УЧЕБНОЕ

ПОСОБИ
ДЛЯ ВУЗОВ
НЕГО
ПРЕПОДАВАНИЯ

И ИЗУЧЕНИЯ

ИСТОРИИ
В ПАЛ О С

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ
А.Т. СТЕПАН И ЩЕВ
ПРЕПОДАВАНИЯ

И ИЗУЧЕНИЯ

ИСТОРИИ
Допущено
Министерством образования Российской Федерации

в качестве учебного пособия для студентов

высших учебных заведений, обучающихся

по специальности 032600 «История»
В 2 частях
Часть 1
Москва
2002

ББК бЗ.Зр я73

С79
Степанищев А.Т.
С79 Методика преподавания и изучения истории: Учеб. по¬

собие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. — М.: Гу-

манит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — Ч. 1. — 304 с.: ил.

ISBN 5-691-00947-8.
ISBN 5-691-00948-6(1).
Предлагаемое учебное пособие органично входит в круг учебных книг,

предназначенных для студентов педагогических вузов.
Пособие содержит концептуальные составляющие обучения исто¬

рии, теоретические, организационные и методические основы учебных

занятий (уроков), общие и видовые методы преподавания и изучения

истории, рекомендации по основным формам и способам самостоятель¬

ной работы. Каждый параграф включает практикум, каждая глава —

тест. Полезными являются фрагменты из трудов отечественных педа-

гогов-историков XVIII—XX вв.
ББК бЗ.Зр я73
© Степанищев А.Т., 2002

© «Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС», 2002

© Серийное оформление обложки.

«Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС», 2002
ISBN 5-691-00947-8

ISBN 5-691-00948-6(1)

К читателям
Уважаемые коллеги — студенты, учителя, преподаватели!
Попытайтесь мысленно возвратиться в свои школьные годы,

и особенно в то время, когда наступил момент выбора — кем

быть? Мы не можем знать, что послужило для каждого из вас

побудительным мотивом к поступлению в вузы, которые гото¬

вят педагогов, и овладению профессией учителя (преподавателя)

истории. Вероятнее всего, им явилась и является любовь к пред¬

мету и детям.
Попытайтесь вспомнить своих школьных учителей истории.

О том, насколько они интересно учили вас, насколько были

любимы вами и насколько почитаемы вами же сегодня. Ведь

кто-то, как и в предыдущие годы, не вспомнил своего учителя

истории, не поздравил его с днем рождения, Днем знаний, не

пришел к нему и не поделился проблемами университетской

учебы, преподавательской работы, то есть не чувствует и нико¬

гда не чувствовал тяги к школьному учителю истории, не же¬

лает и не желал встречаться с ним, делиться своими мыслями

и заботами.
Таким образом, хотя и не у всех, а лишь у части студентов

и учителей сохранилось безразличное, а то и негативное отно¬

шение к своим бывшим наставникам. В первую очередь к тем,

кто не вкладывал душу ни в преподавание, ни в вас: занятия

проводили формально, неинтересно, даже порой занудно, воспи¬

тывали двойками и вызовом родителей в школу.
Почему мы должны вспомнить об этом сейчас? Не для того же,

чтобы еще больше усилить к ним ваше неуважение или безраз¬

личие? Нет! Бог с ними, нелюбимыми школьными учителями,

полюбить их вы уже не сможете, измениться они уже не смогут

сами. Хочется, чтобы вы не стали такими же, к кому не испыты¬

вали уважения, будучи школьниками и не испытываете желания

встречаться сейчас, став преподавателями и студентами.
з

Поставьте мысленно себя на их место через три, пять, десять

лет. Как будете выглядеть вы в глазах своих учеников? Придут

ли они, уже покинувшие школу, вуз, к вам за советом, пригла¬

сят ли на чашку чая, поддержат ли в трудную минуту?
Ответы на все эти вопросы удивительно просты, ибо их да¬

ет сама жизнь. Вы будете достойно выглядеть перед своими

учениками, они будут всегда помнить о вас, приходить к вам за

помощью и советом, вам будет обеспечена профессиональная

и чисто человеческая поддержка, если преподаваемая вами дис¬

циплина «История» станет для них настоящим учебным делом.

Достигнуть же этого можно за счет глубокого знания истории

и использования богатейшего методического и практического

разнообразия в работе с учащимися. Следовательно, насколько

глубоко и профессионально вы овладеете методическим мастер¬

ством, настолько высоким будет уровень проводимых вами за¬

нятий, таким будет и ваш авторитет.
Помните об этом, уважаемые читатели, и поступайте так,

чтобы не оказаться в положении нелюбимых учителей. Надеем¬

ся, что в определенной мере избежать этой участи вам поможет

наш учебник «Методика преподавания и изучения истории».

Предисловие
«Папа, объясни мне, зачем нужна история?» Это первая

фраза книги известного французского ученого Марка Блока

«Апология истории, или Ремесло историка» должна стать эпи¬

графом к любому современному учебнику.
В книге «Методика преподавания и изучения истории» автор

попытался рассказать, какими путями надо идти, чтобы ответить

на этот вопрос. При этом акцент сделан не на сущности, роли

и месте истории в жизни общества и человека, а на умении объ¬

яснять, зачем она нужна обществу и человеку.
Любое полноценное объяснение многогранно и всецело зави¬

сит от двух факторов: уровня знаний и владения методами объ¬

яснения.
Для приобретения знаний у студентов и учителей в совре¬

менных условиях препятствий нет. С объяснением другим вы¬

ученного и усвоенного дело обстоит гораздо сложнее. Можно

ответственно утверждать, что существующие методики в школь¬

ном и вузовском образовательном процессе недостаточно про¬

дуктивны, если тысячи и тысячи учащихся и студентов за 11 —

16 лет учебы (школа плюс вуз) так и не узнают, зачем же нуж¬

на «эта история», поскольку ее, как говорил Л.Н. Гумилев, «ни

съесть, ни выпить, ни поцеловать».
Система российского образования сегодня состоит из ака¬

демий, университетов, институтов, колледжей, школ, лицеев,

гимназий, суворовских и нахимовских училищ, кадетских кор¬

пусов, различного рода курсов и факультетов переподготовки

и повышения квалификации и т. д. В них учатся слушатели,

студенты, курсанты, учащиеся, воспитанники, кадеты. Такая

широкая палитра учебных заведений, очень неоднородный по воз¬

расту, профессиональному и жизненному опыту контингент обу¬

чаемых создают проблемную ситуацию: как же их всех обучать

истории: 10—12-летнего учащегося, только что приступившего
5

к изучению предмета, и получающего второе высшее образова¬

ние слушателя академии, студента — потенциального учителя

общеобразовательной школы и учителя с 20—25-летним

стажем, повышающего свою квалификацию, наконец, того, кто

сам платит за учебу, и того, кому государство платит сти¬

пендию?
С 90-х гг. XX в. начались заметные изменения в истори¬

ческой науке и ее организационно-методической составляющей.

Оптимизм преобладал у той части педагогов и студентов, кто

считал, что теперь появились объективные предпосылки для сня¬

тия негативных проблем обучения истории, унаследованных от

советского прошлого: налицо дифференциация образовательно¬

го государственного стандарта, многообразие учебников, учеб¬

ных программ, необязательность жестко регламентируемых

тематических планов, свобода в выборе форм и методов уче¬

бы и т. д.
Прошло несколько лет реформирования системы образо¬

вания. Кто-то поспешил заявить, что за это время «изменилось

в корне преподавание истории России в школах и вузах» (Исто¬

рия государства Российского: Хрестоматия. X—XIV вв. — М.,

1996. — С. 18.). Увы, это заявление оказалось преждевремен¬

ным. Резкого возрастания интереса у учащихся и студентов

к серьезному изучению истории, теоретического и методическо¬

го подъема в уровне вузовских и школьных занятий так и не

произошло. Почему?
Учебники, при их любом множестве, необходимо выбирать

и изучать. Сделать ни то, ни другое без глубокого знания мето¬

дики невозможно. Если до 90-х гг. XX в. при наличии единых

для всей страны учебника, программы, тематического плана

часто становились приемлемыми и единые узкие тематические

методики, то теперь такая взаимосвязь исключена: в современ¬

ных учебниках даже названия разделов, глав, не говоря уже

о темах, не совпадают. Многие прежние методы, ориентировав¬

шие учащихся на однозначные оценки исторических фактов

и событий, личностей, в новых условиях не оправдали себя.
Долг педагога ныне проявляется в умении максимально

сохранить положительный прежний опыт, развить его примени¬

тельно к новым условиям, целенаправленно находить все луч¬

шее, инновационное, эффективное, что позволяло бы нынешним

и будущим учителям вносить реальную лепту в формирование

устойчивого исторического сознания у граждан России.
6

К сожалению, не все педагоги осознают это. В качестве глав¬

ных аргументов низкого уровня преподавания истории и в XXI в.

они выставляют «вечные»: нет или очень мало средств выделяет¬

ся на образование; студенты и школьники учатся неохотно.
Материальное обеспечение школы и вуза пока низко, и оно

не зависит от преподавателя. А вот ссылка на нежелание их

подопечных учиться не нова. Если обратиться к опыту отечест¬

венных учебных заведений двадцати—пятидесятилетней дав¬

ности, нарекание «школьники и студенты не хотят учиться» и

тогда не сходило с уст у значительной части педагогов. Сейчас,

хотя и с трудом, но многое кардинально изменилось: имеются

новые учебники и возможность их выбора; интересны новые

программы, разработанные самими вузами и школами; над голо¬

вой не так остро висит «идеологический меч» и т. д. Сетования

же в адрес учащихся и студентов остаются прежними. Поэто¬

му причину нежелания студентов и школьников учиться надо

искать в чем-то другом, если эта проблема и в новых условиях

осталась неизменной.
В чем другом? В методической работе по передаче историче¬

ских знаний и обеспечению их усвоения обучающимися. Анг¬

лийский психопедагог Э. Стоуне давно заметил, что «педаго¬

гические неудачи слишком часто приписываются недостаткам

обучающегося и слишком редко несовершенству методов обуче¬

ния» (Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и

практика обучения. — М., 1984. — С. 25). Возразить этому

можно, опровергнуть — трудно.
В разрешении перечисленных противоречий целая дистанция:

от понимания, что такое методы обучения, соответствующие

историческому образованию, до их разработки, освоения и при¬

менения.
Многие прежние методы проведения занятий по конкретным

темам вынужденно уступают место общим методам обучения,

владея которыми, преподаватель может использовать их на лю¬

бых занятиях. Скажем, если существует цивилизационный ме¬

тод обучения и учитель владеет им, он сможет пронизать его

элементами и лекцию, и любое групповое занятие, и самостоя¬

тельную работу учащихся, независимо от темы.
Многообразие методов изложения лекций, проведения семинар¬

ских и других групповых занятий, организации самостоятельной

работы, чтения исторической литературы и т. д. более полно

обеспечивает индивидуализацию и дифференциацию в подходе
7

к обучаемым и тем самым повышает эффективность процесса

обучения.
Названные и им сопутствующие другие теоретические и ор¬

ганизационно-методические обстоятельства и послужили глав¬

ным мотивом к осознанию необходимости написания предлагае¬

мого учебника.
Автор книги выражает искреннюю благодарность коллегам:

Т.В. Осиповой, B.C. Садовской, М.В. Мотуренко, J1.A. Клесовой,

И.В. Таймановой, В.Н. Амбарову, А.В. Буфалову, О.В. Волобуеву,
А.П. Волкову, В.Н. Воронову, Е.Е. Вяземскому, С.И. Клищенко,
А.М. Махрову, B.C. Павлову, В.А. Ремизову, Р.Ш. Хасанову за

участие и помощь в подготовке книги.

Глава 1

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ

СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

И ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
Понятие концепция имеет несколько определений (см. схему).
Таким образом, применительно к рассматриваемой нами пробле¬

ме концепция — это определенный способ понимания, трактовки

методики преподавания истории, основная точка зрения, руково¬

дящая идея для ее освещения; ведущий замысел, конструктивный

принцип различных видов деятельности в этом направлении.
Концепция преподавания истории основана на использовании

общегосударственных доктрин развития общества, государствен¬

ных стандартов исторических знаний для вузов и школ и т. д.

Однако не все необходимые компоненты пока еще разработаны,

отдельные часто претерпевают изменения и т. д. При такой

неустойчивости регламентирующих документов преподавание

истории ведется зачастую без должного управляющего воздей¬

ствия: кто как понимает, может, хочет. Поэтому назрела на¬

стоятельная необходимость определиться хотя бы с ведущими

концептуальными ориентирами, следование которым могло бы

обеспечить учителю более высокое качество преподавания, а уча¬

щимся и студентам — усвоение исторических знаний с пользой

для себя и общества.
9

Концептуальные составляющие преподавания и изучения ис¬

тории содержат положения, обеспечивающие в своей взаимо¬

связи теоретическую конструкцию, охватывающую основные

стороны деятельности учителя и учащегося в управляемом

освоении исторических знаний. Это:
•	регламент обучения истории;
•	определение и сущность понятия «история» и зависимость

его содержания от историков-исследователей и историков-пре-

подавателей;
•	место понятий «Россия», «Родина», «Отечество» в изучении

исторических дисциплин;
•	периодизация мировой и отечественной истории и ее изме¬

нение в зависимости от времени и конъюнктуры;
•	особенности России и ее цивилизации;
•	взаимосвязь России с мировым сообществом;
•	соотношение, взаимодействие, взаимовлияние идеологии

и истории;
•	место правды в истории;
•	ментальность народов России и ее влияние на исторический

процесс;
•	воспитательная идея истории.
Следование этим и другим положениям позволит преподава¬

телю вести корабль исторических знаний более верным курсом,

что в свою очередь вселит уверенность в команду этого корабля

(учащихся и студентов) в целесообразности путешествия в бо¬

гатейшее историческое прошлое.
§ 1. Регламент обучения истории
Регламент в русском языке рассматривается как «устав,

свод правил, устанавливающий порядок работы, деятельности».

(Словарь русского языка: В 4 т. — М., 1985—1988. — Т. 3. —

С. 694).
Основными регламентирующими документами в обучении ис¬

тории являются:
•	Закон Российской Федерации «Об образовании»;
•	государственный стандарт исторического образования;
•	разработанные на его основе учебные программы и тема¬

тические планы;
•	учебники, утвержденные Министерством образования РФ;
ю

•	текущие регламентирующие документы соответствующих

федеральных и региональных органов власти.
Закон Российской Федерации «Об образовании». Ста¬

тья 7 Закона гласит:
«1) В Российской Федерации устанавливаются государ¬

ственные образовательные стандарты, включающие феде¬

ральный и национально-региональные компоненты.
Российская Федерация в лице федеральных (централь¬

ных) органов государственной власти и управления в рамках

их компетенции устанавливает федеральные компоненты го¬

сударственных образовательных стандартов, определяющие

в обязательном порядке обязательный минимум содержания

основных образовательных программ, максимальный объем

учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню под¬

готовки выпускников.
...Государственные образовательные стандарты по новым об¬

разовательным программам вводятся не ранее чем через пять

лет после начала работы по данным программам.
...5) Государственные образовательные стандарты раз¬

рабатываются на конкурсной основе и уточняются на той

же основе не реже одного раза в десять лет».
Государственный стандарт исторического образова¬

ния. Государственный образовательный стандарт — это:
•	«документ, который «задает» состав знаний и уровень их

предъявления и усвоения школьниками» (Учебные стандарты

школ России. Государственные стандарты начального общего,

основного общего и среднего (полного) общего образования. —

М., 1998. — Кн. 1. — С. 203);
•	«основной документ, определяющий образовательный уровень,

который должен быть достигнут выпускниками, независимо от

форм образования. Включает в себя федеральный и национально¬

региональный компоненты» (Коджаспирова Г.М., Коджаспи-

ров А.Ю. Педагогический словарь. — М., 2000. — С. 30).
Стандарт включает содержательные линии школьного исто¬

рического образования и требования к исторической подготов¬

ке школьников.
Содержательными линиями школьного исторического обра¬

зования являются:
•	историческое время;
•	историческое пространство;
и

•	историческое движение.
Требования к исторической подготовке школьников

включают следующие компоненты:
А.	Базовое содержание исторического материала. Оно

изложено в форме перечней эпох (периодизации), показывает

аспектные линии содержания, включает основные исторические

явления, процессы, события.
Наряду с номенклатурой исторических знаний определяется

характер предъявления учебного содержания: что знать, что

представлять, что понимать.
Термин «знать» относится к конкретным фактам, событиям,

именам.
Термин «представлять» — к общим характеристикам, по¬

нятиям, идеям.
Термин «понимать» предполагает, помимо названных, и оце¬

ночные знания.
Б. Требования к уровню подготовки учащихся. Они выра¬

жены словами *ученик должен*: «называть...», «сравнивать...»,

«давать оценку...», «объяснять причины...» и т. д. (См.: Учебные

стандарты школ России. — С. 203—205).
На основе государственного стандарта разрабатываются учеб¬

ные программы. Учебная программа — это нормативный доку¬

мент, в котором определяется круг основных знаний, навыков

и умений, подлежащих усвоению по учебному предмету. Учеб¬

ные программы бывают типовые, вариативные, рабочие, школь¬

ные, авторские, индивидуальные (См.: Коджаспирова Г.М.,

Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — С. 156). Про¬

граммы конструируются по способам:
•	концентрическому (отдельные части материала повторяют¬

ся на постоянно расширяющемся углубленном уровне);
•	линейному (отдельные части учебного материала образуют

непрерывную последовательность тесно связанных между собой

звеньев, содержание знания передается один раз в определен¬

ной логике).
Практикум
Задание. На основе изучения регламентирующих документов

(См.: Учебные стандарты школ России) сформулируйте определения
12

основных содержательных линий школьного исторического образо¬

вания.
Наш вариант ответа см. на с. 286—287.
§ 2. История и историки
О сущности понятия иистория». «История» — слово

греческое. В древности оно означало восприятие информации

посредством зрения и слуха. Затем «история» стала рассматри¬

ваться как знание, полученное от других лиц через расспросы,

без непосредственного наблюдения. Еще позднее.— как повест¬

вование, изложение того, что уже узнано.
Определений «истории» множество. Марк Тулий Цицерон на¬

зывал историю наставницей жизни. Первый из классиков рус¬

ской истории1 Н.М. Карамзин считал, что «история в некотором

смысле есть священная книга народов: главная, необходимая;

зерцало их бытия и деятельности; скрижаль откровений и пра¬

вил; завет предков к потомству; дополнение, изъяснение настоя¬

щего и пример будущего» (Карамзин Н.М. История государства

Российского: В 3 кн. — М., 1988—1989. — Кн. 1. — С. IX).
В.И. Даль считал историей то, «что было или есть, в проти¬

воположность сказке, басне... бытописание, дееписание, быто-

словие, дни, описание происшествий, повесть о событиях, о быте

и жизни народов» (Даль В.И. Толковый словарь живого вели¬

корусского языка: В 4 т. — М., 1989—1991. — Т. 2 — С. 61).
В начале XX в. историк П.Н. Дрейман определил историю

«как науку и как учебный предмет, следящей за работой чело¬

вечества над внешней природой и над самим собою с древней¬

ших времен до наших дней; короче — история следит за куль¬

турной работой человечества с древнейших времен до наших

дней» (Дрейман П.Н. Методика истории. — Рига, 1915. —

Часть I (теоретическая). — С. 7).
Его современник В.Я. Уланов понимал историю «как науку,

которая стремится изучить жизнь человечества и отдельных

народов в процессе их постепенного развития, в связи с при¬

чинами и условиями, дающими то или иное направление этому
1 К классикам отечественной истории по праву отнесены Николай Ми¬

хайлович Карамзин, Сергей Михайлович Соловьев, Василий Осипович

Ключевский.
13

процессу» (Уланов В.Я. Обзор популярной литературы по рус¬

ской истории. — М., б.г. — С. 6).
А.Т. Твардовский, русский поэт, дал философско-поэтическое

определение истории:
Тут ни убавить, ни прибавить —
Так это было на земле.
По современному определению, «история — это совокуп¬

ность фактов и событий, относящихся к прошлой жизни; про¬

шлое, сохраняющееся в памяти людей» (Словарь русского язы¬

ка — Т. 1. — С. 691).
О пользе истории. Византийский историк Лев Диакон пи¬

сал: «Если и имеется какое-либо из благ, приносящих пользу

в жизни, то во всяком случае не меньше, больше всего оказы¬

вает нам услуги, является необходимой и полезной — история».

Она «учит людей одно одобрять и ставить себе в качестве об¬

разца, другого не гнушаться и не избегать, чтобы не оставалось

в неизвестности и проводилось в жизнь все полезное и ценное,

и чтобы никто не делал попыток ввергнуть себя в ужасные

и вредные начинания. История словно воскрешает или вдыхает

новую жизнь в умершее, не позволяя ему погрузиться и ис¬

чезнуть в пучине забвения» (Диакон Лев. История. — М.,

1988. — Кн. 1. — С. 7).
По мнению М.В. Ломоносова, история «дает государям при¬

меры правления, подданным — повиновения, воинам — мужест¬

ва, судиям — правосудия, младшим — старших разум, престаре¬

лым — сугубую твердость в советах, каждому — незлобливое

увеселение с несказанною пользою соединенное» (Цит. по: Ру¬

бинштейн. Н.А. Русская историография. — М., 1941. — С. 38).
Характерно рассуждение о пользе истории Н.Г. Чернышев¬

ского. «Можно не знать, не чувствовать влечения к изучению

математики, греческого или латинского языков, химии, — от¬

мечал он, — можно не знать тысячи наук и все-таки быть обра¬

зованным человеком; но не любить истории может только чело¬

век, совершенно не развитый умственно» (Чернышевский Н.Г.

Полн. собр. соч.: В 16 т. — М., 1949. — Т. 2. — С. 546).
Г.В. Плеханов называл историю «огромным кладбищем: мерт¬

вых в ней больше, чем живых. Но это огромное кладбище, на

котором покоится прошлое, есть в то же время колыбель, в ко¬

торой лежит будущее. Тому, кто «помнит родство», не мешает

подчас пройтись по этому кладбищу: то, что было, облегчает
14

понимание того, что будет» (Плеханов Г.В. История в слове. —

М., 1988. — С. 139).
Российским гражданам полезно знание как отечественной,

так и всеобщей истории. Один из героев посмертной работы

философа B.C. Соловьева «Три разговора о войне, прогрессе

и конце всемирной истории, со включением краткой повести об

антихристе и с приложениями» убеждал собеседников: «Есть

у всякого по крайней мере два великих предка, оставивших

в общее пользование свои подробные и очень поучительные за¬

писки: отечественную и всемирную историю» (Соловьев B.C.

Три разговора. — М., 1991. — С. 36).
В.О. Ключевский, пожалуй, наиболее актуальный для педа¬

гога историк из всех предшественников, видел в истории

учительницу, которая «учит даже тех, кто у нее не учится; она

их проучивает за невежество и пренебрежение»

(Ключевский В.О. Соч.: В 9 т. — М., 1990. — Т. 9. — С. 307).

И далее: «Чтобы идти твердо, надо знать почву, по которой

идем» (Там же. — С. 289). Почва — это история. Не зная ее,

мы можем либо пойти не по тому пути, что было уже не раз

в истории России, либо утонуть в трясине, из которой нам так¬

же уже приходилось неоднократно выбираться.
Но были (и есть) люди, которые, не отрицая истории в це¬

лом, не считали ее наукой, наставницей жизни, учительницей,

проводницей и т. д. Так французский поэт, основатель темы фи¬

лософской лирики Поль Валери был твердо убежден, что исто¬

рия является всего лишь прислужницей политики и источником

шовинизма и национализма. Из истории, утверждал он, невоз¬

можно извлечь никаких уроков.
С этим мнением в некоторой мере был солидарен российский

историк второй половины XX в. В.Б. Кобрин, который писал:

«Если бы люди извлекали опыт из истории, то вряд ли за Пер¬

вой мировой войной последовала Вторая. Вряд ли после гитле¬

ровского геноцида могли возникать повсюду (увы, и в нашей

стране) разнообразные неофашистские организации...» (Коб¬

рин В.Б. Кому ты опасен, историк? — М., 1992. — С. 134).
Катаклизмы государственного или всемирного масштаба ино¬

гда как бы опровергают общепринятые установки о пользе,

смысле и назначении истории и ставят отдельных историков

в тупик. Так, Октябрьская революция 1917 г. или слом совет¬

ского строя в 90-х гг. XX в. законами развития российской

истории, похоже, не предвиделись. Историки в таких ситуациях
15

вынуждены пересматривать назначение истории. «Если кто-то

из вас учился по-латыни, — отмечал Р.Ю. Виппер в 1921 г., —

то, может быть, помнит выражение Цицерона: история — на¬

ставница жизни. Бывают эпохи, когда хочется сказать как раз

обратное: не история учит понимать и строить жизнь, а жизнь

учит толковать историю. Такую историю мы сами переживаем...

Наши суждения о прошлом, наши исторические мнения при¬

ходится все время пересматривать, подвергать критике и со¬

мнению, заменять одни положения другими, иногда обратными.

История из наставницы стала ученицей жизни...» (цит. по:

НГ — Сценарии. 1998. — № 11).
Случалось, в некоторых странах Европы само слово «исто¬

рия» пытались вычеркнуть из словарей. Отдельные ученые,

в том числе достаточно видные, строя иерархию наук, отводили

истории место в ее самом дальнем уголке. Французский исто¬

рик Ж. Ур отмечал, например, что «история не только далека

от науки, но, я бы сказал, противостоит науке, является в из¬

вестном смысле ее противоположностью» (цит. по: Ерофеев

НА. Что такое история? — М., 1976. — С. 57).
В России среди других наук истории отводили, как правило, бо¬

лее достойное место. К.Н. Бестужев-Рюмин, например, считал, что

«все науки имеют, несомненно, связь с историей, все более или

менее в ней сосредотачиваются. Все, что имеет влияние на чело¬

века в физическом отношении, имеет влияние и на развитие чело¬

века, на все проявления его жизни, словом, имеет влияние на его

историю. Таким образом, история стоит посреди наук» (цит. по:

История СССР. — 1992. — № 1. — С. 116—117).
Однако в Советской России вскоре после Октябрьской рево¬

люции 1917 г. историю исключили как учебный предмет из об¬

разовательного арсенала учебных заведений, заменив ее курсом

обществоведения. До 1934 г. отечественная история в качестве

отдельной дисциплины не изучалась.
В конце XX в. была сделана новая попытка «загнать историю

за Можай» за «ненужностью, бесполезностью». Наиболее рети¬

вым сторонникам этой «концепции» достойную отповедь дал из¬

вестный писатель С. П. Залыгин. «Пусть тот, кто это утвержда¬

ет, — отмечал он, — попробует исключить из самого себя се¬

годняшнего свое прошлое — что из него останется?» (Книги не

молчат. — М., 1989. — С. 14—15).
Измерения истории во времени. Трудно назвать какую-ли-

бо другую науку, кроме истории, которая охватывала бы столь
16

широкую палитру человеческих взаимоотношений, столь всеобъ¬

емлюще пронизывающая стержневой осью развитие человека

и общества. Никто не считал, но несомненно, что именно на

историческом поприще больше всего было сломано и ломается

копий: в спорах и войнах, в созидании и разрушении, в сохра¬

нении и забвении, в фальсификациях и торжестве истины. Этот

процесс никогда не приостанавливался, продолжается он

и сейчас, в XXI в.
Исходя из научного определения понятия история наполня¬

ет три измерения времени: прошлое, настоящее и будущее.

Еще на рубеже XVI—XVII вв. Сервантес писал, что история —

сокровищница наших деяний, свидетельница прошлого, пример

и поучение для настоящего, предостережение для будущего.
Отечественный историк Т.Н. Грановский названные измере¬

ния во времени соотносил так: «История сделается... наставни¬

цею народов и отдельных лиц и явится нам не как отрезанное

от нас прошедшее, но как цельный организм жизни, в котором

прошедшее, настоящее и будущее находятся в постоянном

между собою взаимодействии» (Грановский Т.Н. Соч. — М.,

1900. — С. 27—28).
Прочную связь между прошлым и будущим видела русская

поэтесса А.А. Ахматова:
Как в прошедшем грядущее зреет,
Так в грядущем прошлое тлеет.
Главная составляющая измерения истории — прошлое. Оно

богато и поучительно. Человечеству без него не обойтись. «Не¬

знание прошлого, — справедливо отмечал Марк Блок, — не

только вредит познанию настоящего, но ставит под угрозу вся¬

кую попытку действовать в настоящем» (Марк Блок. Апология

истории, или Ремесло историка. — М., 1986. — С. 25).
Настоящее. Оно наше и перед нами, творцами и свидете¬

лями новейшей истории. Настоящее соотносится с прошлым

с целью использования исторического опыта в современных

условиях. Следовательно, жить лишь настоящим — значит бес¬

конечно ошибаться, допускать неверные шаги в своем движе¬

нии. «...Десятый—то шаг, без предшествовавших девяти, уж во

всяком случае обратится в фантазию, даже если б он и значил

что-нибудь сам по себе», — писал знаток человеческой жизни
17

Ф.М. Достоевский (Достоевский Ф.М. Собр. соч.: В 15 т. —

СПб, 1994. — Т. 13. — С. 95).
Между прошлым и настоящим граница незрима. «Пока я на¬

блюдаю человека с деревянной ногой, — отмечал английский

философ М. Оукшот, — я говорю о длящемся настоящем, как

только я говорю о человеке, который потерял ногу, я говорю

о прошлом» (Теоретические проблемы исторических исследова¬

ний. — М., 1998. — Вып. 1. — С. 124).
Будущее. Человечество имеет право на грядущее. Но это гря¬

дущее в значительной мере зависит от общего состояния народа,

его материального и духовного уровня, положения конкретного

человека во всех его жизненных проявлениях, то есть определя¬

ется степенью цивилизации. В России этот фактор был отмечен

давно. «Чем народ здоровее, — писал еще в 1871 г. «Вестник Ев¬

ропы», — тем более имеет права уповать на свое будущее» (Вест¬

ник Европы. — 1871. — Июнь. — С. 498).
Во все времена человек стремился к тому, чтобы сегодня

было лучше, чем вчера, а завтра — лучше, чем сегодня. Отра¬

жение в истории и жизни этого «завтра» возможно только на

уровне научно обоснованного прогнозирования, в основу кото¬

рого положен опыт прошлого и реалии настоящего.
При учете и оценках значимости прошлого, настоящего и бу¬

дущего подходы и точки зрения жителей Земли не всегда могут

совпадать. Часть народов предпочитает двигаться в будущее,

лишь иногда оглядываясь в прошлое. «...Мы оглядываемся назад,

чтобы по направлению пройденного угадать, куда идти даль¬

ше», — отмечал В.О. Ключевский (Ключевский В.О. Соч. —

Т. 9. — С. 7). Это о европейцах, великороссах.
Китайцы, японцы, многие другие азиатские народы в большей

мере стоят лицом к прошлому, учатся у него, ценят его и как

бы оборачиваются на будущее, которое приходит к ним как бы

из-за спины. Эти и другие особенности различных народов

в оценке прошлого, настоящего и будущего необходимо учиты¬

вать при изучении истории.
Таким образом, изучение истории дает возможность понять

прошлое, тем самым определить его влияние на настоящее, что

позволит идти более уверенными шагами и с меньшими ошиб¬

ками в будущее.
Изучение истории как предмета. Слово «история» до XVI в.

в России практически не употреблялось, а историки чаще

назывались летописцами или песнетворцами. Только со второй
18

половины XVI в. этот термин входит в название сочинений:

«История о Казанском царстве» (автор неизвестен), «История

о великом князе Московском» А.М. Курбского и др.
История как учебный предмет вводилась в школу по совету
В.Н. Татищева. Однако его преподаванию придавался больше

развлекательный, отвлекающий от «серьезных дел» характер.

Так, регламентирующее «Письмо о порядке обучения наук»

(вторая половина XVIII в.) отвело место истории для «прохла¬

ждения и приятного отдохновления» после занятий по языкам,

математике, философии. В Смольном институте благородных

девиц исторические знания должны были преподноситься на

таком уровне и лишь «настолько, чтобы девица не скучала,

слыша о них разговоры» (Преподавание истории в школе. —

1960. — № 4. — С. 68).
Россия не была одинока в недооценке значения изучения ис¬

тории в школах. Во Франции уставом 1814 г. историки как пре¬

подаватели не предусматривались и преподавание возлагалось

на учителей древних языков, которые были обязаны «между

прочим знакомить учащихся с историческою литературою, по¬

свящая на то полчаса по вечерам...» (Стасюлевич М. История

средних веков в ее писателях и исследованиях новейших

ученых. — СПб, 1863. — Т. 1 — С. V).
С XIX в. отношение к изучению истории меняется. Так, реа¬

лизация инструкции ректору и директору Казанского универси¬

тета (1820) была направлена уже «к тому, чтобы поставить пре¬

подавание и студентов на прямую дорогу». Она предписывала

преподавателю всеобщей истории «меньше говорить о перво¬

начальном обществе и ...показать, как от одной пары все чело¬

вечество развилось; преподаватель русской истории обязан был

показать, что при Владимире Мономахе Русское государство уп¬

реждало все прочие государства на пути просвещения, и он дол¬

жен был доказать это законодательством Мономаха о народном

просвещении...» (Ключевский В.О. Соч. — Т. 5. — С. 217, 218).
Если говорить о полноценном изучении отечественной истории,

то исходя из оценки В.О. Ключевского, считавшего, что этому про¬

цессу «сто лет с чем-нибудь — не больше», для начала XXI в.,

выходит, лет двести «с чем-нибудь — не больше». «Чуть не до

половины прошлого века (XVIII в. — А.С.), — отмечал В.О. Клю¬

чевский, — мы не изучали своей истории, а просто запоминали

свое прошедшее. Но помнить прошедшее и знать историю — не

одно и то же» (Ключевский В.О. Соч. — Т. 7. — С. 6).
19

Историк проводит разделительную черту между запоминани¬

ем и знанием истории:
Помнящие прошедшее
Знающие прошедшее
Знать, что было, и гадать, не по¬

вторится ли и впредь нечто подоб¬

ное
Понимать, почему так было и к

чему неизбежно приведет бывшее
События минувшего — случайно¬

сти, грядущие явления — неожи¬

данности, иногда лишь напоми¬

нающие собою нечто бывавшее

прежде
Все минувшее — только слагае¬

мые той суммы, которую мы назы¬

ваем настоящим, а будущее —

только ряд неизбежных следствий

настоящего
Не идут дальше чтения и запоми¬

нания строк древних хартий и до¬

кументов
Силятся читать и между строками,

стараясь угадать, о чем они

смолчали
В России, как и в любой стране, педагогов всегда учили

тому, как надо изучать историю. Причем часто это делалось

лицами, далекими от проблем образования, истории как науки,

педагогики, психологии и т. п. Так, генерал от кавалерии шеф

жандармов и главный начальник 3-го отделения (собственный

его императорского величества орган политического надзора

и сыска в России) А.Х. Бенкендорф наставлял: «Прошедшее

России было удивительно, ее настоящее более чем великолеп¬

но. Что же касается будущего, то оно выше всего, что может

нарисовать себе самое смелое воображение. Вот... точка зре¬

ния, с которой русская история должна быть рассматриваема»

(цит. по: Очерки истории исторической науки в СССР. — М.,

1955. — Т. 1. — С. 318—319).
Полстолетия спустя историк-методист В.Я. Уланов видел за¬

дачу обучения истории в том, чтобы «правдиво показать реаль¬

ное распределение света и теней, без тенденциозного затуше¬

вывания истины, как бы она ни была неприглядна: ибо история

сама по себе воспитывает своим нелицеприятным приговором»

(Уланов В.Я. Обзор популярной литературы по русской исто¬

рии. — С. 44).
После Октябрьской революции 1917 г. обучение истории

осуществлялось почти по Бенкендорфу, только прошедшее надо

было преподносить в противоположном свете.
Современные условия для изучения истории (отсутствие рез¬

кого идеологического давления, значительная самостоятельность

учителя в выборе методов работы и т. д.), можно считать вполне
20

оптимальными, поэтому учебный процесс должен протекать

сравнительно объективно. На деле это происходит далеко не

всегда и не везде. Видимо, для адаптации к новой окружающей

действительности должна осуществиться внутренняя револю¬

ция в каждом учителе, стратегией которой является опора на

собственные силы, ум, знания, опыт, а тактикой — поиск, по¬

степенный, через пробы и ошибки, переход к методам, ведущим

к качественному перелому в историческом образовании.
Учитель должен помнить, что он, как историк, становится

творцом истории для обучаемых.
Профессионализм историка. Известный английский исто¬

рик Э. Карр заметил, что прежде чем изучать историю, надо

изучить историков, которые ее создавали.
Сотни тысяч людей боролись за ремесло историка (термин

М. Блока). Не всем оно давалось, не все обрели в нем свое при¬

звание, лишь единицы стали выдающимися, общеизвестными.
Историк Н.И. Павленко построил иерархию историков Оте¬

чества в соответствии с их заслугами следующим образом:
1. Классики отечест¬

венной истории
2. Историки-концеп-

туалисты
3. Фундаментальные

исследователи част¬

ных проблем
4. Археографы и ис-

точниковеды
Н.М. Карамзин

С.М. Соловьев

В.О. Ключевский
В.Н. Татищев

М.П. Погодин

Б.Н. Чичерин

Н.И. Костомаров
А.П. Щапов

П.Н. Милюков

Д.И. Иловайский

Г.В. Плеханов

М.Н. Покровский
Н.Г. Устрялов

Н.Ф. Дубровин

И.Е. Забелин
B.И.	Семевский
C.Ф.	Платонов
М. М.Богословский

Ю.В. Готье и др.
и.н.
Болтин
м.т.
Каченовский
П.М. Строев
А.А.
Шахматов
21

Будущие педагоги-историки, не смогут осознать и понять

свое место в жизни, не изучив основополагающие труды назван¬

ных и других своих известных предшественников. Учителя,

в личных библиотеках и умах которых не найдется места для

сочинений названных авторов, не смогут вести полноценный

учебный процесс. А в итоге пострадают миллионы людей, детей

и взрослых, впервые севших за школьные парты или студенче¬

ские столы. Историческое богатство предшественников должно

стать достоянием современников.
На заре реформ в России В.Б. Кобрин отмечал, что «в наши

дни любят историю и не жалуют историков» (Кобрин В.Б. Кому

ты опасен, историк? — С. 131). И далее спрашивал: «Почему?»
Ответ на этот вопрос неоднозначен, как неоднозначны ответы

на большинство исторических вопросов вообще. А поскольку от¬

веты на исторические вопросы не схожи с ответами на вопро¬

сы математики, физики, химии и других точных наук, винова¬

тыми оказываются историки.
Не любят историков и еще по одной, пожалуй, главной

причине: отдельные, а в некоторые периоды и многие историки

в зависимости от политического строя и идеологии слишком

много лгали. И когда по прошествии времени эта ложь всплыва¬

ла на поверхность, негодование народа буквально выплескива¬

лось через край, а слово «авторитет» к историкам становилось

неприменимым. Вот почему писатель В.П. Астафьев вынес такой

«приговор» историкам: «Историки в большинстве своем... не

имеют права прикасаться к такому святому слову, как правда.

Они потеряли это право своими деяниями, своим криводушием»

(цит. по: Вопросы истории. — 1988. — № 6. — С. 33). (К сло¬

ву, отдельные произведения, интервью последних лет неистори-

ка Астафьева по правдивости мало отличаются от «Краткого

курса» истории ВКП(б).
В современных условиях люди могут не только любить исто¬

рию, но и полюбить историков. Это во многом будет зависеть

от тех, кто сегодня сидит за студенческим столом и стоит за ка¬

федрой в педагогическом вузе.
Из всех школьных предметов занятие историей — самая бес¬

покойная профессия. В ней нет однозначных формул, строго

прямых линий, точных алгоритмов. Обладая прекрасным худо¬

жественным даром, кинорежиссер P.J1. Кармен ярко обрисо¬

вал труд историка, уподобив его труду хирурга, зодчего, вое¬

начальника: он всегда в поиске, он ощущает в себе страстное
22

столкновение разностей, из которых только и может родиться

единая и точная концепция того или иного эпизода истории.

Казенное определение «эпизод истории» на самом деле вклю¬

чает в себя борение страстей пушкинского или шекспировского

накала, сопряженность миллионов и личности, подвижничества

и прозябания, прозрения и обыденности, добра и зла (См.: Кар¬

мен Р. Предисловие к книге Ю. Семенова «Альтернатива». —

М., 1975).
Практикум
Задание 1. В словарях и энциклопедиях дано более 10 опре¬

делений понятия «история». Подберите подтверждающие примеры к от¬

дельным из них.
Например: Определение: «История — действительность в процессе

развития». Подтверждающий пример: «Законы истории. Диалектика

истории».
История — совокупность фактов и событий, относящихся к прошлой

жизни; прошлое, сохранившееся в памяти людей.
История — наука, изучающая прошлое человеческого общества во

всей его конкретности и многообразии.
История — ход, последовательное развитие чего-либо.
История — наука, изучающая последовательное развитие, последо¬

вательные изменения какой-либо области природы, культуры, знания.
История — совокупность фактов и событий, связанных с кем-, чем-

либо.
История — рассказ, повествование.
История — происшествие, событие, случай.
Задание 2. В словарях и энциклопедиях дано более 10 оп¬

ределений понятия «исторический». Подберите конкретные примеры

к предлагаемым определениям.
Например: Определение: «Исторический — важный для истории,

знаменательный, вошедший в историю. Подтверждающий пример:

«Историческая дата. У меня всегда, еще с юношеских лет было ощуще¬

ние, что я живу в историческое время».
Исторический — существовавший в действительности, соответст¬

вующий в реальной действительности; не вымышленный.
Исторический — имеющий в основе событие из истории.
Исторический — рассматривающий явления с точки зрения их воз¬

никновения и развития в связи с конкретными условиями их сущест¬

вования.
Исторический — изучающий явления в их последовательном раз¬

витии.
Исторический —- связанный с определенным этапом развития обще¬

ства; не вечный, преходящий.
23

Исторический — относящийся ко времени, от которого сохранились

вещественные памятники.
Наши варианты ответов см. на с. 287.
§ 3. Россия, Родина, Отечество
Изучение истории начинается с усвоения основополагающих

для дисциплины понятий: Россия, Родина, Отечество.
Россия. Это «страна и государство, населенные в основном рус¬

скими» (Советский энциклопедический словарь. — М., 1986. —

С. 1141).
По мнению французского историка конца XIX — первой чет¬

верти XX в. Э. Лависса, Россия — это страна, которую «насе¬

ляют различные народы, преимущественно славянские. В конце

IX в. среди народов, населявших эту страну, стали главенство¬

вать русские» (Лависс Э. Всеобщая история: Популярный спра¬

вочник. — СПб, 1997. — С. 292).
Историки, философы, писатели и поэты пытались отразить

свое видение и понимание России изнутри. Рациональное пости¬

жение страны русским поэтом М.А. Волошиным вылилось в та¬

кие строки:
Кто ты, Россия? Мираж? Наважденье?
Была ли ты? Есть или нет?
Омут... стремнина... головокруженье...
Бездна... безумие ... бред...
Все неразумно, необычайно:
Взмахи побед и разрух...
Мысль замирает пред вещею тайной

И ужасается дух.
Академик Д.С. Лихачев так охарактеризовал нашу страну:

«Россия необъятна. И не только своим поразительным разнооб¬

разием человеческой природы, разнообразием культуры, но и

разнообразием уровней — уровней во всех душах ее обитате¬

лей: от высочайшей духовности до того, что в народе называют

«паром вместо души» (История государства Российского: Хре¬

стоматия. X—XIV вв. — С. 16).
Название «Россия» впервые возникло в конце XV в. и до

начала XVIII в. употреблялось наряду с названиями «Русь»,

«Русская земля», «Московское государство», «Русское государ¬

ство». С 1721 по 1917 г. «Россия» называлась Российской импе¬
24

рией. После Великой Октябрьской социалистической революции

1917 г. страна получила название Российская Советская Феде¬

ративная Социалистическая Республика, с 1922 по 1991 г. —

Союз Советских Социалистических Республик. С начала 90-х гг.
XX	в. по настоящее время — Российская Федерация, Россия:
Из истории названия «Россия»
Конец

XV —

начало

XVIII в.
1721 —

1917 гг.
1917—

1922 гг.
1922-

1991 гг.
С 1992 г.
Русь 1
Русская
земля
Московское
государство
Русское
государство
Российское
царство
Россия
Российская

империя

1 Россия
Российская
Советская
Федера¬
тивная
Социали¬
стическая
Республика
(РСФСР)
Союз

Советских

Социали¬

стических

Республик

(СССР).

(РСФСР в

составе

СССР)
Российская I

Федера- I

ция,
Россия
Родина. Понятие «Родина» рассматривается как:
«1) Отечество, отчизна, страна, в которой человек родился;

исторически принадлежащая данному народу территория с ее

природой, населением, особенностями исторического развития,

языка, культуры, быта и нравов.
2) Более узко — чье-либо место рождения» (Советский эн¬

циклопедический словарь. — С. 1132).
К. Симонов дал поэтическое определение Родине:
Касаясь трех великих океанов,
Она лежит, раскинув города,
Покрыта сеткою меридианов,
Непобедима, широка, горда.
Отечество. Определение понятия «отечество» сходно с оп¬

ределением понятия «Родина». Это «страна, где родился человек

и гражданином которой является... родина» (Словарь русского

языка. — Т. 2. — С. 677, 678).
25

По В.И. Далю, «отечество» — «родная земля, отчизна, где кто

родился, вырос; корень, земля народа, к коему кто, по рожденью,

языку и вере, принадлежит; государство в отношении к подданным

своим; родина в обширном смысле» (Даль В.И. Толковый словарь

живого великорусского языка. — Т. 2. — С. 724).
С.Н. Булгаков, русский религиозный философ, рассматривал

«отечество» как «только расширенное понятие отцовства и сынов-

ства, собрание отцов и матерей, породивших и непрерывно поро¬

ждающих сыновство», тем самым подчеркивая идею нации как

реальное и кровное единство (Булгаков С. Н. Соч.: В 2 т. —

М., 1993. — Т. 2. — С. 437).
В военном энциклопедическом словаре «отечество» рассмат¬

ривается как «политическая, социальная и культурная среда,

в которой живет и трудится данный народ; страна, где человек

родился и гражданином которой он является; исторически при¬

надлежащая данному народу территория. Как общественное

явление отечество охватывает социальный и государственный

строй, политические отношения, культуру, духовные ценности,

особенности языка, быта, нравов и обычаев» (Военный энцик¬

лопедический словарь. — М., 1983. — С. 528).
Таким образом, понятие «отечество» включает несколько со¬

ставляющих:
Социальный и

государствен¬

ный строй
Язык, быт, мен¬

тальность, обы¬

чаи, нравы
26

Изучение истории развивает любовь к России, Родине, Оте¬

честву. Однако это качество будет у учащихся более прочно,

если дифференцированно подходить как к самому определению

понятия «отечество», так и к путям формирования должного

каждому гражданину достойного отношения к нему.
Любовь — понятие широкое. Она может проявляться в «глу¬

бокой привязанности к кому-, чему-либо» (Словарь русского

языка. — Т. 2. — С. 209). Хорошо известна любовь человека

к человеку, искусству, природе, спорту и т. д. Такая любовь

часто дается от Бога: скажем, любить музыку человека никто

не учил, а она привораживает, влечет его. Однако любовь

к Отечеству требуется формировать в семье, школе, вузе, об¬

ществе.
Любовь к Отечеству является таковой, если гражданин глу¬

боко чтит окружающую его природу (бытует устойчивое мнение,

что человек, любящий свою природу, никогда не изменит Роди¬

не), имеет добрые отношения с согражданами, наконец, живет

во благо своей страны. Таким образом, любовь к Отечеству

включает составляющие: физическую, морально-нравственную

и патриотизм, то есть политическую любовь.
Физическая любовь к Отечеству. Человек за свою жизнь

может побывать во множестве стран, городов и весей. И как бы

они ни были привлекательны, только места его рождения, учебы

в школе, институте в годы детства и юношества навсегда оста¬

ются в его душе и памяти.
Физическая любовь к Отечеству проявлялась в том, что чело¬

век, уходя на фронт, насыпал в кисет горсть родной земли и

хранил ее на груди. Возвратившись с войны, с чужбины, он при¬

падал устами равно — к матери, любимой девушке, детям, род¬

ной земле. Когда человека, проживающего в далеких от места

рождения, детства и юношества краях, тянет вернуться в свою

деревню или город, пройтись по дворикам, лесочкам и рощицам,

ставшими неотъемлемой частью детства и всей жизни, искупать¬

ся в речке, огибающей его городок, вдохнуть милый с детства

аромат степных или лесных трав.
Русский мыслитель Г.П. Федотов, находясь в эмиграции,

спрашивал: «Что ощущалось всего сильнее в образе родины?»

и отвечал: «Ее природное, земное бытие: линии ландшафта

и воздух родных полей и лесов. Пусть убогая, но милая родина

не могла быть вытеснена из души ни мягкостью и живописно¬

стью европейских урочищ, ни сладким обаянием юга: это было
27

в крови, сильнее нас. И мы томились — кто по березам

и соснам северных сторон — помните? «полюби эту вечность

болот — навсегда безысходна их мощь», — кто по суровым

просторам степей, по безбрежной Волге и дыханию восточных

песков» (Федотов Г.П. .Судьба и грехи России (Избранные ста¬

тьи по философии русской истории и культуры): В 2 т. — СПб,

1991. — Т. 1. — С. 43).
Физическое ощущение Отечества — это как у С. Есенина:
Если крикнет рать святая:
«Кинь ты Русь, живи в раю!»
Я скажу: «Не надо рая.
Дайте родину мою».
Физическое ощущение Отечества — это когда человек, где

бы он ни прожил значительную часть жизни, умирая, просит

похоронить его в родной земле. Когда, говоря словами А. Воз¬

несенского,
Эротическое чувство Родины

Тянет нас в последнюю постель.
Морально-нравственная любовь к Отечеству включает

нормы, которые позволяют любить сограждан, делать им добро.
В российской жизни веками существуют объединяющие тра¬

диции: землячества, обязательные встречи, объединения, клубы

и т. д. Бывшие учащиеся собираются на встречи выпускников

школы, университета, академии. Участники Великой Отечест¬

венной войны с нетерпением ждут свои праздники, когда встре¬

чаются с оставшимися в живых и поминают погибших. Будучи

где-нибудь в далекой Африке, россиянин, случайно услышав от

незнакомых людей русскую речь, стремится непременно позна¬

комиться с ними. Все это говорит о том, как россиянину доро¬

ги сограждане, люди, с которыми прошло их детство, с кем рос¬

ли, учились, мужали, воевали, просто трудятся и живут. Все это

и составляет морально-нравственную любовь к Отечеству.
Патриотизм (политическая любовь к Отечеству) — глав¬

ная жизненная позиция гражданина. Что значит быть патрио¬

том России? Это значит служить Отечеству, стремиться к его

благу, способствовать его славе, жертвовать при необходимости
28

личным богатством, благополучием, любовью, а в экстремаль¬

ных условиях (во время войн) и жизнью. «Нет выше идеи, как

пожертвовать собственною жизнию, отстаивая своих братьев и

свое отечество или даже просто отстаивая интересы своего

Отечества», — отмечал Ф.М. Достоевский (Достоевский Ф.М.

Собр. соч. — Т. 13. — С. 142).
Обязанности граждан перед Отечеством истолковывались и

оценивались в разные времена неодинаково.
М.В. Ломоносов пользу Отечеству видел только в служении

государству, конкретному делу. Для себя таковым он считал

развитие науки. «За утверждение наук в Отечестве, — писал

М.В. Ломоносов в одном из писем, — и против отца своего

родного восстать за грех не ставлю» (Хрестоматия по истории

России: В 4 т. — Т. 2.: В 2 кн. — Кн. II. Вторая четверть —

конец XVIII века. — М., 1997. — С. 81).
При Екатерине II сын Отечества призывался «к повиновению

и уплате податей по требованию государства», должен «привя¬

зан быть к государству, образу правления, к начальству и за¬

конам», ничего не делать дурного против правительства.
При Павле I произносить слово «отечество» было катего¬

рически запрещено.
Формирование любви к Отечеству на примерах из истории

не допускает примеси грубого национализма, шовинизма, пре¬

вознесения одной национальности над другой, ибо, опять же по

Достоевскому, «иною любовью можно и утопить Отечество».

Можно. Если искусственно завышать достижения России (будто

их настоящих недостаточно), сделать естественным для челове¬

ка очковтирательство (будто от этого что-то прибавится), не

«выносить сор из избы» (зарастет ведь изба мусором) и т. д.
Писатель и философ П.Я. Чаадаев, не отрицая любви к Оте¬

честву, тем не менее противопоставлял ее любви к истине

и рассматривал этот фактор как приоритет общечеловеческих

ценностей. «Прекрасная вещь — любовь к Отечеству, — писал

он, — но есть еще нечто более прекрасное — это любовь к ис¬

тине. Любовь к отечеству рождает героев, любовь к истине

создает мудрецов, благодетелей человечества. Любовь к родине

разделяет народы, питает национальную ненависть и подчас

одевает землю в траур; любовь к истине распространяет свет

знания...» (цит. по: Миронов Г.Е. История государства Россий¬

ского: историко-библиогр. очерки. XIX век. — М., 1995. —
С.	172).
29

В 90-х гг. XX в. часто высказывались суждения, что служе¬

ние только России для российского гражданина должно уйти

в прошлое и его должно заменить служение всему человечест¬

ву. Конечно, человек, родившийся на Земле, должен и служить

Земле. Но коль сама история разделила всех людей по своим

землям (странам), человек, естественно, всеми своими корнями

привязывается именно к ней. Сегодня ни одна страна мира не

позволяет своему гражданину служить всему человечеству, а не

собственному государству. К примеру, чтобы принять граждан¬

ство Соединенных Штатов Америки, надо дать присягу с такими

словами: «Настоящим я отрекаюсь от всех обязательств, кото¬

рые я имел к тому государству, гражданином которого я являл¬

ся, и клянусь, что все мои действия будут направляться инте¬

ресами исключительно Соединенных Штатов Америки» (НГ. —

19.03.2000).
Воспитание любви к Отечеству в начале XXI в. является

делом особой важности. Пессимизм, поразивший значительную

часть взрослого населения из-за трудностей, переживавшихся

в нашей стране в конце XX в., передался новому поколению —

детям и подросткам. В таких условиях важно вселять опти¬

мизм в души учащихся на историческом опыте России.

И в более трудные времена сыны Отечества верили в лучшее

будущее. «Пусть озлобленные маловеры ругаются над Россией

как страной без будущего, без чести и самосознания, — от¬

мечал Г.П. Федотов. — мы знаем, мы помним. Она была Ве¬

ликая Россия. И она будет!» (Федотов Г.П. Судьба

и грехи России. — Т. 1. — С. 45).
Итак, человек способен любить Родину, человека, жизнь,

природу, музыку, Бога... Где в этом перечне место любви

к Отечеству? Знаменитая француженка, первая диссидентка

Нового времени Жермена де Сталь (Наполеон изгнал ее из

Парижа, не позволив приближаться к столице Франции ближе

чем на 200 км), считала, что любовь к Отечеству после любви

к Богу есть одно из самых возвышенных чувств, испытываемых

человеком. Мнение писательницы полезно, но не бесспорно. Ко-

му-то может показаться, что из-за любви к Богу можно пожерт¬

вовать Отечеством. Это не так. Истинно верующий человек,

христианин или мусульманин, буддист или старообрядец, нико¬

гда не предаст Отечество: для него Бог и Родина неразделимы.
Были ли, есть ли россияне, которые не любили Отечество?

История показывает, что только в годы Великой Отечественной
зо

войны от 700 тыс. до 1 млн советских граждан стали коллабо¬

рационистами, то есть служили немецко-фашистским захват¬

чикам, хотя и далеко не все по своей воле. Как относиться

к прежним и нынешним людям — равнодушным, не любящим

или даже ненавидящим Россию?
Русский поэт К.Н. Батюшков называл их извергами («изверг»,

по Далю, «выкидыш, недоносок»). Выдающийся физиолог, лауре¬

ат Нобелевской премии И.П. Павлов относился к безразличным

к Отечеству лицам как к пустым, «ибо они не испытывают пре¬

красного и возвышенного чувства Родины».
Великий Пушкин клялся честью, что ни за что на свете не

хотел бы переменить Отечество.
Практикум
Задание 1. В параграфе неоднократно употребляется и рас¬

сматривается понятие «Родина». Назовите его синонимы.
Наш вариант ответа см. на с. 288.
Задание 2. Вспомните стихи русских поэтов, проникнутые

чувством глубочайшей любви к Отечеству. Используйте их в учебе, ра¬

боте, жизни.
Наш вариант ответа см. на с. 288.
Задание 3. Учитель-методист М.П. Щетинин утверждал:

«Учитель начинается не с любви к детям, а с любви к Родине» (Учитель.

М., 1991. — С. 151). Обсудите данный вопрос и выработайте свою точку

зрения.
§ 4. Периодизация истории
Периодизация как необходимое условие изучения исто¬

рии. Периодизация рассматривается:
•	как «деление процессов развития на основные, качественно

отличающиеся друг от друга периоды в соответствии с объек¬

тивными закономерностями природы и общества» (Советский

энциклопедический словарь. — С. 989);
•	как «деление на периоды» (Словарь русского языка. —

Т. 3. — С. 109).
Период — это:
•	«срок или промежуток времени, продолжительность; время

от одного события до другого» (Даль В.И. Толковый словарь жи¬

вого великорусского языка. — Т. 3. — С. 100);
31

•	«промежуток времени, в течение которого что-нибудь

происходит (начинается, развивается и заканчивается)» (Оже¬

гов С.И. Словарь русского языка. — М., 1986. — С. 442);
•	«1) Промежуток времени, охватывающий какой-либо закон¬

ченный процесс. 2) Этап общественного развития, обществен¬

ного движения» (Советский энциклопедический словарь. —
С.	989);
•	«Промежуток времени в развитии чего-либо, характеризую¬

щийся теми или иными признаками, особенностями... часть

эры, делящаяся в свою очередь на эпохи» (Словарь русского

языка. — Т. 3. — С. 109).
Периодизации подвергаются история человечества, стран,

цивилизаций, важнейших событий и т. д. с целью упорядочения

знаний об исторических событиях и процессах.
Периодизации изучаемых курсов истории находят отражение

в соответствующих учебниках и доводятся до обучаемых в пер¬

вые дни изучения предмета.
У историков ввиду мировоззренческого разнообразия нет

единого мнения о периодизации истории. По этой причине

названия и временные рамки периодизации постоянно пересмат¬

риваются, часто в зависимости от того, какие силы господству¬

ют в обществе. По периодизациям бывает нетрудно определить

приверженность автора к тем или иным идеологическим ориен¬

тирам.
Периодизация всеобщей истории. Общую периодизацию

человечества можно отобразить в виде «Часов истории».
Если весь период истории человечества уплотнить во време¬

ни одних суток (24 часов), то окажется, что:
•	«человек выпрямленный» жил с 14 до 19 часов, то есть

в переводе на суточное время с обеда до вечера;
•	неандерталец (разновидность «человека разумного») жил

с 19 до 23 часов 30 минут, то есть в вечернее время до полу¬

ночи;
•	неолит наступил совсем «недавно», всего за 5 минут до се¬

годняшнего дня;
•	бронзовый век находится и вовсе «рядом»: он протекал за
4	минуты до нашего времени;
•	государства с городами, где имелись письменность, техни¬

ка, сложная общественная организация, возникли «только что»:

3 минуты назад. См. «часы истории».
32

«Часы истории»
г
23.55
Начало
неолита
19.00-23.30
Разновидность
«человека
разумного»
14.00-19.00
«Человек
выпрямленный»
23.56
Начало брон¬

зового века
3 мин. назад
Появление

государств

(города, пись¬

менность,

техника, слож¬

ная обществен¬

ная организа¬

ция)
До недавнего времени в основе периодизации в отечествен¬

ной науке лежало понятие «общественно-экономическая форма¬

ция». В результате, всемирная история была поделена на пять

следующих друг за другом формаций:
ФОРМАЦИИ
Первобыт- \

но-общин- )

ная /
Капитали- \

стическая j
Феодаль- \

ная j
Рабовла- \

дельческая j
Коммуни¬
стическая
Существует традиция членения всемирной истории по эрам:
Допись-

менная эра
Новая эра
Сред¬
ние
века
Но¬

вей¬

шая

эпоха i
2 1605
33

Имеет место хронологическое деление всеобщей истории на

четыре эпохи:
Не все историки отмечают научность деления истории на пе¬

риоды, эпохи, утверждая, что расчленять историю, как крепко

связанную звеньями цепь, неразумно, да и не всегда достовер¬

но. К примеру, какую дату, какие события, процессы можно

считать концом Средних веков? Одни называют год взятия Кон¬

стантинополя, другие — год открытия Америки и т. д.
Тем не менее у расчленения истории на периоды для удоб¬

ства изучения курса противников практически нет, мало того,

такое деление неизбежно. С этим согласны и отечественные,

и зарубежные историки. «Разделение истории на периоды, —

отмечал английский историк Э. Карр, — не факт, но необходи¬

мая гипотеза или инструмент мышления» (Карр Э. Что такое

история? — М., 1988. — С. 54).
Периодизация истории России. Это временные и содержа¬

тельные отрезки развития страны на протяжении более ты¬

сячелетия, отличающиеся друг от друга экономическими, поли¬

тическими, социальными, культурными и другими основопола¬

гающими и всеохватывающими критериями.
Периодизация отечественной истории получила начало

в XVIII в. Тогда предпочитали делить историю на четыре
34

периода — в соответствии со сменой

государства*:
мест столицы Русского
Период
Хронологические
рамки
1. Киевский
До 1169 г.
II. Владимиро-Суздальский
До 1328 г.
III. Московский
До 1713 г
IV. Петербургский
До н.в.
«Муж славный и ученый Шлецер»** (выражение Н.М. Ка¬

рамзина) разделил историю России на пять главных периодов:
Период
Хронологические
рамки
I. Рождающаяся Россия
От 862 г. до Святополка
II. Разделенная Россия
От Ярослава до монголов
III. Угнетенная Россия
От Батыя до Ивана III
IV. Победоносная Россия
От Ивана III до Петра I
V. Процветающая Россия
От Петра I до Екатерины II
XIX в. дал исторической науке десятки периодизаций исто¬

рии России. Н.Г. Чернышевский предложил периодизацию в ви¬

де этапов исторического прогресса:
* См.: Кругликов-Гречаный Л.П. Методика истории. — Киев, 1913. — С. 7.

** Шлецер Август Людвиг — немецкий историк. На русской службе

в 1761 —1767 гг. Иностранный почетный член Петербургской Академии наук.
35

Историк и государственный деятель Б.Н. Чичерин историче¬

ское развитие России видел через союзы:
До XII в.
m
XII —

конец XVIII в.
m
XVIII—XIX вв.
Кровный
союз
я
Гражданский
союз
я
Государстве н н ы й

союз
Были и другие варианты периодизации истории России, но

наиболее фундаментально выглядели варианты классиков исто¬

рии Н.М. Карамзина, С.М. Соловьева и В.О. Ключевского.
Автор «Истории государства Российского» Н.М. Карамзин

очерчивал в истории три периода:
1
Древнейшая
история
От Рюрика до Ивана III
Система уделов
II
Средняя
история
От Ивана III до Петра 1
Единовластие
III
Новая
история
От Петра 1

до Александра 1
Изменение гражданских

обычаев
Автор «Истории России с древнейших времен» С.М. Соловь¬

ев выделил в истории четыре периода:
1
От Рюрика до

Андрея Боголюбского
Период господства родовых отноше¬

ний в политической жизни
II
От Андрея Боголюбского

до начала XVII в.
Период борьбы родовых и государст¬

венных начал, завершившийся полным

торжеством государственного начала.

Стадии:
а)	от Андрея Боголюбского до Ивана

Калиты — начальное время борьбы ро¬

довых и государственных отношений;
б)	от Ивана Калиты до Ивана III — вре¬

мя объединения Руси вокруг Москвы;
в)	от Ивана III до начала XVII в. — пе¬

риод борьбы за полное торжество го¬

сударственного начала
III
С начала XVII

до середины XVIII в.
Период вступления России в систему

европейских государств
IV
С середины

XVIII в. до реформ

60-х гг. XIX в.
Новый период русской истории
36

Автор «Курса русской истории» В.О. Ключевский выделил

в истории России четыре периода:
1
С VIII до XIII в.
Русь Днепровская,

городовая, торговая
Днепровский
период
II
С XIII до

середины XV в.
Русь Верхневолжская,

удельно-княжеская,

вольно-земледельческая
Верхневолжский
период
III
С половины XV

до второго

десятилетия

XVII в.
Русь Великая,

Московская, царско-

боярская, военно¬

землевладельческая
Великорусский
период
IV
С начала XVII до

половины XIX в.
Всероссийский,
императорско-дворянский
период
Всероссийский
период
Временем активных поисков периодизации истории стали ко¬

нец XIX—XX в. Наибольшие споры вызывал первый период раз¬

вития Русского государства. Разногласия ученых ярко просмат¬

ривались уже в оглавлениях издаваемых учебников, что делило

их на «новгородцев» и «киевлян».
Наиболее распространенными учебниками по истории России

для учащихся гимназий и школ в XX в. являлись: «Краткие

очерки русской истории» Д.И. Иловайского (до 1917 г.); «Ис¬

тория СССР» М.В. Нечкиной и А.В. Фадеева (60-е гг.); «Исто¬

рия СССР» под редакцией Б.А. Рыбакова (80-е гг.); История

России с древнейших времен до конца XVII века» А.Н. Сахаро¬

ва и В.И. Буганова (90-е гг.). Рассмотрим отражение в оглав¬

лениях этих учебников понятия «Киевская Русь».
У Иловайского оно не используется вообще, у Нечкиной и

Фадеева упоминается однажды, но в другом виде — «Образо¬

вание государства у восточных славян с центром в Киеве»,

в учебнике Рыбакова используется четыре раза, у Сахарова

и Буганова не используется.
Сходным способом анализируется понятие «Новгород».

У Иловайского в оглавлении учебника оно используется три

раза, у Нечкиной и Фадеева — один раз, у Рыбакова не

используется, у Сахарова и Буганова — один раз.
Таким образом, в самом раннем и самом позднем учебниках

понятие «Киевская Русь» не употребляется вообще. Почему?

Одновременно почему в оглавлениях учебника начала XX в.
37

название «Новгород» встречается в несколько раз чаще, чем

в 80-е гг. того же века?
Ответ прост: среди авторов учебников были и «новгородцы»,

и «киевляне». На рубеже XX—XXI вв. победу в этом споре

одерживают «новгородцы», которые имеют мощную поддержку:

Н.М. Карамзин, С.М. Соловьев, В.О. Ключевский в своих пе¬

риодизациях истории не использовали понятие «Киевская

Русь».
В практику изучения истории Отечества в современных усло¬

виях можно положить следующую периодизацию:
Периоды
Хронологические рамки
Содержательные рамки
I
IX—XIII вв.
Образование и становление

Древнерусского государства
II
XIII — середина XV в.
Удельная раздробленность

на Руси
III
Вторая половина XV—

XVII в.
Объединение русских

княжеств в единое государ¬

ство, расширение русских

земель
IV
XVIII — начало XX в.
Российская империя
V
Конец 10-х —

конец 80-х гг. XX в.
Советское государство
VI
Начало 90-х гг. XX в. —

н.в.
Новая Россия

(условное название)
Такая периодизация истории России, как и все предшествую¬

щие, не бесспорна, но она аккумулирует в себе многообразие

точек зрения, заложенных в большинстве современных учебни¬

ков. В случае принципиальных разночтений в периодизациях,

ставку целесообразно делать на энциклопедические источники,

подготовленные научными центрами.
Ознакомление учащихся с периодизацией истории осущест¬

вляется на первом уроке изучения курса.
Практикум
Задание 1. На с. 33 дана периодизация всеобщей истории по

общественно-экономическим формациям. Определите, каких методоло¬

гических ориентиров придерживались ее авторы.
38

Наш вариант ответа см. на с. 288.
Задание 2. Какие концепции положены в основу периодиза¬

ции истории Н.М. Карамзиным, С.М. Соловьевым, В.О. Ключевским?

Наш вариант ответов см. на с. 288.
§ 5. Специфика России
Поиски особенностей России. Русский поэт, общественный

и государственный деятель Ф.И. Тютчев удивительно точно вы¬

разил то состояние России середины XIX в., которое характе¬

ризовало ее уникальную индивидуальность и не поддающуюся

каким-то общим критериям страну:
Умом Россию не понять,
Аршином общим не измерить:
У ней особенная стать —
В Россию можно только верить.
Это стихотворение датировано 1866 г. Прошло несколько де¬

сятилетий поисков «аршина» и «стати». И вновь:
Россия — Ты?..
Смеюсь и умираю

И ясный взор ловлю.
Невероятная

Тебя (я знаю)
В невероятности люблю.
А. Белый
Затем последовали революции и войны, перестройки и рефор¬

мы. Но и они не изменили глубинных российских основ. И по-

прежнему:
Глядит на нас и удивляется планета —
Какие ж это чудаки — великороссы!
Сначала всех учила жить Страна Советов,
Теперь ответов ждет Республика Вопросов.
И. Резник
Общее и особенное история фиксирует на основе поведе¬

ния народа, их первых лиц, государственных органов власти,

партий и движений, переходящих в революции, войны, рефор¬

мы и т. д.
Специфика России настолько глубока, что даже нашла отра¬

жение в словах нового гимна страны:
39

От южных морей до полярного края

Раскинулись наши леса и поля.
Одна ты на свете! Одна ты такая!
Хранимая Богом родная земля.
Факторы специфики России. Фактор — «причина, дви¬

жущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его

характер или отдельные черты» (Словарь русского языка. —

Т. 4. — С. 549). Специфика — «отличительные особенности,

свойственные чему-либо» (Там же. — С. 222).
Особенное в жизнедеятельности Российского государства

и его жителей формировалось столетиями под воздействием

ряда факторов: природно-климатического, геополитического, ре¬

лигиозного, фактора социальной организации и др.
Природно-климатическое влияние на россиянина, образ

его жизни, следовательно, на страну в целом непрерывно и зна¬

чительно. «Задолго до начала нашего летоисчисления, — отме¬

чал С.М. Соловьев, — знаменитый грек, которого зовут «отцом

истории», посетил северные берега Черного моря; верным взгля¬

дом взглянул он на страну, на племена, в ней жившие, и запи¬

сал в своей бессмертной книге, что племена эти ведут образ

жизни, какой указала им природа страны. Прошло много веков,

несколько раз племена сменялись одни другими, образовалось

могущественное государство, но явление, замеченное Геродотом,

остается по-прежнему в силе: ход событий постоянно подчиня¬

ется природным условиям» (Соловьев С.М. Соч.: В 18 кн. —

М., 1988. — Кн. 1. — С. 56).
Геополитическое влияние на россиянина также остается

неизменным по сегодняшний день.
В свое время В.О. Ключевский отмечал, что «история России

есть история страны, которая колонизуется» (Ключевский В.О.

Соч.: — Т. 1. — С. 50). Новые земли осваивались еще со вре¬

мен Древнерусского государства. С XVI в. началось освоение

Сибири и Дальнего Востока. В XVI—XVII вв. заселялись южные

районы Европейской России, в XVIII в. — Северное Причер¬

номорье. На XVIII—XIX вв. выпало хозяйственное освоение

Заволжья. В XIX—XX вв. осуществлялось переселение из Ев¬

ропейской России в Сибирь, Среднюю Азию, на Дальний Вос¬

ток, Северный Кавказ и т. д.
Наступил конец XX в. Началась массовая «деколонизация» на¬

родов России. Распад Советского Союза заставил миллионы рус¬

ских людей покинуть обжитые места в Прибалтике и Киргизии,
40

Казахстане, Туркмении и Молдавии, Узбекистане и Таджикиста¬

не и начать новую жизнь в Европейской части России, Сибири,

на Урале и Дальнем Востоке.
Религиозное влияние. «Особая стать» России проявляется

в особенностях мышления православных христианин, составляю¬

щих большинство населения страны. По словам религиозного

философа И.В. Киреевского, главное отличие православного

мышления заключается в том, «что оно ищет не отдельные по¬

нятия устроить сообразно требованиям веры, но самый разум

поднять выше своего обыкновенного уровня — стремится самый

источник разумения, самый способ мышления возвысить до

сочувственного согласия с верою» (Киреевский И.В. Полн. собр.

соч.: В 2 т. — М., 1911. — С. 249).
Фактор социальной организации в России имел как бы «пе¬

ревернутое» состояние в сравнении с аналогичным фактором

в большинстве стран Западной Европы. Историк П.Н. Милюков

отмечал по этому поводу, что «у нас государство имело огром¬

ное влияние на общественную организацию, тогда как на Запа¬

де общественная организация обусловила государственный

строй» (цит. по: Россия. XXI. — 1994. — № 3. — С. 71).
Непохожесть русской истории благодаря только этим факто¬

рам, разумеется, не исчерпывается, есть и другие. И все это

в совокупности порождает такие феномены, которые имеют ме¬

сто только в России и которые убедительно подчеркивают ее

особенности.
Феномены русской истории. Феномен — это «необычное,

особенное явление, редкий факт» (Словарь русского языка. —

Т. 4. — С. 558). Ими переполнена вся наша отечественная история.
Феномен противоборства русских князей в условиях мон¬

голо-татарского ига. При монголо-татарах русские земли

вынуждены были около двух с половиной столетий выплачивать

дань завоевателям. Казалось бы, в силу сложившихся обстоя¬

тельств русские князья по долгу и крови обязаны были объеди¬

ниться и общими усилиями сбросить ненавистное иго. Однако

этого длительное время не происходило. Мало того, князья час¬

то боролись друг с другом, привлекая в качестве союзников тех

же монголо-татар.
Феномен крепостного права. На Западе крепостничество

вырастало как бы естественным путем: либо из старого рим¬

ского права, либо на основе завоевания сильными слабых.

В России крепостничество формировалось несколько веков из
41

разных источников, но окончательно в государственном мас¬

штабе сложилось после принятия в 1649 г. законодательного

акта — Соборного уложения. Таким образом, кучка россиян

сверху закабалила массу своих же соотечественников.
Феномен капитализма. Англия, Франция и другие страны

уже пожинали плоды достаточно развитого капитализма, когда

в России появились его более или менее организованные ростки.

Развитию капитализма в России всегда что-то мешало: затянув¬

шееся крепостное право, многочисленные войны, революции,

отсутствие конституционных демократических начал (первый

парламент — Государственная Дума избран только в 1906 г.)

и т. д. Наконец, на рубеже XIX—XX вв. капитализм только-

только начал серьезно внедряться в жизнь российского общест¬

ва, он тут же был свергнут.
Феномен пролетариата. В начале XX в. промышленный

пролетариат был многочисленным там, где хорошо был развит

капитализм. В России в силу сказанного такой класс был еще

слабым, немногочисленным. И тем не менее именно в России

происходит пролетарская революция и объявляется его (проле¬

тариата) диктатура.
Феномен рыночных отношений. Исторический опыт показы¬

вает, что страны, вставшие на путь рыночных отношений, как

правило, сплачивают, объединяют внутри себя все здоровые

силы, большинство или даже все слои населения, независимо от

социальной или национальной принадлежности. Стоило Совет¬

скому Союзу сделать лишь робкие первые шаги к рынку, как он

буквально на глазах развалился.
Феномен суда присяжных. Зачатки суда присяжных впервые

появились в России в середине XVI в., затем были ликвидирова¬

ны. К данной форме судопроизводства вернулись в 1860-е гг., и

вновь в начале XX в. данная форма суда оказалась для властей

неприемлемой. Теперь его вводят в очередной раз.
Территориальный феномен. Тысячу лет Россия отвоевыва¬

ла себе земли у половцев и печенегов, булгар и хазар, немцев

и литовцев, шведов и поляков, турок и монголов, китайцев

и японцев, десятками миллионов жизней пожертвовала только

в Великую Отечественную войну, защищая свои рубежи. В ре¬

зультате она овладела одной шестой частью земной поверх¬

ности. В то же время Александр II продал за бесценок Аляску,

произвел обмен Курил на Южный Сахалин, Александр III

отказался присоединить открытые Миклухо-Маклаем земли
42

Новой Гвинеи, а В.И. Ленин «отпустил» из России Польшу

и Финляндию. Наконец, в 90-х гг. XX столетия Россия осталась

без окраин на западе и юге, лишилась даже своих исконно сла¬

вянских территорий. На начало III тысячелетия Россия — уже

одна восьмая часть земной поверхности.
Феномен крестьянской свободы. Великая реформа 1861 г.

в России дала крестьянину свободу от помещика. Прошло это

событие примерно одновременно с отменой рабства в США и са-

мурайства в Японии. Казалось, Россия, Америка и Япония

выбросили на свалку истории крепостничество и рабство навсе¬

гда. Но если в США и Японии не было даже попыток возврата

к закабалению крестьян, то в России (Советском Союзе) в кон¬

це 20-х гг. XX в. крестьяне попали в новую форму крепостниче¬

ства — «беспаспортно-колхозную».
Феномен землевладения. Во Франции в результате револю¬

ции 1789 г. крестьян наделили землей. Затем в ее политической

жизни формы власти (монархии, империи, республики) не раз

сменяли одна другую, но на крестьянскую землю никто не по¬

кушался. В России не так. При В.И. Ленине вначале обеспечи¬

ли землей всех, при И.В. Сталине отобрали землю у всех, при

Б.Н. Ельцине и В.В. Путине предлагают бывшим колхозникам

(ныне акционерам) брать землю в фермерское пользование,

а они делать это не торопятся.
Феномен изменников Родины. Ставшие известными агенты

спецслужб западных стран из числа россиян, наносившие ущерб

безопасности Советскому Союзу, освобождаются от тюремного

заключения, получают российское гражданство, превозносятся

отдельными средствами массовой информации как борцы против

коммунистического режима в России. На самом же деле они

изменяли Родине, передавая на Запад секреты науки и техники,

обороноспособности страны и т. п. (но не «секреты» марксист¬

ско-ленинской идеологии). И если за аналогичные деяния неко¬

торые советские «патриоты-предатели», например в США, сели

бы на электрический стул независимо от того, в какое время

они совершили предательство, то в России они нередко возво¬

дятся в ранг чуть ли не достойных сынов Отечества.
Феномен судеб российских реформаторов. Конечно, и на

Западе королям отрубали головы, Галилеи попадали в путы

инквизиции, Бруно сжигали на кострах. Но это не сдерживало

реформы, они проводились решительнее, разумнее и значитель¬

но результативнее.
43

Судьба наших соотечественников-реформаторов часто тра¬

гична. Они почти всегда терпели поражение вплоть до лишения

жизни или свободы. Гибли вместе с ними реформаторские

начинания и результаты. Их имена должен знать каждый школь¬

ник и студент.
А. Адашев — государственный деятель, думный дворянин,

окольничий, постельничий, руководитель Избранной рады,

реформатор европейского класса (XVI в.). С его именем связаны

реформы конца 40—50-х гг., определившие на столетия ориен¬

тиры в развитии государственного управления в России: суд

присяжных; местное самоуправление; законодательное ограни¬

чение власти монарха и т. д.
A.	Адашев умер в опале, его род был вырезан под корень.
М. Салтыков — боярин, один из авторов конституционного
документа 1610 г. Европейские страны еще и не думали о кон¬

ституции (по выражению историка А. Янова, Англия, Франция,

Швеция «спали еще глубоким абсолютистским сном»), а Россия

попыталась объявить себя конституционной монархией. «Госу¬

дарь делит свою власть с двумя учреждениями, Земским собо¬

ром и Боярской думой», — сделал вывод В.О. Ключевский, ана¬

лизируя договор М. Салтыкова и его товарищей с королем

Сигизмундом от 4 февраля 1610 г. (Ключевский В.О. Соч. —

Т. 3. — С. 40). Страна практически не жила в таком режиме,

реформа по ряду обстоятельств вскоре пошла прахом, но факт

остается фактом — попытка введения конституции в России

имела место.
М. Салтыков осужден за измену.
B.	Голицын — боярин, государственный и военный деятель.

Руководил комиссией по отмене местничества (1682). Сторон¬

ник сближения с Западом. Разработчик ряда государственных

реформ.
В.	Голицын лишен боярства, всего имущества, сослан на¬

вечно.
Д. Голицын — князь, государственный деятель. Один из

организаторов Верховного тайного совета (1726), составитель

«кондиций» для Анны Иоанновны (1730), организатор переводов

экономических и исторических трудов европейских ученых, пре¬

зидент Камер-коллегии.
Д. Голицын осужден по обвинению в заговоре, заточен в Шлис-

сельбургскую крепость, где умер (или убит).
44

А.	Волынский — кабинет-министр при Анне Иоанновне. Бо¬

ролся с засильем иностранцев при дворе. Разрабатывал проек¬

ты государственных реформ, составил «Генеральный проект

о поправлении внутренних государственных дел», предлагал по¬

высить роль Сената в государственном управлении.
А.	Волынский казнен с применением жесточайших пыток.
М. Сперанский — граф, первое лицо в правительстве Алек¬

сандра I. Предложил план выхода России из отсталости путем

разделения ветвей власти, расширения законодательной, юри¬

дической, образовательной, нравственной и материальной ответ¬

ственности всех сословий в обществе и т. д.
Обвиненный в измене, М. Сперанский арестован и отправлен

в ссылку.
Александр II — император. Отменил крепостное право, про¬

вел земскую, судебную, военную и другие реформы.
Убит после неоднократных покушений.
С.	Витте, граф. Инициатор винной монополии и строитель¬

ства Сибирской железной дороги, организатор и творец успеш¬

ной денежной реформы 1897 г., разработчик основных поло¬

жений столыпинской реформы, автор манифеста 17 октября

1905 г., по существу, первой конституции России, творец Порт¬

смутского русско-японского мирного договора (1906), государст¬

венный деятель, занимавший посты вплоть до председателя Со¬

вета министров.
С.	Витте отправлен Николаем II в отставку под непрерывное

наблюдение охранки до самой смерти (умер в 1915 г.). Пережил

три покушения.
П. Столыпин — министр внутренних дел и председатель Со¬

вета министров, инициатор и руководитель аграрной и других

реформ.
Убит террористом.
Н. Бухарин — один из первых лиц в советском государст¬

ве, один из главных идеологов новой экономической политики.
Казнен за «измену родине».
Н. Хрущев — глава правящей партии и Советского прави¬

тельства в 50—60-х гг. Организатор ряда политических и эко¬

номических реформ.
Свергнут партийной (КПСС) элитой.
М. Горбачев — первый (и последний) президент СССР. Ини¬

циатор перестройки и демократических начал в обществе.
Отстранен от власти.
45

Б. Ельцин — первый президент России. Инициатор и рефор¬

матор российского общества на демократических основах.
Вынужден уйти с поста президента ввиду затянувшегося кри¬

зиса в стране.
Итак, особенности России, российских реформаторов, россий¬

ского народа налицо. Задача учителя — разъяснять эти про¬

блемы так, чтобы их понимание не привнесло в умы учащихся

пессимизма и обреченности в оценке будущего России: ведь

основные реформы до конца не доводились, революции оказа¬

лись «не те», борцы за преобразования заканчивали свою жизнь

на плахе или в изгнании и т. д.
На примерах реформ и трагических судеб реформаторов учи¬

теля вырабатывают у учащихся, во-первых, терпимость к рефор¬

мам и реформаторам, во-вторых, убежденность в необходимо¬

сти проведения реформ.
Со времени написания Ф. Тютчевым стихотворения об «осо¬

бой стати» и «аршинах» измерения России прошло немало лет.

На рубеже XX—XXI вв. многие историки и политики сочли, что

пора российские и «стать», и «аршин» подогнать под западные

стандарты. Попытки не удались, ибо Запад есть Запад, Россия

есть Россия. Это понимают не только большинство россиян, но

и зарубежные специалисты. «Ни один разумный человек, — от¬

мечал советолог Э. Карр, — не соблазнится измерить Россию

Ленина, Троцкого и Сталина аршином, заимствованным в Анг¬

лии Макдональда, Болдуина и Черчилля или в Америке Виль¬

сона, Гувера или Франклина Рузвельта» (Э. Карр. Что такое

история? — С. 9).
В начале XXI в. вновь вспоминаются слова Ф. Тютчева:
Ты долго ль будешь за туманом

Скрываться, Русская звезда,
Или оптическим обманом

Ты обличишься навсегда?
Практикум
Задание 1. Опишите феномен научно-технического прогресса

в России (СССР).
Наш вариант ответа см. на с. 288.
Задание 2. Опишите феномен демократии в России.
Наш вариант ответа см. на с. 288—289.
46

§ 6. Россия в мировом сообществе

цивилизаций
Цивилизации. Весь мир можно представить в виде единой

общечеловеческой цивилизации. Однако ввиду наличия у раз¬

личных народов целого ряда факторов, отличающих одних от

других в области культуры, экономики, социальных отношений

и т. д., общечеловеческая цивилизация по времени, содержанию,

разновидностям делится на десятки и сотни других.
Определений понятию «цивилизация» несколько. Наиболее

широко распространены четыре:
Из всех определений понятия «цивилизация» в ракурсе рас¬

сматриваемой проблемы больше подходит определение 3 —

«уровень, ступень, общественного развития, материальной и ду¬

ховной культуры» (Советский энциклопедический словарь. —
С.	1478).
Процесс интегрирования во всех областях жизнедеятельности

мирового сообщества, независимо от специфических условий,

подтверждает верность общего пути развития человечества.

Однако часто учащиеся не понимают, что есть общечеловече¬

ское, что национальное, и насколько то и другое совместимы и

взаимоприемлемы.
47

В.О. Ключевский сущность цивилизации подразделил на две

составляющие:
Состав цивилизации
Ц
И
В
и
л
и
3
А
Ц
И
Я
Следуя этой схеме, историки приходят к следующим выводам:
•	во-первых, нет «железной стены» между общечеловечески¬

ми и национальными ценностями, они взаимопроникаемы;
•	во-вторых, национальные ценности отдельных государств не

могут сколько-нибудь серьезно сдерживать развитие общечело¬

веческих ценностей;
•	в-третьих, многие сугубо национальные ценности, где болез¬

ненно, где легко, где быстрее, где медленнее, сливаются с об¬

щечеловеческими.
Не одно столетие дискутируется вопрос: стоит ли вообще

вести речь об общечеловеческих ценностях? Каждый народ жи¬

вет своей жизнью — пусть и дальше благоденствует со своими

обычаями, традициями, культурой, ментальностью и т. д. Ведь

то, что присуще одним, неприемлемо для других. К тому, что
48

боготворят одни, равнодушны другие. То, что с удовольствием

едят одни, отвратительно для других. То, над чем плачут одни,

вызывает смех у других.. Исходя из этого можно сделать вы¬

вод, что каждая страна, каждый народ имеет свои устойчивые

ценности. Ведь не случайно ироническая русская поговорка

гласит: «Что русскому здорово — то немцу смерть». Смысл

проблемы сохраняется и при таком звучании поговорок: «Что

англичанину хорошо, то русскому не по силам»; «Что францу¬

зу сходит безнаказанно, на том русский сломит себе шею»;

«От чего Швейцария цветет, на том Россия может погиб¬

нуть» и т. д.
Однако общечеловеческие ценности в людском сообществе,

независимо от места, времени и обстоятельств, имеются и все¬

гда будут иметься, причем по нарастающей, вглубь и вширь. Это

жизнь человека, это права человека, это демократия, это дос¬

тижения культуры, это научные открытия и т. д. Другое

дело, одинаковый ли смысл в разных странах вкладывается

в эти ценности? В мире, к примеру, неадекватно восприятие

такой ценности, как права человека, неодинаково ценится чело¬

веческая жизнь, отсутствуют или редки общечеловеческие

критерии в таких областях и сферах, как образ жизни, чувство

долга, Патриотизм и т. д.
Запад — Россия — Восток. Изучая всеобщую историю,

учащиеся начинают понимать, что на Западе главенствуют мер¬

кантилизм, рациональность и действие. Для Востока характер¬

ны чувство и созерцание. Юг (Африка) не представляется без

движения, звуков, ритма. Но учащимся всегда трудно уви¬

деть и понять возможности взаимодействия России с Западом,

Востоком и Югом — в отдельности с каждым и в комплексе,

в целом.
Российское общество независимо от времени всегда развива¬

лось в контексте мировой истории. Оно не могло избежать воз¬

действия на него мировых цивилизаций и само воздействовало

на них.
Еще на заре Древнерусского государства его политика от¬

личалась не только разрушительными набегами на Византию,

других соседей, но и созидательными династическими браками

в Европе и Азии, скреплявшими их политические, экономиче¬

ские, военные отношения. Только Ярослав Мудрый и его мно¬

гочисленные дети породнилась с домами королей Швеции

и Венгрии, Норвегии и Дании, Франции и Византии:
49

Браки членов семьи Ярослава Мудрого
Ярослав Мудрый
И
Дочь шведского короля
Дочь Я. Мудрого Анастасия
►4
Венгерский король
Дочь Я. Мудрого Елизавета
Норвежский, затем датский король
Дочь Я. Мудрого Анна
И
Король Франции
Всевод Ярославич
И
Дочь византийского императора
Владимир Ярославич
и
Дочь англосакского короля
Русские были активно взаимосвязаны с половцами, тюрками,

другими народами Великой Степи. Неизбежным стало взаимо¬

действие с монголо-татарами в XIII—XV вв. Во времена Ива¬

на III мастера Италии построили кремлевские стены и палаты,

потрясающие по красоте и величию соборы. При Петре I Запад

буквально хлынул в «прорубленное» им «окно в Европу».
Не чуждой для народов планеты была и Россия. Под ее влия¬

нием ассимилировалось (в культурном отношении) немало «ино¬

родцев». Естественным стало использование за рубежом открытий
А.	Попова и Д. Менделеева, И. Павлова, Ж. Алферова. Весь мир

воспринял блестящую поэзию А. Пушкина и М. Лермонтова, ве¬

ликую прозу Л. Толстого, Ф. Достоевского, М. Горького, М. Шо¬

лохова, музыку П. Чайковского, Н. Римского-Корсакова, Д. Шос¬

таковича, балетное искусство А. Павловой и Г. Улановой и т. д.
Изучая историю Отечества, учащиеся неизбежно сталкива¬

ются с вопросом цивилизационно-континентальной принадлеж¬

ности России, поскольку граница между Европой и Азией проле¬

гает через нашу страну.
Граница между Европой и Азией вначале менялась в связи

с ростом территории России: завоевывались или присоединялись

новые территории на Востоке — «передвигалась» политиками

и картографами и граница между частями света.
До Ивана Грозного, например, на картах европейских стран

Москва относилась к Азии. Иван Грозный расширил русские

владения, покорив волжские народы. Граница на картах между

Европой и Азией стала обозначаться по Волге и Москва приоб¬

рела европейское значение. Во времена Петра I восточная гра¬

ница Европы обозначилась окончательно — по Уральским горам.
50

Остро и по сегодняшний день проходят споры о том, кто мы,

россияне: азиаты или европейцы? Точнее, какая культура пре¬

валирует в России? К какому типу цивилизации мы относимся,

а теперь стремимся: той, что ближе к Атлантике (Западу) или

Тихому океану (Востоку)?
На рубеже XX—XXI вв. в условиях расширения и углубле¬

ния взаимодействия России с Западом и Востоком обострилась

борьба между сторонниками «вечного российского» и «всего об¬

щечеловеческого». В первой половине 90-х гг. XX в. явно пер¬

венствовали те, кто выступал за скорейшее вхождение страны

в мировые структуры, активное проникновение западной теории

и практики государственного, экономического, культурного

строительства в российские реформы. Когда же стало явным,

что обширный западный опыт не выдерживается российской

практикой, многим вновь показалось, что «Запад есть Запад,

Россия есть Россия» и что российский народ имеет ценности,

не поддающиеся никаким влияниям извне.
Мучительно искал ответы на эти острые вопросы русский фи¬

лософ и религиозный мыслитель И.А. Ильин. Он писал:
Все народы различны. Различны их территории, их климаты, их

душевные уклады, их религии, их мораль, их культура... Нелеп тот

строй, который навязывает всем семьям один и тот же семейный

уклад. Ничего не стоит тот врач, который прописывает всем паци¬

ентам один и тот же режим, одно и то же лечение. Каждая армия

строится по-своему: иначе прусская, иначе английская, иначе рус¬

ская, иначе армия Соединенных Штатов. Какому воспитателю при¬

дет в голову воспитывать и наказывать всех детей одинаково? Какой

глупый адвокат поведет одинаково все порученные ему процессы?

Какой тупица-психиатр начнет лечить всех своих больных по единой

схеме? Откуда эта нелепая мысль, что есть единое политическое

устройство, всюду целесообразное и благотворное? Она понятна

в устах гимназиста, она уже непростительна рядовому интеллиген¬

ту, но в устах серьезного политика она является безумным доктри¬

нерством (Ильин И.А. Наши задачи. Историческая судьба и будущее

России: В 2 т. — М., 1992. — Т. 2. — С. 269—270).
В современных условиях так вопрос не стоит: или-или. Речь

идет о взаимодействии, о взаимовлиянии, взаимопересечении

худшего с лучшим; отсталого — с передовым; примитивного —

с прогрессивным и т. д.
Несмотря на естественное разнообразие нравов, идеалов, тра¬

диций, культур, приверженностей, общечеловеческие ценности
51

приемлемы и для России. И как бы часть россиян ни стреми¬

лась отгородиться, скажем, от западного мира, вряд ли, во-пер-

вых, это удастся, во-вторых, если удастся, хотя бы на время,

тем самым вновь, как уже бывало не раз, может быть нанесен

вред Отечеству.
Ф.М. Достоевский, будучи уже маститым писателем, от¬

мечал: «У нас — русских — две родины: наша Русь и Европа...

Величайшее из величайших назначений, уже созданных русски¬

ми в своем будущем, есть назначение общечеловеческое, есть

общеслужение человечеству, — не России только, не общесла-

вянству только, но всечеловечеству» (Достоевский Ф.М. Собр.

соч. — Т. 13. — С. 187, 188).
Достоевский акцентировал внимание россиян на Западе. Это

естественно, ибо Запад значительно опережал другие цивилиза¬

ции в экономическом, социально-политическом и культурном

развитии.
Когда в конце XX в. сама жизнь заставила Россию провести

реформы, власти обратили взор на Запад: хотелось сразу все

и быстро. Именно к этому внешне располагал его опыт. Ко¬

нечно, было чему поучиться и у Востока, но уж очень тяжелый

отпечаток наложила на наше бытие и культуру восточная дес¬

потия, которая острейше проявлялась в различных сферах жиз¬

ни общества, независимо от политического строя и времени: при

Иване IV Грозном, Петре I или И. Сталине. Но насколько рос¬

сиянам действительно близок Запад с его цивилизацией, на¬

столько Россия может использовать его опыт в своем переуст¬

ройстве сегодня.
В результате затянувшихся социально-экономических реформ

по западному образцу у ряда политиков исчезла эйфория по

поводу всеприемлемости западных моделей переустройства вез¬

де, всюду и во всем. Более уверенными стали считать себя те,

кто с самого начала предупреждал о невозможности России

равняться и сравняться с Европой ввиду их временной и мен¬

тальной несовместимости. JI.H. Гумилев, заставший начало сего¬

дняшних реформ (ум. в 1992 г.), по этому поводу писал: «Меха¬

нический перенос в условия России западноевропейских тради¬

ций поведения дал мало хорошего, и это не удивительно. Ведь

российский суперэтнос возник на 500 лет позже. И мы, и за¬

падноевропейцы всегда это различие ощущали, осознавали и за

«своих» друг друга не считали. Поскольку мы на 500 лет моло¬

же, то, как бы мы ни изучали европейский опыт, мы не сможем
52

сейчас добиться благосостояния и нравов, характерных для Ев¬

ропы. Наш возраст, наш уровень пассионарности предполагают

совсем иные императивы поведения» (Гумилев JJ.H. От Руси

к России: очерки этнической истории. — М., 1992. — С. 299).
Об этом же напоминал еще П.Я. Чаадаев, который считал,

что «исходные точки у западного мира и нас слишком различны,

чтобы мы когда-либо могли пойти к одинаковым результатам»

(цит. по: Миронов Г.Е. История государства Российского: Исто-

рико-библиогр. очерки. XIX век. — С. 178).
В.О. Ключевский также видел причину несоответствия запад¬

ного и российского. Она заключалась в том, что, во-первых, нуж¬

да в реформах в России с использованием опыта Запада назрева¬

ет раньше, чем народ созревает для реформ; во-вторых, российские

реформы идут вдогонку западным, следовательно, появляется не¬

обходимость ускоренного движения, а это чаще всего «ведет к пе¬

рениманию чужого наскоро».
Правы ли историки? Насколько возможно преломление запад¬

ной и российской цивилизаций до уровня их взаимодействия

в современных условиях? Ответы на эти вопросы необходимо

искать в ходе изучения опыта отечественной и зарубежной ис¬

тории и на основе жизненных реалий.
Уроки приятия общечеловеческих ценностей. По мнению
В.О. Ключевского, пути решения вопроса о взаимовлиянии

российской и европейской цивилизаций различным поколениям

виделось по-разному.
Одним: все русское надобно делать по-западноевропейски.
Вторым-, все русское хорошо бы переделать в западноевро¬

пейское.
Третьим: надобно заимствовать с Запада свет знаний, но без

огня, которым можно обжечься.
Четвертым: можно взять западноевропейский свет знаний цели¬

ком, но нельзя его подносить близко к глазам, чтобы не обжечься.
Пятым: можно стать европейцем, оставаясь русским.
Шестым: необходимо перестать быть русским, чтобы стать

европейцем.
Седьмым: надобно иметь в себе возможно меньше западно¬

европейского, чтобы стать европейцем.
Каковы пути взаимодействия и взаимопроникновения россий¬

ских и других ценностей — Запада и Востока в условиях начала
XXI	в.? Как надо изучать историю, чтобы обеспечить понима¬

ние учащимися этого жизненно важного вопроса?
S3

Внедрение общечеловеческих ценностей в сознание учащих¬

ся требует глубокого осмысления и реализации ряда основных

положений.
Первое. Вычленение и формирование российских ценностей

должно строиться на той же методологической основе, что и об¬

щечеловеческие.
Своими ценностями богаты и сильны те общества, в которых

обеспечено прочное внутреннее единство, нет деления людей ни

по каким признакам, свободный труд является главенствующим

среди естественных условий развития всех и каждого и т. д.

Применительно только к одному положению — отсутствие де¬

ления «на кого-то» и «каких-то» — россиянам необходимо как

можно быстрее преодолеть хроническую болезнь, выраженную

в стремлении разводить людей по полюсам: «красные» и «бе¬

лые», «наши» и «ваши», «радетели» и «душители» и т. д. Надо

довести до сознания учащихся, что в России проживал и про¬

живает единый народ, каждый житель независимо от националь¬

ности, занимаемого положения, вероисповедания считает себя

российским гражданином, независимо от политических и идео¬

логических пристрастий — патриотом.
Второе. Выделение наиболее распространенных общечело¬

веческих ценностей и работа с целью их осознанного воспри¬

ятия учащимися.
В этой работе учителей и учащихся подстерегают ловушки.

Во-первых, часто происходит ошибочное принятие некоторых

сомнительных ценностей за положительные общечеловеческие.

Во-вторых, общечеловеческие ценности внедряются без учета

особенностей детской, подростковой и юношеской психологии.
Неуправляемое со стороны учителя соотнесение общечело¬

веческого и российского часто выливается в бездумное восхи¬

щение очень спорными западными (восточными) ценностями

и пренебрежение к своим. А.И. Герцен более полутора веков

назад живописным языком прекрасно охарактеризовал пре¬

клонение части русских людей перед такими «ценностями» За¬

пада:
Наши отношения к Западу до сих пор были очень похожи на от¬

ношение деревенского мальчика к городской ярмарке. Глаза маль¬

чика разбегаются, он всем удивлен, всему завидует, всего хочет: от

сбитня и пряничной лошадки с золотым пятном на гриве до отвра¬

тительного немецкого картуза и подлой гармоники, заменившей

балалайку. И что за веселье, что за толпа, что за пестрота: качели
54

вертятся, разносчики кричат, а выставок-то винных, кабаков...

и мальчик почти с ненавистью вспоминает бедные избушки своей

деревни, тишину ее лугов и скуку темного шумящего бора (цит. по:

Булгаков С.Н. Соч. — Т. 2. — С. 119).
Третье. Объяснение, показ реальных условий взаимопроник¬

новения общечеловеческих и российских ценностей на научной,

исходя из исторического опыта, основе.
В X в. на Русь проникла духовная религия — православное

христианство. Она оказала огромное воздействие не только на

умы и души россиян, но и на их жизнь и быт:
РУСЬ
Новые землевладельцы

Церкви получали в свое пользование

земли
Новые законы и суды

Духовенство судило подчиненных им

людей на основе законов греческой

церкви
Новые власти

Власть митрополита распространя¬

лась на всю Русь
Новые земельные обычаи

На церковных землях устанавливались

византийские обычаи и законы
Новое просвещение

Распространение письменности, соз¬

дание школ, появление книжников
Постепенно христианская Россия по своей значимости в ре¬

лигиозном мире окрепла настолько, что подумывала, во многом

обоснованно, о титуловании Москвы «третьим Римом». Право¬

славие еще дальше продвигалось на Восток, но теперь его но¬

сителем и проповедником являлась уже Русская православная

церковь.
Охватывая своим взором общечеловеческие задачи, особен¬

но такие, как сохранение мира на Земле, развитие науки, тех¬

ники, культуры, обеспечение прав человека, демократии и т. д.,

учащиеся начинают понимать, что все это может быть достиг¬

нуто только в условиях взаимодействия и взаимопомощи всех
55

стран и народов. Такое понимание названных задач и путей их

решения способствует зарождению и развитию черт общечело¬

веческого сознания.
Учащиеся должны хорошо усвоить, что «закрыть» Запад или

Восток невозможно. Это пытались делать русские правящие

элиты уже неоднократно. И. Сталин создал такой «железный за¬

навес», что многие выдающиеся ученые, деятели литературы

и искусства с мировым именем, открытия и изобретения гло¬

бального значения стали известны советским гражданам только

после смерти Сталина. Его последователи Н. Хрущев и JI. Бреж¬

нев менее жестко, но тем не менее упорно противодействовали

проникновению в СССР культуры и искусства Запада. И толь¬

ко с эпохи М.С. Горбачева начало меняться отношение государ¬

ственных органов, народа, гражданина к проблеме взаимоотно¬

шений россиян с Западом и Востоком.
Практикум
Задание 1. Историк Л.И. Семенникова разделила политический

спектр России дооктябрьского периода на «почву» и «цивилизацию»

(См.: Семенникова Л.И. Россия в мировом сообществе цивилизаций. —

Брянск, 1995). Подумайте:
а)	какие общественно-политические направления в России относи¬

лись к «почве», а какие к «цивилизации»:
консервативно-охранительное направление;
рабочий социализм;
либеральное направление;
народническое направление;
анархизм;
б)	какие из названных общественно-политических направлений от¬

носились к западному типу развития?
Наш вариант ответа см. на с. 289.
Задание 2. Решите историческую задачу: «В начале XX в., еще

до Октябрьской революции, многие деятели искусства покидали Рос¬

сию: одни — на годы, другие — навсегда. В. Кандинский, талантливый

живописец и график, один из основоположников абстрактного искус¬

ства, в 1907—1914 гг. проживал за границей. И. Стравинский, компо¬

зитор и дирижер, покинул родину в 1910 г. в возрасте 28 лет. С. Дяги¬

лев, театральный и художественный деятель, находясь в расцвете

творческих сил, тоже навсегда оставил Россию и т. д. Покидая родину,

они невольно порывали связь с корнями русской духовности. Находясь

вне России, они, естественно, не могли активно приобщать русских лю¬

дей к культуре.
56

Конечно, можно говорить, что они несли русскую культуру (жи¬

вопись, музыку, театр, балет) в Европу, прославляя тем самым Россию.

Но в Россию-то они ведь ничего не несли. Почему они не желали жить

в России и работать на Россию?
Как вы относитесь к нашим современным знаменитостям в области

музыки, песни, живописи и т. д., годами живущими и работающими за

границей?
Наш вариант ответа см. на с. 289.
§ 7. Идеология и история
Идеологическая ситуация в истории. Идеология — «сис¬

тема идей, представлений, понятий, выраженная в разных фор¬

мах общественного сознания — философии, политике, праве,

морали, искусстве, религии, и отражающая коренные интересы

классов, социальных групп» (Словарь русского языка. — Т. 1. —
С.	630). Идеологизация — «процесс насильственного подчи¬

нения общественного сознания официальным идеологическим

концепциям и установкам властных структур. Составная часть

политики тоталитарного режима» (Коджаспирова Г.М., Код-

жаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — С. 46).
Понятия «идеология» и «история» в единстве составляют со¬

отнесение идеологии господствующих политических режимов

с отображением действительности в исторической науке.
Может ли история быть свободной от идеологии? «Я не знаю

общества, свободного от идей, — отмечал В.О. Ключевский, —

как бы мало оно ни было развито. Само общество — это уже идея,

потому что общество начинает существовать с той минуты, как

люди, его составляющие, начинают сознавать, что они — обще¬

ство. Еще труднее мне подумать, что идеи лишены участия в ис¬

торическом процессе» (Ключевский В.О. Соч. — Т. 1. — С. 53).
Практически все науки строятся на той идеологии, которая

господствует в обществе. Но, по словам историка Т.Н. Гранов¬

ского, «быть может, ни одна наука не подвергается в такой сте¬

пени влиянию господствующих философских систем, как исто¬

рия» (Грановский Т.Н. Полн. собр. соч. — Т. 1—2. — СПб,

1905. — С. 65).
Складывание и изучение российской исторической науки все¬

гда находилось под «неусыпным оком» и «железной рукой» идео¬

логов и политиков. Менялась идеология, менялись оценки опре¬

деленной части фактов, событий, личностей, принимались меры
57

для изменения сознания людей. «История, даже далекая, — от¬

мечал профессор В.Б. Кобрин, — постоянно затрагивает чьи-то

интересы, а порой и эмоции. Главная беда исторической науки,

как мне кажется, в стремлении поставить ее на службу не

истине, не извлечению уроков из прошлого, а идеологическим

или политическим целям» (Кобрин В.Б. Кому ты опасен, исто¬

рик? — С. 137).
*Железная рука* идеологии. Идеология начала оставлять

свои следы на истории с первой строчки первого исторического

труда. Так, «Повесть временных лет» Нестора уже через не¬

сколько лет после смерти автора была подвергнута основа¬

тельному редактированию в угоду новому великому князю и его

династии. Не случайно крупнейшие историки конца XX в.

Д.С. Лихачев и Л.Н. Гумилев отказывали в доверии летописцам

Нестору и Сильвестру. Отказывали еще раньше и другие исто¬

рики, и другим летописцам. Т.Н. Грановский, осуществляя обзор

истории, писал: «Летопись и песня могут, конечно, быть верным
58
П. Караченцов. Плакат 1938 г.

отражением народного быта, но они не в состоянии служить

орудиями умственного образования» (цит. по: Кудрявцев Н.П.

Лекции. Сочинения. Избранное. — М., 1991. — С. 179).
Позже положение историков не стало свободнее. К примеру,

при подготовке последнего тома «Лицевого летописного свода»,

составленного в 40—60-х гг. XVI в. и охватывавшего период «от

сотворения мира» до 1567 г., многие его страницы были «укра¬

шены» поправками, приписками неизвестной рукой. Книгу перепи¬

сали заново с учетом всех поправок. Но и переписанный вариант

не удовлетворил «редактора», так как он многое перечеркнул из

того, что сам же вносил в текст первого варианта.
В XVIII в. процесс идеологизации продолжился. Академия на¬

ук, готовившая учебник истории, получила соответствующие

указания Екатерины II, суть которых сводилась к тому, что

в учебнике не должно быть умаления достоинств государства

и его правителей — вроде «нелепых басен» о мести княгини

Ольги или происхождении русских имен от финских (см.: Стар-

чевский А. Очерк литературы русской истории до Карамзи¬

на. — СПб, 1845. — С. 235—236).
Не стал (не мог стать) идеологически беспристрастным пер¬

вый из классиков отечественной истории Н.М. Карамзин.

Нельзя -не обратить внимание на концептуальные посылки

историка. Вот какими словами предваряется первая книга его

«Истории государства Российского»:
«ВСЕМИЛОСТИВЕЙШИЙ ГОСУДАРЬ! С благоговением представ¬

ляю ВАШЕМУ ИМПЕРАТОРСКОМУ ВЕЛИЧЕСТВУ плод усердных, две¬

надцатилетних трудов. Не хвалюся ревностию и постоянством: обод¬

ренный ВАМИ, мог ли я не иметь их?
В 1811 году, в счастливейшия, незабвенныя минуты жизни моей,

читал я ВАМ, Государь, некоторыя главы сей Истории — об ужасах

Батыева нашествия; о подвиге Героя, Дмитрия Донскаго — в то

время, когда густая туча бедствий висела над Европою, угрожая

и нашему любезному отечеству. ВЫ слушали с восхитительным для

меня вниманием; сравнивали давно минувшее с настоящим и не за¬

видовали славным опасностям Димитрия, ибо предвидели для Себя

еще славнейшия. Великодушное предчувствие исполнилось: туча

грянула над Россиею — но мы спасены, прославлены; враг истреб¬

лен, Европа свободна, и глава АЛЕКСАНДРОВА сияет в лучезарном

венце безсмертия. Государь! Если счастие ВАШЕГО добродетельнаго

сердца равно ВАШЕЙ славе, то ВЫ счастливее всех земнородных...
Бодрствуйте, Монарх возлюбленный! Сердцеведец читает мысли,

История передает деяния великодушных Царей, и в самое отда¬

ленное потомство вселяет любовь к их священной памяти. Примите
59

милостиво книгу, служащую тому доказательством. История народа

принадлежит Царю» (Карамзин Н.М. История государства Россий¬

ского. — Кн. 1. — С. VII—VIII).
Другой классик исторической науки С.М. Соловьев написал

свой главный труд в сравнительно либеральное правление Алек¬

сандра II (начинал при Николае I). Но не минуло идеологи¬

ческое око самодержавия и его главного сочинения — «Исто¬

рии России с древнейших времен». По словам автора, он начал

свой труд в «постыдное время» гонений на просвещение и сво¬

бодомыслие николаевской России. Например, имелось «высочай¬

шее повеление» не подвергать сомнению летописное известие об

убийстве Годуновым царевича Дмитрия, запрещалось обсуждать

вопрос о годе основания русского государства, «ибо-де 862 год

назначен преподобным Нестором» (Соловьев С.М. Соч. —

Кн. 1. — С. 729—730).
Не минула идеологическая пристрастность и третьего из

классиков отечественной истории В.О. Ключевского. Был слу¬

чай, когда студенты Московского университета, обычно вос¬

хищавшиеся его лекциями, «захлопали» его хвалебное выступ¬

ление по случаю годовщины смерти «контрреформатора» Алек¬

сандра III.
Идеологизация и связанные с нею запреты не обходили даже

детскую литературу. В 1855 г. один цензор не позволил выпус¬

тить в свет сказку П.П. Ершова «Конек-Горбунок», поскольку

в ней «встречаются выражения, имеющие прикосновение к пра¬

вославной церкви, к ее установлениям и поставленным от пра¬

вительства властям... во многих шуточных сценах приводится

имя Божие и употребляется крестное знамение» (Родина. —

2000. — № 3. — С. 77).
Идеологические метаморфозы продолжились после Октябрьской

революции 1917 г. Один из ведущих историков М.Н. Покровский

ввиду смены государственной идеологии подверг коренному пере¬

смотру свои многие идеи, взгляды, нашедшие отражение в опуб¬

ликованных трудах. Не далее 1920 г. он, например, дал оценку
С.М. Соловьеву как «величайшему русскому историку XIX столе¬

тия» (Покровский М.Н. Историческая наука и борьба классов. —

М.; Л., 1933. — Вып. 1. — С. 52). Семь лет спустя приговор

«величайшему русскому историку», а также В.О. Ключевско¬

му и Н.М. Карамзину отличался контрастной беспощадностью:

«...Лет через пятнадцать-двадцать читать Соловьева и Ключевского
60

перестанут, как теперь никто не читает уже Карамзина» (Русская

историческая литература в классовом освещении: Сб. ст.: / Под

ред. М.П. Покровского. — М., 1927. — Т. 1. — С. 8).
В эти и последующие годы идеологическому неприятию

подвергалось все, что не соответствовало большевизму. М. Горь¬

кий тогда метко отразил это едкой фразой: «Все, что не по

Ленину, — подлежит проклятию» (цит. по: Н. Валентинов.

Недорисованный портрет. — М., 1993. — С. 333).
В советское время идеология охватывала все, без исключения,

сферы жизни, в том числе быта, искусства, спорта, любви и т. д.

В газете «Красный спорт» № 1, например, статья о боксе завер¬

шалась такими словами: «Мы должны смотреть на бокс не как на

зрелище, разжигающее страсти, а как на выявление потенциаль¬

ной силы пролетарского бойца, прошедшего полную физическую

подготовку» (Красный спорт. — 20.07.1924 — № 1).
Когда речь шла об исторической науке, то без идеологиче¬

ской подоплеки не обходилась ни одна работа, даже по древней¬

шим векам всемирной истории. Так, реакцией одного аспиранта

на статью С.И. Ковалева об античной истории были такие слова:

«Попытка С. И. Ковалева может быть расценена как попытка

теоретического разоружения пролетариата в его борьбе за за¬

вершение построения фундамента социалистической экономики»

(цит. по: Валк С.Н. Иван Иванович Смирнов / / Крестьянство

и классовая борьба в феодальной России: Сб. статей памяти

Ивана Ивановича Смирнова. — Л., 1967. — С. 11).
Мощнейшей идеологизации подверглась историческая наука

в годы куЛта личности Сталина. Его печально знаменитая

фраза: «Апофеоз лиц. А где же марксизм?», произнесенная им

после прочтения первого варианта учебника по истории ВКП (б),

стала «путеводной звездой» для двух поколений историков. «Ис¬

тория ВКП (б). Краткий курс» была объявлена единственным

руководством по истории партии, представляющим «официаль¬

ное, проверенное ЦК ВКП(б) толкование основных вопросов ис¬

тории ВКП(б) и марксизма-ленинизма, не допускающее никаких

произвольных толкований» (КПСС в резолюциях и решениях

съездов, конференций и пленумов ЦК. — М., 1954. — Ч. 3. —
С.	316).
Власть имущие и простые граждане, понимающие или не по¬

нимающие жизненных проблем, политики, экономики, искусства

и т. д., стремились придать идеологическую окраску буквально все¬

му. К примеру, в 1934 г. на Первом съезде советских писателей
61

представители трудящихся Кольского полуострова с трибуны по¬

советовали М.А. Шолохову, чтобы в следующей части кни¬

ги «Поднятая целина», «Лукерья, которая все время ласкается

к мужу, стала ударницей колхозного производства» (НГ. —

2.09.1999).
«Идеологизированное сумасшествие» часто срабатывало,

причем в самых невероятных случаях. Писатель И.Э. Бабель

любил рассказывать такую шутку. Монтер по соседству избил

свою жену. Сбежались люди. Один говорит: дрянной человек.

Другой: это припадочный. Приходит третий и говорит: какой

черт — припадочный, это контрреволюционер. В этой малень¬

кой шутке писателя заложена огромная доля истины, в том

числе и исторической.
В советское время во всем старались найти политический

смысл. Н.К. Крупская, видный работник просвещения, прочитав

«Крокодила» К. Чуковского (1928), записала: «Что вся эта чепу¬

ха обозначает? Какой политический смысл имеет? Какой-то яв¬

но имеет... Я думаю, что «Крокодил» нашим ребятам давать не

надо, не потому, что это сказка, а потому, что это буржуазная

муть» (цит. по: Родина. — 2000. — № 3. — С. 78). «Буржуаз¬

ною мутью» оказались строки, где крокодил целует ногу у ца-

ря-гиппопотама и говорит ему: «Вашему народу я даю свободу,

свободу я даю».
Иногда дело доходило до беспримерного абсурда. Тем из сто¬

ронников норманнской теории, которые считали, что варяги

действительно были призваны править Русью, что и положило

начало Древнерусскому государству, «научный» приговор бы¬

вал таким: если историк отстаивает высокую роль норманнов

в отечественной истории, значит он поощряет пришествие

в Россию интервентов. А это уже политика!
После сталинских времен идеологизация истории продол¬

жалась.
В 60—70-е гг. XX в. в СССР был популярен такой анекдот: «На сим¬

позиуме по медицине показывают два скелета американским, фран¬

цузским и русским дипломникам. Американцы быстро определили

возраст, болезнь, дату смерти, французы — характер и условия хра¬

нения скелетов. Русские молчат. Комиссия недоумевает: «Чему же вас

учили шесть лет в институте?» — «Что вы говорите! Неужели это

Маркс и Энгельс?» (Миронов Г.Е. История государства Российского:

Историко-библиогр. очерки. XIX век. — С. 12).
62

Идеологический феномен в исторической науке особенно на¬

глядно проявляется при смене общественно-политического

строя: так было с приходом большевиков к власти, так было и

при развале их власти. Вот как, к примеру, оценивал одно и то

же лицо (И.В. Сталина и его роль в Сталинградской битве), но

в разное время академик А.М. Самсонов.
1950 г. «В ходе этого сражения Советская Армия, возглавляемая

гениальным полководцем и великим вождем И.В. Сталиным...»

(Вопросы истории. — 1950. — № 5).
1952 г. «Советская Армия, возглавляемая гениальным полковод¬

цем и великим вождем И.В. Сталиным...» (У стен Сталинграда. — М.,

1952).
1987 г. «Все успехи, достигнутые партией и народом, неправиль¬

но связывать с именем Сталина... По моему убеждению, Сталин не

был ни гениальным вождем, ни великим полководцем» (Социа¬

листическая индустрия. — 24.5.1987).
Нетрудно предположить, что написал бы академик по этому

факту после запрета коммунистической партии.
XXI в.: идеология и история неразделимы. С 90-х гг.

XX в. как в России, так и в новых странах, образовавшихся на

развалинах СССР, по новым учебникам истории прошла новая

мощная-волна идеологизации. Пятнадцатицветная идеологиче¬

ская окраска (по числу новых стран) залила страницы истории

с самых древних времен до наших дней. Ее наиболее характер¬

ными направлениями для отдельных государств стали:
•	идеализация дооктябрьской (1917) истории;
•	критика советского периода истории;
•	непомерное возвеличивание своего народа;
•	обвинение России в прошлых и нынешних провалах и не¬

удачах и т. д.
Многие авторы выступают против одних революций, личнос¬

тей, фактов и событий и теми же кулаками защищают другие.

Уничижительная терминология, ярлыки, неаргументированные

выводы стали «хорошим тоном» многих новых учебников. Ма¬

ло кто прислушивался к советам предшественников и круп¬

нейших современных ученых о том, что учебники надо писать

в спокойном тоне, доказательно, без всплеска идеологических

эмоций. Один из крупных английских историков Э. Карр не¬

сколько ранее, но именно об этом явлении писал: «Легче обозвать

коммунизм “выдумкой Карла Маркса”, чем анализировать его

происхождение и характер, легче приписывать большевистскую
63

революцию тупости Николая II и германскому золоту, чем глу¬

боко изучать ее социальные причины» (Карр Э. Что такое ис¬

тория? — С. 8). И он прав.
Идеологию от истории нельзя отделить, ибо она пропитыва¬

ет все жизненные реалии, составляющие со временем историю.

Поэтому упования отдельных историков и писателей на беспри¬

страстное, объективное изложение истории (кстати, на что они

сами не способны) и даже попытки Государственной Думы при¬

нять такое решение, так и будут оставаться упованиями и по¬

пытками. Преимущество у историков начала III тысячелетия

одно: они сегодня могут свободно говорить о том, что вчера пре¬

давалось анафеме либо замалчивалось. Но и такая свобода не

всем историкам во благо. Разучившись (или не умея) исследо¬

вать факты и процессы на научной основе, многие из них пы¬

таются по-прежнему судить об истории разных времен на основе

разных принципов. Впрочем, и такой «подход» к истории не нов.

Еще в 1902 г. русский публицист и философ В.В. Розанов писал

об этом: «Есть эпохи монотеистические, суровые, как древний

Израиль, есть эпохи политические, светлые, как Эллада, и раз¬

нообразные, как она. Судить одну в свете принципов другой —

едва ли основательно» (цит. по: Острогорский А.Н. Н.И. Пиро¬

гов и его педагогические заветы. — СПб, 1914. — С. 49).
Студентам и преподавателям вузов, учителям школ судьба

отвела время жить и трудиться в исключительно сложный

период развития нашего общества, характеризуемый попыткой

тотальной ломки советской системы, неудачно проводимыми

реформами и на этой основе острейшей идеологической борь¬

бой. Многие граждане, и в первую очередь учащиеся, находятся

в растерянности, «борцы» и «сопротивленцы» запутались в иде¬

ях и программах, вывески партий и движений едва успевают

менять одна другую и т. д. Но, если обратиться к истории Рос¬

сии, скажем, столетней давности, то нетрудно увидеть сходство

этих периодов: многое из происходящего на рубеже XX—XXI вв.

как бы повторяет, естественно, в несколько новой окраске,

жизнь и быт российских граждан рубежа XIX—XX вв., когда

после манифеста 17 октября 1905 г. пошли вширь и вглубь де¬

мократические свободы, был впервые избран парламент — Го¬

сударственная Дума, стали выходить из подполья запрещенные

партии и создаваться новые партии и движения и т. д. Поли¬

тическую и идеологическую обстановку того времени просто, но

точно охарактеризовал поэт Саша Черный:
64

Моя жена — наседка,
Мой сын, увы, — эсер,
Моя сестра — кадетка,
Мой дворник — старовер.
Кухарка — монархистка,
Аристократ — свояк,
Мамаша — анархистка,
А я — так просто так...
Сестра кричит: «Устроим!»
Свояк вопит: «Плевать!»
Сынок шипит: «Накроем!»
А я кричу: «Молчать!»
Проклятья посылаю

Родному очагу

И втайне замышляю —
В Америку сбегу!..
Вот и ныне историки и просто граждане одни проклятья посы¬

лают, другие что-то замышляют, третьи бегут (чаще за границу).

И обойтись без обостренного, следовательно, идеологического от¬

ношения к истории и ее преподаванию в нестабильных условиях

представляется весьма трудной задачей.
Неидеологизированных обществ и историков нет. К примеру,

уже только само отрицание в современных условиях партий¬

ности является специфической формой партийности. Даже

в условиях самого широкого плюрализма социальная позиция

историка не исчезает. Поэтому так или иначе учитель истории,

преподавая курс, будет выражать определенную идеологию.

Только эта идеология должна отражать интересы не от¬

дельных групп людей, а общества, государства, не отдель¬

ных лиц, а человека как личности, и, что самое главное, не

должна ориентировать учащихся на восприятие идеологии

через неправду.
Практикум
Задание 1. Решите задачу: «Московская Русь тянулась к об¬

разованию и просвещению. При этом ставка делалась на Западную

Европу. Однако правительство не заимствовало западное образование

напрямую от его учителей, мастеров и специалистов, а искало посред¬

ников, которые могли бы передать русским образование.
Почему? Ведь первый путь напрямую, через созидателей образова¬

ния, был бы с точки зрения практической пользы и надежнее, и вернее.
3 1605
66

Боялись западного влияния? Но образование в любом случае привно¬

сило его».
Наш вариант ответа см. на с. 289.
Задание 2. В 1897 г. члены особого комитета Министерства

народного просвещения решали вопрос о допуске в библиотеки-

читальни «Сказки о царе Салтане» А.С. Пушкина. Камнем преткновения

для сторонников «не пущать» были строки:
А потом честные гости

На кровать слоновой кости

Положили молодых

И оставили одних.
Чего опасались сторонники запрета сказки? Какую опасность

и в чем увидели?
Наш вариант ответа см. на с. 289.
§ 8. Историческая правда

и ее место в обучении истории
Историческая правда на всех одна. Правда необходима

всем и каждому независимо от национальной принадлежности

и вероисповедания. Хирург Н.И. Пирогов говорил: «Мы — хри¬

стиане, и следовательно, главною основою нашего воспитания

служит откровение» (цит. по: Острогорский А.Н. Н.И. Пиро¬

гов и его педагогические заветы. — СПб, 1914. — С. 20). «Не

вычеркни и не впиши», — гласит еврейская новогодняя молит¬

ва. Стремление к исторической правде отражают многие науч¬

ные труды, пословицы и поговорки всех народов России.
Целый ряд обстоятельств предопределяет объективное или

ложное изложение истории на страницах учебников и других

источников:
•	научная чистоплотность историков;
•	наличие у авторов достоверных источников;
•	идеологическая позиция историков;
•	«личные счеты» с временем, в котором они живут;
•	политический строй государства проживания;
•	ситуация в стране на период написания учебника;
•	взаимоотношения с другими историками и т. д.
Степень проявления этих обстоятельств приводит к тому, что
историческая правда нередко представляется народу, в том

числе учащимся, в зависимости от «целесообразности», «необ¬
66

ходимости», «интересов» правящих классов, партий, групп лю¬

дей, «своевременности» и т. д., то есть далеко не однозначно.
Проблема правды в истории стара как мир. С давних пор ис¬

торическая правда переплелась с фальсификациями. Однако

истинные ученые всегда, независимо от времени, боролись за ее

чистоту, часто жертвуя своим благополучием, а то и жизнью.
Иван Тимофеев, автор важнейшего источника по истории

России — «Временника», еще в XVII в. отмечал: «...И поносно

бо есть писателю, не ясно ведуще, сущая вещи описывать, из¬

вет полагая постиженьми, и бывшая деяньми неиспытне вооб-

ражати», то есть «и стыдно писателю, не зная ясно, описывать

то, что случилось, своими домыслами сочиняя ложь, и без ис¬

следования воображать то, что делалось» («Временник» Ивана

Тимофеева. — М.; Л., 1951. — С. 167, 345—346). Таким обра¬

зом, Тимофеев рекомендовал историку-писателю быть честным

и знать те события, которые он описывает. Сочинять ложь и 400 лет

назад считалось постыдным.
В поисках методической правды. В условиях реформиро¬

вания образования в России отдельные учителя, получив не¬

привычную свободу в организации и проведении занятий, стали

искать «свою» историческую правду, часто независимую от рег¬

ламентирующих документов и достоверных источников. На этой

основе выделилось четыре основных группы педагогов, каждая

из которых проводит особую учебно-методическую политику.
Первая группа. Вошедшие в нее учителя, как и много лет

назад, строго следуют содержанию учебника. Они объясняют

свою позицию высоким авторитетом авторов учебников. По своей

жизненной ориентации эти педагоги не стремятся «мудрствовать

лукаво»: по проторенной колее ездить гораздо легче и ответить пе¬

ред инстанциями за содержательную сторону исторического об¬

разования проще. Эти учителя еще не осознали, что ссылка на

авторитет авторов-историков в настоящее время не имеет столь

глубокой почвы, как в царское или советское время.
Вторая группа. Эти учителя при оценке событий, фак¬

тов, личностей строят преподавание истории на крайно¬

стях. Вот их постулаты:
•	До Февральской революции 1917 г.: для одних забота

о народе — главная задача царя и самодержавия в целом. Народ

из года в год жил лучше и лучше т. д.; для других положение

народа постоянно ухудшалось, независимо от отмены крепост¬

ного права, столыпинской аграрной реформы и т. п.
67

•	С 1917 г. до 90-х гг.: для одних положение народа беско¬

нечно ухудшалось; для других — менялось к лучшему, причем

по нарастающей.
•	С 90-х гг. XX в. по н.в.: для одних — «до основанья все

разрушим, а затем...»; для других — «вставай, страна огром¬

ная...» и т. д.
Крайности в преподавании истории, используя еще не забы¬

тую терминологию, — это «пережиток прошлого» — царского

и советского. В условиях демократизации общества для всех

доступен плюрализм, альтернативность, следование которым

неизбежно приводит к большей объективности в познании исто¬

рической истины.
Третья группа. Вошедшие в нее учителя пошли по пути

изучения в основном негативных явлений, отрицательного

фактора в истории, что, по их разумению, не позволит

учащимся совершать подобное в настоящем. Причем учите¬

ля этой группы в своем выборе апеллируют даже к В.О. Ключев¬

скому, который писал: «Изучение нашего прошлого небесполез¬

но — с отрицательной стороны. Оно оставило нам мало пригодных

идеалов, но много поучительных уроков, мало умственных при¬

обретений и нравственных заветов, но такой обильный запас

ошибок и пороков, что нам достаточно не думать и не посту¬

пать, как наши предки, чтобы стать умнее и порядочнее, чем мы

теперь» (Ключевский В.О. Соч. — Т. 9. — С. 359).
Обучение и воспитание учащихся на отрицательной части

истории чаще имеет место ввиду наличия значительных пробе¬

лов в образовании и нравственном облике самого учителя,

а также его идеологизированности. Отдельные учителя таким

образом проявляют свою «смелость», «независимость», «само¬

стоятельность» и т. п.
Четвертая группа. Учителя из ее состава убеждены, что

воспитать положительные качества у учащихся, а именно

в этом главное предназначение изучения истории, можно

только на положительных примерах, то есть они превратили

учебную историю в сплошной положительный пример жизнедея¬

тельности общества и человека.
Если следовать этому принципу, исторической правды учащиеся

никогда не услышат и вряд ли в таких условиях учебы воспитатель¬

ное воздействие истории станет эффективным. И потом, как может

выглядеть наше прошлое без опричнины Ивана IV Грозного, Сму¬

ты начала XVII в., крепостного права, трех революций, унесших
68

миллионы жизней россиян, Гражданской войны, сталинских репрес¬

сий и, наконец, неудачно проводимых в 90-х гг. XX в. реформ?
Имеются у учителей и другие подходы к преподаванию ис¬

тории, но уже беглый анализ четырех названных показывает

всю остроту вопроса.
Требования к изложению истории. Историческое образо¬

вание предполагает показ всего, что имело место в истории —

хорошее и плохое, реакционное и прогрессивное, «выгодное»

и «невыгодное». Вопрос в том, как правильнее излагать и изу¬

чать все это с максимальной пользой для становления юного

гражданина, не нарушая принципов обучения.
Во-первых, всегда правдиво. Если от этого уходить, ложь ста¬

новится опасной и рано или поздно нанесет непоправимый ущерб

еще не сформировавшемуся историческому сознанию учащихся, их

действиям, образу жизни, культуре, будущему.
Позиции российских властей в отношении правды независи¬

мо от времени и политического строя хорошо известны. Они ни¬

когда не стремились «выпускать» правду на страницы учебни¬

ков истории в полном и естественном виде, а чаще «выгодную»

для них. И часть историков вынуждены были поддерживать

такую позицию руководящей элиты, обосновывая ее «велением

времени». Получалось нечто вроде диалога между сторонника¬

ми и противниками полной правды в истории:
Противник правды: Что было бы, если бы высо¬

кая и благородная человеческая правда, высказанная А.Н. Ра¬

дищевым в «Путешествии из Петербурга в Москву», растеклась

по всей России, дошла до сознания каждого российского граж¬

данина?
Сторонник правды: Замечательно. Возможно,

этот период истории и стал бы переломным для России, прозя¬

бавшей в нищете и невежестве.
Противник правды: Возможно и так. Но смогли

бы тогда россияне в 1812 г. обрести высокий патриотический

дух и отразить нашествие Наполеона?
Сторонник правды: Вопрос, конечно, сложный...
Противник правды: Ну, а если бы советские

люди знали о миллионах невинно репрессированных соотече¬

ственников накануне нападения гитлеровской Германии на

Советский Союз, отдавали ли бы они жизни «За Родину, за

Сталина!», защищали бы свое Отечество до последней капли

крови? И т. д.
69

Приведенный диалог может привести отдельных читателей

к безальтернативному ответу: «Правда не всегда своевременна».

Но это ошибка.
Можно утверждать, что в свое время скрытая правда:
•	от современников — о Гражданской войне;
•	от их детей и внуков — о массовом уничтожении казаков,

использовании заложников в борьбе с противниками советской

власти, расстреле царской семьи;
•	от наших прадедов — о гонениях на крестьянина—серед¬

няка, о голоде 1931—1932 гг., сталинских репрессиях;
•	от отцов — о застойных явлениях в экономике 60—70-х гг.,

о войне в Афганистане;
•	от нас, современников, — о тбилисских, таллинских, сте-

панокертских и других событиях и т. д. нанесла огромный вред

Советскому Союзу, его народу, что в конечном итоге привело

к падению власти коммунистов — носителей этой неправды.
Когда народ знает правду о положении дел в стране, по его

требованию или разумению правительства проводятся корректи¬

ровки, изменения, реформы. Советский Союз, возможно, и ныне

здравствовал бы, будь всегда его руководство и правящая пар¬

тия честными и правдивыми.
Во-вторых, правда не должна быть дозированной. Истори¬

ческая правда должна быть всегда полной. Если она хотя бы не¬

значительно урезана, это неизбежно приводит заинтересованных

людей к очередной неправде, что в результате превращается

в часть их образа жизни.
Общегосударственная правда дозируется в верхах общества

властью. Обладая рычагами «большой» и «малой» правды, дозиров¬

кой информации, высшая власть становится образцом для более

низких ступеней иерархической властной лестницы. В результате

все властные структуры от царя, генсека, президента до волост¬

ного старосты, секретаря райкома, мэра руководствуются одними

измерениями правды. Пронизав элементами неправды руководя¬

щие структуры, вирус лжи распространяется и на рядовых граж¬

дан, большинство из которых в условиях обмана сверху не могут

не стать обманщиками сами.
Примером тому служило социалистическое соревнование

в СССР 20—70-х гг. Вначале возникла благородная и необходи¬

мая идея борьбы за высокие показатели в труде. Она охватила мил¬

лионы граждан и породила Магнитку, Турксиб, Днепрогэс и др. Од¬

нако со временем идея выхолостилась и особенно в 60—70-е гг.
70

превратилась в массовое очковтирательство, в обман, пронизавший

общество снизу доверху. Рядовому работнику без особого труда

приписывали ложные килограммы, гектары, метры. Предприятие,

колхоз, чтобы не слыть отстающими, «приводили» объем произве¬

денной продукции в соответствие с взятыми социалистическими

обязательствами. Район в отчетах «добавлял» продукции «столь¬

ко, сколько нужно». То же делало руководство области, страны,

которое «не могло» поступить иначе, дабы не выглядеть недееспо¬

собным перед народом и неприглядно в международном свете.

Врали многие, привирали и помногу и помалу, показатели

получались высокими, а общая обстановка ухудшалась. К чему

привела такая практика? К смене общественно-политического

строя, другим радикальным переменам на рубеже XX—XXI вв.
Таким образом, преподавание истории России должно быть

пронизано только правдой. К сожалению, положительных при¬

меров для российских учителей, как лучше это делать, сегодня

в мире, пожалуй, и нет. «Невыгодную», «урезанную», «огра¬

ниченную» правду содержит большинство учебников истории

стран Запада и Востока.
В учебниках истории США, к примеру, при богатом иллюст¬

рированном ряде отсутствуют фотографии или рисунки, отра¬

жающие последствия атомной бомбардировки Хиросимы и На¬

гасаки. Своеобразно построен и текст, отражающий это варвар¬

ское событие как гордость за изобретение американцами первой

атомной бомбы, и ни слова о страшных последствиях ее приме¬

нения для человечества.
В учебниках истории Германии это же событие отражается

гораздо полнее. На фотографиях — реальные и «живые» мерт¬

вецы — жертвы бомбардировок Хиросимы и Нагасаки, в тексте

приводятся достаточно обширные данные о погибших и постра¬

давших. Таким образом, касательно японской трагедии все правда

и достаточно полная. Но рядом с фотографиями атомных бом¬

бардировок помещены другие: живые и мертвые узники концла¬

герей евреев; бегство немецкого населения от наступления со¬

ветских войск; разрушенный авиацией союзников Кёльн. Если

смотреть только на фотографии, то все это — тоже правда. Но

подписи под ними сообщают читателю, что перед его глазами

преступления, совершенные всеми участниками войны: немца¬

ми, русскими, американцами, англичанами и т. д.
В учебнике не сказано, что немцы, сжигавшие в печах евреев,

совершали преднамеренное преступление против человечества,
71

американцы, без военной необходимости уничтожившие около

200 тыс. японцев, демонстрировали миру свое могущество, рус¬

ские же оказались на территории Германии с целью заверше¬

ния разгрома врага-агрессора в его логове. Нетрудно заметить

тонкость в манипулировании правдой.
Итак, в учебнике учителя должны брать основное, что име¬

ло место в истории, независимо от характера. При этом авто¬

ры и учителя, не отвергая фразу немецкого писателя JI. Фейхт¬

вангера «писатель... ищет в истории не пепел, а пламя», могут

внести в нее лишь небольшие коррективы, после чего фраза зву¬

чит так: «Учитель ищет в истории и пепел, и пламя». Содержа¬

ние этой фразы должно стать пожизненным правилом педагога.
«Историческая* неправда. Какая историческая неправда

и как попадает на страницы учебников, пособий, журналов,

газет, наконец, в лекции и семинары учителя?
Первый вид неправды — случайные фактические ошиб¬

ки. Только в учебнике П.Н. Зырянова (История России, XIX век. —

М., 1994) таких насчитывается десятки. Вот некоторые из них:
•	К началу XIX в. из 40 млн населения России на долю

Северного Кавказа приходилось около 1 млн человек (см. на

с. 3). (Фактически к началу XIX в. Северный Кавказ не входил

в состав России. Граница проходила по рекам Кубань и Терек.

В степном Предкавказье оседлое население к 1804 г. составля¬

ло примерно 100 тыс. человек).
•	«У императора (Александра I. — Л.С.) не было детей...» (с. 44).

(У Александра I не было сыновей).
•	«121 декабриста сослали на каторгу или на поселение

в Сибирь, заключили в крепость или послали умирать на Кавказ

рядовыми солдатами» (с. 51). (Декабристов, осужденных в том

числе и на каторгу, было на 17 человек больше. Их дела рас¬

сматривали особые военные суды вне Петербурга).
•	«В 1859 г. Шамиль был окружен в ауле Гуниб и сдался

в плен. Так завершилась Кавказская война...» (с. 60). (Кавказ¬

ская война завершилась в 1864 г. с падением последней опоры

адыгов в урочище Кбаада).
—	«При Николае I не появилось ни одного подобного учеб¬

ного заведения (университета. — АС.)» (с. 84). (Киевский уни¬

верситет святого Владимира открыт в 1834 г.1).
1 Полный разбор недостоверного материала в данном учебнике см.: Ро¬

дина. — 1998. — № 3. — С. 20—21.
72

Учителю необходимо быть предельно внимательным к факти¬

ческим данным любого учебника.
Второй вид неправды — преднамеренное умалчивание,

опускание части правды. Здесь уместно напомнить несбывшие-

ся ленинские слова: «Нельзя сделать небывшим того, что бы¬

ло...» (Ленин В.И. Поли. собр. соч. — Т. 26. — С. 255).
Так, из учебника в учебник переходят устрашающие расска¬

зы о военных поселениях в России, основанных и существовав¬

ших при Александре I и Николае I. (Упразднены в 1857 г.)

В этих рассказах один «пепел». Даже о малейших положитель¬

ных подвижках в жизни военных поселенцев не говорится ни

слова. Методика обучения истории требует многостороннего

подхода к изучению любого события, в том числе и военных по¬

селений. И, видимо, недопустимо ограничиваться лишь выводом,

что система военных поселений основана только «на грубом

попрании человеческой личности».
Въедливые учителя смотрят на эту проблему несколько ши¬

ре и глубже.
Во-первых, они ищут географические начала и исторический

опыт военных поселений и находят их в XVI—XVII вв. во Фран¬

ции, Австрии, Швеции. Так что военные поселения не есть изо¬

бретение Александра I и А. Аракчеева.
Во-вторых, уточняют причины, побудившие правительство

пойти на создание военных поселений. Несомненно, что остро

стоял вопрос о сокращении военных расходов, особенно после

изнурительной войны с Наполеоном. Но ведь надо рассматривать

военные поселения и как попытку облегчить положение солдат,

служивших по 25 лет без семьи, земли, хотя бы относительными

свободами, жизненным разнообразием за принесенную славу

Отечеству в 1812 г. При этом надо учитывать, что лишь незначи¬

тельный процент солдат переживали установленные 25 лет служ¬

бы, большинство умирали от болезней, тягот армейской жизни, по¬

гибали в войнах. Так, в 1818 г. солдат, прослуживших 25 лет,

в целом по армии, насчитывавшей 800 тыс. человек, имелось лишь

3416 человек (Богданов Л.П. Военные поселения в России. — М.,

1992. — С. 24).
В условиях же военных поселений солдат мог иметь жену,

детей, семью, хозяйство.
Выдающийся реформатор М.М. Сперанский даже написал

книгу «О выгодах и пользах военных поселений». Н.М. Карамзин

полагал, что поселения «суть одно из важнейших учреждений
73

нынешнего славного для России царствования». Восторженно

отзывались о военных поселениях многие иностранцы.
Результаты функционирования военных поселений не замед¬

лили сказаться на жизни, быте, культуре их жителей.
В экономической области:
•	военные расходы на содержание армии сократились;
•	построены тысячи новых жилых домов и зданий, сотни

верст дорог с твердым покрытием;
•	произведена мелиорация заболоченных земель, расчищены

новые площади от кустарников и валунов для сельскохозяйст¬

венных нужд;
•	из-за границы завозился породистый скот и неведомые для

России саженцы;
•	«чтобы пример колонистов тем сильнее действовал», из Гер¬

мании приглашались на жительство среди военных поселян

семейства фермеров-колонистов, обучавших крестьян агротех¬

нике;
•	укрупнялись некоторые хозяйства поселян, отдельные из

которых имели до 60 десятин земли;
•	распространялось пользование заемным капиталом, имели

место торговля, ремесло и т. д.
В социальной области:
•	в школах учились все солдатские сыновья (кантонисты).

(Где еще подобное было в России в первой половине XIX в.?);
•	создано (1818) и функционировало высшее учебное заве¬

дение — Военно-учительский институт военных поселений (пер¬

вое педагогическое учебное заведение такого типа в стране);
•	значительное число детей централизованно обучалось раз¬

личным ремеслам;
•	поселян обучали как вести себя в обществе, дома и т. д.
В военной области последствия политики воен¬

ных поселений также неоднозначны. Обучение военному делу

шло по тем же регламентирующим документам, что и во всей

армии. Тем не менее поражение России в войне 1853—1856 гг.

многие историки «списали» на низкую военную подготовку

именно поселенцев. Так ли это?
Во-первых, далеко не вся русская армия пребывала в во¬

енных поселениях, а лишь ее третья часть, по некоторым дан¬

ным, и того менее. Многие поселенцы вообще не участвовали

в этой войне.
74

Во-вторых, главной причиной поражения России стала не

столько низкая подготовка рядового состава, сколько бездар¬

ность и неудачная расстановка командования, приобретшие не¬

виданные размеры воровство и коррупция в армии, устарелость

техники и вооружения. Так, нарезное стрелковое оружие анг¬

личан и французов поражало на расстоянии, втрое—вчетверо

превышавшем возможности гладкоствольной винтовки русского

солдата.
В-третьих, разве Россия как до войны 1853—1856 гг., так

и после никогда и никаких войн и битв не проигрывала? Про¬

игрывала: и до создания военных поселений (даже Петром I

и М.И. Кутузовым), и после, причем гораздо более слабому про¬

тивнику, чем Англия и Франция, например Японии в войне

1904—1905 гг.
Таким образом, военные поселения сыграли и положитель¬

ную роль в истории России. В то же время проблемы, существо¬

вавшие и в обществе и в армии сказывались на боеспособности

и боеготовности русских войск. Издевательства и тяжелые усло¬

вия жизни приводили к бунтам, которые в свою очередь жес¬

токо подавлялись. (Но опять же разве в это время в России не

было издевательств, тяжелых условий жизни крестьян без ши¬

нелей и их бунтов? Ведь это время крепостного права!)
Так примерно анализируется «реакционный» шаг Александ¬

ра I и сменившего его Николая I в использовании института во¬

енных поселений. Так могут сочетаться в преподавании «и пе¬

пел, и пламя».
Полуправда универсальна. Она не только в учебниках, но да¬

же в энциклопедиях. И вновь замалчивание. Так, во многих

энциклопедиях мира есть статья о периодической системе эле¬

ментов Д.И. Менделеева. Но в большинстве зарубежных энцик¬

лопедий имя ее автора даже не упоминается. Вот она, полу¬

правда: периодическая система есть, автора — нет. И таких

примеров множество.
Третий вид неправды — откровенная фальсификация ис¬

тории. (Фальсификация — это преднамеренное, сознательное

искажение, подмена подлинного, настоящего ложным).
Фальсификация истории осуществлялась во все времена, во

всех государствах, хотя и не всеми историками. Это одна из

важных проблем исторического образования в России, особо

остро обозначившаяся на рубеже XX—XXI вв.
75

Феномен фальсификации не был чужд ни одному строю Рос¬

сии. «Русская история, — отмечал А.И. Солженицын, — стала

искажаться задолго до коммунистической власти: страстная

радикальная мысль в нашей стране перекрашивала русское про¬

шлое соответственно целям своей борьбы» (цит. по: Миро¬

нов Г.Е. История государства Российского: Историко-библиогр.

очерки. XIX век. — С. 46).
При Екатерине II в учебных книгах по истории Игорь Старый

погибает в сражении, а не от подданных древлян во время сбора

дани. Восстания под предводительством Степана Разина, Емель¬

яна Пугачева не упоминались вообще, а если в отдельных и упо¬

минались, то Степан Разин, например, закончил бунт тем, что

явился с повинной к царю Алексею Михайловичу. Восстание

под предводительством Кондратия Булавина, «вероятно являв¬

шегося союзником турок», произошло по «подговору» Мазепы,

и т. д. (См.: Родина. — 1999. — № 3. — С. 10—14).
Марк Блок, отмечая, что «из всех ядов, способных испортить

свидетельство, самый вредоносный — это обман», выделял три

его вида: в авторстве; в датах; в содержании (Марк Блок. Апо¬

логия истории, или Ремесло историка. — С. 53). Однако в со¬

временных условиях развивается совершенно новое для России

явление, как бы аккумулирующее эти виды неправды, — пол¬

ное отрицание существующей истории Отечества и замена ее

историческими суррогатами, основанными на догадках и некор¬

ректных математических, биологических, физических и других

расчетах.
Основными инициаторами подмены истории в 80—90-х гг.
XX	— начале XXI в. стали А.Т. Фоменко, Г.В. Носовский,

М. Аджиев, В. Резун и др. (См.: Носовский Г.В., Фоменко А.Т.

Русь и Рим. — М., 1997. — Т. 1—2.; Носовский Г.В., Фомен¬

ко А.Т. Новая хронология Руси. — М., 1997, и др.).
«Изучите историка, прежде чем вы начнете изучать факты», —

советовал автор четырнадцатитомной «Истории Советской России»

англичанин Э. Карр (Карр Э. Что такое история? — С. 24). После¬

дуем совету мудрого британца и зададимся вопросом: «Кто они,

“новые историки”»?
«Не являясь профессиональными историками, — отмечала

Е. Зубкова (Институт российской истории РАН), — произволь¬

но обращаясь с историческими источниками, они пишут в сти¬

ле «фэнтэзи»... И все бы ничего, если бы подобные сочине¬

ния не представлялись их авторами и последователями как
76

сенсационное раскрытие очередного «заговора» против русской

истории» (Родина. — 1999. — № 6. — С. 11).
По Носовскому и Фоменко (оба математики), Чингисхан —

это варяг Рюрик, Ярослав Мудрый — хан Батый, Дмитрий Дон¬

ской — хан Тохтамыш, Великий Новгород — это Ярославль

и одновременно Сарай — ставка хана Батыя, Борис Годунов —

лицо в истории не существовавшее, под его именем правил сын

хана Симеона и т. д. «Изменила» дату рождения Москва: ее

основанием предлагают считать 1380 , а не 1147 г. «Не было»

на Руси и монголо-татарского ига, вместо него процветала еди¬

ная братская русско-монгольская Великая Орда и т. д. (См.: Во-

лодихин Д., Елисеева О., Олейников Д. История России в мел¬

кий горошек. — М., 1988; А. Портнов. «Великая перепись»

населения. — НГ-Наука. 15.09.1999; Я. Анжихина. Терминатор

мировой истории. — НГ-Наука. 19.01.2000; Янин B.J1. Зияющие

высоты академика Фоменко / / Родина. — 2000. — № 4. —

С. 12—15, и др.).
Особенно «легко» трактуется «новооткрывателями» истори¬

ческая терминология. Кстати, эта болезнь проявлялась в разные

времена даже у историков. Вот как, например, И.Е. Забелин пы¬

тался осветить истоки происхождения Руси. Доказательства он

искал в сопоставлении имен собственных, названий местностей

и племен со словами русского языка. В итоге древнегреческое

«Герры» превратились в русское «горы», «Элессия» — в «Оле-

шье», «савиры» — в северян. И тогда подобные изыскания не

пользовались поддержкой в научных и педагогических кругах.

К чести Забелина, он быстро понял свою ошибку и отошел от

«такого словопроизводства, которое приводило в ужас истинных

филологов» (Русское общество 40—50-х гг. XIX в. Часть II. —

С. 134, 237).
У А. Фоменко появились последователи и защитники. Н.Н. Ефи¬

мов и др. в книге «Заговор против русской истории» (М., 1998),

утверждали, что они «прекрасно разобрались» в этом сложном

и объемном материале. Более того, они во многих случаях «допол¬

нили его весьма ценными новыми соображениями и новыми, от¬

крытыми ими самими фактами. И в итоге написали прекрас¬

ную книгу (Курсив наш. — А.С.)» (С. 5). Авторы «сочувствуют»

историкам. «Их можно понять, — отмечали они. — Мало того, что

их хлеб отнимаете, но еще и доказываете, что они несколько сот

лет неизвестно чем занимались» (С. 11). Затем вывод: гипотеза,

выдвинутая Фоменко и др., «должна перестать быть чисто
77

научным спором, а стать общественной проблемой» (С. 14). Прав¬

да, авторы не скрывают, что вы, читатели, «не обнаружите здесь

строгих научных формулировок, ссылок на конкретные страницы

цитируемых книг и так далее» (С. 4).
Причиной фальсификации истории часто являются личные

качества авторов. Академик-математик больше не в состоянии

сделать что-то выдающееся в своей области, начинает либо

бороться за мир (но это сейчас уже не модно), либо писать

историю (только совсем ленивый сейчас не делает этого). Да та¬

кую, чтобы об авторе узнали все. Разведчик, в советское время

предавший Родину, возвратился в Россию с претензией военного

стратега мирового масштаба. Писатель, до 90-х гг. XX в. почти

никому не известный, теперь в своих «исторических» трудах

«точно» описывает, что думали и делали Екатерина II, Лжедмит-

рий, И.В. Сталин и т. д.
К примеру, бывший майор КГБ В. Резун, изрядно поработав на

английскую разведку, засел за книги, объявив «бой профессиональ¬

ным историкам». В них он оценивает национального героя России

Маршала Советского Союза Г.К. Жукова, признанного всем миром

полководца, как бездарного военачальника. Вот лишь отдельные

«находки» беглого советского офицера о Жукове: «Жуковским спо¬

собом можно изгадить не только нашу историю, нашу страну, но

и любую, какую прикажут»; «И какая, простите, ценность мемуа¬

ров начальника Генерального штаба, который или полный дурак,

или дурака из себя корчит?»; «...Следует сдернуть Жукова-идола

с постамента»; «...Жуков и за себя лично расписался: никакой он

не полководец»; «Жуковская фальшивка» и т. п. А вот как выгля¬

дит заключение одной из глав одной из его книг. «Советский Союз

проиграл Вторую мировую войну. (Совсем плохо учился в школе

«стратег». — А.С.). Мы проиграли, ибо к нам и только к нам при¬

липла репутация бездарных вояк. Товарищ Жуков к этому прило¬

жил свою грязную руку во время войны и свое продажное перо

после нее. (По меньшей мере странно слышать о «продажном пе¬

ре» Жукова от человека, изменившего Родине. — А.С.). И пока

памятник Жукову будет стоять в центре нашей столицы, весь мир

будет нас считать дураками» (цит. по: Родина. — 1997. — № 7. —

С. 67—78).
Можно ли историкам, учащимся и студентам вести дискус¬

сию о Г.К. Жукове? Несомненно, и не только о нем. В этом осо¬

бенность исторической науки и современного уровня учебы. Но

только делать это надо чисто и честно.
78

Действенная борьба с фальсификаторами истории может вес¬

тись только через саму историю, ее квалифицированное препо¬

давание в школах и вузах. Это отмечали еще те, кто стоял

у истоков отечественной исторической науки. «Через нее (исто¬

рию России) неприятелей наших... басни и сущия лжи, к поно¬

шению наших предков вымышленныя, обличатся и опровергнут-

ся», — писал В.Н. Татищев (Татищев В.Н. История Российская

с самых древнейших времен. — М.; Л., 1962. — Т. 1. — С. 81).
Особенно сложно изложение и отстаивание правды в рамках

современности и о современности.
Во-первых, учителя и учащиеся являются свидетелями про¬

исходящих событий, и малейшая необъективная информация

о положении дел в стране вызывает недоверие к источнику

информации, то есть к учителю.
Во-вторых, не могут оставаться вне занятий по истории

такие негативные явления, поразившие значительную часть

людей, в том числе и учащихся и студентов, как преступность,

наркомания, пьянство и т. п. Учителю приходится развенчивать

то, чему подвержена часть его подопечных.
В-третьих, несмотря на неблагополучное положение боль¬

шинства российского народа, учитель должен раскрывать

просчеты реформирования российского общества. По словам ис¬

торика А.Б. Каменского, «история лишь тогда играет в обществе

отведенную ей роль, когда снабжает это общество полной, без

прикрас и изъянов, информацией... В противном же случае ис¬

тория перестает быть наукой и низводится до роли одного из

средств манипуляции сознанием масс в не всегда чистых руках

политиков» (Хрестоматия по истории России: В 4 т. — Т. 2. —

Кн. II. — С. 85).
Практикум
Задание 1. Выявите фактические ошибки, допущенные исто¬

риком П.Н. Зыряновым на страницах учебника «История России,

XIX век». — М., 1994.
С. 101. «Навсегда запомнилось будущему царю путешествие по Рос¬

сии в 1837 г. Его сопровождал Жуковский. За семь месяцев они посе¬

тили 30 губерний. В Сибири встречались с декабристами. В Вятке

о богатствах местного края им рассказывал ссыльный Герцен. По воз¬

вращении наследник ходатайствовал о смягчении участи декабристов».
С. 164. «В последний год своего царствования Александр II почув¬

ствовал себя усталым и одиноким человеком. Неудачи во внешней
79

и внутренней политике дополнялись семейными несчастиями и неуря¬

дицами. После смерти императрицы Марии Александровны он женился

вторым браком на княгине Е.М. Юрьевской».
Наш вариант ответа см. на с. 289—290.
Задание 2. Выявите фактические ошибки, допущенные на

страницах учебника «История России. XX век.» — М., 1996.
С. 342. «В результате по всесоюзной переписи населения 17 янва¬

ря 1939 г. процент грамотного населения в возрасте старше 9 лет дос¬

тиг 81,2 (мужчин — 90,8; женщин — 72,6)».
С. 349. «Наглядное представление о качественном скачке в народ¬

ном образовании, осуществленном в 30-е гг., дают следующие цифры.

В 1914 г. в России насчитывалось 106 тыс. начальных школ, в которых

работали 231 тыс. учителей, 4 тыс. средних школ, 400 вузов и техни¬

кумов; в 1927 г. соответственно 119 тыс., 347 тыс., 1,2 тыс., 1,2 тыс.;

в 1940 г. — 192 тыс., 1216 тыс., 65 тыс., около 4,6 тыс.».
Наш вариант ответа см. на с. 290.
§ 9. Ментальность россиян

и исторический процесс
Русская пословица гласит: «Журавль за моря летает, а все

одно — курлы». Смысл пословицы глубинный: куда бы ни по¬

шел, ни поехал наш соотечественник, где бы ни жил, он всегда

останется россиянином — с его привычками и манерами, виде¬

нием жизни и отношением к окружающей среде и людям.
Сущность российской ментальности. В словарях русского

языка термин «ментальность» отсутствует, хотя его появление из¬

меряется более чем полутора веками (авторство приписывается

Рал фу Эмерсону, американскому философу и писателю).
В педагогическом словаре ментальность (менталитет) рас¬

сматривается как «устойчивая настроенность внутреннего мира

людей, сплачивающая их в социальные и исторические общности;

совокупность установок и предрасположенностей людей к опреде¬

ленному типу мышления и действия» (Коджаспиров Г.М., Код-

жаспирова А.Ю. Педагогический словарь. — С. 79).
Другими словами, под ментальностью понимается наличие

у определенных групп людей определенного умственного интел¬

лектуально-психологического инструментария, который обеспе¬

чивает им возможность по-своему воспринимать, осознавать

окружающий мир, самих себя и на этой основе определять свои

действия.
80

Знание сущности менталитета необходимо:
•	студентам и учащимся — чтобы понять, почему те или

иные исторические факты имели место именно в таком времен¬

ном и содержательном ракурсе, почему те или иные личности

поступали так, а не иначе, почему при наличии альтернативы

народ или группы людей поступали определенным образом,

почему исторический опыт одних людей учил, других наказывал

и т. д.;
•	учителю — чтобы, наряду с вышесказанным, умело воз¬

действовать на учащихся в учебных и жизненных ситуациях.
Проблема ментальности привлекла к себе особое внимание

в условиях использования цивилизационного подхода в изучении

истории, поскольку одно из видных мест в нем отводится жиз¬

ни, быту, культуре, духовности и т. п., то есть основным состав¬

ляющим менталитета конкретного человека и групп людей.
О ментальности (часто не используя этого термина) в послед¬

ние 250—300 лет немало написано и сказано зарубежными

и отечественными, известными и великими предшественниками.
А.П. Волынский, русский государственный деятель и дипло¬

мат, кабинет-министр Анны Иоанновны, отмечал в россиянах

такую черту ментальности как «взаимопожирание». «Нам,

русским, не надобен хлеб, мы друг друга едим и с того сыты бы¬

ваем», — часто повторял он (Хрестоматия по истории России.:

В 4 т. — Т. 2. Кн. II. — С. 54). Достоверность этой черты мен¬

талитета он прочувствовал и на себе: был «съеден» ближайшим

окружением императрицы, претерпев мучительную казнь через

отрезание языка, отрубание руки и головы.
Ф.М. Достоевский, знаток человеческих душ, ментальную

особенность россиян своего времени охарактеризовал так:
•	Все в новых костюмах, и никто не умеет носить костюм; все ве¬

селятся, и никто не весел; все самолюбивы, и никто не умеет себя

показать; все завистливы, и все молчат и сторонятся (Собр. соч. —

Т. 13. - С. 13).
•	Загорелось село и в селе церковь, вышел целовальник

и крикнул народу, что если бросят отстаивать церковь, а отстоят

кабак, то выкатит народу бочку. Церковь сгорела, а кабак отстояли

(Там же. — С. 34).
•	Русские люди долго и серьезно ненавидеть не умеют, и не толь¬

ко людей, но даже пороки, мрак невежества, деспотизм, обскуран¬

тизм, ну и все эти прочие ретроградные вещи (Там же. — С. 45).
•	За границей, в толпе иностранцев, мне всегда бывает легче: тут

каждый идет совершенно прямо, если куда наметил, а наш идет
81

и оглядывается: «что, дескать, про меня скажут». Впрочем, на вид

тверд и незыблем, а на самом деле ничего нет более шатающегося

и в себе неуверенного. Незнакомый русский если начинает с вами

разговор, то всегда чрезвычайно конфиденциально и дружественно,

но вы с первой буквы видите глубокую недоверчивость и даже зата¬

ившееся мнительное раздражение, которое, чутьчуть не так, и мигом

выскочит из него или колкостью, или даже просто грубостью,

несмотря на все его «воспитание», и, главное, ни с того ни с сего.

Всякий как будто хочет отмстить кому-то за свое ничтожество,

а между тем это может быть вовсе и не ничтожный человек, быва¬

ет так, что даже совсем напротив. Нет человека готового повторять

чаще русского: «какое мне дело, что про меня скажут», или: «совсем

я не забочусь об общем мнении» — и нет человека, который бы

более русского (опять-таки цивилизованного) более боялся, более

трепетал общего мнения, того, что про него скажут или подумают

(Там же. — С. 217—218).
Наиболее полную характеристику ментальности большой кон¬

кретной группы людей — великороссов (под названием «психо¬

логия великоросса») дал В.О. Ключевский. Он писал:
Народные приметы великоросса своенравны, как своенравна

отразившаяся в них природа Великороссии. Она часто смеется над

самыми осторожными расчетами великоросса; своенравие климата

и почвы обманывает самые скромные его ожидания, и, привыкнув

к этим обманам, расчетливый великоросс любит подчас, очертя

голову, выбрать самое что ни на есть безнадежное и нерасчетливое

решение, противопоставляя капризу природы каприз собственной

отваги. Эта наклонность дразнить счастье, играть в удачу и есть ве¬

ликорусский авось.
...Житейские неровности и случайности приучили его больше

обсуждать пройденный путь, чем соображать дальнейший, больше

оглядываться назад, чем заглядывать вперед. ...Он стал больше ос¬

мотрителен, чем предусмотрителен, выучился больше замечать

следствия, чем ставить цели, воспитал в себе умение подводить

итоги насчет искусства составлять сметы. Это умение и есть то, что

мы называем задним умом. Поговорка русский человек задним

умом крепок вполне принадлежит великороссу. Но задний ум не то

же, что задняя мысль. Своей привычкой колебаться и лавировать

между неровностями пути и случайностями жизни великоросс часто

производит впечатление непрямоты, неискренности. Великоросс

часто думает надвое, и это кажется двоедушием. Он всегда идет

к прямой цели, хотя часто и недостаточно обдуманной, но идет,

оглядываясь по сторонам, и потому походка его кажется уклончивой

и колеблющейся. Ведь лбом стены не прошибешь, и только воро¬

ны прямо летают, говорят великорусские пословицы. Природа

и судьба вели великоросса так, что приучили его выходить на
82

прямую дорогу окольными путями. Великоросс мыслит и действует,

как ходит. Кажется, что можно придумать кривее и извилистее

великорусского проселка? Точно змея проползла, а попробуйте

пройти прямее: только проплутаете и выйдете на ту же извилистую

тропу.
Так сказалось действие природы Великороссии на хозяйствен¬

ном быте и племенном характере великоросса (Ключевский В.О.

Соч. — Т. 1. — С. 315, 316—317).
Н.А. Бердяев, русский философ, понимал российскую мен¬

тальность так:
Русская душа способна дойти до упоения гибелью. Она мало чем

дорожит, мало к чему крепко привязана. У нее нет такой связи

с культурой, такой скованности традицией и преданием как у души

западноевропейской. Русский человек чересчур легко переживает

кризис культуры, не познав еще настоящим образом культуры.

Отсюда характерный для русского человека нигилизм. Он легко

отказывается от науки и искусства, от государства и хозяйства,

бунтует против унаследованных связей и устремляется в царство

неведомого, в неведомую даль. Русская душа способна на радикаль¬

ные эксперименты, на которые неспособна душа европейская,

слишком оформленная, слишком дифференцированная, слишком

закованная в пределах и границах, слишком связанная с традицией

и преданием своего народа (Бердяев Н.А. Философия творчества,

культуры, искусства: В 2 т. — М., 1994. — Т. 2. — С. 107).
Странна и поразительна оценка ментальности россиянина,

данная выдающимся русским физиологом, лауреатом Нобелев¬

ской премии И.П. Павловым:
Должен высказать свой печальный взгляд на русского человека,

он имеет такую слабую мозговую систему, что не способен воспри¬

нимать действительность как таковую. Для него существуют только

слова. Его условные рефлексы координированы не с действиями,

а со словами, — писал он в 1932 г. (Цит. по: Независимая газе¬

та. - 29.01.1999).
Делали попытки понять характерные особенности россиян

и иностранцы. К примеру, граф Сегюр (время царствования

Екатерины II) понял россиян так:
Так как у низшего класса народа в этом государстве нет все-

оживляющего и подстрекающего двигателя — самолюбия, нет жела¬

ния возвыситься и обогатиться, чтобы умножить свои наслаждения,

то ничего не может быть однообразнее их жизни, проще их нравов,
83

ограниченнее их нужд и постояннее их привычек. Нынешний день

у них всегда повторение вчерашнего; ничего не изменяется...

(Хрестоматия по истории России.: В 4 т. — Т. 2. — Кн. II. — С. 125).
Имеется сравнительная характеристика ментальности амери¬

канца и русского, данная французским историком, социологом

и политическим деятелем Алексисом Токвилем в годы царство¬

вания Николая I (Курсив и разрядка наши. — Л.С.):
Американец борется с препятствиями, предоставляемыми ему

природою, — писал будущий министр иностранных дел Франции, —

русский борется с людьми. Один воюет с пустынями и вар¬

варством, другой —с цивилизацией, находящейся во всеору¬

жии; поэтому завоевания американцев делаются плугом земледельца,

завоевания русского — мечом солдата.
Для достижения своей цели первый полагается на личный инте¬

рес и предоставляет свободу действий, не направляя их силам и ра¬

зуму отдельных лиц.
Другой сосредоточивает, так сказать, в одном человеке все

силы общества.
Для одного главное средство действия есть свобода, для

другого — повиновение.
Их исходные точки различны, пути их тоже различны; и однако каж¬

дый из них предназначен, по-видимому, тайной волею провидения

держать когда-нибудь в своих руках судьбу половины мира (цит. по:

Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М., 1994. — С. 156—157).
В ментальности россиян часто рядом уживаются меценатство

и скупость, бесхозяйственность и редкий прагматизм, бесшабаш¬

ность и скрупулезность.
Писатель Б.А. Можаев охарактеризовал скупость (или хозяй¬

ственность?) русского мужика Прокопа Алдонина так:
Когда молотобоец Серган, желая покрасоваться перед Прокопом,

сплющил в кулаке шестидюймовый гвоздь в розочку, тот не стерпел:

«Что ж ты добро портишь? — сказал он, кидая это Серганово изде¬

лие. — Был гвоздь, а теперь финтиклюшка». <...> Серган поднял

розочку, стиснул опять гвоздевую шляпку в своей каленой ладони

и, ухватив за конец, пыхтя и синея от натуги, вытянул гвоздь на всю

длину» (НГ — Кулиса. — 1999. — № 5.). Кто-то бы онемел от востор¬

га силой Сергана, кто-то бросился бы его хвалить, но не Прокоп.

Для него гвоздь есть только гвоздь, и вещь эта предназначена для

единственной цели.
Современные исследователи выделяют следующие качества

ментальности россиян:
84

•	Необычайная доброта. Качество положительное, но для рос¬

сиян имеющее и обратную сторону — терпимость к трудностям,

страданиям.
•	Гуманное мировоззрение. Россиянин чаще думает о судьбе

человечества, чем о судьбе своего народа и личной жизни.
•	Высокоразвитое чувство подвижничества. Россиянин может

полностью посвятить себя делу, которому служит. Говоря сло¬

вами поэта А. Софронова:
Если здесь — так уж здесь!
Если весь — так уж весь!
Доброта, гуманное мировоззрение и подвижничество объ¬

единяется общим понятием духовность.
•	Общинность (соборность, коллективизм).
•	Традиционность. Она проявляется в народной культуре,

языке, педагогике, обрядах, промыслах, ремеслах и т. д.
•	Открытость. Россиянин всегда любознателен, открыт для

внешних влияний, впитывает ценности других народов и т. п.,

но при этом сохраняет свою неповторимость и единство.
Общинность, традиционность и открытость объединены

во второе общее понятие — народность.
•	Патриотизм.
•	Признание необходимости сильной державной власти, не

противоречащей демократии.
Эти два понятия объединяются в обобщающее понятие —

державность. (См.: Новиков А.М. Национальная идея России

(возможный подход). — М., 2000. — С. 4—7).
Истоки российской ментальности. Результаты наблюде¬

ний Ф. Достоевского, В. Ключевского, Н. Бердяева, И. Павлова,

Б. Можаева интересны и во многом достоверны. Но ведь в Рос¬

сии не только великороссы проживают, есть более ста других

национальностей. От каких факторов, от чего зависит менталь¬

ность большинства россиян?
Во-первых, влияние многовековой крестьянской общины.

Община на Руси возникла и распространялась не вдруг и не

спонтанно. В древние времена население заставляло объеди¬

няться все — от природных условий (трудности в возделывании

почвы, риск остаться без урожая из-за капризов погоды и т. п.),

до необходимости самовыживания (захватнические набеги сосе¬

дей, голод, войны, возрождение после войн и т. п.). Отдельная

сельская семья не могла выжить, она органически вынуждена
85

была стремиться к сотрудничеству с другими людьми. Взаимопо¬

мощь стала естественным состоянием односельчан: в постройке

дома, возделывании целинного лесистого земельного участка,

в справедливом решении возникшего спора и т. д. Каждому

россиянину известны выражения: «всем миром», «с миру по

нитке — голому рубашка», «один за всех и все за одного»

и т. д. Это об общинности.
Сходные обстоятельства заставили объединяться и посад¬

ский люд.
Черты человека, обусловленные общинностью, неизменны,

несмотря на смену политического строя, экономических отноше¬

ний, войны и т. п. Они всегда сохранялись и попытки властей

разрушить общинность всегда носили болезненный характер.

Когда, к примеру, в России в XIX в. отменили зависимость кре¬

стьянина от помещика, он тут же без сопротивления вошел

в полную зависимость от общины. И в условиях столыпинской

аграрной реформы оторвать крестьянина в отруб или на хутор

оказалось делом весьма сложным. Тем же, кто первыми выхо¬

дил из общины, нередко сами общинники подпускали «красно¬

го петуха» — не отрывайся от «обчества». Община требует от

своих членов жить примерно одинаково: «не высовывайся»;

«я как все», «чем ты лучше других» и т. п.
Сходное положение наблюдается и в конце XX — начале
XXI	в. Обретающие силу рыночные отношения располагают кре¬

стьянина к широкому развитию фермерства. Крестьянин же не

спешит выйти из общины—колхоза (по новому — акционерно¬

го общества), опасается социального одиночества, изоляции от

односельчан и т. д..
Во-вторых, высокая роль государства. Независимо от господ¬

ствовавшего строя в России, царского или советского, частная соб¬

ственность всегда получала развитие — больше или меньше, но

не больше и не меньше того, насколько это было, по мнению пра¬

вящей элиты, выгодно или нужно самому государству.
Писатель и историк Н.Я. Эйдельман, выделяя две особенно¬

сти российской истории (первая — «сравнительно малая буржу¬

азность»), особенно обращал внимание на вторую — огромную

роль государства в России. «Как нигде, — отмечал он. — И сла¬

бость противовеса государственной силе. На Западе короли бы¬

ли тоже дай бог: Генрих VIII, например, Людовик XI. Но их

мощь отчасти уравновешивалась парламентами, местным само¬

управлением, судами.
86

У нас так сложилось... что мощнейшее централизованное

государство не имело противовесов» (цит. по: Миронов Г.Е.

История государства Российского: Историко-библиогр. очерки.
XIX	век. — С. 405).
Исходя из этого россиянин привык полагаться на государст¬

во, его регулирующие механизмы, а не на рынок, как это укоре¬

нилось в странах Запада.
Крепкая, одномерная государственная власть для россиянина

не нечто такое, с чем надо бороться. Напротив, для россияни¬

на государство — источник порядка, стабильности, инициатор

и двигатель любых перемен: ведь «наверху виднее».
Влияние государства на общественную организацию, а следо¬

вательно, и на формирование ментальности народов, в России

и на Западе шло в различных формах. Историк и государственный

деятель П.Н. Милюков отмечал, что у нас государство имело ог¬

ромное влияние на общественную организацию, тогда как на За¬

паде общественная организация обусловила государственный

строй.
В-третьих, обожествление авторитарной власти (княже¬

ской, царской, генсековской) и почти всегда безусловное под¬

чинение ей. Поэт А.И. Полежаев в своем памфлете «Четыре

нации»- (1827) так охарактеризовал эту черту ментальности рус¬

ского народа:
В России чтут царя и кнут...
А русаки, как дураки,
Разинув рот, во весь народ

Кричат: «Ура! Нас бить пора!
Мы любим кнут!» За то и бьют

Их, как ослов, без дальних слов.
Издавна на Руси заповедными словами стали пословицы, по¬

говорки, патриотические лозунги, постулаты, связанные с именем

царя: «Без царя народ — сирота»; «Все во власти Божьей да го¬

сударевой», «За Бога, царя и Отечество!», «Царь пошел воевать»,

«Царь дал волю», «Царь дает землю», «Царь раздает хлеб», «Что

царь скажет, то и будет» и др. Это обстоятельство приводило

к тому, что, к примеру, во времена отмены крепостного права

многие крестьяне, подписав соглашение «о воле», вскоре начина¬

ли требовать вернуть им барина, несмотря на то, что на их спи¬

нах еще не зарубцевались раны от помещичьих розог.
87

После царей началось обожествление вождей. По всей стра¬

не можно было встретить миллионы портретов В.И. Ленина,

И.В. Сталина, сотни тысяч их памятников и бюстов. С лозунгом

«И Ленин великий нам путь озарил...» россияне строили социа¬

лизм, с призывом «За Родину, за Сталина!» шли бойцы в атаку

в Великую Отечественную войну 1941 —1945 гг.
На Западе не меньше было и есть портретов президентов

и национальных флагов на домах, но там с давних пор утвержда¬

лись либеральные ценности, набирал силу парламентаризм,

демократия трансформировалась вширь и вглубь. Нашим же по¬

томкам трудно будет представить, что только в конце XX в.

в России впервые всем народом и на альтернативной основе был

избран глава государства. Всю предшествовавшую историю

глава государства либо получал власть по наследству, либо

захватывал ее силой, либо избирался узкой кучкой людей.
В-четвертых, религия в виде православного христианства.

Церковь во все времена была на стороне власти, иногда вынуж¬

дена была лишь имитировать отделенность от света. Редкие

попытки выступить против самодержавия, большевизма (митро¬

полит Филипп против Ивана Грозного, патриарх Никон против

Алексея Михайловича, патриарх Тихон против большевиков)

всегда заканчивались поражением представителей церкви.
Устремления верующих россиян направлялись не на решение

проблем повседневной жизни, не на текущие заботы, а на дос¬

тижение духовного самосовершенства, каких-то, часто непонят¬

ных народу, но легко внушаемых высших ценностей. Православ¬

ное христианство всегда проповедовало приоритет обществен¬

ных ценностей над личными, что, в общем-то, соответствовало

и коммунистической идеологии. Религиозные нормы восприни¬

мались и теми, кто был далек от всякой веры.
В-пятых, самое большое в мире смешение различных народов

в одном государстве. Это привело к выработке у россиян взаим¬

ной религиозной, культурной, житейско-бытовой терпимости, ува¬

жению национальных особенностей народов и т. д.
Видимо, поэтому мордвин Никон стал митрополитом Русской

православной церкви, а непримиримая борьба с другим мордви¬

ном — Аввакумом расколола дух православия в России.
Несомненно поэтому многие из монголо-татар, на протяже¬

нии двух с половиной веков терзавших Русь, после свержения

ига стали крупными чиновниками, военачальниками и даже

святыми в Московии, а затем и в Российской империи. Так,
88

в XIII в. один из племянников хана Батыя принял христианство

под именем Петра, верно служил Руси, да так, что был причис¬

лен к лику святых (преподобный Петр, царевич Ордынский). Его

потомком был блестящий иконописец эпохи Ивана III Дионисий.

(См.: Кожинов В. История Руси и русского слова. — М., 1999).
В походе на Казань (1552), по некоторым данным, московское

войско включало в себя больше татар, нежели войско, защищав¬

шее этот город. Иван Грозный назначил начальными воеводами ря¬

да полков своего войска крымского царевича Тактамыша, касимов¬

ского царя Шигалея, астраханских царевичей Кайбулу и Дербыш-

Алея (Там же. — С. 67). Наконец, чего стоит факт оставления

Иваном Грозным в качестве наместника, пусть формального, та¬

тарского хана Саина Булата (Симеона Бекбулатовича).
Вот почему, как ни в какой другой стране, в России имело

место братство людей различных национальностей под общим

названием «русские». Герой Отечественной войны 1812 г. Петр

Багратион считал себя русским грузином, первые советские

правительства во главе с В.И. Лениным состояли в основном из

евреев, представитель небольшой по численности национально¬

сти грузин И.В. Сталин почти 30 лет правил Советским Сою¬

зом, в котором большинство населения составляли русские, ук¬

раинцы и белорусы.
В-шестых, географические, природные, климатические ус¬

ловия.
Историк П.Н. Кудрявцев подметил этот общечеловеческий

феномен, изучая жизнь туземцев Индии. «Туземный обитатель

старой Индии до сих пор остается живым памятником своей

давно минувшей истории; даже европейская цивилизация бес¬

сильна поколебать в нем те убеждения, которые сложились

в одну отдаленную эпоху его исторической жизни и потом как

будто срослись с самою его природою» (Кудрявцев П.Н. Лек¬

ции. Сочинения. Избранное. — С. 201).
Н.И. Кареев, отмечая данный фактор, писал: «Климат не

только известным образом действует на физику и психику лю¬

дей, тем самым так или иначе влияя на проявления их деятель¬

ности, но обусловливает и потребности людей, и способы удов¬

летворения этих потребностей» (Кареев Н. Историология. —

Пг, 1915. — С. 73).
Целым народам суждено жить и умереть с теми чертами

ментальности, какие выработались у них с древних времен чело¬

веческой цивилизации. Проходили века, а люди оставались
89

верными инстинктам, традициям, обычаям, вложенным в них

природой. Поэтому попытки отдельных деятелей резко изменить

их жизнь, например, за 500 дней или два-три года перевести да¬

леко не легкую на подъем Россию из строго планового в ры¬

ночное состояние, говорит лишь об абсолютном незнании ими

истории России и непонимании менталитета россиян.
Черты ментальности людей особенно остро проявляются

на крутых поворотах истории. И здесь важная задача учителя

и учащихся — определить, выделить из конкретных событий на

основе поведения народа, групп лиц, личностей существенные

черты народного характера, их особенности и влияние на кон¬

кретную ситуацию и исторический процесс в целом.
Практикум
Задание 1. Определите, какую черту ментальности характери¬

зует следующий исторический факт.
После завоевания испанцами Южной Америки в Европе появился кар¬

тофель (XVI в.). Вначале он получил распространение в таких странах, как

Голландия, Италия, герцогство Бургундия. В Россию же картофель попал

в царствование Петра I. Русские крестьяне упорно не желали занимать¬

ся его выращиванием, не говоря уже об употреблении в пищу.
При Екатерине II в дело вмешался Сенат. Он обязал земледельцев

культивировать картофель. Ничего не вышло. Давление сверху выли¬

лось в «картофельные бунты», в которых приняли участие, по некото¬

рым данным, до полумиллиона крестьян. И только с середины XIX в.

картофель стал прививаться в России как культура, а в XX в. стал

«вторым хлебом».
Какие черты ментальности россиян характеризуют события, связан¬

ные с культивированием картофеля в России?
Наш вариант ответа см. на с. 290.
Задание 2. Определите, какую часть русского народа охарак¬

теризовал писатель В.Г. Распутин (Вместо многоточий проставьте на¬

звание народа):
...Огромные просторы, постоянное преодоление климатических

трудностей отформовали характер... особым образом. Он не просто

ближе к природе, чем южный житель, он воспринимает ее, как часть

своей души. Он более прямолинеен, скорее молчалив и замкнут, чем

эмоционально красноречив. Он научен суровой своей родиной не

отступать и в малом, чтобы не потерять большего. Он бережлив и за¬

паслив, но поделиться последней краюхой хлеба для него так же есте¬

ственно, как местом у таежного костра или местом под солнцем. Он

прост, бесхитростен, но, уверяю вас, далеко не простофиля... Словом,
90

за столетия освоения и обживания... стороны мы получили характер

крепкого закала, и не случайно, видимо, в... охотно пишутся все, кто

живал здесь, хоть недолго... (Книги не молчат: Из публицистики вось¬

мидесятых. — С. 62).
Наш вариант ответа см. на с. 290.
§ 10. Воспитательная идея истории
На первое место в разработке идеи воспитания учащихся

историей выдвигается вопрос: какие качества у подопечных надо

воспитывать? На него сделал попытку ответить еще В.О. Ключев¬

ский. «И развитие нравственного чувства, — отмечал он, — и по¬

литическое сознание, и чувство любви и долга к отечеству —

очень хорошо, если все это является результатом изучения исто¬

рии...» (Ключевский В.О. Соч. — Т. 9. — С. 302).
В начале XXI в. отчетливо вырисовываются три основных

качества, востребованных государством, обществом и реально ре¬

шаемых учителем истории: патриотизм; межнациональное и соци¬

альное согласие; умение преодолевать трудности.
Воспитание патриотизма. Патриотизм — это «любовь

к родине, преданность своему отечеству, своему народу» (Сло¬

варь русского языка. — Т. 3. — С. 33).
Слово «патриот» пришло в Россию из Франции. Так 200 лет

назад называли граждан, добровольно вступивших в армию для

борьбы с австро-прусскими интервентами. В Испании термин

«патриот» встречается в призыве «Патриа о муэрте» — «Роди¬

на или смерть!»
Патриотизм проявляется в различных условиях. Патриотиче¬

ское чувство российского гражданина выражается в осознании

долга по отношению к Родине, в стремлении охранять и приум¬

ножать все то материальное и духовное, что накоплено поколе¬

ниями предшественников, в желании содействовать улучшению

жизни соотечественников, наконец, в готовности пожертвовать

ради Отчизны личными интересами и даже жизнью.
Воспитание патриотизма на истории на рубеже XX—XXI вв.

сопряжено с рядом негативных явлений, охвативших часть об¬

щества. Это психологическое потрясение, пронизавшее Россию

в последние 15—20 лет. Это разрушение прежних нравственных

ориентиров российского общества. Это слом традиций общения

и взаимодействия людей различных национальностей и религиозных
91

конфессий. Наконец, это низкий жизненный уровень многих

миллионов семей. Эти и другие факторы вынуждают подрастаю¬

щее поколение больше самовоспитываться на окружающей дей¬

ствительности, чем на изучении истории.
Процесс патриотического воспитания историей включает

в первую очередь воздействие на учащихся с целью осознанного

восприятия исторических знаний о лучших традициях россий¬

ского народа, героической борьбе, подвигах, талантах, нравст¬

венных качествах лучших сынов Отечества, любви к гербу, фла¬

гу, гимну страны, непримиримости к врагам и недоброжелате¬

лям России.
Какие факторы лежат в основе патриотического воспитания

историей?
Патриотическое воспитание осуществляется на основе

объективного изучения исторического прошлого.
На рубеже XX—XXI вв. достижения обновляющейся России

не так велики, чтобы вызвать у всех учащихся и студентов

высокий дух патриотизма. Прошлое же зачастую не вызывает

гордости за жизнь своих далеких и близких предшественников

по причине очернения, фальсификации их истории в 90-х гг.
XX	в. В начале III тысячелетия учителя и учащиеся должны по¬

нять, что «дети без родителей» — это не мы, «Иваны, родства

не помнящие» — это тоже не мы. Для этого требуется ярко

показывать все достижения Руси—России—СССР—Российской

Федерации независимо от того, каким было государство —

княжеским, царским или советским. Делая это ярко, убеди¬

тельно, доходчиво, учитель несомненно прививает чувство гор¬

дости за Родину, ведь ее достижения действительно заслужи¬

вают уважение.
Патриотическое воспитание осуществляется путем по¬

каза героической борьбы, подвигов, талантов российских

граждан — примерах для подражания.
Раскрывать подвиги героев необходимо так, чтобы учащиеся

осознавали, почему наши далекие предки и недавние предшест¬

венники жертвовали состоянием, любовью, самой жизнью во

имя интересов Отечества. Не хотели же умирать крестьянин

Иван Сусанин и полководец Петр Багратион, летчик Петр

Нестеров и разведчица Зоя Космодемьянская, сотни и тысячи

тех, кто бросался грудью на штыки или амбразуры, таранил

вражеские самолеты, не выдавал под страшными пытками воен¬

ной и государственной тайны. Не хотели, тем не менее на
92

смерть шли. Известный педагог В.А. Сухомлинский по этому

поводу писал сыну-студенту: «Знай, что настоящего патриота на¬

шей Родины можно убить, сжечь, закопать живым в землю, как

делали это изверги фашисты, но покорить нельзя» (.Сухомлин¬

ский В.А. Письма к сыну. — М., 1979. — С. 35).
Ни один урок не должен проходить без изучения достойных

личностей. Особенно ярко представляются борцы, созидатели,

мужественные и благородные люди, радевшие за землю рус¬

скую. На их примерах воспитываются идеалы служения Оте¬

честву.
Честно служил Отечеству летчик П.Н. Нестеров. В начале Пер¬

вой мировой войны он находился в действующей армии. На том

участке фронта, где служил Нестеров, постоянно и безнаказанно

совершал разведывательные полеты над русскими позициями ав¬

стрийский самолет «Альбатрос». Уничтожить его было нельзя: зе¬

нитных орудий и пулеметов тогда еще не существовало.
Полеты «австрияка» приводили к тому, что расположение но¬

вых боевых позиций русских войск быстро становилось известно

противнику. И Нестеров однажды заявил: «Я даю честное слово

русского офицера, что австриец перестанет летать». Но как сдер¬

жать это слово, если на нестеровском «Моране» из оружия толь¬

ко револьвер у пилота на поясном ремне?
И все же очередной полет австрийца стал последним. Зави¬

дев «Альбатрос», Нестеров быстро поднял свой самолет в воз¬

дух, набрал высоту и впервые в мировой авиационной практике

применил «битье колесами сверху» — таран. «Альбатрос» рухнул

вниз. «Моран», не выдержав удара, сам развалился на части. Па¬

рашютов еще не было, и Нестеров погиб, разбившись о землю.

Так штабс-капитан русской армии Петр Нестеров сдержал сло¬

во офицера. Его подвиг, таран противника, в Отечественную

войну 1941—1945 гг. около 650 раз повторили советские лет¬

чики. Воспитательная значимость исторического факта налицо.
Прекрасных исторических примеров в Отечестве не счесть.

Учителю их надо хорошо знать, понимать и умело использовать

в воспитательной работе на занятиях.
Патриотическое воспитание включает формирование

высоких нравственных качеств у учащихся.
«Современный нам историк, — отмечал Т.Н. Грановский, —

не может, однако, отказаться от законной потребности нравст¬

венного влияния на своих читателей» (цит. по: Кудрявцев П.Н.

Лекции. Сочинения. Избранное. — С. 183).
93

В учебниках истории редко просматривается нравственная

сторона поступка, поведения, события, факта и т. д. И если

учащиеся даже хорошо знают заслуги перед Отечеством Петра I,

М. Сперанского, Александра II, JI. Толстого, С. Витте, П. Столы¬

пина, Г. Жукова, Р. Зорге, С. Королева, Ж. Алферова и других

достойнейших сынов Отечества, они далеко не всегда представ¬

ляют нравственные устои и мотивы их деятельности.
Историк С.М. Соловьев, писатель Ф.М. Достоевский, обще¬

ственный деятель В.И. Ульянов (Ленин) — все желали пораже¬

ния России в войнах: Соловьев и Достоевский — в Крымскую

1853—1856 гг., Ленин — в Первую мировую 1914—1918 гг.

Патриоты ли они? Нравственно ли поступали?
Просветитель конца XVIII — начала XIX в. Н.И. Новиков

в 1812 г. «выкупал у крестьян французов, захваченных ими

в плен, платя за них по рублю, лечил их, кормил, а по выходе

неприятеля из Москвы — сдавал их французскому начальству,

не требуя, конечно, вознаграждения» (Современники. Жизнь

и деятельность Е.Р. Дашковой и Н.И. Новикова. — М., 1991. —

С. 176). Насколько нравственным был поступок Новикова?
А.Н. Демидов, из династии могущественных русских завод¬

чиков, когда Крымская война 1853—1856 гг. стала очевидной, про¬

должал снабжать французского императора Луи Наполеона день¬

гами, хотя Франция выступила против России. Выходит, какие-то

личные выгоды (он был женат на племяннице Наполеона I Ма¬

тильде) важнее патриотизма?
Примером служит патриотизм разнородных по положению

и времени лиц, часть которых в учебниках однозначно оценивалась

как патриоты, а другая часть — наоборот. Речь идет о генерале
А.Х. Бенкендорфе, поручике М.Ю. Лермонтове, юнкере А.С. Пуш¬

кине и советском гражданине В.В. Маяковском. Каждый из них

в свое время в стихах или в прозе высказал свое отношение

к Отечеству.
Бенкендорф: Прошедшее России было удивительно, ее настоя¬

щее более чем великолепно. Что же касается будущего, то оно вы¬

ше всего, что может нарисовать самое смелое воображение.
Лермонтов: Прощай, немытая Россия,
Страна рабов, страна господ.
Пушкин: Мой друг, отчизне посвятим

Души прекрасные порывы!
94

Маяковский: Я славлю Отечество, которое есть,
Но трижды — которое будет!
Кто из перечисленных лиц исходя из высказанных ими убеж¬

дений может быть отнесен к патриотам, а кто нет? Любил ли

Лермонтов «немытую Россию»? Кто-то, прочитав такие стро¬

ки, скажет: «Нет». Но почему же тогда он славит Бородино

1812 г., русского солдата, его героизм?
Был ли патриотом Пушкин, призывавший «посвятить души

прекрасные порывы» крепостнической России и восхвалявший

Николая I:
Его я просто полюбил:
Он бодро, честно правит нами;
Россию вдруг он оживил

Войной, надеждами, трудами.
Патриот ли Маяковский, «славивший Отечество» в услови¬

ях сталинского тоталитаризма?
Если отойти от идеологических и других пристрастий, то не¬

трудно понять, что все они — истинные патриоты России.

И Бенкендорф, и Лермонтов, и Пушкин, и Маяковский любили

Родину, но в силу своих нравственных устоев, социального или

служебного положения выражали и проявляли свою любовь глу¬

боко индивидуально, по-разному, не одинаково.
Патриотическое воспитание не допускает проявлений

высокомерного превосходства своего народа над другими,

эгоизма, «шапкозакидательства» и т. п.
В XVIII—XIX вв. в российских учебниках и исторических ра¬

ботах наблюдалось заметное приукрашивание исторического

прошлого Отечества. Характеристика военно-исторических

трудов середины XIX в. выглядела так:
...Все войны наши описывались на один лад, по данной мерке:

восхвалялись доблести русских победоносных войск, дарования

и мудрость их предводителей; говорилось, что для наших войск нет

и быть не может ничего невозможного, что враги чуть не везде об¬

ращались перед нами вспять; о неудачах же своих и ошибках мы

или умалчивали, или упоминали мимоходом, как о случайностях не¬

важных, в которых притом мы и виноваты не были; словом, в те

времена писали мы похвальные слова сами себе, а не историю

(Печень Н.А. Воспитание воинов русской армии отечественной исто¬

рией: опыт, проблемы, уроки / Вторая половина XIX века — февраль

1917 г. — М., 1999. — С. 46—47).
95

В критические годы Крымской войны 1853—1856 гг. отдель¬

ными историками и издателями «святое чувство любви к отече¬

ству было низведено... на степень чисто животного инстинкта,

в котором исчезло всякое понятие о правде и добре и оставался

один народный эгоизм, презирающий все, кроме себя», — от¬

мечал Б.Н. Чичерин (Русское общество 40—50-х гг. XIX в. —

Часть II. — С. 124).
Многие исследователи считают, что Русско-японская (1904—

1905) и Первая мировая войны явились результатом именно та¬

кого «патриотизма». Х.Г. Уэллс в этой связи отмечал, что даже

«преподаватели истории должны были бы взять на себя часть

ответственности за развязывание Первой мировой войны. И дей¬

ствительно, война в значительной мере явилась результатом

чрезмерного националистического и патриотического пыла всех

противоборствующих сторон — результатом «отравления исто¬

рией» (цит. по: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика пре¬

подавания истории в школе. — М., 1999. — С. 17).
Таким образом, патриотическое воспитание исключает неза¬

служенное восхваление своего народа, не преувеличивает его

успехи, не допускает недооценки противостоящей стороны

в мирное или военное время, презрение к предполагаемому или

реальному противнику и т. д.
Патриотическое воспитание осуществляется на выра¬

ботке непримиримости к недоброжелателям и врагам

Отечества.
Поэтому требуют исправления ошибки, допущенные некото¬

рыми высокопоставленными лицами и средствами массовой ин¬

формации, активно внушавшими в 90-х гг. XX в. российскому

народу мысль об отсутствии у России врагов и недоброжела¬

телей.
Какие силы враждебны для России? В условиях, когда нет от¬

крытых военных действий между государствами или группами

стран, таковыми могут считаться те, кто экономически, поли¬

тически, экологически, идеологически и т. п. пытается подорвать

устои России, нанести ей ущерб, сделать зависимой от себя.

Нельзя снимать со счетов международный терроризм, который

в активнейшей форме проявил себя и в России — в северокав¬

казских событиях на рубеже XX—XXI вв.
Учитель, хорошо зная концепцию государственной безопасно¬

сти, внешнеполитическую и военную доктрины, другие регла¬

ментирующие внешние отношения России документы, реалии
96

международной и внутренней жизни, заостряет нужные пробле¬

мы до уровня их осознанного восприятия учащимися, на кон¬

кретных примерах показывает им, «кто есть кто», «с кем дру¬

жить, а с кем служить».
Воспитание межнационального и социального согласия.

(Межнациональный — «существующий, происходящий между

нациями» (Словарь русского языка. — Т. 2. — С. 246). Соци¬

альный — «относящийся к обществу, связанный с жизнью и от¬

ношениями людей в обществе; общественный» (Там же. —

Т. 4. — С. 214).
История распорядилась так, что на протяжении уже несколь¬

ких веков Россия является многонациональной страной. Более

100 национальностей и народностей проживают на огромной

территории, составившей на рубеже XX—XXI вв. 1/8 часть

земной суши. При таком этническом многообразии актуален во¬

прос воспитания у граждан взаимной любви, уважения, взаимо¬

помощи и т. п. в общегосударственном масштабе.
Злободневность данного вопроса очевидна. Первые демокра¬

тические преобразования в СССР, затем демократические ре¬

формы в России всколыхнули этнические чувства, в отдельных

случаях достигавшие неосознаваемого апогея. Страну не обош¬

ла волйа обострения отношений на национальной и религиозной

почве, и она, по существу, «вписалась» в общую международ¬

ную направленность войн и военных конфликтов.
По данным о военных столкновениях в мире, с 1989 по 1994 г.

идентифицировано в общей сложности 94 вооруженных конфлик¬

та, и лишь 4 из них квалифицируются как межгосударственные.

Остальные преимущественно являются гражданскими, то есть ме¬

жду группами населения, которые формируются главным образом

по этнической, расовой, религиозной и культурной принадлеж¬

ности.
В 90-х гг. XX в. в межнациональной конфликтной ситуации

оказался не только Советский Союз. Не стало Чехословакии —

появились Чехия и Словакия. Продолжали вести борьбу за

самостоятельность баски в Испании. Как минимум автономии

требовали венгры Трансильвании, присоединенные к Румынии

в результате Первой мировой войны. Франкоканадцы из Квебе¬

ка не один год добивались независимости от Канады. Более

30 млн курдов из Турции, Ирана, и Ирака боролись за создание

своего национального государства. Даже, казалось бы, в благо¬

получных США, Англии и Италии техасцы часто напоминали,
4 1605
97

что в 1836—1845 гг. Техас был независимым государством,

к чему неплохо было бы возвратиться, шотландцы уже готовы

провозгласить независимость, часть жителей Северной Италии

создали «Ломбардскую лигу», члены которой, считая себя чуть

ли не арийцами, выступали за отделение от Юга Италии. Не

было видно пределов разногласиям в Афганистане, между араба¬

ми и евреями на Ближнем и Среднем Востоке, на территории

бывшей Югославии и т. д.
В условиях распада СССР, трудного продвижения России

к рыночному, демократическому обществу, национальные

отношения внутри страны и с некоторыми народами бывших

республик Советского Союза, теперь суверенных государств,

обострились. Появились очаги грубого национализма, шовиниз¬

ма, даже элементы расизма.
Межнациональной розни в России в некоторой мере способ¬

ствовал ранее проводимый передел границ и территорий нацио¬

нальных образований. Выселялись одни, как в чем-то провинив¬

шиеся (по мнению властей), и вселялись другие из дальних

областей и районов для обживания «освободившихся» мест.

Закон о реабилитации репрессированных народов декларировал

возвращение обиженных в 40-е гг. народов на уже заселенные

земли — отсюда споры, разногласия, применение силы.
Наряду с межнациональными и межрегиональными распрями

в условиях новой России стала просматриваться тенденция

социальных разногласий. Причиной этого феномена является

заметное расслоение людей по материальному и культурному

достатку. Определенная часть граждан, привыкших к уравнилов¬

ке, не может равнодушно относиться к тому, что другая часть,

малочисленная, стала материально высокообеспеченной и даже

богатой. Известия о миллионных доходах предпринимателей и

государственных чиновников, обучение их детей в странах За¬

пада, покупка ими вилл за рубежом, проведение отпусков за

«семью морями» — все это вызывает у части населения, особен¬

но имеющих низкие доходы, раздражение и даже ненависть.

Учитывая, что во все времена большая часть россиян улучшение

своего положения связывала с помощью государства, а не через

личное предпринимательство, инициативу, то есть собственные

усилия, искоренить негативное отношение этих людей к бога¬

тым людям, а тем более воспитать уважение к ним непросто.
Для предотвращения межнациональных противоречий в буду¬

щей России необходимо, наряду с углублением политических
98

и экономических процессов развития, перестроить и усилить

воспитание подрастающего поколения, студенчества в духе со¬

циального и межнационального согласия, так как именно им

предстоит завершать строительство демократической России.
Межнациональное согласие характерно для истории России.

Примеры тому — объединение русских княжеств для борьбы

с внешними врагами, создание централизованного государства

с вхождением в него разных народов со своими религиями, тра¬

дициями, обычаями и т. д. Апогеем сплоченности народов СССР

стала Великая Отечественная война 1941—1945 гг. Представите¬

ли более 60 национальностей имеют золотые звезды Героя Совет¬

ского Союза. Туркмены и казахи, буряты и татары, киргизы и тад¬

жики, десятки других народов делили кров и хлеб с миллионами

русских, украинцев, белорусов, вынужденных покинуть оккупиро¬

ванные врагом территории.
Все народы совместно восстанавливали разрушенное войной на¬

родное хозяйство, поднимали целину, строили Байкало-Амурскую

магистраль. Росло число межнациональных браков, усиливалась

миграция населения на добровольной основе и т. д. Опыт большой,

и есть что из него взять применительно к современности.
С другой проблемой, социальным согласием, вопрос в исто¬

рии России всегда обстоял сложнее. Поговорка «Сытый голодно¬

му не товарищ» в повседневной жизни выливалась в социальные

противоречия — бунты, восстания, революции. К переделу

богатства стремились разинцы, пугачевцы, булавинцы, болот-

никовцы, махновцы и т. п. В пору революции 1905—1907 гг.

многие крестьяне, подпустив «красного петуха» под помещичью

усадьбу, растаскивали инвентарь и имущество по своим дворам.

Передел огромных масштабов произошел в ходе Октябрьской

революции.
В советское время большинство народа, по существу, отвыкло

от деления на богатых и бедных. Но уже за первые 10—15 лет

реформирования общества обозначился резкий контраст в мате¬

риальном обеспечении людей. И здесь вместо понимания вопро¬

са и стремления за счет своего личного труда и предприимчиво¬

сти стать более материально обеспеченными, значительная

часть граждан в силу своей ментальности склонны скорее к но¬

вому переделу собственности, чем к напряженнейшему труду.
В воспитании социального и межнационального согласия недо¬

пустимо отречение от тех или иных лиц из истории прошлого исхо¬

дя из религиозной, национальной или социальной принадлежности.
99

А С. Морев в стихотворении «Бабка рассказывала» искусственное

разделение соотечественников описал так:
Два кладбища есть

В деревне нашей.
Одно со звездами,
Другое с крестами,
На одном — солдаты,
На другом — крестьяне.
Одно кладбище близкое,
Другое — за рощей.
Одно — с обелисками,
Другое — попроще.
Одни могилы широкие,
Другие узкие.
В одних — русские.
И в других — русские.
Все люди России — одна семья. Писатель М.А. Осоргин еще

в 1924 г. отмечал: «А большевик — это тоже наше, российское,

если он не выписной товар, а народился внутри. И Сергий Радо¬

нежский наш, и Лев Толстой, и хитровский хулиган Сенька-

Козарь, и покойный Лобачевский, и живой профессор Павлов,

и местечковый еврей. И Ленин наш, как нашим был и Малюта

Скуратов, и Победоносцев, и полунемцы-полурусские господа

Романовы. Нечего от них открещиваться — наша плоть от плоти

и от крови от кровь» (цит. по: Миронов Г.Е. История государства

Российского: Историко-библиогр. очерки. XIX век. — С. 249).
Пути возрождении веками складывавшихся традиций межна¬

ционального согласия, формирования межнациональных отно¬

шений на демократических основах, обеспечения социального

мира ни идеологией, ни исторической наукой пока не вырабо¬

таны. Но недопустимо бездействовать и ждать, когда устоится

общегосударственная идеология, включая элементы межнацио¬

нального и социального согласия, когда соответствующие госу¬

дарственные структуры разработают формы и методы работы по

обеспечению цивилизованного уровня необходимых националь¬

ных отношений в России, со странами СНГ и т. д. Учитель

обязан стать главным проводником политики межнационально¬

го согласия среди школьников.
В основу воспитания межнационального согласия может быть

положен завет русского философа B.C. Соловьева «Люби все

другие народы, как свой собственный», и четыре основных базо¬

вых положения:
100

1)	многовековой опыт российского государства в формирова¬

нии и укреплении единой многонациональной семьи в масшта¬

бах Древнерусского государства—Руси—России—СССР;
2)	зарубежный опыт мирного сожительства народов в одном

государстве, независимо от религиозной, расовой, какой-то дру¬

гой принадлежности;
3)	международный опыт обеспечения дружелюбия между

гражданами и народами в экстремальных и сложных условиях:

перехода конкретных стран к рыночным отношениям, во время

войн, на других крутых поворотах истории;
4)	синтез первых трех положений с учетом ментальности на¬

родов, населяющих Россию, и особенностей вхождения страны

в мировое сообщество на рубеже XX—XXI вв.
Воспитание межнационального согласия, наряду и в глубокой

связи с патриотическим, — важнейшее направление деятельности

учителя-гуманитария. Нет таких школьных классов в России, где

учились бы только русские, или евреи, или татары и т. д. Каждый

класс — маленькая интернациональная семья. Но если на каждо¬

го члена этой семьи вовремя не воздействовать, если не обращать

внимания на проявления шовинизма или оскорбление националь¬

ного или религиозного достоинства юного гражданина, то есть

если не вести повседневной работы по воспитанию в духе межна¬

ционального согласия на примерах истории и текущей жизни, из

детей со временем вырастут люди, готовые разорвать Россию на

узконациональные, религиозные и т. п. жилища, ставящие себя вы¬

ше других, что не добавит блага ни одному народу в отдельности,

ни в целом нашему Отечеству.
Крепить социальное и межнациональное согласие в России

очень важно. По прогнозам американских ученых, в течение

15—30 лет наша страна может развалиться на шесть крупных

независимых государств (по территориальному принципу),

четыре малых национально-этнических анклава, несколько прак¬

тически независимых автономных образований. Конечно, аме¬

риканские и прочие прогнозы для России далеко не всегда

сбываются: наша «особая стать» есть «особая стать». Тем не ме¬

нее если не перестроить, заметно не усилить работу по воспи¬

танию у детей и юношества социального и межнационального

согласия, то «чем американцы не шутят?»
Воспитание социального и межнационального согласия требует

воспитания общей культуры учащихся. Без нее трудно разрешать

какие-либо конфликты и противоречия разумным путем. По мнению
101

философа B.C. Соловьева, если человек будет культурен, «всякая

драка между людьми и между нациями будет вовсе упразднена»

(Соловьев B.C. Три разговора. — С. 101).
Учащихся необходимо постоянно убеждать, что сила и правда

людей, тем более в одной стране, в объединении. Русский педа¬

гог и писатель А.Н. Острогорский еще в XIX в. отмечал: «Правда

там, где люди объединяются, зло в том, что разъединяет людей

и ставит их во враждебные отношения» (Острогорский А.Н.
Н.И. Пирогов и его педагогические заветы. — С. 33).
Итак, поиск исторической правды межнационального и социаль¬

ного согласия, ее внедрение в души и разум учащихся, студентов,

курсантов, слушателей, искоренение зла между народами — все

это составляет одну из важнейших проблем обучения истории.
Учить преодолевать трудности. Современная жизнь

российских граждан пронизана многочисленными трудностями.

(Трудность — это «затруднение, препятствие» (Словарь русского

языка. — Т. 4. — С. 418). Трудный — «требующий большого тру¬

да, усилий, напряжения для своего осуществления, преодоления,

понимания и т. п.» (Там же).
Преодоление трудностей — это не новое состояние для Рос¬

сии. Наша история знала сотни разрушительных войн, в том

числе гражданских, голод, мор, эпидемии и т. д. Все это влек¬

ло за собой огромные жертвы и неустроенность жизни миллио¬

нов людей, которые ощущаются и по сегодняшний день.
На рубеже XX—XXI вв. трудности обрели специфический ха¬

рактер, так как были порождены стремлением руководства стра¬

ны провести демократические реформы в незначительные сро¬

ки, с тем чтобы существенно улучшить жизнь народа.
Идея реформирования общества получила поддержку боль¬

шинства сограждан. Однако концептуальные и практические

ошибки, допущенные в ходе преобразований, за считанные годы

отбросили страну на несколько десятилетий назад. Это повлек¬

ло за собой обнищание населения, неуверенность в завтрашнем

дне, у части населения — отторжение и отрицание реформ.
Учащиеся всех уровней — очевидцы происходящего. Их

в не меньшей мере, чем родителей, затрагивают возникающие

в обществе проблемы. И от того, как учитель сумеет найти общий

язык с подопечными, в какую сторону сориентировать их мышле¬

ние, зависит их отношение к действительности и будущему.
Обучение учащихся на историческом опыте прошлого умению пре¬

одолевать трудности является одним из приоритетных направлений
102

воспитательной идеи истории. Учитывая, что этой проблемой прони¬

зано все наше прошлое, работа над ней должна осуществляться прак¬

тически на каждом занятии, изучается ли Древнерусское государст¬

во или Россия начала XXI в. При этом акцент делается на реальные

возможности нашего народа, каждого гражданина превозмочь любые

постигшие страну неурядицы.
Так, россияне сумели преодолеть разобщенность русских кня¬

жеств в XII—XIV вв., что привело к созданию Русского централизо¬

ванного государства. Именно вера в свои силы позволила россиянам

одолеть монгольских, французских и германских завоевателей.
В 1897 г., когда в стране только-только набирал силу полно¬

ценный промышленный капитализм, С.Ю. Витте успешно про¬

вел денежную реформу. Рубль стал конвертируемым, золото

в банках шло наравне с бумажными денежными знаками.
В 1920-е гг. не менее успешно осуществил денежную реформу

Г.Я. Сокольников. И это в то время, когда страна была истощена

Первой мировой и Гражданской войнами и двумя революциями.

Оба «денежных» примера дают основание считать, что финансовая

обустроенность России возможна и в нашем недалеком будущем.
Другой пример — реформирование российской армии. Рефор¬

мы при Петре I и Александре II (военный министр Д.А. Милю¬

тин) проходили в не менее сложных условиях, чем нынешние.

Петр I создавал, по существу, новую военную силу, а русская

армия второй половины XIX в. долго не могла оправиться после

поражения в Крымской войне 1853—1856 гг. Тем не менее ре¬

формы в значительной мере были успешными (Петр I победил

мощную армию Карла XII, а Россия в 1877—1878 гг. одолела

своего вечного и сильного противника — турок). Вывод: ныне

проводимые реформы — военная и Вооруженных сил — также

будут иметь положительные результаты.
История России знает также во многом успешные для своего

времени аграрные реформы — Александра II в ходе отмены

крепостного права и П.А. Столыпина, по передаче земли в част¬

ное пользование.
С этой же целью используются факты и события, которые не¬

сли бедствия России. Но преподносить их надо так, чтобы

учащиеся наряду с усвоением содержания думали также о по¬

следствиях тех или иных событий, сосредотачивались на выво¬

дах и уроках, из них вытекающих. Так, культ личности, тота¬

литаризм, вождизм не раз в нашей стране приводили к гибели

невинных людей, несправедливости, отсутствию элементарной
юз

демократии, субъективизму, волюнтаризму и т. п. Следователь¬

но, нельзя больше допускать этих и им подобных негативных

явлений в современной жизни, ибо они могут привести обще¬

ство к еще более разрушительным последствиям.
Задача учителя — убедить школьника на исторических приме¬

рах, что и в не менее сложных, чем ныне, условиях россияне,

когда стремительно, когда постепенно, но преодолевали трудно¬

сти, что привнесет веру в возможность более успешного решения

сегодняшних проблем реформирования общества.
Таков далеко не полный перечень концептуальных положе¬

ний, определяющих эффективное преподавание и изучение исто¬

рии в общеобразовательных учебных заведениях и вузах. Их

реализация всецело зависит от учителя и преподавателя. Но для

этого от них самих требуется постоянное умственное и духов¬

ное самосовершенствование.
Во-первых, учитель, если он стремится быть полезным об¬

ществу, школе, подрастающему поколению, постоянно должен

заниматься не только воспитанием учащихся, но и в не мень¬

шей мере самовоспитанием, ибо этим в значительной мере обу¬

словлены результаты его труда. JI.H. Толстой, придавая огром¬

ное значение самовоспитанию педагогов, писал: «Воспитание

представляется сложным и трудным делом только до тех пор,

пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей

или кого бы то ни было» (цит. по: Острогорский А.Н. Н.И. Пи¬

рогов и его педагогические заветы. — С. 41).
Во-вторых, учитель, если он не желает остаться на задворках

исторической науки и образования, должен постоянно заниматься

самообразованием. Нельзя уповать только на университетские кон¬

спекты и школьные учебники. Педагог должен находить¬

ся в курсе происходящих в стране и за рубежом исторических

конференций, симпозиумов, отрабатывать материалы периодических

изданий, хорошо знать опыт российских и зарубежных коллег.
В-третьих, учитель истории никогда не добьется успеха, если

в школе и вне ее будет жить по двойным стандартам: за глаза

сам будет хныкать о трудностях, рассказывать скабрезные анек¬

доты о малых нациях и истинных героях, опошлять недалекое про¬

шлое и очернять действительность, злоупотреблять спиртным, а то

и наркотиками, то есть проявлять элементы моральной деградации,

а на занятиях убеждать учащихся не делать всего этого. Он станет

лицемером, о которых еще Г. Гейне писал:
104

Sie trinken heimlich Wein

Und predigen offentlich Wasser.
(Они потихоньку пьют вино,
А вслух проповедуют воду).
Учащиеся быстро поймут это, а учитель совсем упустит сво¬

их подопечных из-под личного воспитательного воздействия.
Практикум
Задание 1. Заполните схему «К разработке национальной идеи

современной России».
Со-
став-
ляю-
щие
рус¬
ской
идеи
Собирание
земель
С древ¬

нейших

времен

до начала

XX в.
1917—

1991 гт.
N
С 90-х гг.

XX в.

по н. в.
I
Право- ^

славие
—►
->
Коллекти-
визм
—►
—►
Наш вариант ответа см. на с. 290.
Задание 2. В истории России известны две личности, два ге¬

нерала — Д.М. Карбышев (1880—1945) и А.И. Деникин (1872—1947).

Проведите сравнительный анализ их профессиональной деятельности

и оцените с позиций патриота России.
Наш вариант ответа см. на с. 291.
Тест по главе 1
1.	Историю наставницей жизни считал:
а)	В.О. Ключевский;
б)	Марк Тулий Цицерон;
в)	Н.М. Карамзин;
г)	В.И. Даль.
105

2.	Употребление термина «отечество» было запрещено:
а)	Анной Иоанновной;
б)	Екатериной II;
в)	Павлом I;
г)	Николаем I.
3.	Периодизация истории — это:
а)	деление процессов развития на основные, качественно отличаю¬

щиеся друг от друга периоды в соответствии с объективными за¬

кономерностями природы и общества;
б)	деление истории для удобства ее изучения;
в)	деление истории на основе крупнейших событий (революция;

принятие религии; отмена рабства и т. п.);
г)	деление истории в соответствии с мировоззренческими и

научными взглядами ведущих историков.
4.	Факторами, определяющими исторические особенности России

являются:
а)	природно-климатичский; геополитический; религиозный; соци¬

альной организации;
б)	природно-климатический; стратегический; крепостное право; ре¬

лигиозный;
в)	геополитический; религиозный; крепостное право; социальной

организации;
г)	религиозный; геополитический; природно-климатический; крепо¬

стное право.
5.	Точка зрения: «У нас — русских — две родины: наша Русь и Ев¬

ропа... Величайшее из величайших назначений, уже созданных русски¬

ми в своем будущем, есть назначение общечеловеческое, есть обще-

служение человечеству, — не России только, не общеславянству толь¬

ко, но всечеловечеству» принадлежит:
а)	Ф.М. Достоевскому;
б)	Н.М. Карамзину;
в)	В.О. Ключевскому;
г)	И.А. Ильину.
6.	Н.М. Покровский считал, что «лет через пятнадцать-двадцать»

читать перестанут историков:
а)	С. М. Соловьева и Н.М. Карамзина;
б)	Т.Н. Грановского и В.О.Ключевского;
в)	В.О. Ключевского и С. М. Соловьева;
г)	Н.М. Карамзина и Л.Н. Гумилева.
7.	Историческая неправда проникает на страницы учебников и дру¬

гих источников по причине:
а)	случайных фактических ошибок; преднамеренного умалчивания

правды; фальсификации;
б)	случайных фактических ошибок; соответствующих решений выс¬

ших органов власти (правящей партии); фальсификации;
106

в)	соответствующих решений высших органов власти (правящей

партии); фальсификации; преднамеренного умалчивания;
г)	случайных фактических ошибок; фальсификации; небрежного от¬

ношения к делу.
8.	Факторы, способствовавшие формированию ментальности рос¬

сиян:
а)	многовековая крестьянская община; высокая роль государства;

обожествление авторитарной власти; религия в виде православ¬

ного христианства; переплетение множества народов в одном го¬

сударстве; географические, природные и климатические условия;
б)	многовековая крестьянская община; религия в виде православ¬

ного христианства; географические, природные и климатические

условия; социальные отношения; высокая терпимость; обожест¬

вление авторитарной власти;
в)	высокая роль государства; религия в виде православного христи¬

анства; географические, природные и климатические условия;

национальные отношения; воинственность; обожествление авто¬

ритарной власти.
г)	многовековая крестьянская община; высокая роль государства;

обожествление авторитарной власти; географические, природные

и климатические условия; осторожность; социальные отношения.
9.	Основными качествами, формируемыми на основе изучения ис¬

тории, являются:
а)	патриотизм; ненависть к врагам Отечества; умение преодолевать

трудности;
б)	патриотизм; межнациональное и социальное согласие; ненависть

к врагам Отечества;
в)	патриотизм; интернационализм; приятие общечеловеческих цен¬

ностей;
г)	патриотизм; межнациональное и социальное согласие; умение

преодолевать трудности.
10.	Реализация концептуальных положений преподавания истории

зависит от:
а)	самовоспитания учителя; самообразования; обладания качества¬

ми, прививаемыми учащимся;
б)	самовоспитания учителя; самообразования; полной самостоя¬

тельности учителя;
в)	самообразования; обладания качествами, прививаемыми уча¬

щимся; полной самостоятельности учителя;
г)	полной самостоятельности учителя; самообразования; демокра¬

тизацией работы с учащимися.
Ключ к тесту по главе 1 см. на с. 291.
107

Глава II
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА
Метод (греч. methodos) — путь, способ исследования, обуче¬

ния, изложения:
•	«система правил и приемов подхода к изучению явлений

и закономерностей природы, общества и мышления;
•	путь, способ достижения определенных результатов в по¬

знании и практике;
•	прием теоретического исследования или практического осу¬

ществления чего-нибудь, исходящий из знания закономерностей

развития объективной действительности и исследуемого предме¬

та, явления процесса» (Кондаков Н.И. Логический словарь-

справочник. — М., 1975. — С. 348);
•	«прием, система приемов в какой либо деятельности» (Сло¬

варь русского языка — Т. 2 — С. 261);
•	«совокупность относительно однородных приемов, операций

практического или теоретического освоения действительности,

подчиненных решению конкретной задачи» (Коджаспиро-

ва Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — С. 79).
Методы — это правила действия, стандартные и однознач¬

ные; нет стандарта и однозначности — нет правила; нет прави¬

ла — нет метода; нет метода — нет логики. «Методом... мы

называем, — отмечал В.О. Ключевский, — совокупность прие¬

мов изучения известной отрасли человеческого знания. Приемы

эти разнообразятся по характеру задач, какие ставятся изуче¬

нию той или другой отрасли, а задача всегда определяется пред¬

метом изучения» (Ключевский В.О. Соч. — Т. 6. — С. 70).

И далее: «Метод есть совокупность приемов для раскрытия

какой бы то ни было истины; ...метод решает вопрос, не зная,

в чем он состоит; ...метод ищет результатов; ...метод дает способ

обнять предмет со всех сторон; ...метод имеет дело с умом; ...ме¬

тод — необходимое орудие научного исследования; ...Ничего
108

нельзя изучить, не зная, как изучать...» (Там же. — Т. 7. —

С. 215).
Совокупность методов выполнения чего-либо составляет

методику. С учебной точки зрения методика — это «учение

о методах преподавания той или иной науки» (Словарь русского

языка. — Т. 2. — С. 261).
Эффективность и качество обучения истории зависит от то¬

го, насколько учитель владеет методами учебы и применяет их

на практике. Методист С.П. Сингалевич, говоря о слабых учите¬

лях, объяснял их появление «не тем, что они не знают своего

предмета, а главным образом тем, что они не умеют в доступ¬

ной форме передать свои знания другим, так как недостаточно

знакомы с методическими основами сообщения исторического

материала учащимся и вообще не вполне овладели методикой

предмета» (Сингалевич С. П. Методика истории. — Казань,

1918. — С. 1).
Однокашники по школе, уже в зрелые годы собравшись на

вечер встречи, вдруг узнают, что кто-то из них стал академиком,

крупным ученым, военачальником и т. д. «Надо же! — обязатель¬

но воскликнет кто-то. — А ведь в школе учился так себе, еле

с троечек на четверочки перебивался». И редко кто подумает

(спросит): «А так ли его учили в школе, где он слыл беспросвет¬

ным троечником, а в вузе, в науке проявил недюжинные способ¬

ности и стал крупнейшим специалистом?».
«Островский (А.Н. Островский (1823—1886). — А.С.) учился

в гимназии с умеренным успехом, особыми способностями не бли¬

стал, редко сиживал на передних партах (ученики в ту пору распо¬

лагались в классе по мере их успехов — и время от времени пе¬

ремещались по классу в согласии со своей успеваемостью). Но не

оказался и в числе последних. В нем не было ничего от чуда-ре-

бенка, никаких разительно ранних успехов и ослепительных способ¬

ностей, столь любезных душе учителей и родителей... Таких ребят

иногда считают ленивыми, рассеянными: напротив, они сосредо¬

точены, но сосредоточены на чем-то своем» (Лакшин В.Я. А.Н. Ост¬

ровский. — М., 1976. — С. 26).
А в будущем? А.Н. Островский — известнейший русский

драматург, в 40 лет член-корреспондент Петербургской акаде¬

мии наук. И в XXI в. не найдется российского театра, который

не обращался бы к творчеству А.Н. Островского — «троечника

в школе».
109

§ 11. Методика истории:

ретроспективный взгляд
Опыт предшественников. Зарождение методики препода¬

вания и изучения истории происходило одновременно с зарож¬

дением истории как учебной дисциплины. В России впервые это

произошло в начале XVIII в. в московской гимназии пастора

и педагога Э. Глюка (1705). (В семье Глюка в Мариенбурге про¬

живала Марта Скавронская, будущая императрица России Ека¬

терина I).
Длительное время обучение истории велось бессистемно.

Затем стали вырисовываться методы, способы, приемы. Не

все они поднимали изучение предмета на более высокую сту¬

пень, тем не менее часть из них носила поступательный ха¬

рактер.
Краткое описание некоторых из методов прошлого, во-первых,

дает представление учителю и студенту об уровне преподавания

истории в XVIII—XX вв., во-вторых, позволит использовать по¬

ложительный опыт наших предшественников в современных усло¬

виях.
Обучение грамоте в России в XVII в.

С гравюры из «Букваря» Поликарпова
110

Метод монографического описания истории (40—
60-е гг. XVIII в.). Строился применительно к структуре учебника

по всеобщей истории «Введение в генеральную историю» Гильо-

ма (Гильмара) Кураса. Учебник содержал описание четырех

монархий: ассиро-вавилонской, персидской, македонской

(греческой) и римской.
Метод повторения изученного материала за неделю

(конец XVIII в.). Учителя различных дисциплин, собравшись

вместе, задавали ученику вопросы по истории, но с вычленени¬

ем аспекта своей науки. К примеру, по теме о возникновении

мира учителя религии интересовали вопросы «о существе, на¬

зываемом Богом». Учитель географии выяснял, «как разделяет¬

ся мир сей на глобусе». Интерес учителя истории заключался

в знании учеником лиц, описавших создание мира, и в каких

книгах и т. д.
Методические рекомендации из «Руководства учите¬

лям народных училищ» Ф.И. Янковича:
•	«Ученики должны ответствовать не «да» и не «нет», но

полною речью...»;
•	«Лучше, если они ответствуют исправно своими словами,

какие находятся в книге; ибо из того видеть можно, что они

дело понимают»;
•	«При всех учениках, а особливо больших, стараться учите¬

ля должны более об образовании и изощрении разума их,

нежели о наполнении и упражнении памяти» (Янкович Ф.И.

Руководство учителям народных училищ. — СПб, 1783. —

С. 20—21).
Метод Ф.И. Янковича (Из предисловия к учебнику «Все¬

мирная история, изданная для народных училищ Российской им¬

перии». — СПб, 1787).
Указания учителю:
—	ученики попеременно читают учебник вслух. Учитель,

комментируя прочитанное, требует показывать по карте места

событий, делать отметки в синхронистической таблице;
—	учитель ставит перед учениками вопросы;
—	учитель обеспечивает повторение изучавшегося на про¬

шлом уроке материала.
Метод А. Язвинского (40-е гг. XIX в.). В разноцветные, раз¬

графленные на 100 клеток листы вписывались факты и даты. На

клетках имелись клапаны, позволявшие открывать и закрывать
ill

окошки с информацией. Открыв окошко, учащийся запоминал уви¬

денное и закрывал клапан. Затем осуществлял самопроверку через

повторное открывание клапана.
Бен-ланкастерская система. Система взаимного обучения,

при которой в младшей школе старшие и более успевающие

ученики под руководством учителя вели занятия с остальными

учениками. Широкое распространение получила в школах кан¬

тонистов военных поселений.
Рифмическая методика Готлиба фон Шуберта. Изучае¬

мые факты и события рифмовались, затем заучивались учени¬

ками путем распевания.
Группирующий метод (метод Бидермана) (1860 г.).

Изучение курса истории строилось по темам.
Метод комментирования (середина XIX в.). Учащиеся до¬

ма прочитывали заданные отрезки текста. На уроке учитель

комментировал прочитанный ими материал.
Репетиционный метод. В основе метода лежало строгое

следование тексту учебника, в том числе и в ответах учащихся.

Материал заучивался наизусть. Один из сторонников метода

Д.И. Иловайский, будучи убежденным, что школьники еще не

способны мыслить, требовал максимально загружать их память.
112
На занятиях в женской школе. XIX в.

Многократно повторив текст, считал историк, ученики будут

твердо знать учебный материал. (См: Иловайский Д.И. Мелкие

сочинения, статьи, письма. — М., 1888. — С. 38).
Реальный метод М.М. Стасюлевича. Метод включал ра¬

боту с историческими документами под руководством учителя

(без использования учебников). Основной упор делался на

выявление и развитие познавательных способностей учащихся,

выработку приемов самостоятельной работы. «Не отпечатывание

в памяти учащихся важнейших исторических событий исто¬

рии, — отмечал М.М. Стасюлевич, — но прочтение важнейших

литературных памятников человеческой мысли — вот что

скорее должно составлять задачу исторического обучения»

(Стасюлевич М.М. История средних веков в ее писателях и ис¬

следованиях новейших ученых. — СПб, 1863. — Т. 1. —

С. IX).
Метод Я.Г. Гуревича включал:
1.	Возбуждение сознательного интереса к явлениям жизни,

доступным пониманию учащихся.
Еврейская школа. XVIII в.
113

2.	Ознакомление с этими явлениями с раскрытием связанных

с ними событий и личностей.
3.	Переключение внимания учащихся на основные явления

всеобщей истории.
4.	На старшей ступени образования — закрепление полу¬

ченных ранее знаний, выявление взаимосвязи фактов, явлений

и т. д.
Методика Г. Дистервега. (Не путать с А. Дистервегом!)

Сущность методики:
•	стремление к истине;
•	история не искажается в чью-то пользу (религий, партий,

лиц);
•	история сохраняет все, в том числе самые неприятные для

людей и страны факты и события;
•	искусственное насаждение патриотизма исключается.
Биографический метод (Кригер, И. Виноградов, А. Николь¬

ский). В основе усвоения важнейших исторических фактов и собы¬

тий лежало изучение выдающихся исторических личностей.
Коллективно-категорический метод (Кригер, И. Виногра¬

дов, А. Никольский). Исторический материал компоновался

и изучался по стержневым идеям и положениям истории на

основе знаменательных дат.
Прогрессивный метод (Кригер, И. Виноградов, А. Николь¬

ский). Изучение фактов и событий истории предполагалось

в хронологической последовательности.
Регрессивный метод (Кригер, И. Виноградов, А. Николь¬

ский). Изучение фактов и событий истории от современности

к прошлому.
Метод А.В. Добрынина. Развитие мыслительных способно¬

стей учащихся, формирование любви к Отечеству и соотечест¬

венникам.
«Школьный» метод (С. Ламовицкий, конец XIX в.). Отказ

от упрощенчества в передаче учителем знаний. Требование ши¬

ре использовать историю в воспитательных целях. Ориентация

на такую работу с учащимися, в результате чего они сами раз¬

бирались в сущности изучаемых вопросов. Автор считал перво¬

степенным «посильно затронуть мысль учащихся, вызвать ее

к более интенсивной деятельности» (Ламовицкий С. Школьный

метод и его отношение к учебному предмету истории. — Казань,

1891. — С. 175).
114

Североамериканский метод (конец XIX в.). Суть метода:
•	наиболее важные моменты рассматривались с разных

сторон;
•	сведения о фактах дополнялись из других источников;
•	чтение исторических поэм как средство ознакомления с ис¬

торическими фактами;
•	постоянное использование карт (Ковалевский Е. Народное

образование в Соединенных штатах Северной Америки. — СПб,

1895. — С. 581).
Метод вопросов и планов (рубеж XIX—XX вв.):
•	учитель разрабатывал вопросы и планы по теме;
•	учащиеся, получив вопросы и планы, читали учебник,

выполняя предписанные указания (составляли план прочитанно¬

го материала; выписывали и объясняли наиболее важные по¬

нятия,
•	вновь изученный материал повторялся в связи с ранее

пройденным.
Метод документации. Для подтверждения объективно из¬

ложенного материала в учебнике широко использовалось изуче¬

ние соответствующих хрестоматийных документов. Учащиеся

должны были формулировать выводы на основе фактического

материала.
А.И. Морозов. Сельская школа. 1865 г.
115

Лабораторный метод. В основе метода лежала самостоя¬

тельная работа учащихся с хрестоматийными источниками,

исторической литературой, иллюстративным материалом.
Метод драматизации (А.Ф. Гартвиг). Изучение отдельных

фрагментов истории посредством постановок (спектаклей)

с участием самих учащихся.
Метод реферирования (Б.А. Влахопулов, Н.П. Покотило).

Метод отличался сложностью и включал ряд этапов:
1)	чтение источника, осмысление сути прочитанного, разбив¬

ка текста на части, выделение в них главных мыслей. Состав¬

ление конспекта (желательно с использованием терминологии

автора);
2)	чтение более сложного источника, выделение в нем наи¬

более значимых мест, обдумывание содержания источника, раз¬

работка плана реферата, изложение текста своими словами;
3)	детальное изучение вопроса, разработка плана изложения

материала, написание реферата на основе нескольких неболь¬

ших источников, близких по трактовке изучаемой проблеме;
4)	работа с несколькими книгами по одной проблеме, но

с различными точками зрения (альтернативность). Пройти этап

можно было только на основе аналитической деятельности уча¬

щихся;
5)	анализ «сырого» материала источников.
Метод М.Н. Ковалевского. Изучение учебника, книг для

чтения, научно-популярной литературы, наглядных пособий.

Итогом работы являлись письменные отчеты учащихся.
(О некоторых из перечисленных методов, более подробно

см: Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в шко¬

ле. — М., 2000. — С. 10—35; О методах обучения истории

С.М. Волконского, Н.В. Гоголя, Т.Н. Грановского, П.М. Дреймана,
Н.И. Кареева, В. Г. Карпова, В.О. Ключевского, Л.П. Кругликова-

Гречаного, С.Е. Рождественского, С.М. Соловьева см. в прило¬

жении 2).
Практикум
Задание. Внимательно изучите методы учебы, изложенные

в § 11 ив материалах приложения 2. Наиболее приемлемые из них или

их элементы используйте на своих занятиях.
116

§ 12. Методика истории:

объект, предмет, задачи, факторы
Объект методики. (Объект — это «явление, предмет,

лицо, на которые направлена чья-либо деятельность, чье-либо

внимание и т. п.» (Словарь русского языка. — Т. 2. — С. 579);

это «педагогическое пространство, область, в рамках которой

находится (содержится) то, что будет изучаться» (Коджаспиро-

ва Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — С. 98).

Таким образом, объектом методики является вся сфера

обучения истории.
Предмет методики. (Предмет — это «тема, то, что слу¬

жит содержанием мысли, речи, на что направлена познаватель¬

ная или творческая деятельность» (Словарь русского языка. —

Т. 3. — С. 366).
В.О. Ключевский предметом исторического изучения считал

ряд явлений, которыми обнаруживается исторический процесс

(См.: Ключевский В.О. Соч. — Т. 6. — С. 70). Таким образом,

предмет методики составляет содержание, организация, фор¬

мы и методы преподавания и изучения истории, то есть конкрет¬

ную часть объекта исследования, закономерные процессы, в нем

происходящие.
Задачи методики обучения:
•	выявление способов обучения;
•	их квалифицированный разбор и доступное для восприятия

и применения структурирование и описание;
•	оценка этих способов по критериям доступности, эффектив¬

ности и качества;
•	выработка новых способов обучения с использованием опы¬

та и объективных потребностей исторического образования.
Таким образом, главная задача методики обучения исто¬

рии — совершенствование процесса обучения во всех его внут¬

ренних и внешних проявлениях.
Факторы обучения истории. (Фактор — это «причина,

движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая

его характер или отдельные черты» (Словарь русского языка. —

Т. 4. — С. 549).
Основных факторов обучения истории ведущие отечествен¬

ные методисты выделяют пять (См.: Студеникин М.Т. Методи¬

ка преподавания истории в школе. — С. 6):
117

Цели обучения (определяются госу¬

дарством и обществом)
Содержание и структура образования (на ос¬

нове стандартов, программ, учебников)
Процесс обучения (формы, методы, средства, пре¬

подавания и изучения)
Познавательные возможности учащихся (учет возраста,

уровня знаний, навыков и умений)
Результаты обучения (соотношение поставленных целей и дос¬

тигнутого уровня их реализации)
Факторы обучения
1.	Цели обучения истории. (Цель — это «то,

к чему стремятся, чего хотят достичь» (Словарь русского язы¬

ка. — Т. 4. — С. 638); «осознанный образ предвосхищаемого

результата, на достижение которого направлено действие чело¬

века» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический

словарь. — С. 162).
118
«Мы не рабы

Весьма доступно цель учения объяснил король Бирону в ко¬

медии У. Шекспира «Бесплодные усилия любви»:
Бирон: В чем цель ученья — мне узнать нельзя ли?
Король: Знать то, чего мы до сих пор не знали.
(Шекспир Уильям. Комедии. — М., 1987. — С. 321).
Цели обучения главенствуют среди других факторов, по¬

скольку от них зависит, что и как будут преподавать учителя

и изучать учащиеся.
В настоящее время цели изучения истории еще не устоялись,

хотя их контуры обретают все более определенный вид. Один

из вариантов по проблеме выглядит так:
•	овладение учащимися основами знаний об историческом пу¬

ти человечества с древности до нашего времени, его социаль¬

ном, духовном, нравственном опыте;
•	развитие способностей учащихся осмысливать события

и явления действительности на основе исторического анализа,

в их уникальности и вместе с тем органической принадлежности

к единому потоку исторического движения (прошлое — настоя¬

щее — будущее); творчески применять исторические знания;
•	формирование ценностных ориентаций и убеждений уча¬

щихся, на основе личностного осмысления опыта истории, вос¬

приятия идей гуманизма, уважения прав человека и демокра¬

тических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между

народами;
•	развитие интереса и уважения к истории и культуре сво¬

его и других народов, стремление сохранять и приумножать

культурное наследие своей страны и всего человечества (См.:

Учебные стандарты школ России. — С. 201).
2.	Содержание обучения истории. Содер¬

жание не носит постоянного характера, так как историческая

наука, методика ее преподавания и изучения находятся в посто¬

янном развитии, движении.
В последние годы заметно расширились параметры иссле¬

дования российской и всеобщей истории. Методика призвана

осуществить оптимальный отбор наиболее важных знаний исто¬

рической науки. Выбранные знания представляются общеоб¬

разовательным учреждениям в виде государственного стандар¬

та (единого), альтернативных программ и учебников. Методика

определяет также организацию и способы действий по их отра¬

ботке.
119

3.	Научно-методическая организация

процесса обучения включает формы, методы, сред¬

ства преподавания и изучения истории.
Методы обучения могут быть общими, то есть применимы¬

ми на любых занятиях, и видовыми, то есть предназначенными

для конкретных форм занятий.
К общим методам относятся проблемный метод обучения,

цивилизационный метод обучения, метод опорных конспектов,

метод обобщения знаний и др. (См. об этом гл. III.)
Видовые методы, включают повествовательные и диалогичес¬

кие лекции, семинары: исследование с элементами дискуссии,

«круглый стол» и др. (См. об этом гл. IV.)
Эти и другие методы призваны обеспечить эффективную дву¬

стороннюю деятельность учителя и учащихся в изучении исто¬

рических знаний и их частичной реализации в жизни.
Формы обучения. В учебном процессе они представлены как

лекционные, групповые, практические и контрольно-прове-

рочные занятия (См. об этом § 13.)
Типы занятий. К ним относятся: уроки новых знаний;

уроки анализа и синтеза; уроки формирования навыков и уме¬

ний; уроки диагностики знаний, навыков и умений (См. об этом

§ 13.)
Средства учебной работы. Это материальные объекты

и предметы духовной культуры, предназначенные для организа¬

ции и осуществления учебного процесса и выполняющие функ¬

ции развития учащихся, то есть предметная поддержка учебного

процесса (См.: Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педа¬

гогический словарь. — С. 142). Другими словами, средства

учебной работы — это материально-техническое обеспечение

учебного процесса: учебники, рабочие тетради, средства нагляд¬

ности, электронно-технические средства обучения и т. д.
4.	Познавательные возможности уча¬

щихся. Они определяются:
Во-первых, умственными способностями учащихся. (Способ¬

ность — это:
•	«возможность осуществлять какую-либо деятельность, уме¬

ние делать что-либо, вести себя каким-либо образом и т. п.»

(Словарь русского языка. — Т. 4. — С. 230);
•	«индивидуально-психологические особенности личности, являю¬

щиеся условием успешного выполнения той или иной продуктив¬

ной деятельности. Они тесно связаны с общей направленностью
120

личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той

или иной деятельности» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.

Педагогический словарь. — С. 141).
Учитель в первые недели изучения истории путем индиви¬

дуальных бесед с учащимися и их родителями, тестирований

и т. п. выявляет способности каждого подопечного к истории,

его возможности мыслить, рассуждать и т. д.
Во-вторых, возрастом учащихся. Методы и задания для уча¬

щихся 5—6 классов не могут не отличаться от заданий для

учащихся выпускных классов.
В-третьих, уровнем исторических знаний учащихся. Они

различны (с учетом оценки по пропедевтическому курсу, воз¬

раста подопечных, их способностями учиться, интереса к исто¬

рии и др.).
В-четвертых, деятельностью учителя в организации занятий

и самостоятельной работы учащихся после уроков.
5.	Результаты обучения истории. Они

служат оценкой постановки всего учебного процесса обучения

истории.
Для объективности результатов их соотносят с целями и за¬

дачами обучения истории. Результаты обучения:
•	наличие (объем) конкретных знаний учащихся (в соотнесе¬

нии с программой курса и учебником);
•	глубина и прочность знаний (умение отвечать не только на

репродуктивные вопросы (Кто? Что? Сколько? Где? Когда?

и т. д.), но и на продуктивно-познавательные и проблемные во¬

просы (Почему? В чем? Докажите, обобщите и т. д.);
•	умение оперировать знаниями (доказывать, отстаивать

точку зрения, выделять общее и особенное, выявлять причин-

но-следственные связи, вычленять аспект темы, вопроса, приме¬

нять знания к жизненной практике и т. д.);
•	умение ориентироваться в методах учебы с целью самостоя¬

тельного приобретения исторических знаний. (См. об этом

§ 21.)
Главным результатом обучения истории являются качества

учащихся, сформированные в ходе учебного процесса.
Методы педагогического исследования. (Исследовать —

«подвергнуть (подвергать) научному рассмотрению в целях

познания, выяснения чего-либо; изучить (изучать)» (Словарь

русского языка. — Т. 1. — С. 686).
121

Различают три уровня педагогических исследований:
•	эмпирический (устанавливаются новые факты в педаго¬

гической науке);
•	теоретический (выдвигаются и формулируются основные,

общие закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые

факты и предсказать их будущее развитие);
•	методологический (на базе эмпирических и теоретических

исследований формулируются общие принципы и методы иссле¬

дования педагогических явлений, построение теории).
Методы педагогических исследований включают:
•	научное исследование;
•	формирующий (преобразующий) эксперимент;
•	констатирующий эксперимент;
•	педагогическое наблюдение и т. д.
Проводятся исследования с целью научного рассмотрения ка¬

кого-либо вопроса для выяснения возможностей его использова¬

ния в обучении и воспитании учащихся.
Научное исследование включает применение

частных методов, характерных для истории, и общих научных

методов (анализ, синтез, аналогия, гипотеза и т. д.). Основны¬

ми компонентами научного исследования являются:
•	постановка задачи;
•	предварительный анализ информации по исследуемой про¬

блеме, условий и методов решения задач данного класса;
•	формулировка исходной гипотезы (Гипотеза — «выдвигае¬

мое для объяснения каких-либо явлений научное предположе¬

ние, достоверность которого еще не доказана опытным путем»

(Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 311);
•	планирование и организация эксперимента;
•	проведение эксперимента;
•	анализ и обобщение полученных результатов;
•	проверка исходной гипотезы на основе полученных резуль¬

татов;
•	окончательное формулирование новых фактов, тенденций

и их объяснение;
•	определение возможностей использования результатов иссле¬

дования в учебно-воспитательной практике. (См. об этом: Конда¬

ков Н.И. Логический словарь-справочник. — С. 217—218).
Формирующий (преобразующий) экс¬

перимент. (Эксперимент — «метод познания, при
122

помощи которого в естественных или искусственно создан¬

ных контролируемых и управляемых условиях исследуются

явления действительности» (Словарь русского языка. — Т. 4. —

С. 751).
Эксперимент данного типа предполагает, во-первых, коррек¬

тировку методов, форм, способов обучения (чаще огра¬

ниченную), во-вторых, способствует выработке заданных экспе¬

риментом качеств у учащихся и учителя.
Констатирующий эксперимент. Это

своеобразный срез знаний, навыков, умений учителя и учащихся

без каких-либо изменений их деятельности. (Констатация —

«результат ознакомления с объектом, фиксирующий несом¬

ненность существования чего-либо, утверждающий дейст¬

вительность чего-либо свершившегося, происшедшего на самом

деле. Констатировать — подтверждать, устанавливать свер¬

шившийся факт, свидетельствовать о чем-либо происшедшем»

(Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — С. 258).
Констатирующий эксперимент часто становится преддверием

формирующего эксперимента.
Педагогическое наблюдение. Это «метод

исследования предметов и явлений объективной действи¬

тельности в том виде, в каком они существуют» (Там же. —
С.	372).
Исследователь в условиях педагогического наблюдения по¬

сещает и анализирует занятия, изучает сопутствующие им

дидактические материалы, результаты опросов, экзаменов

и зачетов и т. п.
Наблюдение в сравнении с любым другим типом эксперимен¬

та отличается пассивностью, невмешательством исследователя

в учебный процесС. Отличием является и то, что результаты

наблюдений могут в определенной мере носить субъективный

характер (в силу личного характера наблюдателя, опыта данно¬

го вида работы, целей наблюдения и т. д.).
С реформированием исторического образования методы педа¬

гогического исследования заметно активизировались и расшири¬

лись. В условиях возможного перехода на двенадцатилетнее

обучение педагогам предстоит исследовательским путем до¬

казать целесообразность и жизненность всего того нового, что

будет внедряться в историческое образование в ближайшие

годы.
123

Практикум
Задание. Исследуйте (обоснуйте, подтвердите, опровергните)

основные факторы обучения истории в школе в ходе вашей педаго¬

гической практики.
§ 13. Урок истории (учебное занятие)
Учебные занятия рассматриваются в русском языке как

«учебные упражнения, уроки, лекции и т. д.» (Словарь русского

языка. — Т. 1. — С. 551). Они представляют основную органи¬

зационную форму изучения истории в составе класса (группы)

в системе общеобразовательных учреждений и высших учебных

заведений, проводятся с постоянным составом учащихся (сту¬

дентов) по определенной программе под руководством учителя

(преподавателя).
Цель учебных занятий — обеспечить освоение учащимися

исторических знаний, помочь им овладеть эффективными мето¬

дами учебы, способствовать развитию морально-нравственных

качеств, выработать навыки анализа исторического опыта при¬

менительно к современности.
Учебные занятия (уроки) имеют классификацию, дифферен¬

цируются по типам, формам и видам. Все они имеют опреде¬

ленное назначение, играют конкретную роль, выраженную

в функциях — образовательной, воспитательной, методической

и практической. Основная черта занятий — обеспечение единства

реализации названных функций в достижении намеченных целей.
Сущность урока. На основе реформы 1786 г. и в соответ¬

ствии с уставом народных училищ в российских школах была

введена классно-урочная система преподавания учебных дисци¬

плин.
В каждом классе сидело по сто учеников. Только на первых скамь¬

ях что-то слушали и записывали, над всем же остальным простран¬

ством обширной классной комнаты стоял во время урока густой гул

голосов: гимназисты списывали друг у друга, спорили между собой,

менялись, сквернословили; в дальнем углу с печкой, где прижились

«камчаточники», играли в карты. Учителя построже перекрикивали этот

шум, пускали в ход линейку... Любимой гимназической шуткой было:

опоздать всем разом на урок и потом, на глазах разгневанного

и изумленного учителя, входить по одному, гусем, после звонка

в класс (Лакшин В.Я. А.Н. Островский. — М., 1976. — С. 24).
124

За более чем двухсотлетнюю практику использования клас¬

сно-урочной системы в России, разработанной Я.А. Коменским

в XVII в. и распространившейся по всему миру, она претерпе¬

вала и взлеты, и невзгоды. Русский педагог П.Ф. Каптерев,

например, предлагал заменить ее предметными классами и раз¬

делить школы на отделения по возрастам детей и их способ¬

ностям. После Октябрьской революции вместо уроков проводи¬

лись лабораторные «студийные» занятия. Тем не менее урок

благополучно дожил до XXI в.
Словари и энциклопедии содержат различные определения

термина «урок». Только в современном Словаре русского язы¬

ка встречается пять трактовок. Это:
•	«работа, заданная на определенный срок»;
•	«учебная работа, задание, которые даются ученику для при¬

готовления к следующему занятию»;
•	«учебное занятие по какому-либо предмету, а также отве¬

денное для него время»;
•	«то, из чего можно сделать выводы, извлечь что-либо

поучительное на будущее; вывод, знания, полезные на будущее»;
•	«поучение, наставление» (Словарь русского языка. —

Т. 4. — С. 513).
Советский энциклопедический словарь трактует термин «урок»

так: «Основная форма организации учебных занятий при клас-

сно-урочной системе обучения в общеобразовательных школах,

профтехучилищах и средних специальных учебных заведениях.

Характеризуется строго установленным объемом учебной работы

и порядком ее выполнения в рамках определенного времени

(обычно 45 минут)» (Советский энциклопедический словарь. —

С. 1391).
Определяется урок и как «динамичная и вариативная ос¬

новная форма организации учебного процесса, при которой

в рамках точно установленного времени учитель занимается

с определенным составом учащихся — с классом — по твердо¬

му расписанию, используя разнообразные методы и средства

обучения для решения поставленных задач образования, разви¬

тия и воспитания. В зависимости от доминирования тех или

иных методов и средств один и тот же тип урока может иметь

несколько разновидностей. Например: тип урока — объяснение

нового материала; виды: урок-конференция, урок-лекция и т. д.»

(Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический

словарь. — С. 154).
125

Таким образом, «урок», о котором идет речь, это «учебное

занятие», «основная форма организации при классно-урочной

системе обучения».
Однако термин «урок» не менее прочно вошел в лингвисти¬

ческий обиход в совершенно несовместимых или видоизменен¬

ных смыслах:
учить уроки; готовить уроки; Таня давно не сидела за уро¬

ками; урок истории (как классное занятие); урок истории

(как необходимость извлечь пользу из имевшего место со¬

бытия); уроки музыки; жизненный урок; это послужило ему

хорошим уроком; «Урочные лета»; уроки прошедшего полез¬

ны для настоящего и будущего; «Онегин, помните ль тот час,

когда в саду, в аллее нас судьба свела, и так смиренно урок

ваш выслушала я?»; брать уроки; давать уроки и т. д. и т. п.

Возможно, пришло время применительно к школе термин

«урок» заменить на однозначное и полное название — «учебное

занятие». Тогда лиц, изучающих историю, не будут смущать та¬

кие смысловые противоречия как:
•	«звонок на урок» и «уроки Великой Отечественной

войны 1941—1945 гг.»;
А.И. Корзухин. Отправление в школу. XIX в.
126

•	«урочное время» («время, установленное администрацией

предприятия по согласованию с профсоюзной организацией для

выполнения определенной работы (задания)...» (Советский
Первая Колпинская школа (Ленинград).

Заслуженный учитель РСФСР Добронравов. Весна 1940 г.
Урок истории в московской средней школе № 98. Весна 2000 г.
127

энциклопедический словарь. — С. 1391) и «Урочные лета»

(«5—15-летние и др. сроки, в течение которых феодалы могли

возбудить иск о возвращении им беглых крепостных крестьян.

Введены в 90-х гг. XVI в.» (Там же) и т. д.
Замена «уроков» «учебными занятиями» сняло бы многие из

перечисленных выше вопросов.
Структура урока. Она представляет собой совокупность

элементов, обеспечивающих целостность урока при любом ва¬

рианте его структурирования. К ним в классическом варианте

относятся:
•	организационное начало урока;
•	определение целей и задач урока;
•	закрепление материала домашнего задания;
•	объяснение нового материала;
•	закрепление нового материала (фрагментарно);
•	послеурочное задание (задание на дом);
•	подведение итогов занятия.
Классификация уроков. Изучение определения «класси¬

фикация уроков» сопряжено с не меньшими трудностями, чем

определения «урок». Недоразумения проявляются уже при озна¬

комлении с терминологическим аппаратом вопроса: классифика¬

ция; тип; форма; вид.
128
Суворовцы-девятиклассники

Классификация:
•	«система распределения каких-либо однородных предметов

или понятий по классам, отделам и т. п. по определенным об¬

щим признакам» (Словарь русского языка. — Т. 2. — С. 54);
•	«распределение предметов какого-либо рода на взаимосвязан¬

ные классы согласно наиболее существенным признакам, прису¬

щим предметам данного рода и отличающим их от предметов

других родов...» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справоч-

ник. — С. 247).
Термин «классификация» не вызывает особо различающихся

толкований.
Тип:
•	«образец, модель или разновидность, форма, которым соот¬

ветствует известная группа предметов, явлений» (Словарь рус¬

ского языка. — Т. 4 — С. 365);
•	«образец, который выражает общие, существенные черты

определенной группы предметов, явлений; форма, вид, модель,

которой соответствует определенный класс объектов...» (Конда¬

ков Н.И. Логический словарь-справочник. — С. 595).
Форма. Из 11 определений термина наиболее близкими к ис¬

комому являются «способ осуществления, проявления какого-

либо действия» и «тип, устройство, способ организации чего-ли¬

бо» (Словарь русского языка. — Т. 4. — С. 575.
Вид. Из 9 определений термина наиболее близким к иско¬

мому являются «разновидность, тип» (Словарь русского язы¬

ка. — Т. 1. — С. 172).
Исходя из приведенных определений терминов «тип», «фор¬

ма» и «вид» выходит, что:
•	«тип» — это «форма, вид»;
•	«форма» — это «тип»;
•	«вид» — это тоже «тип»!
Надо полагать, что именно это обстоятельство явилось

причиной многолетней дискуссии о классификации уроков как

учебных занятий, что породило массу спорной терминологии

для обозначения самих уроков. К примеру, кто возьмет на себя

смелость «разложить» по трем полочкам — «тип», «форма»,

«вид» — названия занятий, встречающихся в учебной и учеб¬

но-методической литературе и на практике:
урок—лекция, урок—диспут, семинар, тематический семи¬

нар, конференция, консультация, учебная экскурсия, урок-
презентация, киноурок, урок—беседа, лабораторное занятие,
5 1605
129

практическое занятие, урок обобщения, проблемный урок,

урок простого воспроизведения, урок изучения фактов,

урок формирования умений и навыков, урок вводный, урок

изучения нового, комбинированный урок, контрольный

урок, урок проверки и учета знаний, повторительно-обоб-

щающий урок, урок с сообщениями и докладами учащихся,

урок итогового повторения, урок—пресс-конференция, урок-

брифинг, урок—интервью, урок—телемост, урок—съезд,

урок—симпозиум, урок—суд, урок—спектакль, модульный

урок, урок—литературный салон, урок—вернисаж, урок—кон¬

церт, урок-путешествие, урок-базар, урок—турнир, урок са¬

моопределения, урок самореализации, урок-знакомство,

урок проблемных поисков, урок интеллектуальных разду¬

мий, урок преобразующей деятельности, урок счета лет

в истории, урок изучения фактического материала и т. д.?
В условиях перехода на двенадцатилетнее школьное образо¬

вание и грядущими в этой связи изменениями неизбежна но¬

вая вспышка споров о типизации, формах, видах школьных за¬

нятий. Но учитель уже работает, а студенту надо готовиться

к практической работе. Исходя из этого на основе наработок

предлагается следующая, не претендующая на завершенность

классификация школьных уроков. В ее основу заложены такие

исходные установки:
•	тип урока определяется его основной дидактической целью',
•	форма урока определяется способами его организации;
•	вид урока определяется методом проведения занятия.

Типы уроков. К основным типам уроков относятся:
•	уроки новых знаний;
•	уроки анализа и синтеза знаний;
•	уроки формирования навыков и умений;
•	уроки диагностики знаний, навыков и умений.
Рассмотрим каждый из типов занятий и входящие в них фор¬

мы и виды уроков.
Уроки новых знаний. Как правило, такие уроки имеют фор¬

му лекций:
•	повествовательного характера (рассказ в младших классах);
•	диалогического характера:
—	информативно-диалогического характера (беседа в млад¬

ших и средних классах);
—	проблемного характера (в средних, но в основном в стар¬

ших классах). (См. об этом § 25 и 26.)
130

Новые знания привносятся учителем и приобретаются уча¬

щимися на всех других типах уроков, но в меньшем объеме

и с меньшим коэффициентом тематической новизны (на экскур¬

сиях, в ходе лабораторных занятий, при отработке хрестоматий¬

ной и другой исторической литературы и т. д.).
Уроки анализа и синтеза. (Анализ — «метод научного ис¬

следования, состоящий в расчленении целого на составные эле¬

менты; противоп. синтез» (Словарь русского языка. — Т. 1. —

С. 36). Синтез — «метод научного исследования, состоящий

в изучении предмета, явления в его целостности, в единстве

и взаимной связи его частей; противоп. анализ» (Там же. —

Т. 4. — С. 96).
На уроках анализа и синтеза осуществляется рассмотрение

и обобщение исторических знаний, полученных на лекциях

и в часы самостоятельной работы учащихся. (См. об этом § 19,

27, 28, 29, 30, 31.)
Отдельные уроки данного типа посвящены закреплению

знаний. Такие уроки обязательны во всех классах. Но особенно

актуальны они в 5—7 классах, когда у подростков еще недоста¬

точно устойчивая память. На уроках закрепления знаний не

только повторяются изученные темы, но и систематизируются,

обобщаются, расширяются и детализируются знания.
Первая часть такого занятия может проводиться в компью¬

терном классе. Выявив через отработку контролирующей про¬

граммы объем и глубину сохранившихся у учащихся знаний,

учитель организует процесс их наращивания, устного или пись¬

менного повторения и закрепления. Задача выявления уровня

знаний учащихся при отсутствии компьютерной техники решает¬

ся с помощью тестирования или короткой письменной летучки.
Одним из видов уроков анализа и синтеза являются уроки

межпредметных связей. В принципе межпред¬

метные связи осуществляются практически на всех занятиях.

Обществознание, география, астрономия, химия, математика

и т. д. — все они связаны с историей, в первую очередь уже

потому, что вошедшие в нее личности были не только полити¬

ками и полководцами, они представляли все сферы жизнедея¬

тельности государства и человека. Кроме того, многим ученым

естественных и точных наук не были чужды история, внутрен¬

няя и внешняя политика, экономика и т. д. У них имелись

труды, непосредственно и прямо относящиеся к истории и по¬

литике. Достаточно вспомнить письмо JI.H. Толстого Николаю II
131

«Мерами насилия можно угнетать народ, но нельзя управлять

им», «Заветные мысли» химика Д.И. Менделеева об устройст¬

ве России, письмо физиолога И.П. Павлова председателю Сове¬

та народных комиссаров В.М. Молотову о демократии в СССР

И т. д.
Предельно близка к истории география. Однако использовать

географические знания в преподавании истории надо творчески.

К примеру, учащиеся приступили к изучению темы о складыва¬

нии Древнерусского государства. Учитель предлагает показать

на карте путь «из варяг в греки» или переход князя Олега из

Новгорода в Киев. Учащийся, вышедший к карте, непременно

столкнется с «географической» проблемой: между Новгородом

и Киевом не было единой водной артерии, а в Киев все приплы¬

вали на ладьях. Как же так? Разбор этого вопроса приводит

учащихся и к лучшему знанию географии, и к выявлению пока

неизвестного им способа передвижения целого войска (купече¬

ской экспедиции) «от одной воды до другой воды» посредством

волока (волок — «место наибольшего сближения двух судоход¬

ных рек, по которому в старину перетаскивали (волочили) суда

и грузы из одной речной системы в другую» (Словарь русского

языка. — Т. 1. — С. 205).
«Литература и история — близнецы-братья», — так можно

перефразировать стихи В.В. Маяковского. К примеру, «Слово

о полку Игореве», «Бородино» М.Ю. Лермонтова, «Полтава»
А.С. Пушкина, «Война и мир» Л.Н. Толстого, десятки и сотни

других литературных произведений являются близкими для ис¬

торических дисциплин.
Прекрасно вливаются в лекцию учителя истории стихи.

К примеру, можно долго объяснять, как красив храм Василия

Блаженного на Красной площади в Москве, воздвигнутый

в честь взятия Казани по приказу Ивана IV Грозного, как жес¬

ток и непредсказуем был сам царь и .т. д. и не вызвать особых

эмоций у учащихся. Заметно интереснее воспринимаются и ис¬

тория создания храма, и царский нрав, если с чувством прочесть

(лучше по памяти) стихотворение Д. Кедрина «Зодчие» (Кедрин

Д.Б. Стихотворения. Поэмы. — М., 1982. — С. 160, 162—163).
Как побил государь

Золотую Орду под Казанью,

Указал на подворье свое

Приходить мастерам.
И велел благодетель,
Гласит летописца сказанье,

В память оной победы

Да выстроят каменный храм
132

А как храм освятили,
То с посохом,
В шапке монашьей,

Обошел его царь —
От подвалов и служб

До креста.
И, окинувши взором

Его узорчатые башни,

«Лепота!» — молвил царь.

И ответили все: «Лепота!»
И тогда государь
Повелел ослепить этих зодчих,
Чтоб в земле его
Церковь
Стояла одна такова,
Чтобы в Суздальских землях

И в землях Рязанских

И прочих
Не поставили лучшего храма,

Чем храм Покрова!..
И, тряхнув волосами,

Ответили зодчие:
«Можем,
Прикажи государь!»
И ударились в ноги к царю.
И спросил благодетель:
«А можете ль сделать пригожей,

Благолепнее этого храма

Другой, говорю?»
Близка к истории астрономия. Хорошо известно, как еще

в древности люди ориентировались по звездам, как относились

к солнечным затмениям и «падению звезд» и т. д. Невозможно

обойти астрономию, например, рассказывая о путешествии

Афанасия Никитина в Индию и т. д.
В современных условиях связь истории с астрономией актуа¬

лизировалась еще больше. Причиной тому стала попытка ряда

математиков создать «новую хронологию» мировой и отечествен¬

ной истории, в том числе на основе пересмотра астрономиче¬

ских данных о солнечных затмениях, приливах и отливах и т. д.
Перечисление и частичное раскрытие сущности уроков ана¬

лиза и синтеза не ограничивает творчество учителя. Современ¬

ная методическая палитра позволяет созидательно работающей

личности осуществить десятки комбинаций и выработать наибо¬

лее оптимальные с точки зрения пользы и интереса виды учеб¬

ных занятий на уроках данного типа.
Урока формирования навыков и умений. Учащиеся, усво¬

ившие определенный, даже полный объем исторических знаний

в соответствии с программой, чаще всего не знают, куда и как

их применить в дальнейшей учебе, к жизни и в жизни. Посколь¬

ку проблема формирования навыков и умений очевидна, целе¬

сообразно разобраться с их определениями и попытаться выяс¬

нить, что первично, а что вторично.
Чаще всего авторы учебных пособий по методике, не давая

своего видения проблемы, предлагают альтернативу: с одной

стороны, точка зрения C.JI. Рубинштейна, Е.Н. Кабановой-Мел-

лер, З.А. Решетовой, В.П. Беспалько и других, которые считают,
133

что умение предшествует навыку, согласно другой точке зре¬

ния (Н.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Л.Б. Ительсон, А.В. Барабан¬

щиков и др.) умениям, особенно умениям широкого характе¬

ра, всегда предшествует накопление знаний, поэтому они

включают в себя в качестве звеньев специальные навыки.
Имеется и «золотая середина», предложенная В.И. Андрее¬

вым. «Сама постановка вопроса, что первично — умение или

навык, — отмечал он, — не совсем корректна, так как в подоб¬

ном случае нельзя дать однозначный ответ без предварительного

анализа того, к простой или сложной структуре действий это

относится. Так, если речь идет о сравнительно простых, испол¬

нительских действиях, то умение может переходить и зачастую

переходит в навык. Если же рассматриваем сложную систему

действий (например, планирование эксперимента), то это уме¬

ние базируется на совокупности относительно простых умений

и даже навыков. При этом сложное обобщенное умение, как

правило, не автоматизируется и не переходит в навык (напри¬

мер, умение выдвигать гипотезу)» (В.И. Андреев. Эвристи¬

ческое программирование учебно-исследовательской деятельно¬

сти. — М., 1981. — С. 106).
Для прояснения вопроса обратимся к словарям и энциклопе¬

диям.
Навык — это «умение, приобретенное упражнениями, создан¬

ное привычкой» (Словарь русского языка. — Т. 2. — С. 335);

«возникшая и закрепившаяся в результате многократного повто¬

рения реакция на какие-либо раздражения и проявляющиеся

автоматизированно» (Кондаков Н.И. Логический словарь-спра¬

вочник. — С. 372).
«Навыкать (синоним: привыкать. — АС.); навыкнуть (си¬

нонимы: научиться, привыкнуть. — А.С.) — «приобрести на¬

выки в чем-либо, научиться чему-либо» (Словарь русского язы¬

ка. — Т. 2. — С. 335).
Пример выработки навыков учебы приводит С.М. Соловьев.

Прибыв во время каникул в подмосковную деревню к князю

М.Н. Голицыну учить детей, он услышал от хозяина семейства

такую самооценку: «Меня решительно ничему не учили; если я

говорю свободно по-французски, то этот навык я приобрел сам

после, в детстве меня не учили даже и по-французски» (Соловь¬

ев С.М. Соч. — Кн. 18. — С. 554—555).
А.С. Пушкин отмечал, что к стихам приобрел он некоторый на¬

вык, переписывая тетрадки, ходившие по рукам между офицерами.
134

Актер Н.К. Черкасов вспоминал, что хотя он, будучи моло¬

дым, и обладал некоторыми сценическими навыками, но настоя¬

щей профессиональной техники у него еще не могло быть.
Умение — это «способность делать что-либо, приобретенная

обучением, опытом» (Словарь русского языка. — Т. 4. —

С. 490); «способность к практическим действиям на основе

усвоенных знаний и жизненного опыта» (Базанов А.Г. Педаго¬

гика. — М., 1964. — С. 21).
Умелый — «обладающий умением, нужными навыками; ис¬

кусный» (Словарь русского языка. — Т. 4. — С. 490).
Умелец — «умелый и искусный мастер» (Там же).
Интересна точка зрения Ф.В. Костылева. «Способность при¬

менять знания на практике, — отмечает он, — психологи назы¬

вают умениями. Их делят на элементарные и творческие. Пер¬

вые представляют собой незавершенный навык и используются

для выполнения простых заданий, предусматривающих непосред¬

ственное применение знаний на практике. По мере усложнения

характера познавательных задач все большее значение приобре¬

тают творческие умения, предусматривающие перенос знаний,

способность решать познавательные проблемы, находить не¬

стандартные решения и др.» (Костылев Ф.В. Учить по-новому:

Нужны ли оценки-баллы. — М., 2000. — С. 79).
Исходя из терминологии навыки являются первичными эле¬

ментами обретения опыта и его реализации, умения — вторич¬

ными, как более высокий уровень деятельности. «Постоянным

элементом умения, его составной частью, — отмечал А.Г. Ба¬

занов, — являются навыки, то есть действия, выполнение ко¬

торых многократным повторением доводится до автоматизма»

(Базанов А.Г. Педагогика. — С. 22).
Таким образом, навык — это то, что приобретается учащим¬

ся за счет первичного показа учителем и последующих само¬

стоятельных тренировок, многократных повторений одного того

же упражнения вплоть до автоматизма в выполнении приема,

способа. При этом он часто действует неосмысленно, шаблонно.

Обладающий навыком человек не в состоянии передать опыт

овладения методом, способом, приемом другому человеку. К при¬

меру, читающий (озвучивающий) текст учащийся, не способный

проанализировать, обобщить, дифференцировать и т. д. прочи¬

танное, владеет лишь навыком чтения, то есть знанием букв, про¬

изношением слогов, слов и т. д. Умеющий же читать работает по

названным параметрам безусловно и в полном объеме.
135

Применительно к деятельности учителя обладающий умением

педагог проводит занятия интересно, с высоким коэффициентом

отдачи. Если же занятия проводятся трудно, результаты низкие,

в классе постоянно возникают конфликтные ситуации, учитель об¬

ладает не более чем навыками педагогической работы. И только

кропотливый труд сделает учителя умелым специалистом.
Занятия по формированию навыков и умений в приобретении

исторических знаний и возможном их применении многообразны.
Лабораторная работа. Это «вид самостоя¬

тельных практических работ с учащимися в высших и средних

учебных заведениях. Проводятся преимущественно в учебных

лабораториях, углубляют и закрепляют теоретические знания

и развивают навыки экспериментирования» (Советский энцик¬

лопедический словарь. — С. 680).
Если быть педантичным в определениях, то лабораторная ра¬

бота по истории в школах неприменима:
•	во-первых, школа — не высшее или среднее учебное заве¬

дение;
•	во-вторых, у историков в школах нет учебных лабораторий;
•	в-третьих, о навыках экспериментирования в изучении ис¬

тории в школе можно, если и говорить, то с натяжкой. Види¬

мо, по этой причине в военно-учебных заведениях, например,

данный вид занятий носит название «самостоятельная работа

под руководством преподавателя», на которую отводится до 5%

учебного времени.
Тем не менее термин «лабораторная работа» употребляется

в методической литературе и встречаются в педагогической

практике.
Деятельность учащихся на лабораторных занятиях определяет¬

ся целями. Чаще всего школьники ориентируются на выработку

навыков умственного труда с учебником, а в старших классах —

и с источниками. Учащиеся последнего класса первого концентра

и особенно учащиеся второго концентра учатся на таких занятиях

приобретать знания по достаточно сложным, но наиболее эффек¬

тивным методам самостоятельной работы, а также вырабатывают

навыки и умения распоряжаться этими знаниями: анализировать,

синтезировать, выполнять практические задания на основе по¬

лученных знаний (См. об этом § 35, 36, 37.)
Приступая к выполнению лабораторной работы, учащиеся

знакомятся с заданием, оценивают и уясняют его. Уточнив

с учителем организационные и методические вопросы, вызвавшие
136

затруднения, участники занятия приступают к самостоятельной

работе. (О лабораторных занятиях см.: Вяземский Е.Е., Стре-

лова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. —

С. 36—38, 96—102).
В целом схема лабораторного занятия по хрестоматийному

источнику может выглядеть так:
Уроки формирования навыков и уме

н и й слушать лекции, читать истори¬

ческие источники, вести записи их

содержания. Такие уроки организационно и методиче¬

ски обоснованны:
•	в начале изучения исторической дисциплины;
•	в начале каждого нового учебного года;
•	при переходе от одного концентра обучения к другому;
•	исходя из уровня периодически выявляемых навыков

и умений учащихся справляться с соответствующими уроку ви¬

дами работы (См. об этом § 25, 26, 38, 39.)
Уроки применения исторических зна¬

ний, составляющих прошлое, к совре¬

менности. Данная проблема заметно актуализировалась

в 50-х гг. XX в. Связь истории и современности становилась

обязательным условием учебы. Однако реализация замысла час¬

то носила примитивный характер: боевых слонов в войске кар¬

фагенского полководца Ганнибала (III в. до н.э.) сравнивали

с танками в Великой Отечественной войне 1941—1945 гг.; аг¬

рарную реформу братьев Гракхов (Рим, II в. н.э.) — с послево¬

енными реформами в странах Восточной Европы; использование

древними воинами трубочек из камыша для длительного нахож¬

дения под водой — с аквалангами для выполнения подводных
137

работ; стрельбу из лука по птицам — с уничтожением самоле¬

тов зенитными установками и т. д.
Медленно решалась эта проблема и в последующем, хотя ее

актуальность не снижалась. Видимо, поэтому и по сегодняшний

день для учащихся сакраментальным остается вопрос: «Папа,

объясни мне, зачем нужна история?» (По М. Блоку).
Главной причиной столь длительной неразрешаемости про¬

блемы чаще всего является неумение самих учителей выполнять

данный вид работы. Особенно затруднителен подбор примеров

из истории прошлого и соотнесение их с одноаспектными при¬

мерами из новейшей истории. Однако такие примеры можно об¬

наружить на каждом «историческом шагу». К примеру:
•	объединение князей русских земель в условиях удельной

раздробленности для решения общих задач, в первую очередь

для борьбы с набегами врагов и объединение усилий большин¬

ства стран СНГ в охране государственных границ, воздушного

пространства, в борьбе против международного терроризма и ор¬

ганизованной преступности;
•	реформы в 60—70-х гг. XIX в. — земского самоуправления,

судебная, военная — и возможности использования историче¬

ского опыта середины XIX в. при реформировании местного

самоуправления, создании судебной системы как независимой

ветви власти (в том числе и суда присяжных заседателей), мо¬

бильной и боеспособной армии в современной России.
Уроки формирования навыков и уме¬

ний разрабатывать дидактические

материалы к изучению истории: опорных

конспектов, синхронических и диахронических таблиц,

графических средств наглядности. (См. об этом § 18, 20, 23.)
Уроки-экскурсии. Используются в городах

и селах, имеющих богатое историческое прошлое (места сраже¬

ний, дворцы, церкви, усадьбы, места древних поселений и т. д.)

и современные объекты жизнеобеспечения населения (предпри¬

ятия, кооперативы, фирмы, органы власти и т. д.).
Кино-, теле- и видеоуроки. Данный вид

уроков в большинстве школ практически не проводится из-за

отсутствия соответствующей материальной базы — киноустано¬

вок, телевизоров, видеомагнитофонов, компьютеров, а также

дидактических Материалов к ним (кинолент, видеокассет,

дискет, исторических программ телевидения). При наличии

соответствующей материальной базы данный вид уроков, как
138

правило, состоит из вводного слова учителя, просмотра кино¬

телевидеофрагмента, его обсуждения.
Уроки диагностики знаний и умений. Этот тип уроков

носит (в основном) контрольно-проверочный характер.
Устный опрос. Ему может быть посвящен как весь

урок, так и его часть. Главная цель — выявить наличие, пони¬

мание и устойчивость знаний по текущей изучаемой теме или

нескольким темам.
Тестирование. Осуществляется во всех классах.

Дифференциация тестов производится в зависимости от целей

тестирования, концентра обучения и владения учащимися

данным видом учебы. (См. об этом § 21.)
Контрольная работа. Носит письменный ха¬

рактер. При выделении времени на контрольную работу учиты¬

ваются объем выносимых на нее вопросов, цели работы и спо¬

собы ее проведения.
Первый способ. Учитель предлагает изложить пись¬

менно определенную тему по одному или нескольким вариантам

без использования каких бы то ни было источников. Способ обес¬

печивает выявление закрепившихся в памяти знаний учащихся.
Второй способ. Учитель предлагает изложить письмен¬

но конкретную тему по одному или нескольким вариантам с исполь¬

зованием заранее подобранных самими учащимися источников.
Второй способ соответствует подотчетной лабораторной

работе. Это значит, что общая тема контрольной работы сооб¬

щается учащимся за одну-две недели. За это время они анали¬

зируют список литературы по теме и выбирают соответствую¬

щие источники. Вопросы же контрольной работы сообщаются

учителем только в начале урока.
На основе второго способа проводятся и уроки по решению

проблемных задач.
Уроки решения кроссвордов, запол¬

нения контурных карт. Решение одного крос¬

сворда может занять весь урок. Отдельные учителя практикуют

не только изданные кроссворды, но и составленные ими сами¬

ми, а также наиболее сильными учащимися.
Заполнение контурных карт, как правило, является частью

урока. Если же урок носит характер повторения значительного

объема изученного материала и учащимся предстоит заполнить

несколько контурных карт, этому виду работы могут быть по¬

священы все 40—45 минут урока.
139

Уроки взаимоопрос а. При благоприятном на

слух звучании такие уроки представляют большую сложность

в организации и проведении. Учитель вправе проводить такой

вид урока, если:
•	четко определена его цель;
•	осуществлен верный подбор пар собеседников;
•	выработаны эффективные формы контроля за ходом и со¬

держанием взаимного опроса.
Ряд методистов предлагают такую структуру данного вида за¬

нятия:
•	учитель заранее объявляет темы, выносимые на урок;
•	на их основе учащиеся составляют вопросы и задания;
•	накануне занятия учитель корректирует формулировки во¬

просов и заданий;
•	на уроке к доске выходит один (или несколько) учащийся;
•	учащиеся по выбору учителя задают им вопросы, находя¬

щиеся у доски отвечают на них и т. д. (См.: Шаталов В.Ф.

Учебные задания для учащихся по курсу истории СССР

VII класса — М., 1981; Студеникин М.Т. Методика препода¬

вания истории в школе. — С. 163).
На взгляд многих учителей такое занятие трудно организуе¬

мое, громоздкое и малоэффективное. Низкая результативность

вызывается в первую очередь ментальностью российского школь¬

ника: заранее заготовленные вопросы и ответы к ним еще до

урока при любом контроле учителя становятся достоянием всех

заинтересованных лиц.
Викторины. Данный термин означает «игры в отве¬

ты на вопросы (устные или письменные) из разных областей

знания» (Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 175).
Для викторин подбираются наиболее интересные, любопыт¬

ные, неоднозначные, противоречивые вопросы. На таких заня¬

тиях можно привнести дух состязательности, разбив класс на

команды. Продуктивны игры, когда в них участвуют одновремен¬

но два класса (две команды).
Примеры вопросов для викторин:
1.	При изучении истории России: «Среди русского народа,

в том числе князей, царей, ученых, героев, спортсменов и т. д.,

довольно широко распространено имя Иван. Только в царской

династии их насчитывается шесть. (Вспомните их). Известен

знаменитый борец Иван Поддубный, ученый с мировым именем

физиолог Иван Павлов, трижды Герой Советского Союза Иван
140

Кожедуб, маршал Советского Союза Иван Конев и др. А сказок-

то сколько с главным героем по имени Иванушка! И вот при

такой известности этого имени в народе по сегодняшний день

используется несколько обидное выражение: «Иван, родства не

помнящий». Каковы истоки этого выражения?»
2.	При изучении всеобщей истории: «В России широко рас¬

пространено имя Иван — типичное, характерное русское имя,

любимое в нашем народе. Но оказывается, «иваны» имеются во

многих других странах. Недаром А.С. Пушкин называл Ваню¬

шей известного французского баснописца Жана Лафонтена:
Ты здесь, лентяй беспечный,
Мудрец простосердечный,
Ванюша Лафонтен!
Итак, Иван — по-русски, Жан — по-французски. А как имя

Иван будет звучать:
•	по-греко-византийски —
•	по-немецки —
•	по-испански —
•	по-итальянски —
•	по-польски —
•	по-грузински —
•	по-армянски —
•	по-португальски —
Какое отношение к имени Иван имеют Восток (Малая Азия),

Греция, Рим?
Зачеты и экзамены. Зачеты практикуются лишь

к той части учащихся, которые имеют высокие текущие пока¬

затели в учебе: они их получают автоматически.
Экзамены могут проходить в различных формах в зависимо¬

сти от творчества учителя и отношения к предмету учащихся

(см. об этом § 21). В связи с предстоящим введением единого

школьно-вузовского экзамена, данный вид контроля знаний, на¬

выков и умений претерпит кардинальные изменения.
Разнообразие типов, форм и видов уроков способствует, во-

первых, развитию у учащихся интереса к истории, во-вторых,

более эффективному и качественному проведению занятий, что

приводит к более глубокому изучению отечественной и зарубеж¬

ной истории до уровня ее осознанного восприятия.
Несмотря на кажущуюся незыблемость урока и классно¬

урочной системы в школьном образовании, судя по всему, они
141

не вечны. Все чаще звучат голоса об их замене на такие формы

и виды занятий, которые строятся на различных новых техно¬

логиях, где учащийся более самостоятелен, активен и где, по

сути дела, он из чисто школьной позиции переходит в позицию

творческую (см. об этож: Розин В.М., Булдаков С. К. Филосо¬

фия образования. — Кострома, 1999).
Подготовка учителя к уроку. Учитель, независимо от ста¬

жа практической работы, каждый учебный год, полугодие,

четверть и каждое занятие предваряет тщательной подготов¬

кой, которая носит стратегический, промежуточный и текущий

характер. (Стратегический — «содержащий общие, основные
Н. Некрасов. Борис Годунов рассматривает карту,

по которой учится его сын.

Литография издательства И.Д. Сытина. 1916 г.
142

установки, важные для подготовки и осуществления чего-либо»

(Словарь русского языка. — Т. 4. — С. 283). Промежуточ¬

ный — «находящийся между двумя или несколькими предмета¬

ми или явлениями, не начальный и не конечный в ряду чего-

либо» (Там же. — Т. 3. — С. 501). Текущий — «совершаемый

каждый день, повседневный» (Там же. — Т. 4. — С. 347).
Стратегическая подготовка осуществляется каждым

летом и включает:
•	изучение (просмотр) государственного образовательного

стандарта (федерального), национально-регионального и, при на¬

личии, школьного;
•	изучение (просмотр) учебной программы и тематического

плана по курсу истории;
•	изучение (просмотр) учебников, рабочих тетрадей, хресто¬

матийных источников, по которым предстоит работать в течение

учебного года;
•	выработку целей, задач всего хода изучения курса и т. д.
Промежуточная подготовка осуществляется на осенних,
зимних и весенних, а также летних (после стратегической под¬

готовки) каникулах и включает:
•	корректировку целей, задач, всего хода изучения истории;
•	составление очередного перечня терминов для изучения, не¬

сущих высокую смысловую нагрузку;
•	составление очередного перечня наиболее важных событий

и фактов, дат, обязательных для изучения;
•	выбор учебных дисциплин и форм работы для обеспечения

межпредметных связей;
•	тематическое планирование и т. д.
Текущая подготовка осуществляется накануне каждого

занятия и включает разработку плана его проведения. В плане

учитываются:
•	тип, вид, форма урока;
•	цели урока (образовательные, воспитательные, практичес¬

кие, методические);
•	основной метод проведения занятий;
•	запасной метод проведения занятий (на случай неподготов¬

ленности учащихся работать по основному методу);
•	дидактические материалы по содержанию урока (проблем¬

ные вопросы и задачи для организации дискуссии; варианты

схем для заполнения у доски и т. п.);
•	конспект (тезисы) материала для изложения лекции;
143

•	контрольные вопросы, тесты для проверки качества усвое¬

ния нового материала и т. д.
В плане предусматривается место для кратких записей хода

урока. Так, после каждого запланированного для обсуждения

вопроса оставляется место для пометок о ходе и итогах его отра¬

ботки. Отмечаются и методические находки, положительно про¬

явившиеся на уроке, неудавшиеся приемы изучения материала, оп¬

роса учащихся и т. п. И, конечно же, делаются краткие записи

о работе учащихся на уроке. (О подготовке учителя к уроку см.

также: Короткова М.В., Студеникин М.Т. Практикум по мето¬

дике преподавания истории в школе. — М., 2000. — С. 108—112).
Планы уроков, наряду с общими обязательными позициями,

отличаются значительным разнообразием. Здесь преследуются

две цели:
•	во-первых, избежать однообразия уроков;
•	во-вторых, однообразить сценарии уроков, иначе у учащихся

складывается определенный стереотип действий, что вынуждает их

наиболее активную часть усредняться, а нерадивую часть избегать

поражений, особо не вникая в сущность происходящего.
Практикум
Задание 1. Разработайте таблицу «Типы, формы, виды уроков

(занятий)».
Наш вариант см. на с. 291.
Задание 2. На с. 165—166 параграфа даны два вопроса для

викторин, связанные с именем Иван. Отработайте их и обсудите с то¬

варищами.
Наши варианты ответов см. на с. 291, 293.
§ 14. Функции занятий
Функция как методическое понятие. Функция — это «зна¬

чение, назначение, роль» (Словарь русского языка. — Т. 4 — С. 587).
В методике преподавания и изучения истории термин «функ¬

ция» наполнен общим содержанием. Накануне каждого занятия

каждый учитель дополняет его конкретным смыслом.
Независимо от типа, формы, вида занятия несут в себе четыре

основных функции: образовательную, воспитательную, прак¬

тическую и методическую. Другие авторы называют также раз¬

вивающую, познавательную, контролирующую, социализирующую

и др. Здесь особых разногласий нет. К примеру, образовательная
144

функция не может быть полноценно реализованной, если она не

имеет развивающего характера или не обеспечивает обратной свя¬

зи в звене «учитель—учащиеся», то есть не обеспечивает контроля

за ходом усвоения знаний учащимися. Социализирующая функция,

которая проявляется в приобретении опыта совместной деятельно¬

сти, овладении системой отношений в обществе, органично впи¬

сывается в практическую и воспитательную функции и т. д.
В функциях, в зависимости от форм и видов занятий, в боль¬

шей или меньшей мере проявляются особенности. Так, на

лекции образовательная функция заметнее выражается в более

глубоких доказательствах и выводах, что не всегда можно встре¬

тить в учебнике. Умение улучшить эмоциональное состояние

аудитории, выработать уважение к предмету также приоритет¬

но принадлежит учителю на лекции.
На групповых занятиях демонстрируются методы обоснова¬

ний, приемы убеждений, способы доказательств, развития инте¬

реса к поиску и т. д.
Образовательная функция. Она стоит на первом месте

в учебном процессе, так как без хотя бы элементарных знаний

остальные функции мертвы.
Образовательная функция — это возможности (предна¬

значение) различных форм и видов занятий, сочетаемые с за¬

мыслом учителя по их реализации, обеспечивающие восприятие

и усвоение учащимися соответствующего объема знаний.
Объем знаний определяется государственным (федеральный

компонент), национально-региональным и, при наличии, школь¬

ным стандартом исторических знаний.
Реализация образовательной функции зависит от правильно вы¬

работанных целей и задач образования. Один из вариантов целей

образования дан в § 12. (Авторский коллектив: J1.H. Алексашкина,

JI.H. Боголюбов, Н.И. Ворожейкина, Е.А. Гевуркова, Г.В. Клокова).
По мнению специалистов института теории образования и пе¬

дагогики РАО В.Г. Безродова, М.В. Богуславского, О.Е. Коше¬

левой, изучение образовательной области «история» призвано

обеспечить:
•	развитие исторического мышления школьников на базе ма¬

териала, представленного в учебных пособиях;
•	формирование у учащихся понимания исторического прошло¬

го в связи с тенденциями современного развития России и мира;
•	воспитание современного исторического сознания и разви¬

тие самостоятельного, персонифицированного мышления;
145

•	восприятие отечественных и мировых культурных традиций

и ценностей прошлого в их связи с настоящим;
•	знакомство с основными концепциями и теориями, описы¬

вающими и объясняющими развитие общества;
•	формирование исторической грамотности на современном

международном уровне;
•	развитие умения разграничивать процесс познания прошло¬

го и процесс нравственной оценки деяний, поступков людей

(См.: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать

историю в школе. — С. 17).
Е.Е. Вяземский (Академия повышения квалификации и перепод¬

готовки работников образования РФ) и О.Ю. Стрелова (Хабаровский

педагогический университет) важнейшей целью исторического обра¬

зования считают воспитание гражданина и патриота Отечества, цен¬

ностно ориентированной личности, обладающей нравственными

качествами, способной к самореализации в условиях современной рос¬

сийской социокультурной ситуации (Там же. — С. 24).
Исходя из целей задачи исторического образования Вязем¬

ский и Стрелова видят в следующем:
•	обеспечить учащихся историческими знаниями об опыте

человечества (создание условий для овладения ими определен¬

ной суммой исторических знаний, необходимых для понимания

общественных процессов, умения ориентироваться в историче¬

ских сведениях, понимать и давать объективную оценку исто¬

рическим событиям в их взаимосвязи);
•	на основе развития эмоциональной сферы личности средст¬

вами воздействия на нее исторических образов воспитать уваже¬

ние и пробудить интерес учащихся к истории и культуре своего

и других народов, сформировать творческое и вместе с тем

ответственное отношение к миру, подготовить школьников

к восприятию духовно-нравственных ценностей;
•	развить личность учащихся на основе овладения историче¬

скими знаниями, способности ориентироваться в важнейших

достижениях мировой и национальной культуры, овладения

«языком культуры» (при этом собственно интеллектуальные спо¬

собности могут развиваться на основе мыслительных операций

по сопоставлению и анализу исторических фактов) (Там же).
Цели и задачи исторического образования требуют комп¬

лексного подхода в их реализации. Поэтому наряду с тем, что,

в каком объеме и для чего изучать историю, требуют глубоко¬

го понимания вопросы, как это лучше делать.
146

При всех трудностях приобретения знаний учащимися не

менее остро стоит вопрос о воспитательных функциях истории.
Воспитательная функция. Она содержит возможности

(предназначение) различных форм и видов занятий, сочетаемые

с замыслом учителя по их реализации, обеспечивающие выра¬

ботку у учащихся морально-нравственных качеств, свойствен¬

ных достойному гражданину Отечества.
Воспитательная функция преподавания истории явно или

подспудно предусмотрена в концепциях исторического образова¬

ния абсолютного большинства стран мира. Так, эксперты Совета

Европы рекомендуют изучать историю на всех уровнях образо¬

вания, поскольку она является «уникальной учебной дисципли¬

ной, обладающей особыми средствами воздействия на разум

и воображение» и как никакой другой предмет не создает столь

благоприятных условий для воспитания (цит. по: Преподавание

истории в школе. — 1995. — № 7. — С. 37).
Большинство отечественных историков придерживаются этой

или близкой точки зрения. Однако есть и другие мнения на этот

счет. Отдельные историки считают, «что изучение прошлого не

может и не должно рассматриваться как повод для формирова¬

ния тех или иных качеств личности, даже самых прекрасных...

Естественные человеческие чувства, к числу которых, несомнен¬

но, относится и любовь к Родине, возникают не в результате ор¬

ганизованных педагогических акций, рождаются не из рассказов

о подвигах предков...» (см.: История. — 1997. — № 7).
В воспитании на основе истории масса нерешенных вопросов.

Главное, что надо хорошо осознать, на каких нравственных началах

вести воспитательную работу. Об этом проявлял беспокойство еще
В.О. Ключевский. «Воспитатели и учители должны знать, — от¬

мечал он, — кого им нужно воспитывать и выучить, знать не толь¬

ко тот педагогический материал, который сидит или бегает под их

руководством, но и тот умственный и нравственный идеал, к кото¬

рому они обязаны приближать эти вверенные им маленькие живые

будущности...» (Ключевский В.О. Соч. — Т. 9. — С. 5—6).
Учитель, который не понимает, что, какие начала должны

лежать в основе воспитательной функции, по словам Ключевско¬

го, «продолжает собственное воспитание» и не добьется поло¬

жительных результатов.
Такая педагогия похожа на известную детскую игру, где у того,

кто должен ловить всех, завязаны глаза, и он, с методологическою

растерянностью растопырив руки, сам не знает, кого поймает,
147

и, вероятнее всего, что не поймает никого, потому что ловит только

собственные призраки, т. е. самого себя. Если наставникам не ясна

задача их школы и один не знает, что делает другой, куда ведет свой

класс, — каждый будет выделывать из своего класса то же, что не¬

когда выделывали из него самого на классной скамье, и никто из них

не будет знать, что выходит из их питомцев, так как, по всей вероят¬

ности, из них ничего не выходит, как не движется с места тело, вле¬

комое в разные стороны. Но то несомненно, что этими разносторон¬

ними влечениями воспитательная программа будет разорвана на

отдельные бессмысленные клочки, ибо в программе, лишенной орга¬

нической связи своих частей, столько же смысла, сколько поэзии

в рассыпанном типографском наборе лучшей пьесы Пушкина. (Там же).
Наряду с общепринятым назначением рассматриваемой функ¬

ции (воспитание патриотизма, любви к Отечеству, умение пере¬

носить трудности и т. д.) (см. § 10, 3), в современных услови¬

ях требуется углубить воздействие на учащихся с целью вы¬

работки у них уважительного отношения к своей семье и

формирования личной самостоятельности. Около ста лет на¬

зад перед учителем истории уже начальных классов ставилась

такая задача — «воспитать в учащихся сознание долга перед

семьей и родиной и привычку к взаимопомощи и самопомощи»

(Дрейман П.М. Методика истории. Часть I. — С. 30). Остро

стоит эта задача и сейчас, когда опора на собственные силы не

стала еще прерогативой российского гражданина, а «массовая

культура» и снижение материального жизненного уровня значи¬

тельной части населения деформировали устойчивость семьи, ответ¬

ственность родителей за детей, а детей — за родителей и т. д.
Практическая функция. Она содержит возможности (предна¬

значение) различных форм и видов занятий, сочетаемые с замыс¬

лом учителя по их реализации, обеспечивающие выработку у уча¬

щихся навыков и умений применения исторических знаний в жизни.
Практическая функция требует реализации знаний. Применя¬

ются знания на практике и к практике.
Применение знаний на практике — это высший уровень их

реализации. «Преподавание... считает себя призванным подго¬

товлять учащихся и к практическому употреблению приобретен¬

ных в школе научных познаний», — отмечал В.О. Ключевский.

(Ключевский В.О. Соч. — Т. 9. — С. 303).
Учащийся отлично усвоил материал, самостоятельно или

с помощью учителя осознал его практический смысл и на осно¬

ве исторического опыта как бы корректирует свою жизнь —

действия, поступки, отношения.
148

Приложение знаний к практике — это высокий уровень их

учебной реализации. Выработать знания и умения это делать —

одна из главных целей обучения. Данный вид деятельности вклю¬

чает работу учащихся по анализу окружающей действительности

на основе изученной теории. В.О. Ключевский, исследуя приемы

изучения истории историком XVIII в. И.Н. Болтиным, отмечал:

«Чтобы правильно оценить ход нашей жизни, надо факты нашей

древней истории сопоставлять с фактами современной русской

действительности» (Там же. — Т. 7. — С. 213).
Уровень применения и приложения знаний зависит от углуб¬

ленного и осознанного изучения исторического материала. Этому

способствует выработка практических навыков и умений работы

с картами, разработки и запоминания синхронических и диахро¬

нических таблиц, отработку других дидактических средств, отра¬

жающих жизнь, быт, культуру мира и России и т. д.
Практические задания могут быть самыми разными: уход за па¬

мятниками культуры, погибшим в войнах согражданам; изучение

(написание) истории своей улицы, поселка и т. п.; ведение лето¬

писи школы, села, города; встречи с очевидцами и участниками

важных событий прошлых лет и т. д. (См. об этом § 15.)
В современных условиях осуществляется эксперимент по вве¬

дению .двенадцатилетнего образования. Поскольку второй кон¬

центр (11 —12 кл.) предполагает активную профессиональную

направленность обучения, преподавание истории в школе потре¬

бует глубокой дифференциации материала учебников (истори¬

ческих знаний) в зависимости от профессиональной ориентации

учащихся. Изучая отечественную историю, построенную на этом

принципе, учащиеся постепенно станут определять свое будущее

место и роль в обществе и государстве.
Противники такого подхода в школьном образовании в пер¬

спективе видят в выпускниках 12 класса «узких» начинающих

специалистов (историков, математиков, химиков, астрономов

и т. д.) и недостаточно подготовленных к будущей жизни юно¬

шей и девушек. Им возражают оптимисты, считая, что не так

уж и плохо быть, к примеру, «узким» начинающим историком,

хорошо владеющим опытом прошлого и умеющим находить ему

место в современных условиях. Будущее, похоже, за оптими¬

стами: лучше знать меньшее количество учебных дисциплин, но

основательно, чем большее, но поверхностно.
Таким образом, практическая функция занятий в ближайшие

годы может стать профессионально-практической. В этой
149

связи студентам и учителям истории предстоит овладеть спосо¬

бами выделения профессиональных аспектов из исторических

знаний в соответствии с профилем школы, класса.
Методическая функция. Это возможности (предназначе¬

ние) различных форм и видов занятий, сочетаемые с замыслом

учителя по их реализации, обеспечивающие выработку у уча¬

щихся соответствующих методических навыков и умений.
Образовательная функция в значительной мере подчинена ме¬

тодической, так как учитель обязан научить учащихся изучать ис¬

торический материал. Учиться же учащиеся должны сами.
В.О. Ключевский, вспоминая лекции С. М. Соловьева, под¬

черкивал их высокое методическое влияние на студентов. «Уче¬

ническая мысль наша не только пробуждалась, — отмечал ис¬

торик, — но и формировалась, не чувствуя на себе гнета

учительского авторитета: думалось, как будто мы сами додума¬

лись до всего того, что нам осторожно подсказывалось» (Клю¬

чевский В.О. Соч. — Т. 7. — С. 326).
В Западной Европе считают, что особо значимы следующие

методические навыки и умения, становлению которых способ¬

ствуют уроки истории:
•	умение анализировать различные свидетельства, докумен¬

ты, источники, учитывать их особенности и извлекать из них

информацию;
•	умение точно формулировать уместные вопросы и, отвечая

на них, делать конкретные и взвешенные умозаключения;
•	умение ясно выражать свои мысли в устной и письменной

форме;
•	умение оценивать чужие воззрения, выявлять несовпадения

в различных суждениях, позициях;
•	умение замечать ошибки и проявления предвзятости в суж¬

дениях и не поддаваться воздействию тенденциозной информа¬

ции и т. д. (см.: Преподавание истории в школе. — 1995. —

№ 7. — С. 40).
В России с методической функцией и ее реализацией на за¬

нятиях сложился парадокс:
•	с одной стороны, и классики истории, и известные исто¬

рики, и просто историки — все подчеркивают высокую значи¬

мость методики преподавания истории;
•	с другой стороны, редко можно встретить публикации, где,

наряду с образовательной, воспитательной и практической функ¬

циями, выделялась бы методическая функция.
150

Реализация методической функции находит место:
•	на лекциях — в научении учащихся слушать, участвовать

в диалоге, задавать вопросы, грамотно вести записи услышанного;
•	на групповых занятиях — в квалифицированном обсуж¬

дении материала, аргументированных спорах, убедительных

доказательствах, отстаивании своей точки зрения и т. д.;
•	во время самостоятельной работы вне учебных заня¬

тий — в сориентированной учителем с использованием различ¬

ных методов и приемов деятельности по отработке заданий

к следующему занятию.
Таковы основные функции занятий по истории и ориентиры

в их реализации в учебном процессе.
Практикум
Задание. Дана тема «Легендарный период» («Начало Руси»;

«Восточные славяне в древности. Киевская Русь» и т. п.). В чем может

быть выражена воспитательная функция темы?
Наш вариант ответа см. на с. 293.
§ 15. Внеурочная работа по истории
Общая характеристика. Данный вид образовательной дея¬

тельности носит объективный характер, что определяется рядом

обстоятельств:
•	во-первых, на уроке не всегда можно разъяснить, довести

до сознания учащихся отдельные элементы исторических знаний

и исторического процесса в целом;
•	во-вторых, на уроке учитель не может показать, а учащие¬

ся увидеть то, чего нет в классе: храм, домашнюю утварь,

памятники и т. д.;
•	в-третьих, практическая функция изучения истории гораз¬

до чаще находит реализацию именно во внеурочной работе;
•	в-четвертых, на уроках всегда ощущается недостаток

времени для охвата всех тем и проблем, предусмотренных учеб¬

ными программами и т. д.
Задачи внеурочной работы определяются задачами изучения ис¬

тории. В ходе внеурочной работы знания, приобретенные учащими¬

ся в классе, углубляются, дополняются новыми фактологическими

данными, подтверждаются практическим видением и действиями.
151

Таким образом, внеурочная работа по истории — это
организация учителем различных видов деятельности учащихся

после уроков, обеспечивающих необходимые условия для овла¬

дения ими навыками и умениями теоретической и практической

работы по более глубокому усвоению и активному восприятию

исторического опыта и окружающей действительности.
Важно иметь в виду, что роль и значение внеурочной работы

в условиях двенадцатилетнего образования в школе резко возрас¬

тет, особенно в 11—12 классах, когда профессионально-практиче¬

ская ориентация учащихся будет иметь зримые контуры.
Трудности нашего времени изменили условия и сузили круг

мер и действий в русле внеурочной работы по истории. Стали

редкими экскурсии по городам и весям страны. Единичны слу¬

чаи участия школьников в археологических раскопках, проведе¬

ния каникул в молодежных лагерях. Не так часто учащиеся мо¬

гут позволить себе коллективно посетить театр или кинотеатр,

чтобы потом всем вместе обсудить спектакль или кинофильм

и т. д. А ведь одно посещение хорошего спектакля на истори¬

ческую тему нередко стоит нескольких уроков. Не случайно

гимназисты 40—50-х гг. XIX в. любили вспоминать: «Мы ходи¬

ли в гимназию и учились в Малом театре».
Формы и методы внеурочной работы, устоявшиеся в совет¬

ское время, частью изжили себя, частью стали неприемлемыми

по идеологическим и материальным соображениям.
Несмотря на трудности, внеурочная работа по-прежнему

доказывает свою жизненность, сохранив за собой право быть

составной частью обучения истории.
Учителю, приступившему к организации внеурочной работы по

истории, требуется осознание ряда положений, реализация кото¬

рых придаст данному виду деятельности большую динамичность

и высокий качественный уровень. В чем они заключаются?
Первое. Соблюдение добровольных начал в организации рабо¬

ты. Добиться этого не просто, если учесть, что часть учащихся

равнодушна к предмету, часть увлечена или вынуждена зани¬

маться предпринимательством в послеурочное время и т. д.

В таких условиях педагог обязан при определении персональных

заданий максимально учитывать склонности, способности, реаль¬

ные возможности каждого из подопечных, что может создать

благоприятные условия для их реализации.
Второе. Внеурочная работа должна носить исследователь¬

ский характер. Учащиеся, во-первых, решают конкретные задачи
152

самостоятельно и, во-вторых, следуя соответствующим принци¬

пам — историзму, научности, альтернативности и т. д. Вопрос

сложный и реализовать его на этой основе учащиеся смогут

только под управляющим воздействием учителя.
Третье. Значительная часть внеурочной работы должна но¬

сить коллективный характер.
Составляющие внеурочной работы. Ведущей составляю¬

щей внеурочной работы является целенаправленное чтение

соответствующей литературы, сбор теоретических и веще¬

ственных исторических материалов для использования

в учебном процессе. Данная составляющая располагает мно¬

гообразием форм.
1.	Самостоятельное чтение и усвоение хрестоматийных

и других исторических источников. Данный вид деятельности

дает наибольший эффект, если, во-первых, содержание изучаемых

источников осуществляется синхронно с изучением на уроках со¬

ответствующих тем и, во-вторых, если работа учащихся носит

управляемый характер посредством дидактических средств —

логических заданий, проблемных вопросов и задач и т. д.
2.	Школьные исторические кружки и общества. Чтобы они

были полезны, целесообразно подходить к их формированию

дифференцированно, по интересам. Наибольшее внимание ребят

привлекают кружки военных историков, филателистов, нумиз¬

матов и др.
3.	Исторические конференции, диспуты, олимпиады, вик¬

торины, самодеятельные спектакли, литературно-музы-

кальные композиции. Названные формы требуют значительного

разнообразия в их подготовке. К примеру, конференции предпо¬

лагают предварительные опросы определенных групп людей, вы¬

работку предложений практического характера по завершении

работы. Викторины и олимпиады требуют глубокой теоретичес¬

кой подготовки участников. Для данных форм работы характе¬

рен высокий дух состязательности и т. д.
Большую притягательную силу имеют школьные спектакли на

исторические темы. Данный вид внеурочной работы получил назва¬

ние «театротерапия». Участие в спектаклях повышает самооценку

учащихся, раскрепощает их, вырабатывает навыки и умения в на¬

писании сценариев, исполнении ролей исторических героев, изго¬

товлении соответствующей одежды и декораций и т. д.
4.	Создание «малых историй» — школы, села, улицы,

муниципального органа власти, предприятия и т. д. Данная
153

форма способствует выявлению писательских и исследова¬

тельских способностей учащихся. Носит она и большую воспи¬

тательную и практическую нагрузку. Узнавание, к примеру,

почему улица или поселок носит именно такое название, может

вызвать гордость за проживание на такой улице, в такой местно¬

сти. История органов власти, предприятий и т. д. поможет

многим учащимся профессионально определиться в послешколь-

ной жизни и т. д.
5.	Отряды (группы) следопытов. Нет таких мест в России,

где нельзя было бы проявить себя следопытам. (Следопыт —

это «тот, кто отыскивает следы событий прошлого, былых героев

и т. д.» (Словарь русского языка. — Т. 4. — С. 134). Главной

целью следопытов является поиск мест боевых действий в ходе

войн, мест захоронения людей, поиск атрибутов жизни, деятель¬

ности, культуры ушедших поколений людей и т. д.
6.	Экскурсии, микроэкспедиции и туристические походы

по историческим маршрутам и местам и т. п. Во всей ок¬

руге не должно оставаться объектов и мест исторического зна¬

чения, на которых не побывали бы учащиеся.
Одной из главных составляющих внеурочной работы по исто¬

рии является подготовка и празднование дней воинской

славы (победных дней) России.
Закон «О днях воинской славы (победных днях) России» при¬

нят Государственной Думой 10 февраля 1995 г. В нем отражена

память о событиях — днях славных побед, которые сыграли ре¬

шающую роль в истории России и в которых российские вой¬

ска снискали себе почет и уважение современников и благодар¬

ную память потомков. (Перечень дней воинской славы (побед¬

ных дней) России см. в приложении 3).
Основными формами увековечения памяти российских вои¬

нов, отличившихся в сражениях являются:
•	создание школьных музеев (музейных комнат);
•	благоустройство памятников, обелисков, стел в честь важ¬

нейших военно-исторических событий;
•	сохранение и благоустройство территорий, исторически свя¬

занных с подвигами российских воинов;
•	поисковая работа;
•	проведение тематических вечеров, посвященных славным

датам и героям;
•	встречи с участниками войн;
154

•	военно-исторические игры;
•	участие в работе мероприятий Российской оборонной спортив-

но-технической организации (РОСТО) (бывшее ДОСААФ);
•	посещение воинских частей, военно-учебных заведений и т. д.
В ходе работы по празднованию дней воинской славы у уча¬

щихся формируется любовь к Родине, потребность в служении

Отечеству, готовность защищать родную землю.
Важное направление внеурочной исторической работы —

изучение и обобщение народных традиций в местах про¬

живания учащихся.
Традиции — это «исторически сложившиеся и передаваемые

из поколения в поколение обычаи, нормы поведения, взгляды,

вкусы и т. п.; установившийся порядок, неписаный закон в по¬

ведении, в быту; обычай, обыкновение» (Словарь русского язы¬

ка. — Т. 4. — С. 396).
Результаты данного вида работы зависят от изучения соответ¬

ствующей литературы и общения с людьми старших поколений.

В ходе такой деятельности учащиеся изучают жизнь, быт, рели¬

гию, ментальность, духовность жителей своего города, поселка,

села. Многое из узнанного и увиденного входит в сознание и души

детей и становится частью их образа жизни.
Выявление и описание традиций влечет за собой практиче¬

ские меры по их реализации. По школьным сценариям могут

организовываться проводы в Российскую армию вчерашних

одноклассников и встречи земляков, отдавших в Вооруженных

силах свой долг Родине. Учет традиций превращает в настоящие

церемонии чествования победителей, умельцев, рождение детей,

свадебные обряды и т. д.
Одной из форм внеурочной работы по истории может стать

забота о беспризорниках, переселенцах, беженцах, оби¬

тателях детских домов.
Исторический опыт России в решении названной проблемы

огромен. В годы Гражданской войны 1917—1922 гг. появились

миллионы обездоленных подростков. Великая Отечественная

война 1941 —1945 гг. оставила полными сиротами, без отцов

и матерей, сотни тысяч детей. Тем не менее абсолютное боль¬

шинство из них, в том числе и благодаря школе, стали достой¬

ными гражданами не оставившего их в беде Отечества.
В современных условиях в заботе и помощи нуждаются мил¬

лионы людей, и не только подростки. Их можно видеть прак¬

тически в любом регионе России. В содействии этим категориям
155

сограждан также имеется значительный исторический опыт, его

надо только изучать и применять с учетом современности.
Организация работы учащихся с беспризорниками, обитате¬

лями детских домов, беженцами должна быть согласована с со¬

ответствующими муниципальными органами.
Значительное место во внеурочной работе по истории может

отводиться формированию нового образа жизни учащихся

как граждан новой России. Этот вид деятельности пока толь¬

ко обозначается. В его основу закладывается выработка у детей

новых ценностных ориентиров на основе исторического опыта

и перспектив реформирования России.
Одним из актуальнейших вопросов в этом деле становится

обеспечение взаимодействия традиционного для россиян

коллективизма с опорой на собственные силы, свой разум,

свою инициативу, медленно, но неизбежно формирующихся

у граждан в современных условиях. Для этого проводятся

встречи с передовыми коллективами или представителями фирм,

организаций, акционерных обществ, с преуспевающими (чест¬

ным путем) предпринимателями, фермерами. В Москве, напри¬

мер, получило развитие посещение учащимися городской Думы

с целью изучения законодательного опыта ее работы.
Чтение в крестьянской семье.

Литография издательства И.Д. Сытина
156

Все виды и формы многообразной внеучебной работы по ис¬

тории становятся значительным фактором глубокого усвоения

предмета, развития положительных качеств личности у учащих¬

ся, их способностей, наконец, профессиональной ориентации

к послешкольной деятельности.
Практикум
Задание. Выработайте формы и методы внеурочной работы

и примените их на практике:
а)	по оказанию поддержки в общественной адаптации обитателям

детских домов, беспризорникам, нуждающимся в помощи переселен¬

цам и беженцам;
б)	по формированию образа жизни учащихся как граждан новой

России.
Тест по главе II
1.	Методика — это:
а)	учение о методах преподавания той или иной науки;
б)	синоним термина «метод»;
в)	совокупная работа учителя на учебных занятиях.
2.	Метод А. Язвинского — это:
а)	в разноцветные, разграфленные на 100 клеток листы, вписы¬

вались факты и даты. На клетках имелись клапаны, позволяю¬

щие открывать и закрывать окошки с информацией. Открыв

окошко, учащийся запоминал увиденное и закрывал клапан.

Затем осуществлял самопроверку через открывание клапана;
б)	изучаемые факты и события рифмовались, затем заучивались

учениками путем распевания;
в)	учащиеся дома прочитывали заданные отрезки текста. На уро¬

ке учитель комментировал прочитанный ими материал.
3.	Фактор обучения истории включает:
а)	причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, оп¬

ределяющие его характер или отдельные черты;
б)	формы и методы преподавания и изучения истории;
в)	явление, предмет, на которые направлена чья-либо деятель¬

ность, чье-либо внимание.
4.	Различаются три уровня педагогических исследований:
а)	эмпирический, теоретический, практический;
б)	эмпирический, формирующий, методологический;
в)	эмпирический, теоретический, методологический.
5.	Учебные занятия — это:
а)	учебные упражнения, уроки, лекции и т. д.;
б)	все классно-групповые занятия (кроме лекций);
157

в)	занятия по руководством учителя по изучению хрестоматий¬

ных и других исторических источников.
6.	К типам уроков относятся:
а)	уроки новых знаний; уроки анализа и синтеза; уроки форми¬

рования навыков и умений; уроки диагностики знаний, навы¬

ков и умений;
б)	уроки новых знаний; уроки обобщения знаний; уроки меж¬

предметных связей; лабораторные занятия;
в)	уроки новых знаний; уроки анализа и синтеза; вопросно-от¬

ветные уроки; уроки формирования навыков и умений.
7.	Основными функциями занятий являются:
а)	образовательная, воспитательная, методическая, практическая;
б)	образовательная, методическая, практическая, контролирующая;
в)	образовательная, воспитательная, развивающая, практическая.
8.	Высказывание «Воспитатели и учителя должны знать, кого им

нужно воспитать и выучить, знать не только тот педагогический мате¬

риал, который сидит или бегает под их руководством, но и тот умст¬

венный и нравственный идеал, к которому они обязаны приближать эти

вверенные им маленькие живые будущности...» принадлежит:
а)	П.М. Дрейману;
б)	В.О. Ключевскому;
в)	А.Ю. Головатенко.
9.	Высказывание «...Изучение прошлого не может и не должно рас¬

сматриваться как повод для формирования тех или иных качеств

личности, даже самых прекрасных...» принадлежит:
а)	П.М. Дрейману;
б)	В.О. Ключевскому;
в)	А.Ю. Головатенко.
10.	Внеурочная работа по истории — это:
а)	организация учителем различных видов деятельности учащих¬

ся после уроков, обеспечивающих необходимые условия для

овладения ими навыками и умениями теоретической и прак¬

тической работы по более глубокому усвоению и активному

восприятию исторического опыта и окружающей действитель¬

ности;
б)	процесс вхождения учащихся в социальную среду, усвоение

ими практического опыта, овладение ценностями общества,

активной реализацией исторических знаний;
в)	внешкольная поддержка педагогического процесса по

изучению исторических дисциплин.
Ключ к тесту по главе II см. на с. 293.

Глава III
ОБЩИЕ МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ

И ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
Современное состояние изучения истории в общеобразователь¬

ных учебных заведениях, в сравнении с другими дисциплинами,

находится на крайне низком уровне. Это подтверждают результаты

общероссийского тестирования, проведенного в 1999 г.*
Предмет
Средний балл

(пересчет на 100)
1. Русский язык
81,2
2. Химия
55,6
3. Информатика
52,2
4. .Математика
46,8
5. Биология
45,6
6. Физика
45,1
7. Обществознание
44,8
8. История России
44,5
Одной из причин такого состояния дел является слабое ме¬

тодическое управление учебным процессом.
Часть учителей из числа традиционалистов с благоговением

вспоминают времена, когда по каждой теме отечественной и за¬

рубежной истории имелись изданные типографским способом

методические разработки. При наличии единого учебника на

всю страну и жесткого управления образованием по-другому не

могло и быть.
Несмотря на то, что в современных условиях делается попыт¬

ка возродить разработку методической оснастки к каждому

учебнику истории (в виде методических рекомендаций, рабочих
*	Право и образование. — 2000. — № 1(2). — С. 25.
159

тетрадей, дидактических материалов и т. д.), перспективы у это¬

го «пробного камня», пожалуй, невелики, и вот почему.
Для того чтобы обеспечить учителей методическими рекомен¬

дациями по темам, надо иметь в стране не более двух-трех учеб¬

ников, целенаправленно сориентированных на конкретные

регионы. При наличии же десятков учебников и отсутствии

упорядоченной системы их распределения всякого рода персони¬

фицированные методики теряют смысл: они не дойдут до заин¬

тересованного лица. Да и нужно ли стандартизировать учителя,

имеющего право выбирать, что изучать и как изучать.
Исходя из сложившегося положения в историческом образо¬

вании в основу методический подготовки учителей должны быть

положены по меньшей мере единые тематические рекомендации

для всех, в большей мере — общие методы, знание и владе¬

ние которыми позволит учителям творчески применять их на

любом занятии. Так, проблемный метод обучения может охва¬

тывать учебный процесс в цепи от первого слова учителя на

лекции до последнего слова учащегося на выпускном экзамене.

То же относится к использованию исторических задач, средств

наглядности, опорных конспектов и т. д.
Общих методов обучения десятки. Скептики говорят о неиз¬

бежности затеряться в их обилии. Но именно сейчас пришло

время иметь «собственную голову на плечах», чтобы организаци¬

онно и методически верно осуществить выбор соответствующего

вида занятий и метода его проведения. Кроме того, «собствен¬

ная голова на плечах» позволит учителю легко комбинировать

методы — благо есть из чего выбирать.
Мудрые китайцы давно поняли данную проблему и выразили

ее в поговорке: «Тысяча учителей — тысяча методов». Легкая

корректировка поговорки, и перед нами — требование времени:

«Тысяча учителей — с тысячью методов каждый».
§ 16. Проблемный метод
Понятийный аппарат метода. Изучение исторических

дисциплин во многих общеобразовательных учебных заведениях

и вузах с точки зрения методики чаще всего осуществляется

в виде дрессуры. Вопросы «кто», «что», «где», «сколько», «когда»

являются превалирующими со стороны учителя, учебника, тестов

и т. д. Задача же состоит в том, чтобы конкретно-исторический
160

материал и средства контроля за усвоением знаний были пере¬

плетены с элементами неопределенности. Причем такой подход

не является выдумкой одного-другого автора или методической

модой времени. Подход соотносится с принципами научного по¬

знания, в основе которых лежит вечное движение, возникнове¬

ние противоречий и их разрешение.
Отработка учебного материала осуществляется активнее

и эффективнее там, где во главу угла поставлен продуктивный

анализ и синтез исторических факторов, событий, личностей,

основанный на проблемном методе обучения. Для понимания

метода необходимы исходные данные, то есть выяснение его

ключевых понятий.
Проблема — «сложный теоретический или практический во¬

прос, требующий решения исследования... о том, что трудно

разрешить, осуществить» (Словарь русского языка. — Т. 3. —
С.	464).
Проблемный — «содержащий, заключающий в себе пробле¬

му» (Там же).
Проблематический (проблематичный) — «предположи¬

тельный, недоказанный, являющийся еще проблемой» (Там же).
Исходя из приведенной терминологии, но уже в ее диалек¬

тической взаимосвязи проблемный метод обучения есть

совокупность действий, приемов, направленных на усвоение

знаний через активную мыслительную деятельность, включаю¬

щую постановку и решение продуктивно-познавательных вопро¬

сов и задач, содержащих противоречия (учебные или реальные),

способствующих успешной реализации целей учебно-воспита-

тельного процесса.
Использование проблемного метода обучения привело к вы¬

работке устойчивой рабочей терминологии: «проблемный во¬

прос», «проблемная задача», «проблемная ситуация».
Учебный проблемный вопрос содержит в себе реальное или

кажущееся противоречие, вызывает затруднение при выработке

на него ответа, требует не вспоминания готовых знаний, а раз¬

мышления, рассуждения, отличается относительной краткостью

формулировки.
Для подтверждения определения сравним два вопроса — ре¬

продуктивный и проблемный, составленные на одну тему:
Репродуктивная постановка вопроса:

«Когда княгиня Ольга была канонизована православной цер¬

ковью?»
6 1605

Проблемная постановка вопроса:

«Почему княгиня Ольга, закапывавшая живыми послов в землю

и сжигавшая людей в бане, уничтожившая вместе с жителями

столицу древлян города Искоростень, имевшая и многие другие

по современным меркам грехи, тем не менее причислена право¬

славной церковью к лику святых?».
Проблемная задача, по своей сути, содержит те же критерии,

что и проблемный вопрос. Только в задаче имеет место допол¬

нительная вводная информация и часто ориентиры поиска ее

(задачи) решения (уточняющие, направляющие, детализующие

и т. п. подвопросы). Таким образом, проблемная задача — это

дидактическое средство в виде текста или схемы, содержащее

в себе реальное или кажущееся (учебное) противоречие, вызы¬

вающее затруднение при выработке на него ответа, требующее

не вспоминания готовых знаний, а размышления, рассуждения,

содержащее (в отличие от проблемного вопроса) дополнитель¬

ную вводную информацию и при необходимости — ориентиры

поиска ее решения.
При разработке и разрешении проблемных вопросов и задач

перед учащимися неизбежно встает вопрос «почему?», и это не

случайно. Французский историк Марк Блок давно и точно под¬

метил: «Всякий физик, всякий биолог волей-неволей мыслит

с помощью «почему» и «потому что». Историкам вряд ли удастся

уйти из-под власти этого всеобщего закона мышления» (Марк

Блок. Апология истории, или Ремесло историка. — С. 108).
Обратим внимание на постановку проблемного вопроса и про¬

блемной задачи на одну тему.
Проблемный вопрос: «Почему ближайший со¬

ветник, друг и доверенное лицо Ивана Грозного Андрей Курб¬

ский, ни разу не подвергавшийся репрессиям со стороны царя,

тем не менее сбежал в Прибалтику, а позднее и выступил

против московского войска?»
Проблемная задача: В период царствования

Ивана IV массовые казни вызывали бегство в чужие края мно¬

гих московских бояр и дворян, в том числе и приближенных,

еще даже не обвиненных в «измене». Иван Грозный к этому

привык. Но бегство Андрея Курбского, его ближайшего государ¬

ственного советника, личного и доверенного друга, поразило

царя. Он даже вступил с ним в переписку. Это была не просто

измена, писал Иван Грозный беглецу, а позорное бегство рус¬

ского воеводы с поля боя в стан неприятеля.
162

Здесь налицо противоречие: Курбский — друг и советник

царя, пользуется всеми благами, оказывает значительное влия¬

ние на государственную политику и т. д., но непредсказуемый

характер властителя, его болезненная подозрительность могли

привести к физическому уничтожению Курбского, и он бежит.

Измена? Иван Грозный говорил: «Да!» Н.М. Карамзин говорил:

«Нет!». Бегство не всегда измена, а гражданские законы не мо¬

гут быть сильнее естественного — спасаться от мучителя.
Можно ли оправдать столь сложный поступок Андрея Курб¬

ского? Если да, то можно ли мстить тирану, изменив Отечест¬

ву? Ведь по прошествии нескольких месяцев после бегства

Курбский возглавил литовское войско в походе на Россию.
Проблемные вопросы, отличающиеся сжатостью информации,

предлагаются сильным учащимся, так как в них сконцентри¬

рован значительный смысловой материал. Слабым учащимся

непросто воспринять кратко изложенный проблемный вопрос

из-за нехватки конкретных знаний и способности логически

мыслить. Более обширная информация, содержащаяся в зада¬

че, позволяет им гораздо быстрее включиться в решение проб¬

лемы.
Учитывая то обстоятельство, что проблемные вопросы часто

вынужденно перерастают в проблемные задачи, и наоборот, за¬

дачи переконструируются до уровня вопросов, термины «про¬

блемный вопрос» и «проблемная задача» в учебной практике

чаще разграничиваются лишь условно.
Третий основополагающий термин проблемного метода

обучения — проблемная ситуация. Это:
•	«соотношение обстоятельств и условий, в которых разво¬

рачивается деятельность человека или группы, содержащее про¬

тиворечие и не имеющее однозначного решения» (Коджаспи-

рова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. —
С.	123);
•	создание обстановки, в которой у учащихся возникает

интеллектуально-психологическое состояние (затруднение), пре¬

одоление которого требует поиска новых знаний, новых подхо¬

дов, направленных на выявление личной оценки противоречий,

заложенных в проблемном вопросе (задаче).
Возникает противоречие между имеющимися знаниями и

представлениями и новыми знаниями, проявившимися в ходе по¬

становки проблемной задачи. И если в этих условиях у учащихся
163

возникает удивление («как же так, ведь должно было быть по-

другому»), это и есть проблемная ситуация.
Состояние проблемной ситуации наблюдается при решении,

к примеру, такой задачи:
В 1820 г. произошел бунт гвардейцев Семеновского полка. Было

выяснено, что командир полка Шварц собственноручно бил солдат

палкой, плевал им в лицо, дергал за усы, заставлял маршировать

разутыми по жнивью. Суд приговорил зачинщиков бунта к повеше¬

нию, а командира полка — к отсечению головы.
Возникают недоуменные вопросы: если виноват Шварц, то поче¬

му смертной казни подвергались солдаты; если виноваты солдаты,

коль их приговорили к повешению, то почему Шварцу должны отру¬

бить голову?
Состояние проблемной ситуации на занятиях является след¬

ствием правильно сформулированной и методически грамотно

поставленной проблемной задачи (вопроса). Тем не менее не во

всех условиях постановка проблемной задачи вызывает проблем¬

ную ситуацию. Проблемная ситуация обретает благодатную поч¬

ву там, где учащиеся обладают минимумом необходимых для ре¬

шения задачи знаний и имеют хотя бы элементарные навыки

мыслить и рассуждать.
Изображение проблемных задач. По оформлению и гра¬

фическому изображению проблемные задачи отличаются неко¬

торым разнообразием: либо текст, либо схема, либо смешанный

вариант. Кроме того, графика схем может заметно отличаться

друг от друга.
Проблемные задачи в виде текстов:
1.	В 1591 г. по Москве разнеслась весть, что царевич Дмитрий

(сын Ивана Грозного) среди бела дня зарезан в Угличе. Следст¬

венная комиссия во главе с князем В.И. Шуйским признала, «что

царевич зарезался в припадке падучей болезни» (Костомаров Н.И.

Русская история в жизнеописаниях ее главнейших деятелей. —

М., 1993. — С. 345). Тем дело пока и закончилось.
Почему Шуйский, тайный враг и соперник Годунова, не сделал

другого вывода, которому народ несомненно бы поверил, — против

Годунова, хотя это был весьма подходящий случай, чтобы разде¬

латься со своим заклятым врагом? Ведь чтобы прийти к власти,

Шуйскому достаточно было объявить об убийстве Дмитрия людьми

Годунова. Шуйский, не отличавшийся особой щепетильностью и чест¬

ностью, однако на это не пошел. Почему?
164

2.	В XVII в. русские люди входили в Спасские ворота Кремля с об¬

наженной головой, тогда как во все другие ворота входили в Кремль с

покрытыми головами. Почему?
Проблемные задачи в виде схем:
1.	В виде «ножниц».
К вопросу о царствовании Ивана IV Грозного
Положительные факторы: \ / Противопложные факторы:
•	впервые созван Земский \ / В это же время на протяже-

собор;	\ / нии семи лет свирепствова-
•	функционировала Избран-	\ / ла опричнина, не подвласт¬

ная рада;	V ная ни законам, ни народу
•	появился институт суда А

присяжных;	/ \
•	отменено «кормление»;	/ \
•	выборы местным населе- / \

нием управителей и т. д.	/ \
Как могли уживаться рядом, в одном обществе, в одно и то же

время и демократические институты власти, и жесточайшая,

безграничная диктатура царя? Почему так происходило?
2.	В виде «порочного круга».
К вопросу о разрешении противоречия между голодом

и повышением производительности труда (1919)
Производи¬
тельность
труда
«...Чтобы поднять производи¬

тельность труда, надо спастись

от голода, а чтобы спастись от

голода, надо поднять произво¬

дительность труда»
{Ленин В.И. Полн. собр. соч. —

Т. 39. - С. 21).
В чем заключалось противоречие между повышением производитель¬

ности труда и ликвидацией голода в 1919 г.? Каким образом это про¬

тиворечие было разрешено?
165

3. В виде карты с приложенной проблемной задачей.
ъгят Русские войска

^ в начале боя
Войска Мамая

к началу боя
. Отход русских войск

' Атака войск Мамая
Удар русского

засадного пол¬

ка в тыл ата¬

кующим тата¬

рам
Бегство татар

и преследова¬

ние их русски¬

ми войсками
Задача: Отдельные ис¬

торики (И.Б. Греков, к

примеру) видели доб¬

лесть Дмитрия Донского

в Куликовской битве в

том, что он облачился в

боевые доспехи и встал

в строй рядом с рядо¬

выми воинами. А кто же

командовал всей ратью?
Боброк-Волынский,

говорят. Но Боброк-Во-

лынский командовал за¬

пасным полком, кото¬

рый находился в секре¬

те (см. карту).
Как же мог Волын¬

ский, находясь со своим

полком в стороне от ос¬

новных сил русского

войска, командовать им,

сохраняя тайну засады?
4.	В виде структурной схемы с привнесением в нее про¬

блемных задач (вопросов).
Петр I и сельское хозяйство
Меры

Петра I
Задача: Экономия труда была десятикратной.

Коса стала распространенным орудием, но лишь

в черноземных и степных районах. Почему?
Внедрение в практику

жатвы зерновых посе¬

вов литовской косы

вместо серпа
Внедрение новых по¬

род скота (рогатый

скот из Голландии)
Создание госу¬

дарственных и

частных конных

заводов
Расширение посадок ту¬

товых деревьев и разве-

дение шелковичных

червей
Расширение посевов

льна и конопли, раз¬

витие садоводства
Первые попыт¬

ки государст¬

венной охраны

лесов
^ Задача: С 1719 г. лесами России стало ве¬

дать Адмиралтейство. Почему?
166

5. В виде логической схемы с привнесением в нее проблем¬
ной задачи.
Народные восстания XVII в.
Задача: В 1646 г. царь Алексей Михайлович принял указ о соля¬

ном налоге, затем было сокращено жалованье стрельцам — опоре ца¬

ря, а с 1654 г. серебряные деньги стали ходить наряду с медными

(в 1662 г. за один серебряный рубль давали 14 медных). Эти непо¬

пулярные меры привели к восстаниям городского населения — «со¬

ляному» и «медному» бунтам. Однако гнев народа был направлен не

против царя, а против бояр и приказных людей. Почему? Ведь попав¬

шие в опалу были лишь исполнителями царских указов
Типизация проблемных задач. Проблемные задачи имеют

условную типизацию.
Первый тип — задачи на анализ теоретических положе¬

ний, высказанных различными личностями по одному и тому

же вопросу и содержащих противоречие.
Пример: Автор учебника «Отечественная история. XX век. —

М., 1994» И.И. Долуцкий пишет: «С 1906 г. начинается аграрная

реформа, которая была частью реформ, предложенных новым пре¬

мьер-министром П.А. Столыпиным» (С. 55).
Авторы учебника «История России. 1861 —1917» (М., 1996)

П.Н. Зырянов, Г.В. Клокова, А.П. Шестопалов утверждают, что

«столыпинская аграрная реформа — это понятие условное, ибо
167

она не составляла цельного замысла и при ближайшем рассмот¬

рении распадается на ряд отдельных мероприятий. Не совсем

правильно и вошедшее в литературу «именное» название рефор¬

мы, так как Столыпин не был ни автором основных ее концеп¬

ций, ни разработчиком» (С. 272).
Противоречие налицо: для одного историка Столыпин —

автор реформы, для других — ни автор, ни даже разработчик.

Как это так? Если столыпинская аграрная реформа — «понятие

условное», то почему оно господствует в исторической литера¬

туре уже в течение века? Кто же тогда являлся автором и раз¬

работчиком концепции реформы? Кто-то другой? Тогда и лавры

надо отдать этому другому. Но кому?
Второй тип — задачи на анализ двух и более высказыва¬

ний, точек зрения одного и того же лица на одну и ту же

проблему, содержащих кажущееся или реальное противо¬

речие.
Пример: В начале 1994 г. экс-исполняющий обязанности пре¬

мьера Е. Гайдар выступил против помощи Запада России и при¬

звал иностранных инвесторов не делать инвестиции в россий¬

скую экономику. Почему? Ведь в те годы, когда Гайдар сам был

у власти, он очень активно выступал и делал все наоборот?
Третий тип — задачи на анализ факта, события.
Пример: В 90-х гг. XX в. дважды (1991 и 1996 гг.) на выбо¬

рах президента России победу одерживал Б.Н. Ельцин. В это же

время дважды на выборах в Государственную Думу победу одер¬

живали силы, противостоявшие президенту. Как же так? Если

основная масса народа голосовала за Ельцина, то выходит, что

эта же масса народа голосовала за депутатов Государственной

Думы, противостоявших Ельцину? Объясните очередной россий¬

ский феномен.
Четвертый тип — задачи на оценку деятельности кон¬

кретной личности.
Пример: А.М. Горький жил в СССР в сталинское время. Аб¬

солютное большинство интеллигенции восхваляли «вождя всех

народов» без меры. Горький же, даже будучи руководителем

Союза писателей, превознося социалистический строй, ни разу

не упомянул имя Сталина и даже осмелился отказаться писать

его биографию. Почему? Как ему это удалось? Почему обош¬

лось без однозначных для того времени и таких ситуаций по¬

следствий?
168

Пятый тип — задачи на выработку (усвоение) методо¬

логических положений.
Пример: Длительное время войны рассматривались как про¬

должение политики другими средствами. Это, вероятно, соот¬

ветствовало войнам, например, в начале XX в., когда их основ¬

ными жертвами становились солдаты. Так, в Первой мировой

войне на гражданское население приходилось лишь 5% жертв,

95% — на военных.
В современных войнах до 90% жертв и более приходится на

гражданских лиц. Можно ли войну между государствами, в ходе

которой осуществляется массовое уничтожение («под горячую

руку») детей, стариков, женщин, больных, считать продолже¬

нием политики воюющих сторон?
Шестой тип — задачи на сопоставление фактов и собы¬

тий далекого прошлого и современности.
Пример: Отдельные князья России, проявившие себя в обу¬

стройстве и защите Отечества, вскоре православной церковью

причислялись к лику святых: Ольга, Владимир Красное Солныш¬

ко, Александр Невский, Михаил Тверской и др. А вот Дмитрий

Донской, отличившийся в Куликовской битве 1380 г., канони¬

зирован только в 1988 г., то есть шесть веков спустя, да и то

по случаю круглой даты — тысячелетия крещения Руси. Почему

с таким запозданием?
Седьмой тип — задачи на сравнение российских и зару¬

бежных аналогов.
Пример: С 2001 г. по инициативе правительства России Го¬

сударственной Думой был установлен единый налог для всех

граждан, от рабочего и крестьянина до олигарха, в разме¬

ре 13%.
На это время налоги в наиболее развитых странах с рыноч¬

ной экономикой носили прогрессивный характер (чем больше за¬

работал, тем выше процент налога) и составляли: в Италии —

до 66%, Японии — до 65, Франции и Швеции — до 57, Герма¬

нии — до 53, Австрии — до 50% и т. д.
Российское правительство, таким образом, имело наглядные

примеры налоговой системы, обеспечивавшие высокий уровень

жизни общества в условиях рынка, к чему оно так стремилось.
Можно ли реформировать экономику страны по рыночному

типу, если оно в налоговом вопросе, важнейшем в жизни обще¬

ства, идет другим путем?
169

Типизация проблемных вопросов и задач не окончательна,

и педагогическая практика может дать их еще более значитель¬

ное разнообразие.
Технология разработки задач. Учителям, взявшим про¬

блемный метод обучения на вооружение, необходимо разобрать¬

ся в технологии разработки проблемных вопросов и задач. Суть

ее проста.
За основу задачи берется соответствующий факт, событие.

Затем выбранному компоненту отыскивается альтернатива. На

основе идеи и альтернативы формулируется проблемная задача

(вопрос):
Изучаемое
положение
Альтернативное
положение
Проблемная задача

(вопрос)
1. Киевский князь

Святослав потерпел

в 971 г. поражение

от византийцев. По¬

бедители отпускают

побежденного с ос¬

тавшимся войском

домой
Святослав мог тут

же уйти в Киев,

причем успеть это

сделать еще до зи¬

мы. Однако основ¬

ную часть своего

войска он располо¬

жил у входа в

Днепр, на острове

Березань
Потерпевший поражение

Святослав вместе с остав¬

шимся войском был отпу¬

щен византийским импера¬

тором Цимисхием с усло¬

вием, что русичи больше не

будут «ходить» на Болга¬

рию. Князь, однако, не по¬

шел туг же в родные края,

как это бывало прежде, а

расположил свое войско у

входа в Днепр на острове

Березань.
Что же заставило Святосла¬

ва остаться на острове и

провести там мучительную

зиму 971/72 г.?
2. В Русско-турец-

кой войне 1877—

1878 гг. Россия по¬

бедила. Был за¬

ключен выгодный

для России Сан-

Стефанский мир¬

ный договор
После этого по ини¬

циативе ведущих

европейских стран

состоялась Берлин¬

ская конференция

(с участием Рос¬

сии), пересмотрев¬

шая условия Сан-

Стефанского дого¬

вора не в пользу

России
В войне участвовали Рос¬

сия и Турция. Россия одер¬

жала победу. Воевавшие

страны заключили мир.

Европейские страны соби¬

рают другой конгресс, в ра¬

боте которого участвует и

Россия, пересматривают

условия договора не в

пользу России, а она согла¬

шается с этим. Почему?
3. В октябре 2000 г.

президент В.В. Пу¬

тин заявил, что

Россия никого не
Российская армия

этого времени

составляла 1 млн

300 тыс. человек и
Итак, у России не было ни

врагов, ни противников. То¬

гда зачем содержали столь

обременительную для
170

Окончание таблицы
Изучаемое
положение
Альтернативное
положение
Проблемная задача

(вопрос)
рассматривает в

качестве врага или

даже противника
являлась тяжелым

бременем для эко¬

номики страны
общества многочисленную

армию?
4. М.С. Горбачев

(СССР) с середины

80-х гг. хотел начать

строить социализм

«с человеческим

лицом», сохраняя

при этом руководя¬

щую роль коммуни¬

стической партии в

обществе. Как из¬

вестно, из этого

ничего не вышло
Дэн Сяопин (Китай)

начал проводить

экономические ре¬

формы еще раньше

Горбачева и тоже

при руководящей

роли коммуни¬

стической партии.

Тем не менее Ки¬

тай добился пора¬

зительных экономи¬

ческих успехов
Почему в СССР при комму¬

нистах реформы не пошли,

а в коммунистическом Ки¬

тае они продолжаются по

сегодняшний день и до¬

вольно успешно?
Разрабатывая проблемные вопросы и задачи, учитель руковод¬

ствуется одним — потребностями учебного процесса. Поэтому те¬

мы данных дидактических средств исключают узость, надуман¬

ность, ненужность, «жареность», обывательщину и т. п.
Отдельные учителя откровенно игнорируют не только разра¬

ботку, но и использование опубликованных проблемных вопро¬

сов и задач, если на них нет готовых ответов. Известно, на¬

сколько быстрее расходятся тиражи задачников с ответами, чем

без ответов. Но разве не пришло время, прежде чем спрашивать

что-то с учащихся, вначале досконально разобраться в этом са¬

мому учителю? Разве учитель вправе ставить перед учащимися

задачу, заранее имея готовый, не самим выработанный, ответ?

Почему учащемуся должно быть труднее, а учителю легче?

И, наконец, если учитель не в состоянии самостоятельно решить

задачу, решит ли ее учащийся? И если решит, не будет ли стыд¬

но учителю? (Проблемные задачи без ответов см.: А.Т. Степа¬

нищев. Проблемные задачи по истории России. — М., 2001;

Проблемные задачи с ответами см.: Степанищев А.Т. 300 за¬

дач по истории России с древнейших времен до наших дней. —

М., 1999).
Работа учителя с использованием элементов проблемности

требует систематичности. Только при этом условии учащие¬

ся втягиваются в такого рода общение, что в конечном счете
171

вырастает в потребность анализировать, спорить, доказывать.

Апогеем использования метода является желание и умение са¬

мих подопечных разрабатывать данное дидактическое средство,

самостоятельно ставить вопросы и задачи на занятиях перед

своими одноклассниками и совместно решать их.
Практикум
Задание 1. Разработайте проблемную задачу на основе сле¬

дующей информации: «Князья Михаил Тверской, Михаил Черниговский

и царевич Дмитрий (сын Ивана IV) были канонизированы церковью по

одной статье — страстотерпцы».
Наш вариант ответа см. на с. 294.
Задание 2. Решите проблемную задачу: «После взятия Торж¬

ка монголо-татары двинулись к Новгороду. Но не дойдя каких-нибудь

100 верст, они «повернули морды коней» на юг.
Почему богатый Новгород, а об этом хорошо знали завоеватели, не

был подвергнут захвату и разграблению?»
Наш вариант ответа см. на с. 294.
§ 17. Цивилизационный метод
Формирование цивилизационного подхода и метода.
Цивилизационный подход к обучению и собственно метод

обучения сформированы и апробированы в предлагаемом виде

в 90-х гг. XX столетия. Возникли они на почве реформирования

системы и содержания исторического образования в России.
В самом начале разработки подхода и метода возникла лингвис¬

тическая трудность: в словарях и энциклопедиях термин «цивили-

зационность» отсутствовал. Понятие «цивилизация» оказалось

наиболее близким по звучанию и однородным по корню и смыслу.
Понятие цивилизация имеет три определения:
«1. Уровень общественного развития, материальной и духов¬

ной культуры, достигнутый той или иной общественно-эконо¬

мической формацией;
2.	Современная мировая культура;
3.	Устарелое название третьего периода в развитии общест¬

ва, наступившее после двух предшествовавших — дикости

и варварства (введенное JI. Морганом, Ф. Энгельсом)» (Словарь

русского языка. — Т. 4. — С. 645).
172

У В.И. Даля «цивилизация» рассматривается как «общежитие,

гражданственность, сознание прав и обязанностей человека

и гражданина», а «цивилизовать народ» означает обратить его «из

дикого, грубого быта в гражданственный» (Даль В.И. Толковый

словарь живого великорусского языка. — Т. 4. — С. 574).
В определении «цивилизация» наиболее привлекательными

в аспекте нашей проблемы оказались термины «общественное

развитие», «материальная и духовная культура», «права и обя¬

занности гражданина», «мировая культура» и т. п. На этой

основе вначале был выработан цивилизационный подход

к изучению истории, который имеет своими задачами:
•	«дать цельное представление об историческом пути России,

показать становление и развитие страны, являющейся цивилиза-

ционно неоднородным обществом, выявить воздействие мощных

цивилизационно формирующих центров — Востока и Запада.

Исторический материал излагается в компаративистском ключе.

История России рассматривается в сравнении со странами Запа¬

да и Востока» (Семенникова Л.И. Россия в мировом сообществе

цивилизаций. — С. 8);
•	дать «представление о развитии и функционировании обще¬

ства как процессе возникновения, развертывания и разрешения

противоречий на базе общечеловеческих ценностей, всех форм

жизнедеятельности и общественных связей людей» (Яцен-

ко Н.Е. Толковый словарь общевоведческих терминов. — СПб,

1999);
•	«охватить весь комплекс проблем того или иного периода,

связанный с духовной культурой, психологией, бытом, нравами,

с традициями» (определение А.Н. Сахарова) / / Преподавание

истории в школе. — 2000. — № 7. — С. 3).
При наличии этих и других исходных данных определился

цивилизационный метод обучения: изучение истории на

фоне и во взаимодействии с историческими событиями, процес¬

сами, явлениями в странах мира или группах стран, составляю¬

щих конкретные цивилизации. Главенствующее в методе —

отражение жизни, быта, культуры, духовности человека во

взаимосвязи и взаимозависимости с государственным, эконо¬

мическим, политическим и иным устройством общества.
Факторы метода. В основу цивилизационного метода

обучения заложены пять основополагающих факторов.
Первый. Отход, полный или частичный, от классо-

во-формационного подхода в оценке исторического процесса.
173

При классово-формационном подходе исходя из марксистско-

ленинской установки «не сознание людей определяет их бытие,

а наоборот, их общественное бытие определяет их сознание»

«изучение каждого раздела истории, каждой темы начинается

обычно с вопросов хозяйственного развития, с экономики, с ха¬

рактеристики сельского хозяйства, ремесленного производства,

промышленности, торговли, финансов и т. п. и переходит далее

к анализу классовой структуры и классовых отношений, поли¬

тической истории, развитию культуры. По такому принципу

строятся учебные программы, учебники по историческим дисци¬

плинам, лекционные курсы» (Дербов JI.A. Введение в изучение

истории. — М., 1981. — С. 48). Такое методологическое на¬

следие было оставлено учителям и преподавателям 90-х гг. их

предшественниками.
Преодоление этого наследия оказалось труднейшей задачей,

поскольку историки, даже из числа тех, кто полностью отрицал

формационный подход, не торопились разобраться в создавшей¬

ся ситуации и тем более предложить что-то взамен.
Одни, кто упорно продолжал оставаться на прежних, клас¬

сово-формационных позициях, доказывали, что стоит лишь

в каждой формации выделить ее разновидности либо ступени,

никакие изменения не потребуются, все пойдет своим «формаци-

онно-подформационным» чередом. Другие в качестве аргумента

для оправдания формационного развития человечества избрали

сложившуюся в социалистическом мире ситуацию, когда боль¬

шинство входящих в него стран возвратилось к капиталистиче¬

ским истокам развития. Таким образом, утверждали они, отдель¬

ные народы просто поторопились строить социализм и, поняв

это, обратились к предшествовавшей формации, с тем чтобы,

достигнув рыночной зрелости, вновь возвратиться к социализму.
Сторонники цивилизационного подхода в обучении утвержда¬

ли, что если де-факто, к примеру, европейский феодализм не по¬

хож ни на русский, ни на китайский, уже это дает им право

полностью отказаться от предписанных для всех народов об-

щественно-экономических формаций. Если же формации все же

сохранить как закономерный процесс развития всего человече¬

ства, то придется каждую из них рассматривать через призму

десятков, а то и сотен их разновидностей, что неизбежно при¬

ведет к изучению опять же цивилизаций, а не формаций.
Меньше всего споров шло об отношении к первой обществен¬

но-экономической формации — первобытнообщинной. В оценке
174

рабовладельческой формации как ступени развития человечест¬

ва наличествовало определенное, но незначительное, разнообра¬

зие. Сильно, как и раньше, разнились оценки феодализма.
В.О. Ключевский, сопоставляя удельные (русские) и феодаль¬

ные (западноевропейские) отношения, пришел к выводу, что по¬

литическая жизнь феодальной Европы и удельной Руси шла

в противоположных направлениях (Ключевский В.О. Соч. —

Т. 9. — С. 329—330):
Запад
Русь
«На Западе синьории и баронии,

на которые распалась империя

Карла Великого, формировались

по образцу целого, которое они

разрушали, и даже мелким фео¬

далам передавали черты своего

склада, какие тем дозволено было

воспринять и какие они в состоя¬

нии были воспринять от своих

первообразов. Феодальная Евро¬

па была собственно развалившая¬

ся империя Карла Великого, из

которой рефлективно и с местны¬

ми преломлениями феодальный

порядок распространялся потом в

соседних с ней странах»
«У нас, напротив, удельный поря¬

док сложился не из развалин

очередного, не в пределах Киев¬

ской Руси, а сбоку ее, в соседнем

окско-волжском междуречье, как

новая политическая постройка на

свежем финском пустыре. Бес¬

форменная политическая масса

колонистов перенесла сюда с бро¬

шенных пепелищ только два

прочные кадра политического и

гражданского порядка: это были

князь с своими державными пра¬

вами и боярин с своими холопами.

Первый образовал удельное кня¬

жество, новую политическую фор¬

му, а второй восстановил на новом

социальном грунте старую бояр¬

скую вотчину, село с челядью и с

вольнонаемным закупом — кресть¬

янином. Но и княжеский удел сло¬

жился по типу боярской вотчины, а

Московское государство, собрав¬

шее уделы, сформировалось по

образцу своих составных частей и

составило вотчину своих собирате¬

лей, московских государей»
«...На феодальном Западе поли¬

тическая жизнь шла сверху вниз,

путем дробления целого на части»
«В удельной Руси обратно — сни¬

зу вверх, путем сложения частей в

целое»
«Там низшие политические фор¬

мации усвояли форму высшей, ко¬

торую они разрушали...»
«...У нас, напротив, высшая усвоя-

ла форму низших, из которых она

слагалась»
В заключение В.О. Ключевский делает вывод: «Путь одина¬

ков там и здесь, но неодинаковы направления хода: отсюда сход¬

ство явлений и различие процессов».
175

Капитализм отмечен как бесконечное разнообразие его осо¬

бенностей, живучесть и т. д.
Таким образом, некоторые отличительные особенности рабо¬

владельческого строя, разнообразие и значительная непохожесть

феодализма, многоликость капитализма, провал, во всяком

случае не на одно десятилетие, а то и столетие, или навсегда

классического (марксистско-ленинского) социализма, не выдер¬

жавшего в XX в. жизненной практики и лишившего права на

существование коммунистическую формацию, позволяет учите¬

лям в меньшей мере ориентироваться на формационный подход

и смело переходить к изучению истории на основе цивилизаци¬

онной оценки исторического процесса.
Второй. Определение сущности, содержательных

и хронологических рамок российской цивилизации и ее со¬

ставляющих, выделение общего и особенного в сравнении

с другими цивилизациями.
Данный вопрос разработан в исторической науке слабо. Он

может быть решен в условиях глубокого взаимосвязанного ис¬

следования отечественной и зарубежной истории, ибо, как спра¬

ведливо отмечал В.Г. Хорос, «особенное можно выявить лишь

на фоне общего, и наоборот, общее познается при сопоставле¬

нии конкретных случаев» (Хорос В.Г. Русская история в срав¬

нительном освещении. — М., 1994. — С. 5).
Учебники и учебные пособия по истории России по-прежнему

содержат устоявшуюся структуру периодов, разделов, то есть

то, что отвечало формационному принципу. Если же говорить

о российской цивилизации как единице, ее деление на состав¬

ляющие находится в стадии поиска и разработки. Пока же

учителя руководствуются той сущностной и содержательной

структурой, которая определена в учебниках.
Третий. Показ влияния стран Запада и Востока на

формирование российского образа жизни, а также влияние

российских ценностей на развитие других цивилизаций.
Историки—преподаватели еще в начале XX в. активно иска¬

ли соотношение русской и всеобщей истории. Большинство

пришли к выводу, что «книги по русской истории должны пре¬

обладать над книгами по всеобщей истории,., при самом выбо¬

ре книг по всеобщей истории нужно руководствоваться прин¬

ципом подбора книг, трактующих о таких явлениях мировой

истории, которые так или иначе могут служить уяснению род¬

ной истории параллельностью явлений, аналогичностью форм
176

жизни или непосредственным соприкосновением с жизнью род¬

ной страны путем столкновений или культурных влияний, на¬

конец, типичностью общечеловеческих форм жизни на раз¬

личных ступенях экономического, культурного, политического

и религиозного развития народов» (Уланов В.Я. Обзор популяр¬

ной литературы по русской истории. — С. 9—10).
Примером может служить феномен христианства, пришедшего

из Византии в Россию и принесшего с собой новые элементы жиз¬

недеятельности русичей. «Греческое духовенство, — отмечали сто

лет назад в энциклопедии Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона, — при¬

носит с собой, вместе с новой религией, новые политические поня¬

тия о правах и обязанностях правителя и подданных, представ¬

ление о князе, как о пастыре народа, ответственном перед Богом

за благосостояние подвластного ему общества» (Россия: Энцикло¬

педический словарь. — Л., 1991. — С. 448).
Православие, вначале в Киеве, затем Новгороде, других

городах и весях постепенно охватывало все больше населения

и в течение примерно 100 лет Древняя Русь стала христианским

государством, приняв многое из того, что принесла с собой

новая религия.
Четвертый. Использование сравнительных данных

Запада и Востока в изучении истории России.
Цивилизационный метод позволяет учащимся как бы увидеть

одновременно славянина и араба за уборкой урожая, парижанку

и москвичку в театре, Джовани и Ваню за школьной партой, кал¬

мыка и ирландца на пастбище. Такие сравнения, а практически все

познается в сравнении, дают возможность научиться лучше

видеть, «что такое хорошо и что такое плохо», точнее соизмерять

большое и малое, цивилизованное и дикое, общее и особенное, об¬

щечеловеческое и строго национальное и т. д. и т. п.
При изучении отечественной истории естественно использо¬

вание сведений из всеобщей истории, тем более что обе дисци¬

плины, как правило, изучаются параллельно. Чем особенно цен¬

на при этом всеобщая история? Наряду с реализацией принципа

сравнения, ее знание и введение основных положений в на¬

учный оборот способствует, во-первых, действительно более

глубокому пониманию истории России не как чего-то отдель¬

ного, оторванного от всего человечества, а как части этого

многообразного мира. Во-вторых, отдельные страны прошли

циклы, этапы, периоды развития, опережающие по времени раз¬

витие российского общества. Изучая эти проблемы, учащиеся
177

расширяют свой исторический кругозор, что, в свою очередь,

сможет им помочь вначале понять, а в будущем использовать

всемирный опыт применительно к своему государству. Во все¬

общей истории можно найти некоторые ориентиры для решения

практических задач, волнующих в том числе и современное рос¬

сийское общество.
Данный фактор в изучении истории не новшество, хотя и под¬

забыт. Еще историк XVIII в. И.Н. Болтин одним из приемов изу¬

чения русской истории, по словам В.О. Ключевского, видел имен¬

но в этом: «...Чтобы правильно оценить уровень и темп нашей

жизни в данный исторический момент, надо их сопоставлять с од¬

новременным состоянием западноевропейской истории» (Ключев¬

ский В.О. Соч. — 1.7. — С. 213).
Широко использовал сравнительные данные «Россия—Запад»

и сам В.О. Ключевский. Так, исследуя проблемы земледелия

начала XX в., он, например, отмечал, что «земледелием кормят¬

ся в Англии 17%, в Германии — 35,5%... России — 75%»

(Ключевский В.О. Соч. — Т. 9. — С. 360). Таких примеров

в его сочинениях сотни.
Используя зарубежные сравнительные данные в изучении

истории России, надо иметь в виду, что такие сопоставления

часто бывают как бы не в пользу России, что иногда вызывает

отрицательные, а то и упаднические эмоции у учащихся. Школь¬

никам надо пояснять, что Россия и Европа жили и живут в раз¬

ных измерениях, в разных условиях, обладают разной менталь¬

ностью и т. д., то есть, говоря словами русского мыслителя, «худо

мерить Европу на русский аршин, еще хуже мерить Россию на

аршин Европы» (Федотов Г.П. Судьба и грехи России. —

Т. 2. — С. 6). При всем этом многие сравнительные данные по¬

казывают и явное первенство России, особенно в науке, техни¬

ке, образовании, победных войнах и т. д.
Пятый. Выдвижение на первые места в изучении исто¬

рии России жизни и быта человека, его духовности, культу¬

ры производства и отношений. Нельзя не согласиться, что

«история должна начинаться снизу, с тех, кто жил и страдал,

кто назывался маленьким человеком» (Теоретические проблемы

исторических исследований. Вып. 1. — С. 99).
Еще Д.И. Писарев призывал историков и писателей «обра¬

тить побольше внимания на общечеловеческие вопросы частной

нравственности и житейских отношений. В уяснении этих во¬

просов нуждается всякий; эти вопросы затемнены и запутаны
178

разным старым хламом, который не мешало бы отодвинуть

в сторону, чтобы всем и каждому можно было непредубежден¬

ными глазами взглянуть на свет божий и на добрых людей»

(Писарев Д.И. Соч.: В 4 т. — М., 1955. — Т. 1. — С. 347).
Большинство авторов учебников и, следовательно, учителей,

кстати, во все времена на первые места выдвигали вопросы

государственности, экономики, войн и т. п., не уделяя ни долж¬

ного, ни достаточного внимания простому человеку, его жизни,

быту, ментальности, духовности. JI.H. Толстой, ознакомившись

с «Историей России с древнейших времен» С. М. Соловьева,

записал: «...Читая о том, как грабили, правили, воевали, разо¬

ряли... невольно приходишь к вопросу: что грабили и разоряли?

А от этого вопроса к другому: кто производил то, что разоряли?

Кто и как кормил хлебом весь этот народ? Кто делал парчи,

сукна, платья, камки, в которых щеголяли цари и бояре? Кто

ловил черных лисиц и соболей, которыми дарили послов, кто

добывал золото и железо, кто выводил лошадей, быков, баранов,

кто строил дома, дворцы, церкви, кто перевозил товары? Кто

воспитывал и рожал этих людей единого корня? Кто блюл свя¬

тыню религиозную, поэзию народную...?» (Толстой JI.H. Собр.

соч.: В 22 т. — М., 1985. — Т. 21. — С. 265—266).
Последнее время у историков, понявших, что «не одними кан¬

целяриями и рынками движется историческая жизнь» (Ключев¬

ский В.О. Соч. — Т. 1. — С. 56), усилился интерес к человече¬

ской повседневности, где жизнь и быт конкретного человека

занимают не меньшее место, чем проблемы государственного,

политического, экономического и т. д. устройства и развития.
Отдельные учителя историю начинают излагать с «высоты

птичьего полета», когда ярче и отчетливее видны каждодневные

основы человеческого бытия. Это правильный путь. Целесооб¬

разно, но в меру смещать акценты на повседневное состояние

человека:
•	жизнь как физиологическое состояние человека от рожде¬

ния до смерти;
•	быт как совокупность нравов и обычаев, присущих всему

народу или отдельным группам людей;
•	культура как наличие условий жизни, соответствующих по¬

требностям человека, его просвещенность, образованность;
•	духовность как интеллектуальная природа, сущность че¬

ловека, в том числе и религиозные представления и верова¬

ния и т. д.
179

Исходя из того легче и правильнее будут определяться и по¬

ниматься экономические, политические, государственные, соци¬

альные, международные и другие проблемы, составляющие

историю.
Таким образом, налицо пять основных факторов, следование

которым составляет цивилизационный метод в преподавании ис¬

тории России:
Факторы

цивилизаци¬

онного мето¬

да преподава¬

ния истории
с=>
о
Исключение либо частичное использование классо-

во-формационного подхода
Формирование представления о российской циви¬

лизации, ее этапах и периодах
Показ взаимовлияния западных, восточных и рос¬

сийских ценностей
Использование сравнительных данных Запада и

Востока в изучении истории России
Приоритет показа жизни, быта, ментальности, ду¬

ховности человека, культуры производственных от¬

ношений и т. п.
Исходя из перечисленных факторов история рассматривает¬

ся не как вечное противостояние общественных классов и групп

людей, но как сфера взаимодействия и взаимовлияния на базе

национальных и общечеловеческих интересов и ценностей. Важ¬

но глубоко разобраться в каждом из них (факторов), прежде чем

использовать их в учебном процессе.
Логика метода. Цивилизационный метод обучения можно

условно представить в виде логической схемы, отражающей эта¬

пы движения педагога и учащихся при изучении истории:
Быт
Жизнь
Культура
чело¬
Менталь¬
века
ность
и т. д.
Экономиче- \

ская основа \
Что
Почему
Государствен- \
чело¬
человек
ная основа \
век
так жил
Внешнеполи- '
делал,
и поче¬
тическая I
чтобы
му таким
основа /
изме¬
был?
Идеологичес- /
нить
кая основа /
жизнь
и т. д. /
Реформы

Револю¬

ции

Бунты

Захват¬

нические

и др.

войны

И т. д.
180

Перспектива цивилизационного метода не вызывает сомне¬

ния. Учебная практика показывает, что интерес учащихся на за¬

нятиях с его применением существенно отличается от всех

прежних методов: здесь человек (учащийся) изучает человека

(нашего предшественника), и это в корне меняет его представ¬

ление об истории.
Практикум
Задание. Составьте таблицу, отражающую концептуальные по¬

ложения формационного и цивилизационного подходов к изучению ис¬

тории по вопросам:
а)	экономики;
б)	культуры;
в)	взаимодействия человека и государства.
Наш вариант ответа см. на с. 294.
§ 18. Метод опорных конспектов (ОК)
Ключевая терминология и определение метода. Одним

из главных условий понимания любого вопроса является знание

его ключевой терминологии. Не отступая от очевидной для

студента и учителя истины, обратимся с словам, определяющим

метод опорных конспектов.
Опора — «сила, на которую можно опереться; поддержка, по¬

мощь в чем-либо» (Словарь русского языка. — Т. 2. — С. 626).
Сигнал — «условный знак... для передачи какого-либо сообще¬

ния, распоряжения, команды и т. п.» (Там же. — Т. 4. — С. 89).
Опорный сигнал — «средство наглядности (схема, рисунок,

чертеж, криптограмма), содержащее необходимую для долговре¬

менного запоминания учебную информацию, оформленную по

правилам мнемоники (искусства запоминания)» (Коджаспирова

Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — С. 100).
Знак — «изображение с известным условным значением;

предмет, изображение, метка и т. п., служащие для обозначения

чего-либо, указания на что-либо» (Словарь русского языка. —

Т. 1. — С. 615).
Символ — «предмет, действие и т. п., служащие условным

обозначением какого-либо понятия, идеи» (Там же. — Т. 4. —
С.	93).
181

Пиктограмма — «условный рисунок с изображением каких-

либо действий, событий, предметов и т. п., как древнейшая фор¬

ма письменности» (Там же. — Т. 3. — С. 122).
Пиктографическое письмо — «примитивное рисуночное

письмо, в котором предметы и действия изображались при по¬

мощи сочетания их рисунков. Используется как прием обу¬

чения, в частности на уроках истории» (Коджаспирова Г.М.,

Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — С. 112).
Идеограмма — «условный письменный знак, обозначающий

(в отличие от буквы) не звук какого-либо языка, а целое слово

или корень» (Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 630).
Конспект — «краткое письменное изложение или краткая

запись содержания чего-либо» (Там же. — Т. 2. — С. 91).
Студенты и учителя все чаще сталкиваются с проблемой опор¬

ных конспектов. Проблемой, потому что единое понимание, еди¬

ное определение данного дидактического средства отсутствует.
Одни под опорным конспектом подразумевают заготовленный

учителем и размноженный для каждого учащегося текстовый

конспект с кратким изложением темы, вопроса, хрестоматийного

источника и т. д.
Другие видят в опорном конспекте такое средство, которое

включает в себя лишь основные ориентиры поиска и нахожде¬

ния необходимого для изучения материала. В отработанном

виде, по их мнению, такое дидактическое средство представляет

собой самостоятельно созданный учащимся полноценный тради¬

ционный конспект.
Третьи считают, что опорные конспекты — это взаимосвязан¬

ный набор условных обозначений, знаков (символов), содержа¬

щих в себе закодированную информацию.
Таким образом, типов опорных конспектов может быть несколь¬

ко. Определение опорного конспекта желательно иметь одно.
Исходя из рассмотренной рабочей терминологии, составляю¬

щей «метод опорных конспектов», названное дидактическое

средство может рассматриваться как сжатое словесно-графичес-

кое изображение необходимой информации, служащее доста¬

точной опорой, ориентиром для приобретения и усвоения

учащимися и студентами определенных знаний.
Первый тип опорных конспектов и их отработка.

Существующая практика преподавания и изучения исторических

дисциплин выявила как наиболее целесообразные опорные кон¬

спекты двух типов.
182

Первый тип — опорные конспекты, содержащие основные

словесно-цифровые ориентиры поиска, нахождения и усвоения

необходимой информации. Здесь обозначены изучаемая тема

и вопросы, названы основные положения, идеи, факты и т. п.,

даны конкретные ссылки на источники. Предлагаются таблицы,

заполнение которых позволит учащемуся усвоить материал

в обобщенном виде. Конспект требует приведения примеров,

подтверждающих то или иное теоретическое положение, если

необходимо — разработки дидактических средств и выполнения

практических заданий.
В качестве примера предлагается опорный конспект к изуче¬

нию студентами сущности раскрытого в § 31 данной книги.
Термины:
атака — наиболее решительный момент наступательных

действий;
штурм — способ овладения крепостью, городом или укреп¬

ленной позицией с помощью атаки, приступа.
«Мозговой штурм» на занятии — элемент учебного заня¬

тия, содержащий ориентировку для учащихся на восприятие

сложного, сравнительно узкого вопроса и его разрешение на ос¬

нове максимального умственного напряжения.
Структура мозгового штурма
I.	Выбор темы, во-	II. Организационно-
проса «штурма»	методическая подго-
Опорный конспект по теме

«Мозговой штурм» на занятиях
товка к «штурму»
III.	Самостоятель¬

ная подготовка уча¬

щихся к «штурму»
IV.	Собственно «моз¬

говой штурм»
V.	Обобщение ре¬

зультатов «штурма»
183

/. Выбор темы, вопроса «штурма» (варианты):
•	На основе совме¬

стно выработанной

убежденности учи¬

теля и учащихся в

целесообразности

«штурма» вопроса.
•	На основе ре¬

зультатов опроса

учащихся по темам

изучаемого курса.
•	На основе предло¬

женных учителем и

требующих разреше¬

ния в классном кол¬

лективе проблем и

др.
//. Организационно-методическая подготовка «штурма»

включает:
а)	Подбор литерату¬

ры по теме «штур¬

ма» (хрестоматий¬

ные источники, ста¬

тьи и т. п.).
б)	Доведение до

учащихся разрабо¬

танных учителем на¬

правлений «штур¬

ма», литературы для

изучения с указани¬

ем методов и мето¬

дических средств ее

отработки.
в) Предварительная

расстановка сил и

средств для «штурма».
III.	Самостоятельная подготовка учащихся к «штурму»

включает:
а)	Приобретение

знаний.
б)	Изучение жиз¬

ни учебного кол¬

лектива в аспекте

рассматриваемого

вопроса.
в) Получение учащим¬

ся индивидуальных

консультаций.
184

IV.	«Мозговой штурм».

1.
Оценка изученно¬

сти состояния объек¬

та «штурма».
2.
Теоретический

анализ вынесенной

на «штурм» про¬

блемы.
3.
Обоснование на¬

правлений по выра¬

ботке практических

рекомендаций и пред¬

ложений.
V.	Обобщение результатов «штурма».
Требования к предложениям:
Конкретность

(Что надо сделать, чтобы успешно решить задачу.)
Обоснованность Целенаправленность
(Не является ли предложение	(Кто и что должен сделать, что-
надуманным? Какова его тео-	бы выполнить поставленную за-
ретическая база? Реально ли	дачу? Кому предложения предна-
оно для выполнения? Какую	значены, кому адресованы для
пользу принесет?)	выполнения?)
Литература: Андюсев Б.Е.' Опорные конспекты по истории

Древнего мира. — М., 1998; Андюсев Б.Е. Опорные конспекты

по истории Средних веков. — М., 1998; Степанищев А.Т.

Опорные конспекты по истории России. — М., 2001.
Что дает использование опорных конспектов данного типа?
Такие опорные конспекты применяются как на лекциях, так

и при самостоятельной подготовке учащихся и студентов. Имея

такой конспект на лекции, слушатели располагают большей сво¬

бодой слушать лектора, мыслить и рассуждать вместе с ним,
185

участвовать в мысленном и словесном диалоге при разрешении

проблемных вопросов и задач, обсуждении узловых идей и по¬

ложений. Наличие опорного конспекта освобождает слушателей

от необходимости вести текстуальную запись лекции, так как ее

основные ориентиры у них уже имеются. У преподавателей нет

опасений, что в тетрадях не будет никаких записей. В то же

время в ходе лекции слушатели могут внести в тетради наибо¬

лее важную и интересную информацию. Для этого в опорном

конспекте оставляется свободное пространство.
Обязательное условие успешной работы учащихся с опорным

конспектом такого типа на лекции — предварительное ознаком¬

ление с его структурой, чтобы знать, где, в каких местах потре¬

буется внести необходимые записи, пометки. Так как опорный

конспект по объему всегда бывает небольшим, сделать это не

представляет трудности и не требует больших затрат времени.

Если же опорный конспект используется в часы самостоятель¬

ной подготовки, роль лектора выполняет книга. В конспекте ука¬

зано, где можно найти материал для объяснения тех или иных

положений. Обращаясь к рекомендованной литературе, учащий¬

ся делает необходимые выписки.
Таковы сущность, содержание, структура и способы отра¬

ботки конспектов первого типа.
Второй тип опорных конспектов и их отработка.

Данный тип пользуется наибольшей популярностью.
Второй тип опорных конспектов (основной) представляет

собой систему условных обозначений—сигналов, отражающих

необходимую для усвоения информацию, которая «раскрывает»

себя при их расшифровке.
Когда-то Конфуций заметил, что знаки и символы управляют

миром, а не слово и не закон. На что наш современник Джон

Фоли ответил: «Конечно, можно спорить, что конкретно он имел

в виду в те далекие времена. Но тем не менее вряд ли можно

сомневаться, что на протяжении всей своей истории человек ис¬

пользовал свою способность распознавать и узнавать абстракт¬

ные изображения—знаки и символы — для предостережения,

руководства, указания направления и передачи информации»

(Джон Фоли. Энциклопедия знаков и символов. — М., 1996. —

С. 7).
Учителям известно, что материал, изложенный в учебнике

только посредством слов и предложений, читается учащимися

с меньше охотой и усваивается с большими трудностями, чем
186

тот же материал, но включающий в себя графические и художе¬

ственные изображения, то есть то, что подкреплено наглядным ма¬

териалом. Это происходит потому, что у большинства людей

зрительное восприятие является главным. Нервы, ведущие от глаза

к мозгу, в 20 раз толще, чем, например, от уха к мозгу. Но ведь

и сплошные тексты тоже читаются глазами? Но в таком случае

контуры знаков и слов не воспринимаются зрительно. В отноше¬

нии же рисунков, схем, знаков и т. п. глаза «поступают» по-дру¬

гому: они могут запомнить все, что характеризует изображение.
С целью максимального использования зрительной памяти

в учебном процессе и развития дополнительного интереса

к изучению истории вводятся условные знаки, обозначаю¬

щие конкретные знания. Например, такие:
ф©С*
Русская	Символ	Символ	Эмблема
православная	мира	фашизма	ислама
церковь
& ★
РТ
Символ	Красная	Белая	Места
СССР	армия	армия	сражений
Крестьянин	Рабочий	Сельское	Промышлен-
хозяйство	ность
Таких условных знаков можно разработать десятки.
187

Целесообразно также использовать уже общепринятые сокра¬

щения и обозначения знакового порядка: РФ (Российская Феде¬

рация), США (Соединенные Штаты Америки), СССР (Союз

Советских Социалистических Республик), СНГ (Содружество

Независимых Государств), МИД (Министерство иностранных

дел), ООН (Организация Объединенных Наций), МО (Мини¬

стерство обороны), флаги и гербы государств и субъектов

Российской Федерации и др.
Опорные сигналы охотно разрабатывают сами учащиеся.

С целью поощрения данного вида их самостоятельной деятель¬

ности учителя дают общее задание: разработать условные обозна¬

чения революций, войн, самодержавной власти, реформ и др.,

а затем, проверив результаты работы каждого, выставляют им

оценки. Лучшие изображения сигналов берутся за основу в после¬

дующей работе по данному методу.
Определившись с опорными сигналами (знаками), учитель

приступает к разработке опорного конспекта. При этом он

выдерживает установленную последовательность.
Во-первых, прочитывает текст, предназначенный для отра¬

ботки на очередном уроке.
Во-вторых, при чтении этого текста он помечает (выделяет)

узловые положения, факты, события и т. п., которые требуют

особого внимания.
В-третьих, разрабатывает или подбирает уже готовые услов¬

ные обозначения к каждому важному положению текста.
В-четвертых, наносит их (обозначения) карандашом на лист

чистой бумаги.
В-пятых, наложив прозрачную чистую пленку на карандаш¬

ный эскиз, обводит обозначения разноцветной тушью или высо¬

кокачественными фломастерами.
Опорный конспект готов. Он послужит учителю не один год.
Учителя, имеющие компьютеры и владеющие ими, всю гра¬

фическую работу выполняют на них. Конспект, изготовленный

на компьютере, более эстетичен, «читабелен», привлекателен.
Существуют и другие варианты изготовления опорных

конспектов. Б.Е. Андюсев, к примеру, располагает таким опы¬

том: «Опорный конспект изготавливается учителем на ленте из

ватманской бумаги шириной 30—40 см и длиной 1,5—2 м. Рису¬

нок опорного конспекта выполняется черной и красной тушью

плакатным пером.
188

OK для индивидуальной работы учащихся выполняется на

карточках из ватмана размером 15 х 20 см. Распечатываются

также и листы самопроверки, практические задания и т. д.

Такой колоссальный объем работы окупится с лихвой» (Андю¬

сев Б.Е. Опорные конспекты по истории Средних веков. — С. 6).
Опорные сигналы в конспектах не должны характеризоваться

двусмысленностью, вычурностью и т. п. Если идея, положение,

факт и т. д. «не вмещаются» в конкретный знак, лучше обоз¬

начить их словами. В противном случае учитель может попасть

в неловкое положение типа происшествия с персидским царем

Дарием (правил 521—486 г. до н. э.).
Дарий вторгся в Скифию в районе Северного Причерноморья

в 512 г. Вскоре он получил послание от своего противника, на кото¬

ром были нарисованы мышь, лягушка, птица и семь стрел. Изучив

послание, царь почувствовал себя победителем и объявил своему

воинству: «Наш враг написал здесь: “Персы, мы обладаем этой зем¬

лей (мышь) и реками (лягушка). Мы хотим улететь (птица) от мощи

твоей армии. Мы складываем перед тобой свое оружие (стрелы)”.

Таким образом, трусливые скифы хотят нам сдаться, потому что

боятся попробовать на своей шкуре наши сабли» (цит. по; Джон

Фоли. Энциклопедия знаков и символов. — С. 12).
В ту же ночь персы были разбиты скифами. Только после этого

царь узнал подлинный смысл послания с рисунками: «Персы, если

вы не способны превратиться в птиц и улететь, стать полевыми мы¬

шами и схорониться в земле или же надеть лягушечью кожу и уска¬

кать в болота, вы будете поражены нашими стрелами» (Там же).
Вывод: чтобы не получилось, что учителя и учащиеся будут

читать один и тот же опорный конспект одни — как персы,

а другие — как скифы, необходима однозначность условных

обозначений.
Опорные конспекты с точки зрения содержания, структуры,

методов использования могут носить различный характер. Чаще

всего применяются тематические ОК (при изучении очередной

темы). Хорошим подспорьем в обучении являются обобщающие

ОК — для повторения и запоминания истории по векам, царст¬

вованиям, периодам.
Тематические опорные конспекты от¬

личаются, во первых, значительной детализацией, во вторых доста¬

точным свободным пространством для ведения учащимися записей.
Вариант тематического опорного конспекта на тему «Появле¬

ние государства у восточных славян» см. на с. 190).
189

©Новгород Рюрик

862 г.
Синеус
Трувор
Опорный конспект. Появление государства у восточных славян
Обобщающие опорные конспекты

включают содержание главы, раздела изучаемого курса, или оп¬

ределенной сферы жизнедеятельности общества на значитель¬

ном промежутке времени. К этому же виду дидактических
190

средств относится и ОК, составленные по царствованиям, векам

и т. п.
Опорный конспект. История России. X в.
191

Учительская практика уже в ближайшее время даст еще

большее разнообразие опорных конспектов — по структуре, со¬

держанию и т. п.
Методы применения опорных конспектов второго типа.

ОК могут использоваться на групповых занятиях и самостоя¬

тельно в домашних условиях.
Метод работы с опорным конспектом на уроке включает

пять основных этапов, отдельные из которых могут повторять¬

ся дважды, отдельные исключаться вообще. Все зависит от воз¬

раста и подготовленности учащихся, продолжительности изуче¬

ния ими истории, наличия навыков работы с таким дидактиче¬

ским средством и т. д.
Первый этап. Опорный конспект высвечивается через гра¬

фопроектор (кодоскоп) типа «Лектор-2000». Учитель последова¬

тельно, в виде рассказа расшифровывает опорные сигналы.

Учащиеся только слушают учителя, не ведя никаких записей.
Второй этап. Опорные сигналы с экранного изображения

переносятся учащимися в тетради. Учитель готов оказать

помощь испытывающим затруднение в данном виде работы

в любой момент.
Третий этап. Отдельные учащиеся, лучше по желанию, вы¬

ходят поочередно к экрану и, используя изображения на нем,

расшифровывают, проговаривают информацию конспекта по

блокам или в целом
Четвертый этап. Учитель, убедившись, что учащиеся

усвоили основные положения конспекта, приступает к более

подробному изложению темы. Учащиеся вносят письменные

дополнения в свои опорные конспекты
Пятый этап. Краткие выступления отдельных учащихся по

содержанию опорного конспекта у доски без использования изо¬

бражения на экране по памяти (стоят спиной к экрану). Уча¬

щиеся за столами смотрят на экран, контролируя правильность

устных ответов.
Что дает такой метод использования опорных конспектов на

занятии?
Во-первых, все учащиеся заняты делом, работа на уроке для

них разнообразна и для большинства интересна.
Во-вторых, учащиеся уходят с таких уроков с довольно

устойчивыми знаниями, ведь они прослушали и повторили ма¬

териал несколько раз.
192

Работа с опорным конспектом не завершается только разбо¬

ром его на уроке. Учащиеся получают задание доработать его

в часы самостоятельной подготовки и особенно при чтении учеб¬

ника. Таким образом, происходит еще одно повторение изучен¬

ного на уроке материала, приращение и усвоение новых знаний.
Метод самостоятельной отработки опорных конспектов

учащимися дома. В конце урока учитель раздает подопечным

распечатанные ОК с заданием изучить соответствующий пара¬

граф учебника, раскодировать условные обозначения, внести

в конспект соответствующие записи.
Метод включает четыре этапа работы.
Первый этап. Ознакомление с опорными сигналами конспекта.
Второй этап. Расшифровка опорного конспекта в ходе чте¬

ния источника (учебника).
Третий этап. Повторное чтение соответствующего пара¬

графа учебника и внесение дополнительной информации в кон¬

спект.
Четвертый этап. Проговаривание вслух содержания опор¬

ного конспекта.
Таковы типы опорных конспектов, их сущность и методы при¬

менения в ходе изучения истории. Знания, полученные учащи¬

мися посредством работы с данным дидактическим средством,

надолго сохраняются в памяти.
Практикум
Задание 1. Разработайте тематический опорный конспект по

теме «Религия восточных славян».
Наш вариант конспекта см. на с. 295.
Задание 2. Разработайте обобщающий опорный конспект по

теме «История России. XI век».
Наш вариант конспекта см. на с. 296.
§ 19. Методы обобщения

исторических знаний
Необходимость систематизации знаний. В школьной

практике обобщение знаний осуществляется при изучении темы,

параграфа, раздела, курса. Лекцию учитель завершает словами:
7 1605
193

«Обобщим сказанное». Логическое задание к изучению источни¬

ка, как правило, венчается обобщающим заданием. (См. § 36.)

Концовку выступления учащегося учитель требует завершить

также обобщением сказанного (выводами) и т. д. Обучающим

и обучающимся должно быть хорошо понятно, что качественно

изучить историю без обобщения знаний невозможно.
Обобщению исторических знаний могут посвящаться отдель¬

ные уроки. Но ни один урок не должен проходить без обобще¬

ния знаний.
Рабочая терминология метода:
Обобщение — это «мысленное выделение каких-нибудь

свойств, принадлежащих некоторому классу предметов, и фор¬

мулирование такого вывода, который распространяется на каж¬

дый отдельный предмет данного класса: переход от единичного

к общему, от менее общего к более общему» (Кондаков Н.И.

Логический словарь-справочник. — С. 395); «Мысль, положение

общего характера, возникающие в результате наблюдения,

изучения отдельных, частных явлений; общий вывод» (Словарь

русского языка. — Т. 2. — С. 550).
Обобщенный — «сложившийся в результате наблюдения,

изучения отдельных частных явлений; являющийся обобщени¬

ем» (Там же).
Обобщить — «соединить вместе, объединить в нечто общее,

единое» (Там же. — С. 551).
Вывод — «логический итог рассуждения; умозаключение»

(Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 248).
Изучение истории дает высокий эффект усвоения и реализа¬

ции полученных знаний при условии отработки курса по «гори¬

зонтали и вертикали», точнее, в двух структурно-методических

измерениях: событийно-хронологическом и обобщающе-тема-

тическом
Событийно-хронологическое изучение

материала общеизвестно: в таком ключе построены все учеб¬

ники истории. Начинается изучение истории с древнейших

времен, от века к веку, периода к периоду, тысячелетия к ты¬

сячелетию. Однородные темы курса учащиеся рассматривают

в каждом периоде истории отдельно, как правило, вне связи

с предыдущими и последующими. На финише изучения курса

истории часто оказывается, будто каждое новое поколение

россиян изобретало «свой велосипед», ничего не взяв из опыта

предшественников и не передав своей мудрости потомству.
194

Обобщающе-тематическое изучение

материала в современных условиях наличествует в виде пока

еще не решенной проблемы. Структура учебников и существую¬

щие методы учебы недостаточно ориентируют учащихся в их

деятельности по усвоению знаний по узловым вопросам истории

в обобщенном виде. Выходит, что они что-то помнят, к приме¬

ру, о реформах Ивана IV, что-то знают о петровских преобра¬

зованиях, что-то запомнили о великих реформах Александра II

и т. п., но увидеть любое направление реформирования россий¬

ского общества (аграрное, военное, управленческое и т. д.) за

всю историю для учащихся не представляется возможным: це¬

лостности в изучении узловых вопросов их не учили и методов

обобщения знаний им не давали.
Таким образом, знания, получаемые учащимися на основе

принятых в учебниках схемах построения материала, носят как

бы разорванный характер. И если перед выпускником школы

ставится вопрос об эволюции высшей государственной власти

России в годы правления династии Романовых, он часто оста¬

ется без ответа. Равно, как: «Выборные органы власти в России

X—XX вв.»; «Преемственность в реформировании сельского хо¬

зяйства в России (XIX—XXI вв.»; «Проблема разделения вла¬

стей (исполнительной, законодательной и судебной) в истории

России» и т. д.
Варианты обобщения знаний. Реформирование школьно¬

го исторического образования позволит расширить варианты ор¬

ганизации учебы, способные обеспечить обобщенные представ¬

ления у учащихся по основным вопросам жизнедеятельности

Российского государства и его гражданина за весь курс истории,

по векам, сферам жизнедеятельности и т. д.
Первый вариант. При одиннадцатилетнем образовании по

9 класс (при двенадцатилетнем — по 10 класс) включительно

история России изучается в традиционном ключе — событий-

но-хронологическом. В 10—11 (11 —12) классах архитектоника

построения учебного материала меняется на обобщающе-тема-

тическую.
Второй вариант. С самого начала изучения истории России

учебный материал конструируется в обобщающе-тематическом

ключе. В качестве основных тем избраются: жизнь и быт чело¬

века; государственное устройство; промышленность; сельское

хозяйство; дипломатия и войны и др.
195

Третий вариант. Учитывая, что реализация первого и вто¬

рого вариантов требует продолжительной подготовительной

работы, вполне реально использование обобщающе-тематиче-

ского подхода внутри событийно-хронологического (в широком

и узком плане).
Пример. Рекомендации по изучению обобщающе-тема-

тических проблем истории России XX в. в рамках собы¬

тийно-хронологического курса (в широком плане).
Учитывая особенности XX в., связанные с коренными ломка¬

ми в государстве и жизни граждан, целесообразно выделить

пять-шесть узловых вопросов, которые претерпели коренные из¬

менения, затронули интересы основной массы российского на¬

рода. Это:
•	жизнь и быт человека;
•	государственно-политическое устройство;
•	сельское хозяйство;
•	промышленность;
•	внешняя политика и др.
Такая структура не исключает вопросов духовности, религии,

образования, культуры, войн, революционного движения, науки

и техники и др. Все они найдут свое естественное место внут¬

ри названных пяти-шести проблем.
Жизнь и быт человека. Меняющийся облик

России. «Серебряный» век российской культуры. Революции

1917 г. и общество. Внедрение коммунистической идеологии

и нового образа жизни. Ликвидация неграмотности. Голод. Труд¬

ности Великой Отечественной войны. Советское общество на за¬

кате сталинизма. «Оттепель». Человеческие реалии «развитого

социализма». Надежды россиян на перестройку М.С. Горбачева.

Ценностные ориентации в обществе. Материальное и духовное

обустройство россиянина в конце XX — начале XXI в.
Государственно-политическое уст¬

ройство. Начало XX в.: самодержавие и оппозиция.

1905 г.; революция и власть. Общественное движение: идео¬

логии и партии. Начало парламентаризма. Третьеиюньская

монархия. Кризис власти. Февральская революция. Октябрь¬

ская революция. Советская власть. Ленин и Сталин. Разгром

внутрипартийной оппозиции. Формирование тоталитарной сис¬

темы. Борьба за власть после смерти Сталина. Ужесточение
196

политического курса и кризис власти. От «ускорения» и «обнов¬

ления социализма» — к его системному кризису. Политические

реформы и становление новой государственности (с начала

90-х гг. XX в.).
Сельское хозяйство. Аграрный вопрос в начале
XX	в. Крестьяне и помещики. Фермеризация деревни. От аграр¬

ного кризиса к новой экономической политике. Оборванный

НЭП. Коллективизация сельского хозяйства. Сельское хозяйст¬

во в годы Великой Отечественной войны. Восстановление де¬

ревни. Старт реформам на селе: «догоним и перегоним». Аграр¬

ные реалии «развитого социализма». Сельское общество в усло¬

виях политических и экономических перемен на рубеже XX—
XXI	вв.
Промышленность. Экономическая модернизация

в начале XX в.: достижения и противоречия. Хозяйственная раз¬

руха. Индустриализация страны. Промышленность в годы Вели¬

кой Отечественной войны Восстановление промышленного

потенциала. Попытки перевода промышленности на хозяйст¬

венный расчет. Застой и спады в индустрии. Промышленность

в условиях перехода к рыночным отношениям.
Внешняя политика. Русско-японская война 1904—
1905	рг. На фронтах Первой мировой войны. Внешняя политика

российских революций 1917 г. Интервенция в годы Гражданской

войны. Мировое признание СССР. Конфликты с соседними го¬

сударствами и территориальные приращения СССР. Великая

Отечественная война. «Железный занавес» и «холодная война».

Политика мирного сосуществования. Противоречия политики

разрядки. «Новое мышление» и окончание «холодной войны».

Россия и мир на рубеже XX—XIX вв.
Внутри крупных обобщающих направлений могут выделяться

более узкие вопросы. Так, в рамках развития промышленности

и сельского хозяйства актуален вопрос становления рыночных

отношений в России. Его изучение может быть построено по

обобщающей схеме следующего порядка.
Пример. Становление рыночных отношений в России

в XX в.
В ходе различных видов занятий и чтения литературы учащи¬

мися производится сбор, группирование идей, положений, фак-

то-событийного материала, характеризующих рыночные отноше¬

ния в России в конкретные отрезки времени.
Структура вопроса выглядит следующим образом.
197

•	Начало XX в.: развитие капиталистических отношений в про¬

мышленности; общинный способ ведения сельского хозяйства;

сдерживание развития рыночных отношении недемократическим

политическим строем — царским самодержавием и т. п.
•	1906—1914 гг.: бурное развитие капитализма в промыш¬

ленности; фермеризация сельского хозяйства; способствование

властей развитию рыночных отношений; роль выборных инсти¬

тутов власти, многопартийности и т. п.
•	20-е гг.: Новая экономическая политика; замена прод¬

разверстки продналогом; разрешение частной торговли, мелких

капиталистических предприятий; допущение государственного

капитализма в виде концессий, аренды мелких промышленных

предприятий и земли; перевод государственной промышленности

на хозрасчет; сдерживание развития рыночных отношений же¬

стким регулированием всех сфер жизни общества и т. п.
•	Середина 60-х гг.: возвращение к идее хозяйственного

расчета; принятие ЦК КПСС в 1965 г. решения «От хозяйствен¬

ных и плановых органов требуется... укреплять хозяйственный

расчет...»; хозрасчет как элемент рыночных отношений не был

внедрен в экономику страны из-за жесткого планирования и ад¬

министрирования сверху и т. п.
•	Вторая половина 80-х гг.: попытка массового перевода

организаций и предприятий на хозрасчет, самофинансирование,

самоокупаемость и т.д; вновь неуспех из-за сохранения госу¬

дарственных механизмов регулирования и управления народным

хозяйством, допускавших лишь частичные изменения, основан¬

ные на экономическом рынке и т. п.
•	Рубеж XX—XXI вв.: повсеместный переход экономики

страны к рыночным отношениям; демократизация всех структур

власти и управления и т. п.
Проводя такое исследование, учащиеся убеждаются в вековой

актуальности собственно рыночных отношений. Эта проблема не¬

однократно вставала перед Россией — в условиях царского само¬

державия и советского строя, но получала развитие лишь тогда,

когда общество вставало на путь демократизации. При паллиатив¬

ном изменении механизмов рыночного хозяйствования попытки

всегда завершались крахом. На рубеже XX—XXI вв. рыночные от¬

ношения были определены в качестве главного направления в раз¬

витии российского государства. Параллельно с экономическими ре¬

формами осуществлялись процессы демократизации всех сфер

жизни общества.
198

С целью успешной реализации задач обобщения материала

по предложенному способу, возможна следующая ориентиро¬

вочная основа деятельности учителя и учащихся.
1.	Учитель выделяет узловые вопросы курса истории и дово¬

дит их до учащихся. Учащиеся отводят по несколько страниц

в тетради для ведения записей по каждому из этих вопросов.
2.	На каждом занятии при изложении нового материала

учащиеся ориентируются в наращивании обобщающе-тематиче-

ского материала (ведении соответствующих записей).
3.. Учащиеся выполняют аналогичные действия в ходе само¬

стоятельной работы (при чтении учебника, литературы).
4.	Учителем периодически проводятся специальные уроки по

обобщению знаний.
Имеет право на жизнь и такой способ выделения обобщаю-

ще-тематического материала — подчеркивания в учебнике

(личном).
Известна страсть большинства учащихся делать пометки

в книгах фломастерами, ручками, карандашами, причем чаще

всего бессистемно и даже безалаберно. Почему бы не исполь¬

зовать эту жажду «художества» для решения полезной задачи?
Делается это так. Всем классом принимается единая цвето¬

вая гамма для выделения обобщающе-тематических материалов:
•	красный цвет — «Государственно-политическое устройство»:
•	черный — «Промышленность»;
•	зеленый — «Сельское хозяйство»;
•	коричневый — «Внешняя политика»;
•	синий — «Жизнь и быт человека» и т. д.
Затем от урока к уроку учащиеся ориентируются на выпол¬

нение соответствующих пометок в учебнике. Имея таким обра¬

зом отработанные страницы учебника (и конспекты), нетрудно

сориентироваться в поиске и нахождении нужного материала по

каждому направлению — накануне обобщающего занятия, перед

сдачей экзаменов, наконец в ходе подготовки к поступлению

в вуз.
Таблицы и схемы в обобщении знаний. Обобщение мате¬

риала более узкого по объему порядка может осуществляться

через отработку соответствующих таблиц и схем, заполнение

которых способствует выработке цельного представления по

изучаемому вопросу.
Пример. Заполните таблицу, характеризующую деятель¬

ность политических партий в России (первая четверть XX в.) :
199

Типы
партий
Поли¬
тичес¬
кие
партии
Время
деятель¬
ности
партий
Интересы

каких

классов

и групп

(в основ¬

ном) они

представ¬

ляли
Основные цели партий

и их судьбы
До
Фев¬
раль¬
ской
револю¬
ции
После

Фев¬

раль¬

ской до

Октябрь¬

ской

револю¬

ции
После
Октябрь¬
ской
револю¬
ции
Учитывая, что целью образования в современной школе явля¬

ется не только накопление максимального количества инфор¬

мации, но и развитие на ее основе мышления учащихся, в систе¬

му обобщающих дидактических средств могут включаться

схемы, анализ которых приводит к обобщенному представлению

по определенному вопросу.
Пример. Проанализируйте схему, характеризующую

внешнюю политику Ивана IV Грозного за время его прав¬

ления:
Дипломатические

отношения

с Англией (1553)
200
Дипломатия Ивана IV

Выводы как способ обобщения знаний. Большинство ав¬

торов учебников не разграничивают термины «выводы», «итоги»,

«уроки», «значение», «заключение» и т. п. Хотя отдельные из

этих слов во многом идентичны, (например, «выводы» и «заклю¬

чение»: «заключение — вывод из чего-либо; суждение, сделан¬

ное на основании чего-либо), об «уроке», к примеру, этого не

скажешь, ибо это то, из чего можно сделать выводы, извлечь

что-то поучительное на будущее.
Выводами завершается обсуждение вопроса, изучение темы,

раздела, беседа, письменная работа и т. д. Выводы могут делать¬

ся на основе одного или нескольких высказываний, прочитанной

книги, теле- и радиопередачи. Главное в выводе — чтобы он со¬

ответствовал содержанию, положенному в его основу, — был

логически стройным, представлял сгусток идей и положений.
Американский философ Б. Данэм привел в своих трудах уни¬

кальный пример, демонстрирующий различные, контрастно про¬

тивоположные выводы, сделанные на основе одного и того же

факта. «Когда он (Дарвин. — А.С.) посетил бедствующих перво¬

бытных туземцев Огненной Земли, он с некоторым ужасом уз¬

нал, что во время зимней голодовки они обычно убивают и съе¬

дают сначала старух, а уже после собак» (Б. Данэм. Гигант

в цепях; — М., 1984. —С. 143—144).
Какие выводы сделали из этого факта читатели?
Одни: Жители Огненной Земли — дикари с врожденной жес¬

токостью. Как это — бабушек съедают, а собак оставляют?
Другие: Огнеземельцы не были жестоки, а всего лишь голодны.

Собаки ловят выдр, а старухи нет. Либо немногие должны погиб¬

нуть («бесполезные» старухи), либо большинство умрет с голоду.
В учебной литературе по истории отношение авторов к выво¬

дам неоднозначны ни по форме, ни по содержанию. Во многих

источниках выводы отсутствуют вообще, и учителю приходит¬

ся восполнять этот пробел самостоятельно.
Разнится понимание авторов в оценках одних и тех же исто¬

рических периодов, важнейших событий, причем часто из их

поля зрения упускается главное и отдается предпочтение вто¬

ростепенному, иногда даже конъюнктурному.
Пример. Оценка значения победы русского войска в Кули¬

ковской битве.
Вариант 1:
Победоносное русское войско вступило в Москву. Во мно¬

гих местах Руси были воздвигнуты храмы, посвященные героям
201

Куликовской битвы. Один из них — в Москве («на Кулижках»), дру¬

гой с останками Пересвета и его сподвижника Осляби — на берегу

Москвы-реки, около Новоспасского монастыря. Великой битве по¬

священы литературные произведения — поэтическая «Задонщина»,

в которой чувствуются мотивы «Слова о полку Игореве», и более

пространная историческая повесть «Сказание о Мамаевом побои¬

ще». Навечно в памяти народной осталось прозвание князя Дмит¬

рия Ивановича — Донской. Даже его детей иногда тоже называли

Донскими. Настолько значителен был в глазах современников и их

потомков совершенный подвиг. Для русских людей стало знамена¬

тельным, что победа на Куликовом поле состоялась в день большого

православного праздника — Рождества Богородицы.
Есть еще примечательные черты, относящиеся к памяти о Кули¬

ковской битве. Согласно «Сказанию о Мамаевом побоище» Дмитрий

Донской перед сражением в своей молитве вспомнил Александра

Невского. Сподвижники после окончания битвы называли Дмитрия

«Александром новым». О Куликовской битве стало известно за пре¬

делами Руси — в Византии, Италии, Болгарии, Сербии, Германии.

Возросли международный авторитет Русской земли и роль Москвы

как признанного центра объединения русских княжеств и борьбы

с иноземными поработителями.
(Преображенский А.А., Рыбаков Б.А. История Отечества. —

М., 1999. — С. 93—94).
Все, что указано авторами, правильно. Но отсутствуют выво¬

ды о значимости разгрома основных сил Орды, не найдено ме¬

сто моральному значению первой крупной победы над монголо-

татарами. Предлагаемое авторами «Значение» больше подходит

для «Памяти о Куликовской битве»: какие и где построены хра¬

мы; какие написаны литературные произведения; религиозные

праздники и святые, имевшие отношение к битве; кого где за¬

хоронили и т. п. (Кстати, если уж говорить о памяти народной,

не грех было бы напомнить читателям о причислении Дмитрия

Донского к лику святых (1988) и российском воинском празд¬

нике, установленном законом, — «Дне победы русских полков

во главе с великим князем Дмитрием Донским над монголо-та-

тарскими войсками в Куликовской битве (1380)».
Более предпочтителен другой вариант заключения по резуль¬

татам Куликовской битвы.
Вариант 2:
Значение Куликовской битвы огромно. Были разгромлены глав¬

ные силы Орды. Держава Мамая рухнула и была захвачена ханом
202

Тохтамышем. А главное — неоценимый моральный успех. После

победы на Куликовом поле в сознании народа окрепла уверенность

в неизбежном скором падении ига.
(Кацва Л.А., Юрганов А.Л. История России VIII—XV вв. — М.,

1995. — С. 190).
Здесь, может быть, недостает только строчки о международ¬

ном значении битвы.
Представляется целесообразным дифференцированный подход

к построению заключительной части изучаемой единицы исто¬

рического материала:
•	для вузов — в виде заключения с введением остальных

обобщающих компонентов;
•	для общеобразовательных учреждений — раздельное ис¬

пользование обобщающих компонентов или парное совмещение

(выводы и уроки; итоги и выводы и т. д.).
Пример выводов и уроков для общеобразовательных

учреждений.
Тема «Советский Союз в годы Второй мировой войны».

Вариант 1:
1.	Вторая мировая и Великая Отечественная войны показали всю

глубину опасности, которую нес человечеству фашизм.
2.	События военных лет продемонстрировали способность стран

независимо от общественно-политического строя сплотиться в еди¬

ной борьбе против международного милитаризма и реакции.
3.	Война показала, что сила советского народа — в его едине¬

нии, его духовной и патриотической сплоченности, в понимании тех

целей, во имя которых народ защищал свое Отечество, задач, ко¬

торые надо было решать во имя победы над врагом.
4.	Война еще раз подтвердила опасность применения оружия

кем бы то ни было и с какими бы то ни было намерениями.
5.	Уроки войны обязывают каждого гражданина отстаивать мир.

Бороться против войны надо, пока не заговорило оружие. Нельзя

оставаться равнодушным к проявлениям фашизма, шовинизма, ре¬

ваншизма, религиозного фундаментализма, внутреннего и между¬

народного терроризма и т. п. Именно они в первую очередь несут

в себе угрозу применения оружия. Это особенно актуально сегодня,

в начале XXI в., когда у значительного числа государств имеются

огромные запасы средств массового уничтожения (ядерное, хими¬

ческое, биологическое и иное оружие), способных многократно сте¬

реть все живое с лица Земли.
203

Вариант 2.
Данный вариант ориентирует на самостоятельную выработку

правильных выводов по теме «Великая Отечественная война.

1941 — 1945 гг.»:
...Кто победитель?
Оценивая победу в войне, ее организатором и вдохновителем на¬

зывали генералиссимуса Сталина, позже — Коммунистическую пар¬

тию. Потом объединили партию и Сталина. Чем можно объяснить та¬

кие колебания?
Давайте порассуждаем. Если Сталин и партия олицетворяют

собой наши победы, то с кем связаны наши поражения? Кто несет

ответственность за потерю гигантской территории, неоправданные

жертвы войны, за величайшую трагедию народа?
Случайность?
Война привела, по выражению Гитлера, «к противоестественному

союзу» США, Великобритании и СССР, несмотря на принципиальные

противоположные идеологические позиции. Почему США, Вели¬

кобритания пошли на соглашение с Советским Союзом, а не с Гер¬

манией?
...Общеизвестно, что вклад Советского Союза в антифашистскую

борьбу спас цивилизацию от «коричневой чумы». Как вы сегодня

оцениваете действия по реабилитации пособников нацизма во Вто¬

рой мировой войне, выступления фашистов и крайних национали¬

стов? Считаете ли их угрозой прогрессу и мировой цивилизации?

Объясните собственную точку зрения.
(История России. Советское общество. 1917—1991. — М.,

1997. - С. 327).
Школьная и вузовская практика, при соответствующей поста¬

новке вопроса, может дать обильное многообразие форм и средств

обобщения знаний, что, несомненно, будет способствовать даль¬

нейшему повышению эффективности изучения истории.
Практикум
Задание 1. Составьте обобщающую схему по теме «Междуна¬

родное признание Руси. X в.» по графам: «В орбите отношений»

и «Вне сферы отношений».
Наш вариант схемы см. на с. 297.
Задание 2. Проанализируйте отрабатываемый вами учебник

истории. Определите (по параграфам, главам и разделам), какие из них

завершаются выводами (заключениями), какие — итогами, какие —

уроками. Обратите внимание на количество названных структурных еди¬

ниц текста, оставленных авторами без обобщающего завершения.
204

§ 20. Хронология, синхрония, диахрония

в изучении истории
Хронология в изучении истории. Хронология — это «по¬

следовательность исторических событий во времени, а также

сам перечень дат этих событий» (Словарь русского языка. —

Т. 4. — С. 627).
История без обозначения времени (дат) вошедших в нее фак¬

тов, событий, лет жизни и деятельности личностей и т. п. суще¬

ствовать не может. Учителя стремятся, чтобы эти даты попали

в поле зрения, слуха, внимания учащихся, которые в свою

очередь обязаны выучить и осознанно запомнить их.
Память у школьников крепкая, не засорена ненужной инфор¬

мацией и еще не переполнена полезными знаниями, то есть

места для сотни-другой дат предостаточно. Тем не менее имен¬

но даты являются одним из «камней преткновения» в изучении

исторических дисциплин.
Причин неудовлетворительного положения дел с обучением

учащихся хронологической грамотности несколько.
Во-первых, в отдельных учебниках наблюдается перенасы¬

щенность датами. Причем уже в первые годы изучения истории

учащимся иногда предлагается запомнить такие малозначимые

даты, которые смогут стать полезными, может быть, только при

обучении в вузе.
Во-вторых, однообразная, не лучшим образом построенная

подача исторических дат: как правило, цифра и двачетыре су¬

хих слова комментария. Так как учащемуся не ясна ни собст¬

венно дата, ни в таком виде ее описание, он ее сможет запом¬

нить в лучшем случае для отчета и, следовательно, на короткое

время.
В-третьих, большая количественная разница в датах, обоз¬

наченных в тексте и вошедших в хронологическую таблицу

в конце (начале) учебника. Причем вне поля таблицы иногда ос¬

таются важные даты. Авторы учебников такое положение оправ¬

дывают правом учителя определять, что рекомендовать, а что не

рекомендовать учащимся для запоминания.
Имеются и другие причины, препятствующие запоминанию

хронологии учащимися. Однако очевидно одно: авторы учебни¬

ков, учителя, методисты сделали далеко не все для оптимиза¬

ции данного вида деятельности школьников и студентов. Тем не
205

менее эти же авторы учебников, учителя, методисты дружно об¬

виняют в слабом владении хронологией только самих учащих¬

ся и студентов.
Составитель хронологической таблицы, учитель, отбирая даты

для изучения, должен быть объективным.
В 20—80-х гг. XX столетия трудно было представить хроно¬

логию истории Российской империи без превалирования в ней

рволюций, революционных ситуаций, восстаний, бунтов, мяте¬

жей, междоусобиц, голода, мора и т. п., происходивших в само¬

державное время.
Хронологические таблицы, разрабатываемые с начала 90-х гг.

XX в., также трудно представить без репрессий, мятежей, бунтов,

восстаний, расстрелов, депортаций и т. п., но уже в годы совет¬

ской власти. Одновременно заметно уменьшено число подобных

фактов и событий для самодержавных времен.
Хронологические таблицы также отличаются друг от друга

в зависимости от того, кто их составляет — сторонник формаци¬

онного или цивилизационного подхода в изучении истории. Для

первого главенствующими датами остаются те, которые связа¬

ны с классовой борьбой. Для второго — даты, связанные с со¬

стоянием культуры, экономики, духовностью (изобретения,

научные достижения, образование, религия и т. п.), с бытом
206
Средневековый хронист

(показатели шагов правительств и лиц по повышению (ухудше¬

нию) материального состояния жителей и т. п.), с лицами (име¬

на философов, инженеров, поэтов и писателей, композиторов и

художников и т. п.).
Если же в учебник попадает таблица, разработанная военным

историком, с каждой строки палят пушки, командуют полковод¬

цы, бряцают оружием политики.
Несмотря на очевидные и возможные недостатки использова¬

ния хронологических таблиц в учебе, учитель в состоянии сам раз¬

работать такую, которая будет соответствовать важности предме¬

та и умственным потенциям учащихся. Если в основу таблицы

учитель берет те факты и события отечественной истории, кото¬

рые заложены в госстандарте и программе, целесообразность та¬

кой хронологической таблицы доказывать не придется.
Наличие приемлемой хронологической таблицы — это залог

успеха в ее освоении. Запоминание же и изучение дат, то есть,

собственно, успех дела зависит от методов и приемов работы

с ними. Рассмотрим некоторые из них.
Первый. Прежде чем запомнить дату события,

учащийся должен хорошо представить само событие. К при¬

меру, запоминать годы восстаний в Киеве (1068, 1113) совер¬

шенно не представляя, что за люди восстали, против кого, чего

хотели, бессмысленно.
Второй. Любая дата прочно запоминается лишь

в том случае, если учащийся, наряду со знанием события,

происшедшим в этот год, хорошо представляет, какие со¬

бытия предшествовали запоминаемому. К примеру, говоря

о завершении монголо-татарского ига (1480), будет методически

обоснованным (вспомнить, напомнить) такие события как:
•	битва на р. Калке (1223);
•	нашествия хана Батыя на Русь (с 1237);
•	восстания в Новгороде, Твери, других городах против ига;
•	Куликовская битва (1380) и т. д.
Третий. Даты хронологических таблиц для лучшего

запоминания следует представлять более «одетыми», то

есть давать несколько больше информации в их описании.

К примеру, одно дело, когда в таблице указано: «1380 г. Кули¬

ковская битва». И другое дело, если эта дата будет иметь такое

описание: «1380 г. Куликовская битва. Русское войско Д. Дон¬

ского одержало победу над монголо-татарским войском хана

Мамая. Впервые с 1223 г. русские князья совместно выступили
207

против завоевателей, русские люди более чем за 150 лет впер¬

вые почувствовали вкус победы над иноземцами. С 1995 г. битва

отмечается как день воинской славы России».
Кто-то может возразить: зачем такое описание даты вносить

в хронологическую таблицу, ведь этот материал имеется в тексте?
Во-первых, очень редки случаи, когда учащиеся изучают хро¬

нологическую таблицу по тексту. Во-вторых, нередко описание

одной даты разбросано по нескольким страницам текста и уча¬

щиеся ради нее не станут перечитывать полторы-две страницы

учебника.
Четвертый. Большинство событий невозможно за¬

ключить в рамки одного года и потому требуется их обоз¬

начение первым и последним годами. Конечно, в одногодовую

дату можно поместить перевороты, битвы, мятежи, вооружен¬

ные восстания и т. п. Однако большинство исторических собы¬

тий, вошедших в курс истории общеобразовательных учебных

заведений, в один год не укладываются, хотя отдельные исто¬

рики в хронологической таблице «делают» это. По этому поводу

еще столетие назад методист Л.П. Кругликов-Гречаный писал:

«Принять, напр., 476-й год за год внезапного падения Западной

Римской империи и за резкое и точное начало так называемого

Средневековья совершенно невозможно, если есть желание не

выходить из пределов научности. Западная Римская империя

начинает падать гораздо раньше, и падение ее идет постепен¬

но, 476-й же год является лишь одним из моментов этого дли¬

тельного процесса и моментом притом не последним, да к тому

же и не имеющим особенно существенного значения» (Кругли¬

ков-Гречаный Л.П. Методика истории. — С. 8).
Такого рода хронологическую несправедливость надо уст¬

ранять и шире использовать даты, характеризующие начало

и конец события. На занятиях же чаще акцентировать внимание

обучаемых на основные положения, входящие в эти хроноло¬

гические рамки.
Пятый. Изучение исторической хронологии дает за¬

метно положительные результаты, когда учащиеся научат¬

ся чувствовать само время истории и место исторических

событий в нем.
С младших классов дети запоминают деление времени на

миллиарды и миллионы лет. Когда доходит черед до тысячеле¬

тий, учащиеся осознают, что означает время «до нашей эры»

и «нашей эры».
208

С дальнейшим изучением истории России учащиеся запоми¬

нают ее периодизацию, то есть происходит деление истории на

сотни с десятками лет. Каждый период включает великокняже-

ния, царствования, правления князей, царей, правителей, опре¬

деляемые до десятилетий.
Наконец, в рамках правления тех или иных лиц происходи¬

ли важные события, укладывающиеся в более узкие рамки,

вплоть до нескольких лет, года, месяца, дня.
Таким образом, схема постепенного, ступенчатого изучения

и запоминания основных временных вех может выглядеть так:
Миллиарды лет
Миллионы лет
~4,7 млрд лет — возраст

Земли.
3—3,5 млрд лет назад

возникла жизнь на Земле
< 3 млн лет — появление

предка человека
W
£
3. Тысячи лет
До «нашей эры»
«Нашей эры»
40 тыс. лет назад — появление

«человека разумного»
1 тыс. лет до н. э. —

железный век
1 в. н.э. — возникновение

христианства в восточных

провинциях Римской империи
	— ~—г
Сотни лет
Десятки лет
1237—1480 гг. — монголо¬

татарское иго на Руси

1613—1917 гг. — царствование

династии Романовых в России
980—1015 гг. — княжение

Владимира I в Киеве

1700—1721 гг. — Северная

война
W
Несколько лет
1667-1676 гг. —

Соловецкое

восстание

1904—1905 гг. —

Русско-японская

война
Не более года
1662 г. — «Мед¬

ный бунт»

в Москве

1725 г. — учреж¬

дение Петербург¬

ской академии

наук
Год и день
1380 г., 8 сентяб¬

ря — Куликовская

битва

1410 г., 15 июля —

Грюнвальдская

битва
W
W
8 1605
209

Шестой. Хронология усваивается более глубоко, если

она изучается не вообще, от даты к дате за весь курс,

а внутри установившихся в науке исторических периодов.
К примеру, история России включает шесть основных перио¬

дов. Внутри каждого из них выделяются временные рамки,

определяющие княжения, царствования, нашествия, процессы,

явления. В свою очередь, в этих временных рамках находят

место события в виде реформ, войн, преобразований и т. п.

Наконец, внутри событий выделяются значительные государст¬

венные даты: важные решения, даты жизни выдающихся деяте¬

лей, ученых и т. п.
Оставляя место между датами правления князей, царей, пра¬

вителей, президентов, учащиеся в ходе дальнейшего изучения

курса истории проставляют даты и названия событий, происшед¬

ших в эти промежутки времени:
1 период
II период
III
период
IV
период
V период
VI период
Древне¬
Удельная
Москов¬
Российская
Советское
Новая Россия
русское
раздроб¬
ское
империя
государ¬
862-879 гг.
государст¬
во
ленность
царство
ство
Правление
30-е гг.
1462-
1682-
1917 г.
1990 г.
Рюрика в
XII в.
1505 гг.
1725 гг.
Октябрь¬
Декларация о
Великом
Начало
Правление
Правление
ская
государствен¬
Новгороде
политичес¬
Ивана III
Петра I
революция
ном суверени¬
882-912 гг.
кой раз¬
1478 г.
Великого
1917-
тете России
Правление
дробленно¬
Окончатель¬
1695,
1924 гг.
1991 г.
Олега в
сти Руси
ное присое¬
1696 гг.
Правление
Выступление
Киеве
1 iss¬
динение
Азовские
В.И. Лени¬
ГКЧП
907, 911 гг.
ue? гг.
Новгорода
походы
на
Ликвидация
Первые
Правление
к Москве
1696 г.
1917 г.
СССР
договоры
Ярослава
1480 г
Указ о соз¬
II съезд
1992 г.
Руси с
Остромира
Свержение
дании фло¬
Советов.
Начало
Византией
в Галиче
монголо¬
та в России
Приняты
экономической
912-945 гг.
1157-
татарского
1696-
декреты о
реформы.
Правление
1174 гг.
ига
1698 гг.
мире, о
VI съезд
Игоря
Правление
1497 г.
Великое
земле.
народных
Владимира
Судебник
посольство
Создание
депутатов РФ.
Боголюб¬
Ивана III
в Западную
совета
VII съезд
ского во
1500 г.
Европу
народных
народных
Владимире
Битва на
1700-
комисса¬
депутатов РФ
1177-
Ведро ши
1721 гг.
ров.
1993 г.
1212 гг.
1505-
Северная
Выборы в
VIII (внеоче¬
Правление
1533 гг.
война
Учредитель¬
редной) съезд
Всеволода
Правление
1700 г.
ное собра¬
народных
Большое
Василия III
Ликвидация
ние
депутатов РФ.
Гнездо во
патриарше¬
1918 г.
IX (внеоче¬
Владимире
ства
Разгон
редной) съезд
210

Окончание таблицы
1 период
II период
III
период
IV
период
V период
VI период
1185 г.
«Слово о

полку

Игореве»

1223 г

Битва на

Калке
1703 г.
Основание
Санкт-
Петербурга
Учредитель¬
ного
собрания.
Брестский
мир.
Принятие
конституции
РСФСР.
1919 г.
Разгром
Колчака
народных

депутатов РФ.

Вооруженное

противостоя¬

ние между

законодатель¬

ной и испол¬

нительной

властью
Седьмой. Действенным приемом осмысленного

изучения дат является ведение хронологических таблиц по

стержневым вопросам исторического периода. Рассмотрим

это на примере изучения первого периода отечественной исто¬

рии — образование Древнерусского государства:
Князь

(великий князь)
Войны и внеш¬

няя политика
Внутренняя
политика
Религия

и т. д.
862 г. Начало

правления Рюри¬

ка в Новгороде
882-912 гг.
Правление

Олега в Киеве
907, 911 гг.
Первые догово¬

ры Руси с

Византией
Обьединение

Руси вокруг

Киева
Язычество
912-945 гг.
Правление
Игоря
941-944 гг.
Русско-визан¬

тийская война
Полюдье
Язычество
945-962 гг.
Правление
Ольги
957 г. Посоль¬

ство в Констан¬

тинополь
Ликвидация по¬

людья. Введе¬

ние системы

налогов
Крещение
Ольги
Предлагаемый способ изучения дат дает цельное представле¬

ние о жизнедеятельности Древнерусского государства в первом

периоде его существования. Такие же таблицы ведутся и по дру¬

гим периодам в соответствии с периодизацией истории России,

но названия граф по вертикали, естественно, расширяются.
211

Восьмой. Одним из приемов изучения хронологии яв¬

ляется расположение событий по схеме «раньше и после»:
Событие «раньше»
Изучаемое событие
Событие «после»
Битва на Калке. Пора¬

жение русских войск
Поход хана Батыя и за¬

воевание им русских

земель
Образование Золотой

Орды. Пришельцы осе¬

ли в низовьях Волги
Процесс объединения

русских земель. Рост

Московского княжест¬

ва
Куликовская битва.

Первая попытка осво¬

бодиться от монголо-

татар
Разрушение Москвы

ханом Тохтамышем.

Разгром Тотхамыша

Тамерланом. Распад

Золотой Орды
Такие таблицы получили название «логический ряд» (см.:

Карцов В.Г. Очерки методики обучения истории СССР в VIII—

X классах. — М., 1955. — С. 67—68). Логический ряд может

служить основой смыслового изучения исторической хроноло¬

гии: «здесь нет точных дат, но между событиями установлены

логические связи, благодаря чему события расставлены в поряд¬

ке своего расположения во времени» (Там же. — С. 68).
Предложенные логические ряды событий легко превратить

в хронологические, проставив соответствующие даты в соответ¬

ствующих местах.
Девятый. Учащимся предлагается запомнить не толь¬

ко точные даты событий, но и направленность хода истории,

как бы вытекающую из этих событий. С этой целью Л.Н. Гу¬

милев предложил хронологическую таблицу такого вида*:
Дата
Событие
Осмысление
861 г.
Уйгуры заняли Турфан-

ский оазис, а карлу-

ки — Кашгар
Ликвидация экспансии

династии Тан
880 г.
Взятие крестьянскими

войсками Хуан Чао

Лояна и Чаньани и вы¬

ступление кочевых

племен шато и тангу-

тов на защиту дина¬

стии Тан
Расслоение империи

Тан на Китай и степ¬

ную зону
1269 г.
Ливонские немцы пре¬

кратили наступление

на Новгород, «зело бо

бояхуся и имени та¬

тарского»
Последствия союза

Великороссии и Золо¬

той Орды
*См.: Гумилев Л.Н. В поисках вымышленного царства. — М.,

1992. — С. 286—292.
212

Десятый. Одним из вариантов запоминания хроно¬

логии является такое соотнесение важных однородных

исторических событий, когда рамки их начала и конца со¬

ставляют круглые цифры. Примером тому служит таблица,

включающая движения и восстания под руководством И. Болот¬

никова, С. Разина, К. Булавина и Е. Пугачева:
100 лет
И. Болотников
С. Разин
К. Булавин
Е. Пугачев
Число 60 лет означает разницу во времени между заверше¬

нием болотниковского и началом разинского восстания (1607—

1667), 65 лет — разницу во времени между концом булавинско-

го и началом пугачевского восстания (1708—1773), 100 лет —

разницу во времени между концом болотниковского и началом

булавинского восстания (1607—1707).
Лучшему пониманию и запоминанию исторической хроноло¬

гии способствуют разработка и ведение каждым учащимся хро¬

нологии своей фамилии. Причем семейную хронологическую

таблицу можно построить по образцу исторической: до «нашей

эры», то есть до рождения учащегося, и в «нашу эру», то есть

при его жизни:
1940

1939

1942
1941
1962
1963

1982
Родился дедушка Петр (папин папа)

Родился дедушка Иван (мамин папа)

Родилась бабушка Мария (папина мама)

Родилась бабушка Дарья (мамина мама)
Родился папа
Родилась мама
Бракосочетание папы и мамы
До «нашей эры»
1983
1990
1999
«Наша эра»
Год моего рождения

Поступил в школу

Окончил 9 классов
213

В промежутках между датами жизни основных членов фами¬

лии, учащийся помечает все, на его взгляд, важные даты: годы

рождения братьев и сестер, победы в конкурсах и т. д.
Затруднение в изучении дат, требующих знания дня и ме¬

сяца, вызывает путаница в учебниках и учебных пособиях

Юлианского и Григорианского календарей. Чтобы избежать

недоразумений, необходимо знать или хотя бы иметь под рукой

хронологию введения Григорианского календаря в России и не¬

которых странах мира*:
Хронология введения Григорианского календаря

в некоторых странах мира
Страна
Дата
последнего дня

Юлианского

календаря
первого дня

Григорианского

календаря
Италия
4 октября 1582 г.
15 октября 1582 г.
Испания
4 октября 1582 г.
15 октября 1582 г.
Португалия
4 октября 1582 г.
15 октября 1582 г.
Польша
4 октября 1582 г.
15 октября 1582 г.
Франция
9 декабря 1582 г.
20 декабря 1582 г.
Голландия
21 декабря 1582 г.
1 января 1583 г.
Австрия
6 января 1584 г.
17 января 1584 г.
Пруссия
22 августа 1610 г.
2 сентября 1610 г.
Дания
18 февраля 1700 г.
1 марта 1700 г.
Великобритания
2 сентября 1752 г.
14 сентября 1752 г.
Швеция
17 февраля 1753 г.
1 марта 1753 г.
Япония
—
1 января 1873 г.
Китай
—
20 ноября 1911 г.
Советская Россия
31 января 1918 г.
14 февраля 1918 г.
Греция
9 марта 1924 г.
23 марта 1924 г.
Турция
18 декабря 1925 г.
1 января 1926 г.
Египет
17 сентября 1928 г.
1 октября 1928 г.
*	См.: Кпимишин И.А. Календарь и хронология. — М., 1981. —

С. 186.
214

Таковы сущность, структуры, содержание, приемы изучения

исторической хронологии.
Л.Н. Гумилев, определяя цель всех типов таблиц — хроно¬

логической, синхронической и диахронической, — отмечал, что

«цель обычной хронологической таблицы — напоминание»

(Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая Степь. — М., 1992. —

С. 759). Учителю и студенту предлагается вдуматься в смысл

данного определения.
Синхронизация исторических знаний. По сегодняшний день

в написании и произношении слова «синхронический» допускается

ошибка. Чаще всего оно звучит как «синхронистический». (См., на¬

пример: Гумилев Л.Н. Этносфера: История людей и история приро¬

ды. — М., 1993. — С. 272 (Синхронистическая таблица этно-ланд-

шафтных соответствий); Лурье Ф.М. Российская и мировая история

в таблицах: синхронистические таблицы (XXX век до Р.Х. —

XIX век), правители мира, генеалогические таблицы, словарь. — М.,

СПб, 1995) и др. Такого термина — «синхронистический» в русском

языке нет. Его правильное название — синхронический.
В современных условиях «синхроническая» терминология за¬

метно обогатилась.
Синхронизм — «точное совпадение во времени двух или не¬

скольких явлений или процессов; одновременность» (Словарь

русского языка. — Т. 4. — С. 97).
Синхронический — «отличающийся синхронизмом, указы¬

вающий на синхронизм, одновременность чего-либо» (Там же).
Синхроническая таблица — «хронологическая таблица

одновременно происходивших событий» (Там же).
Синхронизация — «приведение к точному, полному взаим¬

ному соответствию периодов протекания двух или нескольких

изменяющихся явлений или процессов, когда они протекают во

времени совершенно параллельно» (Кондаков Н.И. Логический

словарь-справочник. — С. 545).
Синхронический метод — «метод изучения фактов, совпа¬

дающих во времени» (Там же).
Разработка и использование синхронических таблиц в России

известна с начала XIX в. Тогда вышли в свет издания: Кай-

данов И. Хронологическая и синхронистическая таблица, пред¬

ставляющая достопамятные происшествия трех последних ве¬

ков. — СПб, 1819; Язвинский А.Ф. Синхронистические табли¬

цы всеобщей истории, украшенные 1500-ми портретами. — СПб,

1840 и др.
215

В начале XX в. разработкой синхронических таблиц занимал¬

ся Л.П. Кругликов-Гречаный (См.: Кругликов-Гречаный Л.П.

Методика истории. — С. 73) и др.
После 1917 г. таблицы синхронического порядка свои пози¬

ции в изучении истории несколько утратили. Тем не менее

в советское время мы находим предложения по их разработке

и использованию у В.Г. Карцова (См.; Карцов В.Г. Очерки ме¬

тодики обучения истории СССР в VIII—X классах. — С. 70—

72); П.С. Лейбенгруба (См.: Лейбенгруб П.С. Изучение истории

СССР в 7 классе. — М., 1967. — С. 339—340); И.А. Клими-

шина (См.: Климишин И.А. Календарь и хронология. — С. 183);

Л.Н. Гумилева (См.: Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая

Степь. — С. 686—755); И.Н. Ионова (См.: Ионов И.Н. Россий¬

ская цивилизация и истоки ее кризиса. IX — начало XX в. —

М.,1994. — С. 406—411); М.Т. Студеникина (См.: Студени-

кин М.Т. Методика преподавания истории в школе. — С. 123—

124) и др.
Основным мотивом к разработке и использованию синхро¬

нических таблиц в современных условиях стало внедрение

в учебный процесс общеобразовательных учреждений и вузов

цивилизационного подхода в изучении истории, когда учащиеся

и студенты с целью понимания исторических закономерностей

всемирной цивилизации, видения состояния России в сравнении

с другими странами, изучают отдельные российские процессы на

всемирном фоне. (См. § 17.)
Главной структурной опорой при разработке синхронических

таблиц для изучения истории Отечества является графа «Русь —

Россия — Советский Союз — Российская Федерация» — в за¬

висимости от охватываемого исторического периода. Справа

и слева от нее, а иногда и последовательно, размещаются графы

«Запад» и «Восток». Крайняя графа слева представляет «Даты» или

«Годы»:
Год
Запад
Россия
Восток
1867
Закон об эман¬

сипации евреев

в Венгрии
Продажа Аляски

США
Гибель 3 млн

арабов Алжира

от голода
При изучении отдельных исторических этапов и периодов син¬

хронические таблицы могут строиться с учетом активного интере¬

са России к странам-соседям, как это делал Л.Н. Гумилев:
216

Год
Запад
Восточная Европа
Восток
Киевская
держава
Соседи
988
Подчинение
болгарами
Далмации
Крещение
киевлян.
Низвержение
идолов
Покорение
Тмутаракани
русичами
Завоевание
Сирии
фатимидами
Или:
Год
Запад
Русская
земля
Маньчжурия

и Монголия
Восток
(«мир
ислама»)
1159
В Риме папа

и антипапа
Освобожде¬

ние великого

княжества

Владимир¬

ского от

Киевского
Подготовка

войны Цзынь

против Сун:

закрытие

пограничных

рынков
Ссоры

греков с

франками в

Триполи
Или:
Год
Запад
Евразия
Восток
Россия
Орда
1349
Генуэзцы за¬

несли «чер¬

ную смерть»

(чуму) в

Венгрию,

Шотландию,

Ирландию,

Норвегию,

Данию и

Пруссию
Ольгерд

готовится к

войне с

Москвой
Джанибек

выдал Симео¬

ну литовских

князей

Кориада и

Михаила
Вторжение

османов в

Болгарию
В учебной практике синхронические таблицы получили

названия «голые» и «одетые»:
«голые» — это когда факты, события, лица даются в табли¬

це без описания, комментариев их сущности;
«одетые» — когда всему вошедшему в таблицы даются крат¬

кие пояснения.
«Голые» таблицы уже демонстрировались. «Одетые» выгля¬

дят так:
217

Год
Россия
Запад
Восток
1242
Победа А. Невско¬

го над немецкими

рыцарями-кресто-

носцами на Чуд¬

ском озере «Ледо¬

вое побоище». (С

1995 г. отмечается

как День воинской

славы России)
1248—1254. Седь¬

мой Крестовый

поход (из восьми).

Существенной ро¬

ли в истории кре¬

стовых походов не

сыграл
Грузия добровольно

подчинилась Золо¬

той Орде, сохранив

автономию
Последний вариант таблицы и по форме, и по содержанию

является наиболее приемлемым в учебной практике.
О реализации синхронического метода. В.О. Ключевский

считал синхронизм главной опорой историка и «даже в некото¬

рой мере указателем разума жизни» (Ключевский В.О. Соч. —

Т. 7. — С. 149).
В историческом образовании на основе синхронизма создава¬

лись учебные курсы, учебники, учебные пособия. Так, в конце

XIX в. вышел в свет учебник: С.Е. Рождественского «Отечест¬

венная история в связи со всеобщей (средней и новой): Курс

сред. учеб. заведений». (М., 1997). По нему в юнкерских учили¬

щах отечественная история изучалась синхронно со всеобщей.

(Оглавление учебника см. в приложении 2).
Была сделана попытка использования синхронического мето¬

да в изучении истории в советское время. Так, в начале 60-х гг.

школам было предложено учебное пособие: М.В. Нечкина

и А.В. Фадеев История СССР: Учебное пособие для 7 класса.

(М., 1962). Курс истории СССР с древнейших времен до конца

XIX в. был построен синхронно со всеобщей историей, то есть

посредством чередования разделов и глав по отечественной и за¬

рубежной истории. В отличие от структуры, избранной С.Е. Рож¬

дественским, Нечкина и Фадеев ввели чередование внутри глав.

Вот как, к примеру, структурирована одна из глав этого учеб¬

ного пособия.
Глава XIII. Развитие капитализма и подъем революционно¬

го движения в середине XIX в. Возникновение научного комму¬

низма
39.	Первые классовые битвы европейского пролетариата.
40.	Революции 1848 г. во Франции.
41.	Возникновение научного коммунизма.
42.	Царская Россия в середине XIX в.
218

43.	Культурная жизнь России в первой половине XIX в.
44.	Крымская война.
45.	Падение крепостного права в России.
46.	Народное восстание в Индии.
47.	Гражданская война в США.
Предпринимаются отдельные попытки синхронизировать

изучение отечественной и зарубежной истории и в современных

условиях. Работа по синхроническому методу позволяет студен¬

там и учащимся:
•	изучать историю России в сообществе мировых цивили¬

заций;
•	глубже понять исторический процесс в его единстве

и многообразии;
•	подметить закономерности в смене событий, властей, ка¬

чественных характеристик количественными, и наоборот

и т. д.;
•	проследить влияние других цивилизаций на Россию и Рос¬

сии на Восток и Запад;
•	лучше и легче запоминать необходимый материал, (особен¬

но если таблицы «одеты») и т. д.
По оценке Л.Н. Гумилева, если «цель обычной хронологиче¬

ской таблицы — напоминание», то «синхронической — запо¬

минание» (Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая Степь. —

С. 759).
Диахронический метод. Он составляет «изучение фактов

в их историческом развитии» (Кондаков Н.И. Логический сло¬

варь-справочник. — С. 148).
В ходе изучения отечественной и зарубежной истории

учащиеся выделяют наиболее важные факты (особенно в облас¬

ти открытий, изобретений и т. п.) и прослеживают, в какое

время они впервые имели место в той или иной стране, том или

ином регионе. Это вызывает неподдельный интерес и способст¬

вует более глубокому усвоению как теоретических знаний, так

и хронологии.
Порядок разработки диахронических таблиц несложен. По

вертикали таблицы слева указываются важные исторические

факты и события, сопряженные с общечеловеческими ценностя¬

ми. Далее в трех графах (Россия, Запад, Восток) вносятся место

и даты их происхождения, творцы и т. п.:
219

Факт, событие
Россия
Запад
Восток
Изобретение
книгопечатания
1564 г. И. Федо¬

ров, П. Мстисла-

вец
40-е гг. XV в.

И. Гуттенберг

(Германия)
1041 — 1048 гг.

Би Шэн (Китай)
Первый парла¬

мент
Первый
пароход
Первый
паровоз
Первая желез¬

ная дорога
Изобретение
электричества
Изобретение
радио
Запуск искусст¬

венного спутни¬

ка Земли
Первый полет

человека в

космос
И т. д.
Данный вид таблицы синхронен не по времени (хронологии),

а по однородным фактам и событиям, имевшим место в раз¬

личных странах (частях света). Он ценен тем, что учащиеся

прекрасно видят в них уровни развития той или иной цивили¬

зации, общества в определенных сферах жизнедеятельности,

разницу во времени, их разделяющую.
Часть учителей считает, что диахронические таблицы редко

применяются в школе потому, что невыгодны для России, так

как страна долго и во многом отставала от других государств.

Такое обстоятельство-де уменьшает воспитательную силу ис¬

тории.
Это лжепатриотизм, но не аргумент. Во-первых, история —

это прошлое, и изменить его никому не дано. Во-вторых, раз¬

ве Россия ни в чем не была первой? Скорее всего нежелание

применять диахронический метод вызвано отсутствием соответ¬

ствующих опубликованных таблиц, а работа по их разработке

даже для учителя достаточно кропотливая.
220

Учителю и учащимся разработать диахроническую таблицу

при желании не так уж и сложно, ведь учитель преподает

и отечественную и зарубежную историю, а учащийся изучает

оба эти предмета. И ничто не мешает первым потребовать (или

создать соответствующую мотивировку), а вторым завести и вес¬

ти в тетрадях такого рода таблицу в ходе изучения историче¬

ских дисциплин. Кроме того, учащиеся могут привнести в нее

не столь важные для истории факты и события, но весьма

важные для биологии, физики, химии, математики и т. д., что

усилит межпредметный фактор истории.
Подытоживая значимость хронологических, синхронических

и диахронических таблиц, необходимость их совершенствования

с целью придания им большей читабельности и восприятия, на¬

помним функции каждой из них, данные Л.Н. Гумилевым:
•	хронологической таблицы — напоминание,
•	синхронической — запоминание,
•	диахронической — понимание (См.: Гумилев Л.Н. Древняя

Русь и Великая Степь. — С. 759).
Практикум
Задание 1. Разработайте синхроническую таблицу по всеобщей

истории, взяв за основу события в России первой половины XIV в.
Наш вариант таблицы см. на с. 297—298.
Задание 2. Заполните диахроническую таблицу на с. 220.
§ 21. Диагностика успеваемости учащихся
Сущность вопроса. Освоение темы предполагает знание со¬

ответствующего понятийного аппарата: успеваемость, диагноз,

диагностика, контроль, оценка.
Диагноз — понятие медицинское и означает определение

болезни на основании всестороннего исследования больного.
Диагностика — изучение методов и принципов установле¬

ния диагноза.
Успеваемость — «степень успешности занятий учащихся,

усвоения ими знаний» (Словарь русского языка. — Т. 4. —

С. 521). Данное понятие появилось в лексиконе российских пе¬

дагогов с 30-х гг. XX в.
221

Контроль — «наблюдение с целью проверки; проверка» (Там

же. — Т. 2. — С. 94).
Оценка — «мнение о чем-либо, напр., об объеме знаний и спо¬

собности ученика» осваивать изучаемый курс (См.: Кондаков Н.И.

Логический словарь-справочник. — С. 426); «принятое обоз¬

начение степени знаний и поведения учащихся; отметка» (Словарь

русского языка. — Т. 2. — С. 730); «мнение, суждение

о качестве, достоинстве, значении и т. п. кого-, чего-либо» (Там же).
Таким образом, с точки зрения учебной деятельности диаг¬

ностика — это методы и приемы объективного выявления зна¬

ний учащихся на основе определенных критериев и действий.
Проблема оценивания знаний появилась одновременно с их

изучением. Однако система оценки работы учащихся возникла

не сразу и прошла довольно тернистый путь, прежде чем стала

той, которую мы сегодня имеем.
М.В. Ломоносов в книге «О воспитании и образовании» рас¬

крыл свою оценочную систему успехов и прилежания каждого

воспитанника, которая заключалась в ежедневной отметке

в клеточке напротив фамилии ученика первыми буквами слов:
•	В.И. — все исполнил.
•	Н.У. — не знал урока.
•	Н.Ч.У. — не знал части урока.
•	З.У.Н.Т. — знал урок нетвердо.
•	Н.З. — не подал задачи.
•	Х.З. — худа задача.
•	Б.Б. — болен.
•	X. — не был в классе.
•	В.И.С. — все исполнил с избытком.
•	Ш. — шабаш (См.: Ломоносов М.В. О воспитании и обра¬

зовании. — М., 1991. — С. 166).
Диагностика знаний как проблема является важнейшей внут¬

ри школьного и вузовского учебно-воспитательного процесса по

двум причинам:
во-первых, в условиях демократизации и реформирования об¬

разования оценки где обесценились, а где в прямом смысле ста¬

ли стоить очень дорого;
во-вторых, объективное усложнение оценивания учащихся

в рамках строго пятибалльндй системы приближается к кризис¬

ной отметке.
Функции и виды диагностики. Диагностика познаватель¬

ной деятельности обучаемых включает пять функций и три вида:
222

Проверочная функция решает задачу выявления знаний, ко¬

торые усваивают учащиеся в ходе обучения.
Ориентирующая функция позволяет обнаружить слабые

места в подготовке всего класса и каждого учащегося в отдель¬

ности и на этой основе дать советы, как ликвидировать пробе¬

лы в знаниях, не допускать подобные просчеты в будущем, то

есть направить умственную деятельность обучаемых в более же¬

сткое методическое и организационное русло.
Воспитательная функция обеспечивает установление отно¬

шения учащегося к истории, влияющего на формирование его

взглядов и убеждений.
Методическая функция обеспечивает формирование навы¬

ков и умений правильно и объективно организовать контроль за

процессом овладения историческими знаниями учащимися.
Корректирующая функция дает возможность учителю вно¬

сить соответствующие поправки в содержание и методику по¬

знавательной деятельности учащихся и собственные усилия по

управлению ею.
Текущий контроль проводится повседневно и на всех ви¬

дах занятий.
В ходе лекций:
•	через беглый устный опрос учащихся;
•	диалог в ходе изложения учебного материала;
•	письменные летучки по содержанию лекции в конце заня¬

тия и т. д.
223

В ходе самостоятельной работы:
•	выполнение общих заданий;
•	ответы на конкретные вопросы;
•	решение кроссвордов;
•	ответы на вопросы логических заданий к изучению хресто¬

матийных источников;
•	ответы на проблемные задачи, обобщающие, практические

задания и т. д.
На семинарах (групповых занятиях):
•	ответы на вынесенные для обсуждение вопросы;
•	участие в дискуссии;
•	письменные летучки и т. д.
Промежуточный контроль осуществляется за определен¬

ный учебный отрезок времени. Иногда учителя оценивают

учащихся и за изучение периодов истории. Проводится в уст¬

ной или письменной форме, часто по смешанному варианту:

ответ на один вопрос — устный, на второй — письменный.

Широко используется тестирование. При наличии компьютерно¬

го класса используются контролирующие программы.
Итоговый контроль проводится в конце изучения курса ис¬

тории с целью выявления, насколько полны и глубоки приобре¬

тенные учащимся знания, соответствуют ли они их убеждени¬

ям, насколько реальны для использования исторического опыта

в повседневной жизни.
Место оценки знаний. Главным выводом о деятельности

учащегося на любом уровне контроля является объективная

оценка. Именно оценка вызывает радость и огорчение, благодар¬

ность учителю и обиду на него. Высокая итоговая оценка по

дисциплине — это как награда, которой человек гордится и ко¬

торую помнит всю жизнь. Однако нельзя допускать, чтобы культ

оценки заслонял собою культ знаний. Именно такая тенденция

просматривается в ряде общеобразовательных учебных заведе¬

ний в современных условиях.
Культ оценки создает почву для выработки своеобразной

«учебной ментальности» у нерадивых учащихся. Они идут на не¬

вероятные ухищрения, чтобы «помочь» друг другу: подсказки,

в том числе условными сигналами; шпаргалки, в том числе зву¬

ковые; списывание, в том числе с экрана компьютера впереди

или рядом сидящего товарища и т. д. Такие студенты и учащие¬

ся пока не задумываются над тем, что их удачная подсказка вре¬

дит соседу и понижает их собственный оценочный рейтинг.
224

Культ оценки вынуждает определенное число учащихся

добиваться положительных баллов в режиме «во что бы то ни

стало». Учащийся, даже уже получив неудовлетворительную

оценку, «без боя» не сдается: а я учил; а я знаю и т. п. Это

только часть терминологического запаса по утверждению своего

«я» и выражению своего недовольства.
Учитель всегда должен быть справедлив в выставлении оцен¬

ки и убежден, что показанные учащимся знания соответствуют

этой оценке. Но и только этого недостаточно. Учащийся не

менее учителя должен быть убежден в объективности выстав¬

ленной ему оценки. Если учащиеся, получившие неудовлетво¬

рительные оценки, открыто заявляют, в том числе и учителю,

что их знания оценены несправедливо, значит учитель был не

убедителен в контрольно-проверочном общении с ними.

Тестирование в ходе диагностики. Тест — это:
•	«метод исследования и испытания способностей человека

к выполнению той или иной строго определенной работы, вы¬

яснения умственного развития, профессиональных наклонностей

испытуемого с помощью стандартных схем и форм» (Конда¬

ков Н.И. Логический словарь-справочник. — С. 595);
•	«стандартное задание, применяемое с целью определения

умственного развития, специальных способностей, волевых

качеств человека и других сторон его личности» (Словарь рус¬

ского языка. — Т. 4. — С. 362);
•	«стандартизированный метод исследования, предназначенный

для точных количественных и определенных качественных оценок

индивидуально-психологических особенностей и поведения челове¬

ка путем сравнения этих оценок с некоторыми, заранее заданны¬

ми стандартами — нормами теста» (Коджаспирова Г.М., Коджас-

пиров А.Ю. Педагогический словарь. — С. 148).
Слово «тестирование» слышно ныне на каждом «учебном

углу». В серьезную форму работы оно еще не превратилось

и пока больше похоже на погоню за модой и внешней легкостью

контроля.
Тестов издается много. Если взять любой из них и соотне¬

сти с критериями термина «тест», легко убедиться, что одно

в значительной мере не соответствует другому. К примеру, как

можно использовать формулировки вопросов для «выяснения

умственного развития» учащихся? Абсолютное большинство тес¬

тов требует лишь выявления наличия знаний дат, имен, фактов

и событий, причем в стиле констатации.
9 1605
226

Изучение изданных исторических тестов позволило выявить

в них ряд содержательных и структурных недостатков.
Во-первых, большинство тестов несовершенно в том, что при¬

водит обучаемых к показу лишь «сухих» знаний, но не объясне¬

ния фактов, событий, действий и поступков личностей и т. п.
Во-вторых, велика вероятность получении учащимся случай¬

ной отличной оценки, так как выбор правильного ответа не ши¬

рок — из трех-четырех вариантов.
В-третьих, и без того узкая пятибалльная шкала оценок

сокращается до двухбалльной: учащийся за ответ по каждому

вопросу получает или «отлично», или «неудовлетворительно».
В-четвертых, тестирование предназначено для проверки реа¬

лизации лишь одной функции учебы, да и то неполностью — об¬

разовательной. Тесты не решают вопросов выявления реализации

методической функции (умение говорить, доказывать, отстаивать

и т. п.), практической (использование исторического опыта в со¬

временных условиях), не говоря уже о воспитательной функции.
В-пятых, в условиях традиционного тестирования выигрыва¬

ют чаще всего «зубрилы». Рядом с ними иногда оказываются

и ленивые, но с хорошо развитой интуицией. Логически мысля¬

щим учащимся, для которых в основе изучения в истории лежат

вопросы не «сколько, где и когда», а «почему столько, почему

именно там и почему именно тогда», часто оказываются в про¬

игрыше. Выходит, усердные в зубрежке и обладающие интуици¬

ей держат верх над неординарными и способными.
И тем не менее тестирование необходимо. Необходимо, особен¬

но в условиях, когда есть надежда, что будет создана государст¬

венная система тестирования и содержательный пакет тестовых

заданий. Опасения по поподу примитивного натаскивания учащих¬

ся на тестирование отпадет само собой, поскольку в пакете может

быть, скажем, 10 тыс. вопросов и более. Так что, готовясь к экза¬

мену, проще будет выучить учебник истории.
Но и сейчас нет более оптимального способа осуществления

текущего или промежуточного контроля за усвоением знаний

в сжатые временные сроки с охватом наибольшего количества

учащихся, чем тестирование.
В каких ситуациях целесообразнее всего использовать тести¬

рование?
1.	Тестирование с целью текущего контроля за приобретени¬

ем знаний учащимися. Проводится по результатам изучения

очередной темы или раздела курса.
226

2.	Тестирование с целью контроля за динамикой усвоения

знаний учащимися по сквозным темам, охватывающим века, пе¬

риоды и т. д.
3.	Тестирование перед групповыми занятиями, особенно та¬

кими как семинар-исследование, семинар с элементами дискус¬

сии, семинар «за круглым столом» и т. п. Проверка знаний

учащихся по основным идеям, положениям, терминам по теме

позволит учителю убедиться в правильности выбранного мето¬

да проведения занятия.
4.	Тестирование с целью выявления уровня знаний, приобре¬

тенных учащимися на лекции (осуществляется сразу после лек¬

ции в конце урока).
5.	Тестирование в больших классах, где опросить каждого по

одному разу даже в течение месяца не всегда представляется

возможным.
Тестирование эффективно, если в его основе лежат три фак¬

тора:
•	длительность (учебная четверть; учебный год; все годы

изучения курса истории);
•	периодичность (на каждом занятии; по изучении каждой

темы; каждого раздела и т. д.);
•	комплексность (тесты требуют всесторонних знаний: тео¬

ретических, факто-событийных, хронологических, синхроничес¬

ких и т. д.).
Вырисовывается типология тестовых заданий по истории.

Так, система, разработанная группой О.И. Бородиной, предпо¬

лагает тестирование в ходе обучения истории и по его итогам.

Тесты носят учебно-тематический характер, охватывают все

сферы истории России, современной цивилизации, предполага¬

ют выбор варианта (из трех-четырех) ответа. Авторы рекомен¬

дуют следующую организацию тестирования:
«Итоговое тестирование.
...На итоговом занятии, дата которого должна быть известна за¬

ранее, каждый ученик получает один тест, состоящий из 10 вопро¬

сов. Ему необходимо выбрать любые 8 вопросов и подчеркнуть

правильные ответы в них. За 8 правильных ответов — оценка «5»,

за 7 — оценка «4», за 6 — оценка «3». Учащийся, ответивший ме¬

нее чем на б вопросов, итоговое тестирование не проходит, и на

усмотрение учителя ему может быть предложен дополнительный

тест. На итоговое тестирование отводится от 20 до 30 мин., в за¬

висимости от степени подготовленности учащихся...
227

Тестирование в ходе обучения.
Вопросы тестов могут быть использованы для организации

тестирования в ходе обучения. Например, после изучения какой-

либо темы учащимся предлагается выбрать правильные ответы

в соответствующих теме вопросах. В этом случае преподаватель

сам заранее устанавливает, за какое количество вопросов какую

оценку он будет выставлять. Такое тестирование менее эффек¬

тивно, но в определенных случаях может быть организовано, на¬

пример, для слабоуспевающих учащихся...
Самопроверка.
Тесты могут быть использованы и для самопроверки знаний

по истории самими учащимися. Кроме того, преподаватель мо¬

жет использовать тесты и как домашнее задание с последующим

разбором неправильных ответов. В виде домашнего задания

можно давать учащимся и вопросы исторической «олимпиады»

для получения ими дополнительной оценки.
Тесты могут быть использованы и абитуриентами, для того что¬

бы проверить свои знания по истории и подготовиться к вступитель¬

ным экзаменам в вузы....» (См.: Бородина О.И., Щербакова О.М.

Тесты по истории России: XIX век. — М., 1996. — С. 5—7).
Подход Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой* предполагает ис¬

пользовать тесты при отработке всех компонентов учебного ис¬

торического материала с целью:
1)	Выявления хронологических знаний:
Когда Финляндия вошла в состав Российской империи?
а)	В 1812 г.;
б)	в 1815 г.;
в)	в 1809 г.
Где в 1849 г. русская армия участвовала в подавлении ре¬

волюционных выступлений?
а)	В Пруссии;
б)	во Франции;
в)	в Венгрии.
2)	Выявления картографических знаний и умений:
На территории какой современной страны произошла

«битва народов» в 1813 г.?
*	См.: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Е. Как сегодня преподавать историю

в школе. — М., 1999. — С. 72—74.
228

а)	Германии;
б)	Австрии;
в)	Польши.
Отметьте среди перечисленных штатов примкнувший

к Конфедерации в ходе Гражданской войны Севера и Юга

Америки:
а)	Техас;
б)	Северная Каролина;
в)	Южная Каролина.
3)	Выявления знаний главных и неглавных историчес¬

ких фактов:
Кто был командующим кавалерией в наполеоновской ар¬

мии во время войны 1812 г.?
а)	М. Ней;
б)	Е. Богарне;
в)	И. Мюрат.
Сколько человек погибло, по данным Министерства юсти¬

ции, в результате подавления восстания декабристов на Се¬

натской площади?
а)	80;
б)	200;
в)	1271.
4)	Выявления теоретических знаний:
Что такое военные поселения?
а)	особый вид войск;
б)	особый вид общины;
в)	временное поселение военных.
Процесс обращения государством церковной собственно¬

сти с светскую...
а)	секуляризация;
б)	партикуляризация;
в)	национализация.
В.П. Беспалько, подведя классификацию учебной деятель¬

ности к пяти уровням (понимание, узнавание, воспроизведе¬

ние, применение, творчество), соответственно предлагает тесты
229

с вопросами пяти уровней сложности (См. об этом: Вопросы

преподавания истории в школе. — 2000. — № 8. — С. 28—30).
Выявление хронологических знаний учащихся может произ¬

водиться и через тесты предлагаемого вида.
Пример:
Соотнесите даты и соответствующие им события.

Припишите правильную дату вместо многоточий.
1953 г. Начало Русско-японской войны. . .
1945 г. Начало Первой революции в России . . .
1924 г. Первая Государственная Дума . . .
1904	г. Начало Первой мировой войны . . .
1917 г. Февральская революция . . .
1914 г. Великая Октябрьская революция . . .
1917 г. Смерть В.И. Ленина . . .
1906	г. Начало Великой Отечественной войны . . .
1905	г. Завершение Великой Отечественной войны . . .
1941 г. Победа над Японией . . .
1945 г. Смерть И.В. Сталина . . .
Выявление знаний о личности может производиться через

такие тесты.
Пример:
В левом столбце даны имена политиков, игравших замет¬

ную роль в России на рубеже XX—XXI вв. В правом столбце

указаны занимаемые ими в то время посты. Установите связь

между государственным постом и соответствующим лицом,

приписав букву, стоящую перед названием поста, к имени со¬

ответствующего политика. При этом некоторые имена оста¬

нутся лишними.
...Чубайс А) Министр иностранных дел.
...Рушайло Б) Председатель правительства.
...Касьянов В) Министр внутренних дел.
...Иванов Г) Секретарь Совета безопасности.
...Шойгу Д) Начальник Генерального штаба.
...И. Иванов Е) Министр по чрезвычайным ситуациям.
...Квашнин
В вузах, школах (классах) с гуманитарным уклоном тесты

могут носить более сложный по структуре и содержанию харак¬

тер (осторожно назовем их тестами второго поколения). Глав¬

ная цель, наряду с традиционной, при использовании такого

типа тестов состоит:
230

•	во-первых, в выявлении углубленного понимания тестируе¬

мыми заложенных в тесте вопросов;
•	во-вторых, в выявлении знаний о важнейших исторических

событиях, выдающихся личностях и т. п. в обобщенно-логиче¬

ском виде.
Пример:
1. Царь Алексей Михайлович, второй царь из династии

Романовых, и у современников, и у исследователей получил

название Тишайший. Почему? Ведь не было тишины ни в жи¬

вом характере царя, ни в его весьма и весьма бурное цар¬

ствование. Достаточно только вспомнить разинщину, Медный

и Соляной бунты, Соловецкое восстание, церковный раскол

(реформа Никона), события, предшествовавшие воссоедине¬

нию Украины с Россией ...Ив личном плане за ним «тихого»

ничего не наблюдалось: известны его вспыльчивость и даже

жестокость, то, что он был скор на бранное слово и расправу.
Так почему Тишайший?
а)	Царь в детстве был тихим и спокойным мальчиком;
б)	Алексей Михайлович был в поведении гораздо тише

и спокойнее своего предшественника — отца Михаила Федо¬

ровича;
в)	Тишайший монарх — это обладатель тишины, то есть

монарх, способный и умеющий поддерживать должный поря¬

док в стране;
г)	Прозвище «Тишайший» придумали его приближенные,

чтобы как-то скрыть жестокость, проявляемую им во время

бунтов и восстаний.
В «Уложении» царя Алексея Михайловича определены пре¬

ступления, которые влекли за собой суровые наказания:
а)	Совращение в басурманскую веру.
б)	Сдача городов неприятелю.
в)	Недонесение жены и детей изменника.
г)	Ранение и убийство в присутствии государя.
д)	Выезд за границу без соответствующих документов для

измены или лихого дела.
е)	Ранение и убийство тяжущихся в присутствии судьи.
ж)	Самовольное убийство разбойника холопом.
з)	Держание, употребление и продажа табака.
и)	Клевета в измене.
к) Вторжение в жилище для похищения хозяйки или «сде¬

лать ей какое дурно».
231

Какие наказания полагались за перечисленные деяния?
а)	За пп. а, б, в, к — смертная казнь; за пп. г, д, е — пуб¬

личная порка кнутом; за остальные — каторга;
б)	За пп. а, в, д, ж, и — смертная казнь; за остальные — ка¬

торга;
в)	За пп. а, б, в, д, з, к — смертная казнь; за пп. г, и —

каторга; за пп. е, ж — денежный штраф;
г)	За все преступления полагалась смертная казнь.
Такой тип тестов поднимет познавательную деятельность

учащихся на более высокую ступень, а сам процесс работы

с тестами будет более интересным и осмысленным.
Разработка и использование тестов должны осуществляться

дифференцированно. Тесты, предназначенные для учащихся пер¬

вого концентра (по 9 кл.; в будущем, возможно, по 10 кл.), не

могут быть одинаковыми для учащихся второго концентра (10—

11 кл.; в будущем, возможно, 11—12 кл.). И хотя это совер¬

шенно очевидно, отдельные авторы по-прежнему издают единые

тесты, предназначенные и для шестиклассника, и для десяти¬

классника (см., например: Кадневский В.М. История России

с древнейших времен до конца XVIII в.: Тесты. 6—7 и 10 кл. —

М., 1999). 6 и 10 класс — слишком большая разница в возрас¬

те и знаниях, чтобы одним дидактическим средством проверять

знания тех и других.
Чтобы тесты были эффективным средством контроля знаний

учащихся и студентов, они должны отвечать ряду критериев.
Во-первых, нормирование тестирования. Оно включает объ¬

ем знаний, уместность знаний, значимость знаний и т. п.
Во-вторых, полезность теста. Это значит, что тестирование

проводится не ради собственно тестирования, а для быстрого по

времени и глубокого по содержанию выявления знаний уча¬

щихся.
В-третьих, экономичность теста. Обработка теста не долж¬

на требовать больших затрат времени.
В-четвертых, соответствие теста педагогическим за¬

дачам. Тесты используются в основном для проверки знаний

изолированных фактов. Понимание взаимосвязей между ними

тесты пока не обеспечивают. (См. об этом: Ингенкамп К. Пе¬

дагогическая дидактика. — М., 1991. — С. 43-44).
Рейтинговая оценка знаний. Проблема рейтинговой оцен¬

ки знаний с точки зрения ее рассмотрения не нова: активный
232

«рейтинговый всплеск» в педагогической науке и практике от¬

мечался в конце 80 — начале 90-х гг. XX в. (См., например:

Соболев С. К. Рейтинговая система контроля и оценки знаний

студентов. — М., 1989; Грищенко В.М. и др. Рейтинговая сис¬

тема оценки успеваемости слушателей (курсантов). — Л., 1990;

Рейтинг в учебном процессе вуза: опыт проблемы, рекоменда¬

ции. — М., 1992 и др.). Вскоре всплеск заметно ослаб. Даже

инициаторы и новаторы оставили надежды на его масштабное

внедрение.
Причины спада интереса к рейтинговой оценке знаний за¬

ключались в следующем:
во-первых, отсутствие положительного мотива у школьников

(студентов) и учителей (преподавателей) к ее внедрению;
во-вторых, отсутствие должной материальной базы в шко¬

ле (вузе).
Набирающая обороты реформа образования в России может

привести уже в ближайшее время к изменению оценивания зна¬

ний учащихся и студентов, в том числе и к рейтинговой оцен¬

ке знаний. Следовательно, к этому надо готовиться уже сейчас.
Что такое рейтинг? В Словаре русского языка такое слово

не значится. В Энциклопедическом словаре оно означает «инди¬

видуальный числовой показатель оценки спортивных дости¬

жений шахматиста (шашиста) в классификационном списке

(рейтинг-лист), ежегодно составляемом ФИДЕ (ФМИД) для

сильнейших шахматистов мира» («Советский энциклопедиче¬

ский словарь — С. 1116).
Скорректировав данное определение применительно к учебе,

получим: рейтинг — это индивидуальный числовой показатель

учебы учащихся (студентов), получаемый на основе учета

результатов усвоения обучаемыми учебных дисциплин с исполь¬

зованием многобалльной системы оценок.
Оценивание знаний цифровыми баллами впервые предпринял

в XIX в. начальник Киевского учебного округа Ф. Брадке. Им

были установлены отметки («годное число баллов») в такой

классификации:
•	по Закону Божьему — для первых четырех классов наивыс¬

шей была отметка — 7, а для трех последующих — 4;
•	по русскому языку: в первых трех — 10, в трех следующих —

9, в седьмом — 7 и т. д.
Такие правила действовали до 1837 г., когда вступило в силу

временное положение о пятибалльной системе оценки знаний.
233

Оно прошло четырехлетнюю проверку и с 1846 г. пятибалльная

система официально была введена в учебные заведения России

(см.: Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-бал¬

лы. — М., 2000. — С. 27).
Существующая более 150 лет пятибалльная оценка не спо¬

собна сегодня охватить все детали учебного процесса, в кото¬

ром участвует учащийся. Если взять всех учащихся школы

(вуза), получивших итоговую оценку по истории «отлично»,

и провести среди них тот же экзамен по тому же предмету, но

по 20- или 50-балльной системе, среди этих отличников найдут¬

ся и четверочники, и даже троечники. Такая возможная разбро¬

санность в оценке знаний объясняется рядом обстоятельств:
•	непроизвольной необъективностью преподавателя;
•	узостью шкалы оценки знаний;
•	отсутствием конкретных критериев в оценке знаний и др.

Первое обстоятельство (непроизвольная необъективность
учителя) не носит осознанного характера, ибо оно, как прави¬

ло, вытекает из второго и третьего.
Второе обстоятельство (узость шкалы оценки знаний)

играет заметную роль. Многообразие исторических знаний, воз¬

можности их анализа и применения к жизни трудно «втиснуть»

лишь в четыре основные оценки: 2, 3, 4, 5, не допуская неспра¬

ведливости!
Отвлечемся на миг от истории и возьмем, к примеру, физичес¬

кую подготовку — кросс на 3 км. Отличную оценку получают все

бегуны, одолевшие эту дистанцию в пределах 12 минут. Отличника¬

ми становятся и те, кто пробежал дистанцию за 12 минут, и те, кто

пробежал за 11 минут 30 секунд и т. д. Таким образом, одинаковую

отличную оценку получает и тот, кто управился за 10 минут, и тот,

кто за 12 минут.
Нечто подобное происходит и в оценке исторических знаний,

когда кому-то объявляется «твердая пятерка», кому-то «пятер¬

ка с натяжкой», кому-то «пятерка с двумя минусами» и т. д. Но

в журнал (ведомость, зачетную книжку, аттестат, диплом) все¬

гда выставляется «отлично».
Третье обстоятельство (отсутствие конкретных критериев

оценки знаний) в точных науках не имеет такой значимости. Там

проще: решил задачу или не решил; знает формулу или не знает;

умеет использовать алгоритм или не умеет и т. п. В исторических

дисциплинах не так. Как, к примеру, оценить знание учащимся
234

идеи и вместить ее в четыре (2, 3, 4, 5) числовых показателя? По

каким содержательным критериям оценивать историческое со¬

бытие?
В этой сфере учебной деятельности, по мнению учащихся

и студентов, много субъективизма. В результате на семинарах,

зачетах и экзаменах между учащимися и преподавателями часто

возникают противоречия: первые убеждены, что они отвечали

гораздо лучше и заслужили более высокие оценки; вторые —

наоборот. Таким образом, в системе образования принят несо¬

вершенный порядок оценивания знаний учащихся и студентов.

Нужны новые решения.
Рейтинговая система действует при выполнении ряда условий.
1.	Выработка у учащихся (студентов) достаточно силь¬

ной мотивации к учению, обеспечивающей взаимозависи¬

мость текущей учебы и конечных результатов труда. Если

не создать такую мотивацию, учащиеся (студенты) будут про¬

тивиться, кто открыто, кто внутренне, такой системе определе¬

ния оценок, так как по ее внедрении им гораздо сложнее будет

при прежних затратах труда получить отличную или хорошую

оценку. Не будут довольны и учителя (преподаватели), ибо рей¬

тинговая система оценок потребует от них, наряду с большими

затратами времени на этапе внедрения, ломки своей собствен¬

ной психологии, сложившихся стереотипов действий и т. д.

Таким образом, рейтинговая система может «не прийтись ко

двору» и учащихся, и учителей.
Решать проблему рано или поздно придется. Диалектика

учит, что для всякого движения вперед необходимо наличие

реального противоречия. В данной ситуации оно имеет место

между возможным требованием сверху (или требованием вре¬

мени) ввести рейтинговую оценку и нежеланием учителя и уча¬

щегося ее вводить в учебный процесс.
С точки зрения объективного развития (пользы) данное проти¬

воречие автоматически не разрешится. Необходимо, чтобы

в цепи «приказ министра образования (ректора) — его выполнение

учителями (преподавателями) и учащимися (студентами)» между

этими двумя звеньями возникло третье — стимул. В таком случае

учащийся (студент) будет заинтересован в получении как можно

более высокого балла, а настоящий педагог — лишь радоваться

этому, и дело пойдет успешно. Противоречие будет разрешено.
Но что это за стимул, который вовлечет учащихся и сту¬

дентов в водоворот борьбы за знания? Разве сейчас не дают,
235

например, золотые медали, которые позволяют их владельцам на

льготных условиях поступать в отдельные вузы? Но медалей не¬

сколько на вуз, одна-две на школу. А количество выпускни¬

ков — несколько сотен в вузе и десятков человек в школе.

И получается, что за призовые места борются единицы.
В XIX в. в учебных заведениях Русской армии рейтинговая оцен¬

ка знаний получила довольно широкое распространение, вплоть до

Академии Генерального штаба. Главным стимулом для обучающих¬

ся являлся выбор места службы и должности в зависимости от на¬

бранного балла по завершении учебы.
К примеру, выпускной курс составлял 100 человек. По окончании

учебы командование объявляло о 100 географических местах служ¬

бы и должностях, которые там были вакантными. Обладатель наи¬

высшего рейтинга получал право сделать выбор первым. Занявший

второе место в учебе выбирал место службы вторым, третье —

третьим и т. д. Без права выбора оставался только один слушатель,

занявший последнее, сотое место.
Подобная система существует в настоящее время в некоторых

суворовских училищах Российской армии. Только стимул у выпуск¬

ников другой — выбор высших военно-учебных заведений, в кото¬

рых они продолжат свое образование.
Главным стимулом качественной учебы для учащихся (сту¬

дентов) может послужить система поощрений по окончании

каждой четверти, полугодия, класса, наконец, школы (вуза): зо¬

лотые и серебряные медали; обязательства в трудоустройстве

выпускника школы (вуза); стажировки за границей; туристичес¬

кие путевки по стране и за рубеж; ценные подарки и т. д. Нель¬

зя списывать со счетов, особенно для юных учащихся, «социа¬

листические» стимулы: дипломы, грамоты, благодарственные

письма родителям и т. д.).
2.	Создание материальной базы, обеспечивающей

полнокровное функционирование рейтинговой системы

оценок.
Рейтинговая система оценок предполагает полную «про¬

зрачность» и наглядность. Полная «прозрачность» — это когда

учащиеся знают все о результатах учебы каждого. Полная на¬

глядность — это когда учащиеся (студенты) знают все о резуль¬

татах учебы каждого учащегося в масштабе всех учебных групп

одного года (курса, класса) обучения от недели к неделе. Оце¬

ночная информация, полученная от учителей, обрабатывается на
236

компьютере в учебной части и выводится на экран табло с фами¬

лиями учащихся.
Таблица рейтинга учебы может иметь такой вид:
Рейтинг успеваемости учащихся 11 класса

на 1 апреля 2006 г., баллы
№
п/п
Фамилия,
имя
На 1 апреля
Рейтинг
текущий
Прирост

за апрель
1
Короткова Марина
739
746
+7
2
Павлов Валерий
740
741
+1
3
Тайманова Саша
735
740
+5
4
Гончарова Елена
720
738
+18
5
В зависимости от набранных баллов фамилии учащихся пере¬

мещаются по шкале мест. Так, Валерий на 1 апреля был выше,

чем Марина, но на 1 мая Марина опередила Валерия и пере¬

местилась на первое место. Перемещение мест производится

с ведением новой информации о полученных оценках.
Табло устанавливается на самом видном месте, так, чтобы уча¬

щиеся (студенты) проходили мимо него ежедневно и не один раз.
При отсутствии электронной техники для табло используют¬

ся большие стенды.
3.	Перекомпоновка изучаемых курсов истории по более

жестким блокам (модулям). Тематические планы необходи¬

мо составлять так, чтобы предмет изучался равномерно по учеб¬

ным четвертям и полугодиям (семестрам), групповые занятия

распределялись равномерно внутри них, методы их проведения

позволяли бы конкретно оценивать каждого учащегося на каж¬

дом групповом занятии. Разумеется, это вовсе не означает, что

из учебных планов надо исключить дискуссии, «круглые столы»

и «мозговые штурмы». Просто необходимо после изучения каж¬

дого блока ввести достаточно жесткие отчетные формы занятий,

отдельные из которых можно осуществить в компьютерном

классе. Да и при использовании традиционных методов можно

оценить знания учащихся даже на дискуссиях.
4.	Выделение объема конкретных исторических зна¬

ний, который учащиеся должны изучить, а учитель оце¬

нить: идеи, положения, факты и события, личности, источники,

даты и т. д.
237

5.	Разработка математической системы оценок. Необхо¬

димо отработать три положения:
а)	определиться с объемом рейтингового исчисления (10-, 20-,

50-балльная система оценок). В Белоруссии, к примеру, с 2001 г.

уже начали переход на 10-балльную систему оценки знаний, уме¬

ний и навыков учащихся (см.: Преподавание истории в школе. —

2000. — № 9. — С. 4).
б)	выбрать исходную рейтинговую позицию, то есть с чего

начинать вести отсчет баллам:
•	с нуля, если учащиеся только приступают к изучению ис¬

тории;
•	с оценки, полученной по истории за прошедший учебный

год, если рейтинговая система внедряется не с самого начала

изучения истории и т. д.;
в)	определить формулу подсчета рейтинга оценок за изучение

полного курса дисциплины. Варианты могут быть разными.
Первый. Общий рейтинг складывается из оценок за четвер¬

ти, полугодия (семестры) и итоговый экзамен.
Второй. Общий рейтинг складывается из оценок, получен¬

ных на групповых занятиях по отчетам за изученные блоки

(модули);
Третий. Общий рейтинг складывается из оценок, получен¬

ных на всех групповых и итоговых занятиях и т. д.
6.	Разработка системы критериев оценок знаний уча¬

щихся.
1. Оценка знания факта (события)
Правильное
название
факта
Дата
Сущ¬
ность
Причины
возник¬
новения
Значение
Связь с

последую¬

щими

событиями
Общая
сумма
баллов
Теоре¬
тичес¬
кое
Прак¬
тичес¬
кое
2. Оценка знания теоретического положения (идеи)
Идея,
поло¬
жение
Кем
выска-
зана(о)
Когда
выска-
зана(о)
В
какой
работе
Сущ¬
ность
положе¬
ния
Значение
Разви¬
тие
поло¬
жения
Общая
сумма
баллов
Теоре¬
тичес¬
кое
Прак¬
тичес¬
кое
238

3. Оценка изучения источника
На¬
зва¬
ние
Ав¬
тор
Вре¬
мя
соз¬
да¬
ния
При¬
чины
на-
пи-
са-
ния
Ос¬
нов¬
ные
идеи
Выде¬
ление
исто¬
ричес¬
кого
аспек¬
та
Раз¬
ви¬
тие
идеи
Оцен¬
ка
фак¬
тов
Оцен¬
ка
лич¬
нос¬
тей
Обоб¬

ще¬

ние

ма¬

те-

риа¬

ла
Уме¬
ние
при¬
ме¬
нять
идеи
к
со-
вре-
мен-
ной
прак¬
тике
Об¬
щий
балл
Подобные проверочные таблицы можно выработать для оцен¬

ки любых знаний, на любом уровне, в любом виде.
По завершении изучения дисциплины необходимо перевести

рейтинговые баллы в традиционные учебные оценки (2, 3, 4, 5).

Для этого рейтинговый балл, набранный учащимся, умножает¬

ся на 5 (пятибалльная система оценок).
Пример. Учащийся на основе 100-балльной рейтинговой

шкалы набрал 80 баллов. Следовательно, он получает оценку,

равную: 80 х 5 = 4,0, то есть «хорошо».
Кто-то вновь может возразить: к чему знать рейтинговую

систему оценок, если ее в школах и вузах не существует?

Напомним, то, что сегодня не существует, но имеет право на

существование, завтра может иметь место в образовательной

практике, и к этому надо готовиться. Кроме того, многие при¬

веденные способы оценивания знаний применимы и в традици¬

онных учебных условиях.
Экзамен. Термин «экзамен» используется в жизни довольно

широко: экзамен на верность Отечеству; экзамен на прочность

чувств и т. д.
В школьной и вузовской практике экзамен — это:
•	«проверочное испытание по какому-либо учебному предме¬

ту (Словарь русского языка. — Т. 4 — С. 747);
•	«испытанье; предложенье вопросов для узнания степени

чьих-либо сведений» (Даль В.И. Толковый словарь живого вели¬

корусского языка. — Т. 4. — С. 663);
•	«проверка знаний поступающих в высшие и средние спе¬

циальные учебные заведения (вступит, или приемные), при
239

завершении определенного этапа обучения (напр., переводные

выпускные в общеобразовательных школах)» (Советский энцик¬

лопедический словарь — С. 1542).
Не всем учащимся общеобразовательных учебных заведений

приходится сдавать экзамен по истории. Свобода выбора пред¬

метов для экзаменов чаще всего оставляет историю за бортом.

В чем причина?
Во-первых, непонимание значимости дисциплины в развитии

мировоззренческих, гражданских и других качеств учащихся.
Во-вторых, трудность дисциплины с ее многочисленными

событиями, именами, датами и т. д.
Но и там, где экзамен по истории «имеет место быть», про¬

ходит он чаще всего казенно и сухо. Причин этому несколь¬

ко. Это:
•	констатирующий характер вопросов в билетах;
•	громоздкость вопросов, охватывающих крупные историче¬

ские темы и значительные временные отрезки;
•	отсутствие диалога в ходе ответа учащегося и т. д.
В условиях реформирования школьного и вузовского образо¬

вания идет поиск новых, более эффективных форм и методов

проведения экзаменов. Делается попытка изучить и использо¬

вать зарубежный опыт.
К примеру, в Нидерландах экзаменуемый должен:
а)	понимать, что предлагаемая интерпретация явлений лишь

одна из многих возможных (альтернативность);
б)	реконструировать историческую ситуацию как можно

точнее, с полным пониманием того, какие факторы ее создава¬

ли и как они взаимодействуют (причинно-следственные связи);
в)	уметь связать собранные данные воедино (обобщение);
г)	уметь использовать информацию из дополнительных

источников (например, таких как эссе или выставка) для интер¬

претации истории (исследование);
д)	уметь показать, как изучение прошлого помогает понять

настоящее (использование исторического опыта);
е)	уметь изменять свой взгляд на исторические события

с учетом вновь приобретенных знаний и соответственно вносить

изменения в свое понимание картины прошлого (интерпретация,

корреляция) и т. д. (См.: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как

сегодня преподавать историю в школе. — С. 91—92).
В США много места уделяют тестированию. 100 вопросов

с пятью вариантами ответов на каждый в строго отведенное
240

время — таково задание экзаменующимся. Но только этим

экзамен не ограничивается. Во второй его части — письменная

работа на тему с дискуссионной формулировкой. Здесь от

учащегося требуется высказать свое мнение, опираясь на четкое

знание исторических фактов.
Во Франции делается акцент на выявление интеллектуальных

способностей учащихся и строгость методики ответов и размыш¬

лений.
В России на рубеже XX—XXI вв. структура и содержание

экзамена претерпели некоторое изменение: во-первых, опреде¬

лено разнообразие форм аттестования: ответ на билеты, со¬

беседование, защита заранее подготовленного реферата и др.;

во-вторых, допустимо право учащихся самим выбирать форму

экзамена и др.
Практика проведения экзаменов по истории показывает, что

несмотря на определенные новшества, данная форма диагности¬

ки знаний сохранила ряд требующих разрешения проблем.
Первая. Формулировки вопросов в экзаменационных

билетах, для собеседований, темы рефератов по-прежнему стра¬

дают тяжеловесностью, крупногабаритностью, пространственно-

стью. (Еще С.М. Соловьев, вспоминая свой экзамен, писал, как

профессор М.П. Погодин предложил ему ответить на «огромный

по хронологическому объему вопрос по истории отношений

России к Польше с древнейших времен до современности» (Со¬

ловьев С.М. Соч. — Кн. 1. — С. 17). Кроме того, вопросы чаще

всего сходны или совпадают с формулировками из учебников,

которыми пользуются учащиеся.
Вторая. Вопросы носят констатирующий характер, а сле¬

довательно, требуют вспоминания готовых знаний. В них нет

ориентиров на размышление, рассуждение, дискуссию и т. п.
Третья. Постановка вопросов не ориентирует учащихся на

реализацию основных функций занятий по истории (экзамен —

это тоже занятие): образовательную, воспитательную, методиче¬

скую, практическую. В той или иной мере находит реализацию

чаще лишь образовательная функция.
Четвертая. Господство устной формы экзамена по ис¬

тории. (Тестирование письменной формой экзамена называть

нельзя).
По мнению отдельных авторов учебно-методической литера¬

туры и многих учителей, экзамен стал бы более полноценной
10 1605
241

формой подведения итогов изучения дисциплины при выполне¬

нии следующих условий:
Во-первых; введение формы экзамена смешанного типа —

устно-письменного. Варианты:
•	ответы на оба вопроса устные, плюс выполнение анали¬

тического задания (соотнесение темы с окружающей действи¬

тельностью; поиск исторических аналогов фактам и событиям

и т. д.) письменное;
•	ответ на один вопрос устный, на второй — письменный.
Во-вторых, изменение формулировок вопросов в билетах.
(См.: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать

историю в школе. — С. 93—94). Варианты:
•	первый вопрос носит чисто репродуктивный характер, вто¬

рой — проблемный;
•	в билет вносится одна крупная проблемная задача. Учаще¬

муся разрешается использовать любую литературу для ее реше¬

ния и др.
Таким образом, экзамен должен являться всесторонней про¬

веркой отработки курса истории учащимися. Следовательно,

ориентировочная основа, заложенная в билете, должна быть

сконструирована так, чтобы учащийся (студент):
•	показывал знания;
•	обобщал их;
•	приводил знания в строгую логическую (причинно-следст¬

венную) систему;
•	демонстрировал умение применять исторический опыт

к современности.
В ближайшие годы система экзаменов может претерпеть

кардинальные организационные и методические изменения

в связи с возможным введением единого выпускного и всту¬

пительного школьно-вузовского экзамена с общенациональным

характером требований (единого национального экзамена). Пред¬

полагается, что в его основу будет заложено тестирование, а ре¬

зультаты сдачи будут оцениваться по 100-балльной шкале.
При любых формах и вариантах экзамена учитель заранее

обучает учащихся методике ответа — устного и письменного.

Причем для этого нет необходимости использовать какое-то

дополнительное время. Достаточно приучить подопечных с пер¬

вого занятия по истории отрабатывать вопросы, следуя сущест¬

вующим в методике правилам.
242

Практикум
Задание. Разработайте критерии оценки личности.
Наш вариант см. на с. 298.
§ 22. Индивидуализация

и дифференциация в работе учащихся
Папы, мамы и тети Нади нет дома... В ожидании их возвраще¬

ния Гриша, Аня, Алеша, Соня и кухаркин сын Андрей сидят в столо¬

вой за обеденным столом и играют в лото... Играют с азартом.
Самый большой азарт написан на лице Гриши... Играет он ис¬

ключительно из-за денег...
Сестра его Аня... зорко следит за игроками. Копейки ее не ин¬

тересуют. Счастье в игре для нее вопрос самолюбия.
Другая сестра Соня... играет в лото ради процесса игры. По ли¬

цу ее разлито умиление. Кто бы ни выиграл, она одинаково хохочет

и хлопает в ладоши.
Алеша... пыхтит, сопит и пучит глаза на карты... Сел он не столько

для лото, сколько ради недоразумений, которые неизбежны при

игре. Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого.
...Кухаркин сын Андрей... весь погружен в арифметику игры, в ее

несложную философию: сколько на этом свете разных цифр, и как

это они не перепутаются! (Курсив наш. — А.С.).
(Чехов А.П. Избранные сочинения. — М., 1946. — С. 44—45).
Так А.П. Чехов в рассказе «Детвора» раскрывает индивиду¬

альные мотивы участия каждого из детей в условиях общей

деятельности — игры в лото.
Сходная картина наблюдается на уроках истории. По замыс¬

лу учителя все учащиеся, к примеру, на лекции должны зани¬

маться однородной деятельностью, то есть внимательно слушать

и делать соответствующие теме записи в тетрадях. Но многие

далеки от замысла педагога: один смотрит в книгу; другой —

в глаза учителю, при этом не слыша его; третий — мыслями

в «заоконной» дали; четвертый списывает невыполненное

домашнее задание по другому уроку и т. д. С учебной точки

зрения класс собран для одной деятельности — слушания лек¬

ции, персонально же многие из присутствующих заняты своим

делом, не имеющим никакого отношения к лекции.
Индивидуализация обучения. Основная терминология во¬

проса:
243

Индивидум — «отдельный человек, личность» (Словарь рус¬

ского языка. — Т. 1. — С. 666).
Индивидуальность — «совокупность характерных, своеобраз¬

ных черт, отличающих какого-либо человека от другого» (Там

же. — С. 665).
Индивидуальный — «4. Относящийся к каждому в отдель¬

ности; особенный для каждого лица, случая» (Там же).
Индивидуализировать — «обособить (обособлять) по харак¬

терным, индивидуальным признакам» (Там же).
Исходя из рабочей терминологии, индивидуализация

в обучении — это организация персональной работы каждого
ГИМНАМ НО ДОМУ.
Средне-учебное заведен!е заочно.
25 томовъ по 250—300 стрпнпцъ.
РАСХОДУЯ IP. 50 К. ВЪ М-ЦЪ,
НЫХЪ ПОСОБ1Й НЕ ТРЕБУЕТСЯ! ВсякШ можетъ серьезно и осно¬

вательно, подъ руководствомъ опытныхъ преподавателеп-спещалистовъ

и по нов'Ъйшимъ педагогическимъ методамъ пройти полный курсъ

средннхъ учебныхъ заведенШ, подготовиться къ любому экзамену по раз-

нымъ предметамъ на зваше учителя-цы городскихъ, уЬздныхъ, началь-

ныхъ и сельскихъ училищъ, аптекарск. ученика вольноопредЬл. 1-го и

2-го разр., на классн. чинъ и т. п.
11ри редакши учреждено постоянное бюро, которое руководить заня¬

тиями и пров-Ьряетъ присылаемый учениками работы безплатно.
Вышло изъ печати 23 выпуска. Для подробнаго ознакомлешя съ изда-

шемъ мГиганаз1я на дому" выпуски высылаютя съ нал о ж пла-

тежомъ по 1 р. 50 коп. за каждый.
АКАДЕМ1Я КОММЕРЧЕСКИХЪ ЗНАН1Й.
мерческаго деятеля. Въ курсъ входятъ бухгалтер!я, коммерч. корресп.,

коммерч. арием., экономнч. и юридич. науки, торговля, техника ведешн

торг.-пром. заведенШ и мн. др.
15 томовъ по 250 стр. Ц-Ьна за каждый томъ 2 руб. Вышли изъ печати

2 тома. Высыл. нал. плат, по 2 руб. 20 коп.
АКАДЕМШ ИНОСТРАННЫХЪ ЯЗЫКОВЪ.
ма, дают, возможность легко и основательно безъ помощи учителя

пройти курсъ французскаго, нЪтецкаго и англ1йскаго
языка. Курсъ кажд. яз. состоитъ изъ 10 томовъ. Ц±на за кажд. томъ

1 руб., налож. пл. высыл. аа 1 руб. 20 коп.
1р. 50 к.
въмкяцъ
Въ нашихъ нздашяхъ приннмаютъ учаспе: прив.-доп.

Габриловичъ, Дир. Kiee. Ком. Инст., проф. Довнаръ-За-

ПОЛЬСкШ, преп. СПБ. Полит. Инст. Пэрнэ, проф. РеЙСНеръ,

проф. Святловск1й, прив.-доц. Тотом1анцъ, преп. Высш.

Коммерч. Курс. ЧерныШвВЪ, д-ръ соц. наукъ Шлоцвръ и

мн. др. препод. высш. и средн. учебн. зав. СпО.
Подробные проспекты вышеупом. издашй, отзывы печати

и учениковъ высылаются безплатно.
ИЗДАТЕЛЬСКОЕ Р Л А Г”	С.-ПЕТЕРБУРГЪ, 0Q СК
ТОВАРИЩЕСТВО мЬ/1 Ml ^ f Невск1й пр., 00-UU-
Нужны энергичные представители.
244
Объявление. 1910-е гг.

в отдельности учащегося в соответствии с его умственными воз¬

можностями и характерными особенностями на всех видах за¬

нятий и вне их.
Каждый учащийся независимо от вида занятий должен быть

загружен делом, его умственное напряжение независимо от

успеваемости по истории должно быть предельно высоким.

К такому подходу в обучении учащихся учителей призывали

опытные методисты во все времена. «Необходимо... применять

методы обучения так, — отмечал теоретик и практик педагоги¬

ки 20—30-х гг. XX в. М.М. Пистрак, — чтобы правильно с точ¬

ки зрения поставленной учебной задачи сочетать индивидуаль¬

ную и коллективную работу учащихся, повышать и уточнять от¬

ветственность за выполнение индивидуальной работы и личной

доли работы в коллективном труде» (Пистрак М.М. Педагоги¬

ка. — М., 1935. — С. 141).
Индивидуализация в аспекте учебы предполагает решение

учителем двух проблем:
•	организация обстановки для индивидуальной работы каж¬

дого учащегося на занятиях и вне их;
•	обеспечение каждого учащегося соответствующими его возмож¬

ностям методами и дидактическими средствами изучения истории.
Уровни индивидуализации могут проявляться в предостав¬

лении учителем учащимся большей или меньшей самостоя¬

тельности в учебе, в сложности и объемах учебных заданий,

в способах стимулирования познавательной активности и т. д.
Индивидуальная работа учащихся обеспечивается глубоко

взаимосвязанной деятельностью и на уроках, и дома. Под нее

подпадают:
•	конспектирование лекций (в классе) и их доработка (дома);
•	выработка заданий для подтверждения теории (в классе)

и их выполнение (в неурочные часы) и т. д.
•	проведение учебных экспериментов, особенно долгосрочных

(часть проблем выясняется на основе работы в классе, часть —

вне школы) и т. д.
Индивидуализация в обучении характеризуется как эпизодично¬

стью, так и системностью в более продолжительном режиме.
Эпизодическая индивидуальная работа проявляется,

когда учащиеся не ориентированы заранее на такой вид деятель¬

ности, то есть стихийно, в результате удачного методического

приема, примера, вопроса, поставленного учителем или кем-то

из учащихся и т. п.
245

Системная индивидуальная работа учащихся носит пла¬

новый характер. При ее организации учитывается общая содер¬

жательность учащихся класса (умственная в первую очередь

и отношение к учебе), заранее определяются дидактические ма¬

териалы, формы, приемы, способы работы с классом в целом

и конкретными учащимися в отдельности при отработке темы,

хрестоматийного источника, раздела, всего курса истории.
Таким образом, индивидуализация работы предполагает внут¬

реннее и внешнее воздействие на учащихся, управление дея¬

тельностью каждого из них, обеспечение их умственного напря¬

жения и постоянного внимания в ходе приобретения и усвоения

исторических знаний, независимо от вида работы. Как и за счет

каких факторов это достигается?
На лекции. Индивидуализация деятельности учащихся

в условиях лекции имеет значительное разнообразие. К приме¬

ру, применение диалога. Когда учитель переходит от монолога

(обращение к самому себе или всему классу) к диалогу (с кон¬

кретными лицами), вступает в действие ряд благоприятных фак¬

торов:
•	происходит внутреннее сближение учителя и учеников;
•	учитель корректирует умственную работу учащихся в нуж¬

ном направлении;
•	заложенные в основу диалога проблемные вопросы и задачи

обеспечивают учащимся высокое мысленное напряжение;
•	осуществляется «про себя», а часто и вслух, фрагментар¬

ный разговор учеников с учителем т. д.
Для обеспечения диалога учитель ставит вопросы, не пред¬

лагая тут же готовых ответов и выводов. При этом он не спе¬

шит соглашаться с репликами отдельных учащихся, даже если

они содержат правильные ответы, до тех пор, пока в общение

с ним не вступит большинство класса. Это позволяет учителю

видеть степень индивидуального участия каждого ученика в

изучении темы.
Сложнее на лекции индивидуализировать работу учащихся,

отличающихся невнимательностью, нерадивостью и т. п. Учи¬

тель сосредотачивает внимание на таких учащихся через пер¬

сональное обращение к ним. При этом необходимо проявление

тонкого подхода, этики, высокой культуры, доброжелательности.

Окрик, грубое слово, ярлык в этом деле не помощники. Здесь

важно попытаться привлечь внимание учащегося, сделать его

работающим, заставить вспоминать, мыслить и рассуждать. Как
246

методически правильнее осуществить реализацию этих требо¬

ваний?
Во-первых, учитель вправе обратиться с конкретным вопро¬

сом к конкретному учащемуся, особенно к тому, кто отвлекает¬

ся, нарушает установленный порядок. При реализации этого

требования необходимо каждый раз определяться, что должно

быть первичным — постановка вопроса с последующим обраще¬

нием к учащемуся или обращение к учащемуся с последующей

постановкой вопроса.
Во-вторых, учитель обращается к наиболее сильному учени¬

ку, но с таким вопросом, ответ на который благоприятно ска¬

жется на развитии диалога, создании и разрешении проблемной

ситуации, то есть на повышении активности пассивных слуша¬

телей.
В-третьих, лектор, хорошо зная характер учащихся, может

воздействовать на отдельных из них просто взглядом. В классе

всегда есть ученики, для которых и этого достаточно, чтобы

в случае отвлечения вернуться в русло соответствующей дея¬

тельности.
В-четвертых, в ходе лекции допустимо определение учите¬

лем персональных заданий отдельным учащимся. Ученик, по¬

нимая," какая работа ему предстоит после занятий, вынужден

вникать в сущность лекции, быть более внимательным.
На семинаре (групповом занятии). Здесь поле дея¬

тельности учителя по индивидуализации работы каждого учаще¬

гося гораздо шире.
Начать семинар можно с письменной летучки. В нее могут

включаться один-два узких вопроса по теме, предстоящих

обсуждению, или два-три основополагающих исторических по¬

нятия. За 8—10 минут каждый учащийся создаст примерное

представление, с каким багажом знаний он пришел на занятие,

так как ответы оцениваются тут же, оперативно и публично.
Письменная летучка может быть проведена в виде получив¬

шего широкое распространение тестирования учащихся.
Индивидуализация на групповых занятиях проявляется в вы¬

ступлениях учащихся с рефератами, докладами, фиксиро¬

ванными сообщениями и т. п. Здесь один выступающий

учащийся обеспечивает работу для многих:
•	несколько человек уже прочитали реферат и будут обсуж¬

дать его;
247

•	два-три человека зададут вопросы докладчику;
•	эксперты, а их учителя все чаще используют на занятиях,

дадут оценки выступлению и т. д. Таким образом, выступил

один, а себя проявили многие.
Высоким показателем индивидуальной работы учащихся на

занятиях служат творческие дискуссии на семинарах. Если

дискуссию тщательно подготовить, каждый ее участник проявит

индивидуальность многократно. Из выступлений, реплик, во¬

просов дискутирующих учитель легко вычленяетт компоненты,

характеризующие индивидуальную подготовку каждого:
•	насколько учащийся глубоко и широко изучил материал темы;
•	может ли свободно, без чтения записей и подсматривания

в книгу (конспект) излагать знания;
•	каков в целом его исторический кругозор;
•	обладает ли гибкостью мышления, умением быстро ориен¬

тироваться в вопросах и ответах;
•	обладает ли способностью отстаивать им же высказанную

точку зрения (или точку зрения своего товарища, на которую

он встал);
•	какие приемы использует в убеждении участников дискус¬

сии с своей правоте;
•	как опровергает неприемлемую для него точку зрения;
•	какова общая культура его выступления.
Индивидуальная работа учащихся в ходе дискуссии предпо¬

лагает и значительную индивидуальную работу учителя как до

занятия, так и в ходе его.
Во-первых, учитель проявляет заботу о качественной подго¬

товке к занятию каждого ученика.
Во-вторых, разрабатывает и ставит перед классом или от¬

дельными учениками спорные, острые вопросы, чтобы «зава¬

рить» дискуссию.
В-третьих, управляет ходом дискуссии, умело преодолевая

методические и теоретические заторы и завалы, ограничиваю¬

щие индивидуальную работу учащихся.
Элемент своеобразия в индивидуальной работе учащихся на

групповых занятиях несет в себе ведение ими записей новой

информации. Учащиеся привыкли вести конспект лишь на лек¬

ции, там они действительно узнают новый материал. А что за¬

писывать на групповых занятиях?
Когда весь класс (большинство класса) серьезно готовится

к занятиям, отдельные учащиеся используют не только учебники,
248

но и дополнительную литературу. Поэтому в выступлениях

одноклассников в ходе групповых занятий элемент новизны не¬

избежен. Важно, чтобы остальные учащиеся его не упускали

и делали об этом пометки в своих тетрадях.
Педагогически оправданно поступают те учителя, которые не

ограничивают задание учащимся на самоподготовку как

общее и для всех одинаковое. Зная класс, слабые и сильные

стороны учащихся, отношение каждого из них к себе, учебе во¬

обще и к истории в частности, он определяет для всех об¬

щегрупповое задание, а для отдельных учащихся — индиви¬

дуальные.
Наряду с общим заданием (конкретные хрестоматийные

источники, учебная литература, периодика), учитель предусмат¬

ривает индивидуальные поручения, выполнение которых прине¬

сет удовлетворение получившим их и пользу всему классу. Так,

несколько учащихся могут разрабатывать опорные конспекты по

теме, другие — нетрадиционно изучать первоисточники — кто

по последовательно-текстуальному методу, кто — по логическим

заданиям, а кто-то опробует поэтапный метод. Наиболее силь¬

ные ученики готовят рефераты и фиксированные сообщения.

Большой интерес вызывают задания на разработку структурных,

структурно-логических и структурно-поисковых схем. Могут

быть практические задания на анализ окружающей действитель¬

ности исходя из исторического опыта и т. д.
Организационно и методически индивидуализации обучения

способствует наличие компьютерных классов в школе и пер¬

сональных компьютеров у учащихся. Каждый учащийся, имея

собственный файл, выполняет на компьютере запланированные

в классе задания, вносит в него полезную, на его взгляд, инфор¬

мацию из различных источников — после прочтения статьи,

просмотра телепередач, прослушивания радио и т. д. Учащийся

и учитель в любой момент могут проанализировать объем

и качество индивидуально выполненной работы.
Таковы наиболее реальные пути, формы, методы, позволяю¬

щие индивидуализировать работу учащихся в усвоении исто¬

рических знаний на занятиях и в часы самоподготовки.
Хорошо поставленная работа по индивидуализации учебы яв¬

ляется необходимым условием для организации дифференциро¬

ванного обучения учащихся.
Дифференциация обучения. Дифференцированное обучение

как система возникло в начале XX в. в Германии. В народных
249

школах создавались четыре вида классов: для детей со средни¬

ми способностями; для малоспособных (классы развития); для

умственно отсталых (вспомогательные классы); переходные

классы иностранных языков для наиболее способных учеников.

Так были реализованы педагогические наработки А. Дистерве-

га почти столетней давности, требовавшего от учителя «сообра¬

жаться с индивидуальностью твоих учеников».
Равенство перед законом, — отмечал А. Дистервег, — великая

мысль. Оно распространяется и на школу, потому что школа долж¬

на подготовлять к жизни. Полное равенство существует в приме¬

нении к ученикам различных методов преподавания. Насколько при¬

рода детей одинакова, а метод соответствует закону их развития

и предмету, настолько все дети обучаются одинаковым образом. Но

уже здесь появляются различия, отклонения, особенности... детей.

Один ребенок скорее соображает, другой скорее постигает путем

наглядности, третий схватывает истину скорее в картинке или в рас¬

сказе. Бывают умы теоретические и практические. В этом отноше¬

нии следует сообразоваться с различиями детской природы и со¬

действовать ее образному развитию. Не все могут и должны сде¬

латься одним и тем же и дать одно и то же (Дистервег А. Руково¬

дство для немецких учителей. — М., 1913. — С. 232).
Передовые педагоги во все времена хорошо понимали, что

учебный процесс может быть полноценным лишь в том случае,

когда все учащиеся работают с учетом учителем их «свойств»,

что неизбежно предполагало дифференциацию в обучении.
Основная терминология вопроса «Дифференциация обу¬

чения».
Дифференциальный — «различный, неодинаковый при раз¬

ных условиях» (Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 404).
Дифференциация — «расчленение, разделение, расслоение

целого на различные части, формы, ступени» (Кондаков Н.И.

Логический словарь-справочник. — С. 156).
Дифференцировать — «разграничить (разграничивать),

расчленить (расчленять), выделить (выделять) разнородные эле¬

менты при рассмотрении, изучении чего-либо» (Словарь русско¬

го языка. — Т. 1. — С. 404).
Дифференциация в обучении и образовании бывает внешней

(спецшколы, спецклассы и т. п.), элективной (учащиеся сами

выбирают предметы для изучения в дополнение к обязательным

учебным дисциплинам), внутренней (разделение обучаемых

в рамках одного класса по ряду признаков).
250

Таким образом, дифференциация обучения (внутренняя) —

это организация учебной деятельности учащихся по условным мик¬

рогруппам, члены которых близки (сходны) по способностям, инте¬

ресам, навыкам и умениям в изучении исторического материала.
Нет классов, учащиеся которых были бы равны по умственным

способностям, отношению к учебе, характерам и поведению.

Однако в каждом классе есть сильные и слабые, работоспособные

и с ленцой, активные и пассивные и т. д. Эти и другие обстоятель¬

ства учитывались при организации дифференцированного обучения

учащихся в российских школах с давних пор.
Так, хорошо успевающие учащиеся рассаживались на первых

(нижних) рядах класса, среднеуспевающие — на средних. Худшим

учащимся определялись места в последних рядах. (У старого учите¬

ля Филиппа Львовича, чье занятие как-то посетил К.Д. Ушинский,

эти места назывались «самой отдаленной частью Сибири», так как

там висела карта Северной Азии). Ежемесячно на основании кон¬

трольной работы учитель пересаживал учеников в соответствии

с полученными оценками. Вышесидящий школьник мог также до¬

биться перевода в первые ряды посредством вызова на соревнова¬

ние нижесидящего и победы над ним.
Дифференциация обучения в классе — дело не простое,

поскольку учебник для всего класса одинаков, шкала оценок

одна, критерии оценок за ответы одни и т. д. Тем не менее

отсутствие дифференциации в работе с учащимися отрицатель¬

но сказывается на их историческом образовании и общем раз¬

витии:
•	способные не становятся более способными, хотя могли

ими стать;
•	слабые не становятся сильнее, хотя могли этого добиться;
•	активные не развивают своих качеств, если активность

сдерживается постулатом «будь как все»;
•	пассивные никогда не выберутся из болота безразличия.
В чем и как может осуществляться дифференциация обу¬

чения?
Во-первых, учащиеся условно делятся на микрогруппы на ос¬

нове сходных индивидуальных особенностей:
•	отношение к изучению истории;
•	объект и предмет особого интереса в курсе;
•	склонность к коллективной или индивидуальной работе

и т. д.
251

Выявляются названные и другие особенности на основе

личных наблюдений учителя, тестирования учащихся, консуль¬

таций со школьным психологом и родителями.
Во-вторых, учащиеся делятся на временные микрогруппы,

цель которых — выяснять, как реализуются основные функции

того или иного занятия.
Такого рода дифференциация широко применяется в семина¬

рах-исследованиях, семинарах с элементами дискуссии, «круг¬

лых столах», «мозговых штурмах», при разработке опорных кон¬

спектов, синхронических и диахронических таблиц, отработке

логических заданий по изучению хрестоматийных источников

и т. д.
К примеру, при проведении семинара «круглый стол» обяза¬

тельным условием является выявление позиции участников

встречи по однородности взглядов, по теоретическим и исто¬

рическим платформам. Класс в таких условиях, как правило,

естественным путем разбивается на 3—4 микрогруппы.
При организации «мозгового штурма» срабатывают два фак¬

тора, способствующих формированию микрогрупп: во-первых,

подбор участников «штурма» по направлениям обсуждения

вопроса; во-вторых, обеспечение взаимодействия микрогрупп

в ходе штурма.
В ходе семинара-исследования с обсуждением рефератов, во-

просно-ответного и т. д. учителем создаются микрогруппы по

оценке выступлений товарищей. В классе из 20—30 человек та¬

ких микрогрупп может быть 3—4 по 2—3 человека. Первая мик¬

рогруппа оценивает выступающих по объему изложенного мате¬

риала (все ли рассказал по вопросу) и новизне (привнес ли

в ответ что-либо, кроме материала учебника). Вторая микрогруп¬

па наблюдает за методикой выступления учащихся. Отличить

яркое, эмоциональное выступление товарища от обрывочного,

«нукающего» не составляет для большинства учащихся особого

труда. Третьей микрогруппе поручается оценить практическую,

в том числе профессиональную (соответствующую профилю

школы, класса) направленность и т. д. (Более подробно о рабо¬

те такого рода микрогрупп см. в § 27.)
По взглядам и убеждениям, как нигде, лучше формируются

микрогруппы на семинаре с элементами дискуссии. При соблю¬

дении метода проведения такой формы семинара в его конце

всегда происходит «раскол» класса в соответствии с 2—3 точ¬

ками зрения по дискутируемому вопросу.
252

В-третьих, осуществляется отбор (разработка) методов,

средств, дидактических материалов для членов микрогрупп в со¬

ответствии со способностями их членов, в том числе с учетом

их интеллектуального роста.
Здесь возможности учителя очень широки. Только для

изучения хрестоматийного источника можно предложить не

менее трех методов работы: последовательно-текстуальный;

логических заданий; поэтапный (см. § 35, 36, 37).
Дифференциация может быть реализована не только на груп¬

повых занятиях и в ходе самостоятельной подготовки. Процесс

ориентирования учащихся на выявление возможностей выпол¬

нения разного вида (по трудности) работ возможен и на лекции.

С этой целью лектор на одну и ту же тему формулирует, на¬

пример, несколько различных по сложности вопросов.
Поставив первый, самый простой вопрос, учитель выслушива¬

ет краткие ответы с мест и видит, какое количество учащихся

справилось с таким заданием и кто именно.
На второй, более сложный в сравнении с первым вопрос уча¬

щихся, пожелавших ответить на него и давших правильные

ответы, будет меньше. Это также остается в поле зрения учи¬

теля.
На третий, самый сложный вопрос ответят (примут участие

в поиске ответа) единицы. Они — опора учителя.
Систематически используя такой прием дифференциации дея¬

тельности учащихся на лекции, учитель в конечном счете в со¬

стоянии достаточно объективно расчленить класс по группам

и для других видов занятий.
Здесь же на лекции преподаватель определяет задания для

выполнения в домашних условиях. Задания эти — на одну тему,

но с различным коэффициентом трудности. Задания не персони¬

фицируются, а предлагаются учащимся на выбор с предупреж¬

дением: чем выше коэффициент трудности, тем выше оценка.

Последующая проверка их выполнения представляет картину

естественного разделения класса на группы по умственным

способностям.
Опытные учителя умело формируют отдельные микрогруппы

на постоянной основе. Это значит:
•	2—3 учащихся из года в год ведут единую синхроническую

таблицу:
253

•	2—3 учащихся из года в год ведут единую диахроническую

таблицу;
•	несколько учащихся ведут историю в лицах;
•	несколько самых способных учащихся разрабатывают опор¬

ные конспекты к наиболее приемлемым для отработки по дан¬

ному методу темам для всего класса;
•	несколько наиболее сообразительных учащихся разрабаты¬

вают исторические кроссворды — и так до разумной беско¬

нечности.
Существуют и другие формы дифференциации обучения уча¬

щихся и студентов (см.: Студеникин М.Т. Методика препода¬

вания истории в школе. — С. 172—176).
Две основные опасности подстерегают учителя при органи¬

зации дифференцированного обучения.
Первая — недостаточная продуманность системы микро¬

групп, что приводит учителя к разочарованию и отказу от такой

формы работы.
Вторая — появление на почве дифференциации обучения

конфликтной «дифференциации» учащихся по умственному при¬

знаку. Известна ментальность учащихся в оценке отличников,

«зубрил», «умников» и т. д. В случае, если это обстоятельство

не будет учитываться, это может привести к внутриклассным

противоречиям, что пагубно скажется на оптимизации процесса

обучения и единении коллектива.
Первую опасность избежать легко: взялся за дело — доведи

его до конца, причем на экспериментально-поисковой основе,

проявив при этом усердие и настойчивость.
Сложна, но преодолима и вторая трудность. Основных вари¬

антов ее разрешения два.
1.	Класс не делится на слабых, средних и сильных. Класс

делится на 3—4 микрогруппы из состава сильных учащихся.

В каждую из таких микрогрупп включаются по 2—3 слабых

и несобранных учащихся. Неумение последних выполнять зада¬

ния на уровне первых компенсируется помощью, поддержкой

тех, кто отлично справляется с учебой. За свой труд сильные

учащиеся получают дополнительные высокие оценки.
Этот вариант работы получил название «общинный». Здесь

в большей мере просматривается взаимопомощь, коллективизм,

а между участниками — определенное усреднение, заметная

уравниловка: ведь сильный учащийся мог бы стать еще сильнее,

не отвлекаясь на работу со слабым одноклассником.
254

2. Класс делится на сильных, средних и слабых по успеваемости

учащихся. Каждый работает сам за себя и только на себя. Каждый

борется за личные высокие показатели в учебе. Слабый, добивший¬

ся заметных успехов, переводится в группу средних, как и повысив¬

шие уровень учебы «середняки» переводятся в группу сильных.
Учителя данный вариант работы назвали «рыночным», ибо

в нем заложены индивидуализм, личная ответственность за

свою учебу, незаинтересованность в оказании помощи слабоус¬

певающим учащимся и т. п.
Оба варианта не без проблем. И прежде чем попытаться ка-

кой-то из них внедрить в учебную практику, требуется большая

предварительная диагностическая работа, чтобы каждый

учащийся занял именно свое место, именно в своей микрогруп¬

пе. Случается, что вроде бы и неспособный, но работающий

с душой, добивается высоких результатов. И наоборот, способ¬

ный, но не развивающий свои способности, теряет их.
В ходе индивидуализации и дифференциации обучения учите¬

ля должны особенно остро чувствовать, что дети, отнесенные

однажды к слабым, средним, сильным, не остаются таковыми на

протяжении всей учебы в школе. Проходит время, причем ино¬

гда непродолжительное, и у части учащихся, особенно обладаю¬

щих здоровым самолюбием, способности, отношение к учебе

приобретают новые качества. История сохранила примеры, как

медленно в детстве развивался ставший великим А. Эйнштейн,

как П.И. Чайковского в детстве не принимали в музыкальную

школу, как У. Черчилля исключали за неуспеваемость из воен¬

ной школы.
На подобные перемены в учащихся необходимо реагировать

незамедлительно В противном случае можно погасить зародив¬

шуюся искорку положительной мотивации к учебе, а следова¬

тельно, стремление части учащихся подняться на более высокую

образовательную ступень, что в конечном итоге навсегда оста¬

вит их безразличными к изучению истории.
На рубеже XX—XXI вв. возникли новые (забытые) проблемы,

связанные с дифференциацией обучения, — создание женских

гимназий и их филиалов. На начало 2001 г. только в Кемеровской

области таких учебных заведений насчитывалось семь. Учителям

предстоит пересмотреть многие приемлемые для смешанных групп

учащихся приемы дифференциации работы, выработать и привне¬

сти новые элементы, с тем чтобы создать оптимальные условия

изучения истории в классах (гимназиях) для девушек.
255

Практикум
Задание. Разработайте схему, отражающую логику формирова¬

ния микрогрупп на основе способностей учащихся второго концентра.

Наш вариант см. на с. 299.
§ 23. Средства наглядности и их носители
Классификация средств наглядности. Наглядность —

«один из принципов обучения, основанный на показе конкретных

предметов, процессов, явлений» (Словарь русского языка. —

Т. 2. — С. 337). Средства — «предметы, приспособления или

совокупность их, необходимые для осуществления чего-либо»

(Там же. — Т. 4. — С. 239). Таким образом, под средствами на¬

глядности в широком смысле подразумевается все то, что можно

воспринимать посредством зрения (изображения на экране, маке¬

ты, картины и т. п.), слуха (звукозаписи), других органов чувств.
В современной дидактике принято различать наглядность

внутреннюю, или словесно-образную (литературные образы,

примеры из жизни и т. п.), и внешнюю, или предметную

(графические средства наглядности, натуральные предметы и их

изображения и т. п.).
Средства наглядности подразделяются:
•	на изобразительные (картины, портреты (их репродукции),

фотографии);
•	графические (схемы, таблицы, графики, карты и т. п.);
•	предметные (реконструированные предметы культуры, бы¬

та, производства);
•	подлинные предметы материальной культуры (орудия тру¬

да, оружие, кости, украшения и т. д.);
•	естественные монументальные (храмы, сооружения и т. п.);
•	аудиовизуальные (диапозитивы (слайды), пленочные транс¬

паранты, телефильмы, кинофильмы, радио, звукозаписи, компь¬

ютерные версии и т. д.).
В современных условиях в школьной практике наиболее час¬

то используются изобразительные и графические средства на¬

глядности: портреты, картины, схемы и т. д.
Портреты. Портрет — «произведение изобразительного

искусства, содержащее изображение какого-либо определен¬

ного человека или группы каких-либо определенных людей
256

(в живописи, скульптуре, графике или фотографии» (Словарь

русского языка. — Т. 3. — С. 306).
Портреты изучаются в узком и широком смысле слова.
При изучении портрета в узком смысле слова в первую

очередь обращается внимание на черты лица, характеризующие

изображенного на нем человека как личности.
Так, при рассмотрении портрета полководца Г.К. Жукова

(см. фото) открытое лицо, высокий лоб, волевой подбородок,

строгий, умный взгляд — все говорит о сильной, волевой

личности, обладающей недюжинным талантом, способностью

принимать решения и брать на себя ответственность за их реа¬

лизацию и конечный результат и т. д. Такая характеристика
Г.К. Жуков. 1943 г.
257

соответствует роли и месту Жукова в истории: полководческий

талант, проявившийся на Халхин-Голе и особенно в Великую

Отечественную войну, гордость, высокое личное достоинство,

принципиальное до жесткости отстаивание своей позиции (един¬

ственный из маршалов, смевший открыто возражать Сталину

публично, за что неоднократно подвергался снятию или пони¬

жению в должностях как во время войны, так и после) и т. д.
ЯШ КЛИШЕ АТЛАСЫ
Барона Н. Н. ТОРНАУ.
1) 1че1мыК itninetiii атш
(по Всеобщ** Иетор'.и), »ъ l-rw *тдкяья.

частях*. Ч. 1. ДРЕВНЯЯ МСТ0Р1Я. 35 картъ п

текстом* ■ укав. 15 мех. ЦЪна 68 коа.
Ч.	И. СРЕДНЯЯ ЙСТОР1Я. а? карп, еъ текстом*

и указ. 12 над. Ц*на М хм. Ч. 111. НМАГ

НСТ0Р1Я. 39 карты съ текатомъ а указ. 10 вед.

ЦЪяа II кеа.
2)	Мыё атш 29 картъ. Двенадцато*
иадаше. ЦЪна 71 кая.

Выпиешваювд!* отдельные атхасм вриха-

гают* аапересылку «акааною бандер.:аа 1 «ка.

15 к., аа 2 зк«. S к., з* Ъ «вэ. 35 к. я «а

4 «вв. 40 к.
Объявление. 1910-е гг.
При изучении портрета в широком смысле слова наряду

с обрисованием анатомических черт лица и их расшифровкой

большое внимание обращается на награды, знаки отличия. Все

это комментируется, что в конечном итоге дает содержательную

характеристику изображенной личности и ее места в истории.
К примеру, портрет выдающегося полководца А.В. Суворова.

В правой руке — жезл, соответствующий его воинскому званию

фельдмаршала. На груди выделяется голубая лента через пра¬

вое плечо. Это говорит о том, что полководец был удостоен выс¬

шей награды России — ордена Андрея Первозванного (за по¬

беду в Кинбурнском сражении).
258

В 1787 г. началась новая русско-турецкая война. 18-тысячному

корпусу генерал-аншефа Суворова предстояло охранять побережье

от устья р. Буг до Перекопа.
Александр Васильевич Суворов
259

В этом году основные боевые действия развернулись вокруг

русской крепости Кинбурн. В октябре высадившемуся турецкому де¬

санту в составе 5 тыс. человек противостоял полуторатысячный рус¬

ский отряд под командованием Суворова. Генерал, будучи раненым,

продолжал командовать боем. В три атаки на неприятеля Суворов

вел своих солдат лично. Турецкий десант был сброшен в воду

и уничтожен.
Левая рука Суворова придерживает золотую шпагу, украшен¬

ную алмазами — за победу над турками и в честь годовщины

заключения с ними Кючук-Кайнарджийского мира (1774). До

Александра Васильевича за всю историю России только 18 гене¬

ралов русской службы имели такую награду.
В боях при Гирсове (менее 3 тыс. русских против 11 тыс. турок),

при Козлудже (8 тыс. русских против 30 тыс. турок) Суворовым бы¬

ли одержаны «совершенные победы», что сломило боевой дух про¬

тивника и вынудило его через месяц после Козлуджа заключить

Кючук-Кайнарджийский мир.
Чуть левее, по центру груди, овальное бриллиантовое изобра¬

жение с портретом Павла I. Это награда императора за победу

при Адде. Павел писал: «Портрет мой на груди вашей да изъя¬

вит всем и каждому признательность Государя к великим делам

своего подданного. Слава Богу, слава вам!»
В апреле 1799 г. А.В. Суворов в качестве главнокомандующего

союзными войсками в Северной Италии прибыл в Валеджо. 15—

17 апреля состоялось знаменитое трехдневное сражение при реке

Адда. 28-тысячная французская армия под командованием генера¬

ла Ж. Моро потерпела поражение. Французы потеряли убитыми и

ранеными 2,5 тыс. человек, пленными — 5 тыс.; союзники — около

2,5 тыс. человек убитыми и ранеными. Успех сражения на Адде обу¬

словил дальнейшие победы союзных войск в Италии.
Под портретом императора четырехугольный знак — орден

Святого Георгия первой степени за победу на реке Рымник.

(До Суворова его получили лишь 5 человек: генерал-аншефы

П.А. Румянцев-Задунайский, А.Г. Орлов, П.И. Панин, В.М. Дол¬

горуков-Крымский, генерал-фельдмаршал Г.А. Потемкин).
25-тысячный отряд союзных войск под командованием Суворо¬

ва разгромил 100-тысячную армию турок. Потери турок составили

до 20 тыс., союзных войск — около 700 человек. За эту победу пол¬

ководец был удостоен графского титула и почетной приставки к фа¬

милии — Рымникский. Победа явилась образцом разгрома против¬

ника «не числом, а уменьем».
260

Так, одна за другой рассматриваются награды великого пол¬

ководца. Заметим, что за каждой наградой стоит сражение, по¬

беда, переход и т. д. Те из событий, которые входят в школь¬

ную программу, раскрываются более полно, другие лишь

перечисляются.
Так, по портрету А.В. Суворова учащиеся познают боевой

путь полководца, победы русской армии, принесшие славу

Отечеству.
Работа с портретом может строиться на изучении одежды,

головного убора, обуви, причесок, что в свою очередь характе¬

ризует время, традиции, стиль и т. д. Так, рассматривая портре¬

ты русских князей, царей, бояр и т. д. (до XVIII в.), учащиеся

обращают внимание на восточный стиль их одежды — в золо¬

те и бриллиантах длинные шубы, конусного типа головные

уборы, бороды и усы на лице и т. д. Начиная с Петровской эпо¬

хи портреты современников выглядят больше по-европейски:

выбритые лица, завитые парики, расшитые камзолы, модные

цветные «галстуки», высокие башмаки с золотыми пряжками;

у женщин — открытые платья с большими вырезами на груди

и спине, причудливые парики, прически в виде фрегата, замка,

букета цветов, несусветной величины шляпы и т. д.
Прически эпохи рококо
261

Часто при работе с портретом одного лица (в переносном смыс¬

ле) необходимы альтернативные изображения. Портреты писались

художниками, герои которых могли быть им симпатичны, безраз¬

личны, неприятны, может быть, даже ненавистны. Кроме того,

многие портреты писались по заказу, следовательно, художники

должны были удовлетворять капризы заказчиков и т. д.
По этой и другим причинам мы наблюдаем многообразие

изображений одних и тех же лиц, но разными художниками:

Ивана IV Грозного (художники В.М. Васнецов, И.Е. Репин,

скульптор М.М. Герасимов, рисунок из «Большой государе¬

вой книги» и др.); Петра I (художники Н.Н. Ге, Г. Таннауер,
В.А. Серов, И.Н. Никитин, скульпторы Э. Фальконе, К.Б. Раст¬

релли и др.); Елизаветы Петровны, (художники В.А. Серов,

М.П. Клодт, JI. Токэ, К. Тимофеев и др.) и т. д.
Обратимся к четырем портретам Ивана IV Грозного (См. ни¬

же: Иван IV Грозный. Гравюра на дереве неизвестного западно¬

европейского мастера (XVI в.); Иван Грозный. Гравюра на дере¬

ве. Венская библиотека; В.М. Васнецов. Царь Иван Васильевич

Грозный. 1897 г. Фрагмент; Скульптурный портрет Ивана Гроз¬

ного работы М.М. Герасимова на основе черепа царя).
Документальный

скульптурный портрет

Ивана Грозного работы

М.М. Герасимова
262
Иван IV Грозный.
Гравюра на дереве неизвестного

западноевропейского мастера.

XVI в.

Задачи учащихся при работе с портретами царя могут быть

следующими:
•	выявить сходные черты лица;
•	соотнести изображения личности на разных портретах с их

описаниями в учебнике и учебных пособиях;
•	определить, какой из портретов более всего соответствует

исторической действительности и т. д.
В результате анализа становится понятным, что портреты, соз¬

данные европейскими художниками, заметно отличаются от порт¬

ретов, выполненных Васнецовым и Герасимовым. Вероятно, европей¬

цы либо не видели живым русского царя, либо писали портреты

в угоду ему. В.М. Васнецов написал портрет исходя из историче¬

ских источников. Проницательность художника оказалась фено¬

менальной, так как созданный позже антропологом, археологом

и скульптором М.М. Герасимовым портрет царя на основе скелет¬

ных останков как бы подтвердил васнецовский. Таким образом, бо¬

лее всего соответствуют исторической действительности изображе¬

ния, созданные русскими художником и скульптором.
В.М. Васнецов.	Иван Грозный.
Царь Иван Васильевич	Гравюра на дереве.
Грозный. 1897 г. Фрагмент	Венская библиотека
263

На этом работа с портретом не завершается. До учащихся

доводятся характеристики историков Ивана Грозного и предла¬

гается по чертам лица определить их соответствие или несоот¬

ветствие:
•	«первый Иван» — мудрый государственный деятель-ре-

форматор, справедливый правитель, борец с удельно-княжеским

сепаратизмом и т. д.;
•	«второй Иван» — кровавый тиран, жестокий деспот, сыно¬

убийца и т. д.
После такого анализа учащимся может быть предложено раз¬

вернуть учебную дискуссию, взяв за основу позиции правителей

России в оценке Ивана Грозного (ведь портрет рассматривает¬

ся не ради портрета):
•	Алексей Михайлович признал вину своего «прадеда»;
•	Петр I считал Ивана IV своим предшественником во внут¬

ренней и внешней политике;
•	Александр II отрицательно относился к Ивану Грозному.

(Не случайно скульптура Ивана IV отсутствует в ряду других

русских правителей в памятнике «Тысячелетие России» в Нов¬

городе (1862), хотя в нем нашлось место попавшим в опалу при

царе Адашеву и Воротынскому;
•	И.В. Сталин испытывал личные симпатии к Ивану IV

Грозному и т. д.
Старшеклассники, при незначительной ориентировке, дос¬

таточно быстро приходят к выводу, что оценки правителей

Ивану IV вполне соответствовали характеру их личной деятель¬

ности: ни Петр I, ни Сталин не были щепетильными в выборе

средств для достижения своих целей.
Так на основе анализа портретов может начаться изучение

царствования Ивана Грозного.
Картины. Картина — это «произведение живописи в крас¬

ках на куске холста, доске, листе бумаги» (Там же. — Т. 2. —

С. 35). Репродукция — «воспроизведение и размножение изо¬

бражения (рисунка, картины, чертежа, печатного текста) по¬

лиграфическими средствами или фотографическим способом»

(Там же. — Т. 3. — С. 709).
Наибольшую ценность для развития образности представля¬

ют картины (репродукции). Более достоверными изображения¬

ми считаются те картины, которые написаны современниками

событий. Художники, воссоздававшие прошлое, часто допускали

исторические ошибки. Иногда причиной ошибок в изображениях
264

В.И. Суриков. Степан Разин
М. Кудреватый. Разин и княжна
265

являлся стиль в искусстве, которого придерживался художник,

или его личностные качества. Обратите внимание, каким увиде¬

ли, например, Степана Разина художники В. Суриков (Степан

Разин), М. Кудреватый (Разин и княжна).
Демонстрируемые на уроке картины должны быть больших

размеров и с четкими изображениями. При отсутствии в школе

таких репродукций возможна демонстрация картин на экране

(при наличии соответствующих диапозитивов и диапроектора).
Картина используются на всех видах занятий. Выбор опреде¬

ляется тем, насколько широк и глубок охват изображенных на

ней исторических событий, насколько изображение соответст¬

вует теме и будет способствовать ее раскрытию.
Одно дело, когда учащимся предлагаются картины, содержа¬

ние которых носило судьбоносный для Отечества характер

(«Княжеский съезд» А.Д. Кившенко; «Петр I» В.А. Серова;

«Военный совет в Филях в 1812 г.» А.Д. Кившенко»; «Победа»

П. Кривоногова и др.) На них изображены события, сыгравшие

огромную роль в истории России.
Строительство Санкт-Петербурга, создание русского флота,

«прорубание окна в Европу», стремительное движение к ново¬

му — вот что характеризует поза Петра I, ясно видящего цель,

строящиеся вдали корабли, море на переднем и дальнем плане,

склады бревен, ветреная погода, наконец, идущие, но едва
А.Д. Кившенко. Военный совет в Филях в 1812 г.
266

поспевающие за царем люди — так может быть прочитана кар¬

тина В.А. Серова «Петр I».
Военный совет в Филях происходил в дни, когда решалась

судьба Москвы и всей России. Если картина «Совет в Филях»

используется при изучении Отечественной войны 1812 г., нет

смысла обращать внимание на забравшегося на русскую печь

подростка, на икону, окна, занавески, стол, скамейки и т. п.

Здесь важно по позам, выражениям лиц высшего командного

состава русской армии понять, как сложно дается генералам

решение М.И. Кутузова оставить Москву без боя. («С потерею

Москвы еще не потеряна Россия. Властью, данною мне госуда¬

рем и Отечеством, приказываю отступить»).
На картине видно, как один генерал глубоко задумался, дру¬

гой откровенно доволен, третий в возмущенном порыве встал,

четвертый зло смотрит на фельдмаршала, пятый стремится

проникнуть в замысел решения и т. д. В облике самого Куту¬

зове — трудность принятого решения, чувство ответственности
Н.Н. Ге. Петр I допрашивает царевича Алексея
267

за его реализацию, и в то же время уверенность в своей пра¬

воте.
Несколько по-другому используются картины, изображения

на которых носят эпизодический для истории характер: «Петр I

допрашивает царевича Алексея» Н.Н. Ге, «Заморские гости»
Н.К. Рериха, «Тризна» В.А. Васнецова и др. Ни них — эпизо¬

ды исторических событий.
К примеру, на картине «Петр I допрашивает царевича Алек¬

сея» отображена трагедия, происшедшая между отцом и сыном.

Победитель — отец. Он суров, непреклонен, при этом пытается

выяснить, почему сын не вместе с ним, не в царских заботах.

Побежденный — Алексей. Он слаб, деморализован, чувствует

безысходность своего положения. На столе — бумаги, опреде¬

лившие его судьбу. Эта картина может быть использована на

лекции лишь фрагментарно; для подтверждения сложных про¬

блем петровских преобразований.	*
Учитель, подбирая портреты и картины для использования на

занятиях, всегда исходит из одного фактора — их информатив¬

ной насыщенности. Картины — это источники познания на

уровне живого созерцания исторической действительности.
Графическая наглядность. Графика — это «начертания

письменных или печатных знаков, букв; изображение живой речи

письменными знаками» (Словарь русского языка — Т. 1. —
С.	344).
Графическая наглядность (вынужденно) находит наиболее

частое применение в ходе изложения учебного материала учите¬

лем и ответов учащихся.
С целью повышения качества обучения, графическая нагляд¬

ность должна отвечать ряду требований:
•	соответствие средства содержанию изучаемого материала;
•	неперегруженность объектами для запоминания;
•	четкость изображения;
•	широкая цветовая гамма изображения и т. д.
Естественно, занимают еще определенное место на занятиях
по истории изображения мелом на доске, аппликации и т. д.

Однако учителя, пользующегося доской и мелом, часто поджи¬

дают неприятности: то мел сырой или некачественный, то

поверхность доски скользкая или шероховатая, то у учителя

с трудом получается прямая линия, не говоря уже об изобра¬

жении предмета и т. д. Поэтому доска с мелом должны ис¬

пользоваться в тех случаях, когда изучаемое положение темы
268

невозможно раскрыть (подтвердить) с помощью электроннотех¬

нических средств обучения или типографским способом изготов¬

ленных плакатов.
Наиболее распространенными графическими средствами на¬

глядности в преподавании истории являются схемы, графики,

таблицы. Не исключаются диаграммы, картограммы и т. д.
Схемы в свою очередь делятся на структурные, логические

и поисковые.
Структурные схемы отражают взаиморасполо¬

жение и связь составных частей чего-либо.
Органы государственной власти Российской Федерации
(с конца 1993 г.)
(структурная схема)
Президент РФ
глава государства
Федеральное собрание
парламент, представительный

и законодательный орган
Совет Федерации
Государственная
Дума
по два представите¬

ля от каждого

субъекта Федерации
450 депутатов
Правительство
высший орган

исполнительной власти
	Суды
(Конституционный, Верховный,

Высший Арбитражный)
Логические схемы — это графические изображе¬

ния, отражающие процесс, содержащие его составляющие, вы¬

текающие одно из другого:
269

Ликвидация неграмотности в СССР
(Логическая схема)
1926 г. 43%

советских

граждан в

возрасте

9—49 лет и

большинст¬

во людей

старшего

возраста

неграмотны
Бурное раз¬

витие инду¬

стриализа¬

ции требо¬

вало карди¬

нальных

изменений в

области

народного

образования
1930	г.

Решения

XVI съезда

ВКП(б),

постанов¬

ления ЦИК,

Совнарко¬

ма СССР

по вопро¬

сам обра¬

зования
►
Задача—

провести

всеобщее

обяза¬

тельное

перво¬

начальное

обучение

и ликви¬

дировать

неграмот¬

ность в

стране
►
В 1930—

1931 гг.

вводилось

(повсеме¬

стно) обя¬

зательное

начальное

(четырех¬

летнее)

обучение

детей и

подростков
В промыш¬

ленных

городах,

районах

вводился

всеобуч в

объеме

школы-

семилетки
1939 г.

Грамот¬

ность на¬

селения в

возрасте

старше 9

лет соста¬

вила 81,7%

(90,8% муж¬

чин, 72,6%

женщин)
Поисковые схемы — это графические изображе¬

ния в виде логической схемы, составные части которых содер¬

жат наряду с информацией продуктивно-познавательные вопро¬

сы, ответы на которые позволяют учащимся логически мыслить

и рассуждать, более осознанно усваивать получаемые знания

(см. с. 271). Логическая схема легко превращается в поисковую.
Таблицы — это перечень цифровых данных или каких-

либо других сведений, расположенных в определенном порядке

по графам:
Расходы военного министерства России, млн руб.
Главные статьи расходов
1863 г.
1870 г.
1874 г.
Содержание войск
79,7
87,08
100,8
Административные расходы
10,9
16,5
18,9
Вооружение
4,03
13,8
17,4
Содержание военных заводов
0,3
0,8
Нет данных
Всего:
101,6
121,6
152,1
270

Ликвидация неграмотности в СССР
(Поисковая схема)
1926 г 43%

советских

граждан в

возрасте 9—

49 лет и

большинство

людей стар¬

ших возрас¬

тов неграмот¬

ны. Почему?
Бурное

развитие

индустриа¬

лизации

требовало

кардиналь¬

ных измене¬

ний в обла¬

сти народ¬

ного образо¬

вания. В чем

заключалась

взаимосвязь

индустриа¬

лизации и

образова¬

ния?
В 1930 г.

был при¬

нят ряд

решений

по вопро¬

сам обра¬

зования.

Какие ор¬

ганы вла¬

сти участ¬

вовали в

реформе

образова¬

ния?
►
►
В чем

заклю¬

чалась

главная

задача в

области

реформи¬

рования

образо¬

вания?
В 1930—
1931	гг.

повсемест¬

но вводи¬

лась новая

система

образова¬

ния. В чем

ее суть?
Какие

образова¬

тельные

структуры

вводились

в промыш¬

ленных

городах,

поселках и

районах?
К 1939 г.

грамот¬

ность

населения

резко

выросла.

Насколько?

Почему

среди

мужчин

грамотных

было

больше,

чем среди

женщин?
Меры Сталина по охране государственной собственности
(1932-1933)
Осуждено
Закон

«о пяти

колосках»
Приговорено

к высшей мере

наказания
Приговорено

к 10 годам

заключения
Приговорено

менее чем к 10

годам заключения
79 867
81 251
49 689
2 588
4 183
1 392
49 360
68 329
41 219
27 919
8 739
7 078
^7^авг^

1932 -

1 янв.

1935 г.
^1^янв^

1933 -

1 мая

1933 г.
"^Гмая^
1933 -

1 июля

1933 г.
271

Шансы на поступление в институт, %
1960-е гг.
1980-е гг.
1990-е гг.
1
2
1
2
1
2
Выпускники
33
60
30
70
51
42
Планировав¬

шие поступить
38
57
43
54
58
35
Поступившие
56
41
60
39
62
30
Примечание. 1 — дети руководителей и специалистов;
2 — дети служащих, рабочих и крестьян
Графики — чертежи, изображающие при помощи кри¬

вых количественные показатели развития, состояния чего-либо:
Ассигнования на церковно-приходские школы в России, тыс. руб.
Ожидаемая средняя продолжительность жизни людей,

родившихся в 1998 г.
Для сравнения: в 30-е гг. этот показатель в России составлял

30 лет для мужчин и 32 года для женщин.

Рост населения СССР в 1970—1988 гг. (на 1000 чел.)
Картограммы — это карты, на которых графически

(штриховкой, раскраской и т. п.) представлены статистические

данные, относящиеся к какому-либо явлению:
Количество осужденных, отбывающих наказание, тыс. чел.
(2000 г.)
Графические средства наглядности довольно широко распро¬

странены. Десятки изданий альбомов, схем можно найти на

прилавках книжных магазинов и в библиотеках. (См., напри¬

мер: Степанищев А.Т. История России в вопросах, задачах,
273

графике. — М., 1995; Средства наглядности по истории России

и мировых цивилизаций — М., 1996; История в таблицах. 5—
11	кл. — М., 1997; История России в таблицах и схемах. — М.,

1997; Казиев С. Ш., Бурдина Е.Н. История России в таблицах

и схемах. — М., 1997; Степанищев А.Т. История России: Схе¬

мы. — М., 2001 и др.).
Работать с альбомами можно только при наличии данного ди¬

дактического средства у каждого учащегося или хотя бы одно¬

го на стол. Чаще такая ситуация невозможна, и учитель должен

обеспечить учащихся необходимой графической наглядностью.
Техника изготовления пленочных транспарантов. Не

останавливая внимания (по известной причине) на изготовлении

транспарантов посредством фото- и электронной техники, пред¬

лагаем низкозатратный способ создания наглядного материала

самим учителем.
Для изготовления транспарантов необходимы:
•	тщательно вымытая любая прозрачная пленка без следов

отпечатков рук, пыли, царапин и т. д.;
•	листы бумаги в клетку или готовые схемы из альбомов;
•	качественные фломастеры (при их отсутствии — плакатные

перья типа «Редис» и разноцветная тушь).
Вначале на бумаге в клетку простым карандашом аккуратно

наносится необходимое изображение (в отсутствие альбома

схем). Затем на лист с изображением накладывается приготов¬

ленная пленка и закрепляется скрепками по углам, чтобы лис¬

ты во время работы не смещались.
После этого фломастером или плакатным пером, тушью с до¬

бавленным в нее для вязкости сахаром наносится изображение

с листа под пленкой. Пленочный транспарант готов. Для боль¬

шей его долговечности ему необходимо дать хорошо высохнуть.

Изготовленный таким образом транспарант служит учителю не

один год.
Электронно-технические средства обучения (ЭТСО).
ЭТСО — это комплекты аппаратуры и устройств, применяемых

с целью повышения результативности преподавания и изучения

истории.
Современные ЭТСО имеют подразделяются на:
•	радиотелевизионные и киноустройства (телевизионные

установки, видеомагнитофоны, компьютеры, радиоусилительная

аппаратура);
274

•	звукозаписывающая и звуковоспроизводящая аппаратура

(магнитофоны, диктофоны, электромеханические проигрыва¬

тели);
•	радио- и кадропроекторы, средства статической проекции

(эпидиаскопы, графо- и диапроекторы, аппаратура для демонст¬

рации микрофиш);
•	наглядность (кино-, видео-, диафильмы, диапозитивы, пле¬

ночные транспаранты, микрофиши, компакт-кассеты, карты и ат¬

ласы, альбомы и другие печатные пособия).
В настоящее время в школах почти нет современных ЭТСО,

с помощью которых можно было бы к примеру, показать уча¬

щимся древнее поселение Триполье или египетскую пирамиду

Хеопса, спроецировать динамику Куликовской битвы или бег¬

ство армии Наполеона из России, продемонстрировать рост

территории Русского государства, великие географические

открытия и т. д. И учителю в значительной мере приходится по¬

лагаться только на технические средства обучения (ТСО), имею¬

щиеся в школе, и на собственную изобретательность в разра¬

ботке к ним дидактических материалов.
Для чего необходимо применять электронно-технические

средства обучения? Этот фактор педагогической деятельности

обусловлен интенсификацией процесса изучения истории. Но

наряду с активизацией внимания учащихся повышением их

интереса к изучаемым вопросам, созданием условий для взаи¬

мосвязи чувственного и логического моментов, обеспечения

образности в познании истории, экономией времени, в совре¬

менных условиях вступает в силу еще один значительный

фактор, требующий широкого использования ЭТСО, — много¬

кратный рост объема исторической информации, не умещаю¬

щийся в чистом виде в рамки учебной программы, но представ¬

ляющий огромный интерес. Использование ЭТСО позволяет

представить учащимся нужную часть этого материала в наибо¬

лее компактном и удобном для восприятия, экономном по вре¬

мени виде.
Не так давно в школах широко использовались диапроекто¬

ры (оптико-механические приборы для проецирования на экран

изображений на прозрачной подложке диапозитивов, диафиль¬

мов и т. д.). Сейчас они оказались почти неприемлемыми по не¬

скольким причинам. Это:
•	ветхость сохранившихся аппаратов;
•	дороговизна новых аппаратов данного типа;
275

•	упрощенные способы использования;
•	отсутствие или недостаток соответствующих по содержа¬

нию диапозитивов (слайдов) и диафильмов.
Из существующих диапроекторов исключение составляет

«Пеленг», но работа с ним также требует особого подхода.

К примеру, не каждая рамочка диапозитивов отечественного

производства подходит к отечественному же аппарату.
В большинстве общеобразовательных учебных заведений

и вузов имеются графопроекторы (кодоскопы (рус.), шрайбпро-

екторы (нем.), оверхэдпрожекторы (англ.), вюграфы (франц.)

и т. д. Графопроектор — это «средство статической проекции,

предназначенное для проецирования записей, выполняемых по

ходу лекции, или специальных крупноформатных диапозитивов

(транспарантов, кодопозитивов, фазограмм, фолий и т. д.) на эк¬

ран» (Овакимян Ю.О. Применение графопроекторов в лекцион¬

ной пропаганде. — М., 1985. — С. 7).
В общеобразовательных учебных заведениях наиболее час¬

то встречаются два типа графопроекторов отечественного про¬

изводства («КОД» и «Лектор — 2000») и один немецкий

(«Полулюкс»). Реже встречаются «ЛЕХ» (Польша) и «Меопта»

(Чехия). Остановимся на описании наиболее приемлемого

для применения в школьной практике графопректора «Лектор-

2000».
Рабочее поле графопроектора 250 х 250 мм. Однако, учиты¬

вая слабость лампы в аппарате, лучше просматриваемое поле

составляет примерно 220 х 220 мм. Аппарат эффективно ра¬

ботает на расстоянии от 1,8 до 4 м при увеличении изобра¬

жения соответственно в 4 и 10 раз. Площадь изображения

полного кадра на расстоянии 2м — 1,14х 1,14 м, 3 м —

1,85 х 1,85 м.
Практикум
Задание 1. Даны три русских женских украшения (см. далее).

Определите, к каким векам они относятся.
Ответ см. на с. 299.
Задание 2. Разработайте логическую схему по теме: «Семи¬

летняя война 1756—1763 гг.).
Наш вариант схемы см. на с. 299.
276

Серебряные бусы. Створчатый браслет.
Женский головной убор с дужками и котлами
Задание 3. Разработайте структурную схему по теме «Объек¬

тивный метод изучения истории» (по В.О. Ключевскому).
Наш вариант схемы см. на с. 300.
277

§ 24. Исторические задачи: типизация

и использование
Постановка вопроса. Задача — «вопрос (обычно матема¬

тического характера), требующий нахождения решения по

известным данным с соблюдением известных условий» (Словарь

русского языка. — Т. 1. — С. 514).
На рубеже XX—XXI вв. в гуманитарной образовательной

практике широкое распространение получили исторические

задачи. Причем они полностью отвечали критериям научного оп¬

ределения: наличие вводной информации; поиск решения; со¬

блюдение известных условий (принципов исторического иссле¬

дования). Отличие от математических задач состоит лишь

в том, что в исторических задачах отсутствуют формулы,

жесткие алгоритмы и т. д., что усложняет их решение.

Кроме того, к математической задаче почти всегда дается

готовый правильный ответ без указания пути продвижения к не¬

му. В исторической задаче ответ всегда включает путь ее

решения. Математические задачи требуют для решения зна¬

ния (вспоминания) известных формул, законов, стереотипов и

т. п. Исторические задачи исключают вводные данные, опре¬

деляющие поиск ответов лишь через вспоминание готовых зна¬

ний.
Исторические задачи делятся на три основных типа: событий-

но-проблемные; биографические; хрестоматийно-литературные.

Однако только ими набор данного дидактического средства не

исчерпывается.
Событийно-проблемные задачи. В основе задач этого типа

лежит проблемный метод обучения. В них содержится учебное

или реальное противоречие, разрешение которого требует актив¬

ной мыслительной деятельности.
При разработке событийно-проблемных задач всегда берется

важное событие, факт, определяется противоречие (кажущееся

или реальное), ему соответствующее, наконец формулируется

вопрос, ориентирующий учащегося на выработку правильного

ответа.
Вопросная часть событийно-проблемных задач чаще всего

начинается словами: «почему»; «как же так»; «тогда почему»;

«так есть ли основание считать»; «если все это так, то»; «как

случилось, что»; «возникает вопрос» и т. д.
278

Примеры событийно-проблемных задач.
1.	В XIV в. многие люди Руси хорошо знали имя Сергия

Радонежского. В XVII в. с уст многих людей не сходило имя

Степана Разина. Радонежский являлся представителем нацио¬

нального идеала. Разин тоже отвечал народным идеалам. Итак:

Сергий и Степан. Это словно разные полюсы русской души: сми¬

рение одного и бунтарство другого; созидание Радонежского

и разрушительство Разина; вера в Бога первого и упование на

собственную силу второго и т. д. Но Радонежского знают, по¬

жалуй, только историки да служители церкви, а Разина знают

все — и стар, и млад, о нем в разные времена сложено множе¬

ство песен, стихов и легенд.
Выходит, чтобы на века сохраниться в памяти народной,

«лучше быть» Степаном Разиным, чем Сергием Радонеж¬

ским?
2.	В истории России хорошо известно событие — «стояние

на Угре». Тогда ни Ахмат, ни Иван III так и не решились на

масштабное сражение, придерживаясь тактики выжидания.
Казалось бы, для Москвы выгодным было отсутствие боевых

действий: начнут татары — дадут сражение; не начнут татары —

сами уберутся восвояси (что в конечном итоге и произошло).

Однако пассивное «стояние» Ивана III вызвало недовольство и вол¬

нения в Москве, граждане открыто «роптали на великого князя»,

требовали сражения. Даже ростовский епископ Вассиан Рыло от

имени всего русского народа побуждал Ивана III к открытым дей¬

ствиям с врагом.
Почему москвичи так хотели битвы с монголо-татарами,

ведь не могли же они не понимать, что в ней погибнут тысячи

и тысячи русичей, да и неизвестно, кто кого еще победит?
(О событийно-проблемных задачах см. также § 16.)
Биографические задачи. Данный тип задач требует от

учащихся выяснения «кто есть кто» в истории.
Учащимся дают (в устной или письменной форме) определен¬

ный объем информации о конкретной личности, не называя ее:

когда родился, где и как учился, чем занимался, что делал, чем

прославился и т. п. Учащиеся приступают к анализу информа¬

ции: читают учебник, дополнительную литературу, если работа

носит групповой характер, обсуждают информацию совместно

и т. п. В итоге они приходят к определенному выводу: кто эта

личность.
279

Изучаются личности известные и малоизвестные, но, во-пер-

вых, вошедшие в программу курса, во-вторых, сыгравшие зна¬

чительную роль в истории. В задачах могут стоять рядом импе¬

раторы и ученые, просветители и полководцы, реформаторы

и скульпторы, патриархи и самозванцы и т. д.
Примеры биографических задач (многоточие заменяет фами¬

лию личности).
1.	Художник. Первые упоминания о нем встречаются

в летописи 1405 г. Предполагается, что учился и работал

в Византии и Болгарии. Одна из версий — он ученик знамени¬

того Феофана Грека.
Монах Троице-Сергиева и Спасо-Андроникова монастыря.

Возможно личное знакомство с Сергием Радонежским.
Стал фактически родоначальником московской школы живо¬

писи.
Отличительные особенности письма художника:
•	в ликах отражается духовный мир персонажей;
•	четкие пропорции лиц и фигур;
•	богатая образность в изображении;
•	элементы композиции;
•	попытки передать движение.
Вместе с Феофаном Греком и Прохором расписывал Благове¬

щенский собор в Москве. Им в содружестве с другими худож¬

никами были также расписаны Троицкий собор в Троице-Сергие-

вой лавре, Успенский собор во Владимире, Спасский собор

в Москве и др.
До наших дней дошли композиция «Страшный суд», иконы

«Вознесение», «Сретенье», «Воскресение», «Сошествие во Ад»,

«Спаситель», «Архангел Михаил», «Апостол Петр», «Святая

Троица».
Именем художника назван Музей древнерусской культуры.
Канонизирован Русской православной церковью в 1988 г.
Оценки:
Д. Лихачев: «Наиболее полно национальные идеалы русско¬

го народа воплощены в творчестве Пушкина и . . . ».
В. Лазарев: «В творчестве . . . получает свое логическое за¬

вершение процесс обособления русской живописи от византий¬

ской».
П. Флоренский: «Есть «Троица» . . . значит, есть Бог».
2.	Царь. Был четырнадцатым ребенком в семье. Сам имел
12	детей, но в живых осталось двое.
280

В свое царствование втрое увеличил доходы государства.

Впервые создал систему светских школ. Церковнославянский

шрифт заменил на гражданский. За неделю до смерти подписал

указ о создании русской Академии наук.
Увидев гробницу Ришелье, царь воскликнул: «Великий чело¬

век, я отдал бы половину своей страны, лишь бы научиться

у тебя управлять другою».
Приводимые слова также принадлежат царю:
•	«Славу королям создают их министры».
•	«Наши монахи зажирели. Врата к небесам — вера, пост,

молитва. Я очищу им путь к раю хлебом и водою, а не стерля¬

дями и вином».
•	Как-то произнес тост: «Да здравствует тот, кто любит Бога,

меня и Отечество!».
Оценки:
П. Милютин: «...Ценой разорения страны Россия возведена

была в ранг европейской державы».
Н.	Бердяев: «Он... был большевик на троне».
Г. Федотов: «Не будет преувеличением сказать, что весь

духовный опыт децентрализации России, предпринятой Лени¬

ным, бледнеет перед делом . . . Далеко щенкам до льва».
(О биографических задачах см. также § 33.)
Хрестоматийно-литературные задачи. Это наиболее

богатый разнообразием дидактический жанр:
•	В одном случае учащиеся по отрывку из хрестоматии опре¬

деляют событие, в нем отраженное.
•	В другом — по стихам исторического содержания узнают

автора и время, в котором поэт жил.
•	В третьем — по фрагменту из художественной книги выяс¬

няют, о ком или о чем идет речь.
•	В четвертом — по меню обеда россиянина пытаются уз¬

нать, в каком веке и кто так мог обедать и т. п.
Примеры хрестоматийно-литературных задач.
Смертная казнь в России. Что вы знаете

о ней? (Многоточия заменяют годы, века, лица, события):
а)	Первое упоминание о смертной казни встречается в Двин¬

ской грамоте великого князя Василия Дмитриевича в . . . году.
б)	В «Уложении» царя Алексея Михайловича повешению

подвергались за два преступления: . . . и . . .
в)	Расстрел был введен царем . . .
281

г)	Первое известие о колесовании встречается в . • . году.
д)	Четвертование практиковалось с . . . века.
е)	Залитие горла расплавленным металлом применялось

с . . . века.
ж)	Подвешение за ребро узаконено в . . . веке «для искоре¬

нения воров и разбойников».
е)	Сожжение упоминается применительно к . . . веку.
2.	А.Н. Радищев в 1790 г. издал свое ставшее знаменитым

«Путешествие из Петербурга в Москву». «Бунтовщик, хуже Пу¬

гачева», — вынесет заключение о писателе Екатерина И. Бунт

против ее власти, против начальства. Ведь автор доказывал, что

дела в России обстоят очень плохо, люди живут в нищете и не¬

справедливости. Императрица же утверждала обратное: ее под¬

данные не могут быть несчастливы.
Примерно 30 лет спустя один из известнейших современников

также высказал свое мнение о книге Радищева. «Сетование на

несчастное состояние народа, на насилие вельмож и проч., — пи¬

сал он, — преувеличены и пошлы. Порывы чувствительности,

жеманной и надутой, иногда чрезвычайно смешны... В Радищеве

отразилась вся французская философия его века: скептицизм Воль¬

тера, филантропия Руссо, политический цинизм Дидерота и Рена-

ля, но все в нескладном, искаженном виде, как все предметы криво

отражаются в кривом зеркале. Он есть истинный представитель

полупросвещения. Невежественное презрение ко всему прошедше¬

му, слабоумное изумление перед своим веком, слепое пристрастие

к новизне, частные поверхностные сведения, наобум приноровлен¬

ные ко всему...».
Кто из известнейших россиян первой половины XIX в. так

гневно заклеймил А.Н. Радищева — «бунтовщика, хуже

Пугачева»: Н.И. Новиков, Александр I, М.М. Сперанский,

Г.Р. Державин, Николай I, С.С. Уваров, А.А. Аракчеев,

А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, А.И. Герцен, Н.М. Карамзин,

А.Х. Бенкендорф?
Приемы использования задач. Для использования

в обучении истории событийно-проблемных задач разработа¬

но несколько приемов.
1.	Задача ставится в ходе лекции. Решается тут же, посред¬

ством диалога.
2.	Задача выносится непосредственно на семинарское заня¬

тие и разрешаются, как правило, в ходе одного урока.
282

3.	Задача определяется для решения в часы самостоятельной

подготовки во внеурочное время. Это делается либо в конце лек¬

ции, либо в конце семинара, если задача не была решена.
Биографические и хрестоматийно-литературные за¬

дачи используются на всех видах занятий, но чаще — в ходе

самостоятельной подготовки учащихся к классным занятиям.

При этом им обязательно рекомендуется соответствующая лите¬

ратура. Нередко биографические и хрестоматийно-литературные

задачи используются на олимпиадах, конкурсах и викторинах.
Практикум
Задание. Решите задачи, сформулированные в параграфе.
Наши варианты ответов см. на с. 300—301.
Тест по III главе
1.	Метод — это:
а)	путь, способ исследования, обучения, изложения;
б)	форма обеспечения эффективности занятий;
в)	средства выявления познавательной деятельности обучаемых;
г)	тип деятельности учителя и учащихся на занятиях.
2.	Высказывание «Всякий физик, всякий биолог волей-неволей мыс¬

лит с помощью «почему» и «потому что». Историкам вряд ли удастся

уйти из-под власти этого всеобщего закона мышления» принадлежит:
а)	М. Блоку;
б)	В. Ключевскому;
в)	В. Далю;
г)	Н. Костомарову.
3.	Цивилизационный метод — это:
а)	изучение всеобщей истории по мировым цивилизациям;
б)	комплексное изучение мировой цивилизации с древнейших

времен до наших дней;
в)	изучение истории на фоне и во взаимодействии с историче¬

скими событиями в странах мира или группах стран, со¬

ставляющих конкретные цивилизации. Главенствующее в ме¬

тоде — отражение жизни, быта, культуры, духовности челове¬

ка во взаимосвязи и взаимозависимости с государственным,

экономическим, политическим устройством общества;
г)	выявление воздействия мощных цивилизационно формирую¬

щих центров — Востока и Запада на становление и развитие
283

России, являющейся цивилизационно неоднородным обще¬

ством.
4.	Опорные конспекты второго типа имеют названия:
а)	тематические, модульные;
б)	тематические, обобщающие;
в)	хронологические, модульные;
г)	обобщающие, ориентирующие.
5.	Определение «Мысленное выделение каких-нибудь свойств, при¬

надлежащих некоторому классу предметов, и формулирование вывода,

который распространяется на каждый отдельный предмет данного клас¬

са» называется:
а)	уроком;
б)	обобщением;
в)	резюме;
г)	уроком и выводом одновременно.
6.	В области синхронизации исторических знаний трудились:
а)	J1. Гумилев, М. Студеникин, Н. Кондаков, В. Ключевский,

С. Рождественский;
б)	Л. Гумилев, С. Соловьев, Н. Кондаков, В. Ключевский,

Н. Карамзин;
в)	Л. Гумилев, Н. Карамзин, С. Соловьев, В. Ключевский, Л. Круг¬

ликов-Гречаный;
г)	Л. Гумилев, А. Язвинский, И. Кайданов, Л. Кругликов-Греча-

ный, С. Рождественский.
7.	Основными функциями диагностики знаний являются:
а)	проверочная, развивающая, образовательная, воспитательная,

методическая;
б)	проверочная, контролирующая, обобщающая, методическая,

корректирующая;
в)	проверочная, обучающая, закрепляющая, методическая, вос¬

питательная;
г)	проверочная, ориентирующая, воспитательная, методическая,

корректирующая.
8.	Дифференциация обучения имеет целью:
а)	выявить и использовать в учебе сходство учащихся по способ¬

ностям, интересам, навыкам и умениям;
б)	разделить класс на группы сильных, средних и слабых, что¬

бы легче было управлять ими;
в)	разделить класс на группы «двоечников-троечников» и «четве-

рочников-пятерочников» с целью определения способов рабо¬

ты: первым — только по учебнику; вторым — еще и по хре¬

стоматийным источникам;
284

г)	разделение класса на количество микрогрупп в соответствии

с периодизацией истории. Каждая микрогруппа несет основ¬

ную нагрузку при изучении «своего» периода.
9.	Логическая схема — это:
а)	графическое изображение взаиморасположенных и связанных

составных частей чего-либо;
б)	графическое изображение перечня каких-либо сведений, рас¬

положенных в определенном порядке и по графам;
в)	графическое изображение в виде схемы, составные части ко¬

торой содержат продуктивно-познавательные вопросы, отве¬

ты на которые позволяют учащимся логически мыслить и рас¬

суждать;
г)	графическое изображение, отражающее процесс, в котором

его составляющие вытекают одно из другого.
10.	Исторические задачи делятся на:
а)	событийно-проблемные, хрестоматийные, тематические;
б)	событийно-проблемные, биографические, хрестоматийно-ли¬

тературные;
в)	событийные, проблемные, биографические;
г)	событийно-проблемные, хрестоматийные, литературные.
Ключ к тесту по главе III см. на с. 301.

ПРИЛОЖЕНИЕ
ОТВЕТЫ НА ЗАДАНИЯ

«ПРАКТИКУМА»
Глава I

§ t
Ответ на задание 1.
I.	Историческое время: счет лет и периодизация событий

и процессов (год, век, тысячелетие, эпоха); цикличность в ис¬

тории; синхронность и асинхронность исторического движения.
II.	Историческое пространство: карты локально-исторических

цивилизаций, центр и периферия в развитии цивилизаций. Дина¬

мика географических, экологических, этнических факторов раз¬

вития человека и общества, изменение геополитической карты

своей страны и мира.
III.	Историческое движение:
1)	Человек в истории — развитие человека в различные

исторические эпохи: а) потребности, интересы, мотивы дейст¬

вий; б) восприятие мира, ценности; в) условия жизни и быта.
2)	Эволюция трудовой деятельности человека, развитие мате¬

риального производства, техники. Изменение характера эконо¬

мических отношений между людьми в истории.
3)	История человеческих общностей в разные эпохи: а) этни¬

ческие общности (племя, народность, нация) и процессы; б) ди¬

намика развития социальных групп, слоев, сословий, классов

и социальные движения в истории.
4)	Процессы образования и развития государств, их исто¬

рические формы. Основные вехи политической истории стран

и народов мира.
5)	История познания человеком окружающего мира, развитие

идеологии (религиозные и светские учения), общественной мыс¬

ли, научных идей.
6)	История культуры народов мира: духовная и материальная

культура; многообразие и динамика этических и эстетических сис¬

тем и ценностей; историческая преемственность и культурное на¬

следие; вклад народов и цивилизаций в мировую культуру.
286

7)	История отношений между народами, обществами, цивили¬

зациями (соседство, преемственность, завоевания и др.). Про¬

блема войны и мира в истории.
(Данный вариант содержательных линий школьного историче¬

ского образования разработан авторским коллективом: Л.Н. Алек-

сашкина (руководитель), Л.Н. Боголюбов, Н.И. Ворожейкина,

Е.А. Гевуркова, Г.В. Клокова).
§2
Ответ на задание 1.
а)	С этого часа вся огромная работа, проделанная в годы

учебы, показалась ему уже далекой, как некое событие, канув¬

шее в историю.
б)	История России. Древняя история. В педагогическом уни¬

верситете я многое прочла по истории нанайского народа.
в)	В течение всей долгой истории земной коры мы видим неиз¬

менными главные продукты жизнедеятельности органического мира.
г)	Военная история. История музыки.
д)	И.И. Никандров рассказывает историю своей первой люб¬

ви. В группе все знали его историю, знали, что он пытался по¬

кончить* жизнь самоубийством.
е)	Теперь вы мне доскажите вашу историю про Бэлу. Мария

каждый вечер рассказывала своему малышу об увлекательных

путешествиях на другие планеты.
ж)	Трандычиха всегда знала все истории на селе. Печорин

отгадал, что это его давешний противник; нечего делать: не ми¬

новать истории. Есть такие люди, с которыми случаются всякие

неприятные истории.
Ответ на задание 2.
а)	Исторический факт. Историческое лицо. Книги Резуна на¬

сыщены таким количеством вымыслов, что зерно исторической

правды о Великой Отечественной войне совершенно теряется

в неподдающихся никакой логике сюжетах.
б)	Историческая живопись. Шекспир посвятил свой талант

созданию исторических драм. Исторический роман.
в)	Исторический подход к изучаемым явлениям. Историче¬

ское освещение фактов.
г)	Историческая география. Историческая грамматика.
д)	Историческая категория.
е)	Исторический период жизни народа.
287

§ 3
Ответ на задание 1.
Родина: отечество; родная страна; родная сторона; отчизна;

отчий край; край отцов; колыбель.
Ответ на задание 2.
Глядишь вокруг — и на душе легко,
И зреет мысль так вольно, широко,
И сладко песнь в честь родины поется,
И кровь кипит, и сердце гордо бьется,
И с радостью внимаешь звуку слов:
♦Я Руси сын! Здесь край моих отцов!»
(И.С. Никитин)
А я остаюся с тобою,
Родная моя сторона!
Не нужен мне берег турецкий,
И Африка мне не нужна.
(М.В. Исаковский)
§4
Ответ на задание 1.
Историческая закономерность; целенаправленность общест¬

венного развития; эволюция.
Ответ на задание 2.
•	Концепция Н.М. Карамзина: «История принадлежит царю».
•	Концепция С.М. Соловьева: «История государственности».
•	Концепция В.О. Ключевского: «Экономика в ее стадиальном

развитии и фактор колонизации».
§5
Ответ на задание 1.
В западных странах научно-технический прогресс соответству¬

ет благосостоянию народа. В России не так. Она изобретает атом¬

ную бомбу почти одновременно с США, но уровень материальной

жизни граждан США многократно превышает советский. Она, опе¬

режая все страны мира, первой запускает искусственный спутник

Земли и первого человека в космос, а значительная часть ее на¬

рода в это время, да и по сей день, ютится в коммунальных, час¬

то полуразвалившихся жилищах и т. п.
Ответ на задание 2. С конца 80-х гг. XX в. Россия,

отвергнув социализм, вступила в полосу демократических преоб¬

разований в обществе. Крупным шагом в этом направлении было

избрание на альтернативной основе (впервые в истории) высшего
288

законодательного органа — Верховного Совета России. Однако

вскоре из-за разногласий между законодательной и исполнитель¬

ной властью, новоиспеченный парламент был разгромлен (1993).
§6
Ответ на задание 1.
а)	1. «Почва»; 2. «Цивилизация». 3. «Цивилизация». 4. «Поч¬

ва». 5. «?».
б)	Либеральное направление.
Ответ на задание 2.
Выполните задание самостоятельно, затем обсудите на груп¬

повом занятии.
§ 7
Ответ на задание 1.
Действительно, не у одного великого князя и царя Руси

(России) возникала мысль о введении образования хотя бы для

части людей, так необходимых для управления государством,

и вынашивалась идея решать этот вопрос через приглашение

специалистов из Западной Европы. Но каждый раз такие пред¬

ложения встречали сопротивление со стороны церкви и ярых

ревнителей старины. Они опасались проникновения в русские

души «западной заразы», которая поколеблет и православие,
и,	вероятно, их личное положение в обществе. Эту идеологиче¬

скую боязнь первым преодолел Петр I. Однако последователей

у него в XVIII—XX вв. было немного.
Ответ на задание 2.
Сторонники запрета опасались, что эти строки дадут повод

детям «к неуместным расспросам и разговорам».
§8
Ответ на задание 1.
а)	С декабристами виделся только В.А. Жуковский, поскольку

специальным распоряжением генерал-губернатора было приказано

не допускать до Александра государственных преступников.
Жуковский и Александр немедленно отправили ходатайство

о смягчении участи ссыльных. По дороге к Симбирску их догна¬

ла весть о специальном указе о «некотором облегчении и мило¬

сти» декабристам.
б)	Княгиня — титул замужней женщины. В брачном сви¬

детельстве от 6 июля 1880 г. сказано: «...Государь-император
289

Александр Николаевич Всея Руси благосклонно благословил за¬

ключить второй брак с придворной дамой княжной Екатериной

Михайловной Долгоруковой». Е.М. Долгорукова получила титул

светлейшей княгини Юрьевской только после свадьбы.
О	trpt на ч я п я u и р 9
а)	90,8% + 72,6% = 163,4; 163,4 : 2 = 81,7%, а не 81,2%;
б)	определите самостоятельно.
§9
Ответ на задание 1.
Определите самостоятельно или в ходе обсуждения на груп¬

повом занятии.
Ответ на задание 2.
Сибиряков.
§ Ю
Ответ на задание 1.
Схема «К разработке национальной идеи современной России».
С древ¬
С 90-х гг.

XX в.

по н. в.
нейших

времен

до начала
1917—

1991 гг.
XX в.
1
I
I
I
п
Собирание
Заверше¬
Продолже¬
Раздробле¬
1
земель
ние
W
ние
W
ние
Со¬
став» 1

ляю- 1

щие 1
Право- ^

славие
Основная
конфессия
->
Разруше¬
ние
->
Усиление
рус¬
ской
Усиление.
идеи
Коллекти-

визм V
В нач.
XX в. —

разрушение
—►
Усиление
->
Разруше¬
ние
Самостоятельно сделайте вывод, какие составляющие могли

бы войти в национальную идею современной России?
290

Ответ на задание 2.
Д.М. Карбышев воевал за самодержавную Россию в Русско-

японской войне (1904—1905); в царской армии в Первую ми¬

ровую войну (1914—1918); защищал социалистическую Россию

в Гражданскую войну (1918—1922) и Великую Отечественную

войну (1941—1945). Попав в плен, погиб мучительной смертью,

с исключительным мужеством, отказавшись от предложения гит¬

леровцев сотрудничать с ними.
А.И. Деникин воевал за самодержавную Россию в Русско-

японской войне (1904—1905); в царской армии в Первую миро¬

вую войну (1914—1918); защищал буржуазную Россию (1917);

выступал против буржуазного Временного правительства (1917);

против социалистической России (1917—1919 ); эмигрировал;

с гитлеровцами не сотрудничал, но и не участвовал в защите

Советского Союза в годы Великой Отечественной войны (1941—

1945).
Кто из названных личностей — Карбышев и Деникин — боль¬

ший патриот: тот, кто служил России, независимо от политическо¬

го строя, или тот, кто воевал за «свою» идеологию и политику?
«За землю Русскую!» — таким всегда был девиз воина.

И этим сказано все!
Ключ к тесту по главе I: 16; 2в; За; 4а; 5а; 6в; 7а; 8а;

9г; 10а.
Глава II
§ 13
Ответ на задание 1. Типы, формы, виды уроков

(занятий) (см. таблицу на с. 292).
Ответ на задание 2.
1.	В переносном смысле так называли людей без всяких тра¬

диций, ко всему безразличных, равнодушных и т. п. А пошло

это выражение от каторжан, которые, попадая без документов

в руки полиции и желая скрыть свое реальное прошлое, назы¬

вали себя самым распространенным именем «Иван», а на вопро¬

сы о фамилии, родственниках и т. д. отвечали, что «родства они

не помнят». В полицейские протоколы так и записывали: «Иван,

родства не помнящий».
2.	Имя Иван на европейских языках звучит так:
•	Иоаннэс — по-греко-византийски;
291

Типы
\
Уроки новых
Уроки
уроков
\
знаний
анализа
\
1
и синтеза
Формы
уроков
Лекции
Виды
уроков
Повествова¬

тельная лек¬

ция (рассказ)
Информатив¬

но-диалоги¬

ческая лекция

(беседа)
Проблемная
лекция
Групповые за¬

нятия
Вопросно-от¬

ветный семи¬

нар
Семинар с
обсуждением
рефератов
Семинар-ис-
следование
Семинар с эле¬

ментами дис¬

куссии
«Круглый стол»
«Карусель»
«Мозговой
штурм»
Обобщающий
урок
Урок закреп¬

ления знаний

Урок межпред-

метных связей
Уроки

формирова¬

ния навыков и

умений
Практические
занятия
Самостоятель¬

ная работа под

руководством

учителя (лабо¬

раторная ра¬

бота)
Урок выра¬

ботки навы¬

ков и умений

слушать лек¬

ции, читать ис¬

точники, вес¬

ти записи их

содержания

Уроки приме¬

нения истори¬

ческих знаний,

составляющих

прошлое, к со¬

временности
Уроки выра¬

ботки навыков

и умений раз¬

рабатывать ди¬

дактические

материалы к

изучению ис¬

тории
Уроки-экскур-

сии
Кино-теле- и

видео уроки
Уроки

диагностики

знаний,

навыков

и умений
Контрольно-про¬

верочные за¬

нятия
Урок устного

опроса
Урок тестиро¬

вания
Контрольная
работа
Урок решения
кроссвордов,
заполнения
контурных
карт
Урок взаимо
опроса
Викторины
Зачеты и эк¬

замены
292

•	Йоганн — по-немецки;
•	Хуан — по-испански;
•	Джованни — по-итальянски;
•	Джон — по-английски;
•	Ян — по-польски;
•	Вано — по-грузински;
•	Ованэс — по-армянски;
•	Йоао — по-португальски.
Тысячелетия назад среди малоазиатских племен было распро¬

странено имя «Йехоханан», что в переводе на их язык означало

«милость божия», «дар бога».
С распространением христианства, соответственно и имен,

«Йехоханан» проникло в Грецию. От греков через римлян — по

всей Европе, когда она стала христианской.
§ 14
Ответ на задание. При изучении темы обращается

внимание учащихся на основные черты славян: трудолюбие, гор¬

дость, доброта, умение преодолевать трудности и др. Характери¬

зуя их ментальность, полезно обратить внимание на мирное, доб¬

рососедское сожительство славян с неславянскими племенами.
Рассказывая о жизни, быте славян, их грамотности и т. п.,

необходимо сориентировать учащихся на размышление о том,

что послужило основой для роста культурного уровня славян¬

ских племен.
Рассматривая языческие верования славян, учитель ставит пе¬

ред учащимися вопросы: какие черты и качества славян формиро¬

вались под воздействием языческой религии? Почему славяне

любили праздновать Масленицу, Святки, ночь Ивана Купалы

и др.? Почему эти праздники до сих пор отмечаются и праздну¬

ются православным народом современной России?
При изучении вопроса о возникновении Древнерусского го¬

сударства учитель должен разъяснять, что Рюриковичей пригла¬

шали не строить государственность у славян, а княжить на

славянских землях, обратив особое внимание на то, что княже¬

ние — это уже форма государственной власти, которая задолго

до Рюрика существовала у ильменских (новгородских) славян.

Поэтому ни о каком построении государства на Руси чужаками

из-за моря не может идти и речи.
Ключ к тесту по главе II: 1а; 2а; За; 4в; 5а; 6а; 7а; 86;

9в; 10а.
293

Глава III
§ 16
Ответ на задание 1.
Михаил Черниговский и Михаил Тверской канонизированы

как страстотерпцы-князья. На этой же основе канонизирован

и царевич Дмитрий, погибший, вероятнее всего, по своей неос¬

торожности. Что общего между Михаилом Тверским, гордо, как

христианин, представшим перед монголо-татарским ханом, за

что и был зверски уничтожен, и несмышленым юнцом Дмитри¬

ем, случайно заколовшимся (или даже заколотым) ножом?
(Задачу решите самостоятельно).
Ответ на задание 2.
Существует две версии об изменении маршрута движения моно-

ло-татар и, следовательно, спасения Новгорода от нашествия.
Первая, С. Соловьева, объясняет отход врага надвигающей¬

ся распутицей. Правда, историки И. Греков и Ф. Шахмагонов,

ссылаясь на исследования, выяснили, что зима 1237/38 г. бы¬

ла очень морозная, а весна поздняя.
Вторая версия объясняет причину отказа Батыя брать Нов¬

город героическим сопротивлением русских княжеств захват¬

чикам. В результате силы монголо-татар таяли и «воевать» сво¬

бодолюбивых и гордых новгородцев было весьма рискованно.
Вероятно, более приемлема вторая версия. Это подтвержда¬

ет дальнейшее, уже не столь успешное продвижение Батыя

и не столь победные результаты сражений: Смоленск ими так

и не был взят; Козельск оборонялся 49 дней и т. д.
§ 17
Ответ на задание.
294

§ 18
Ответ на задание!.
Макошь
Сваоог
(Зевс)
БОГИ
\лл/у
Леший
Июнь
1 января

Коляда
Купала
Русалки
Домовой
Тризна
Религия восточных славян
295

Ответ на задание 2.
Умер
Влади¬
мир
' Собор

святой

Софии

(Новгород)
СвятополкI
убил 3 братьев
Ярослав Мудрый
Тесть королей Норвегии,

Франции, Венгрии,

s.	Польши ^
ИзяславI
Всеволод I )
1078-1093 гг. /А

°^на с полово.3***
1068гГ“

Восстание в

Киеве
1068

р. Альта
Святополк II
°седа над^°^С
2-я пол. XI в.
Киево-
Печерский
монастырь
1097 г.

Любеч
Съезд
Начало русского

летописания i

(конецXI в.) |
Константинополь
296
История России. XI в.

§ 19
Ответ на задание 1.
Международное признание Руси. X в.
§ 20
Ответ на задание 1.
Синхроническая таблица
(первая половина XIV в.)
Год
Россия
Запад
Восток
1300
Переселение

митрополита

всея Руси из

Киева во

Владимир
Основание уни¬

верситета в Ри¬

ме
Возникновение

турецкой импе¬

рии. Русские

купцы создали в

ордынской сто¬

лице Сарае тор¬

говую колонию
1302
Присоединение

Переяславля к

Москве (по за¬

вещанию)
Создание Гене¬

ральных Штатов

во Франции
Поражение мон¬

голов у Дамаска
1304
Съезд князей в

Переяславле.

Москвичи захва¬

тили Можайск
1305. Основа¬

ние университе¬

та в Орлеане.

1320. Объеди¬

нение Швеции и

Норвегии
Запрещение

пропаганды

христианства в

империи Юань
1325-1340
Правление Ива¬

на Калиты
1325
Перенесение

митрополии из

Владимира в

Москву
Сближение Лит¬

вы с Польшей и

Венгрией
Заключение ми¬

ра Абу-Саидом с

мамелюками
297

Окончание таблицы
Год
Россия
Запад
Восток
1327
Восстание в

Твери против

монголо-татар
Свержение и

убийство

английского

короля Эдуарда

II его женой и

Мортимером.

1339. Основа¬

ние университе¬

та в Пизе
Абу-Саид казнил

эмира Чобана
1339
Казнь Александ¬

ра Тверского в

Орде
1337-1453.
Столетняя война

между Англией

и Францией
1340—1353
Правление Си¬

меона Гордого
1344. Отпаде¬

ние Норвегии от

Швеции.
1347. Начало

эпидемии чумы

(«черной смер¬

ти») в Европе.

1349. Основа¬

ние университе¬

та во Флорен¬

ции
С 1341. Появ¬

ление в Турции

собственных

денег, судопро¬

изводства,

правительствен¬

ных учрежде¬

ний, военных

установлений.

1345. Открытие

Канарских ост¬

ровов португаль¬

цами
1351
Поход москов¬

ского войска на

Смоленск
Расползание

чумы по Европе
Собор в Кон¬

стантинополе.

Антимонголь-

ское восстание

в Северном

Китае
§ 21
Ответ на задание.
Фами¬
лия,
имя,
отчест¬
во
личнос¬
ти
Годы
жизни
Сфера
дея¬
тельно¬
сти
Основ¬
ные
жиз¬
ненные
вехи
1
Инте¬
ресы
каких
групп
людей
выра-
жал(а)
Если
ме-
нял(а)
идео¬
логию,
то
почему
Заслу¬

ги

перед

Отече¬

ством

и че¬

ловече¬

ством
Где и в

чем

увеко¬

вечена

память
298

§ 22
Ответ на задание.
За выполнение задания в каждом блоке учащиеся получают

оценки по пятибалльной системе. Таким образом, они могут по¬

лучить до 30 баллов. Имея такие данные, поделить класс на 3—

4 группы не составит трудности.
Примечание. Вполне возможно, что в слабом классе будет

правильным вначале дифференцировать учащихся на основе по¬

лученных результатов при отработке каждого из первых трех

блоков.
§ 2Z
Ответ на задание 1.
К XII—XIII вв.
Ответ на задание 2.
Семилетняя война 1756—1763 гг.
299

Ответ на задание 3.
Объективный метод изучения истории (по В.О. Ключев¬

скому).
§ 24
Ответ на задание 1.
а)	Ответы на событийно-проблемные

задачи, сформулированные в параграфе:
1.	Историк С. В. Бушуев отмечал, что любовь народа к Степану

Разину объясняется умением атамана сыграть на его настроени¬

ях, необыкновенной удачливостью в начале своего дела, силой,

удалью, широтой... Было и стремление утвердить народно-уто-

пические идеалы воли и всеобщего равенства. Был праведный гнев

против бояр-«изменщиков», лиходеев-приказчиков. Все это вместе

и породило легенды о Стеньке, песни разинского цикла.
То же, чем жил Сергий Радонежский — вера в Бога, стра¬

дание, смирение, — всегда или чаще всего давалось людям

непросто, формирование этих черт происходило с большим тру¬

дом: верующий в определенных условиях быстро становился

безбожником; разрушить, разделить чужое проще, чем создать

и уберечь; смирение — это до поры до времени и т. п.
С учетом этих и других черт даже святые из числа монахов

редко становились идеалом для народа. Да и жить в соответст¬

вии с монашескими идеалами человеку всегда представлялось

исключительно сложно.
2.	Нерешительность (а может быть, тактика?) Ивана III

в «стоянии на Угре» вызвала недовольство населения по двум

причинам:
•	во-первых, русские люди устали от почти 250-летнего ига,

им хотелось побыстрее разделаться с ордынцами;
•	во-вторых, к концу XV в. патриотизм русичей сформировал¬

ся до уровня его реализации на деле.
300

Таким делом и могло стать решающее сражение на Угре,

и именно этого требовали москвичи. Они еще не понимали, не

представляли, что можно без сражения освободиться от монго-

ло-татарского владычества. Вот почему и «Повесть о стоянии на

Угре», написанная после 1480 г., все еще призывала на борьбу

за свержение ига.
б)	Ответы на биографические задачи,

сформулированные в параграфе:
1.	Андрей Рублев.
2.	Петр I.
в)	Ответы на хрестоматийно-литера¬

турные задачи, сформулированные

в параграфе:
1.	а) В 1397 г.
б)	Перебежка во вражеское войско и шпионство.
в)	Петром I.
г)	В 1694 г.
д)	С XV в.
е)	С XVI в.
ж)	С XVIII в.
з)	К XIII в.
2.	А.С. Пушкин.
Ключ к тесту по главе III: 1а; 2а; Зв; 46; 56; 6г; 7г;

8а; 9г; 106.

Оглавление
Обращение к читателям	3
Предисловие	5
Глава I. Концептуальные составляющие преподавания
и изучения истории	9
§ 1. Регламент обучения истории. Закон Российской

Федерации «Об образовании». Государственный стандарт
исторического образования. Практикум	 10
§ 2. История И ИСТОРИКИ. О сущности понятия «История».
О пользе истории. Измерения истории во времени.
Изучение истории как предмета. Профессионализм
историка. Практикум	 13
§ 3. РОССИЯ, Родина, Отечество. Россия. Родина. Отечество.
Практикум 	 24
§ 4. Периодизация истории. Периодизация как необходимое

условие изучения истории. Периодизация всеобщей
истории. Периодизация истории России. Практикум 	 31
§ 5. Специфика России. Поиски особенностей России.
Факторы специфики России. Феномены русской истории.
Практикум 	 39
§ 6. Россия в мировом сообществе цивилизаций.
Цивилизации. Запад-Россия-Восток. Уроки приятия общечеловеческих
ценностей. Практикум 	 47
§ 7. Идеология И история. Идеологическая ситуация в истории.
«Железная рука» в идеологии. XXI век: идеология и история
неразделимы. Практикум	 57
§ 8. Историческая правда и ее место в обучении истории.
Историческая правда на всех одна. В поисках методической правды.

Требования к изложению истории. «Историческая» неправда.
Практикум 	 66
§ 9. Ментальность россиян и исторический процесс.
Сущность российской ментальности. Истоки российской ментальности.
Практикум 	 80
§ 10. Воспитательная идея истории. Воспитание патриотизма.
Воспитание межнационального и социального согласия.
Учить преодолевать трудности. Практикум. Т е с m	 91
I
Глава II. Методика обучения истории 	 108
§11. Методика истории: ретроспективный взгляд.
Опыт предшественников. Практикум 	 110
302

§ 12. Методика истории: объект, предмет, факторы.
Объект методики. Предмет методики. Задачи методики обучения.
Факторы обучения истории. Методы педагогического исследования.
Практикум 	 117
§ 13. Урок истории (учебное занятие). Сущность урока.
Классификация уроков. Типы уроков. Подготовка учителя к уроку.
Практикум 	 124
§ 14. Функции занятий. Функция как методическое понятие.
Образовательная функция. Воспитательная функция. Практическая
функция. Методическая функция. Практикум	 144
§ 15. Внеурочная работа ПО истории. Общая характеристика.
Составляющие внеурочной работы. Практикум. Тест	 151
Глава Ш. Общие методы преподавания и изучения истории	159
§ 16. Проблемный метод. Понятийный аппарат метода.
Изображения проблемных задач. Типизация проблемных задач.
Технология разработки проблемных задач. Практикум 	 160
§ 17. Цивилизационный метод. Формирование цивилизационного
подхода и метода. Факторы метода. Логика метода. Практикум 	 172
§ 18. Метод опорных конспектов. Ключевая терминология

и определение метода. Первый тип опорных конспектов

и их отработка. Второй тип опорных конспектов и их отработка.
Практикум 	 181
§ 19. Методы обобщения исторических знаний.
Необходимость систематизации знаний. Варианты обобщения знаний.

Таблицы и схемы в обобщении знаний. Выводы как способ
обобщения знаий. Практикум	 193
§ 20. Хронология, синхрония, диахрония в изучении истории.
Хронология в изучении истории. Синхронизация исторических знаний.
Диахронический метод. Практикум 	 205
§ 21. Диагностика успеваемости учащихся. Сущность вопроса.
Функции и виды диагностики. Место оценки знаний. Тестирование

в ходе диагностики. Рейтинговая оценка знаний. Экзамен.
Практикум 	 221
§ 22. Индивидуализация и дифференциация в работе

учащихся. Индивидуализация обучения. Дифференциация
обучения. Практикум 	 243
§ 23. Средства наглядности И ИХ носители. Классификация
средств наглядности. Портреты. Картины. Графическая наглядность.
Электронно-технические средства обучения (ЭТСО). Практикум 	 256
§ 24. Исторические задачи: типизация и использование.
Постановка вопроса. Событийно-проблемные задачи. Биографические

задачи. Хрестоматийно-литературные задачи. Приемы использования

задач. Практикум. Т е с m	 278
Приложение. Ответы на задания «Практикума» 	286
303

Учебное издание

Степанищев Александр Тимофеевич
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ И ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
Учебное пособие

для студентов высших учебных заведений
В 2 частях
Часть 1
Зав. редакцией А.И. Уткин

Редактор В.В. Артемов

Зав. художественной редакцией ИЛ. Пшеничников

Художник обложки M.JI. Уранова

Компьютерная верстка А.И. Попов

Корректор Н.В. Шмитько
Отпечатано с диапозитивов, изготовленных

ЗАО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС».
Лицензия ИД № 03115 от 10.11.2000.
Гигиеническое заключение

№ 77.99.2.953.П. 1388.8.00 от 23.08.2000.
Сдано в набор 30.01.02. Подписано в печать 25.03.02.
Формат 60x90/16. Печать офсетная. Бумага офсетная. Уел. печ. л. 19,0.

Тираж 20 000 экз. (1-й завод 1 —10 000 экз.).
Заказ №1605 .
«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС».
117571, Москва, просп. Вернадского, 88,
Московский педагогический государственный университет.
Тел. 437-11-11, 437-25-52, 437-99-98; тел./факс 932-56-19.
E-mail: vlados@dol.ru

http:/ /www.vlados.ru
ООО «Полиграфист».
160001, Россия, г. Вологда, ул. Челюскинцев, 3.

V7
Александр

Тимофеевич

СТЕПАНИЩЕВ
профессор кафедры истории университета

заслуженный работник высшей школы

Российской Федерации, автор учебников

по истории для общеобразовательной

школы, ряда методических пособий

для учителей.
Учебное пособие содержит концептуаль¬

ные составляющие обучения истории,

теоретические и методические основы

учебных занятий, рекомендации по основным

формам и способам самостоятельной

работы. Каждый параграф включает

практикум, каждая глава - тест.
Долг педагога сегодня проявляется

в умении максимально сохранить прежний

опыт, развить его; находить все лучшее,

что позволяло бы нынешним и будущим

учителям вносить реальную лепту в форми¬

рование устойчивого исторического

сознания граждан России.	isbn 5-69i-oo948-6(o
ИЗДАТЕЛЬСКИ И
ЦЕНТР
К
S
рц
1 В
I ®
, я

[ №
(ш
£
я
^ЛВПАПОС