по
НАУЧНО-
ТЕХНИЧЕСКОМУ
ТВОРЧЕСТВУ

Е.С .Рапацевич
по
НАУЧНО-
ТЕХНИЧЕСКОМУ
ТВОРЧЕСТВУ
Минск ООО Этоиим 1995г.

ББК ЗОЛ
Р23
УДК 62; 001.894 (038)
РЕЦЕНЗЕНТЫ:
Ф.И.Иващенко, доктор психол. наук, профессор;
\В.М. Петухов\, канд. филос. наук
Рапацевич Е.С.
Словарь-справочник по научно-техническому творче- ч
Р23 ству. — Мн.: ООО "Этоним", 1995. — 384 с.
18ВЫ 985-6035-06-6,
Словарь-справочник, посвященный творчеству, издается впервые: В
нем даны определения или объяснения терминов, отражающих почти
всю традиционную проблематику психологии и педагогики творчества:
сущность творчества, критерии отличия творческой деятельности от
репродуктивной, закономерности творческого процесса, проблемы твор¬
ческого мышления и решения творческих задач, условия и методы фор¬
мирования качеств творческой личности, управление творчеством, фор¬
мирование творческих коллективов и др. Словарь содержит краткие
биографии наиболее выдающихся ученых-изобретателей и физиков.
Адресуется широкому кругу читателей.
р 620000000
ББК 30я2
18ВЫ 985-6035-06-6
© Е.С.Рапацевич, 1995.

ОТ АВТОРА-СОСТАВИТЕЛЯ
“Словарь-справочник по научно-техническому творчест¬
ву” рассчитан на широкий круг читателей, желающих пол¬
учить информацию по новому разделу психологической нау¬
ки — психологии научно-технического творчества. В нем
представлены термины и понятия, охватывающие почти всю
традиционную проблематику психологии и педагогики твор¬
чества: вопросы критериев творческой деятельности и се от¬
личия от нетворческой, природы творчества, закономерно¬
стей творческого процесса, специфических особенностей
творческой личности, развития творческих способностей, ор¬
ганизации и стимуляции творческой деятельности и др.
Процесс формирования терминологии в психологии и .пе¬
дагогике творчества до настоящего времени не завершен. По¬
этому в некоторых случаях составитель вынужден ограни¬
читься неполным определением — объяснением. В зависимо¬
сти от объема и характера информации в словарь включены
статьи двух видов: статьи-толкования, дающие самое общее и
краткое определение; статьи-справки, в которых приводится
основная информация по существу вопроса.
Настоящее издание — первая в странах СНГ попытка под¬
готовить словарь-справочник по психологии и педагогике
творчества.
Нельзя нс признать, что уровень развития психологиче¬
ского знания по ряду вопросов творчества, а также сложность
анализируемых понятий нс позволяют в настоящее время од¬
нозначно и четко определить ряд терминов и понятий, что так
или иначе не могло нс сказаться на интерпретации составите¬
лем содержания некоторых понятий. Объективное объяснение
3
некоторого несовершенства словаря заключается в том, что он
как язык соответствующей науки отвечает определенному
уровню се развития и отражает определенные теоретические
позиции различных ученых.
В словаре встречаются как собственно психологические
термины и понятия, так и понятия, относящиеся к смежным
наукам. В терминах, состоящих из двух и более слов, на пер¬
вое место ставится слово, несущее логическое ударение (на¬
пример: Творчество техническое и т.д.). Словарь содержит
традиционные сокращения (например: способности — С., ди¬
агностика — Д. и т.д.).

Светлой памяти моего отца
РАПАЦЕВИЧА Степана Андреевича
и матери Марии Ивановны
посвящается

АБСТРАКЦИЯ — результат мысленного отвлечения (абст¬
рагирования) тех или иных определенных свойств от множест¬
ва свойств исследуемого конкретного предмета. Так, “клетка
вообще”, “животное вообще”, “государство вообще” и т.п. —
это абстракции, т.е. мысленные отвлечения от множества кон¬
кретных клеток, множества конкретных животных, множества
отдельных государств. Огромное значение таких А. состоит в
том, что они отобразили и зафиксировали в человеческом мозгу
то общее (общие признаки; существенные признаки, отвлечен¬
ные от несущественных; общие закономерности) множество од¬
нородных предметов, знание к-рого становится орудием более
глубокого познания как отдельных объектов данного множест¬
ва, так и всего множества в целом. Поэтому образование А. и
оперирование ими является непременным условием человече¬
ского познания. Под А. понимают не только результат абстра¬
гирования, но также метод научного исследования, основанный
на том, что при изучении какого-то явления, процесса не при¬
нимаются во внимание его несущественные стороны и призна¬
ки; под А. понимают также и сам процесс отвлечения, абстраги¬
рования, направленный на получение А.
АВТОГЕНЕЗ (САМОПРОИСХОЖДЕНИЕ) — направле¬
ние в биологии и медицине, рассматривающее филогенез и
онтогенез как результат действия только внутренних, авто¬
номных факторов. Отрывая организм от внешней среды, пред-^
ставители А. считают движущей силой развития организмов
мистический “принцип совершенствования” и др. нематери¬
альные причины. Сторонники автогенетических концепций
(нем. ботаник Негели, швсйцарск. зоолог Агассис, амер, био¬
лог Кон и др.) рассматривали эволюцию живых существ как
заранее предопределенный, телеологический процесс. А. бли¬
зок к витализму.
АКСИОМА — положение (предложение) нек-рой науч¬
ной теории, к-рое при ее аксиоматическом построении берет¬
ся в качестве исходного, недоказуемого в данной теории и из
к-рого (или совокупности к-рых) выводятся все остальные
предложения теории по принятым в ней правилам вывода.
6

А
Аксиоматический метод — один из способов дедуктивного по¬
строения научных теорий. Критерием истинности А. в содер¬
жательных теориях является в конечном счете практическая
применимость теории в целом. Слово “А. ’ очень часто в языке
используется и для обозначения суждения, многократно про-
верейного на практике.
АЛГОРИТМ РЕШЕНИЯ ИЗОБРЕТАТЕЛЬСКИХ ЗАДАЧ
(АРИЗ) — метод технического творчества, разработанный ин¬
женером-изобретателем и специалистом по теории решения
изобретательских задач Г.С.Альтшуллером (Г.С.Альтшуллер,
2; 56—60). При решении новой технической задачи АРИЗ пре¬
дусматривает прохождение изобретателем шести стадий: выбор
задачи, уточнение ее условий, анализ, предварительная оценка
найденной идеи, оперативная стадия и синтез. Процесс реше¬
ния задач по методу АРИЗ заключается в последовательном
выполнении действий по выявлению, уточнению и разрешению
технических противоречий. Направленность мышления дости¬
гается при этом ориентировкой на идеальный способ, идеальное
устройство. Исходя из идеальной схемы, предельно упрощен¬
ной и улучшенной, изобретатель стремится достичь наиболь¬
шего результата наименьшими средствами. АРИЗ включает
также конкретные шаги по устранению психологических барь¬
еров, имеет развитый информационный аппарат — данные о
типовых приемах преодоления технических противоречий. А
для технического противоречия характерно то, что в его основе
лежит диалектическое противоречие между предметами, явле¬
ниями, процессами, т.е. противоречие физическое. Напр., тех¬
ническое противоречие проявляется, когда при попытке улуч¬
шения одной части (или одного параметра) технической систе¬
мы недопустимо ухудшается другая часть (или другой пара¬
метр). В АРИЗе используются четыре механизма устранения
технических противоречий: 1) формулировка идеального ре¬
шения, т.е. воображаемого решения, к-рое могло бы удовлетво¬
рить всем требованиям задачи (не задумываясь над тем, как оно
будет достигнуто); 2) переход от технического противоречия к
физическому; 3) устранение физического противоречия;
4) применение операторов, отражающих информацию о наибо¬
лее эффективных способах преодоления противоречия (списки
и таблицы использования типовых приемов, таблицы и указа¬
тели применения физических эффектов). В соответствии с эти¬
7

ми механизмами строится процесс поиска решения творческих
задач, формулируется задача. После преодоления противоре¬
чия принимают техническое решение и приступают к разработ¬
ке идеи. Завершается процесс расчетным решением, включаю¬
щим обоснование основных характеристик изобретения.
АМПЕР Андре Мари (1775—1836), французский физик,
математик и химик, член Парижской АН (1814). Родился в
Лионе. Получил домашнее образование. В 1805—24 работал
в Политехнической школе в Париже (с 1809 — профессор),
с 1824 — профессор Коллеж де Франс. Основные физические
работы посвящены электродинамике. В 1820 сформулировал
правило для определения направления действия магнитного
поля тока на магнитную стрелку (правило Ампера), провел
большое количество экспериментов по исследованию взаи¬
модействия между электрическим током и магнитом, скон¬
струировав для этого множество приборов, обнаружил влия¬
ние магнитного поля Земли на движущиеся проводники с
током. Открыл взаимодействие электрических токов и уста¬
новил закон этого взаимодействия (закон Ампера), разрабо¬
тал теорию магнетизма (1820). Он впервые указал на тесную
“генетическую” связь между электрическими и магнитны¬
ми процессами и последовательно проводил чисто токовую
идею происхождения магнетизма. Открыл (1822) магнит¬
ный эффект катушки с током — соленоида, сделал вывод,
что соленоид, обтекаемый током, является эквивалентом
постоянного магнита, выдвинул идею усиления магнитного
поля путем помещения внутрь соленоида железного сердеч¬
ника из мягкого железа. Изобрел коммутатор, электромаг¬
нитный телеграф (1829). Сформулировал понятие “кинема¬
тика”. Исследования относятся также к философии и бота¬
нике. Член многих академий наук, в частности Петербург¬
ской АН (1830).
АНАЛИЗ И СИНТЕЗ — в самом общем значении процес¬
сы мысленного или практического разложения целого на со¬
ставные части и воссоединения целого из частей. А. и с. игра¬
ют важную роль в познании и осуществляются на всех его
ступенях. Они принадлежат к основным операциям, из к-рых
слагается реальный процесс мышления. Задатки А. и с. можно
наблюдать уже в действиях высших животных, у к-рых они
имеют практический характер. У человека же на основе про-
8

А
изводствснной деятельности развилась способность осуществ¬
лять А. и с. на уровне оперирования понятиями и суждениями.
Условием всестороннего познания исследуемого объекта яв¬
ляется многогранность его А. и с. Расчленение целого на со¬
ставные части позволяет выявить строение исследуемого объ¬
екта его структуру, отделить существенное от несуществен¬
ного, свести сложное к простому, расклассифицировать пред¬
меты и явления. В процессе аналитической деятельности
мысль движется от сложного к простому, от случайного к не¬
обходимому, от многообразия к тождеству и единству. Т. обр.,
цель А. — познание частей как элементов сложного целого.
Однако А. приводит к выделению сущности, к-рая еще не
связана с конкретными формами ее проявления; единство,
продолжающее оставаться абстрактным, еще не раскрыто как
единство в многообразии. С., напротив, есть процесс объеди¬
нения в единое целое частей, свойств, отношений, выделен¬
ных посредством А. Идя от тождественного, существенного к
различию и многообразию, он соединяет общее и единичное,
единство и многообразие в живое конкретное целое. С. допол¬
няет А. и находится с ним в неразрывном единстве. Для того
чтобы изучить, напр., самолет, надо вначале детально, под¬
робно ознакомиться с каждой его частью в отдельности. Но
для полного и глубокого понимания значения и роли каждой
части машины одного анализа мало. Самолет — это меха¬
низм, в к-ром части действуют как одно целое. Это значит,
что изучать составные части самолета нужно во взаимодейст¬
вии их, в единстве. Необходимо, следовательно, восстановить
расчлененное анализом целое. Это достигается в С. Говоря об
А. ис., нельзя думать, что вначале идет чистый А., а затем
начинается чистый С. Уже в начале А. исследователь имеет
какую-то общую идею об исследуемом объекте, так что А.
начинается в сочетании с С., т.е. А. как бы осуществляется
через С. Затем, изучив несколько частей целого, исследова¬
тель уже начинает делать первые обобщения, приступает к С.
первых данных А. И таких ступеней может быть несколько,
перед тем как будут изучены все части целого.
АНАЛОГИЯ — установление сходства в нек-рых сторо¬
нах, качествах и отношениях между нетождественными объ¬
ектами. А. — важный эвристический прием в процессе реше¬
ния творческих задач
9

А
АНОСОВ Павел Петрович (1799—1851), русский метал¬
лург, родился в Петербурге. В возрасте 13 лет его зачислили в
Петербургский горный кадетский корпус. По окончании кор¬
пуса А. направляется на Златоуские заводы, где прошел 30-
летний трудный путь от практиканта до горного начальника
заводского округа, генерал-майора Горного корпуса. Послед¬
ние 4 года жизни А. работал начальником горных заводов на
Алтае. А. внес большой вклад в развитие отечественной ме¬
таллургии и пауки о металлах. Он разведывал запасы желез¬
ных руд, золота и других металлов, совершенствовал методы
их добычи и переработки. Всемирную известность получили
его работы по производству стали. До А. сталь получали двой¬
ным процессом, дорогим и длительным. Сначала куски желе¬
за науглероживали, нагревая в присутствии угля, а затем пе¬
реплавляли в огнеупорных горшках — тиглях. Русский ме¬
таллург объединил эти два процесса, т.к. для науглерожива¬
ния железа совсем не обязательно его непосредственное со¬
прикосновение с углем: печные газы, содержащие углерод,
сами отлично науглероживают металл. Этот способ производ¬
ства стал короче и дешевле прежнего, и он до сих пор широко
применяется в промышленности. А. много сделал в области
производства высококачественных сталей, содержащих в сво¬
ем составе не только углерод, но и марганец, хром, титан и
другие облагораживающие металлы. Он показал, как влияют
химический состав и строение стали на се механические свой¬
ства, для изучения внутренней структуры металлического
сплава первым использовал микроскоп. Он раскрыл тайну из¬
готовления булатной стали, к-рая производилась в средние
века в Индии, Персии, Сирии и других восточных странах, но
секреты получения к-рой были утеряны. Научные труды А. и^
результаты его практической деятельности легли в основу
учения о качественных сталях.
АНТИКОНФОРМИЗМ — независимость суждений и
действий, способность творческой личности нс следовать
слепо общепринятой точке зрения, быть свободной от мне¬
ния авторитетов, иметь свою точку зрения, в отличие от
мнения и установок других. Антиподом понятия А. является
“конформность”, проявляющаяся в изменении человеком
поведения и установок в соответствии с требованиями боль¬
шинства.
10

А
АНТИТВОРЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ. — “В странах, где
творческая деятельность зачастую перестает быть результа¬
том внутреннего импульса, а превращается в средство соци¬
ального престижа (на это жаловался выдающийся американ¬
ский ученый Н.Винер), создаются ситуации, когда недостаток
дарования в искусстве и науке люди возмещают тягой к адми¬
нистративной деятельности. Перенося унижения, они караб¬
каются вверх, преодолевая препятствия, к-рые и таланту не
всегда под силу. Благополучные карьеры делают отнюдь не
самые одаренные и подававшие надежды: люди, лишенные
таланта, отличаются куда большей карьерной активностью.
Самое поразительное, что, добившись желаемого, эти "вер¬
шители судеб" не изживают ущербность и не становятся до¬
бряками. Наоборот, общаясь с людьми одаренными, испыты¬
вая зависимость от них — потому что добиваются успехов
чужими руками — они постоянно находятся во власти зависти
и злобы. В них сильна потребность “давить” и унижать тех,
чье превосходства все же приходится признать, хоть и неохот¬
но. Они настороженно относятся ко всякой шутке и не пони¬
мают юмора. Им присущ страх перед психологическими тес¬
тами, особенно тестами на сообразительность, они под любым
предлогом уклоняются от решения логических задач и голово-
ломок, называя их ерундой и пустой тратой времени. Как
правило, у них отмечается пристрастие к внешним атрибутам
власти: огромнейшие кабинеты, любовь к мундиру и регали¬
ям, чинам и званиям, нетерпимость к возражениям, садист¬
ская требовательность к обслуживающему персоналу, чувст¬
вительность к лести. Отношение к творческим работникам у
них подвержено колебаниям; для получения ощутимых ре¬
зультатов они вынуждены подчас оказывать подчиненным
знаки почтения и даже заискивать перед ними. Однако пери¬
оды смирения” сменяются вспышками злобного третирова¬
ния, желания “показать этим умникам”, поставить их на ме¬
сто" (А.Н.Лук, 24; 166—171).
АНТИЦИПАЦИЯ (ПРОГНОСТИЧНОСТЬ) — “способ¬
ность человека предугадывать события (напр., содержание
еще не воспринятого при чтении текста или показания прибо¬
ра) как проявление опережающего отражения” (К.К.Плато¬
нов, 41; 11). А. как творческая способность включает в себя
следующие компоненты: перспективность видения; способ¬
11

А
ность отражать тенденции развития явлений, событий; пла¬
номерность; гипотетичность. Показателями сформированно-
сти А. мы считаем следующее: предвидение событий, явле¬
ний; умение видеть, как развивались события в прошлом, как
идет их развитие в настоящем и куда направлен вектор их
развития в будущем; умение разрабатывать планы и страте¬
гии поведения и деятельности в будущем, алгоритмы решения
задач; умение временно принять какую-либо посылку в каче¬
стве доказанной, к-рую предстоит обосновать позже. Диагно¬
стируется данная способность с помощью тестов Г.Айзенка,
матриц Равена и др. Анатомо-физиологической основой А.
является механизм акцептора действия, описанный физиоло¬
гом П.К.Анохиным.
АПОСТЕРИОРНОЕ ЗНАНИЕ — “3., приобретенное из
опыта, путем чувственных восприятий, в противоположность
априорному (доопытному) 3. Все 3. человека приобретены в
опыте, в практике, они есть отражение материального мира,
существующего независимо от человека и вне человека”
(Н.И.Кондаков, 20; 47).
АПРИОРИЗМ — “воззрение, пытающееся утверждать, в
противоположность учению об апостериорном (опытном)
происхождении знания, что знания о фактах получаются до
изучения их на опыте. Иногда "априоризм" берут широко,
как все доопытное знание; тогда и конвенционализм, как
пишет Б.Рассел, есть вид А. А. является разновидностью
идеалистического взгляда о врожденных идеях, к-рые будто
бы изначально присущи сознанию человека" (Н.И.Конда¬
ков, 20; 48).	4
АРГУМЕНТ — “мысль, истинность к-рой проверена и до¬
казана практикой и к-рая поэтому может быть приведена в
обоснование истинности или ложности другого положения. А.
является составной частью всякого доказательства. В качестве
А. можно выставлять аксиомы, принятые в данной системе,
определения, суждения о достоверно известных фактах... По¬
мимо истинности, А. должен удовлетворять еще двум следую¬
щим требованиям: 1) быть достаточным основанием для дока¬
зываемого положения; 2) быть мыслью, истинность к-рой до¬
казана самостоятельно, независимо от доказываемого поло¬
жения” (Н.И.Кондаков, 20; 49).
12

А
АРТЕФАКТ — процесс или зарегистрированное к.-л. ме¬
тодом явление, несвойственные изучаемому объекту или не
являсщисся целью исследования.
АРТОБОЛЕВСКИЙ Иван Иванович (1905 — 1977), со¬
ветский ученый, государственный и общественный деятель,
Герой Социалистического Труда. В 1967 А. присуждена по¬
четная международная награда — медаль им. Дж.Уатта, хо¬
тя... среди более чем 400 опубликованных его трудов нет ни
одного конкретного изобретения. Но огромная заслуга А. в
том, что он создавал теорию, без к-рой ныне не может обой¬
тись ни один творец научно-технического прогресса. А. издал
чстырехтомный труд “Теория пространственных механиз¬
мов”, в к-ром описаны и систематизированы 4000 механиз¬
мов, применяемых современной техникой! В 27 лет А. стано¬
вится профессором, в 34 года его избирают членом-корреспон¬
дентом АН СССР, в 40 лет А. — академик. А. сам не констру¬
ировал автоматические линии, манипуляторы, роботы. Но
под его руководством разработаны системы программного уп¬
равления станками, теории самонастраивающихся, самообу¬
чающихся машин.
АРХИМЕД (около 287—212 до н.э.), древнегреческий уче¬
ный — математик, физик, изобретатель, разработавший тео¬
рию рычага и понявший его возможности. На глазах правите¬
ля Сиракуз А., воспользовавшись сложным устройством из
полиспатов рычагов, в одиночку спустил на воду корабль. И
сегодня как бы девизом каждого, кто нашел новое, служит
слово: “Эврика”! (Нашел!). Так воскликнул ученый, открыв
закон, известный каждому школьнику, как закон А. Поныне
архимедовым винтом называют заключенный в трубу широ¬
кий винт, к-рый он изобрел как средство для подъема воды. А.
с большой точностью вычислил значение числа — отношение
длины окружности к ее диаметру. Методы, применявшиеся им
2 тысячи лет назад, развились постепенно в интегральное ис¬
числение. Особенно ярко технический гений А. проявился,
когда римская армия напала на его родные Сиракузы. Он
изобрел боевые метательные машины, к-рые забрасывали в
стан врага бомбы, начиненные пылающей смолой. Он приме¬
нил против флота врагов мощные устройства, к-рые опроки¬
дывали их суда. Ему приписывают создание вогнутых зеркал,
к-рые направлялись на корабли, и когда те появились в фоку-
13

Б
сс — точке, где собирались все лучи, отраженные от зеркала,
— то поджигали их. Военные машины А. вынудили римлян
отказаться от штурма и перейти к осаде города. Лишь преда¬
тельство открыло врагу ворота Сиракуз. Легенда гласит: когда
римский легионер занес меч над ученым, тот нс просил поща¬
ды, а лишь воскликнул: “Нс трогай моих чертежей!” В миг
гибели А. решал геометрическую задачу.
АРЦИМОВИЧ Лев Андреевич (1909—73), советский фи¬
зик, академик АН СССР (1953), Герой Социалистического
Труда (1969). Труды по атомной и ядерной физике. Под руко¬
водством А. впервые в СССР разработан электромагнитный
метод разделения изотопов. С 1951 руководил исследовани¬
ями по физике высокотемпературной плазмы и проблеме уп¬
равляемого термоядерного синтеза. Под его руководством
впервые получена физическая термоядерная реакция. Участ¬
ник Пагуошского движения. Государственная премия СССР
(1953—1971), Ленинская премия (1958).
Б
БАРДИН Джон (р. 1908), американский физик. Создал
первый транзистор (1948, совместно с У.Браттсйном). Нобе¬
левская премия (1956, совместное У.Браттсйном и У.Шокли).
Один из авторов микроскопической теории сверхпроводимо¬
сти (1957). Нобелевская премия (1972, совместно с Л. Купе¬
ром и Дж. Шриффером).
БАРЬЕРЫ НА ПУТИ ТВОРЧЕСТВА — это препятствия ц
трудности, возникающие в процессе творчества. Они имеют
исторический, гносеологический, психологический и соци¬
альный характер. Исторически обусловленные Б. связаны с
учетом исторической последовательности и преемственности
научно-технических знаний. Так, изобретение радио и теле¬
видения стало возможным только после открытия электро¬
магнитных волн. Гносеологические Б. обусловлены тем, что в
каждом обществе в разные периоды его развития господству¬
ют определенные теории, взгляды на естествознание, методы
познания и т.д. Они держат изобретателей в определенных
“рамках”, тормозя их деятельность. Напр., бытовавшее в свое
время среди многих ученых мнение о том, что поезд сможет
14

Б
двигаться лишь в том случае, если его колеса и рельсы будут
зубчатыми, на 8—10 лет приостановило развитие железнодо¬
рожного транспорта. Психологические Б. возникают вследст¬
вие слабой воли, лени, неуверенности в себе, нетребователь¬
ности в работе, к-рые изредка могут встречаться у людей нау¬
ки и техники. Социально-психологические Б. — психологиче¬
ская несовместимость членов коллектива, нетворческий кли¬
мат в нем. Неодинаковое восприятие, мышление, эмоцио¬
нальность, несходство нек-рых качеств, черт характера могут
привести к конфликтам между работниками, вызвать недора¬
зумение между ними или даже привести к невозможности
совместной деятельности.
БАСОВ Николай Геннадьевич (р.1922), советский физик,
один из основоположников квантовой электроники, академик
АН СССР (1966), Герой Социалистического Труда (1969)
Создал (совместно с А.М.Прохоровым) первый квантовой ге¬
нератор — мазер. Труды по полупроводниковым лазерам, те¬
ории мощных импульсов твердотельных лазеров, квантовым
стандартам частоты, взаимодействию мощного лазерного из¬
лучения с веществом. Председатель правления Всесоюзного
общества “Знание” (с 1978). Ленинская премия (1959), Нобе¬
левская премия (1964, совместно с А.М.Прохоровым и Ч.Та¬
унсом) .
БЕГЛОСТЬ РЕЧИ — способность легко и точно облекать
мысли в слова.
БЕЛЛ Александр Грейам (1847—1922), изобретатель те¬
лефона, родился в Эдинбурге, в Шотландии. Впоследствии
семья Б. переехала в Канаду, а затем в США. Б. не получил
инженерного или физического образования. Он начал помощ¬
ником учителя музыки и ораторского искусства, позднее стал
работать с людьми, страдавшими дефектами речи, потеряв¬
шими слух. Стремление помочь этим людям и любовь к де¬
вушке, оглохшей после тяжелой болезни, побудили его скон¬
струировать приборы, с помощью к-рых он мог демонстриро¬
вать глухим артикуляцию звуков речи. Он открыл в Бостоне
учебное заведение по подготовке преподавателей для глухих,
с 1873 Б. профессор физиологии органов речи Бостонско¬
го университета. Б. глубоко изучил акустику, физику челове¬
ческой речи. Он начал ставить опыты с аппаратом, в к-ром
15

Б
мембрана передавала колебания звуков на иглу. Так он посте¬
пенно приближался к идее телефона. Однако Б. неожиданно
начинает работать над созданием телеграфа, с помощью к-ро¬
го можно было бы одновременно передавать несколько тек¬
стов. Им должен был стать “музыкальный телеграф”, переда¬
ющий одновременно 7 телеграмм, по числу нот. Чистая слу¬
чайность в работе по созданию телеграфа помогла Б. изобре¬
сти телефон. Однажды в передающем устройстве помощник Б.
вытаскивал пластинку. В это время в приемном устройстве Б.
услышал дребезжание. Как выяснилось, пластинка замыкала
и размыкала электрическую цепь. Б. не прошел мимо этого
случайного наблюдения. Через несколько дней первый аппа¬
рат — небольшая мембрана из барабанной кожи с сигнальным
рожком для усиления звука — был сделан. Это был родона¬
чальник всех телефонных аппаратов. Но прошло еще не¬
сколько лет, прежде чем телефон превратился в одно из самых
массовых средств связи.
БЕНАРДОС Николай Николаевич (1842— 1905), русский
изобретатель, создатель электрической дуговой сварки. Б. со¬
вершил свыше 120 изобретений в разных областях техники:
транспорт, двигатели разных-типов, военное дело, электро¬
техника, электросварка, бытовая техника, станки и механиз¬
мы и др. Самым крупным изобретением, принесшим Б. миро¬
вую известность, было открытие им в 1882 дуговой электро¬
сварки металлов, к-рую он назвал “электрогефестом”, по
имени древнегреческого бога огня и кузнечного искусства Ге¬
феста. Суть его заключалась в применении электрической
дуги, возникающей между электродом из угля и обрабатыва¬
емым изделием, для соединения и разъединения металлрв.
“Электрогефест” сразу стали использовать на заводах в стра¬
нах Запада. Но в царской России большинство изобретений
ученого не находило применения. Однако Б. продолжал неу¬
томимо работать. Разрабатывая новые типы аккумуляторов,
он отравился свинцом и тяжело заболел. Б. умер, так и не
дождавшись признания у себя на родине. Только после смерти
изобретателя дуговая электросварка металлов получила ши¬
рокое распространение в нашей стране.
БЕССЕМЕР Генри (1813—98), английский изобретатель.
Создал (1856) конвертерный способ передела чугуна в сталь,
т. наз. бессемеровский процесс.
16

в
БИНЕ—СИМОНА ТЕСТ — тест для измерения развития
интеллекта, предложенный в 1905 французскими психоло¬
гами А.Бинс и Т.Симоном с целью отсева детей (от 3 до 13
лет), недостаточно развитых для обучения в обычной школе.
Б.—С.т. неоднократно пересматривался и дополнялся в по¬
следующие годы. Наиболее известная модификация была со¬
здана американским психологом Л.Термоном из Стенфорд¬
ского университета. Однако во всех редакциях Б.—С.т. на¬
правлен в основном нс на выяснение способностей, а на оцен¬
ку понимания и сообразительности, развиваемых в основном
в процессе обучения и воспитания" (Психологический сло¬
варь, 49; 33).
БРАУН Вернер фон (1912—77), конструктор ракет. Один
из руководителей германского военного исследовательского
ракетного центра в Пенемюнде (1937—45), в к-ром была со¬
здана ракета У-2 (Фау-2), примененная немецко-фашист¬
ским командованием для обстрела городов Великобритании и
Бельгии. С 1945 в США, где под его руководством разработа¬
ны ракеты “Редстоун”, “Юпитер”, серии ИСЗ “Эксплорер-2,
ракета-носитель "Сатурна", космический корабль “Апол¬
лон”.
БРЕЙНСТОРМИНГ — см. метод мозговой атаки.
В
ВДОХНОВЕНИЕ — “Психологическое состояние, вклю¬
чающее стенические эмоции, интуицию, творческое мышле¬
ние и выражающее высокий уровень их продуктивности. Вы¬
сший уровень В. — озарение” (К.К.Платонов, 41; 17). В. ха¬
рактеризуется повышенной общей активностью человека,
подъемом его духовных сил, творческим волнением, необы¬
чайной продуктивностью деятельности, сознанием легкости
творчества, переживанием “одержимости” и эмоционального
погружения в творчество. В. при всей своей кажущейся спон¬
танности является, как правило, результатом предваритель¬
ного напряженного труда.
ВИНЕР Норберт (1894—1964), американский ученый. В
тРУДе “Кибернетика” сформулировал основные положения
17

в
кибернетики. Труды по математическому анализу, теории ве¬
роятностей, электрическим сетям и вычислительной технике.
ВИНОГРАДОВ Дмитрий Иванович (1720—58), создатель
русского фарфора. Разработал технологию производства и
получил первые образцы фарфора из отечественного сырья.
ВНУТРЕННИЙ ПЛАН ДЕЙСТВИЙ (ВПД) — способ¬
ность человека действовать в “уме”. Особенность поиска но¬
вых путей анализа интеллекта ребенка, критериев развития
его умственных способностей и способов управления этим
развитием состояла в том, что прежде всего была поставлена
задача — отыскать то явление, в к-ром умственная способ¬
ность выступала бы не завуалированной конкретным содер¬
жанием знаний, приобретенных индивидом, где можно было
бы наблюдать не “логику усвоенных знаний”, а “логику само¬
го индивида”. Таким явлением для Я.А.Пономарева выступил
В.П.Д. (Я.А.Пономарев, 43; 105). Развитие ВПД — ключевое
условие развития специфических для человека интеллекту¬
альных способностей, т.к. именно в данном направлении про¬
текало все филогенетическое развитие, связанное с формиро¬
ванием человека в собственном смысле. Именно благодаря
этому самый плохой архитектор превосходит наилучшую
пчелу.
ВОЛЬТА Александре (1745—1827), итальянский физик и
физиолог. Один из основателей учения об электричестве. Со¬
здал первый химический источник тока (1800, вольтов столб).
Открыл контактную разность потенциалов.
ВООБРАЖЕНИЕ (ФАНТАЗИЯ) — “психический про¬
цесс, заключающийся в создании новых образов (представле¬
ний) путем переработки материала восприятий и представле¬
ний, полученных в предшествующем опыте. В. присуще толь¬
ко человеку... Различают В. произвольное (активное) и не¬
произвольное (пассивное). Крайнее проявление непроизволь¬
ного В. — сновидения. В бодрствующем состоянии деятель¬
ность В. может иметь различные степени произвольности...
Различают также воссоздающее и творческое В. Воссоздаю¬
щим В. называют процесс создания образа предмета по его
описанию, рисунку или чертежу. Творческим В. называют
самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора
материалов, необходимых для построения образа в соответст¬
18

в
вии с собственным замыслом. Особая форма В. — мечта. Как
и творческое В., это самостоятельное создание новых образов,
но мечта есть создание образа желаемого и более или менее
отдаленного, т.е. нс дает непосредственно и немедленно объ¬
ективного продукта" (Психологический словарь, 49; 54).
ВООБРАЖЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОЕ ТЕХНИЧЕ¬
СКОЕ — психический процесс создания образов технических
изделий, технологических процессов путем комбинирования
имеющихся у человека представлений о технических объек¬
тах и технологических процессах. В.п.т. позволяет предста¬
вить результат труда до его начала. Оно создает модель про¬
межуточного и конечного продуктов деятельности, что обес¬
печивает се планомерность и результативность. В.п.т. разви¬
вается в процессе обучения тем предметам, к-рые требуют от
учащегося таких действий, как наблюдение, измерение, гра¬
фическое изображение различных объектов на основании ре¬
альных или воображаемых образцов, построение, чтение чер¬
тежей, карт и т.д. (имеются в виду прежде всего математика,
география, физика и др.). Но особенно велика роль черчения
в формировании и развитии пространственного В. В процессе
обучения черчению, на уроках труда в школе и на занятиях в
УПК учащийся постоянно мысленно переводит объемные
(трехмерные) изображения в плоскостные (двухмерные) и об¬
ратно, совершает действия по восприятию реальных объектов
и представлению их в графическом отражении и преобразова¬
нии последнего в образцы вновь создаваемых реальных объек¬
тов. Техническая деятельность требует от пространственных
образов динамичности и оперативности. На основании раз¬
личных статичных (застывших) изображений-схем необхо¬
димо в процессе решения задач создавать динамические обра¬
зы реально действующих объектов и технологических процес¬
сов. Слесарю, напр., нужно вообразить какой-нибудь агрегат
в собранном виде, когда он лежит перед ним разобранный “по
косточкам”, представить, как он будет работать. Токарю не¬
обходимо увидеть в болванке, заготовке очертания будущей
детали. Шоферу надо представить пространство вокруг своей
машины со всеми расстояниями и скоростями, и не только в
текущие секунды, но и в последующие — предугадывать, как
оно изменится. В воображении конструктора рисуется буду¬
щее изделие, когда его нет не то что в деталях, а даже в
чертежах. Свободное оперирование пространственными обра¬
19

в
зами, по словам И.С.Якиманской, является тем фундамен¬
тальным умением, к-рое объединяет разные виды учебной и
трудовой деятельности. Поэтому не случайно, что трудовое
обучение ставит в качестве одной из важных задач развитие
П.в., к-рое играет большую роль в подготовке к деятельности
по многим профессиям (инженер, техник, архитектор, строи¬
тель, топограф, чертежник, геодезист, оператор, диспетчер и
др.). Задача всемерного развития В.п.т. у учащихся становит¬
ся весьма актуальной в настоящее время, когда в науке и
технике широко применяется графическое моделирование.
Оно тесно связано с математизацией и формализацией мно¬
гих областей знаний, объединением их в системы.
ВОПРОС — обращение, требующее ответа (это обычное
понимание вопроса). Естественным средством выражения и
синтаксического оформления В. выступает вопросительное
предложение, хотя между В. и вопросительным предложе¬
нием не существует взаимооднозначного соответствия.
Напр., т. наз. риторические вопросительные предложения
не содержат побуждения к ответу и выражают суждения.
Напр., в риторическом вопросительном предложении “Ка¬
кой он ученый?” содержится утверждение, что он не ученый
или плохой ученый, а вовсе не В. Кроме риторических, есть
и другие вопросительные предложения, к-рые, также не тре¬
буя ответа, вместе с тем не содержат и открытого сообщения.
Они могут выражать просьбу или предложение ("Не хотите
ли чаю?"), резкое побуждение ("Может быть, подвинетесь
немного?"), угрожающее ("Что за шум?") и др. С помощью
В. выражается стремление к устранению сомнения, колеба¬
ния, неопределенности в знании, а также стремление к пол¬
учению нового, более полного и точного знания (В.Ф.Бер¬
ков). В. — “необходимый структурный элемент задачи, с
помощью к-рого фиксируется требуемое искомое. Созна¬
тельный анализ условий проблемного задания осуществля¬
ется путем постановки общих и специальных В., позволяю¬
щих выяснить, что дано в задании и что требуется найти. С
помощью В. намечаются предварительные преобразования
условий задания для достижения искомого. Формулирова¬
ние В. при поиске неизвестного в проблемной ситуации сви¬
детельствует о таком этапе поиска неизвестного в проблем¬
ной ситуации, когда она преобразуется в теоретическую
20

г
проблему, в к-рой неизвестное выступает как искомое, тре¬
буемое знание” (А.М.Матюшкин, 27: 188).
ВОПРОСЫ ДЕТСКИЕ — “результат и показатель разви¬
тия ребенка. Первый В.д.: "Что это?" — возникает в период
активного ознакомления с окружающими предметами и на¬
копления словаря, в раннем детстве или старшем дошкольном
возрасте. Он задается в этот период чрезвычайно часто и отно¬
сится к разным сферам действительности — как близким, так
и весьма далеким от опыта ребенка. Обилие В. само по себе не
является показателем возникновения у ребенка подлинной
любознательности, однако может при правильном педагоги¬
ческом руководстве стать се основой. “Почему?” не всегда
употребляется ребенком по назначению. Он может предпола¬
гать как собственно причинное объяснение, так и объяснение
цели, мотивировки, обоснования (Ж.Пиаже). Ребенок часто,
особенно в случаях, далеких от его опыта, довольствуется
поверхностными ответами, не всегда может понять причин¬
ное объяснение, данное взрослым, что ведет иногда к невер¬
ной трактовке сути В.д., возможностей их мышления в целом.
В то же время при правильной организации деятельности ре¬
бенок дошкольного возраста на близком к его опыту содержа¬
нии может не только адекватно воспринимать объяснения
взрослых, но и становится способным самостоятельно уста¬
навливать связи и зависимости между явлениями, в частности
вскрывать простейшие их причины. В. ребенка приобретают
при этом подлинно познавательный характер" (Психологиче¬
ский словарь, 49; 54—55).
ВЫШНЕГРАДСКИЙ Иван Алексеевич (1831 — 1895),
русский ученый, почетный член Петербургской АН. Один из
основоположников теории автоматического регулирования,
основатель научной школы по конструированию машин. В
1887—1892 — министр финансов.
Г
ГАБОР Денис (Денеш) (1900—79), физик, создатель голо¬
графии. По национальности венгр. С 1927 в Германии, с 1934
в Великобритании, с 1967 в США. Труды по электронике,
°птике и микроскопии и др. Нобелевская премия (1971).
21

г
ГАККЕЛЬ Яков Модестович (1874—1945), советский ин¬
женер. Спроектировал и построил ряд самолетов (1909—12),
тепловоз (1924).
ГАЛИЛЕЙ Галилео (1564—1642), итальянский ученый,
один из основателей точного естествознания. Боролся про¬
тив схоластики, считал основой познания опыт. Опроверг
ошибочные положения динамики Аристотеля и заложил ос¬
новы современной механики: выдвинул идею об относитель¬
ности движения, установил законы инерции, свободного па¬
дения и движения тел по наклонной плоскости, сложение
движений; открыл изохронность колебаний маятника; пер¬
вым исследовал прочность балок. Построил первый теле¬
скоп. Открыл горы на Луне, 4 спутника Юпитера, фазы у
Венеры, пятна на Солнце. Активно защищал гелиоцентри¬
ческую систему мира, за что был подвергнут суду инквизи¬
ции (1633), вынудившей его отречься от учения Коперника.
Конец жизни провел в ссылке.
ГЕНИАЛЬНОСТЬ — “высшая степень творческих прояв¬
лений личности, выражающаяся в творчестве, имеющем ис¬
торическое значение для жизни общества. Гений, образно го¬
воря, создает новую эпоху в своей области знаний. Для гения
характерны чрезвычайная творческая продуктивность, обла¬
дание культурным наследием прошлого и вместе с тем реши¬
тельное преодоление устаревших норм и традиций. Гениаль¬
ная личность своей творческой деятельностью способствует
прогрессивному развитию общества” (Психологический сло¬
варь, 49; 69).
ГЕРОИ АЛЕКСАНДРИЙСКИЙ (около I в.) древнегрече¬
ский ученый и изобретатель из города Александрии. Лишь
почти через 2000 лет были найдены и переведены на совре¬
менные европейские языки арабские списки его трудов. Ему
принадлежат формулы определения площади различных гео¬
метрических фигур. Г. описал прибор диоптр — прототип со¬
временного теодолита. Без этого прибора не могут сейчас
обойтись геодезисты, горняки, строители. Он впервые иссле¬
довал пять типов простейших машин: рычаг, ворот, клин,
винт и блок. Г. заложил основы автоматики. В своем труде
“Пневматика” он описал ряд “волшебных фокусов”, основан¬
ных на принципах использования теплоты, перепада давле-
22

г
ЛИЙ. Люди удивлялись чудесам: двери храма сами открыва¬
лись, когда над жертвенником зажигался огонь. Он придумал
автомат для продажи “святой” воды. Сконструировал шар,
вращаемый силой струй пара. Изобрел еще ряд приборов и
автоматов.
ГЕРЦ Генрих Рудольф (1857—94), немецкий физик. Экс¬
периментально доказал (1886—89) существование электро¬
магнитных волн, используя вибратор Г. Придал (1890) урав¬
нениям Максвелла симметричную форму. Экспериментально
подтвердил тождественность основных свойств электромаг¬
нитных и световых волн. Открыл внешний фотоэффект
(1887). Построил механику, основанную на принципе, на¬
званном его именем.
ГИБКОСТЬ МЫШЛЕНИЯ — способность личности из¬
менять намеченный вначале путь (план) решения задач, если
он не удовлетворяет тем условиям проблемы, к-рые постепен¬
но вычленяются в ходе ее решения и к-рые не удалось учесть
с самого начала. Г. м. обеспечивает достаточно полный учет
специфических условий решения именно данной задачи,
строгое подчинение логики всех рассуждений обоснованию и
доказательству избранного пути решения. Именно благодаря
Г.м. человеку удается найти новый подход, новые способы
решения, наиболее полно отвечающие требованиям задачи.
Антиподом Г.м. является его неподвижность, закостенелость,
регидность. Психологи пытаются измерить Г.м. Испытуемого
просят перечислить все возможные способы использования
обиходных предметов — молотка, банки из-под консервы,
кирпича и др. Одни испытуемые, обладающие Г.м., быстро
переходят от одного класса явлений к другому, указывают,
напр., что кирпич можно использовать как строительный ма¬
териал, как подставку для раскалывания орехов, как груз,
к-рый ставят, чтобы ветер не захлопнул окно или дверь, как
метательный снаряд; его можно растолочь и использовать для
чистки металлической посуды, применить вместо гири, вме¬
сто грелки и т.д. Другие сначала пытаются перечислить все
возможные способы построений, в к-рых используется кир¬
пич, а затем уже переходят к поискам использования кирпича
Для других целей. Можно ожидать, что люди с более высоким
показателем Г.м. имеют больше шансов натолкнуться на нуж¬
ную идею при решении какой-нибудь практической задачи.
23

г
ГИПЕРСПОСОБНОСТИ — “способности, или очень вы¬
раженные и рано проявляющиеся (у вундеркиндов), или ре¬
дко встречаемые (эйдетизм, обратное произнесение слов, фе¬
номенальный счет в уме, "кожное зрение", ощущение препят¬
ствий слепыми и т.д.)" (К.К.Платонов, 41; 26).
ГИПОТЕЗА — “научное предположение, несущее в себе
новое знание, вероятность к-рого обоснована посредством
анализа фактических данных с учетом уже известных законо¬
мерностей объективного мира” (А.П.Хилькевич, 74; 11). В
философской литературе принято различать: а) рабочие Г.
или временные предположения для систематизации имеюще¬
гося фактического материала; б) научные или реальные Г.,
к-рые строятся исследователем тогда, когда накоплен боль¬
шой фактический материал и появилась возможность сделать
какие-то логические выводы, к-рые, пусть с нек-рыми по¬
правками, могут превратиться в научную теорию. Различие
между рабочей и научной Г. относительное. От простого пред¬
положения Г. отличается рядом признаков. К ним относятся:
а) соответствие фактам, на основе к-рых и для обоснования
к-рых она создана; б) проверяемость; в) приложимость к воз¬
можно более широкому кругу явлений; г) относительная про¬
стота. В гипотезе органически сливаются два момента: выдви¬
жение нек-рого положения; последующее логическое и прак¬
тическое его доказательство.
ГОДДАРД Роберт (1882—1945), один из первых изобрета¬
телей и конструкторов ракетной техники, с именем к-рого
связано начало практических работ в этой области. Г. родился
в 1882 в Вустере (США). Из-за болезни он не мог регулярно
посещать школу и рано приобщился к самостоятельному изу¬
чению научной литературы. В юношеском возрасте под влия¬
нием научно-фантастических книг Роберт увлекся мечтой о
достижении внеземных миров. И реализации этой мечты по¬
святил всю свою жизнь. В 1913, спустя 5 лет после окончания
политехнического института, Г. подает первые заявки на изо¬
бретение ракетных аппаратов, предназначенных для подъема
на большую высоту. Вскоре он проводит эксперименты, под¬
тверждающие возможность получения сверхзвуковой скоро¬
сти ракетной струи при сжигании бездымного пороха в камере
с соплом, строит модель пороховой ракеты. В 1921 Г. начал
эксперименты с жидким ракетным топливом. В 1925 при ста¬
24

г
тическом испытании опытной ракеты Г. жидкостный ракет¬
ный двигатель (ЖРД) впервые развил тягу, превышающую
вес ракеты. Через несколько месяцев Г. произвел первый пуск
жидкостной ракеты. Над созданием ракет Г. работал до конца
1941. В течение нескольких лет он и его группа были единст¬
венными в мире исследователями, экспериментировавшими в
области ЖРД. На последнем этапе работ стартовый вес ракет
Г. достиг 3500 Н, а тяга двигателя — 4500 Н. В 1945 Г. скон¬
чался. Его смерть, как и его жизнь, не привлекала особого
внимания американцев. Только спустя многие годы к Г. при¬
шла слава и его деятельность в области ракетной техники и
космонавтики получила должное признание. В 1959 конгресс
США учредил медаль Г. для награждения специалистов в об¬
ласти ракетостроения. В знак признания заслуг ученого его
именем назван кратер на Луне.
ГОЛОВОЛОМКИ — “Под Г. в психологии подразумевает¬
ся особый тип проблемных задач, к-рые построены с учетом
недостатков, присущих мышлению большинства людей, —
предрасположенности к инерции, использованию привычных
мыслительных установок и стереотипов при решении различ¬
ных проблем,. односторонности в восприятии окружающих
предметов. Тот, кто подвержен этим недостаткам в меньшей
степени, естественно, имеет больше шансов решить ту или
иную Г. А это значит, что у такого человека в большей степе¬
ни, чем у других людей, развито продуктивное и творческое
мышление. Тот же, кому указанные недостатки присущи в
большей степени, обычно при решении Г. сталкивается с не¬
преодолимыми трудностями. Впрочем, эти трудности вполне
изживаемы, и упражнения в разгадывании Г. как раз и при¬
званы сослужить здесь добрую службу... Г. носят предельно
абстрактный обобщенный характер, мало напоминая по своей
внешней форме тс задачи, в частности, производственного
характера, с к-рыми нам приходится сталкиваться в повсед¬
невной жизни. Но в этом-то как раз и состоит одно из главных
их достоинств — решение Г. способствует развитию наиболее
общих качеств продуктивного мышления (таких, как логич¬
ность, гибкость, сопротивляемость стереотипизирующему
влиянию прошлого опыта и т.п.). Обладание же такими обоб¬
щенными качествами позволяет человеку решать проблем¬
ные задачи в любой сфере профессиональной деятельности,
25

г
где у него имеются соответствующие знания... Может возник¬
нуть вопрос: чем же Г. отличаются от логических задач? Дей¬
ствительно, в разгадывании Г., как и в решении любых других
задач проблемного типа, логическому мышлению принадле¬
жит весьма значительная роль. Однако одной этой способно¬
сти для быстрого решения Г. оказывается недостаточно. Нс
меньшее, если не большее, значение имеет при этом еще и
такое специфическое качество, как способность видеть в том
или ином предмете различные скрытые свойства, ибо на них и
построено большинство Г. В зависимости от характера ис¬
пользуемого материала Г. можно разделить на две основные
группы: вербальные (словесные) и технические (построены на
предметном материале). Широко известны Г. первого типа:
загадки, ребусы, шарады, анаграммы. Что же касается техни¬
ческих Г., то они используются значительно реже, между тем,
именно Г. этого типа прежде всего способствуют развитию у
школьников технического мышления” (Ю.З.Гильбух, 11; 16).
ГОТОВНОСТЬ ПАМЯТИ — “важнейший элемент общей
продуктивности памяти: легкость воспроизведения сведений,
необходимых в каждом случае. В сочетании с быстротой Г.п.
определяет находчивость, а в сочетании с критичностью мыш¬
ления — сообразительность. Формируется Г.п. в процессе за¬
поминания, когда продумываются случаи, в к-рых запомина¬
емый материал надо будет воспроизвести” (К.К.Платонов,
41; 28). Г.п. — существенный компонент творческих способ¬
ностей личности.
ГРАФОВ ТЕОРИЯ — математическая дисциплина, изу¬
чающая применение геометрических методов к исследованию
объектов из многих областей общественной практики и науки.
ГРИГОРОВИЧ Дмитрий Павлович, советский авиаконст¬
руктор. Создал первые отечественные летающие лодки (в том
числе М-5, М-9), применявшиеся в 1-й мировой и граждан¬
ской войнах; конструктор истребителей И-2, И-5 (совместно с
Н.Н.Поликарповым), ИП-1 (с пушечным вооружением) и др.
ГУК Роберт (1635—1703), английский естествоиспыта¬
тель, разносторонний ученый и экспериментатор. Открыл
(1600) закон, названный его именем. Сторонник волновой
теории света. Улучшил и изобрел многие приборы, установил
(совместно с Гюйгенсом) постоянные точки термометра. Усо-
26

г
верп1енствовал микроскоп и установил клеточное строение
нек-рых тканей, ввел термин “клетка”.
ГУРЕВИЧ Михаил Иосифович (1892—1976), советский
авиаконструктор, Герой Социалистического Труда (1957).
Совместно с Артемом Ивановичем Микояном создал истреби¬
тели МиГ-1, Миг-3, МиГ-29 и ряд других скоростных реактив¬
ных самолетов, несколько вертолетов. Государственная пре¬
мия СССР (1941, 1947, 1948, 1949, 1953), Ленинская премия
(1962).
ГУТЕНБЕРГ Иоганн (между 1394—99—1468), немецкий
изобретатель европейского способа книгопечатания, печатно¬
го станка, основатель первой типографии. Еще в IX в. на вос¬
токе — в Китае, Тибете — был известен способ печатания с
деревянных досок, на к-рых гравировались целые страницы
рукописи. Этот способ в Европе получил название “ксилогра¬
фия”. Г. с компаньонами занялся изготовлением ксилографи¬
ческих книг. Он решил гравировать не целые страницы сразу,
с каждой из к-рых можно было снять очень мало качествен¬
ных оттисков, а делать отдельные буквы и потом из них скла¬
дывать слова и строки. Г. придумал способ изготовления
шрифта. Сначала на торце металлического бруска — пуансо¬
на — гравировали обратное выпуклое изображение буквы, а
затем выбивали ее на мягкой медной пластинке. Эту пластин¬
ку — матрицу — вставляли в нижнюю часть полой трубки, а
через открытый верх заливали специальный сплав, к-рый
позднее стали называть гартом. В результате можно было сде¬
лать сколько угодно точных копий пуансона — литер. А из
литер уже строка за строкой набиралась книга. Только на
пятом десятке лет жизни Г. смог изготовить нужное количест¬
во литер — первую наборную кассу — и сделать печатный
станок. В организованной им типографии он и напечатал пер¬
вые в Европе книги. Ее организация потребовала много
средств; Г. влез в долги и разорился. Но сделанное им изобре¬
тение сыграло огромную роль в развитии человечества.
ГЮЙГЕНС Христиан (1629—95), нидерландский уче¬
ный. В 1665—81 работал в Париже. Изобрел (1657) маятнико¬
вые часы со спутниковым механизмом, дал их теорию, уста¬
новил законы колебаний физического маятника, заложил ос¬
новы теории удара. Создал (1678) волновую теорию света,
27

д
объяснил двойное лучепреломление. Совместно с Р.Гуком ус¬
тановил постоянные точки термометра. Усовершенствовал те¬
лескоп; сконструировал окуляр, названный его именем; от¬
крыл кольцо у Сатурна и его спутник Титан. Автор одного из
первых трудов по теории вероятностей.
ДЕЛОВИТОСТЬ — одно из важнейших качеств личности.
Д. олицетворяет собой высокую организованность, предопре¬
деляющую достижение наивысших результатов в работе при
наименьших затратах сил, средств и времени. Д. складывает¬
ся в соответствии с индивидуально-психологическими особен¬
ностями людей. Имеется в виду специфика характера, воли,
способностей, темперамента, мировоззрения. Вместе с тем Д.
нельзя представлять как что-то неизменное, раз и навсегда
данное, врожденное. Она формируется в процессе труда чело¬
века в соответствии с его склонностями к тому или другому
виду деятельности. Д. является важным качеством руководи¬
теля. Она обеспечивается прежде всего глубоким знанием по¬
рученного дела. Д. предполагает четкость и организованность
в работе, высокую личную ответственность за порученное де¬
ло, инициативность, добросовестность, умение доводить на¬
чатое дело до конца. Д. не имеет ничего общего с ненужной
суматохой, легкомысленной поспешностью.
ДИАГНОЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ — “Этот термин
употребляется в двух значениях. В более широком смысле под
Д.п. понимается углубленный и всесторонний анализ объекта
(личности или социальной группы, коллектива), направлен¬
ный на выявление присущих ему качественно-количествен¬
ных особенностей, связанный с раскрытием определенных
причинно-следственных и других связей и, в конечной счете,
нацеленный на решение практических задач: преодоление об¬
наруженных недостатков, повышение уровня учебной или
профессиональной деятельности, обеспечение гармоническо¬
го развития данной личности или социальной группы. В более
узком смысле под Д.п. подразумевается лишь выявление кон¬
кретных причин недостатков или отклонений в учебной или
профессиональной деятельности личности или социальной
28

д
группы с целью устранения этих причин путем соответствую¬
щих коррективных воздействий психолого-педагогического
характера” (Задачи и методы профессиональной психодиаг¬
ностики, 17; 7).
ДИАГНОСТИКА КОМПЬЮТЕРНАЯ — психологиче¬
ская или педагогическая Д., осуществляемая с помощью ком¬
пьютеров (чаще всего персональной ЭВМ). Компьютер ис¬
пользуется как средство для сбора, обработки и хранения ин¬
формации в процессе диагностики тех или иных качеств лич¬
ности. ЭВМ позволяет сократить время анкетирования или
тестирования, а также свести к минимуму разрыв времени
между применением соответствующих методик Д. и интерп¬
ретацией полученных данных, что очень важно в процессе
обучения и воспитания. Таким образом, компьютер намного
повышает оперативность процедур Д. и особенно системати¬
зации и подсчета результатов. Кроме того, он “бесстрастно”,
“без предвзятости”, одинаково относится к “сильным” и “сла¬
бым”, и тем, к кому педагог по каким-либо причинам питает
внутреннюю симпатию, и тем, кто находится в “опале”.
ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ —
“...обследование человека в целях установления уровня раз¬
вития и индивидуальных особенностей его психики, выявле¬
ния возможных отклонений в психическом развитии” (Пси¬
хологический словарь, 49; 93). Д.п.р. проводится двумя основ¬
ными способами: 1) путем более или менее разностороннего
кратковременного обследования с применением ряда психо¬
диагностических методик (тестов); 2) путем длительного изу¬
чения человека в условиях учебно-воспитательного или ле¬
чебного учреждения (т.н. клинический метод).
ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ — дисциплина
“...о методах классификации и ранжирования людей по пси-
хоогическим и психофизиологическим признакам” (Психо¬
логическая диагностика, 48; 23).Это отрасль психологии, раз¬
рабатывающая на основе определенных теоретических прин¬
ципов методы оценки индивидуальных особенностей лично¬
сти, имеющих важное значение для выявления тех или иных
видов деятельности и перспектив развития личности. В основе
психодиагностики в нашей психологии лежат следующие ме¬
тодологические положения: психика определяется образом
29

д
жизни и изменяется с изменением образа жизни; психика —
продукт исторического и прижизненного формирования; со¬
знание и деятельность не противоположны друг другу, но и не
тождественны, а образуют единство (при этом сознание созда¬
ет внутренний план деятельности, се программу); главную,
определяющую роль в формировании и развитии психики,
личности играет обучение, к-рое тесно связано с развитием,
но идет впереди его, ведет за собой, создавая “зону ближайше¬
го развития”. Такой подход к диагностике психических явле¬
ний открывает возможность изучения их в сознательно управ¬
ляемом процессе их воспитания. Это означает, что в процессе
диагностики центральное положение должен занимать гене¬
тический метод, а не “срезовый”, “горизонтальный дско-
ляж”. Стадии интеллектуального развития ребенка могут
быть установлены только в ходе формирования у него новых
действий, т.е. с помощью генетического метода.
ДИАГНОСТИКА ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ —
раздел психодиагностики, занимающийся диагностировани¬
ем свойств и особенностей личности, обеспечивающих ее спо¬
собности успешно заниматься творческой деятельностью в
любой области жизни. В тестологии, определяющей уровень
развития общих и специальных способностей в практических
целях с помощью коротких психологических испытаний, дол¬
гое время способности к творчеству исследовали так, как под¬
сказывал здравый смысл. Считалось, что чем'выше уровень
умственных и специальных способностей, тем больше творче¬
ская отдача человека. Однако практика показала, что это да¬
леко нс так: нс существует прямой пропорциональной зависи¬
мости между коэффициентом интеллектуальности и творче¬
ской отдачей. Результатом явилось противопоставление ин¬
теллектуальной одаренности, с одной стороны, и креативно¬
сти, творческой одаренности, с другой. Раньше умственная
одаренность определялась просто как “интеллектуально час¬
тное”, т. с. рассматривалась буквально как отношение умст¬
венного возраста к метрическому (коэффициент ИКУ). Те¬
перь для творческой одаренности выделяются иные парамет¬
ры: беглость мысли (количество идей, возникших в единицу
времени); гибкость мысли (способность быстро переключать¬
ся с одной идеи на другую); оригинальность (способность про¬
изводить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов);
30

д
любознательность (чувствительность к проблемам в окружа¬
ющем мире); способность к разработке и верифицированию
гипотез; “иррелевантность” (логическая независимость реак¬
ции от стимула); фантастичность (полная оторванность отве¬
та от реальности при наличии логической связи между стиму¬
лом и реакцией). В 1960 тестологи Гетцельс и Джексон для
определения креативности ввели специальный коэффициент
Кр. Разделение коэффициентов интеллектуальности и креа¬
тивности положило начало противопоставления мышления,
логики — творчеству (Д.Б.Богоявленская, 5; 12).
ДИАЛОГ — “представляет собой такую форму поступа¬
тельно-прогрессивного развития познавательного процесса,
когда движение к искомому результату осуществляется путем
взаимодействия различных в той или иной степени, но не
соперничающих точек зрения, подходов, направлений. При
этом взаимодействие носит характер поступательного, чел¬
ночного движения, обеспечивающего прогресс познаватель¬
ного процесса тем, что каждый акт взаимодействия порождает
для последующих таких актов все более зрелые результаты
или более существенные и непосредственные предпосылки,
корреляты искомого. В процессе взаимодействия имеет место
не просто усвоение одной стороной Д. точки зрения другой, но
уточнение, исправление, улучшение ее, развитие и обогаще¬
ние собственными идеями... Д. как средство научного творче¬
ства выполняет сразу несколько функций: функцию оптими¬
зации поиска (способствуя его разносторонности), коррегиру-
ющую функцию (что выражается во взаимном уточнении и
исправлении взаимодействующих точек зрения), синтезиру¬
ющую функцию (являясь средством объединения взаимодей¬
ствующих результатов)...” (А.С.Майданов, 26; 28—31).
ДИАЛОГИ СОКРАТА И ПЛАТОНА. Сократ разработал
метод творчества, направленный на активизацию латентных
способностей собеседников в Д. По мнению Сократа, каждый
человек способен постичь истину, если с помощью искуссных
вопросов актуализировать его память, пробудить латентные
способности. Для Сократа беседа — это диалогическая форма
обсуждения соответствующего предмета и поиска истины. Д.
Сократа — это и есть его диалектика в действии. Диалектика
Для Сократа представляет собой философское искусство вести
Рассуждение. Она отличается от софистского метода спора,
31

д
к-рый направлен на обязательное доказательство ошибочно¬
сти иной точки зрения. Спорщики препираются и затемняют
предмет спора, беседующие же совместными усилиями стре¬
мятся к прояснению возникающей проблемы, причем сведу¬
щий и знающий помогает своему собеседнику на этом диало¬
гическом пути познания. Искусство беседы, по Сократу, дол¬
жно исходить из того, что уже известно собеседнику, а не
ошарашивать его сразу некой неизвестной ему и непонятной
истиной. Поэтому следует путем наводящих вопросов выяс¬
нить границы знания и незнания собеседника, помочь ему
“вспомнить” то, что ему известно. Чтобы вновь нс растерять
возрожденное посредством воспоминания знание, необходи¬
мо связать его путем общих определений и понятий. Лишь
благодаря этому можно раскрыть сущность обсуждаемого
предмета и достигнуть истинного знания о нем. Такова в ко¬
нечном счете цель сократовских бесед. Сократовская беседа
исходит из предпосылки наличия объективной истины, при¬
знание к-рой превращает разговаривающих в собеседников и
объединяет их познавательные усилия. Д. Сократа предпола¬
гает: свободный обмен мнениями между равноправными собе¬
седниками; определение понятий, связанных с объектом об¬
суждения и взятых из практики; обсуждение существенных
свойств объектов с целью выявления их отражения в сознании
собеседников и нахождения параллели между первыми и вто¬
рыми; выявление роли участников в Д. и определение компо¬
зиции ролей; возбуждение самопознания посредством целе¬
устремленных вопросов; применение иронии как критиче¬
ской оценки рассуждений и шутки как способа активизации
мышления; устранение псевдознания путем доведения его до
абсурда; применение индуктивного метода, основанного на
аналогии; выявление противоречий; устранение противоре¬
чий путем выявления зависимости единичного от общего, по¬
нимания сущности вещи или явления, творческое нахожде¬
ние нового. Сократ не оставил после себя ни одной письмен¬
ной работы. Он проводил лишь публичные диалоги в гимнази¬
ях, на форумах, базарах, скверах, всюду, где собирался народ.
Его Д. записывали другие, главным образом Ксенофант
Афинский и Платон. Платон — ученик Сократа — разработал
структуру Д., его фигуры, формы, правила ведения бесед,
уточнил правила пространственного расположения участни¬
ков Д. Участники Д., как правило, располагались в простран-
32

д
стве таким образом, чтобы за ними можно было легко наблю¬
дать. Они размещались по окружности, не выделялось места
ведущему, к-рый всегда считался равным собеседником.
Количество лиц, принимающих участие в Д., небольшое,
по современным понятиям — это собеседование малой группы
за “круглым столом”. Кроме действующих лиц, к Д. допуска¬
лись слушатели, к-рые образовывали второй круг на нек-ром
расстоянии от действующих лиц (как в случае теневой атаки).
В сократовских Д. Платона много интересных приемов веде¬
ния Д. Для того, чтобы читатель смог получить представление
о структуре и сущности этих Д., ниже даем структуру Д.
“Эвтидем”: определение темы; освещение традиционных
взглядов; поиск аналогичной ситуации; выявление проблем¬
ной ситуации и призыв к устранению проблемности; выявле¬
ние ключевых понятий с разных точек зрения; подведение
итогов обсуждения определенных понятий; уточнение и необ¬
ходимая трансформация задачи; общие методические обсуж¬
дения, выявление противоречий, призыв к их устранению;
доведение неправильных утверждений до абсурда преимуще¬
ственно применением сократической отрицательной иронии;
заключительная беседа, подведение итогов Д., определение
достаточности решения. Ведение эвристической беседы, по
Сократу, требует от ведущего его высокой квалификации и
мастерства постановки вопросов. Вопросы должны стимули¬
ровать и организовывать течение процессов внимания, мыш¬
ления и памяти в определенном направлении. Они должны
быть под силу участникам Д., чтобы не вызывать абсурдных
ответов и не создавать тем самым смешного зрелища: один
доит козла, другой держит под ним решето. Метод Сократа
был впервые применен в области технического творчества
Б,Франклином. Все современные методы Д., применяемые в
техническом творчестве, в той или иной мере основаны на
методе Сократа.
ДИВЕРГЕНТНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ — способность мыс¬
лить в разных направлениях, т. е. анализировать объект с
разных сторон, в системе его множественных связей с другими
объектами, их свойствами и отношениями. Особенность ко¬
нечного мысленного продукта, получаемого с помощью ди¬
вергентного М., — это разнообразие возможных ответов. Ди¬
вергентное М. находит применение там, где существуют раз¬
33
Л Е. С. Рапацевич

д
личные “правильные” конечные решения и пути, к-рыми их
можно достичь (напр., поиски вариантов нетрадиционного ис¬
пользования какого-либо предмета, создание рифм и т.п.).
Изучение в настоящее время неизвестных, но предсказывае¬
мых моделью Гилфорда способностей к дивергентному М.,
включает применение таких тестов, к-рые позволили бы уста¬
новить, имеются ли способности к образованию множествен¬
ных классов изображений и символов. В тесте на образное
дивергентное М. предъявляется определенное число изобра¬
жений, к-рые могут объединяться в группы по три различны¬
ми способами, при этом каждое изображение можно использо¬
вать более чем в одной группе. В тесте на способность опери¬
рования символами также предъявляется нек-рое число объ¬
ектов, к-рые можно классифицировать различными способа¬
ми.
ДИЗЕЛЬ Рудольф (1858—1913), немецкий инженер, изо¬
бретатель двигателя внутреннего сгорания. Еще студентом
Мюнхенской высшей политехнической школы Д. увлекся
идеей повысить КПД паровой машины, к-рый выше 10% под¬
нять не удавалось. В 1892 Д. получил патент на изобретенный
им четырехтактный двигатель внутреннего сгорания. В ци¬
линдре изобретатель решил сжимать не горючую смесь, а чи¬
стый воздух. И только к концу сжатия, когда температура
достигла 600-650 С, в цилиндр под сильным давлением впры¬
скивалось жидкое топливо. Оно немедленно воспламенялось,
а газы, расширяясь, двигали поршень. Так, Д. удалось значи¬
тельно повысить КПД двигателя. К тому же здесь не нужна
была система зажигания. Двигатель Д. очень экономичен,
работает на дешевом топливе. Впервые построенный в 1897,
двигатель Д. сразу же нашел применение, был оценен во мно¬
гих странах. Но у себя на родине Д. не нашел признания и
тяжело это переживал. Сентябрьским днем 1913 он сел на
пароход, отправлявшийся в Лондон. Там его видели в послед¬
ний раз. Обстоятельства его гибели остались неизвестными.
Созданный Д. двигатель продолжает работать и совершенст¬
вуется. Дизели приводят в действие суда, тепловозы, автомо¬
били, тракторы...
ДИСКУССИЯ — средство и форма научного творчества.
“К решению многих проблем научное познание приходит че¬
рез Д. и с их помощью... О Д. можно говорить в узком и
34

д
широком смыслах. Эти два ее понимания нетрудно выявить в
литературе по данной проблеме. Первое можно определить
как коммуникационное, второе — как логико-методологиче¬
ское. Эти точки зрения, однако, нс исключают, а дополняют
друг друга. В первом случае Д. рассматривается как форма
общения, обмена мнениями между конкретными исследова¬
телями в определенных пространственно-временных рам¬
ках... Второе понимание трактует Д. как одну из важнейших
характеристик научно-познавательного процесса, взятого в
целом, нс связывая ее с конкретными лицами и условиями
реализации, а соотнося Д. исключительно с движением и раз¬
витием самого знания, абстрагированного по меньшей мерс от
психологического, этического и организационного аспектов.
В этом случае спор между отдельными учеными рассматрива¬
ется как спор между теориями, как выражение конкуренции
между ними (...) ... Д. — неизбежная форма развития научно¬
го исследования, особенно в такие моменты процесса форми¬
рования знаний, когда они еще нс достигли достаточной сте¬
пени зрелости и полноты, в периоды бурного развития той или
иной науки, когда большой приток новых, нс получающих
быстрого объяснения фактических данных порождает множе¬
ство различных теоретических предположений и построений,
а также в случаях открытия важных, но противоречивых или
неожиданных (с точки зрения сложившихся представлений)
сторон и признаков исследуемых объектов, что нередко вызы¬
вает кризисные состояния в науке. В таких условиях Д. стано¬
вится эффективным средством поиска, своеобразным спосо¬
бом решения научных проблем. Сущность этого способа со¬
стоит в выдвижении различных точек зрения, в их сопостав¬
лении и столкновении, в борьбе исследовательских позиций,
в отвержении одних решений и в защите и утверждении дру¬
гих. Все это может способствовать не только получению еди¬
ного конечного результата, но и, прежде всего, формирова¬
нию общей, единой и противоречивой познавательной ситуа¬
ции, обеспечивающей такой результат. Через Д., следова¬
тельно, реализуется такое эвристическое средство познания,
как метод поисковых, пробных решений в ситуации, когда не
Удается найти сразу однозначный и окончательный резуль¬
тат. Таким образом, Д. сначала порождает разнообразие и
избыток возможных решений (продуктивная функция Д.), а
затем устраняет их, отбирая наиболее правдоподобные и пер-
35

ж
спсктивные решения (селективная функция)” (А.С.Майда¬
нов, 26; 49—52).
ДОЛИВО-ДОБРОВОЛЬСКИЙ Михаил Осипович
(1862—1919), русский инженер-электротехник, изобрета¬
тель. Будучи студентом Рижского политехнического институ¬
та, он принимал активное участие в революционных круж¬
ках, политических выступлениях студенчества и за это был
исключен из института без права поступления в любое вы¬
сшее учебное заведение России. Д.-Д. вынужден был поки¬
нуть родину, для того чтобы получить образование. Он бле¬
стяще закончил Высшее техническое училище в Германии.
Электротехника того времени использовала постоянный ток.
Честь создания генераторов переменного тока, совершивших
революцию в электротехнике, принадлежит Н.Тесле и рус¬
скому инженеру Д.-Д. За один год Д.-Д. построил трехфазный
двигатель (1889) и электрическую систему, по к-рой переда¬
вался трехфазный ток напряжения 8500 В, мощностью 220
кВт на расстояние 175 км. Он сделал возможной передачу
электроэнергии от электростанции к потребителю. Он первым
понял, что самый экономичный способ передачи энергии на
расстояние — это сверхвысокие напряжения в миллионы
вольт и постоянный ток. Эти его идеи находят практическое
воплощение в наши дни. Вынужденный эмигрировать из Рос¬
сии, Д.-Д. почти всю жизнь провел в Германии, но на все
предложения отказаться от русского подданства отвечал рез¬
ким отказом.
ДЭВИ Гемфри (1778—1829), английский химик и физик,
один из основателей электротехники, член (1801) Лондонско¬
го королевского общества, иностранный почетный член Пе¬
тербургской АН (1826). Получил электролизом калий, на¬
трий, кальций, стронций, барий, магний (1807—08). Описал
(1808—09) электрическую дугу. Предложил водородную тео¬
рию кислот (1815). Открыл опьяняющее действие закиси азо¬
та (1799). Изобрел безопасную рудничную лампу (1815).
Ж
ЖУКОВСКИЙ Николай Егорович (1847—1921), русский
ученый, создатель аэродинамики как науки, “отец русской
36

3
авиации”. Поиск призвания был непростым. Гимназист Ж.
мечтал стать инженером-путейцем. Но для этого надо было
ехать из Москвы в Петербург, а у его родителей нс было
средств для обучения сына в другом городе. Ж. поступил в
Московский университет на физико-математический факуль¬
тет. По окончании его он начал педагогическую деятельность
в Московском высшем техническом училище (ныне МВТУ им.
Баумана) профессором кафедры аналитической механики.
Здесь он создал аэродинамическую лабораторию, воспитал
плеяду знаменитых впоследствии конструкторов самолетов,
авиационных двигателей, теоретиков авиации. Работы Ж. в
области аэродинамики явились источником основных идей,
на к-рых строится авиационная наука. Он всесторонне иссле¬
довал динамику полета птиц, теоретически предсказал ряд
возможных траекторий полета. В 1904 открыл закон, опреде¬
ляющий подъемную силу крыла самолета; определил основ¬
ные профили крыльев и лопастей винта самолета, разработал
вихревую теорию воздушного винта и др. При его активном
участии были созданы Центральный аэрогидродинамический
институт (ЦАГИ), военно-воздушная инженерная академия,
ныне носящая имя Ж. Он организовал КОМПАС — комиссию
по постройке аэросаней.
3
ЗАВИСТЬ — “проявление мотивации достижения, при
к-рой чьи-либо реальные или воображаемые преимущества в
приобретении социальных благ (материальных ценностей,
успеха, статуса, личных качеств и пр.) воспринимаются субъ¬
ектом как угроза ценности ”Я" и сопровождаются аффектив¬
ными переживаниями и действиями... Психологической осно¬
вой 3. является несформированное у индивида нравственное
чувство гуманности (отношения к другому, как и к себе само¬
му) и отсутствие сорадования его успехам. Феноменология 3.
представлена спектром проявлений, хорошо известных обы¬
денному сознанию: это так наз. “белая 3.” — мотивация до¬
стижения личности, когда признание чужого успеха оказыва¬
ется для нее стимулом творческой активности и стремления к
соревнованию. Крайней формой выражения 3. является “чер¬
ная 3.” — негативная эмоция, побуждающая субъекта совср-
37

3
шить злонамеренные действия по устранению чужого успеха,
благополучия, радости. Возникающие в этом случае у субъек¬
та мотивы блокировки чужого успеха или его дискредитации,
а порой и прямая агрессия в адрес объекта 3. ("синдром Саль¬
ери") оказывают деструктивное влияние на саму личность
завидующего, приводят к развитию у него невротической
симптоматики" (Психология. Словарь, 50; 118—119).
ЗАДАТКИ — генетически детерминированные анатомо¬
физиологические особенности нервной системы, мозга, слу¬
жащие природной основой формирования и развития способ¬
ностей. Они оказывают определенное влияние на протекание
психических процессов. К 3. относятся: типологические свой¬
ства нервной системы (сила, лабильность, динамичность, чув¬
ствительность, уравновешенность основных нервных процес¬
сов, а также парциальные свойства, характеризующие работу
разных анализаторов, разных областей коры больших пол¬
ушарий), уровень развития и соотношение первой и второй
сигнальных систем, природные свойства анализаторов, инди¬
видуальные вариации строения и функционирования коры
больших полушарий и др. 3. неспецифичны к конкретным
видам деятельности. Они многозначны: на основе одного и
того же 3. могут сформироваться разные способности. Напр.,
на основе художественного типа (по И.П.Павлову) могут
сформироваться способности и актера, и писателя, и музы¬
канта, и художника, а на основе мыслительного типа — спо¬
собности и математика, и философа, и лингвиста и др. Однако
было бы ошибочно считать, что 3. совсем “нейтральны” по
отношению к будущим способностям. Напр., особенности зри¬
тельного анализатора сыграют определенную роль в развитии
тех способностей, в к-рых будет участвовать зрительный ана¬
лизатор. Подобно этому особенности речевых центров ска¬
жутся на развитии речевых способностей и т.д. Все это свиде¬
тельствует о нек-рой избирательности 3. в отношении к раз¬
ным видам деятельности.
ЗАДАЧА — “цель деятельности, данная в определенных
условиях и требующая для своего достижения адекватных
этим условиям средств. Поиск, мобилизация и применение
этих средств (способов, действий, операций) составляет про¬
цесс решения 3. В зависимости от характера конечной цели
различают 3. практические и теоретические. Практические 3.
38

3
направлены на непосредственное преобразование действи¬
тельности, теоретические — на познание ее. В реальной чело¬
веческой деятельности практические и познавательные 3. об¬
разуют иерархию, меняя свои функции в качестве целей и
средств: решение более частных 3. становится средством ре¬
шения более общих. Понятие "познавательная 3." использу¬
ется, когда процесс познания приобретает относительно само¬
стоятельную цель. В познавательной деятельности тесно вза¬
имодействуют различные виды 3.: перцептивные, мнемиче-
ские, речевые и собственно мыслительные. Определяющая
роль мышления в познании придала понятию 3. более узкое
значение. Обычно под 3. понимают объект мыслительной де¬
ятельности, содержащий требование нек-рого практического
преобразования или ответа на теоретический вопрос посред¬
ством поиска условий, выявляющих отношение между изве¬
стными и неизвестными элементами проблемной ситуации,
связанными общими законами и категориями. Термины 3. и
“проблемная ситуация” могут использоваться в двояком
смысле, характеризуя объективный и субъективный аспекты
мышления. Аналогично этому говорят о логической и психо¬
логической структуре решения: в смысле объективно необхо¬
димых и реально реализуемых операций. По своей объектив¬
но-логической структуре различаются 3. интерполяционные
и экстраполяционные или чаще — 3. с определенным и неоп¬
ределенным условием. Психологическая структура решения
помимо состава входящих в нее логических процедур харак¬
теризуется эвристическими процессами выдвижения гипотез
(логически осознанных и интуитивных), построения планов и
стратегий" (Психологический словарь, 49; 106—107).
ЗАДАЧА ТВОРЧЕСКАЯ. Данное понятие не имеет обще¬
принятого определения. Трудно провести грань между твор¬
ческой и нетворческой 3., вместе с тем неправомерно их отож¬
дествление. Если говорить о такой науке, как математика, то
в ней все задачи подразделяются на два класса: стандартные,
нестандартные. Анализ этих 3. показывает, что так наз. не¬
стандартные 3. в математике по своему существу весьма напо¬
минают творческие 3. в психологии. “Нестандартные 3. — это
такие, для к-рых в курсе математики не имеется общих пра¬
вил и положений, определяющих точную программу их реше-
иия” (Л.М.Фридман, Е.Н.Турецкий, 73; 45). Несколько пере¬
39

3
формулируя это определение, можно определить понятие
“З.т.” — это такая, для решения к-рой в науке до сих пор нет
общепринятых правил и положений, определяющих точную
программу ее решения. Я.А.Пономарев подразделяет З.т. на
два класса. Один из них составляют те 3., к-рые могут быть
решены средствами планомерного использования осознавае¬
мых способов и приемов. Однако в ходе их решения все же
обнаруживается существенный признак функционирования
психологического механизма решения З.т. — проявляется
смена доминирующих уровней в процессе решения. Ведь
именно этот процессуальный момент и выступает... критери¬
ем отнесения той или иной 3. к категории Т.з. Существенным
же признаком данного класса З.т. является то обстоятельство,
согласно к-рому диапазон доминирующих уровней, вовлекае¬
мых в решения 3. данного класса, не выходит за пределы
осознаваемого (конечно, осознаваемого с разной мерой пол¬
ноты). Другой класс составляют те 3., противоречия к-рых
более глубоки и решения обязательно опосредствуются нео¬
сознаваемыми вначале находками. Сменность доминирую¬
щих уровней в ходе решения свойственна, конечно, и этим 3.
Существенный же признак данного класса З.т. — обязатель¬
ная вовлеченность в число доминирующих уровней тех уров¬
ней, к-рые находятся в области неосознаваемого. Отношения
между классами аналогичны межуровневым: между ними нет
резкой грани, оба взаимопроникают друг в друга. Поэтому
при рассмотрении особенностей обоих классов 3. целесообраз¬
нее всего сравнивать полярные характеристики каждого из
них. Приведем такие сопоставления по пяти основаниям.
В качестве первого используют особенности прохождения
главной (общей) последовательности фаз творческого процес¬
са. К этой последовательности мы относим ту систему фаз,
к-рыс были описаны под названиями: логического анализа,
интуитивного решения, вербализации интуитивного реше¬
ния, формализации вербализованного решения. Решение З.т.
далеко не во всех случаях проходит все фазы только что упо¬
мянутой главной последовательности. И не только потому,
напр., что испытуемый может отказаться от решения 3., при¬
знать ее нерешаемой или недопустимой для решения (непри¬
емлемой в условиях лабораторного эксперимента и т.п.) в
силу чрезмерной сложности. Для этого есть и более сущест¬
венные причины. Прохождение всей главной последователь-
40

3
пости фаз творческого процесса обязательны не для всех видов
творческой деятельности человека. Полный цикл фаз присущ
научному творчеству и современному изобретательству, и то
не в полном объеме данных видов творческой деятельности: он
свойствен лишь крупным научным открытиям и не менее
крупным современным изобретениям. Процесс художествен¬
ного творчества может завершаться и на второй фазе, т.е. на
фазе интуитивного решения... Принимая во внимание сделан¬
ные оговорки, можно утвердить общее положение, согласно
к-рому движение по пути главной последовательности фаз
творческого процесса как минимум до второй фазы (включи¬
тельно) характерно именно для решения З.т. второго класса.
Смещение же главной последовательности (в итоге успешного
решения З.т.) на первой ее фазе — существенный признак 3.
первого класса.
В качестве второго основания сопоставления З.т. первого и
второго классов используем одну из характерных особенно¬
стей решения 3. первого класса. Она заключается в следую¬
щем: решение 3. первого класса достигается тем, что в итоге
специального анализа условий с помощью предварительно
разработанных средств, способствующих осознанию этих ус¬
ловий, данная З.т. превращается в нетворческую. Поясним
это положение с помощью примера, взятого из эксперимен¬
тально-психологического исследования творческого мышле¬
ния. Обратимся с этой целью к детально изученной нами 3.
“Четыре точки” (Провести через четыре точки, расположен¬
ные квадратом, три прямые линии, нс отрывая карандаша от
бумаги так, чтобы карандаш возвратился в исходную точку")
3. эта остается творческой до тех пор, пока путь к ее решению
окружает “психологический барьер” (замкнутость деятель¬
ности в пространстве квадрата, вершинам к-рого соответству¬
ют данные четыре точки). Простейший анализ ее условий,
минующий этот барьер, обнаруживает изумительную просто¬
ту 3. Напр., четыре точки можно рассматривать как вершины
воображаемого квадрата. Требование возвратиться каранда¬
шом в исходную точку означает необходимость начертить
замкнутую фигуру. Три отрезка прямой, каждый из к-рых
является продолжением другого и не накладывается на него,
образуют треугольник. Решение заключается, следовательно,
в том, чтобы описать около квадрата треугольник. 3. “опи¬
сать около квадрата треугольник”, если она предлагается
41

3
нормально развитому испытуемому, достаточно знакомому с
элементарной геометрией, никак нельзя отнести к числу 3.,
требующих творческого подхода. Творческий характер 3.
“четыре точки” с полной гарантией в обычных условиях со¬
храняется (по нашим данным) для любого испытуемого, не
знакомого предварительно с принципом решения этой 3. и со
специальными приемами “расшифровки” условий задачи, в
течение 10 мин. Поэтому только в этот период ее и можно
рассматривать как творческую. Преобразования З.т. в нетвор¬
ческую — распространенное явление в современных психоло¬
гических исследованиях... Т. образ., одной из существенных
особенностей 3. первого класса является то, что это решение
наступает после и на основе полного осознания и адекватного
уяснения исходных условий 3. В противоположность этому
полное осознание и адекватное уяснение условий З.т. второго
класса наступает после и на основе уже полученного интуи¬
тивным путем решения этой 3. Полное осознание и адекват¬
ное уяснение всего комплекса условий такой 3. наступает
лишь тогда, когда оказывается выработанным логическое ре¬
шение З.т.
Третьим основанием сопоставления могут служить особен¬
ности соотношения знаний, имевшихся до решения З.т. раз¬
ных классов и полученных в итоге решения этих 3. В этом
отношении раскрывается следующая картина. Характерным
показателем решения З.т. первого класса, т.е. решения 3. пу¬
тем сознательно-целенаправленной расшифровки се условий,
путем преобразования З.т. в нетворческую, оказывается то,
что полученные в итоге такого решения 3. знания (во всяком
случае после их достаточной формализации) вписываются,
включаются, врастают или в логику имевшейся до этого у
испытуемого системы знаний, иногда несколько расширяя ее,
или (если мы имеем дело с решением, обладающим обще¬
ственно-исторической значимостью, напр., творческим до¬
стижением науки) в логику сложившейся до этого системы
научных знаний (шире — в логику сложившейся, осознанной
и осмысленной к данному моменту системы культуры). В про¬
тивоположность этому в итоге решения З.т. второго класса
возникает совершенно иная картина. Полученные знания не
вписываются в логику имеющейся у испытуемого системы
знаний, Аналогичным образом полученные в итоге решения
З.т. второго класса знания, обладающие общественно-истори¬
42

3
ческой значимостью, не вписываются в логику сложившейся
до этого системы соответствующих научных знаний, более
того, противоречат этой логике, требуя ее пересмотра и пре¬
образования, а заодно и нек-рого уточнения ранее утвердив¬
шихся знаний. Только в итоге таких пересмотров, перестроек,
преобразований вновь полученные и ранее утвердившиеся
знания образуют единую в логическом смысле систему. Из
истории науки хорошо известно, насколько трудными, проти¬
воречивыми, иногда болезненными и затяжными бывают про¬
цессы ломки старых, господствовавших до поры до времени
систем знаний и установления новых, логически непротиво¬
речивых систем. Знания, полученные в итоге решения З.т.
второго класса, можно интерпретировать как революцию, как
скачок в развитии; знания, полученные в итоге решения твор¬
ческих задач первого класса, — как эволюцию, как постепен¬
ность в развитии. Первого вида знания можно уподобить кли¬
ну, вбитому в линию фронта, разделяющую познанное и не¬
познанное; второго вида знания — постепенному выравнива¬
нию линии фронтй на уровне острия клина.
Четвертым основанием сопоставления возьмем особенно¬
сти системообразующего фактора в решении З.т. разных клас¬
сов. Поскольку в решении любой З.т. участвуют минимум два
доминирующих структурных уровня, в этом решении может
быть выявлен и системообразующий фактор. С нашей точки
зрения, в любом случае (при первом и при втором классах
задач) таким фактором является сама 3. Отметим, что 3. по¬
нимается нами в самом общем виде, как состояние недоорга-
низованности взаимодействующей системы компонентов.
Процесс решения 3. при таком ее понимании соответствует
ходу доорганизации системы... При специфически психологи¬
ческом подходе в 3., рассматриваемой в ходе системообразую¬
щего фактора, прежде всего выделяются входящая в нес со¬
знательно поставленная цель и те моменты взаимодействия,
к-рые возникают в ходе решения 3. помимо сознательно наме¬
ченной цели. Названные нами ингредиенты системообразую¬
щего фактора оказывают в 3. разных классов различное вли¬
яние. Так, в 3. первого класса доминирующим элементом си¬
стемообразующего фактора оказывается сознательно постав¬
ленная цель. В 3. второго класса картина несколько иная. На
первой фазе (логического анализа) в процессе решения такой
3. сознательно поставленная цель сохраняет доминирующее
43

3
значение. Однако, как известно, на этой фазе решение З.т.
второго класса не заканчивается. Сознательно поставленная
цель кажется недостижимой, но творческий процесс не поки¬
дает главной последовательности фаз. На второй фазе (инту¬
итивного решения) сознательно поставленная цель теряет
свою доминирующую роль в системообразующем факторе.
Эту роль исполняют теперь те элементы взаимодействия, к-
рые возникают в процессе решения 3. помимо сознательно
намеченной цели. И это очень важное различие, так как вто¬
рая фаза — несомненно, важнейшая для понимания специфи¬
ки 3. второго класса...
Пятым основанием сопоставления выступают особенности
управления творчеством в пределах решения 3. первого и вто¬
рого классов. Применительно к 3. первого класса как средство
управления ходом решения в наши дни широко распростране¬
ны идеи алгоритмизации творческой деятельности, идеи ис¬
кусственного интеллекта. Процессу решения 3. первого клас¬
са сравнительно легко обучать, что и привело к созданию
обширного множества всякого рода “методик решения твор¬
ческих проблем”. Ход решения 3. второго класса на второй
фазе главной последовательности недоступен алгоритмиза¬
ции. Но это нс означает, что он полностью неуправляем. Уп¬
равление этим процессом строится по принципу создания ус¬
ловий, благоприятствующих наступлению интуитивного ре¬
шения" (Я.А.Пономарев, 45; 10—17).
ЗАДАЧА ТЕХНИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМНАЯ — возникшая
у субъекта цель деятельности, к-рая достигается при частич¬
ном или полном незнании способа се выполнения и предус¬
матривает усовершенствование старого или создание нового и
полезного для общества или субъекта технического объекта
или технологического процесса. Проблемность 3. для челове¬
ка зависит от его подготовки к решению 3. данного типа. Вот
почему одна и та же 3. для одного человека является проблем¬
ной, а для другого — нет. Болес того, для одного и того же
человека определенная 3. в разнос время (на разном уровне
развития) может представлять разную степень проблемности.
Если субъект не обладает необходимым минимумом знаний
или нс умеет воспользоваться на практике ранее усвоенной
информацией для решения 3., то последняя будет для него не
проблемной, а просто непосильной. 3. нс является проблем¬
44

3
ной и в том случае, если решающий знает алгоритм се реше¬
ния. После решения 3., когда ее структура (условия и способ
решения) полностью дешифрована, данная 3. уже перестает
быть 3. в актуальном плане для решившего ее субъекта, про¬
должая одновременно существовать как 3. в потенциальном
плане, т.е. в качестве объективной основы того, чтобы снова
стать актуальной 3. для лица, нс решавшего ее или забывшего
способ ее решения (Е.С.Рапацсвич, 51; 11 —16).
ЗАКОН — “ внутренняя существенная связь явлений,
обусловливающая их необходимое развитие. 3. выражает оп¬
ределенный порядок причинной, необходимой и устойчивой
связи между явлениями или свойствами материальных объек¬
тов, повторяющиеся существенные отношения, при к-рых из¬
менение одних явлений вызывает вполне определенное изме¬
нение др. Понятие 3. близко к понятию сущности, к-рая пред¬
ставляет собой совокупность глубинных связей процессов, оп¬
ределяющих важнейшие черты и тенденции развития объек¬
тов. Познание 3. предполагает переход от явления к сущности
и всегда происходит путем абстрактного мышления, отвлече¬
ния от множества чисто индивидуальных и несущественных
признаков явлений. Существуют три основных группы 3.:
специфические, или частные; общие для больших групп явле¬
ний; всеобщие, или универсальные... Однако грани, различие
между этими 3. условны, подвижны” (Философский словарь,
71; 133).
ЗАМЫСЕЛ — “заложенный в произведении смысл, идея”
(С.И.Ожегов, 37; 133). 3. — это общее представление худож¬
ника о содержании и форме будущего произведения, в к-ром
собираются воедино жизненные наблюдения автора, его фи¬
лософские, политические, этические, эстетические взгляды и
симпатии. “Беспорядочные”, “хаотические” искания худож¬
ника становятся целостными и целенаправленными лишь тог¬
да, когда в его сознании складывается первичная идея — образ
будущего произведения. Содержание 3., как и всего творчест¬
ва художника, писателя в целом, определяется теми социаль¬
но-историческими условиями, в к-рых они живут. Однако от¬
ражение действительности в 3. и в творчестве не является
пассивным, а есть результат активного взаимодействия лич¬
ности творца с окружающей действительностью.
45

и
ЗНАНИЕ — целостная система научных понятий о зако¬
номерностях развития природы, общества и психики, накоп¬
ленная человечеством в процессе активной преобразующей
производственной деятельности, проверенная практикой и
направленная на дальнейшее познание и изменения объек¬
тивного мира. 3. противоположно незнанию, т.с. неосведом¬
ленности в чем-нибудь, отсутствию представлений и понятий
о чем-либо. Являясь идеальным, 3. нуждается в объектива¬
ции, к-рая осуществляется в предметах материальной и ду¬
ховной культуры, в социальных институтах. При этом 3. объ¬
ективируется с помощью знаково-символических средств ес¬
тественных и искусственных языков. С возникновением и
развитием письменности и книгопечатания этот вид объекти¬
вации 3. стал наиболее распространенным и адекватным. А с
развитием компьютерной техники и электронных систем ком¬
муникации все большее значение приобретают такие способы
фиксации 3., как банки информации, экспертные системы и
т.д. Осваивая 3., человек превращает его наиболее общие и
существенные характеристики в свои способности, професси¬
ональную компетентность. Высшая форма организации 3. —
теория или система теорий. Процессы развития 3. характери¬
зуются движением от незнания к 3., переходом от донаучного
к научному 3., сменой научных теорий.
И
ИДЕАЛИЗИРОВАННЫЙ ОБЪЕКТ — “мысленная по¬
знавательная конструкция, являющаяся результатом идеали¬
зации. Будучи элементами научной теории, И.о. служат важ¬
нейшими средствами познавательной деятельности в науке.
Теоретические утверждения, как правило, непосредственно
относятся не к реальным объектам, а к И.о., познавательная
деятельность с к-рыми (мысленный эксперимент, их осмысле¬
ние в различных теоретических схемах и моделях) позволяет
устанавливать существенные связи и закономерности, недо¬
ступные при изучении реальных объектов, взятых во всем
многообразии их эмпирических свойств и отношений. Харак¬
тер И.о. зависит от степени развитости научного знания. В
развитых научных теориях обычно рассматриваются не от¬
дельные И.о. и их свойства, а структуры и системы И.о.’
46

и
/Философский энциклопедический словарь, 72; 203). Поня-
' я “И.о.” (как, напр., “геометрическая линия”, “идеальный
Т “абсолютно черное тело” и т.п.) отличаются от осталь-
ных понятии тем, что в них отражаются, наряду с признака¬
ми присущими реальным объектам, признаки, к-рые значи¬
тельно отходят от реальных свойств и в чистом виде совершен¬
но отсутствуют в исследуемых объектах. Действительно, иде¬
альный газ существует только в абстракции. В природе не
найти эвклидовой “точки”, к-рая не имела бы ни частей, ни
величины. Но для целей науки такое понятие необходимо, т.к.
оно упрощает и облегчает решение задач.
ИДЕАЛЬНОЕ — “субъективный образ объективной ре¬
альности, результат освоения мира человека, представлен¬
ный в формах его сознания, деятельности и культуры... В
современных исследованиях сложились три основные трак¬
товки И.: как совокупности норм и способов человеческой
деятельности, социально-исторических по своей природе и от¬
личных от индивидуально-психических явлений; как субъек¬
тивной реальности, включающей личностные, ценностные,
эмоционально-волевые и т.п. проявления психической жиз¬
ни; как духовного образования, выражающего идеальные ус¬
тремления, ценности (И. как мера реального)” (Философский
энциклопедический словарь, 72; 205).
ИДЕЯ — “философский термин, означающий "смысл",
“значение”, “сущность” и тесно связанный с категориями
мышления и бытия... Под И. понимается также одна из форм,
способ познания, смысл к-рых заключается в формулирова¬
нии обобщенного теоретического принципа, объясняющего
сущность, закон явлений. Таковы, напр., идеи о материально¬
сти мира, о двойственном корпускулярно-волновом характере
вещества и поля и т.д." (Философский словарь, 71; 142).
ИЗОБРЕТАТЕЛЬ — “Тот, кто изобрел, изобретает что-н.
И. радио. Рабочие-изобретатели...” (С.И.Ожегов, 37; 217). И.
это человек, к-рый создает новые устройства, разрабатыва¬
ет новые методы преобразования действительности, получает
новое вещество или применяет ранее известные устройства,
способы, вещества по новому назначению.
ИЗОБРЕТАЮЩАЯ МАШИНА — ("ИМ") — искусствен¬
ная интеллектуальная система, созданная для поддержки ре¬
47

и
шения сложных изобретательских задач. Система базируется
на ТРИЗе и предлагает после формулировки задачи один из
88 приемов и подприемов решений. В ней заключены лучшие
примеры мирового патентного фонда, свыше 1200 физиче¬
ских, химических и геометрических эффектов. И.м. заставля¬
ет мыслить нестандартно, парадоксально, сбивая со стереоти¬
пов, “проторенных путей”, развивает творческое воображе¬
ние, снимает психологическую инерцию мышления. Создате¬
лем “ИМ” является В.М.Цуриков. “ИМ” создавалась в тече¬
ние ряда лет начиная с середины 70-х нашего столетия.
ИЗОБРЕТЕНИЕ — новое и обладающее существенными
отличиями техническое решение задачи в любой области на¬
родного хозяйства, социально-культурного строительства или
обороны страны, дающее положительный эффект. Объектом
И. могут являться: новое устройство (машина, прибор, инст¬
румент и др.); новый способ (способ изготовления, получения
вещества, способ лечения и др.); новое вещество (сплав,
смесь, раствор, полученный нехимическим путем материал,
химические соединения и.д{>.); применение ранее известных
устройств, способов, веществ по новому назначению. Зача¬
стую в технических кружках авторов интересных моделей
называют изобретателями. Справедливо ли это? Ответить на
этот вопрос надо так: если модель содержит элемент новизны,
если в ней есть оригинальное решение, конструкция, никем
ранее нс примененная, то это изобретение. А чтобы узнать,
сделали ли вы И., нужно произвести патентный поиск в биб¬
лиотеке, где можно ознакомиться с описаниями имеющихся
И. Если ваше предложение имеет существенные отличия от
известных, нужно составить заявку на предлагаемое И.
ИЛЬЮШИН Сергей Владимирович (1894—1977), совет¬
ский авиаконструктор, генерал-полковник, академик, триж¬
ды Герой Социалистического Труда, лауреат Ленинской и Го¬
сударственных премий. Сын вологодского крестьянина-бед¬
няка, он рано начал свой трудовой путь: был рабочим-строи¬
телем, чернорабочим на аэродроме — занимался расчисткой и
выравниванием летного поля. Тогда и произошло его первое
знакомство с авиацией. Уже тогда его характерными чертами
были исключительная энергия, стремление к знаниям. Он са¬
мостоятельно изучил математику, физику, химию, что по¬
могло ему после призыва в армию стать авиамехаником. Но И.
48

и
мечтал летать. В 1917 он успешно сдал экзамен на звание
пилота. Началась гражданская война, и И. едет на фронт.
Авиамеханик, военком, начальник авиаремонтного поезда —
таков его путь в Красной Армии. После окончания войны его
направляют на учебу в Московский институт инженеров
Красного воздушного флота (впоследствии Военно-воздуш¬
ная академия имени Н.Е.Жуковского). Будучи студентом, И.
строил учебные планеры. В 1926 он окончил академию. В 1931
И, создал и возглавил одно из конструкторских бюро (КБ). В
1933 коллектив КБ Ильюшина начал разрабатывать двухмо¬
торный самолет, на к-ром летчик-испытатель В.К.Коккинаки
устанавливает ряд рекордов высоты с различными грузами. В
1938—1939 на самолетах Ильюшина совершены беспасадоч-
ные перелеты Москва—Владивосток, Москва—Северная
Америка. Самолеты И. прославились в годы Великой Отечест¬
венной войны. Уже в самом начале войны, в ночь на 8 августа
1941 группа дальних бомбардировщиков Ил-4, пролетев сот¬
ни километров над территорией, оккупированной врагом, со¬
вершила налеты на военные объекты Берлина. Штурмовик
Ил-2 наши солдаты называли “летающим танком”, а фаши¬
сты — “черной смертью”. В 1944 КБ И. приступает к созда¬
нию принципиально новой авиационной техники — реактив¬
ной. Большой вклад внесли И. и возглавляемый им коллектив
в развитие гражданской авиации. Самолеты Ил-12, производ¬
ство к-рых началось в 1946, и Ил-14 позволили резко увели¬
чить пассажирские перевозки. В июле 1957 совершил свой
первый рейс пассажирский самолет Ил-18 — надежная маши¬
на легкой конструкции. А в современных межконтиненталь¬
ных лайнерах Ил-62, Ил-86 воплощены лучшие технические
достижения нашей и мировой современной авиационной про¬
мышленности.
ИНДЕТЕРМИНИЗМ — “философское учение, к-рое от¬
рицает либо объективность причинной связи (онтологический
И.), либо ее универсальный характер, либо познавательную
ценность причинного объяснения в науке (методологический
И.)” (Философский энциклопедический словарь, 72; 212).
ИНДУКЦИЯ — один из типов умозаключения и метод
исследования. И. как форма мышления наводить мысль на
какое-либо общее правило, общее положение, присущее всем
единичным предметам какого-либо класса. Познание окру¬
49

и
жающего мира человек начинает с изучения единичных ве¬
щей, явлений, фактов. Идя от частных случаев, он приходит
к общему правилу, от фактов — к обобщению. Никакое теоре¬
тическое мышление не было бы возможно, если бы человек
индуктивным путем не приходил к установлению тех или
иных общих положений. В реальном познании И. всегда вы¬
ступает в единстве с дедукцией. Кроме простой, “житейской”
И., существует научная И., к-рая пользуется тем, что в ней
общий вывод обо всех предметах какого-то класса делается на
основании знания необходимых, существенных признаков
или необходимой, существенной связи части предметов этого
класса.
ИНИЦИАТИВА — “Почин, внутреннее побуждение к но¬
вым формам деятельности, предприимчивость. Творческая И.
масс. Проявлять И. По собственной И. ” (С.И.Ожегов, 37;
222).
ИНИЦИАТИВА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ — “продолже¬
ние не просто умственной работы, а познавательной деятель¬
ности, не обусловленной ни практическими нуждами (испы¬
туемый успешно решает все экспериментальные задачи хоро¬
шо усвоенным способом), ни внешней или субъективной отри¬
цательной оценкой работы ("Сделал плохо, надо бы лучше")"
(Д.Б.Богоявленская, 8; 24).
ИНИЦИАТИВНОСТЬ — творческая способность, заклю¬
чающаяся в постоянном стремлении к самостоятельным дей¬
ствиям, активной жизненной позиции личности. И. — одна из
важнейших целей воспитания учащихся.
ИННОВАЦИЯ — “создание и внедрение различного вида
новшеств, порождающих значимые изменения в социальной
практике. Различают социально-экономические, организа¬
ционно-управленческие, технико-технологические И. Инно¬
вационная деятельность, не являясь процессом, поддающим¬
ся формализации, требует учета человеческого фактора, в
частности, преодоления социально-психологических барье¬
ров, возникающих на всех этапах ее развертывания. В эту
деятельность вовлечены различные социальные группы (за¬
казчики, непосредственные разработчики, изготовители
опытных образцов, макетов и др.), каждая из к-рых имеет
собственные интересы, задачи и цели. Члены каждой из групп
50

и
могут иметь неоднозначные представления, ожидания, эмо¬
циональные переживания, связанные с возможными послед¬
ствиями И. Преодолению социально-психологических барье¬
ров инновационной деятельности способствуют: 1) учет уста¬
новок, ценностных ориентаций, этических норм поведения ее
участников; 2) применение социально-психологических ме¬
тодов активного обучения работников с целью развития инно¬
вационных способностей, формирования готовности к воспри¬
ятию и участию в И." (Психология. Словарь, 50; 139).
ИНСАЙТ — “ термин, предложенный западными исследо¬
вателями интеллекта антропоидов для обозначения резкого
перехода от проб и ошибок к целесообразному действию
обезьяны при решении простейших задач. К.Бюлер определил
И. как включение мыслительной активности и противопо¬
ставлял его поведению, основанному на пробах и ошибках.
Последнее, по его мнению, якобы не имеет никакого отноше¬
ния к мышлению и никакой связи с ним. В то же время эффект
И. истолковывался как демонстрация зачатков специфиче¬
ского человеческого мышления у приматов, в отличие от бо¬
лее примитивных животных, способных лишь на инстинктив¬
ные реакции и на поведение по типу проб-ошибок. В гсшталь-
тпеихологии эффект И. приписывался мгновенному "пере¬
структурированию" внутреннего образа и возникновению
“внутренней структуры более высокогопорядка”. Особое зна¬
чение придавалось т.н. чистому И. — решению задач “с мес¬
та”, без предварительных хаотичных попыток и поисков. На
деле факт И. тесно связан с объемом индивидуального опыта
животного, с развитой системой условных моторных и сенсор¬
ных рефлексов и представляет собой лишь более высокую сту¬
пень моделирования и прогнозирования движений-действий,
чем поиск путем проб-ошибок. Способность к И. — результат
предметной деятельности, опыта манипулирования с вещами,
а не проявление самодавлсющей силы мышления" (Психоло¬
гический словарь, 49; 135).
ИНТЕЛЛЕКТ — “в широком смысле — совокупность всех
познавательных функций индивида: от ощущений и восприя¬
тия до мышления и воображения; в более узком смысле —
мышление. И. — основная форма познания человеком дсйст-
®ительности. Существуют три разновидности в понимании
Функции И.: 1) способность к обучению; 2) оперирование сим¬
51

и
волами; 3) способность к активному овладению закономерно¬
стями окружающей нас действительности. Принципиальным
для советской психологии является рассмотрение И. не абст¬
рактно и не как собственно биологическое образование, а в
соотношении с закономерностями общественно-историческо¬
го развития. Формирование И. происходит в процессе целе¬
направленной деятельности; основой развития И. является
труд. Термин И. часто применяют для того, чтобы подчерк¬
нуть специфику человеческой психической деятельности.
При этом не следует упускать из виду, что способность иметь
дело с абстрактными символами и отношениями — только
одна сторона И.; не менее важна и такая сторона И., как
конкретность мышления. Нередко И. трактуют как возмож¬
ность приспосабливаться к новым ситуациям, использовать
ранее приобретенный опыт. В данном случае И. фактически
отождествляется со способностями к учению. Однако нельзя
не учитывать то, что И. заключает в себе продуктивное нача¬
ло. Самое существенное для человеческого И. состоит в том,
что он позволяет отражать закономерные связи и отношения
предметов и явлений окружающего мира и тем самым дает
возможность творчески преобразовывать действительность.
Психологическая сущность И., его природа еще недоста¬
точно изучены. В зарубежной психологии часто считают не¬
возможным или излишним выяснение сущности И., рассмат¬
ривая его, вслед за А.Бине, как “то, что измеряют тесты”.
Основное место в зарубежных исследованиях занимает изуче¬
ние отдельных компонентов И. Такое дробление И. на множе¬
ство составляющих ведет к отказу от понимания его целостно¬
сти. В советской психологии единство И. неоднократно под¬
черкивалось в трудах С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова,
Б.Г.Ананьева. В трудах Б.М.Теплова освещен качественный
подход к изучению И., в соответствии с к-рым основным явля¬
ется определение своеобразия интеллектуальных возможно¬
стей человека. Б.М.Теплое изучал т.н. “практический интел¬
лект”, к-рый, по его мнению, является не менее ценным и
важным для человека, чем теоретический. В работе “Ум пол¬
ководца” И. исследовался в связи с волевыми и эмоциональ¬
ными особенностями личности. В исследованиях О.К.Тихо¬
мирова изучалась структура И. как деятельности. Существен¬
ное развитие в советской психологии получили исследования
И. в процессе изучения умственной активности и саморегуля¬
52

и
ции личности (Н.С.Лейтес, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская,
В.С.Юркевич). В зарубежной психологии было проведено
множество исследований структуры интеллекта с применени¬
ем метода факторного анализа. По Ч.Спирмену, имеется об¬
щий для всех интеллектуальных тестов генеральный фактор,
а также специфические и групповые факторы; Л.Терстеном
была разработана мультифакторная схема, согласно к-рой су¬
ществует ряд “первичных умственных способностей”, в даль¬
нейшем между ними были обнаружены корреляционные свя¬
зи, указывающие на существование общего фактора. Дж.Гил¬
форд разработал “единую структуру интеллекта”, выделяя в
нем три стороны (одни факторы характеризуют выполняемые
умственные операции, др. — особенности материала, исполь¬
зуемого в тестах, третьи — получаемый продукт или резуль¬
тат мышления); согласно такой “трехмерной схеме, должно
существовать чуть ли не 120 интеллектуальных факторов.
При этом, однако, остается невыясненной сама психологиче¬
ская сущность И. На Западе получила распространение кон¬
цепция Р.Кэттела о двух видах И. (соответствующих двум
выделенным им факторам): "текучий" и “кристаллизован¬
ный” И. Эта концепция занимает как бы промежуточное по¬
ложение между взглядами на И. как на единую общую способ¬
ность и представлениями о нем как о множественности умст¬
венных способностей. По Р.Кэттелу, “текучий” И. выступает
в задачах, решение к-рых требует приспособления к новым
ситуациям; он зависит от действия фактора наследственно¬
сти; “кристаллизованный” И. выступает, по его мнению, при
решении задач, требующих соответствующих навыков и ис¬
пользования прошлого опыта; он зависит по преимуществу от
влияний среды. Очевиден компромиссный, эклектический ха¬
рактер этой концепции, как бы раздваивающий И. на две
сущности. Значительный интерес представляют идеи Ж.Пиа¬
же; согласно его взглядам, И. — это структурирование, при¬
дающее определенные формы взаимодействиям субъекта со
средой; специфика И. зависит от природы “форм”, к-рыс он
конструирует. Пиаже выделяет четыре их типа: 1) формы
низшего типа, образуемые инстинктом и непосредственно вы¬
текающие из анатомо-физиологической структуры организ¬
ма; 2) целостные формы, образуемые навыком и восприятием;
3) целостные необратимые формы оперирования, образуемые
Интуитивным мышлением; 4) мобильные, обратимые формы,
53

и
способные группироваться в различные сложные комплексы,
образуемые “операциональным ”И. В связи с успехами в раз¬
витии новых направлений научной мысли — кибернетики,
теории систем, теории информации и др. — наметилась тен¬
денция понимать И. как познавательную деятельность любых
сложных систем, способных к обучению, целенаправленной
переработке информации и саморегулированию” (Психоло¬
гический словарь, 49; 136—137).
ИНТЕЛЛЕКТ ИСКУССТВЕННЫЙ — “ 1) условное обоз¬
начение кибернетических систем и их логико-математическо¬
го обеспечения, предназначенных для решения нек-рых за¬
дач, обычно требующих использования интеллектуальных
способностей человека; 2) совокупность функциональных
возможностей электронно-вычислительной машины (ЭВМ)
решать задачи, ранее требовавшие обязательного участия че¬
ловека. Термин И.и. следует рассматривать как метафору.
Фактическое содержание теории И.и. как научного направле
ния составляет теория программирования, включая иногда
теорию самих ЭВМ. В настоящее время на первый план вы¬
двигается организация знаний в системах И.и., организации
диалога между человеком и ЭВМ, создание систем гибридного
интеллекта, объединяющих мыслительные способности лю¬
дей, разделенных во времени и пространстве, с использовани
ем информационно-вычислительной техники, адаптирован¬
ной к каждому активному участнику подобной системы. Од
ной из областей приложения идей И.и. является психология.
В свою очередь психологические знания используются и в
теории И.и. В психологии рассматривается вопрос о наличии
(или отсутствии) аналогии между человеческой психикой ь
И.и. Хотя в основе И.и. лежит моделирование отдельных ас
пектов и свойств мыслительной деятельности человека, сов
падение результативных характеристик функционирование:
ЭВМ и мышления человека не может расцениваться как сход
ство сравниваемых структур. Появление и использование си
стем И.и. свидетельствует об историческом развитии познава
тельной деятельности человека, появления новых способе
отражения действительности, опосредствованных системам
И.и., новых форм соотношения индивидуального и обшс
ственного сознания и социально-исторической обусловленно
сти человеческой деятельности. Прикладные психологичс
54

и
ские исследования в области И.и. связаны с разработкой пси¬
хологических принципов программного обеспечения ЭВМ и
организации использования систем И.и. Психологические ис¬
следования интеллектуальной деятельности человека и диа¬
логического общения служат основой для поиска путей даль¬
нейшего совершенствования ЭВМ и наилучшего объединения
творческих возможностей человека и формализованных про¬
цедур. реализуемых ЭВМ” (Психология. Словарь, 50; 151).
ИНТЕЛЛИГЕНТНОСТЬ — “совокупность личностных
качеств индивида, отвечающих социальным ожиданиям,
предъявляемым передовой частью общества преимуществен¬
но к лицам, занятым умственным трудом и художественным
творчеством, в более широком аспекте — к людям, к-рые
считаются носителями культуры. Первоначально И. — произ¬
водное от понятия "интеллигенция", означающего условную
группу, объединяющую представителей т.н. “свободных про¬
фессий” (ученых, художников, писателей и др.). К числу ос¬
новных признаков И. относится комплекс важнейших интел¬
лектуальных и нравственных качеств: обостренное чувство
социальной справедливости; приобщенность к богатствам ми¬
ровой и национальной культуры и усвоение общечеловече¬
ских ценностей; следование велениям совести, а не внешним
императивам; тактичность и личная порядочность, исключа¬
ющая проявление нетерпимости и вражды в национальных
взаимоотношениях, грубости в межличностных взаимоотно¬
шениях; способность к состраданию; идейная принципиаль¬
ность в сочетании с терпимостью к инакомыслию... И. обычно
приписывается лицам, имеющих формально понимаемую об¬
разованность. Однако эта черта имиджа И. не является ее
необходимым и, тем более, достаточным атрибутом. И. может
быть присуща любому члену общества. В настоящее время
закрепленность признаков И. за представителями к.-л. клас¬
сов, “прослоек”, профессий, специальностей, за обладателя¬
ми различных дипломов и аттестатов является не более чем
стереотипом обыденного сознания" (Психология. Словарь, 50;
И4).
ИНТЕНЦИЯ — устремленность, направленность мысли¬
тельной деятельности человека на решение к.-л. задачи, на
дознание к.-л. объекта.
55

и
ИНТУИТИВИЗМ — субъективно-идеалистическое на¬
правление в современной западной философии, отрицающее
возможность познания с помощью органов чувств и логиче¬
ских категорий и считающее единственным источником по¬
знания особую способность непосредственного созерцания, к-
рая называется интуицией. Представители И. — Бергсон,
Л.Лосский, Б.Блэншард, Э.Холл, О.Джонсон и др.
ИНТУИЦИЯ — “философское понятие, выражающее
способность постижения истины путем прямого ее усмотре¬
ния без доказательств. Психологически И. — непосредст¬
венное отражение связей между предметами и явлениями
реального мира; имеет две формы: еще не осознаваемое при¬
митивное мышление, осуществляемое на основе каузально¬
го рефлекса, свойственное и высшим животным; мышление,
уже ставшее неосознаваемым, осуществляемое на основе
высокоавтоматизированных умственных навыков, обобщен¬
ных в результате большого опыта в области их проявления.
Во втором случае И. — высшая форма каузального рефлек¬
са. Правильное понимание психологической сущности И.
важно для формирования принятия решений и для психоло¬
гии управления в целом, как и для психологии искусства”
(К.К.Платонов, 42; 48).
ИОФФЕ Абрам Федорович (1880—1960), советский фи¬
зик, один из создателей советской физической школы, пионер
исследования полупроводников, академик АН СССР (акаде¬
мик Российской АН), Герой Социалистического Труда (1955).
Организатор и первый директор физико-технического инсти¬
тута, Института полупроводников АН СССР и физико-агро¬
номического института. Инициатор создания физико-техни¬
ческих институтов в Харькове, Днепропетровске, Свердлов¬
ске, Томске. Труды по прочности, пластичности, электропро¬
водимости твердого тела. Государственная премия СССР
(1942), Ленинская премия (1961, посмертно).
ИССЛЕДОВАНИЕ — “процесс научного изучения к.-л
объекта (предмета, явления — материального или идеально
го) с целью выявления его закономерностей возникновения,
развития и измененици преобразования его в интересах обще
ства. Всякое подлинное И. есть единство накопленного пред
шествующего опыта, имеющихся знаний, применения соот¬
56

и
ветствующих инструментов, орудий и методов, способов под¬
хода к изучаемому объекту. Итогом И. должно быть получе¬
ние новых научных знаний — объективной истины, т.е. соот¬
ветствия вновь сформулированного знания действительному
состоянию объекта, а также намеченных программой И. прак¬
тических результатов. Непременным компонентом нового
знания должно быть понимание закономерностей дальнейше¬
го развития исследуемого объекта... И. включает применение
частных методов (методов специфически характерных для от¬
дельных наук — физики, химии, биологии и др.), общих на¬
учных методов (анализ, синтез, индукция, дедукция, анало¬
гия, гипотеза, аксиоматизация, формализация, математиза¬
ция и др.) и всеобщих философских методов... Сам способ,
метод И. должен изменяться вместе с изменением предмета
И... Различают два тесно взаимосвязанных уровня научного
И.:1) эмпирический — нахождение новых фактов и формули¬
рование на основе их анализа, синтеза и обобщения эмпири¬
ческих закономерностей и 2) теоретический — формулирова¬
ние общих для данной предметной области закономерностей,
на основе к-рых более глубже интерпретируются не только
новые факты, но и полученные на эмпирическом уровне зна¬
ния о закономерностях, создается возможность прогнозирова¬
ния дальнейшего процесса развития исследуемой предметной
области. Основными компонентами научного И. считаются
(А.И.Ракитов): постановка задачи; предварительный анализ
имеющейся информации, условий и методов решения задач
данного класса; формулировка исходных гипотез; планирова¬
ние и организация эксперимента; проведение эксперимента;
анализ и обобщение полученных результатов; проверка ис¬
ходных гипотез на основе полученных фактов; окончательная
формулировка новых фактов и законов, получение объясне¬
ний или научных предсказаний. Это лишь общая схема И.,
к-рая может меняться в зависимости от имеющихся данных и
Целей И.” (Н.И.Кондаков, 20; 217—218).
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ АКТИВНОСТЬ — интеграль¬
ная творческая способность, состоящая в постоянном стремле¬
нии личности к экспериментальному (всестороннему и глубо¬
кому) познанию все новых и новых предметов, явлений, собы¬
тий, их свойств и взаимоотношений. В состав И.а. входят сле¬
дующие компоненты: любознательность, способность мыс¬
57

и
ленно, перцептивно и практически исследовать все новые и
новые объекты, их различные свойства и отношения между
ними; способность постигать сущность изучаемой (решаемой)
проблемы самостоятельно, а не довольствоваться информа¬
цией других лиц относительно ее; бескорыстно-романтиче¬
ская любовь к процессу познания. Показателями сформиро-
ванности И.а. являются: неустанное стремление к поиску но¬
вого, неизведанного, необычного (установка на поиск ново¬
го) ; умение ставить адекватные вопросы, выдвигать и верифи¬
цировать гипотезы относительно познаваемых объектов, под¬
ходить к ним с разных сторон, применяя различные методы и
приемы исследования; потребность с помощью ощущений,
мыслей и действий ("пощупать своими руками", “увидеть сво¬
ими глазами” и т.д.) убедиться в реальности и истинности
познаваемого; увлеченность не столько результатом, сколько
процессом поисковой деятельности. К методам диагностики
И.а., на наш взгляд, относятся: беседа (эвристическая), на¬
блюдение, интервьюирование, мысленный или натуральный
эксперимент (естественный, констатирующий, формирую¬
щий) , метод креативного поля и др.
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ У ЖИВО¬
ТНЫХ — “компонент психической деятельности животных,
обеспечивающий биологически адекватную ориентацию их
поведения в ситуации новизны. Наряду с ориентацией И.п. у
ж. составляет начальный этап любого поведенческого акта... и
обеспечивает животному получение жизненно важной ин¬
формации об общей ситуации, о предметном окружении, о
новых объектах и изменениях, происшедших в привычной,
хорошо знакомой обстановке. Животное осуществляет дис¬
тантное и контактное обследование новых компонентов и си-^
туационных изменений, устанавливает их свойства и значи¬
мость. И.п. у ж. приводит к формированию новых или преоб¬
разованию старых психических образов исследованных ситу¬
аций, обеспечивает адаптивную корректировку или совер¬
шенствование общего и интеллектуального поведения живо¬
тного” (Психология. Словарь, 50; 151—152).
ИСТИНА — верное, правильное отражение действитель¬
ности в сознании, критерием к-рого в конечном счете являет¬
ся практика. Иначе говоря, соответствие содержания мыслей
объекту, подтверждаемое общественной практикой.
58

к
ИСТОРИЗМ — “такой метод исследования и оценки пред¬
метов, явлений, процессов природы и общества, когда изуча¬
емый объект рассматривается в процессе его закономерного
развития, возникновения и изменения во времени, во взаим¬
ной связи с окружающей средой, с другими объектами”
(Н.И.Кондаков, 20; 220). “Как определенный способ теорети¬
ческого исследования, И. есть фиксация не любого изменения
(пусть даже качественного), а такого, в к-ром выражается
формирование специфических свойств и связей вещей, опре¬
деляющих их сущность, их качественное своеобразие. И.
предполагает признание необратимого и преемственного ха¬
рактера изменений вещей. И. стал одним из важнейших прин¬
ципов науки, позволивших ей дать научную картину природы
и открыть закономерности ее развития...” (Философский сло¬
варь, 71; 158).
К
КАМОВ Николай Ильич (1902—73), советский авиакон¬
структор, Герой Социалистического Труда (1972). Под руко¬
водством К. создан ряд автожиров и вертолетов (серии Ка),
аэросани. Государственная премия СССР (1972).
КАПИЦА Петр Леонидович (1894), советский физик,
один из основателей физики низких температур и физики
сильных магнитных полей, академик АН СССР (1939), дваж¬
ды Герой Социалистического Труда (1945, 1974). Организа¬
тор и первый директор (1935—46 и с 1955) Института физиче¬
ских проблем АН СССР. Открыл сверхтекучесть жидкого ге¬
лия (1938). Разработал способ сжижения воздуха с помощью
трубодетандера, новый тип мощного генератора электромаг¬
нитных колебаний. Обнаружил, что при высокочастотном
разряде в плотных газах образуется стабильный высокотемпе¬
ратурный плазменный шнур. Государственная премия СССР
(1941, 1943), Нобелевская премия (1978).
КАТЕГОРИЯ — “предельно широкое понятие, в к-ром
отображены наиболее общие и существенные свойства, при¬
знаки, связи и отношения предметов, явлений объективного
мира (напр., философские категории "материя", “движение”,
“пространство”, “время”, “качество”, “количество”, “проти-
59

к
воречие” и т.д.)... Каждая наука имеет систему своих К. Так,
в формальной логике основными К. являются: мышление,
суждение, умозаключение, понятие, определение, силло¬
гизм, индукция, дедукция, анализ, синтез, гипотеза, тожде¬
ство, различие, утверждение, отрицание, отношение, метод,
доказательство, опровержение, истинность и т.д. В математи¬
ке такими К. будут: бином, вектор, вычитание, гипербола,
дробь, логарифм, множество, равенство, уравнение, функ¬
ция, число и др. Кроме того, имеются общенаучные понятия,
такие, как симметрия и ассиметрия, модель, упорядоченность
и др., к-рые применяются не в одной, а в ряде наук. Самыми
широкими К. являются философские К.; они служат методо¬
логической основой научного познания во всех областях чело¬
веческой деятельности. В каждой науке К. находятся во взаи¬
мосвязи. Выражая всеобщее, существенное, К. имеют силу
закона. Ни один познавательный процесс не совершается без
участия К. Поскольку знания человека в ходе практической и
Научной деятельности развиваются, изменяются, постольку и
К. не могут мыслиться как нечто застывшее, неизменное"
(Н.И.Кондаков, 20; 240—241).
КАУЗАЛЬНОСТЬ — причинность, т.е. одна из форм все¬
общей взаимосвязи явлений объективного мира.
КАУЗАЛЬНЫЙ МЕТОД — “так иногда называют один из
методов исследования, целью к-рого является нахождение не¬
обходимой связи явлений, когда одно из них выступает при¬
чиной, порождающей другое явление, называемое следствием
или действием” (Н.И.Кондаков, 20; 241).
КАЧЕСТВА ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ — та часть
структуры личности, к-рая делает ее пригодной к творческой
деятельности. Мы выделяем следующие К.т.л. ученого: уста¬
новка на творчество, преданность науке, страсть к познанию
неизведанного, чувство удивления, чувство новизны, творче¬
ское воображение, любознательность, целеустремленность,
оригинальность, независимость, склонность к риску, гиб¬
кость, критичность и дивергентность мышления, трезвый
скептицизм, чувствительность к проблемам, открытость к но¬
вому опыту, объективность суждений, способность к сотруд¬
ничеству в современном научном коллективе, стремление к
интеллектуальному успеху, жажда признания, способность
60

к
генерировать идеи, способность долго удерживать внимание
на определенном объекте, склонность к игре, чувствитель¬
ность к юмору, готовность памяти, смелость ума и духа,
скромность, наблюдательность, трудолюбие, способность к
эвристическим процессам, настойчивость, выдержка, чувство
направления поиска, выдержка, способность доводить нача¬
тое дело до конца, вера в свое высокое предназначение и др.
КИБАЛЬЧИЧ Николай Иванович (1853—1881), русский
революционер-народоволец, один из пионеров ракетной тех¬
ники, изобретатель. Он был приговорен к смерти вместе с
другими участниками покушения на царя Александра II. За
несколько дней до казни Кибальчич передал не просьбу о
помиловании, а рукопись, написанную в тюрьме: “Проект
воздухоплавательного прибора”. К. писал: “Если же моя идея
после тщательного обсуждения учеными специалистами бу¬
дет признана исполнимой, то я буду счастлив тем, что окажу
громадную услугу Родине и человечеству”. Он просит органи¬
зовать встречу с каким-либо специалистом и передать “Про¬
ект” на экспертизу. Обращение К. остается без ответа. Только
спустя почти четыре десятилетия стало известно о научном
подвиге революционера. В процессе исследования К. прихо¬
дит к выводу: движущей силой воздухоплавательных аппара¬
тов должна стать реактивная сила газов, возникающая в ре¬
зультате сгорания взрывчатых веществ. Он предложил со¬
здать совершенно новый (ракетодинамический) аппарат, про¬
образ современных пилотируемых ракет. В проекте К. рас¬
смотрел устройство порохового двигателя, предложил управ¬
лять ракетой путем изменения угла наклона двигателя, раз¬
работал систему устойчивости аппарата. К.З.Циолковский
очень высоко оценил научный подвиг К. и поставил его на
первое место среди своих предшественников. С проекта К.
начал свое знакомство с ракетной техникой замечательный
советский конструктор космических кораблей С.П.Королев.
КЛАССИФИКАЦИЯ — “распределение предметов како¬
го-либо рода на взаимосвязанные классы согласно наиболее
существенным признакам, присущим предметам данного рода
и отличающим их от предметов других родов, при этом каж¬
дый класс занимает в получившейся системе определенное
постоянное место и, в свою очередь, делится на подклассы.
Правильно составленная К., отобразив закономерности раз¬
61

к
вития классифицируемых объектов, глубоко вскрывает связи
между изучаемыми объектами и помогает исследователю ори¬
ентироваться в самых сложных ситуациях, служит основой
для обобщающих выводов и прогнозов. Значение правильных
К. огромно. Так, менделеевская классификационная таблица
химических элементов стала могучим орудием дальнейшего
развития не только химической науки, но и всего естествозна¬
ния. Она сыграла огромную роль в связи с разрешением воп¬
роса о строении атома. Основываясь на показаниях своей таб¬
лицы, Д.И.Менделеев исправил результаты имевшихся опре¬
делений атомных весов тория, церия, индия и нек-рых других
элементов. При составлении Д.И.Менделеевым таблицы до¬
вольно много элементов еще нс было открыто. Исходя из зна¬
ния периодического закона, ученый оставил в таблице пустые
места, к-рые в дальнейшем были заполнены вновь открытыми
элементами (места под номерами 21,31,32). Заполнение этих
мест явилось блестящим подтверждением правильности идей
ученого. В 1875 был открыт галлий, в 1879 — скандий и в 1885
— германий. При этом предсказанные Д.И.Менделеевым
свойства элементов совпали со свойствами, открытыми опыт¬
ным путем после того, как элементы были найдены. Широкое
применение К. имеет в ботанике, в зоологии и во всех других
естественных науках... Опыт показывает, что для того, чтобы
К. выполнила эти задачи, необходимо в качестве основания
для деления предметов брать наиболее существенные и важ¬
ные в практическом отношении признаки. Составление К.
подчиняется всем правилам деления объема понятия: 1) В од¬
ной и той же К. необходимо применять одно и то же основа¬
ние; это значит, что, напр., нельзя классифицировать уча¬
щихся какой-либо школы одновременно в одной и той же К. по
таким основаниям: возраст, успеваемость и участие в спор
тйвных кружках. 2) Объем членов К. должен равняться объе¬
му классифицируемого класса (соразмерность деления); это
значит, что если мы разделили все треугольники на основании
величины углов (остроугольные — О, прямоугольные — П.
тупоугольные — Т), то класс всех треугольников (КТ) и под
классы остроугольных, прямоугольных и тупоугольных треу
гольников должны найти выражение в следующей формуле:
О + П + Т = КТ. 3) Члены К. должны взаимно исключать дру<
друга; это значит, что ни один из них не должен входить в
объем другого класса; нельзя, напр., расклассифицировать все
62

к
целые числа на такие классы: а) простые, б) четные, в) нечет¬
ные; в данном случае классы пересекаются: число 7 придется
поместить и в класс айв класс б. Подобная К. отличается
неопределенностью, расплывчатостью и потому практически
она не применяется. 4) Подразделение на подклассы должно
быть непрерывным, т.е. необходимо брать ближайший под¬
класс и не перескакивать в более отдаленный подкласс; так,
классифицируя класс млекопитающих, мы сделали бы ошиб¬
ку, если, перечисляя подклассы (яйцекладущие, сумчатые),
включили бы в качестве подкласса насекомоядных, к-рые в
действительности являются лишь отрядом, входящим в под¬
класс одноутробных. Правильная К. млекопитающих вклю¬
чает три подкласса: яйцекладущих, сумчатых и одноутроб¬
ных, а насекомоядные — это подкласеодноутробных. Вклю¬
чая в К. млекопитающих отряд насекомоядных, мы переско¬
чили через ближайший класс... Поскольку материальный мир
развивается и изменяется, а вместе с ним изменяется и содер¬
жание таких знаний о нем, К. также не могут быть закостене¬
лыми, неизменными. К. с течением времени все более уточня¬
ются" (Н.И.Кондаков, 20; 247—248).
КЛИМОВ Владимир Яковлевич (1892—1962), советский
конструктор, академик АН СССР (1953), дважды Герой Соци¬
алистического Труда (1940, 1957), генерал-майор-инженер.
Под его руководством созданы новые двигатели для самолетов
конструкции В.М. Петлякова, А.С.Яковлева, С.А. Лавочкина.
Государственная премия СССР (1941, 1943, 1946, 1949).
КОНВЕНЦИОНАЛИЗМ — “философская концепция, со¬
гласно к-рой научные теории и понятия являются не отраже¬
нием объективного мира, а продуктом произвольного соглат
шения между учеными; соглашение это определяется сообра¬
жениями удобства и простоты... Теоретические принципы К.
разработаны Пуанкаре. Элементы К. содержатся в позитивиз¬
ме, прагматизме и операционализме. Гносеологическим осно¬
ванием К. является реальная возможность различных интер¬
претаций наших теоретических построений (особенно в обла¬
сти математики), из чего возникает соблазн рассматривать
научную теорию как некую чистую логическую структуру,
относительно к-рой теряют смысл понятия истины или не-
истины. Т. зр. К. опровергается при историческом анализе
процесса познания. Наши понятия и теории формируются в
63

к
ходе практической деятельности человечества, отражая опре¬
деленные стороны мира. Однако, будучи сформированными,
они могут быть абстрагированы от своей реальной почвы и
стать орудием, аппаратом для описания совершенно разно¬
родных явлений. Так, геометрические представления могут
применяться для решения технических задач, составления
графиков и т.п. Однако "искусственный характер" такого при¬
менения, основанный на аналогичности нетождественных
объектов, вовсе не доказывает произвольного характера са¬
мих “теоретических построений” (Философский словарь, 71;
185). “Наши понятия и теории возникают и развиваются в
процессе практической деятельности людей. В них находят
отражение законы объективного мира. Понятия и теории
можно абстрагировать от реальной действительности и ис¬
пользовать как орудия для решения практических задач, но
это еще не значит, что они есть плод конвенции. Критерием
истинности понятий и теорий являются эксперимент, практи¬
ка” (Н.И.Кондаков, 20; 254).
КОНДРАТЮК Юрий Васильевич (1897—1942), один из
пионеров ракетной техники в СССР. Труды по основным про¬
блемам космонавтики. Книга “Завоевание межпланетных
пространств” (1929).
КОНКРЕТНОСТЬ ИСТИНЫ — “свойство истины, осно¬
ванное на учете и обобщении конкретных условий существо¬
вания того или иного явления, зависимость И. от определен¬
ных условий места и времени и т.д. Так, истинность или лож¬
ность тех или иных предложений не сможет быть установле¬
на, если не оговорены условия, с учетом к-рых они сформули¬
рованы... Предложение: "Сумма внутренних углов треуголь¬
ника равна 2д" — истинно лишь для эвклидовой геометрии и
ложно, напр., в геометрии Лобачевского. Поэтому нет абст¬
рактной истины, И. всегда конкретна" (Философский словарь,
71; 186).
КОНСТРУИРОВАНИЕ ТЕХНИЧЕСКОЕ — часть про¬
цесса создания сооружения, машины, прибора или к.-л. тех¬
нического устройства, заканчивающаяся составлением рабо¬
чих чертежей и текстом в виде специальных технических тре¬
бований, указаний к изготовлению, контролю качества, ис¬
пытанию и т.д. Документация, получаемая в результате про-
64

к
ектирования и К., называется проектом. “К. (конструктор¬
скую разработку) следует понимать как процесс выпуска ком¬
плекта технической документации оптимального устройства,
по к-рой предприятие соответствующей специализации и ква¬
лификации может с затратой минимального количества
средств изготовить сконструированное устройство, удовлет¬
воряющее техническим условиям на него, и по к-рой потреби¬
тель сможет правильно эксплуатировать его, а при необходи¬
мости быстро находить и устранять неисправности” (А.В.Ан-
тонов, 4; 20). Как правило, конструкторская разработка явля¬
ется обязательным этапом внедрения изобретения. Это отно¬
сится в первую очередь к изобретениям иа “устройства”. Од¬
нако, ввиду того, что конструкторская разработка базируется
на известных принципах и в данном случае на созданной изо¬
бретателями принципиальной схеме, ее неправомерно отно¬
сить к разряду изобретательской деятельности.
КОНСТРУИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ — особый
вид художественного творчества в области техники, задача
к-рого сделать новые станки, автомобили, телевизоры и дру¬
гие технические устройства не только технически совершен¬
ными, но и удобными для человека, красивыми по своим фор¬
мам, отделке, цвету. Художники-конструкторы заботятся
также о том, чтобы помещения цехов, лабораторий, учрежде¬
ний, вокзалов, аэропортов, больниц, институтов были хорошо
оборудованы, приспособлены к деятельности людей, к-рые
там трудятся. Художник-конструктор должен хорошо рисо¬
вать, лепить и в то же время разбираться в тонкостях сложных
конструкций, знать технологию современного производства.
Вся работа художника-конструктора, поиск наилучшего ре¬
шения сопровождается макетированием и моделированием.
Работает художник-конструктор в содружестве с инженером-
конструктором. Вместе с ним он решает, как лучше организо¬
вать рабочее место оператора за будущим пультом управле¬
ния, рабочего на экскаваторе или шофера на мощном самосва¬
ле. Нужно продумать детально, удобно ли будет человеку
пользоваться новым телевизором, стиральной машиной, мо¬
тоциклом или даже простой настольной лампой. Т. образ.,
К.х. стало неотъемлемой частью создания современных про¬
мышленных изделий. На многих предприятиях работают ху¬
дожественно-конструкторские группы или бюро.
3 Е. С. Рапацевич
65

к
КОНСТРУКТОРСКОЕ БЮРО — проектная организа¬
ция, специализированное учреждение для проведения опыт¬
но-конструкторских работ (ОКР), продуктом к-рых являются
технические и рабочие проекты зданий, сооружений, техни¬
ческих устройств, систем и т.д.
КОНЦЕПЦИЯ — “система взглядов на что-н.; основная
мысль’’ (С.И.Ожегов, 37; 260). К. — “система взаимосвязан¬
ных и вытекающих один из другого взглядов на те или иные
явления, процессы; способ понимания, трактовки к.-л. явле¬
ний, событий; основополагающая идея к.-л. теории; общий
замысел, главная мысль” (И.И.Кондаков, 20; 263).
КОРОЛЕВ Сергей Павлович (1907—1966), конструктор
первых ракетно-космических систем. Он родился на Украине, в
г.Житомире, в семье учителя. К. закончил двухгодичную про¬
фессиональную школу в Одессе, стал строительным рабочим —
крыл черепицей крыши, столярничал. В 1924 он поступил в
Киевский политехнический институт, а после II курса перевел¬
ся в Московское высшее техническое училище (МВТУ) на фа¬
культет аэромеханики. Дипломный проект легкомоторного са¬
молета он готовил под руководством А.Н.Туполева. В 1930 К.
окончил МВТУ, и одновременно — Московскую школу летчи¬
ков. Познакомившись с трудами К.З.Циолковского, он решил
строить ракеты. Спустя 3 года после окончания МВТУ К. воз¬
главил Группу изучения реактивного движения (ГИРД), руко¬
водил запусками первых советских ракет и целиком отдал себя
ракетостроению. К. создал первый советский ракетный планер,
первую советскую крылатую ракету, в тяжелые годы войны
лично проводил испытания ракетных ускорителей на серийных
боевых самолетах. В послевоенное время К. руководил создани¬
ем ракет дальнего действия. Золотыми буквами занесено в ис¬
торию человечества 4 октября 1957. Тогда с помощью ракеты,
созданной под руководством Королева, был выведен на орбиту
первый искусственный спутник Земли. Под его руководством
были построены первые пилотируемые космические корабли,
отработана аппаратура для полета человека в космос, для выхо¬
да из корабля в свободное пространство и возвращения косми¬
ческого аппарата на Землю, созданы искусственные спутники
Земли серий “Электрон” и “Молния-1", многие спутники серии
"Космос", первые межпланетные разведчики “Зонд”. Он пер¬
вым послал космические аппараты к Луне, Венере, Марсу, Сол-
66

к
ццу. С именем лаурета Ленинской премии, дважды Героя Со¬
циалистического Труда академика К. навсегда будет связано
одно из величайших завоеваний науки и техники всех времен
_ открытие эры освоения человечеством космического про¬
странства.
КОТЕЛЬНИКОВ Владимир Александрович (1908), совет¬
ский радиотехник, академик (1953), вице-президент (1970)
АН СССР, дважды Герой Социалистического Труда (1969,
1978). Директор Института радиотехники и электроники АН
СССР (с 1954). Труды по совершенствованию методов радио¬
приема, борьбе с радиопомехами, теории потенциальной по¬
мехоустойчивости. Руководитель работ по радиолокации
Марса, Венеры, Меркурия. Государственная премия СССР
(1943, 1946), Ленинская премия (1964).
КОТЕЛЬНИКОВ Глеб Евгеньевич (1872—1944), совет¬
ский изобретатель. Создал первый авиационный ранцевый
парашют (1911), примененный в первой мировой войне.
КОЭФФИЦИЕНТ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТИ — “обоз¬
начаемое символом I отношение т.н. умственного возраста
(УВ) к истинному, хронологическому возрасту (ИВ) данного
лица по формуле: (УВ / ИВ) х 100 = 1Я- Умственный возраст
определяется результатами тестирования с помощью одной из
возрастных шкал интеллекта... В большинстве тестов, вклю¬
ченных в разные возрастные шкалы, входят задания, выпол¬
нение к-рых предполагает владение логическими, логико¬
перцептивными и арифметическими действиями, общую ос¬
ведомленность, ориентировку в практических ситуациях,
произвольную память и пр. При конструировании возрастных
шкал психолог, руководствуясь опытом и интуицией, подби¬
рает задания, к-рые по включенному в них материалу (терми¬
нам, понятиям, графическим изображениям и пр.) и по харак¬
теру стимулируемых умственных действий должны быть до¬
ступны в данной социальной общности возрастам, охватывае¬
мым шкалой. Это обычно экспериментально проверяется на
представительных возрастных выборках. Процедура получе¬
ния К.и. такова. Вначале испытуемому предъявляют задания,
к_рые соответствуют возрасту, на год меньшему, чем его соб¬
ственный; нужно получить от него, следуя по возрастной шка¬
пе вниз”, пять правильных ответов подряд. Так фиксируется
67

к
умственный “базовый возраст”. Далее надлежит предлагать
задания, двигаясь по шкале “вверх”, пока не будет получено
подряд пять неправильных ответов. На этом тестирование за¬
вершается. Затем к числу тестов “базового возраста” прибав¬
ляют число всех правильных ответов. По особой таблице на¬
ходят, какому умственному возрасту соответствует получен¬
ная сумма. После этого вычисляется по формуле К.и. При
интерпретации К.и. следует иметь в виду, что никакого обще¬
го для всех социальных общностей ума или интеллекта этот
коэффициент не выявляет; тем более он не может претендо¬
вать на диагностирование некой природной или наследствен¬
ной “общей одаренности” (Психология. Словарь, 50; 179).
КРЕАТИВНОСТЬ — творческая одаренность; креатив¬
ный — творческий, творчески одаренный.
КРИЖИЖАНОВСКИЙ Глеб Максимилианович (1872—
1959), государственный деятель, ученый-энергетик, акаде¬
мик, Герой Социалистического Труда. В 1894 К. окончил Пе¬
тербургский технологический институт. Позднее работал на
инженерных должностях. После Октября 1917 К. работает над
восстановлением и развитием энергохозяйства Москвы. Ему
было поручено возглавить разработку плана электрификации
России — плана ГОЭЛРО и его пропаганду. В 1920 К. высту¬
пает с докладом о плане ГОЭЛРО на VIII съезде Советов. К.
стал первым председателем Госплана (1921 —1930). Под его
руководством был подготовлен план первой пятилетки. Более
40 лет он вел большую государственную и научную работу.
КРИТЕРИИ НАУЧНОСТИ — признаки, присущие науч¬
ному познанию в отличие от стихийно-эмпирического и обы¬
денного познания, а также исторически разным этапам разви¬
тия самого научного познания. Важнейшим К.н. является рост
объективно-истинного содержания знания, выражающий сте¬
пень его адекватности (соответствия) действительности. Этот
общий К.н. конкретизируется с помощью дополнительных К.,
уточняющих, как именно достигается повышение степени
объективности знания, а тем самым происходит прогресс в
науке. Такими дополнительными К.н. являются, во-первых,
переход, вызванный развитием самой науки, от изучения
внешних, наблюдаемых свойств явлений к раскрытию их
внутренних, закономерных связей, открытию законов, к-рые
68

к
управляют явлениями. За явлением наука ищет сущность.
Именно поэтому в науке широко используются абстракции,
образуются специальные теоретические понятия и идеализа¬
ции, выдвигаются и проверяются гипотезы о ненаблюдаемых
объектах. Во-вторых, возрастание системности, к-рое нахо¬
дит свое выражение в возникновении все более сложных, раз¬
ветвленных и вместе с тем целостных концептуальных сис¬
тем. Сначала появляются теории в отдельных дисциплинах,
затем междисциплинарные теории, а впоследствии и общена¬
учные теории. В-третьих, возрастание строгости, аргументи¬
рованности и логической доказательности научных рассужде¬
ний и определений. В науке ничего не принимается на веру.
Все посылки и аргументы доказательства, объяснения или
предсказания тщательно и критически анализируются с т. з.
их теоретической обоснованности и эмпирической подтверж¬
даемости. В-четвертых, возрастание количества надежной
информации об исследуемой области явлений, что находит
свое воплощение в росте информативного содержания после¬
довательно возникающих теорий и возможности их примене¬
ния на практике. Новые теории, как правило, могут, с одной
стороны, объяснить значительно больше фактов и явлений,
чем прежние, а с другой стороны, предсказать явления и собы¬
тия, не предсказуемые старыми теориями. Все перечисленные
К. связаны со все более полным осуществлением наукой трех
ее основных функций: систематизации и обобщения фактов,
объяснения явлений и фактов известных и предсказания явле¬
ний ранее неизвестных.
КРИТЕРИИ ПРОГРЕССИВНОСТИ НОВЫХ ЗНАНИЙ.
“Каждое новое решение может иметь научное значение и
быть вкладом в решение генеральной проблемы, если оно об¬
ладает чертами прогрессивного варианта в серии решений
данной проблемы. Эти черты могут охватывать лишь часть
тех положительных характеристик, к-рые можно рассматри¬
вать в качестве К.п. решения. Из этих характеристик укажем
следующие, наиболее существенные.
1.	Новый вариант полностью или частично решает тс про¬
блемы, на к-рые не давал ответа предыдущий. Так, модель
атома Х.Нагаоки была прогрессивным вариантом, в частности
потому, что отвечала на вопрос (не решаемый теорией
Дж.Томсона) о природе положительного электричества в ато-
69

к
ме, помещая в его центре большую положительно заряжен¬
ную частицу.
2.	Вариант прогрессивен, если он обладает большей синте¬
зирующей способностью, т.е. охватывает большее число и бо¬
лее разнообразные факты. Он может распространяться на но¬
вый круг фактов, вовлекать в свое рассмотрение новые сторо¬
ны и аспекты соответствующего явления. Такое решение дает
более общее и глубокое объяснение всего многообразия фак¬
тов. Так, использовав квантовую теорию, Н.Бор смог единым
принципом охватить бесконечное многообразие спектроско¬
пических наблюдений, указать характер их законов. Подо¬
бный вариант может объяснить не только известные факты, но
также и те, к-рые будут открыты после его формулирования.
Таким образом, он обладает запасом объяснительной силы, а
также способностью предсказывать такие факты, к-рые не
могут следовать из предыдущего варианта.
3.	Прогрессивный вариант помогает обнаружить и устра¬
нить ошибки и противоречия предыдущего варианта, на к-
рый он сам опирается и из к-рого исходит, будучи его разви¬
тием.
4.	Прогрессивность нового варианта может проявиться в
следующей форме его продуктивности: будучи гипотезой, он
позволяет сформулировать или обосновать с его помощью до¬
полнительные объяснительные гипотезы (гипотезы второго
порядка) для фактов, непосредственно не вытекающих из не¬
го или даже относящихся к другим, но определенным образом
связанным с данной областью явлениям. П.Ланжевен исполь¬
зовал бывшую еще в тот момент гипотетической идею враща¬
ющихся по замкнутым траекториям электронов для обоснова¬
ния гипотезы А.Ампера о том, что магнит представляет собой
совокупность круговых токов; ранее эта идея была привлече¬
на В.Фохтом для обоснования пара- и диамагнетизма. Сфор¬
мулированные на основе наличного решения гипотезы второ¬
го порядка способствуют развитию и улучшению самого этого
решения. Так, Ван дер Брейк улучшил модель Э.Резерфорда,
предположив, что заряд ядра равен атомному номеру химиче¬
ского элемента. Подобные вторичные гипотезы, получая экс¬
периментальное подтверждение, становятся дополнительным
обоснованием исходной гипотезы.
5.	Новый вариант может рассматриваться как прогрессив¬
ный, если на его основе удается разработать новые методы и
70

к
способы исследования, если он указывает новые пути и на¬
правления поиска, способствует формулированию новых под¬
ходов и тем самым начинает играть роль новой эвристики,
новой исследовательской программы. Вновь выдвинутая тео¬
рия прежде всего ориентирует поиск и изучение вытекающих
из нее последствий. Она начинает применяться для объясне¬
ния все более разнообразных и ранее необъясненных фактов,
на ее основе выдвигаются идеи новых экспериментов и т.д.
Осуществляются приложения этой теории к явлениям смеж¬
ных и более отдаленных областей. Иными словами, начинает¬
ся процесс всесторонней разработки новой теории. Способст¬
вуя открытию новых фактов, данная теория тем самым не
только расширяет свой эмпирический базис, но и создает
предпосылки для последующего решения, поскольку среди
этих фактов могут возникнуть аномальные случаи. Исчерпав
свой эмпирический базис и приведя познание к открытию
аномалий, данная теория тем самым выступает в качестве
ступени к новой теории.
6.	Прогрессивный вариант способствует уточнению, раз¬
витию, конкретизации генеральной проблемы. Решая в той
или иной мере стоящие перед ним задачи, он в то же время
формирует новый фронт проблем. Благодаря этому исследо¬
вание переводится на новый рубеж познавательного процесса.
7.	Данный вариант может быть оценен как прогрессивный,
если он содержит в себе элементы, к-рые будут включены в
состав последующего варианта. В этом заключается одно из
оправданий научной значимости отвергнутых решений. Так,
несмотря на свою неадекватность действительности, атом
Дж.Томсона содержал в себе компоненты, к-рые вошли в по¬
следующие решения. Наиболее существенным из этих компо¬
нентов была идея связи периодического закона химических
элементов с характером распределения электронов в атоме.
Оценивая положительное значение модели Томсона, Н.Бор
писал, что со времени этой знаменитой попытки “идея о раз¬
делении электронов в атоме на группы сделалась исходным
пунктом и более новых воззрений” (...).
8.	Положительной характеристикой прогрессивного вари¬
анта является его перспективность, т.е. способность высту¬
пать в качестве исходной основы, отправного пункта последу¬
ющих вариантов, благодаря чему данный вариант не отверга¬
ется, а включается в дальнейший процесс, совершенствуется
71

к
и развивается. Этим и обусловлено в науке формирование
прогрессивных линий развития. Напротив, варианты, не об¬
ладающие такой характеристикой, хотя и могут в известной
мере способствовать решению генеральных проблем, давая
ответы на нек-рые вопросы, тем не менее в тех или иных
существенных пунктах оказываются неудовлетворительны¬
ми, толкают исследование в неправильном направлении. Ли¬
нии развития в таких случаях оказываются в конце концов
тупиковыми, исследование в этих направлениях прерывает¬
ся, и начинается поиск более перспективных линий. В истории
науки можно обнаружить множество прерванных, тупиковых
линий, наряду с к-рыми существуют далеко обгоняющие их
перспективные линии развития. Модель Томсона была в пер¬
спективе движением в неправильном направлении, из-за чего
впоследствии от нее пришлось отказаться. Напротив, теория
Нагаоки, хотя и непринятая вначале, открывала перспектив¬
ную линию в учении об атоме, была обогащена и развита
теорией Резерфорда-Бора. Приведенные характеристики во
многом раскрывают значение научных гипотез и теорий, к-
рые, как это становится очевидным в ретроспективе, часто
оказываются поисковыми, пробными решениями. Будучи ус¬
ловными, не дающими окончательного ответа на проблемы,
они, однако, способствуют его нахождению. Такие теории не
только организуют эмпирический материал, но и включают
ранее разрозненные факты в определенную систему теорети¬
ческого знания. Они позволяют проверить правильность вы¬
бранного подхода, средств и методов поиска, проверить воз¬
можность и недостатки использованной эвристики. Пробные
теории помогают также выявить недостатки в основании ре¬
шения и тем самым ориентируют на поиск новых данных и
исходных теоретических предпосылок, на переосмысление
прежних" (А.С.Майданов, 26, 41).
КРИТИЧНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ,— Человек с критиче¬
ским мышлением строго оценивает чужие и свои мысли, тща¬
тельно проверяет выдвигаемые им положения, не принимает
за истину каждое пришедшее ему на ум решение задачи, не
убедившись в действительной его правильности. Самокритич¬
ность — характерная особенность критического ума. Крити¬
ческое М. — дисциплинированное М. Оно не препятствует
воображению создавать новые образы.
72

к
КРОНИГ Ральф (р. 1904), нидерландский физик-теоре¬
тик, член Нидерландской АН. Родился в Дрездене. Окончил
Колумбийский ун-т. В 1931—39 — лектор Гронингенского
ун-та, в 1939—69 профессор и в 1959—62 — ректор Высшей
технической школы в Делфте. Работы относятся к спектро¬
скопии, теории молекулярных структур, теории валентности,
квантовой механике, ядерной физике твердого тела. Незави¬
симо от С.Гаудсмита и Дж. Уленбека пришел (начало 1925) к
понятию спина электрона. В 1926 независимо от Х.Крамерса
получил дисперсионные отношения в области классической
электродинамики (соотношения Крамерса — Кронита). Дал
качественную картину поведения электронов в кристалле, со¬
стоящую из последовательности одинаковых потенциальных
барьеров и прямоугольных потенциальных ям. В 1939 незави¬
симо от Дж.Ван Флекса предложил механизм спин-решеточ-
ной релаксации.
КРОНИН Джеймс Уотсон (р. 1931), американский физик-
экспериментатор, член Национальной АН (1970). Родился в
Чикаго. Окончил ун-тв Далласе (1951), в 1955 получил степень
доктора Чикагского ун-та. В 1955—58 работал в Брукхейвен-
ской национальной лаборатории, в 1958—71 —в Принстонском
ун-те. С 1971 — профессор Ин-та ядерных исследований им.
Э.Ферми при Чикагском ун-те. Исследования относятся к ядер¬
ной физике и физике элементарных частиц. Изучал распад
гиперонов и рождение мюонов, измерял полные сечения пион-
протонного рассеяния. Усовершенствовал искровую камеру и
один из первых осуществил с ней реальные эксперименты, ис¬
пользовав ее в качестве детектора частиц и получил высокока¬
чественные снимки треков. Совместно с В.Фитчем обнаружил
(1964) нарушение СР-инвариантности при распаде нейтраль¬
ного К-мезона (Нобелевская премия, 1980).
КРУЖКИ ТЕХНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА. При всем
многообразии путей развития познавательной и технической
самодеятельности учащихся во внеклассной и внешкольной
работе первичной формой организации юных любителей нау¬
ки и техники был и остается К. — добровольное объединение
Учащихся, проявляющих углубленный интерес к определен¬
ной области науки и техники и т.д. Работа в К. должна помочь
Школьнику практически познакомиться с содержанием труда
втех или иных профессиях, раскрыть ему творческие и другие
73

к
стороны массовых рабочих профессий. Занятия в К., основан¬
ных на инициативе и активности учащихся, подводят их к
более глубокому пониманию необходимости овладения осно¬
вами наук, изучаемых в школе, т.е. способствуют повышению
успеваемости. Кроме того, система работы в технических К.
помогает школе решать очень важную задачу: учить учиться,
добывать знания самостоятельно и постоянно пополнять их.
Все технические К. можно условно подразделить на не¬
сколько групп: К. технического моделирования, предметные
технические К., производственно-технические К., К. техни¬
ческого моделизма и технических видов спорта, К. декоратив¬
но-прикладного искусства, К. конструирования малогабарит¬
ной сельскохозяйственной техники. При этом следует сделать
оговорку, что многие авторы относят К. конструирования ма¬
логабаритной сельскохозяйственной техники к группе произ¬
водственно-технических К. К. технического моделирования
организуются для младших школьников. Наибольшее распро¬
странение среди них получили следующие К.: по обработке
природных материалов; по изготовлению сувениров из древе¬
сины, металла, пластмасс; по художественной обработке ме¬
таллов; по изготовлению простейших моделей (плавающих,
летающих, самоходных) из наборов заготовок; по работе с
различными наборами типа “Конструктор”; по сборке моде¬
лей-копий из комплектов пластмассовых деталей (самолеты,
корабли, танки, домики, автомобили и т.п.). В предметных
технических К. деятельность школьников связана прежде
всего с более глубоким, чем на уроке, изучением отдельных
вопросов по основам наук и трудовому обучению. Предмет¬
ные технические К. обычно создаются на базе школьных учеб¬
ных кабинетов и мастерских. К производственно-техниче¬
ским относятся К. металлистов, столяров-конструкторов,
электротехники, радиотехники, электронной автоматики,
технической кибернетики, робототехники, конструкторские
и др. Производственно-технические К. действуют во вне¬
школьных учреждениях и в школах на базе учебных мастер¬
ских. В последние годы учащиеся 9—11 классов широко при¬
влекаются к работе в производственно-технических К., орга¬
низованных на УПК. К. спортивного моделизма подразделя¬
ются на авиамодельные, автомодельные, судомодельные, ра¬
кетомодельные, железнодорожного моделирования. Среди К.
по техническим видам спорта следует выделить в первую оче¬
74

к
редь автомобильные, мотоциклетные, К. технического конст¬
руирования, картинга. Основу деятельности этих К. составля¬
ет работа, связанная с освоением специальной техники, кон¬
струированием и постройкой действующих и стендовых моде¬
лей летательных аппаратов, автомобилей, судов, локомоти¬
вов и других средств транспорта для спортивных соревнова¬
ний и демонстраций, с созданием экспериментальных образ¬
цов спортивной техники. К. декоративно-прикладного искус¬
ства играют значительную роль в эстетическом и трудовом
воспитании школьников. Среди большого числа К. этого про¬
филя особой популярностью у детей младшего и среднего
школьного возраста пользуются тс, где изучаются лучшие
художественные традиции старинного ремесла, к-рые нашли
свое продолжение в современной жизни. Это К. художествен¬
ного оформления тканей: ткачества, вышивки, кружевопле-
тения, узкого и ажурного вязания, конструирования и моде¬
лирования одежды, изготовления игрушек из различных ма¬
териалов и т.д. При плодотворном функционировании К. дея¬
тельность школьников в них может развиться в конструктор¬
ском или экспериментально-исследовательском направлении
и перерасти в школьную организацию ОИР (конструкторы)
или в научное общество учащихся (исследователи).
КРУЖОК КАЧЕСТВА — группа работников подразделе¬
ния, к-рые на добровольных началах собираются для того,
чтобы обсудить проблемы качества и выработать идеи, на¬
правленные на повышение качества. Обычно члены группы
получают специальную подготовку, позволяющую им выяв¬
лять проблемы, связанные с качеством. К.к. начали созда¬
ваться в Японии в 60-х как один из компонентов новой
системы организации и управления производством — т. наз.
концепции “тотального управления”. Согласно этой концеп¬
ции, персональная ответственность за качество распространя¬
ется на всех без исключения работников производства, к-рые
обязаны обучаться методам контроля и управления качест¬
вом. Для этих целей привлекаются научные консультанты,
эксперты и т.д. Деятельность К.к. опирается на продуманную
систему материальных и моральных стимулов, к-рые широко
открывают действие механизма конкуренции среди рабочих,
обеспечивают довольно высокую эффективность работы пред¬
приятия, фирмы и т.д. К.к. широко распространены не только
75

к
в Японии, но практически во всех экономически развитых
странах. В Японии их насчитывается около миллиона.
КРЫЛОВ Алексей Николаевич (1863—1945), советский
кораблестроитель, механик и математик, академик. В 1890
после окончания Морской академии, К. занялся научной и
педагогической деятельностью. Вскоре ему поручили читать
лекции по новому тогда курсу теории кораблей. Эту сложную
науку приходилось создавать, используя и развивая теорети¬
ческое наследие знаменитых механиков и математиков про¬
шлого, анализируя и обобщая многолетнюю практику строи¬
тельства и эксплуатации кораблей. Основное значение теории
корабля К. видел в исследовании таких важных его свойств,
как плавучесть и непотопляемость, плавность хода, хорошая
маневренность и минимальная качка на волнах. К. создал
строго научную теорию корабля. Ему принадлежат выдающи¬
еся работы в области строительной механики корабля. Он за¬
ложил фундамент современного кораблестроения. Академик
К. много лет стоял во главе отечественного кораблестроения и
корабельной науки. К. был удостоен почетного звания Героя
Социалистического Труда, награжден тремя орденами Лени¬
на, лауреат Государственной премии СССР.
КУЛИБИН Иван Петрович (1735—1818), русский меха¬
ник-изобретатель. К. родился в семье мелкого торговца в
Нижнем Новгороде. Еще в юношеском возрасте он хорошо
усвоил навыки слесарного и токарного мастерства и в совер¬
шенстве изучил часовое дело. В 1764—1767 К. изготовил
уникальные карманные часы. В их металлическом яйцеобраз¬
ном корпусе, кроме собственно часового механизма, помеща¬
лись еще и механизм часового боя, музыкальный аппарат,
воспроизводивший несколько мелодий, и сложный механизм
крошечного театра-автомата с подвижными фигурками (часы
К. хранятся теперь в Государственном Эрмитаже в Санкт-Пе¬
тербурге) . На протяжении более 3 лет К. заведовал механиче¬
ской мастерской Петербургской академии наук. Под его руко¬
водством изготовлялись различные станки, астрономические,
физические и навигационные приборы и инструменты. К 1772
К. разработал несколько проектов 300-метрового одноарочно¬
го моста через Неву с деревянными решеточными фермами.
Он построил и испытал большую модель такого моста, впер¬
вые в практике мостостроения показав возможность модели¬
76

к
рования мостовых конструкций. В последующие годы К. изо¬
брел и изготовил много оригинальных механизмов, машин и
аппаратов. Среди них — фонарь-прожектор с параболиче¬
ским отражением из мельчайших зеркал, речное “машинное”
судно с вододействующим двигателем, передвигавшееся про¬
тив течения, протезы (шарнирные “механические ноги”), ме¬
ханический экипаж с педальным приводом. В 1801, выйдя в
отставку, К. вернулся в Нижний Новгород. Там он продолжал
проектирование “машинных” судов и разработал несколько
проектов больших металлических мостов.
КУРЧАТОВ Игорь Васильевич (1903—1960), советский
ученый, академик, трижды Герой Социалистического Труда,
лауреат Ленинской и Государственной премии. Родился на
Урале, в г. Сим, в семье землемера. Вскоре его семья перееха¬
ла в Крым, где Игорь поступил в Симферопольскую гимна¬
зию. Окончив ее с золотой медалью, он продолжил учебу на
физико-математическом факультете Крымского университе¬
та. С 1925 К. стал работать в Физико-техническом институте
в Ленинграде под руководством академика А.Ф.Иоффе. Свою
научную деятельность К. начал с изучения свойств диэлект¬
риков, а вскоре открыл новое физическое явление — сегнето¬
электричество. К. одним из первых в нашей стране приступил
к изучению физики атомных ядер. В 1934 он открыл явление
разветвления ядерных реакций, вызываемых нейтронной
бомбардировкой, и исследовал искусственную радиоактив¬
ность ряда химических элементов. В 1935 при облучении бро¬
ма потоком нейтронов К. и его сотрудники заметили, что воз¬
никающие при этом радиоактивные атомы брома распадаются
с двумя различными скоростями. Такие атомы назвали изоме¬
рами, а открытое учеными явление — ядерной изомерией. В
1940 Г.Н.Флеров и К.А.Петржак в лаборатории К. открыли
самопроизвольное (спонтанное) деление урана. В годы Вели¬
кой Отечественной войны К. занимался противоминной за¬
щитой кораблей. К. был выдающимся организатором науки,
умеющим объединить усилия больших научных коллективов
для решения важнейших государственных проблем. С 1943 он
возглавляет научные работы, связанные с использованием
атомной энергии. Под его руководством были сооружены в
Москве первый советский циклотрон (1944) и первый в Евро¬
пе атомный реактор (1946), созданы атомная (1949) и термо¬
77

л
ядерная (.1953) бомбы, построена в городе Обнинске первая в
мире промышленная атомная электростанция (1954), начаты
исследования по управляемому термоядерному синтезу. Имя
К. носит основанный им Институт атомной энергии и Белояр¬
ская атомная электростанция. Академия наук СССР учреди¬
ла медаль имени К. за выдающиеся работы в области ядерной
физики.
КУСТО Жак Ив (1910), французский океанограф. Зачи¬
натель подводных исследований и киносъемок. С 1952 руково¬
дитель исследования на судне “Калипсо”. Директор Океано¬
графического музея в Монако (с 1957). Изобрел акваланг,
подводные дома, аппарат “Ныряющее блюдце”. Популярные
книги и фильм (в том числе “Мир тишины”, 1956) о жизни
моря.
КЮРИ Пьер (1859—1906), французский физик, один из
создателей учения о радиоактивности. Открыл (1880) и иссле¬
довал пьезоэлектричество. Исследования по симметрии кри¬
сталлов (принцип Кюри), магнетизму (закон Кюри, точка Кю¬
ри). Совместно с женой И.Склодовской-Кюри открыл (1898)
полоний и радий, исследовал радиоактивное излучение. Ввел
термин “радиоактивность”. Погиб в уличной катастрофе. Но¬
белевская премия (1903, совместно с Склодовской-Кюри).
Л
ЛАБОРАТОРНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ — разновидность
эксперимента, к-рый осуществляется в специально оборудо¬
ванном помещении с помощью приборов и других средств ис¬
следования, обеспечивающих строго контролируемые усло¬
вия для целенаправленного изучения и, если потребуется,
воспроизведения объекта познания. Л.э. позволяет не только
точно фиксировать ход опытов, но и прогнозировать на основе
промежуточных данных дальнейшее развитие объекта иссле¬
дования.
ЛАВОЧКИН Семен Алексевич (1900—1960), советский
авиаконструктор, член-корреспондент АН СССР (1958), гене¬
рал-майор инженерно-технической службы, дважды Герой Со¬
циалистического Труда (1943, 1956). Под его руководством со¬
78

л
зданы истребители ЛаГГ-3, Ла-5, Ла-7, ряд реактивных само¬
летов, Государственная премия СССР (1941, 1943, 1946, 1948).
ЛЕБЕДЕВ Сергей Васильевич (1874—1934), советский
ученый, академик. В 1900 он окончил Петербургский универ¬
ситет, а с 1902 стал работать в этом университете, занимаясь
химией углеводородов. В 1910 ему удалось впервые получить
образец синтетического бутадиенового каучука. В начале
1926 Высший совет народного хозяйства СССР объявил меж¬
дународный конкурс на лучший промышленный способ пол¬
учения синтетического каучука. Схема производства синте¬
тического каучука, предложенная Л., оказалось самой прием¬
лемой, а исходное сырье — этиловый спирт — самым дешевым
и доступным из всех возможных. Уже в 1931 на опытном
заводе в Ленинграде был получен первый блок синтетического
каучука в 260. кг, а в 1932 в СССР впервые в мире создана
промышленность синтетического каучука. В рекордные сроки
сооружались все новые заводы. Наша страна стала получать
тысячи тонн этой необходимой продукции и полностью отка¬
залась от ввоза из-за границы дорогого природного каучука.
За выдающиеся заслуги в развитии резинотехнической про¬
мышленности Л. награжден орденом Ленина.
ЛЕВЕНГУК Антони ван (1632—1723), нидерландский на¬
туралист, один из основоположников научной микроскопии.
Изготовив линзы с увеличением до 300, впервые наблюдал и
зарисовал (начиная с 1673) ряд простейших, сперматозоиды,
бактерии, эритроциты и их движение в капиллярах.
ЛИЛИЕНТАЛЬ Отто (1848—96), немецкий инженер,
один из пионеров авиации. Совершил свыше 2 тысяч полетов
на планерах собственной конструкции. Дал объяснение при¬
чин парения птиц. Погиб во время полета.
ЛЕОНАРДО ДА ВИНЧИ (1452—1519), один из самых мо¬
гучих умов человечества. Он был живописцем, скульптором,
музыкантом, ученым и инженером. Его прекрасные картины
и фрески пережили столетия и остались непревзойденными. К
сожалению, от реальных машин и конструкций, созданных
ИМ, не осталось и следа, но многие инженерные замыслы со¬
хранились в рисунках и чертежах. Большая часть идей Лео¬
нардо вообще не могла быть осуществлена в Италии XV в. В
одной из рукописей есть рисунок вертолета. Приписка гласит:
79

л
“Если этот аппарат правильно построить, то при быстром вра¬
щении винта он поднимается в воздух”. Смелая идея была
осуществлена лишь в XX в. Особое внимание Леонардо да
Винчи уделял механике, изучал движение тел, трение и
скольжение, сопротивление материалов, занимался гидрав¬
ликой. Он разрабатывал проекты ирригационных систем, ма¬
шины для подъема и транспортировки грунтов, явившиеся
прообразом современных землеройных машин. Страсть к мо¬
делированию приводила его к гениальным конструктивным
догадкам, намного опередившим эпоху: это наброски проек¬
тов металлургических печей и прокатных станов, ткацких
станков, печатных, деревообрабатывающих и других машин,
подводной лодки и танка, конструкции летательных аппара¬
тов и парашюта. В музеях Италии сегодня можно увидеть
действующие модели станков Леонардо, тележку, приводи¬
мую в движение пружинами, макет вертолета. А один швей¬
царский ученый сделал модель моста точно по чертежам Лео¬
нардо. Выяснилось: проект безупречен, что можно было осу¬
ществить даже при средневековом уровне техники. Глядя на
эти модели, как бы пришедшие из далекого прошлого, особен¬
но остро чувствуешь величие и драму гениального изобрета¬
теля, к-рый продолжал творить до последних дней жизни,
хотя и понимал неосуществимость своих идей в современном
ему мире.
ЛОДЫГИН Николай Александрович (1847—1923), рус¬
ский электротехник, изобретатель лампы накаливания. Он
получил образование военного инженера в Московском воен¬
ном училище. Вскоре выйдя в отставку, он начал работать над
схемой лампы накаливания. Сначала Л. пытался в качестве
нити накала использовать железную проволоку, но, потерпев
неудачу, заменил ее угольным стержнем, помещенным в
стеклянный баллон. В 1872 он подает заявку на изобретение
лампы накаливания. В 1874 Л. получает патент на свое изо¬
бретение, а Петербургская академия наук присуждает ему
Ломоносовскую премию. В 90-х гг. XIX в. Л. изобрел несколь¬
ко типов ламп накаливания с металлическими нитями и пер¬
вым предложил применить в лампах вольфрамовые нити. Как
известно, именно из вольфрама делают нити накала в совре¬
менных электрических лампочках. Л. конструировал также
приборы электрического отопления, электрические печи для
80

л
плавки металлов из руд и др. Л. — один из основателей элек¬
тротехнического отдела Русского технического общества, он
принимал активное участие в издании журнала “Электриче¬
ство”. В 1899 ему было присвоено звание почетного инжене¬
ра-электрика. Технические идеи Л. по строительству элект¬
ропечей для выплавки металлов не были поддержаны в цар¬
ской России, и в 1916 он уехал за границу. Работал во Фран¬
ции, в США.
ЛОМОНОСОВ Михаил Васильевич (1711—1765), один из
первых в ряду самых замечательных представителей отечест¬
венной науки и культуры. “Л. был великий человек... Он со¬
здал первый университет. Он, лучше сказать, сам был первым
нашим университетом” (А.С.Пушкин). Многие идеи Л. опе¬
редили науку его времени на столетие. Л. проник в тайны
строения вещества. Он впервые разграничил понятия “корпу¬
скула” (на языке современной науки — молекула) и элемент
(атом). Лишь в середине XIX в. это его предвидение нашло
окончательное признание. До Л. не могли объяснить причины
теплоты, холода, вводили некий “теплород”. Замечательный
русский ученый научно доказал, что теплота возникает в ре¬
зультате движения молекул и зависит от скорости их хаотиче¬
ского движения. Он впервые искусственным путем получил
холод, при к-ром замерзала ртуть, и предсказал существова¬
ние абсолютного нуля. Л. принадлежит честь открытия одного
из фундаментальных законов природы — закона сохранения
материи и движения. “Ежели где убудет несколько материи,
то умножится в другом месте, — писал он. — ... Сей всеобщий
естественный закон простирается и в самые правила движе¬
ния: ибо тело, движущее своей силой другое, столько же оныя
у себя теряет, сколько сообщает другому, к-рое от него движе¬
ние получает”. Рядом блестящих опытов он доказал неизмен¬
ность общей массы вещества при химических превращениях.
Так Л. в России, а позднее Лавуазье во Франции завершили
процесс превращения химии в строгую количественную нау¬
ку. Век алхимии кончился... Начался путь к химическим про¬
изводствам. Большое место в его научных трудах и экспери¬
ментальной работе занимала оптика. Он сам изготовлял опти¬
ческие приборы, инструменты, оригинальные зеркальные те¬
лескопы.'Наблюдая прохождение Венеры перед солнечным
Диском, открыл у этой планеты атмосферу; лишь в XIX в.
81

л
смогли повторить этот его опыт. Исследуя небо с помощью
своих приборов, Л. отстаивал идею бесконечности Вселенной,
множества миров в ее глубинах. Великий химик, физик, он
оставил ряд трудов по металлургии, горному делу, имевших
важное значение для промышленного развития России. Он
был замечательным географом, как бы заглянувшим на два
века вперед, т. к. предугадал значение Северного морского
пути. Как современно звучат его пророческие слова: “России
могущество будет прирастать Сибирью”! Один из минералов,
открытых на территории СССР, носит название “ломоносо-
вит”. Он так назван в честь еще одного направления много¬
гранной деятельности Л. Ученый много сделал для развития
геологии, минералогии, сам провел множество анализов ми¬
нералов. Для него были неразделимы наука, техника, искус¬
ство. Он занимался изготовлением цветных стекол, создал
несколько замечательных мозаичных картин, в том числе
знаменитую “Полтавскую баталию”. Л. — ученый-естество¬
испытатель мирового значения — оставил неизгладимый след
в истории русской культуры. Он был прекрасным поэтом и в
стихах изложил многие свои пророческие идеи, философские
взгляды. Л. был активным поборником просвещения. По его
инициативе и проекту в 1755 был открыт Московский универ¬
ситет, ныне носящий его имя.
ЛОГИЧЕСКАЯ СТУПЕНЬ ПОЗНАНИЯ — “высшая С.п.
человеком материального мира, возникающая на базе дан¬
ных, полученных на чувственной С.п., в результате живого
созерцания. Л.с.п. характеризуется тем, что это — процесс
опосредованного и обобщенного отражения существенных
свойств, связей и отношений предметов и явлений действи¬
тельности. Происхождение и развитие Л.с.п. неразрывно и
необходимо связаны с языком, на основе к-рого оно возника¬
ет, осуществляется и с его помощью выражается. Логическое
познание осуществляется в форме суждений, понятий и умо¬
заключений. Переход от чувственного П. к логическому П.,
т.е. к мышлению, является закономерным результатом мно¬
говекового исторического развития общественной практики,
направленной на преобразование материального мира. Этот
переход характеризуется скачком от знания единичного к
знанию общего, существенного, закономерного. Но качест¬
венно отличаясь от чувственного П., Л.п. немыслимо вне свя¬
82

л
зи, вне единства с чувственным познанием. Объясняется это
тем, что в самом материальном мире единичное и общее,
внешнее и внутреннее, явление и сущность существуют в
единстве, в связи” (Н.И.Кондаков, 20; 308).
ЛОГИЧЕСКАЯ УЛОВКА — “сознательное нарушение
законов логики с целью ввести в заблуждение, запутать своего
оппонента. Как правило, У. строится на использовании мно¬
гозначности слов (учетверение терминов), на подстановке об¬
суждаемого предмета внешне сходным предметом (подмена
тезиса), на неправильном подборе исходных посылок, на том,
что термин берется не во всем объеме, а вывод делается так,
будто термин взят во всем объеме. Очень часто Л.у. заключа¬
ется в том, что из понятия вырывается один к.-л. признак, а
затем он выдается за единственный” (Н.И.Кондаков, 20; 308).
ЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНЫ — 3. человеческого мышления,
отображающие в мозгу закономерности существующей вне и
независимо от сознания природы. К ним относятся: 3. тождест¬
ва, 3. противоречия, 3. исключенного третьего и 3. достаточно¬
го основания. Эти 3. называют основными потому, что они
выражают самые общие и в то же время самые существенные
черты правильного мышления, такие, как определенность, не¬
противоречивость, последовательность и обоснованность.
3. тождества формулируется следующим образом: в пра¬
вильном рассуждении всякая мысль тождественна самой себе.
Любая мысль в пределах определенного интеллектуально¬
коммуникативного процесса (рассуждения, выступления,
спора и т.д.) должна оставаться неизменной, сколько бы раз в
ходе этого процесса она ни воспроизвбдилась. Требования,
вытекающие из 3. тождества, запрещают отождествлять раз¬
личные мысли, равно как и различать тождественные. Ошиб¬
ки, допускаемые при нарушении требований 3. тождества,
получили общее название “подмена понятия”. Эти умышлен¬
ные или неумышленные ошибки объясняются следующими
причинами. Дело в том, что мышление тесно связано с язы¬
ком, а в естественном языке имеют место такие явления, как
синонимия, омонимия, полисемия, способствующие при оп¬
ределенных обстоятельствах неправомерному различению
тождественного и отождествлению различного, двусмыслен¬
ности тех или иных выражений. Иногда коммуниканты ис¬
пользуют те или иные выражения (как естественного языка,
83

л
так и специальной терминологии), имея различный уровень
культуры, профессиональной подготовки и т.п., вкладывают в
них различный смысл (как бы говорят на “разных языках”).
Непременным условием истинного познания и эффективного
общения выступает непротиворечивость мышления, к-рая до¬
стигается путем соблюдения 3. противоречия.
3. противоречия формулируется так: из двух суждений, из
к-рых одно утверждает то, что другое отрицает, одно должно
быть ложным. Так, не могут быть одновременно истинными
высказывания “Минск расположен на реке Свислочь” и “Не¬
верно, что Минск расположен на реке Свислочь”. Но вопрос о
том, какое из двух несовместимых высказываний является
истинным, а какое ложным, логика не решает. Это устанавли¬
вается в процессе конкретного исследования. 3. противоречия
требует, чтобы мы одной и той же вещи, в одно и то же время,
в одном и том же отношении не приписывали противоречащих
свойств.
3. исключенного третьего формулируется следующим об¬
разом: из двух суждений (высказываний), в одном из к-рых
утверждается то, что отрицается в другом, — одно непремен¬
но истинно. Напр., из двух суждений “Припять впадает в
Днепр”, “Припять не впадает в Днепр” одно истинно, а другое
— ложно. Если будет установлено, что первое суждение явля¬
ется истинным, то второе будет обязательно ложным, а если
же истинным окажется второе суждение, то первое будет лож¬
ным. Между этими противоречивыми суждениями нет ничего
среднего, т.е. нет третьего суждения ("Третьего не дано").
Существенной чертой научного мышления является его
обоснованность. Логический 3., регулирующий интеллекту¬
ально-речевую деятельность в плане аргументированности,
доказательности, и получил название 3. достаточного основа¬
ния. Согласно этому 3., достоверными могут считаться лишь
те высказывания, в пользу истинности к-рых имеются доста¬
точные основания. Достаточным основанием наших мыслей
может служить личный опыт, индивидуальная практика. Ис¬
тинность нек-рых мыслей подтверждается путем непосредст¬
венного восприятия, сопоставления с фактами действитель¬
ности. Однако личный опыт ограничен, недостаточен, поэто¬
му человеку в своей теоретической и практической деятель¬
ности приходится опираться на опыт других людей, использо¬
вать в качестве оснований своих мыслей предыдущий опыт
84

л
человечества, закрепленный в законах, и аксиомах, положе¬
ниях и принципах науки. Их истинность подтверждена прак¬
тикой человечества и не нуждается поэтому в ином обоснова¬
нии. Правомерно различать основания, приводимые в пользу
истинности к.-л. высказывания, как необходимые или доста¬
точные. Основание считается необходимым, если без него не¬
возможна истинность высказывания. Основание оценивается
как достаточное, если его наличие непременно влечет призна¬
ние истинности другого высказывания. Рассмотрим примеры.
Для того, чтобы считать четырехугольник квадратом, необхо¬
димо, чтобы его стороны были равны. Вместе с тем этого явно
недостаточно, ибо у всякого ромба стороны также равны. С
другой стороны, для того, чтобы стороны четырехугольника
были равны, достаточно: чтобы он был квадратом. В то же
время данное условие нельзя считать необходимым, ибо та¬
ким четырехугольником может выступать ромб. Необходи¬
мыми и достаточными для того, чтобы считать четырехуголь¬
ник квадратом, будут требования о наличии прямых углов и
равных сторон.
ЛОГИЧЕСКИЕ ОШИБКИ — “ошибки в умозаключени¬
ях, рассуждениях, определениях понятий, доказательствах и
опровержениях, вызванные нарушением законов и искаже¬
нием форм мышления. Издавна в традиционной логике все
логические ошибки делятся на три следующие группы:
1)	Ошибки в посылках, т.е. в основаниях доказательства:
а) ложное основание, или основное заблуждение, когда дока¬
зываемый тезис пытаются вывести из ложных посылок (аргу¬
ментов); б) предвосхищение основания, или недосказанное
основание, когда доказываемый тезис пытаются вывести из
таких посылок, к-рые может и не ложны, но к-рые еще сами
нуждаются в том, чтобы доказать их истинность; в) порочный
круг, или круг в доказательстве, когда тезис выводится из
посылок, а посылки в свою очередь выводятся из тезиса, так
что получается круг, к-рый не доказывает ни тезиса, ни посы¬
лок.
2)	О. в отношении тезиса, т.е. мысли, к-рую следует дока¬
зать: а) подмена тезиса, или отступление от тезиса, когда,
начав доказывать один тезис, через нек-рое время в ходе этого
же доказательства начинают доказывать уже другой тезис,
часто сходный с начальным тезисом только внешне; б) чрез-
85

л
мерное доказательство, или кто чрезмерно доказывает, тот
ничего не доказывает, когда доказывается слишком много,
так что из данных посылок следует не только доказываемый
тезис, но и какое-нибудь ложное положение.
3)	О. в аргументации, т.е. в форме умозаключения, рас¬
суждения: а) тезис не вытекает, не следует из посылок, когда
в подтверждение тезиса выставляются аргументы, сами по
себе верные, но к-рые не являются достаточным основанием
для тезиса и поэтому не доказывают выдвинутого тезиса;
б) аргументация к тому, кто выдвинул тезис, или аргумента¬
ция к человеку, когда вместо обоснования истинности или
ложности тезиса с помощью объективных аргументов пыта¬
ются все свести к положительной или отрицательной характе¬
ристике личности человека, утверждение к-рого поддержива¬
ется или оспаривается; в) аргументация к тем, кто слушает
спор, или аргументация к публике, когда вместо обоснования
истинности или ложности выдвинутого тезиса с помощью объ¬
ективных аргументов пытаются все свести к воздействию на
чувства людей и тем самым не дать слушателям спокойно
составить объективное мнение о предмете, подлежащем об¬
суждению; г) поспешное обобщение, когда нек-рое свойство,
обнаруженное только у небольшой части предметов данного
класса, переносят на все предметы класса только на том осно¬
вании, что не встречалось предметов, у к-рых нет этого свой¬
ства; д) смешение причинной связи с простой последователь¬
ностью во времени, когда рассуждают по ошибочному прави¬
лу: “После того, значит по причине этого”; е) учетверение
терминов, когда в силлогизме появляется четвертый термин,
в к-рый вкладывается разное содержание и к-рый поэтому не
может связать крайние термины силлогизма в заключении. К
этой группе О. относятся также следующие О.: “От сказанного
в относительном смысле к сказанному безотносительно”, “От
смысла разделительного к смыслу собирательному”, “От со¬
бирательного смысла к смыслу разделительному”, “Ошибки
относительно следствия”, “Ошибки в умозаключении по ана¬
логии”, “Ошибки в силлогизме”, “Ошибки в определении по¬
нятий” и др." (Н.И.Кондаков, 20; 313—314).
ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТЬ — “свойство личности как по¬
требность в познании не только определенных феноменов, но
и их систем” (К.К.Платонов, 41; 63—64). Необходимо отли-
86

м
чать от любопытства, к-рое представляет собой свойство лич¬
ности как нецеленаправленная Л., притом заметно эмоцио¬
нально окрашенная. Любопытство — это субъективное прояв¬
ление ориентировочного рефлекса.
м
МАКСВЕЛЛ Джеймс Кларк (1831—79), английский фи¬
зик, создатель классической электродинамики, один из осно¬
вателей статистической физики, организатор и первый дирек¬
тор (с 1871) Кавендишской лаборатории. Развивая идеи
М.Фарадея, создал теорию электромагнитного поля (уравне¬
ния М.): ввел понятие о токе смещения, предсказал существо¬
вание электромагнитных волн, выдвинул идею электромаг¬
нитной природы света. Установил статистическое распределе¬
ние, названное его именем. Исследовал вязкость, диффузию и
теплопроводность газов. Показал, что кольца Сатурна состоят
из отдельных тел. Труды до цветному зрению и колометрии
(диск М.), оптике (эффект М.), теории упругости, термодина¬
мике, истории физики и др.
МАКСИМА — “обобщенная, глубоко содержательная,
вобравшая в себя житейскую мудрость, опыт многих поколе¬
ний людей и выраженная в краткой, четкой, изящной форме
мысль, к-рая может служить эталоном (образцом) действий
(поступков) и логических рассуждений для каждого как жиз¬
ненное правило... Много максим собрано в книгах: И.В. Гете
"Максимы и размышления" (1953), Козьмы Пруткова ("Пол¬
ное собрание сочинений" (1965), Г.К.Лихтенберга “Афориз¬
мы” (1965), Л.Вовенарга “Размышления и максимы” (1746) и
т.д." (Н.И.Кондаков, 20; 328).
МАРТЕН Пьер (1824—1915), французский металлург.
Разработал способ получения литой стали в регенеративной
пламенной печи (1864); впоследствии печь и способ названы
его именем.
МАСТЕРСТВО — “свойство личности, приобретенное в
процессе ее опыта как высший уровень освоенных профессио¬
нальных умений в данной области на основе гибких навыков и
творчества” (К.К.Платонов, 41; 64).
87

м
МАТЕМАТИЗАЦИЯ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ — примене¬
ние математических понятий, теорий и методов в естествен¬
ных, технических и общественных науках, основанное на коли¬
чественном анализе изучаемых ими качественных зависимо¬
стей и структур. В этих целях абстрагируются от конкретной
природы исследуемых отношений и зависимостей и выделяют
лишь их математическую форму или структуру. Но чтобы при¬
менить эти структуры для изучения реальных процессов, их
необходимо соответствующим образом интерпретировать, т.е.
придать определенный смысл абстрактным математическим
понятиям и утверждениям. М.н.з. достигла небывалого размаха
с развертыванием НТП. М.н.з. обычно начинается с построения
математической модели, к-рая отличается от материальной мо¬
дели тем, что в ней вместо вещественных объектов используют¬
ся математические величины и функции, выраженные с по¬
мощью знаков и знаковых структур. Чаще всего для этого обра¬
щаются к различным типам уравнений и их систем, начиная от
простейших, линейных уравнений и кончая весьма сложными
системами нелинейных уравнений.
Построение математической модели представляет собой
весьма трудную и подлинно творческую задачу, когда прихо¬
дится исследовать фундаментальные проблемы современной
науки, техники и экономики. Для решения таких проблем
требуется объединить усилия как специалистов конкретных
наук, так и математиков. Если первые выявляют наиболее
существенные отношения моделируемых процессов, то вто¬
рые “переводят" их на язык математики. Нередко при этом
для расчета модели приходится использовать ЭВМ. Изменяя
параметры математической модели, варьируя модели, можно
найти оптимальное решение поставленной проблемы с по¬
мощью ЭВМ. Такой способ М.н.з. получил название матема¬
тического, или вычислительного, эксперимента. М.н.з. может
осуществляться разными способами, к-рые во многом зависят
от характера применяемых математических моделей. Если
величины и зависимости выражаются с помощью чисел, то
такой способ М.н.з. можно назвать метрическим. Этот способ
является доминирующим в науке. В последние годы все боль¬
шее значение, особенно в биологических и гуманитарных на¬
уках, приобретают структурные модели и способы М.н.з.,
опирающиеся на неметрические понятия и отношения (по¬
рядковые, алгебраические, топологические). Различают так¬
88

м
же строго детерминистические, или динамические, и вероят¬
ностно-статистические модели и способы М.н.з. Предсказа¬
ния, полученные на основе моделей первого рода, имеют до¬
стоверный характер, на основе моделей второго рода — лишь
вероятностный. По характеру уравнений, применяемых для
математического моделирования, выделяют линейные и не¬
линейные модели и способы М.н.з.
МАТЕРИАЛИЗМ —"одно из двух главных направлений в
философии, научно разрешившее основной вопрос филосо¬
фии — вопрос об отношении сознания к природе. В противо¬
положность идеализму, принимающему за первичное дух, со¬
знание, идею, М. исходит из того, что природа, материя пер¬
вична, а сознание, мышление — вторично, производно от ма¬
терии; материальный мир вечен и несотворим, бесконечен во
времени и пространстве. Сознание же есть продукт высокоор¬
ганизованной материи, отражение объективной действитель¬
ности в мозгу человека. Природа, согласно М., познаваема. В
мире нет непознаваемых вещей, а есть лишь вещи, к-рые пока
не познаны, но к-рые будут познаны... Материалистическая
философия, обобщая достижения специальных наук (физики,
химии, биологии и др.) и производственной практики, воору¬
жает ученых универсальной методологией и знанием наибо¬
лее общих закономерностей развития объективного мира, что
помогает им в исследовании частных законов развития мира.
В свою очередь успехи специальных наук в исследовании и
преобразовании материального мира неизбежно ведут к тому,
что и сам М. меняет свой вид и форму. Из истории философии
известно, что в домарксистский период М. был присущ таким
философским направлениям, как учение стихийных диалек¬
тиков-материалистов античного мира, номинализм эпохи
средних веков, механистический М. XVII—XVIII вв, антропо¬
логический М. XIX в., материалистическая философия рус¬
ских революционных демократов второй половины XIX в. До-
марксовский М., за исключением античного М. и М. русских
революционных демократов, был механистическим, метафи¬
зическим и созерцательным. Общественные явления домарк-
совские материалисты объясняли идеалистически..."
(Н.И.Кондаков, 22; 341—342).
МАТЕРИАЛЬНОЕ ЕДИНСТВО МИРА — “один из глав¬
ных принципов материалистической философии, согласно к-
89

м
рому все существующее в мире, в том числе сознание, мышле¬
ние, имеет единое, всеобщее, вечно развивающееся матери¬
альное начало. В объективной действительности и мыслитель¬
ной деятельности абсолютно нет ничего, причиной чего было
что-то нематериальное, сверхъестественное, божествен¬
ное...” (Н.И.Кондаков, 20; 343). Все вещи и процессы сущест¬
вуют и развиваются по единым всеобщим законам материаль¬
ного бытия. Духовное, идеальное является функцией высоко¬
организованной материи — мозга.
МЕНДЕЛЕЕВ Дмитрий Иванович (1834—1907), русский
химик, разносторонний ученый, педагог, прогрессивный об¬
щественный деятель. Открыл (1869) периодический закон хи¬
мических элементов — один из основных законов естество¬
знания. Оставил свыше 500 печатных трудов, среди к-рых
классические “Основы химии" — первое стройное изложение
неорганической химии. Автор фундаментальных исследова¬
ний по химии, химической технологии, воздухоплаванию,
метереологии, сельскому хозяйству, экономике, народному
просвещению и др., тесно связанных с потребностями разви¬
тия производительных сил России. Заложил основы теории
растворов, предложил промышленный способ фракционного
разделения нефти, изобрел вид бездымного пороха, пропаган¬
дировал использование минеральных удобрений, орошение
засушливых земель. Один из инициаторов создания Русского
химического общества. Профессор Петербургского универси¬
тета М. (1865—90), ушел в отставку в знак протеста против
притеснения студенчества. С 1876 член-корреспондент Пе¬
тербургской АН, в 1880 выдвигался в академики, но был за-
боллотирован, что вызвало резкий общественный протест.
Организатор и первый директор (1893) Главной палаты мер и
весов (ныне ВНИИ метрологии имени М.).
МЕТОД ГИРЛЯНД АССОЦИАЦИЙ И МЕТАФОР. Раз¬
работанный Г.Я. Бушем М. основан на сознательном, целе¬
устремленном использовании случайностей в процессе реше¬
ния изобретательских задач. Конструируемый объект ассоци¬
ируют с несколькими случайно выбранными предметами, а
затем свойства последних переносятся на проектируемый объ¬
ект. Образуются цепочки предметов и их свойств, а из них
выбирается одна из наилучших. Рассмотрим суть М. на при¬
мере поиска новых конструктивных решений улучшения
90

м
стульев для расширения ассортимента мебельной фабрики.
Начнем с определения синонимов объекта. Синонимами объ¬
екта “стул” являются кресло, табуретка, пуф. Составляем
гирлянду синонимов: стул-табуретка-кресло-пуф. Затем осу¬
ществляем произвольный выбор случайных объектов. Выби¬
рают несколько имен существительных, к-рые могут обозна¬
чать и нетехнические объекты. Образуется вторая гирлянда
случайных объектов, напр.: электролампочка-решетка-кар-
ман-кольцо-цветок-пляж. Далее составляются комбинации
из элементов гирлянд синонимов и гирлянды случайных объ¬
ектов. Соединяют каждый синоним первой гирлянды со слу¬
чайным синонимом второй гирлянды. Получают: стул с элек¬
тролампочкой, решетчатый стул, стул с карманом, для пляжа
стул, электрическое кресло, табуретку для цветов и т.д. Сопо¬
ставление перечня признаков случайных объектов. Определя¬
ют возможно большее количество признаков случайных объ¬
ектов, однако в течение ограниченного времени, напр., за
2—3 минуты. Затем происходит генерирование идей путем
поочередного присоединения к техническому объекту и его
синонимам признаков случайно выбранных объектов. Напр.,
присоединяя к гирлянде синонимов стул-кресло-табуретка-
пуф гирлянды признаков электролампочки, можно получить
следующие соединения: стеклянный стул, теплоизлучающее
кресло, колбообразный пуф, прозрачное кресло, стул с элект¬
роконтактами и т.д.
Продолжим генерирование гирлянд ассоциаций. Пооче¬
редно из признаков случайных объектов образуются гирлян¬
ды свободных ассоциаций. Генерирование следует ограничить
по времени иЛи по количеству элементов гирлянды. Рассмот¬
рим, напр., генерирование гирлянды ассоциаций по первому
признаку случайного объекта “электролампочка”. Этим при¬
знаком является эпитет “стеклянная”. Гирлянда ассоциаций
создается постановкой вопроса: что напоминает слово “стек¬
лянная”? Ответ может быть, напр., такой: стеклянное волок¬
но. Далее задается вопрос: что напоминает слово “волокно”?
Кому-нибудь это может напомнить плетение, вязание. Вяза¬
ние может напомнить бабушку, лечащую ревматизм на ку¬
рортах юга, где от жары можно укрыться в тени под зонтиком,
напоминающим крышу садовой беседки, под к-рой отдыхают
в летние солнечные дни. Солнце может напомнить эллипти¬
ческие орбиты, по к-рым движутся планеты и летают космо¬
91

м
навты, к-рым завидуют дети и т.д. Гирлянда ассоциаций в
этом случае будет выглядеть так: стекловолокно-вязание-ба-
бушка-ревматизм-курорт-юг-жара-зонтик-садовая беседка-
солнце-эллипс-планета-космонавт-дети. Аналогично созда¬
ется гирлянда ассоциаций по всем другим признакам электро¬
лампочки. Затем генерируются гирлянды ассоциаций по всем
признакам других объектов. Генерирование новых идей. К
элементам гирлянды синонимов технического объекта пооче¬
редно присоединяют элементы гирлянд ассоциаций. Напр.,
используя только первую гирлянду ассоциаций, можно пол¬
учить следующие сочетания: стеклянный стул, кресло из
стекловолокна, вязаный пуф, табуретка для бабушки, кресло
для лечения ревматизма, курортное кресло, кресло от жары и
т.д. Оценка и выбор рациональных вариантов идей. Отбор
вариантов рекомендуется производить в несколько этапов. В
список рациональных решений включают варианты, наилуч¬
шим образом отвечающие поставленным вопросам, целям и
требованиям производства. Отбор наилучшего варианта из
рациональных осуществляется разными способами. Наиболее
простым и эффективным является способ экспертных оценок.
Найденные идеи классифицируются по: функционально¬
му назначению объекта (кресло для лечения ревматизма,
кресло для загорания и т.д.); конструкции объекта (кресло с
зонтиком, кресло со встроенным радиоприемников и т.д.);
технологии изготовления (плетеное кресло, эмалированный
стул и т.д.); материалу (стеклянный стул, пластмассовое
кресло и т.д.); форме объекта (чашеобразное кресло, эллипсо¬
образный стул и т.п.); принципу действия (передвижной стул,
катапультируемое кресло); внешнему виду и оформлению
(прозрачное кресло, разноцветный пуф и т.п.). Идеи, рас¬
классифицированные подобным образом, иногда целесооб¬
разно комбинировать, чтобы создать новый объект. Так мож¬
но получить, напр., идеи создания чашеобразного теплоизлу¬
чающего перфорированного металлического передвижного
кресла (для пляжа), со встроенными часами и радиоприемни¬
ком и т.д. При комбинировании идей следует учесть, что в
нек-рых случаях целесообразно выбрать не одно наилучшее,
а небольшое количество (2—3) конкурирующих решений для
предварительной разработки, по итогам к-рой принимается
окончательное решение (Автоматизация поискового конст¬
руирования, 1;29—40).
92

м
МЕТОДИКА. “Под М. имеется в виду совокупность част¬
ных приемов, позволяющих применить тот или иной метод к
данной специфической предметной области. Для обозначения
таких частных приемов довольно часто применяется термин
“техника метода" или “технические приемы осуществления
того или иного метода”... М. — это предельно конкретные
указания на то, как именно в данных специфических услови¬
ях следует с наибольшей эффективностью реализовать общие
правила метода. Если метод исследования, пусть он будет бо¬
лее общим или более частным, характерен своей применимо¬
стью в границах определенной науки или группы наук, то М.
уже не обладает более общим или менее общим характером —
она является инструкцией деятельности для реализации пра¬
вил метода в условиях данного исследования" (А.П.Куприян,
22; 9—10).
МЕТОД МОЗГОВОЙ АТАКИ. Разработан А.Ф.Осборном
(См.: Дж.К. Джонс, 13; 374). Критика или боязнь критики
служит помехой творческому мышлению. Если человек счи¬
тает, что его идея плоха или может быть критически оценена
слушателями, он не захочет испытывать или высказывать ее
вслух. В этом случае многие потенциально хорошие идеи ока¬
зываются навсегда потерянными для окружающих. Чтобы ус¬
транить препятствия, вызываемые боязнью критики при вы¬
сказывании идей, и был разработан М.м.а., или мозговой
штурм. Для эффективного использования данного метода не¬
обходимо соблюдать следующие правила. 1. В группу генера¬
торов идей включают людей различных специальностей. Для
получения наилучших результатов рекомендуется, чтобы
члены группы не были лично заинтересованы в рассматрива¬
емой задаче и не были слишком глубоко связаны друг с дру¬
гом. Они должны иметь лишь общее представление о задаче и
не обязаны быть специалистами по рассматриваемому вопро¬
су. 2. Свободно и без доказательств высказываются любые
идеи, в том числе ошибочные, шутливые и фантастические.
Чем более неожиданной кажется идея, тем лучше. Нужно,
чтобы поток идей был бурным и они следовали друг за другом,
тогда вероятность натолкнуться на хорошую идею выше. Ре¬
гламент высказывания — минута. Идеи протоколируются или
фиксируются на магнитной ленте. 3. При высказывании идей
исключается всякая критика. В ходе мозгового штурма между
93

м
его участниками должны быть установлены свободные и до¬
брожелательные отношения. Принято, чтобы мысль, выска¬
занная одним участником штурма, подхватывалась и разви¬
валась другими. Группа генераторов идей обычно состоит из
6—10 человек. Штурм проблемы продолжается не больше
20—40 минут. Перед группой “штурмовиков” ставится воп¬
рос, на к-рый можно и нужно дать много ответов. Вопрос
формулируется просто, понятно, в форме, удобной для обсуж¬
дения. Собрав сведения от участников М.а., руководитель пе¬
редает их на заключение специалистам. Чтобы получить кон¬
кретное представление о динамике мозгового штурма, приве¬
дем отрывок из протокола заседания генераторов идей. Реша¬
лась задача: как при автоматической сортировке помидоров
отделить незрелые помидоры от зрелых. Иванов: Мы сортиру¬
ем их по цвету. Вероятно, нужно применить индикатор цвета.
Петров: Использовать излучательную или отражательную
способность. Зеленый помидор должен лучше отражать. Си¬
доров: Твердость. Мы надавливаем на них слегка или притра¬
гиваемся к ним. Орлов: Электропроводность. Николаев: Со¬
противление электрическому току. Сидоров: Магнетизм. Ор¬
лов: Размер. Разве зеленые помидоры не меньше по объему?
Петров: Масса. Созревшие помидоры будут тяжелее. Иванов:
Размер и масса не должны быть связаны между собой. Орлов:
Размер и масса дают плотность. Иванов: В зрелых помидорах
очень много воды, потому они имеют массу воды. Сидоров:
Может быть, сортировать их по плотности, в зависимости от
того, плавают они в воде или тонут? Орлов: Они плавают или
тонут? Петров: Масса. Не обязательно в воде, может быть и в
другой жидкости.
М.а. можно рассматривать как чрезвычайно быстрый спо¬
соб генерирования идей, к-рые могут послужить основой для
серьезного поиска решения. С психологической точки зрения
М.а. представляется в основном оправданной, ибо группа лю¬
дей обладает большим суммарным знанием и воображением,
мышлением, чем любой из ее членов. Кроме того, соревнова¬
ние в группе обычно стимулирует порождение новых идей.
Каждый член группы может развивать идеи, выдвинутые дру¬
гими. Взаимная похвала и одобрение служат дополнительным
стимулом для каждого участника. Мозговой штурм несколько
разрушает излишнюю привязанность изобретателя или уче¬
ного к решению (способам) по инерции, по “проторенной до¬
94

м
рожке”. По мысли Т.В.Кудрявцева, М.а. можно применять
для решения проблем, к-рые вначале трудно сформулировать
как задачу, а главное — определить пути их решения
(Т.В.Кудрявцев, 21; 182—242). Кроме того, в М.м.а. привле¬
кательной и полезной для педагога является мысль о том, что
каждый человек может проявлять себя как более творческую
личность, но неуверенность в себе, в своих силах, боязнь оши¬
биться препятствуют этому и не дают возможности человеку
взяться за решение многих задач, к-рые объективно доступны
для него. Подобная мысль является одним из главных принци¬
пов системы учебно-воспитательной работы В.Ф.Шаталова:
“...снять чувство страха с души ребенка, сделать его раскован¬
ным, свободным, вселить уверенность в свои силы, увидеть в
нем полноценного, способного к творчеству, серьезного чело¬
века” (В.Ф.Шаталов, 76; 96). К недостаткам М.м.а. можно
отнести: отсутствие выраженных элементов управления по¬
иском решений (между тем современная наука ставит цель
научиться управлять процессом творчества); полученные ва¬
рианты решения чрезвычайно громоздки и нуждаются в тща¬
тельной обработке; групповое генерирование идей может по¬
давлять интеллектуальную инициативу нек-рых участников
мозгового штурма; преувеличена, на наш взгляд, роль интуи¬
тивно-бессознательных явлений психики в творческом про¬
цессе.
МЕТОД МУЗЕЙНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА. Этот М. раз¬
работан В.Гордоном и заключается в следующем. Группа си-
некторов посещает музей истории техники и рассматривает
натуральные экспонаты древних культур. При этом изучают¬
ся технические объекты и отбирается тот из них, к-рый произ¬
водит наиболее благоприятное впечатление техническим со¬
вершенством и оригинальностью для своего времени. После
возвращения из музея делается попытка реконструировать
возможный ход мысли древнего изобретателя. Реконструкция
осуществляется по схеме синектического процесса в письмен¬
ном виде. Разрешается использовать только те понятия и объ¬
екты, к-рые были известны во время создания изобретения.
МЕТОД НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ —"система регулятив¬
ных принципов и правил деятельности (практической или тео¬
ретической) , выработанных субъектом на основе закономерно¬
стей изучаемого объекта. Диалектика субъектно-объектных от¬
95

м
ношений в М.п. проявляется в том, что М. создаются субъектом,
но не являются порождением его фантазии, а детерминируются
объективными закономерностями. В то же время объект и его
закономерности не содержат в себе М. как такового, последний
создается и используется субъектом познания. В качестве эле¬
мента познавательной системы “субъект-объект” М. может
быть определен как созданный субъектом на основе объективно
истинного знания способ приведения во взаимодействие объек¬
тов познания для выявления их свойств и отношений. Общегно¬
сеологические характеристики М. существенно дополняются
при рассмотрении его в рамках современной методологии Н.п.,
где раскрывается операционная структура М. и как формы зна¬
ния, и как способа деятельности, указывается его функция в
исследовательском процессе.
Общие методологические принципы конкретизируются в
специальных М. через эксплицитно сформулированную про¬
грамму действия, содержащую конечное число операций. Эта
программа обосновывается теорией изучаемого объекта и
применяется для получения нового знания. Как программа
действия М. является определенным образом трансформиро¬
ванным теоретическим знанием об объекте. Если знание
оформлено как теория, т.е. система логически взаимосвязан¬
ных предложений, утверждающих ч.-л. существенное о дан¬
ной предметной области, то оно, выявляя связи, отношения,
законы действительности, лишь неявно предписывает опреде¬
ленный образ действия субъекта в данной ситуации. Если же
на основе данного теоретического знания формулируется М.
или система М., то нормативная функция знания становится
явной, прямой и главной. Предложения М. не описывают не¬
посредственно сам объект исследования, но предписывают ис¬
следователю, что должно быть сделано с объектом и средства¬
ми исследования для получения объективно истинного зна¬
ния, т.е. они являются нормативными предложениями. Нор¬
мы научного М. всегда стандартны и относительно постоянны,
а если имеют место вариации, то они также становятся стан¬
дартными и определенными. В нормах зафиксированы спосо¬
бы оперирования с объектами с целью получения определен¬
ного результата. Следование нормам обеспечивает элементы
автоматизма в научном познании. Таким образом, научный
М. предстает одновременно как система предложений, фор¬
мулирующих нормы познавательской деятельности (т.е. как
96

м
форма Н.п.), и как система операций и процедур этой дея¬
тельности, детерминируемой закономерностями субъектно¬
объектных отношений" (Проблемы методологии науки и на¬
учного творчества, 46; 27).
Нек-рые авторы несколько иначе определяют данное поня¬
тие. “Под научным М. понимается упорядоченная цепь шагов
(или действий), опирающихся на определенный понятийный
аппарат и правила, к-рые позволяют идти в процессе позна¬
ния от уже известного знания к еще неизвестному знанию.
Так, напр., экспериментальный М. представляет собой такую
упорядоченную цепь шагов, к-рая, с одной стороны, опирает¬
ся на теоретические знания относительно объекта познания, а
с другой — на концептуальный аппарат типа таких категорий,
как "гипотеза", “научная теория”, “аксиоматическое постро¬
ение теорий”, “научный закон”, или “закон в науке” и др.
Кроме того, экспериментальный М. как цепь шагов в процессе
познания опирается также на систему таких правил, как:
а)	построение контрольных и экспериментальных групп,
в) редукция теоретической гипотезы к эмпирически проверя¬
емым утверждениям, в) измерение и контроль переменных и
т.д. Среди правил М. различают: 1) правила общие, относя¬
щиеся к любому исследованию; 2) правила частные, специфи¬
ческие для нек-рых групп или разновидностей исследований"
(А.П.Куприн, 22; 8). “В зависимости от того, на каком уровне
проводится научное исследование и какие цели оно преследу¬
ет, — в зависимости от этого применяются и соответствующие
общие М. познания. Поэтому целесообразно разделить эти М.
на три большие группы: а) эмпирического исследования;
б)	М., используемые как на эмпирическом, так и на теорети¬
ческом уровне исследования; в) М. теоретического исследова¬
ния” (О.М.Сичивица, 58; 7). Этот автор подчеркивает, что
грани между М. проведены достаточно условно и что М. этих
групп используются лишь преимущественно на определенном
уровне познания. К М. эмпирического исследования упомяну¬
тый автор относит наблюдение, сравнение, измерение и экс¬
перимент. А М., используемыми на эмпирическом и теорети¬
ческом уровнях исследования, являются следующие: абстра¬
гирование, анализ и синтез, индукция и дедукция, моделиро¬
вание и использование приборов, исторический и логический.
И наконец, М. теоретического исследования — это восхожде¬
ние от абстрактного к конкретному, идеализация, формали¬
97
4 Е. С. Рапацевич

м
зация, аксиоматический М. (О.М.Сичивица, 58; 8). “Весьма
распространенным в нашей и зарубежной литературе являет¬
ся определение метода как способа целенаправленной позна¬
вательной и предметно-преобразующей деятельности. ”М., —
писал, напр., американский философ М.Коган, — представ¬
ляет собой способ применения нек-рого рационального поряд¬
ка или к.-л. систематической схемы к разнообразным предме¬
там" (...). По мнению В.А.Штоффа, “метод есть способ пове¬
дения в какой-либо области, совокупность приемов, исполь¬
зуемых для достижения нек-рой цели” (...). Определение М.
через понятие “способ” является, на наш взгляд, вполне обос¬
нованным. Оно выражает ту мысль, что М. представляет собой
не случайный набор операций, а устойчивую систему повто¬
ряющихся действий, находящихся в определенной, необходи¬
мой взаимосвязи... Нек-рые авторы, давая определение М.,
специально подчеркивают, что он выступает в качестве сово¬
купности или системы правил, принципов, ориентирующих
человека в его деятельности... М. не существует в объективной
действительности сам по себе, он результат творческой дея¬
тельности человека, он создается человеком и представляет
собой совокупность правил, требований, сформулированных
на основе знания действительности, закономерностей ее по¬
знания и преобразования. “В общественной и естественной
материальной действительности, — пишет по данному поводу
болгарский философ Т.Павлов, — нет никаких М. и имеются
лишь объективные законы. М. имеются лишь в головах, лишь
в сознании. А отсюда — ив сознательной деятельности чело¬
века” (...)... Учитывая все изложенное, М.п. можно опреде¬
лить как систему правил (требований), сформулированных на
основе знания закономерностей исследуемой области дейст¬
вительности и ориентирующих человека в его познавательной
деятельности" (А.П.Шептулин, 77; 7—10).
МЕТОДОЛОГИЯ. “Термин "методология" многозначен.
Он употребляется в различных смыслах. Одни авторы под М.
понимают учение о методах познания и преобразования дей¬
ствительности, т.е. теорию М. “Какое существует отношение
между методом и М.? — ставит вопрос Д.Бахлер и продолжа¬
ет: — Последний термин и его отглагольные синонимы далеки
от того, чтобы иметь постоянное значение. Будет правильнее
сказать, что в наиболее широком смысле методологическими
98

м
проблемами являются те, к-рые связаны с методами, как
предметом их исследования, с проблемами, относящимися к
происхождению, сущности и относительной ценности мето¬
дов... М. является теорией или философией метода” (...).
“Учитывая, — пишет В.А.Штофф, — что греческое слово ло¬
гос означает "речь", “учение”, мы можем определить термин
“М.” как учение о методе или как теорию метода" (...). Эту
точку зрения на М. развивают также Г.Гиргинов и М.Янков...
Другие авторы под М. понимают всю совокупность методов,
применяемых в процессе познания и преобразования действи¬
тельности. “Научную М.,— отмечает А.Поликарпов, — мож¬
но определить как совокупность научных положений, к-рые
имеют характер предписания в процессе научного исследова¬
ния” (...). В.С.Добриянов пишет: “По нашему мнению, тер¬
мином ”М". следует обозначать всю совокупность как фило¬
софских, так и нефилософских методов" (...).Подобные вы¬
сказывания имеют место в работах и других исследователей.
Наконец, есть авторы, к-рые к М. относят не все методы, а
лишь всеобщий, философский метод. “...Термин ”М’.’, — пи¬
шет Г.В.Платонов, — употребляется... не только как учение о
методах, но и как сам всеобщий метод познания и преобразо¬
вания действительности" (...). Какая же из приведенных то¬
чек зрения является правильной? Ближе к истине, на наш
взгляд, та, согласно к-рой, М. представляет собой учение о
методе. Включение методов в М. приводит к смешению пред¬
мета исследования с получаемым знанием о нем, с теорией,
раскрывающей его сущность, важнейшие характеристики.
Отсутствие четкого различия между методом и М. на практи¬
ке создает благоприятную почву для растворения метода в М.
Четко сформулированные принципы, требования к мысляще¬
му и действующему субъекту превращаются в расплывчатые
теоретические положения, к-рыми невозможно руководство¬
ваться в решении к.-л. конкретной познавательной или прак¬
тической проблемы. Именно смешением метода и М. в значи¬
тельной степени объясняется отсутствие (при обилии литера¬
туры по М.) четко сформулированных требований диалекти¬
ческого метода познания, выраженных в конкретных прави¬
лах, к-рые должен соблюдать субъект в процессе познания и
преобразования природной и социальной действительности.
Рассуждения о методе, какими бы глубокими и содержа¬
тельными они ни были, не могут заменить сам метод, так же
99

м
как рассуждения о предмете исследования не могут заменить
сам предмет. Будучи учением о методах, к-рые имеют одну
функцию: отражая закономерности объективной деятельно¬
сти и познания, ориентировать людей в процессе осуществле¬
ния познавательной и практической деятельности, управлять
их мышлением, — М. обладает определенной целостностью,
обусловленной единством ее предмета. В каких бы областях
знания она ни разрабатывалась, везде она руководствуется
едиными исходными принципами, решает по существу одни и
те же проблемы (поиск и теоретическое обоснование методов,
пригодных для данной науки, разработка правил оперирова¬
ния ими, определение их познавательных возможностей и
сферы применения), выполняет одни и те же функции. Одна¬
ко М. не представляет собой единой, целостной науки, а рас¬
членяется на отдельные виды и разновидности в зависимости
от того, какие — всеобщие, общенаучные или частные — ме¬
тоды она разрабатывает и какую конкретную науку обслужи¬
вает. Поскольку каждая наука имеет свой особый предмет,
она неизбежно создает свой метод исследования, в требовани¬
ях к-рого отражается специфика ее предмета, а значит, и свою
М., к-рая хотя и руководствуется исходными принципами,
едиными и для нее и для других наук, хотя и решает общие
методологические проблемы, но решает их применительно к
данной науке, с учетом специфики ее предмета. Такая М.
является частнонаучной. Она имеет разновидности соответст¬
венно каждой отдельной конкретной науке. Решая методоло¬
гические проблемы применительно к данной науке, частнона¬
учная М. органически входит в содержание этой науки и раз¬
рабатывается представителями данной области знания. Та¬
ким образом, частнонаучная М. не представляет собой еди¬
ной, относительно самостоятельной области знания, а органи¬
чески входит в конкретные науки, занимая в их содержании
соответствующее место. Но есть методы, к-рые хотя и разра¬
батываются в рамках той или иной конкретной науки, тем не
менее используются в других науках. Это касается, в частно¬
сти, кибернетических методов, нек-рых методов математики,
физики и др. Как же быть с М., к-рая занимается изучением
таких междисциплинарных методов? В содержание какой на¬
уки они входят? Разумеется, никакой междисциплинарной М.
не существует. М., занимающаяся изучением вышеназван¬
ных методов, относится к частнонаучной. Она является М. той
100

м
науки, в рамках к-рой первоначально разрабатывался метод,
ставший впоследствии междисциплинарным. Но после того,
как тот или иной частнонаучный метод начинает применяться
другими науками, происходит его теоретическое осмысление
и в рамках этих наук. Изучаются возможности, границы и
формы его применения в той или иной науке, и результаты
такого исследования, несомненно, войдут в ее М. Правда, и
при разработке частнонаучных методов неизбежно возникает
ряд методологических проблем, с к-рыми не могут справиться
ни представители той науки, где т.наз. междисциплинарный
метод был разработан, ни представители тех наук, куда он
проник и стал использоваться. Это, в частности, вопросы, ка¬
сающиеся формулирования требований данного метода, пра¬
вомерности его переноса из одной науки в другую, гносеоло¬
гической значимости результатов, получаемых с его по¬
мощью, его взаимосвязи с другими общенаучными и фило¬
софскими методами. Данная группа методологических про¬
блем должна исследоваться не представителями конкретных
наук, а философами, получить теоретическое осмысление в
рамках философской М.
Аналогичным образом решается вопрос относительно об¬
щенаучных методов познания, к-рыс используются во всех
без исключения науках. Это — идеализация, формализация,
аксиоматический метод, метод математической гипотезы, со¬
временный индуктивный метод. Данные методы получают те¬
оретическое осмысление и разрабатываются в рамках не толь¬
ко философии, но и нек-рых специальных наук. В частности,
значительный вклад в их развитие вносит математика, мате¬
матическая логика. Правда, следует отметить, что если в раз¬
работке междисциплинарных методов ведущую роль играет
частнонаучная М., то в разработке общенаучных методов та¬
кая роль принадлежит философской М. Однако главное содер¬
жание философской, или как у нас принято называть, всеоб¬
щей, М. составляет учение о диалектическом методе позна¬
ния, обоснование его универсальности, применимости во всех
областях науки и общественной практики, разработка его
принципов, а также обусловленных ими требований к мысля¬
щему и действующему субъекту, соотношение диалектиче¬
ского метода с общенаучными и частнонаучными методами и
т.д... Диалектический метод познания изучает диалектиче¬
ская логика. Именно она на основе всеобщих законов действи¬
101

м
тельности и познания формулирует принципы, ориентирую¬
щие людей в их практической и познавательной деятельно¬
сти, разрабатывает требования к мыслящему и действующему
субъекту, дает теоретическое обоснование форм, в к-рых осу¬
ществляется движение познания к истине... М. является более
объемным и богатым по содержанию образованием, чем фило¬
софия (отождествленная с М.), что она включает в себя по¬
следнюю в качестве части или момента своего содержания...
Раз М. включает в себя философию в качестве части, момента
своего содержания, то не философские принципы должны оп¬
ределять М., а методологические принципы — философию и,
следовательно, мировоззрение. Все это не позволяет нам со¬
гласиться с утверждением о том, что вся философия, а не
какая-то одна ее часть является М." (А.П.Шептулин, 77; 10—
20).
МЕТОД ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ. Для исследова¬
ния мышления в течение десятилетий создавались и совер¬
шенствовались тонкие, порой изощренные М., позволяющие
изучать самые различные умственные способности и законо¬
мерности мышления. Эти М. Д.Б.Богоявленская подразделяет
на две большие группы — исследования с помощью “проблем¬
ных ситуаций” и тестирование (Д.Б.Богоявленская, 8; 36).
Если исследования с использованием “проблемных ситуа¬
ций” направлены на изучение механизмов мышления в це¬
лом, то тестирование рассчитано в первую очередь на прямой
и быстрый “практический выход” в виде оценки уровня спо¬
собностей, “общего интеллекта”. М.п.с. своими корнями ухо¬
дит в последарвиновские биологические концепции высших
психических процессов. Собственно, начало этим концепци¬
ям было положено еще до выхода в свет книги Ч.Дарвина
“Происхождение видов” в 1855 Г.Спенсер в своих “Основах
психологии” провел анализ сознания и интеллекта в плане
биологической адаптации организма к среде, “непрерывного
приспособления внутренних отношений к внешним”, уста¬
новления между ними соответствия и решения тех задач, к-
рые ставит перед человеком его среда. В связи с этим вся
функция мышления сводится Спенсером к тому, чтобы “всту¬
пать в игру, когда возникают трудности адаптации”. Сформу¬
лированное позже Вюрцбургской школой определение мыш¬
ления как процесса решения проблем наложило свой отпеча¬
102

м
ток на всю последующую историю экспериментальной психо¬
логии мышления, к-рую в определенном смысле можно рас¬
сматривать как историю разработки и применения в психоло¬
гических исследованиях мышления различных вариантов
М.п.с. Начиная с Вюрцбургской школы, в русле разных на¬
правлений в психологии создавались те или иные структуры
экспериментальных проблемных ситуаций, выявлялись от¬
дельные компоненты и закономерности интеллектуального
процессу, в том числе и процессы его детерминации. Но посте¬
пенно вырисовывалась истина: П.с. как внешний объектив¬
ный стимул не является единственной детерминантой мысли¬
тельного процесса, его творческой направленности и продук¬
тивности. Это, конечно, не означает невозможности исследо¬
вания указанным путем общих закономерностей мышления,
умственных способностей, уровня умственного развития. В
отечественной психологии исследование мышления с по¬
мощью М.п.с. успешно осуществляется в рамках реализации
общего философского принципа о взаимодействии субъекта и
объекта. В этом плане значительный интерес представляет
разработанная А.М.Матюшкиным классификация П.с. Все
П.с. делятся им на следующие классы: а) поведенческие зада¬
чи (в качестве типичного примера приводятся широко исполь¬
зовавшиеся бихевиористами манипулятивные задачи-голово¬
ломки); б) “структурные” П.с. ("гештальтпсихология”);
в) вероятностные задачи (составленные на основе понимания
мышления как вероятностного процесса, при к-ром решение
принимается по принципу “да-нет”); информационно-семан¬
тические задачи (задачи с недостающей информацией); этот
тип П.с., по мнению А.М.Матюшкина, является нек-рым раз¬
витием гештальтистских задач и “наиболее точно характери¬
зует важнейший признак мыслительной творческой деятель¬
ности, признак развития — достижение субъектом нового...”
(А.М.Матюшкин, 27; 178).)
МЕТОД ПРОЕКТИВНЫЙ — “один из методов исследова¬
ния личности. Основан на выявлении проекций в данных экс¬
перимента с последующей интерпретацией. Понятие проек¬
ции для обозначения М. исследования ввел Л.Фрэнк. М.п.
характеризуется созданием экспериментальной ситуации,
допускающей множественность возможных интерпретаций
при восприятии ее испытуемыми. За каждой такой интерпре¬
103

м
тацией вырисовывается уникальная система личностных
смыслов и особенностей когнитивного стиля субъекта. М.п.
обеспечивается совокупностью проективных методик (назы¬
ваемых также проективными тестами, среди к-рых различа¬
ют: ассоциативные, (например, тест Роршаха, тест Хольцма-
на, в к-рых испытуемые создают образы по стимулам-пятнам;
тест завершения неоконченных предложений); интерпрета¬
ционные (напр., тематический апперцепционный тест, в к-
ром требуется истолковать социальную ситуацию, изобра¬
женную на картине); экспрессивные (психодрама, тест ри¬
сунка человека, тест рисунка несуществующего животного) и
др. Проективные методики обладают значительными возмож¬
ностями в исследовании индивидуальности личности” (Пси¬
хология. Словарь, 50; 295).
МЕТОД ФОКАЛЬНЫХ ОБЪЕКТОВ. Этот М. техниче¬
ского творчества предложен в 1926 немецким ученым Кун¬
цем. М. предполагает, что на заданный (фокальный) объект
можно и нужно перенести свойства других объектов, вы¬
бранных наугад. Возьмем в качестве фокального объекта,
напр., часы. Наугад выберем еще три совершенно разных и
далеких от часов объекта: ключ, сон, мост. Ключ бывает
скрипичный, для открывания замка, гаечный, универсаль¬
ный; сон может быть цветной, с кошмарами, волшебный;
мост бывает разводной, висячий, понтонный. Перенесем те¬
перь эти свойства выбранных объектов на часы. Получим:
скрипичные часы, пока непонятно, что это такое; но воз¬
можна идея часов с корпусом в виде скрипки (подарок мело¬
ману); часы, открывающие замки, — тоже возможны, если,
скажем, в часах спрятано устройство для перебора кодов
электронных замков — получаем сюжет для детектива;
цветные часы: пусть часовое стекло меняет цвет в зависимо¬
сти от артериального давления или температуры тела чело¬
века. Это вполне реальная идея, так как одной из зарубеж¬
ных фирм уже запущены в продажу ювелирные изделия из
“камней” на жидких кристаллах, меняющих цвет при ма¬
лейшем изменении температуры человека. М.ф.о. создавал¬
ся для решения изобретательских задач, но присутствую¬
щий в нем элемент случайного поиска принизил его цен¬
ность, и он себя не оправдал, зато для тренировки воображе¬
ния М.ф.о. вполне подходит.
104

м
МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБ¬
НОСТЕЙ. В психологии до сих пор не существует стройной
системы М. для диагностики творческих способностей, твор¬
ческой одаренности. Лишь имеются отдельные тесты, пред¬
назначенные для диагностики творческого мышления, креа¬
тивности. А как известно, существует различие в содержа¬
нии понятий “креативность”, “творческое мышление” и
“творческие способности”. “В самом общем виде понятие
креативности включает в себя прошлые, сопутствующие и
(или) последующие характеристики процесса, в результате
к-рого человек (или группа людей) создает ч.-л., не сущест¬
вовавшее прежде” (Х.Е.Трик, 70; 298). Творческое мышле¬
ние — “один из видов мышления, характеризующийся со¬
зданием субъективно нового продукта и новообразованиями
в самой познавательной деятельности по его созданию”
(Психология. Словарь, 50; 226). Творческие способности же
по одному из определений представляют собой “синтез
свойств и особенностей личности, характеризующих сте¬
пень их соответствия требованиям определенного вида твор¬
ческой деятельности и обусловливающих уровень ее резуль¬
тативности” (Опыт компьютерной диагностики творческих
способностей, 38; 9). Отсюда проистекает нек-рая неясность
в вопросе изучения Т.е., под к-рыми чаще всего подразуме¬
вается творческое мышление или креативность (творческая
одаренность). За рубежом (на Западе) изучение креативного
процесса тесно связано с психоаналитическим направлени¬
ем. Фрейд описывал творческий акт как результат сублима¬
ции (перевоплощения) либидозной энергии. В более позд¬
них работах использовались прожективные (проективные)
методики (тест Роршаха, тест Хольцмана и ТАТ). Однако
данные, полученные в этих исследованиях, не являются до¬
статочно надежными и валидными. Наиболее распростра¬
ненным в исследовании креативности как типа мышления
являются тест отдаленных ассоциаций, предложенный Мед¬
ником (1962). Это вербальный тест, созданный на основе
развиваемой его автором ассоциативной теории творческого
процесса. Последний рассматривается как переформирова¬
ние ассоциативных элементов в новые комбинации, отвеча¬
ющие поставленной задаче. Чем более удалены друг от друга
элементы новой комбинации, тем более творческим являет¬
ся процесс решения. Тест состоит из 30 словесных “триад”,
105

м
где каждый элемент взят из взаимно Vдаленныx ассоциатив¬
ных областей.
Испытуемый должен установить ассоциативную связь
между ними, т.е. найти четвертое, к-рое объединяет незави¬
симые прежде элементы в единую систему. Напр., испытуе¬
мому предъявляют три слова: “небо”, “кровь”, “Дунай”.
Нужно дать определение, к-рое подходило бы ко всем этим
трем словам ("голубой”). Медник возлагал большие надежды
на свой тест, как показатель творческой одаренности. Однако
надежды эти не оправдались. Автор упустил из виду то обсто¬
ятельство, что отдаленность ассоциирования — лишь один из
компонентов одаренности. Выявление одной к.-л. способности
не может служить ключом к диагностике общей одаренности
и быть залогом продуктивности мышления. Остановимся ко¬
ротко на тестах креативности, предложенных Дж.Гилфордом.
Дж. Гилфорд, к-рый понимает под креативностью систему ка¬
чественно различных факторов (способностей), выделяет 4
основных фактора креативности.
1.	Оригинальность — способность продуцировать отдален¬
ные ассоциации, необычные ответы. Тесты: 1) предлагается
нек-рый текст, испытуемый должен предложить как можно
больше названий к нему; 2) описывается несколько гипотети¬
ческих ситуаций, испытуемого просят перечислить всевоз¬
можные их последствия.
2.	Семантическая гибкость-способность выделить функ¬
ции объекта и предложить его новое использование. Тесты:
1) дается 5 объектов, но только с помощью одного из них мож¬
но решить поставленную проблему. Напр., задание таково:
“Разжечь огонь”. Объекты: а) авторучка, б) огурец, в) кар¬
манные часы, г) лампочка, д) шарик. Ответ: карманные часы,
т.к. для достижения цели можно использовать их как увели¬
чительное стекло; 2) даются два объекта, необходимо соеди¬
нить их так, чтобы получился полезный третий.
3.	Образная адаптивная гибкость — способность изменить
форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые возможности.
Тест: головоломки со спичками, в к-рых требуется переме¬
стить несколько спичек в исходной конфигурации для получе¬
ния заданной формы; возможно одно или несколько решений.
4.	Семантическая спонтанная гибкость — способность про¬
дуцировать разнообразные идеи в сравнительно ограничен¬
ной ситуации. Тесты: 1) испытуемый должен предложить все¬
106

м
возможные способы применения обычных вещей (напр., кир¬
пича) ; 2) испытуемый должен перечислить как можно больше
объектов, принадлежащих к названному классу. Тесты Гил¬
форда коротки (2— 10 мин), они могут применяться в больших
группах и являются высокоспецифичными для измеряемых
видов способностей. Надежность и валидность этих тестов до¬
вольно высоки" (Х.Е.Трик, 70; 199—300).
Для Д.т.с. применяются также тесты Торранса. “Креатив¬
ностью Торранс называет способность к обостренному воспри¬
ятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элемен¬
тов, дисгармонии и т.д. Творческий акт включает в себя ощу¬
щение трудности, поиски решений, возникновение и форму¬
лирование гипотез относительно отсутствующих элементов,
проверку и перепроверку этих гипотез, возможность их моди¬
фикации и, наконец, сообщение результатов. Идеальным те¬
стом на креативность будет для Торранса такой, к-рый чувст¬
вителен к каждой из операций, входящих в это определение.
Свои тесты Торранс подразделяет на два типа: вербальные и
образные, причем для каждого типа имеются взаимозаменяе¬
мые варианты А и В. Креативность оценивается по показате¬
лям беглости, гибкости, оригинальности и совершенству; вво¬
дится также и обобщенная шкала творческих способностей.
Приведем несколько примеров вербальных тестов (вари¬
ант А); 1. Тест “Спроси и догадайся” состоит из 3 частей:
а) вопросы, б) предположение причин, в) предположение по¬
следствий. Общим стимулом является рисунок прозрачной
“альфоподобной” фигуры, рассматривающей свое отражение
в пруду. В части (а) испытуемого просят задать по этой кар¬
тинке как можно больше вопросов, в части (б) он должен
придумать как можно больше причин этого события, а в части
(в) — перечислить все его возможные последствия. На каж¬
дую часть теста устанавливается 5-минутный временный ли¬
мит. Тест “Совершенствование предметов". Стимулом явля¬
ется рисунок надувного игрушечного слона. В инструкции ис¬
пытуемого просят предложить интересные пути изменения
этой игрушки с тем, чтобы детям приятнее было с ней играть
(10 мин). 3. “Необычное употребление” (модификация теста
Гилфорда по применению кирпича). Стимул — картонные
коробочки для карточек. Испытуемого просят предложить как
можно больше необычных способов их применения (10 мин).
4. “Необычные вопросы". Стимул прежний. Испытуемый
107

м
должен написать как можно больше вопросов, касающихся
этих карточек (5 мин). 5. “Просто предположи”. Стимулом
является совершенно неправдоподобная ситуация, напр.,
“представь, что к облакам привязаны веревки, к-рыс опуска¬
ются до земли”. Испытуемый должен знать, что из этого мо¬
жет получиться (5 мин). Во всех тестах испытуемого поощря¬
ют за интересные догадки и оригинальные ответы. Перечис¬
лим теперь три образных теста, на выполнение каждого из
к-рых отводится 10 мин. 1. “Создание картин”. Испытуемый
должен вырезать овальный кусок ярко раскрашенной бумаги,
прикрепить его к чистому листу и добавить к нему различные
линии так, чтобы получилась к.-л. картинка. Затем испытуе¬
мый должен составить по ней рассказ и озаглавить его. 2. “До¬
полнение рисунков”. В качестве стимула испытуемому пред¬
лагается 10 “боксов” с неправильными линиями. Он должен
завершить эти неполные рисунки так, чтобы получились нек-
рые оригинальные объекты (картинки), и предложить им ин¬
тересные названия. 3. “Линии”. Стимул — 30 пар вертикаль¬
ных параллельных линий. Испытуемого просят добавить не¬
обходимое число линий для получения всевозможных ориги¬
нальных объектов" (Х.Е.Трик, 70; 300—301).
МЕЧТА — особый вид воображения, направленного на бу¬
дущее, на перспективы жизни и деятельности человека. М. —
создание образов желаемого. Она вытекает из жизненных по¬
требностей, рождающих желания и стремления, к-рые неред¬
ко оформляются в виде идеалов. М. — необходимое условие
претворения в жизнь творческих сил человека. Она является
элементом научного предвидения. М. выступает в качестве
побудительной причины или мотива деятельности, оконча¬
тельное завершение к-рой по тем или иным причинам оказа¬
лось отсроченным. Именно поэтому любой предмет, сделан¬
ный руками человека, в своей исторической сущности есть
овеществленная, осуществленная человеческая мечта. М.
творческая, активная имеет огромное значение в жизни лю¬
дей. Она вдохновляет человека, помогает бороться с трудно¬
стями жизни, дает возможность взглянуть в самое отдаленное
будущее. Однако, здоровую, действенную, социально направ¬
ленную М. нельзя смешивать с пустой, бесплодной, необосно¬
ванной мечтательностью, не побуждающей к деятельности, а
уводящей от действительности, расслабляющей человека, за¬
108

м
меняющей ему жизнь в реальном мире жизнью в воображе¬
нии, в мире грез, к-рые никогда не найдут своего воплощения
в действительности.
МИГДАЛ Аркадий Венедиктович (1911), советский фи¬
зик-теоретик, академик. Родился в Лиде (ныне Гродненской
области). Окончил Ленинградский ун-т (1936). В 1943—45
работал в Ин-те физических проблем АН СССР, в 1945—71 —
Ин-те атомной энергии им. И.В.Курчатова, с 1971 работает в
Ин-те теоретической физики АН Российской Федерации. Ра¬
боты посвящены атомной и ядерной физике, квантовой тео¬
рии поля, теории металлов и другим проблемам современной
теоретической физики. Вместе с Л.Л.Ландау создал новое на¬
правление в теоретической физике — применение методов
квантовой теории поля к проблемам многих тел. Впервые кор¬
ректно рассмотрел взаимодействие электронов с колебаниями
решетки (фононами) в нормальных металлах и установил ряд
следствий, к-рые возникают при учете этого взаимодействия.
Доказал существование скачка в распределении ферми-час-
тиц по импульсам для систем с любым взаимодействием, раз¬
вил методы теории ферми-жидкости для систем конечных
размеров. Создал школу физиков. М. известен и как неутоми¬
мый популяризатор науки (см. книгу “Поиски истины” и др.).
МИРОВОЗЗРЕНИЕ — “система взглядов на объективный
мир и место в нем человека, на отношение человека к окружа¬
ющей его действительности, к самому себе, а также обуслов¬
ленные этими взглядами основные жизненные позиции лю¬
дей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельно¬
сти, ценностные ориентации. В качестве субъекта М. реально
выступают социальная группа и личность. М. является ядром
общественного и индивидуального сознания. Выработка М. —
существенный показатель зрелости не только личности, но и
определенной социальной группы... М. есть отражение, общее
понимание мира, человека, общества и ценностное отноше¬
ние к ним, определяющее социально-политическую, фило¬
софскую, атеистическую или религиозную, нравственную,
эстетическую, научно-теоретическую ориентацию человека.
Будучи способом осознания действительности, М. включает и
принципы жизни, обусловливающие характер деятельности
людей. Важнейший компонент М. — идеалы как решающие
жизненные цели. Содержание сознания превращается в М.
109

м
тогда, когда оно приобретает характер убеждений. М. имеет
огромный практический жизненный смысл. Оно воздействует
на нормы поведения, на отношение человека к труду, к дру¬
гим людям, на характер его жизненных стремлений, на его
быт, вкусы, интересы. М. формируется как в результате обоб¬
щения естественно-научных, социально-исторических, тех¬
нических и философских знаний, так и под влиянием непос¬
редственных условий жизни, передаваясь из поколения в по¬
коление с опытом людей в форме здравого смысла, стихий¬
ных, несистематизированных, традиционных представлений
о мире” (Психология. Словарь. 50; 215).
МИКОЯН Артем Иванович (1905—70), советский авиа¬
конструктор, академик АН СССР (1968), генерал-полковник
инженерно-технической службы, дважды Герой Социалисти¬
ческого Труда (1956, 1957). Под его руководством (совместно
с М.И.Гуревичем) созданы истребители МиГ-1, МиГ-3, МиГ-
29 и др. сверхзвуковые реактивные самолеты, современные
вертолеты. Государственная премия СССР (1941, 1947, 1948,
1949, 1952, 1953), Ленинская премия (1962).
МОДЕЛИРОВАНИЕ — один из методов познания (отра¬
жения) и преобразования мира, получивший особо широкое
распространение с развитием науки, обусловившем создание
новых типов моделей, раскрывающих новые функции самого
метода (М. процессоров и явлений микро-, макро- и мегамира,
создание кибернетических и имитационных моделей, рожде¬
ние системотехники и др.). М. в качестве универсальной фор¬
мы познания применяется при исследовании и преобразова¬
нии явлений в любой сфере деятельности. По вопросам М.
имеется обширная библиография. Модель есть аналог, заме¬
ститель исследуемого объекта. А.И.Уемов определил модель
как систему, “исследование к-рой служит средством получе¬
ния информации о другой системе”. В.А.Штофф под моделью
понимает мысленно представляемую или материальную сис¬
тему, к-рая, отображая или воспроизводя объект исследова¬
ния, способна замещать его так, что ее изучение дает новую
информацию об объекте. При построении моделей должны
соблюдаться правила, условия подобия, или аналогии, репре¬
зентации (замещения) и экстраполяции (возможности рас¬
пространения полученных данных на*исследуемый объект).
Модели делятся на материальные и идеальные (мысленные).
110

м
Материальные модели исследуются в ходе материальных экс¬
периментов. В отличие от натурных экспериментов они назы¬
ваются модельными. Идеальные, или мысленные, модели мо¬
гут быть разделены на два класса: иконические, или образные
(изображения различного вида), и знаковые (символиче¬
ские). К первым относятся чувственные образы, картины, ки¬
нофильмы, схемы, эскизы, чертежи, графики, карты, фото¬
графии и т.д. К знаковым моделям относятся буквы и слова,
различные математические, физические, химические и дру¬
гие знаки (символы), их сочетания, формулы, уравнения и
т.д. Выделяют также статистические и динамические модели,
обобщающие и частные.
МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ, “как психологиче¬
ская проблема, имеет два аспекта: 1) как содержание, к-рое
должно быть усвоено учащимися в процессе обучения, как спо¬
соб познания; к-рым они должны овладеть; 2) как одно из ос¬
новных учебных действий, к-рое является составным элемен¬
том учебной деятельности. Первый аспект означает психологи¬
ческое обоснование необходимости включения в содержание
образования понятий модели и М. Эта необходимость обуслов¬
лена задачей формирования у учащихся научно-теоретическо¬
го типа мышления, означающего мышление о действительно¬
сти посредством особых специфических объектов, сконструиро¬
ванных в историческом процессе развития науки, — моделей
реальных явлений и процессов. Модельный характер современ¬
ной науки, когда конструирование и изучение моделей реаль¬
ных объектов является основным методом научного познания,
показывает, что задача формирования научно-теоретического
типа мышления может быть успешно решена лишь тогда, когда
научные модели изучаемых явлений займут в содержании обу¬
чения подобающее им место и будут изучаться явно, с исполь¬
зованием соответствующей терминологии, с разъяснением уча¬
щимся сущности понятий модели и М., с тем чтобы учащиеся
осознали и овладели М. как методом познания. Второй аспект
состоит в исследовании места и форм использования М. как
высшей и особой формы наглядности для выявления и фикса¬
ции в легко обозримом виде существенных особенностей и от¬
ношений изучаемых явлений, а также в формировании у уча¬
щихся умений использовать моделирование для построения и
фиксации общих схем действий и операций, к-рые они должны
111

м
проделать в процессе изучения сложных абстрактных понятий”
(Психологический словарь, 49; 194).
МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД. Многие конструкто¬
ры-изобретатели, приступая к решению творческой задачи,
вероятно, хотят получить список всех возможных вариантов
ее решения. Но чтобы составить полный список, нужен специ¬
альный метод. Именно таким методом или значительным
приближением к нему является метод морфологического ана¬
лиза. М.п. к решению разнообразных задач впервые разрабо¬
тан швейцарским ученым-астрономом Ф.Цвикки в 1942.
Применяя М.п., Цвикки сделал ряд оригинальных изобрете¬
ний. Он еще в 1943 рассчитал 576 возможных вариантов реак¬
тивных двигателей, в числе к-рых были учтены еще секрет¬
ные немецкие самолет-снаряд “Фау-1" и ракета ”Фау-2" с
импульсными двигателями. Сущность этого метода заключа¬
ется в систематическом исследовании всех мыслимых призна¬
ков и вариантов решения, вытекающих из закономерностей
строения (морфологии) объекта, подлежащего совершенство¬
ванию или созданию заново. Главная задача метода — увести
конструктора в зону, далекую от того, что лежит на виду.
Данный метод предполагает разделение процесса решения
технической задачи на несколько этапов: точная формули¬
ровка изобретательской задачи; расчленение объекта (про¬
цесса, проблемы) на важнейшие функциональные узлы (па¬
раметры); независимое рассмотрение всех узлов (парамет¬
ров) и выбор для них всех возможных решений; составление
многомерной таблицы ("морфологического ящика"), к-рая
вмещала бы все возможные варианты решения задачи. При
этом каждому функциональному узлу (параметру) отводится
графа ("ось”), где перечисляются все возможные варианты его
решения; анализ и оценка всех без исключения возможных
решений под углом зрения наилучшего выполнения постав¬
ленной задачи (обычно функции), к-рая должна выполняться
конструируемым устройством; отбор для практического ре¬
шения и внедрения одного или нескольких наилучших вари¬
антов. Поиск оптимального варианта также нуждается в мор¬
фологическом анализе.
М.п. применяется для поиска путем решения неожидан¬
ных и принципиально новых задач, напр., для определения
требуемого набора узлов проектируемой машины. При прове¬
112

м
дении морфологического анализа следует придерживаться
следующих принципов: ко всем элементам морфологического
исследования должен проявляться равный интерес; до тех
пор, пока не получена полная картина всех вариантов струк¬
туры исследуемого объекта, нельзя вводить никаких ограни¬
чений в решения; эффективное использование морфологиче¬
ских таблиц возможно лишь при максимально точной форму¬
лировке поставленной задачи. Рассмотрим особенности по¬
строения морфологической матрицы в ходе творческого про¬
цесса на следующих примерах. Допустим, что необходимо
создать вездеход, к-рый должен двигаться по сложной пересе¬
ченной местности. Сначала нужно решить вопрос выбора дви¬
гателя и движителя. В таком случае строится следующая мор¬
фологическая таблица:
Таблица 1
Варианты двигатель—движитель
Движитель
Двигатель
внутрен.
сгорания
солнеч¬
ный
турборе¬
активный
парусный
электри¬
ческий
Колеса
Воздушная
подушка
Гусеницы
Шагающий ход
В каждой клетке таблицы 1 содержится потенциальное ре¬
шение задачи. Напр., заштрихованная клетка соответствует
вездеходу с турбореактивным двигателем, к-рый перемеща¬
ется на воздушной подушке. Однако всего возможно (на осно¬
ве данной таблицы) 30 вариантов решения. Второй пример
касается усовершенствования автомобиля. Первый шаг свя¬
зан с постановкой и ответом на следующие вопросы: Что дол¬
жен делать объект? — Передвигаться управляемо со скоро¬
стью и по направлению, перемещать грузы и людей в нор¬
113

м
мальных условиях. Каковы условия передвижения? — Вода,
твердый и сыпучий грунт. В любое время суток и года. Каковы
требования к перемещению грузов и людей? — Защита (изо¬
ляция) от внешней среды (в том числе и грузов). На втором
шаге нужно составить список возможных признаков или ха¬
рактерных параметров, от к-рых зависит решение проблемы.
Для нашей задачи такими признаками являются: 1) обеспече¬
ние свободы перемещения на плоскости, 2) принцип движе¬
ния; 3) преобразование энергии; 4) источник энергии; 5) сис¬
тема управления; 6) система жизнеобеспечения; 7) система
ориентации. Третий шаг: по каждому признаку составляют
списки возможных вариантов. Для признака 1 варианты: 11 —
колеса, 12 — гусеницы, 13 — шаговый механизм, 14 — воз¬
душная подушка, 15 — реактивная струя, 16 — силовое поле
(напр., магнитное или электроакустическое) ,17 — архимедо¬
ва сила. Для признака 2:21 — отталкивание от опорной повер¬
хности через элементы опоры (колеса, гусеницы и т.д.), 22 —
взаимодействие с опорной поверхностью минус элементы,
обеспечивающие свободу перемещения (напр., перемещение
с помощью троса, наматываемого на барабан лебедки, конец
к-рого закрепляется на опорной поверхности с помощью яко¬
ря или другого устройства); 23 — отталкивание от окружаю¬
щей среды ( напр., от воздух^ 24 — полевое взаимодействие;
25 — реактивная струя. Для признака 3: 31 — электрический
движитель, 32 — химический, 33 — ядерный. Для признака 4:
41 — бортовой аккумулятор, 42 — внебортовой, 43 — внеш¬
няя среда (напр., солнце). Для признака 5: 51 — ручное уп¬
равление, 52 — программное, 53 — дистанционное, 54 —
комбинированное. Для признака 6: 61 — полная автономная
система жизнеобеспечения; 62 — неавтономная; 63 — комби¬
нированная; 64 — с полной регенерацией; 65 — без регенера¬
ции; 66 — с неполной регенерацией; 67 — активная (воздей¬
ствующая на окружающую среду); 68 — пассивная (не воз¬
действующая на окружающую среду), 69 — комбинирован¬
ная. Для признака 7: 71 — система ориентации на основе
сбора информации естественных сигналов окружающей сре¬
ды; 72 — на основе искусственного получения сигналов об
окружающей среде; 73 — на основе заранее собранной инфор¬
мации об окружающей среде (ориентация по карте). При со¬
ставлении списка вариантов стремятся к выходу на нетради¬
ционные подходы (в нашем примере 16, 17, 68, 73). Это спо¬
114

м
собствует преодолению психологической инерции и выходу
на новые решения. Четвертый шаг — определение (формиро¬
вание) всех возможных комбинаций. Для удобства анализа
все признаки со всеми возможными вариантами располагают
в матрицу (таблицу), называемую иногда “морфологическим
ящиком” или “картой”. В нашем случае эта матрица будет
иметь вид:
11,12,13,14,15,16,17	51,52, 53, 54
21,22, 23, 24, 25	61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69
31,32,33	71,72,73
41,42, 43
Такая матрица облегчает систематизированный перебор
различных вариантов решения. При этом каждый вариант
решения может быть условно записан, напр., в следующих
обозначениях: 14, 23, 31, 44, 53, 67 или 16, 24, 32, 42, 54, 63,
72 и т.д. Простой перебор приводит к громадному числу таких
вариантов. В данном случае число вариантов равно 34 020.
Безусловно, нек-рые из этих вариантов оказываются непри¬
емлемыми по многим причинам и сразу же отбрасываются.
Эти действия выполняются на пятом этапе. Лишь небольшая
часть из оставшихся вариантов после проверки на совмести¬
мость элементов и реализуемость привлекает к себе серьезное
внимание. Последний, шестой шаг морфологического анализа
— выбор желательных решений, к-рые могут оказаться перс¬
пективными. Это наиболее ответственный шаг, т.к. в М.п. не
существует к.-л. практических и универсальных критериев
оценки эффективности всевозможных комбинаций. Его ус¬
пешность обусловливается интуицией разработчика, его опы¬
том и умением ориентироваться в самых различных областях
знаний. При пользовании М.п. могут быть использованы ме¬
тоды экспертных оценок и весомых коэффициентов, повыша¬
ющие точность и обоснованность выбора. Цвикки считает, что
его метод облегчает систематизацию изобретательских задач
и позволяет делать изобретения и открытия методически, а не
путем слепых проб и ошибок. Несомненно, что М.п. способст-
вует развитию изобретательской логики и интуиции.
МОТИВАЦИЯ НАУЧНОГО ТВОРЧЕСТВА. Наряду с ка¬
чествами ума большую роль в творческой деятельности уче¬
115

м
ного играют мотивы этой деятельности. Эта движущая сила на
разных уровнях имеет разное название — любознательность,
познавательный интерес, жажда знаний, страсть и т.д. Стра¬
стная устремленность в область познания, установка на твор¬
чество определяют главное направление, смысл жизни учено¬
го. Целеустремленность предполагает умение правильно ор¬
ганизовать и распределить во времени свой труд, видеть перс¬
пективу работы, ее последовательные этапы. Целеустремлен¬
ность ученого становится особенно продуктивной, когда она
перерастает в страстность. И.П.Павлов в своем письме к моло¬
дежи писал: “Большого напряжения и великой страсти требу¬
ет наука от человека. Будьте страстны в вашей работе и в
ваших исканиях”. К.А.Гельвеций также отмечал, что только
сильные страсти рождают великих людей. Именно страсти
поддерживают внимание ученого в постоянном напряжении,
вызывают яркий энтузиазм, концентрируют мысль на опреде¬
ленных объектах, что позволяет рассматривать их с разных
сторон, с таких, с каких никто еще не рассматривал. Неудиви¬
тельно, что люди в возрасте страстей, т.е. от 25 до 40 лет
особенно способны к большим достижениям в проявлении до¬
бродетели и гениальности, в развитии науки. Внутренняя тяга
к процессу творчества, к использованию его результатов в
благородных общественных целях, называемая внутренней
мотивацией, является важнейшей чертой, профессионально
объединяющей ученых разных эпох. Эту особенность психики
ученых точно описал Н.Винер: “Учеными должен руководить
такой непреодолимый импульс к творчеству, что даже если бы
их работа не оплачивалась, то они должны бы быть готовы
сами платить за то, чтобы иметь возможность заниматься
своей работой”.
Человек по самой своей природе является творцом матери¬
альных и духовных ценностей и потому, говорит академик
Н.Н.Семенов, потребность в творческой деятельности являет¬
ся одной из самых первичных и неискоренимых наших по¬
требностей. Развитие этой потребности тесно связано с разви¬
тием эстетической и нравственно-психологической оценки
научной деятельности. Занимаясь научным творчеством, лю¬
ди часто испытывают эстетическое удовлетворение, к-рое,
как правило, повышает их творческую энергию, стимулирует
поиски истины. Как и всякое другое человеческое творчество,
научное творчество включает в себя не только познание, но и
116

м
красоту, эстетическое наслаждение самим процессом и ре¬
зультатом творческого труда. Проникновение в мир неизвест¬
ного, раскрытие глубокой гармонии и удивительного разнооб¬
разия явлений, восторг перед открывающейся красотой по¬
знанных закономерностей, ощущение силы человеческого ра¬
зума, сознание растущей власти, к-рую человек благодаря
науке приобретает над природой и обществом, порождают бо¬
гатую гамму чувств и сильнейших человеческих пережива¬
ний, глубоко входящих в процесс творческих исканий уче¬
ных: удовлетворение, восхищение, восторг, удивление (с к-
рого, как говорил Аристотель, начинается всякое познание).
Мысли о научном творчестве как источнике вдохновения,
эстетического удовлетворения, радости не раз высказывали
Ч.Дарвин, А.Эйнштейн и многие другие крупнейшие ученые.
Получая ни с чем не сравнимое удовлетворение от процесса и
особенно от завершения напряженной и часто тяжелой по¬
исковой работы, ученые совершают многие научные подвиги
именно под воздействием этого духовного фактора. Из того,
что эстетический элемент науки играет важную роль в созда¬
нии атмосферы творческого подъема, не следует, что именно
данный фактор составляет главную и единственную движу¬
щую силу развития науки. Для многих прогрессивных ученых
важным стимулом к творчеству служит стремление принести
пользу обществу, родине. Кроме внутренней М., существует и
внешняя. Под внешней М. понимают стремление к матери¬
альным выгодам, к обеспечению своего приоритетного поло¬
жения в научном сообществе. К внешним мотивам относят
также “давление обстоятельств”, наличие проблемных ситу¬
аций, предъявление задач кем-то и т.д. К внешним мотивам
творчества нек-рые зарубежные ученые относят также конку¬
ренцию, стремление превзойти коллег, соперников и т.д. Как
неудовлетворенность своим положением, так и стремление к
самовыражению, самоактуализации могут служить стимула¬
ми поведения одного и того же человека. Отчетливо эту мысль
выразил А.М.Горький: “На вопрос: почему я стал писать? —
отвечаю: по силе давления на меня "томительно бедной жиз¬
ни" и потому, что у меня было так много впечатлений, что “не
писать я не мог”. Наряду с вышеописанными мотивами психо¬
логи выделяют еще один — стремление к созданию предметов,
образов и идей, непохожих на наличные в данной области, в
данное время. Согласно Бюрлу, тенденция к противополож¬
117

м
ности (противопоставлению) вместе с тенденцией творить по
аналогии (подражание) составляют главные мотивы, спон¬
танно проявляющиеся в человеческом интеллекте. Для иллю¬
страции этого мотива приведем высказывание Б.Пастернака:
“Когда я узнал Маяковского короче, у нас с ним обнаружи¬
лись непредвиденные технические совпадения, сходное по¬
строение образов, сходство рифмовки... Чтобы не повторять
его и не казаться его подражателем, я стал подавлять в себе
задатки с ним перекликавшиеся...Это сузило мою манеру и ее
очистило...”
К числу стимуляторов творчества относится также и често¬
любие, желание выделиться из общей массы. А.С.Пушкин
писал: “Сладостное внимание женщин — почти единственная
цель наших усилий”. Эту точку зрения разделял И.И.Мечни¬
ков: “...характерная для мужчин инициатива в низших и вы¬
сших проявлениях гениальности связана с отправлением, к-
рое вследствие очень глубоко укоренившегося предрассудка
относится к числу наиболее презираемых... Связь поэзии, ли¬
тературы, ораторского искусства и музыки с любовью призна¬
на всеми... Но почему-то существует мнение, будто научная
инициатива составляет исключение из этого правила... это
еще не доказывает, что любовь не играла направляющей роли
в жизни ученых”. К самым низменным побуждающим стиму¬
лам творчества следует отнести зависть и стремление приоб¬
рести большие материальные блага. Одним из стимулов твор¬
чества является то, что оно окружено ореолом исключитель¬
ности. Многие ученые мечтают о широком признании, но
фортуна улыбается не очень многим. Если раньше ученые
низкой квалификации могли надеяться, что их статьи читают
и используют на практике, то “индексы цитирования” вывели
их из этого заблуждения. Одна из ведущих научно-техниче¬
ских библиотек Лондона в 1956 располагала 7820 периодиче¬
скими изданиями. Однако из них 4800 ни разу не были взяты
на руки ни одним читателем, 2274 были затребованы лишь
один раз, наиболее солидный журнал — 382 раза, 60 журналов
— по 100 раз каждый. Таким образом, большая часть научной
информации содержится в статьях очень узкого круга выдаю¬
щихся ученых и только их публикации читает научный мир.
Но даже напечатанная в третьестепенном журнале статья да¬
ет научному сотруднику возможность почувствовать свою
причастность к науке. Тем самым он добивается “элементар¬
118

м
ного признания”, или признания неспециалистов, непосвя¬
щенных. Между внутренней и внешней М. складываются
сложные взаимоотношения. Внешняя М. может служить дви¬
гателем научной деятельности только через посредство внут¬
ренней М., поскольку на преимущества, выраженные в тер¬
минах внешней М. (приоритет, слава, материальное вознаг¬
раждение и т.д.), ученый вправе претендовать лишь после
открытия, получения новых фактов, к к-рым невозможно
прийти без стимулирующего и направляющего действия
внутренних мотивов, создаваемых предметно-логической
структурой задачи.
МОТИВАЦИЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА. Дан¬
ные о мотивах изобретательской и рационализаторской дея¬
тельности содержатся в исследовании Ю.А.Дмитриева.
(Ю.А.Дмитриев, 15; 84—85). Все многообразие полученных
им ответов типологизировано в пяти видах главных мотивов,
к-рые по своему удельному весу располагаются так: 43,7
проц, новаторов придают, большую социально-производст¬
венную, общественную значимость своей деятельности. Они
пишут, что получают удовлетворение уже от сознания того,
что в результате усовершенствования производственного
процесса облегчится труд товарищей и улучшатся условия
их труда, повысится производительность труда и качество
выпускаемой продукции; 19,4 проц, опрошенных ставят на
первый план чувство профессионального достоинства (пре¬
стиж). Обязательным условием в этом случае должно быть
признание деятельности новатора его товарищами, коллек¬
тивом, обществом. Здесь главным мотивом выступает свое¬
образное профессиональное тщеславие, удовлетворение от
похвалы. Для этой группы огромную роль играет реакция
окружающих на созданные ими технические новшества, по¬
добная реакция стимулирует или тормозит их последующую
деятельность; 17 проц, рационализаторов и изобретателей
как главный мотив творческой деятельности отмечают мате¬
риальное вознаграждение; 10 проц, респондентов испытыва¬
ют интеллектуальное наслаждение от самого процесса тех¬
нического творчества (страсть к изобретательству). Этот мо¬
тив является для них главным. У этой группы новаторов
преобладает страсть поиска трудных проблем производства;
9,9 проц.изобретателей и рационализаторов подчеркивают,
119

м
что прежде всего они увлечены самой идеей усовершенство¬
вания техники и технологии, стремлением улучшить усло¬
вия своего труда и труда своих товарищей, а материальное
вознаграждение есть результат претворения творческой
мысли новатора в производство. Т.е. здесь мы имеем синтез
всех предшествующих видов мотивов в творческой деятель¬
ности новаторов. Распределение мотивов в зависимости от
социально-профессиональных группировок выглядит следу¬
ющим образом. Новаторы, у к-рых на первый план выступа¬
ет в качестве мотива социально-производственная, обще¬
ственная значимость изобретательства, составляют среди
ИТР 48,1 проц., а среди рабочих — 41,0 проц., причем нова¬
торов, выдвигающих на первый план материальное вознаг¬
раждение в качестве мотива и стимула технического творче¬
ства, среди рабочих больше, чем среди ИТР. Наиболее высо¬
кая степень интеллектуальной заинтересованности (страсть
к изобретательству, сам процесс технического творчества) у
конструкторов — 28,6 проц. Затем идут: рабочие высококва¬
лифицированного ручного труда — 10,5 проц.; ИТР, заня¬
тые функцией управления производственными коллектива¬
ми, — 10,1 проц.; технологи — 9,5 проц.; рабочие-станочни¬
ки — 8,5 проц.; рабочие, занятые горячей обработкой метал¬
ла — 7,7 проц. Рабочие малоквалифицированного и неква¬
лифицированного ручного труда и работницы прядильно¬
ниточного производства (прядильщицы, розничницы, че¬
сальщицы, моточницы и др.) совершенно не руководствуют¬
ся этим видом мотивов в рационализации производства. Но
зато у большинства рационализаторов малоквалифициро¬
ванного и неквалифицированного ручного труда (58,5
проц.) в качестве главного мотива выступает материальное
вознаграждение. Из специальностей инженерно-техниче¬
ского профиля только нормировщики не указали на интел¬
лектуальную заинтересованность (страсть к изобретатель¬
ству) в техническом творчестве. Из сказанного следует, что
принадлежность новатора к той или иной профессиональной
группе обусловливает его мотивацию в изобретательстве.
МЫШЛЕНИЕ “представляет собой активную целенап¬
равленную деятельность, в процессе к-рой осуществляется
переработка имеющейся и вновь поступающей информации,
отчленение внешних, случайных, второстепенных ее эле¬
120

м
ментов от основных, внутренних, отражающих сущность ис¬
следуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи
между ними. Это обобщенное и опосредованное познание
действительности, в процессе к-рого мысль человека беско¬
нечно углубляется в суть окружающей действительности,
открывая ее закономерности. М. не может быть продуктив¬
ным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно пред¬
полагает выход за его пределы, открытие новых знаний, бла¬
годаря чему расширяется фонд их и тем самым увеличивает¬
ся возможность решения все новых и новых, более сложных
задач. В М. как процессе обобщенного и опосредованного
познания действительности в диалектически противоречи¬
вом единстве сплетены его продуктивные и репродуктивные
компоненты, причем удельный вес их в конкретной мысли¬
тельной деятельности может быть различным. Под влияни¬
ем все возрастающих требований жизни к творческому ее
компоненту возникла необходимость выделить особые виды
М. — продуктивное и репродуктивное. Следует отметить,
что в психологической литературе встречается возражение
против выделения таких видов, поскольку любой процесс М.
продуктивен (А.В.Брушлинский, 1970). Однако большинст¬
во психологов, изучающих М., считают целесообразным вы¬
деление этих видов (П.П.Блонский, 1933; Д.Н.Завалишина,
1973; Н.А.Менчинская, 1966; Я.А.Пономарев, 1960;
В.Н.Пушкин, 1965, 1967; О.К.Тихомиров, 1969, и др.). Де¬
ление осуществляется не по наличию или отсутствию про¬
дуктивности (как того требует дихотомия), а по степени но¬
визны получаемого в процессе мыслительной деятельности
продукта по отношению к знаниям субъекта. В литературе
данные виды (стороны, компоненты) мыслительной дея¬
тельности называют по-разному. Как синонимы к понятию
"продуктивное М." употребляют термины: творческое М.,
самостоятельное, эвристическое, креативное. Синонимами
к репродуктивному М. служат термины словесно-логиче¬
ское, дискурсивное, рассудочное, рецептивное и др. Мы при¬
меняем наиболее широко используемые в литературе терми¬
ны — продуктивное и репродуктивное М. Однозначного оп¬
ределения их содержания до сих пор еще нет, однако на
основе анализа литературы возможно выделить признаки,
по к-рым дифференцируют эти виды мыслительной деятель¬
ности. Продуктивное М. характеризуется высокой степенью
121

м
новизны получаемого на его основе продукта, его оригиналь¬
ностью. Это М. появляется тогда, когда человек, попытав¬
шись решить задачу на основе ее формально-логического
анализа с прямым использованием ему известных способов,
убеждается в бесплодности таких попыток и у него возника¬
ет потребность в новых знаниях, к-рые позволяют решить
проблему; эта потребность и обеспечивает высокую актив¬
ность решающего задачу субъекта. Осознание самой потреб¬
ности говорит о наличии у человека проблемной ситуации
(А.М.Матюшкин, 1970). Нахождение искомого предполага¬
ет открытие не известных субъекту признаков, существен¬
ных для решения проблемы отношений, закономерных свя¬
зей между этими признаками, тех способов, с помощью к-
рых они могут быть найдены. Человек вынужден действо¬
вать в условиях неопределенности, намечать и проверять
ряд возможных решений, осуществлять выбор между ними,
подчас не имея к тому достаточных оснований. Он ищет
ключ к решению на основе выдвижения гипотез и их провер¬
ки, т.е. пробы опираются на известное предвидение того, что
может быть получено в результате преобразований. Сущест¬
венную роль в этом играют обобщения, позволяющие сокра¬
щать количество той информации, на основе анализа к-рой
человек приходит к открытию новых знаний, уменьшая чис¬
ло осуществляемых им при этом операций, “шагов” к дости¬
жению цели" (3.И.Калмыкова, 20; 12—13).
МЫШЛЕНИЕ БОКОВОЕ (НЕШАБЛОННОЕ) — один
из видов продуктивного мышления, в основе к-рого лежит
широко распределенное внимание, обеспечивающее способ¬
ность увидеть путь к решению задачи, используя “посторон¬
нюю” информацию. Этот термин ввел в психологию англий¬
ский врач и психолог Эдвард де Боно. Тезис этого автора о
том, что большая часть идей возникла или развилась под
влиянием предметов, к-рые активно не искались, отражает
определенную реальность и перекликается с развиваемой
Я.А.Пономаревым идеей о превращении побочного (неосоз¬
наваемого) продукта и действия в прямой (осознаваемый),
к-рый рассматривается как главный механизм творческого
процесса. Сформулированные Боно принципы управления
нешаблонным мышлением (осознание господствующих или
поляризующих идей, поиски различных подходов к явлени¬
122

м
ям, высвобождение из-под жесткого контроля шаблонов) не
являются, конечно, исчерпывающими, но могут использо¬
ваться и реально используются при сознательном регулиро¬
вании творческих процессов. Представления автора книги о
творческих способностях сводятся к различению “естествен¬
ной склонности к нешаблонному мышлению” и “навыков”.
Б. делает акцент на “навыках”, подчеркивая их доступность
каждому. Природа же “естественной склонности” по суще¬
ству не разбирается. Вместе с тем автор излишне категорич¬
но устанавливает связь между “естественной склонностью к
применению нешаблонного мышления” и нек-рыми профес¬
сиями. Но как справедливо отмечает О.К.Тихомиров (1972),
если под “естественной склонностью” понимать врожден¬
ную склонность к творчеству, то необходимо иметь в виду,
что современный уровень разработки проблемы соотноше¬
ния врожденного и приобретенного в структуре творческой
деятельности таков, что по существу мы можем говорить об
отсутствии строгих научных доказательств врожденной
склонности к творчеству. Интересна мысль Боно о разной
включенности логических компонентов в шаблонное (логи¬
ческое) и нешаблонное (продуктивное М.): при шаблонном
М. логика управляет разумом, тогда как при нешаблонном
М. она его обслуживает. Следовательно, творческое М. не
следует противопоставлять логическому, но учитывать сво¬
еобразие логических правил необходимо (Э.Боно, 3; 25—
27).
МЫШЛЕНИЕ ВЕРОЯТНОСТНОЕ — “М., опирающееся
не на непосредственно воспринимаемые предметы и явления,
а на учет степени вероятности ожидаемых (возможных) собы¬
тий” (К.К.Платонов, 42; 73).
МЫШЛЕНИЕ ИНТУИТИВНОЕ — “один из видов мыш¬
ления. Характеризуется быстротой протекания, отсутствием
четко выраженных этапов, минимальной осознанностью”
(Психология. Словарь, 50; 225).
МЫШЛЕНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ — “один из
видов М., характеризующийся тем, что решение задачи осу¬
ществляется с помощью реального, физического преобразова¬
ния ситуации, опробования свойств объектов. Элементарные
формы М. н.-д., наблюдаемые у высших животных, изучались
123

м
И.П.Павловым, В.Келером, Н.Н.Ладыгиной-Котс и др. уче¬
ными. У ребенка М.н.-д. образует первую ступень развития М.
У взрослого человека М. н.-д. сосуществует с наглядно-образ¬
ным и словесно-логическим М.” (Психология. Словарь, 50;
225).
МЫШЛЕНИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ — специфиче¬
ский вид М., совершающегося на основе наглядных чувствен¬
ных образов. Для него характерно то, что единство представ¬
ления и понятий, единичного и общего осуществляется в нем
по преимуществу в форме наглядного образа-представления
(С.Л.Рубинштейн, 1946). Словесный элемент представлен в
нем в виде очень редуцированной внутренней речи (А.Н.Со¬
колов, 1968).
МЫШЛЕНИЕ ОПЕРАТИВНОЕ — разновидность прак¬
тического мышления. Примером М.о. может служить М. дис¬
петчера, к-рое выполняет следующие функции: планирова¬
ние, контроль и регулирование, решение задач по устранению
резких отклонений в производственном процессе, техниче¬
ский диагноз (В.Н.Пушкин, 1967).
МЫШЛЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКОЕ —"процесс М., совер¬
шающийся в ходе практической деятельности. В отличие от
теоретического М., направленного на решение отвлеченных
теоретических задач, опосредованно связанных с практикой,
М.п. непосредственно направлено на решение практических
задач. М.п. может иметь сложную и элементарную формы.
Решение сложных практических задач требует использова¬
ния результатов отвлеченной теоретической деятельности
(напр., мыслительная деятельность учителя, изобретателя,
шахматиста, полководца), всегда основывается на обобщении
практического опыта. В свою очередь, решение практических
задач становится средством, основой формирования теорети¬
ческого М., как, напр., при развитии ребенка раннего возраста
— при решении конструктивных задач, в процессе обучения и
т.д." (Психологический словарь, 49; 203).
МЫШЛЕНИЕ ТВОРЧЕСКОЕ — “один из видов М., ха¬
рактеризующийся созданием субъективно нового продукта и
новообразованиями в самой познавательной деятельности по
его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, це¬
лей, оценок, смыслов. М.т. отличают от процессов примене¬
124

н
ния готовых знаний и умений, называемых репродуктивным
М.” (Психология. Словарь, 50; 226).
МЫШЛЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ (ПОНЯТИЙНОЕ,
АБСТРАКТНОЕ, ОТВЛЕЧЕННОЕ) — “раскрывающее за¬
кономерности своего предмета, является высоким уровнем М.
...Для него характерно то, что единство наглядного образа-
представления и понятия осуществляется в нем по преимуще¬
ству в форме общего понятия (в отличие от наглядного М., где
единство представления и понятия, единичного и общего,осу¬
ществляется... по преимуществу в форме наглядного образа-
представления...). В отличие от М. практического М.т. выде¬
лено из практической деятельности в качестве особой теоре¬
тической деятельности, направленной на разрешение отвле¬
ченных теоретических задач, лишь опосредованно связанных
в практикой” (С.Л.Рубинштейн, 55; 362—363).
н
НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ — способность подмечать харак¬
терные, но мало заметные особенности предметов и явлений. У
человека, систематически упражняющегося в наблюдении, со¬
вершенствуется культура наблюдения и развивается такое
свойство, как Н. Она приобретается в процессе систематиче¬
ских занятий любимым делом и поэтому связана с развитием
профессиональных интересов личности. Именно культивиро¬
вание наблюдения как самостоятельной психической деятель¬
ности и как метода познания действительности является базой
развития Н. Наблюдательный человек видит больше, понимает
глубже, т.к. улавливает мало заметные, но существенные при¬
знаки предметов, явлений, событий. Такой человек имеет воз¬
можность делать более правильные выводы, тоньше осмысли¬
вать происходящее. Н., ставшая свойством личности, перестра¬
ивает структуру и содержание психических процессов челове¬
ка. И.П.Павлов придавал большое значение совершенствова¬
нию Н., как качеству, необходимому исследователю, ученому в
их повседневной деятельности. По его предложению на фасаде
Института физиологии им. И.П.Павлова в г.Павлово (под
Санкт-Петербургом) начертаны слова: “Наблюдательность,
наблюдательность и наблюдательность”.
125

н
НАВОДЯЩИЕ ВОПРОСЫ — один из педагогических
приемов, к-рый в случае систематического применения игра¬
ет большую роль в формировании мышления учащихся. Зада¬
ча Н.в. — не подсказывать ответ, а направить мысль учащего¬
ся на его поиски. Н.в. помогают учащемуся решать задачи и
одновременно развивают его умственные способности, его
мыслительную деятельность: вести рассуждение от общего к
частному, от нескольких частных к общему, от причины к
следствию, от вида к роду, от противного или противоречаще¬
го понятия к искомому, от несущественных признаков к суще¬
ственным признакам и т.п.
НАИТИВИЗМ — учение иррационалистической филосо¬
фии, согласно к-рому истина познается не рационально-логи¬
ческим путем, не дискурсивно, з якобы внезапно, без всякой
связи с опытом: при помощи одного только наития, т.е. мысли,
рожденной вдохновением, подсказанной человеку свыше, в
виде божественного внушения. Никаких научных доказа¬
тельств в пользу достоверности своей гипотезы представители
Н. не приводят.
НАРТОВ Андрей Константинович (1693—1756), русский
механик и изобретатель. Он построил станки различных кон¬
струкций и изобрел суппорт, закрепляющий и направляющий
резец. “Петра Великого механик и токарного искусства учи¬
тель” был одним из тех выдающихся изобретателей, к-рые
прокладывали пути перехода от ручной техники к машинной.
Н. воспитал много знатоков токарного дела, а сам стал строи¬
телем самых разнообразных станков, опередившим техниче¬
скую мысль Европы более чем на полвека. Он ввел машины на
Монетном дворе, придумал подъемники для извлечения от¬
мывок из литейных ям, механизм для подъема Царь-колоко¬
ла, станок для изготовления орудий и даже изобрел скоро¬
стрельную батарею из 44 мортирок, укрепленных на горизон¬
тальном поворотном круге. Одни мортирки стреляют, а другие
тем временем заряжаются. Н. был современником и соратни¬
ком М.В.Ломоносова. В 1742—1743 руководил Академией
наук и художеств.
НАУКА —"сфера исследовательской деятельности, на¬
правленная на производство новых знаний о природе, обще¬
стве и мышлении и включающая в себя все условия и моменты
126

н
этого производства: ученых с их знаниями и способностями,
квалификацией и опытом, с разделением и кооперацией на¬
учного труда; научные учреждения, экспериментальное и ла¬
бораторное оборудование; методы научно-исследовательской
работы, понятийный и кагориальный аппарат, систему науч¬
ной информации, а также всю сумму наличных знаний, вы¬
ступающих в качестве либо предпосылки, либо средства, либо
результата научного производства. Эти результаты могут
также выступать как одна из форм общественного сознания.
Н. отнюдь не ограничивается естествознанием или “точны¬
ми” Н., как считают позитивисты. Она рассматривается как
целостная система, включающая исторически подвижное со¬
отношение частей: природоведения и обществоведения, фило¬
софии и естествознания, метода и теории, теоретических и
прикладных исследований. Н. — необходимое следствие об¬
щественного разделения труда: она возникает вслед за отделе¬
нием умственного труда от физического, с превращением по¬
знавательной деятельности в специфический род занятий осо¬
бой — сперва очень малочисленной — группы людей. Предпо¬
сылки для возникновения*Н. появляются в странах Древн.Во¬
стока: в Египте, Вавилоне, Индии,* Китае. Здесь накаплива¬
ются и осмысливаются эмпирические знания о природе и об¬
ществе, возникают зачатки астрономии, математики, этики,
логики. Это достояние восточных цивилизаций было воспри¬
нято и переработано в Древней Греции, где начиная с 4 в. до
н.э. появляются мыслители, занимающиеся Н. профессио¬
нально, отмежевавшиеся от религиозной и мифологической
традиции. С этого времени и вплоть до индустриальной рево¬
люции главной функцией Н. является объяснительная функ¬
ция; ее основная задача — познание с целью раздвинуть гори¬
зонты видения мира, природы, частью к-рой является сам
человек. Лишь с появлением крупного машинного производ¬
ства создаются условия для превращения Н. из созерцатель¬
ной по преимуществу в активный фактор самого производст¬
ва. В качестве основной выдвигается теперь задача познания с
целью переделки и преобразования природы. В связи с этой
технической ее ориентацией лидирующим становится комп¬
лекс физико-химических дисциплин и соответствующие при¬
кладные исследования. В условиях современной научно-тех¬
нической революции происходит новая коренная перестройка
Н. как системы. Чтобы Н. могла удовлетворять потребности
127

н
современного производства, научные знания должны стать
достоянием большой армии специалистов, инженеров, орга¬
низаторов производства и рабочих. В самом процессе труда на
автоматизированных участках от рабочего требуется широ¬
кий научно-технический кругозор, овладение основами науч¬
ных знаний. Н. превращается в непосредственную производи¬
тельную силу, а практическая реализация результатов Н. ле¬
жит ныне через ее личностное воплощение... В связи с этим
современная Н. обретает новые характерные черты. Она уже
не просто следует за развитием техники, а обгоняет ее, стано¬
вится ведущей силой прогресса материального производства.
Она формируется как целостный, интегрированный орга¬
низм, структурно расчлененный по проблемному, а не дис¬
циплинарному принципу. Уже весь фронт научных исследо¬
ваний (как в области естественных, так и общественных Н.)
оказывает стимулирующее воздействие на общественное про¬
изводство. Если прежде Н. развивалась как изолированный
социальный институт, то теперь она начинает пронизывать
все сферы общественной жизни: научные знания и научный
подход необходимы и в материальном производстве, и в эко¬
номике, и в политике, и в сфере управления, и в системе
образования. Поэтому Н. развивается более быстрыми темпа¬
ми, чем любая другая отрасль деятельности" (Философский
словарь, 71; 266—267).
НАУКОВЕДЕНИЕ — “дисциплина, изучающая функци¬
онирование и развитие науки как комплексный процесс путем
использования философских, экономических, социологиче¬
ских, психологических методов. Цель Н. — выявление спосо¬
бов и критериев рационального использования науки в совре¬
менном производстве” (Философский словарь, 71; 267). Вы¬
званное к жизни потребностью в совершенствовании органи¬
зации и управления разросшегося и сильно усложнившегося
социального института науки, Н. ставит своей целью разра¬
ботку теоретических основ повышения эффективности науч¬
ной деятельности. Комплексное изучение науки стало особен¬
но необходимо в середине XX в. в связи с возрастанием ее роли
в обществе, превращением научной деятельности в массовую
профессию. Оформляться в самостоятельную отрасль знаний
Н. начало в 60-е гг. нашего столетия, когда сформировались
представления о ее предмете и задачах и возникли специаль-
128

н
ные научные коллективы, разрабатывающие проблемы Н. В
Н. можно выделить главные направления исследований: об¬
щее Н., в задачу к-рого входит разработка теоретических и
методологических основ управления научной деятельностью,
методология комплексного анализа процесса развития науки;
социология науки; психология науки, изучающая психологи¬
ческие аспекты научного и технического творчества, социаль¬
но-психологические проблемы деятельности научных кол¬
лективов, выявления путей и методов совместной творческой
деятельности ученых с учетом личных особенностей работни¬
ков и специфики их труда; экономика науки, исследующая
действие экономических законов в сфере науки, формы и ме¬
тоды экономического стимулирования НТП, повышения со¬
циально-экономической эффективности науки; организация
науки, исследующая причины, эволюцию, конкретные фор¬
мы и методы организации и планирования научных исследо¬
ваний и управления ими в рамках научных коллективов и в
масштабе государства; разрабатывается этика науки и право¬
вые проблемы научной деятельности. Все эти направления Н.
раскрывают сущность науки как исторически изменяющейся
социальной целостности, сложной системы.
НАУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — один из видов Д., вклю¬
чающей все формы и методы работы по получению научного
знания, его организации, а в значительной части также по его
функционированию, хранению и распространению (форму¬
лировка понятий, создание гипотез и теорий, наблюдение,
экспериментирование, классификация и обобщение получен¬
ных результатов). Познавательный аспект Н.д., хотя и явля¬
ется главным, не исчерпывает всей работы ученого. В совре¬
менную эпоху научное исследование осуществляется, как
правило, в форме коллективной, когда ученые работают в
составе лабораторий, НИИ, исследовательских групп. Кроме
того, эти коллективы, в свою очередь, связаны в некий единый
“организм” науки, в к-ром осуществляются взаимодействия
между разными отраслями научного знания, прикладными и
фундаментальными исследованиями, работами теоретиков и
экспериментаторов, математиков, инженеров и техников, об¬
служивающих целостный процесс исследования. В связи с
этим в Н-Д. следует включать и работу по осуществлению и
обеспечению таких взаимодействий и взаимосвязей между
129
5 Е. С. Рапацсвич

н
исследователями и их коллективами. Вместе с тем имеется
относительная самостоятельность исследовательского и орга¬
низационного аспектов Н.д. Выдающийся теоретик вовсе не
всегда может выступать в роли даже посредственного руково¬
дителя научным коллективом, а отличный руководитель не
обязательно является хорошим исследователем. Выдающими¬
ся организаторами оказываются, однако, лидеры научных
школ.
НАУЧНАЯ КАРТИНА МИРА. “В естественных и техни¬
ческих науках имеются два понимания Н.к.м.: как общего
представления о мире, суммирующего все научные знания, и
как системы наиболее общих понятий о мире, возникших на
основе знаний, полученных в к.-л. одной области наук. При
обыденном подходе к Н.к.м. она в большинстве случаев трак¬
туется в первом смысле. Так, в естествознании и в техниче¬
ских науках Н.к.м. обычно считается синонимом материали¬
стического миропонимания... В физике уже давно возникло
понимание Н.к.м. как обобщения одних лишь физических
знаний о природе, дающего наиболее общее представление об
объекте исследования в физике.
Первой такой К.м. была механическая К.м., сформировав¬
шаяся еще во времена Галилея-Ньютона. Правда, длительное
время механическая К.м. трактовалась в первом смысле, т.е.
как итог всех научноестественных знаний о мире, что даже
привело к своеобразной философии — механицизму. Однако
во второй половине XIX в. механицизм потерпел крушение:
стало ясно, что механическая К.м. охватывает лишь ограни¬
ченный круг явлений, что наряду с механической возможны
другие К.м. Важно при этом отметить, что физическая К.м.
рассматривалась лишь как итог развития физики, а не его
предпосылка. Нас же интересует понимание Н.к.м. с двух
точек зрения: как итог развития знаний, и не только научных,
а и обыденных и философских, и как важная предпосылка для
развития данной области конкретных наук — главное содер¬
жание теоретического базиса одной области наук. Если обра¬
титься к наукам о природе, то среди всех возможных естест¬
веннонаучных К.м. главная роль будет принадлежать физи¬
ческой К.м. На базе общих понятий и законов физики проис¬
ходит определенная конкретизация основных философских
понятий о природе материи и движения, пространстве и вре¬
130

н
мени, причинности и закономерности. Нужно подчеркнуть,
что такая К.м., объединяя общие знания о природе, является
итогом развития физики и в то же время служит предпосыл¬
кой для ее дальнейшего развития. Представляя собой логиче¬
ски стройную систематизацию общих физических знаний,
физическая К.м. — одновременно исходная основа для по¬
исков новых понятий, принципов и гипотез, необходимых при
создании новых теорий. Что же касается технических наук, то
в той мере, в какой их теоретические разделы имеют отноше¬
ние к физике, они связаны с физической К.м. Следовательно,
физическая К.м. может служить предпосылкой для развития
не только физики, но и ряда технических наук... Н.к.м. скла¬
дывается в процессе обобщения обыденных, философских и
научных знаний. Но обыденные знания чаще всего бывают
слишком поверхностными и наивными, научные же знания,
до их обобщения в единую К.м., — сугубо конкретными, эм¬
пиричными. Тем самым в формировании или расширении
Н.к.м. на первое место выдвигается значение философских
знаний и идей. Это и понятно. Ведь именно философские зна¬
ния и идеи обладают необходимой широтой для того, чтобы
создавать или расширять общие представления о мире... Об¬
щие представления о мире можно построить на основе любых
философских взглядов. Однако для целей научного познания
нужны лишь такие философские положения, правильность
к-рых либо уже проверена в практике научного познания и
общественной жизни, либо будет подтверждена в дальней¬
шем. За последние три—четыре столетия, т.е. за время суще¬
ствования научного познания, многие философские положе¬
ния превратились в проверенные знания. Это положения о
материи как объективной реальности, о материальности пред¬
мета научного познания, неразрывности материи и движения,
об определяемости свойств пространства и времени материей
и движением, наличие универсальной взаимосвязи явлений,
о причинности и закономерности как одной из сторон этой
универсальной взаимосвязи и ряд других. Многие философ¬
ские положения служили и служат целям научного познания
в виде руководящих идей, помогающих построению Н.к.м.
Это идея атомизма, идея континуальности материи, идея со¬
хранения движения, идея непрерывности перемещений, идея
единства и гармонии явлений, идея молекулярного беспоряд¬
ка, идея прерывности процессов, идея структурности и неис¬
131

н
черпаемости элементарных частиц и многие другие. Нек-рые
из этих идей подтверждаются в практике развития науки и
общества и превращаются в философские знания, другие пока
остаются идеями, третьи же в процессе проверки или отверга¬
ются или приобретают лишь историческое значение. Фило¬
софские знания и идеи, оправдавшие себя в практике разви¬
тия научного познания и общества, служат исходным пунк¬
том для построения Н.к.м. На основе философских представ¬
лений могут обобщаться даже обыденные знания и тем более
— научные эмпирические знания: отдельные данные опыта,
совокупности данных опыта в виде их систематизаций, эмпи¬
рические законы. В результате таких обобщений в истории
развития познания постепенно сложился первый теоретиче¬
ский базис, послуживший фундаментом для построения дру¬
гих, более сложных видов теоретического знания... Н.к.м. в
качестве отражения действительности является знанием бо¬
лее общим, чем научное знание, но более конкретным, чем
философское знание. Поэтому ее можно рассматривать как
промежуточное звено между наукой и философией и соответ¬
ственно этому считать, что с помощью ее осуществляется вза¬
имосвязь между философией и наукой. Действительно фило¬
софские понятия очень общи, а научные — очень конкретны,
вследствие чего их нельзя объединить непосредственно. Если
довести такие понятия до средней общности, к-рые непосред¬
ственно связываются, с одной стороны, с философией, а с
другой — с наукой, то, используя их, можно осуществить
плодотворное объединение философских и научных знаний.
Такие понятия средней степени общности и составляют Н.к.м.
Исходным материалом для построения Н.к.м. служат данные
науки, в общем случае не только эмпирические, но и теорети¬
ческие. Этот материал обобщается в соответствии с философ¬
скими взглядами на мир, что и создает Н.к.м. Вообще говоря,
один и тот же материал науки может быть обобщен на основе
различных философских взглядов, что приводит к различным
К.м. Однако для того, чтобы получить именно Н.к.м., мало
иметь исходным материалом только данные науки. Нужно
еще, чтобы сами философские взгляды содержали в себе науч¬
ность, т.е. сами были философскими знаниями или такими
идеями, к-рые могут стать ими. Любые философские умозре¬
ния не годны для этой цели. Так, в конце XIX в. наряду с
механической и электродинамической К.м. существовала
132

н
энергетическая. Первые две являлись научными, ибо фило¬
софские идеи, положенные в их основу, содержали элементы
научности (имеются в виду главным образом корпускулярные
и континуальные представления о материи). Третья же К.м.
не могла считаться научной — в ее основе была надуманная
философская идея (имеется в виду умозрительное рассмотре¬
ние энергии как некоего нематериального первоначала при¬
роды)... В соответствии с этим Н.к.м. можно определить как
систему общих представлений о природе, включающих в себя
исходные теоретические понятия, принципы и гипотезы дан¬
ной области наук, характерные для определенного этапа в ее
развитии, и построенную на основе соответствующих фило¬
софских знаний и идей... Н.к.м. в качестве отражения дейст¬
вительности является знанием более общим, чем научное зна¬
ние, но более конкретным, чем философское знание"
(М.В.Мостепаненко, 32; 104—171).
НАУЧНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДА (НОТ) — система
организации трудовых процессов на основе широкого ис¬
пользования достижений науки и передового опыта с целью
ускорения социально-экономического развития страны, по¬
вышения эффективности производства, роста производи¬
тельности труда, улучшения качества продукции. Основны¬
ми направлениями практической работы по внедрению НОТ
являются: разработка и внедрение рациональных форм раз¬
деления и кооперации труда; совершенствование условий
труда, организация и обслуживание рабочих мест; рациона¬
лизация трудового процесса, внедрение передовых приемов
и методов работы, совершенствование организационных
структур управления; улучшение подготовки и расстановки
кадров; укрепление трудовой дисциплины; активизация че¬
ловеческого фактора и развитие творческой активности
граждан.
НАУЧНАЯ РЕВОЛЮЦИЯ — более или менее точно
фиксируемый период быстрого и существенного продвиже¬
ния в познании природы, общества в науке, вызванное появ¬
лением новых материальных или интеллектуальных средств
исследования, формированием новых методов, новым пони¬
манием предметов исследования, интенсификацией иссле¬
довательской работы. Н.Р. — неотъемлемый компонент и
фактор НТП. Согласно мнению историка науки Т.Куна,
133

н
развитие науки происходит не путем плавного наращивания
новых знаний на старые, а через периодическую коренную
трансформацию и смену ведущих представлений, т.е. через
периодически происходящие научные революции. В науке
постоянно сменяются нормальные периоды ее развития ре¬
волюционными переворотами, заменяющими одну парадиг¬
му — определенный способ видения научным сообществом
соответствующего аспекта реальности, подлежащего иссле¬
дованию, допустимых научных проблем и методов их реше¬
ния — другой парадигмой. Парадигма, по Куну, это не толь¬
ко теория, но и способ действования в науке, модель, обра¬
зец решения исследовательских задач. Научное сообщество
в контексте его теории выступает как логический субъект
научной деятельности. Ученый может быть понят как уче¬
ный только по его принадлежности к научному сообществу,
все члены к-рого придерживаются определенной парадигмы.
То, что Кун называет нормальной наукой, правильнее было
бы назвать периодом спокойного, эволюционного развития
(С.Р.Микулинский, Л.А.Маркова, 1975). Кроме того, Кун
явно сгустил краски, характеризуя особенности научной де¬
ятельности в период спокойного развития науки, и сильно
сблизил ее с алгоритмизированной деятельностью, почти
целиком лишив ее критического и творческого начала. А
ведь нельзя упускать из виду, что те коренные сдвиги, к-рые
происходят во время Н.р., назревают и подготавливаются в
предшествующий период, что между периодами спокойного,
эволюционного развития и Н.р. существует прямая внутрен¬
няя связь. Они не независимы друг от друга, а вырастают
друг из друга. Благодаря тому, что в период “нормальной”
науки ученые работают в соответствии с принятыми моделя¬
ми, правилами действия, нормальная наука чрезвычайно
чутко улавливает любые аномалии — несоответствия реше¬
ний, полученных в результате исследования, ожиданиям,
вытекающим из принятой теории. “Нормальная” наука, та¬
ким образом, выступает как очень чуткий прибор по обнару¬
жению аномалий. А поскольку аномалии — сигнал о небла¬
гополучии в принятой теории, необходимости ее ревизии, то
именно результаты, полученные нормальной наукой, стано¬
вятся толчком к пересмотру парадигмы. В чем может конк¬
ретно выражаться Н.р.? 1. Н.р. может состоять в обнаруже¬
нии новых областей и предметов исследования, сопровожда¬
134

н
ющихся (или вызванных) изобретением новых методов исс¬
ледования и образованием адекватных этим предметам на¬
учных понятий (или же качественным преобразованием со¬
держания традиционных). Н.р., напр., можно считать от¬
крытие неевклидовых геометрий или создание дифференци¬
ального и интегрального исчисления в математике; создание
классической и неклассической механики и т.п. 2. Н.р. озна¬
чает проникновение в более фундаментальные характери¬
стики объекта, определяющие те явления и свойства, к-рые
были изучены данной наукой раньше.
Напр., в физике — появление больцмановской термодина¬
мики или квантовой теории излучения. 3. Н.р. — это и каче¬
ственное преобразование прежних представлений об объекте.
Напр., переход от флогистонной теории горения в химии к
учению об окислении, связанный с открытием кислорода.
4. Специфической формой Н.р. является смена способов на¬
учно-теоретического представления об объекте познания. К
примеру, замена наглядных качественных моделей абстракт¬
ными математическими конструкциями, нуждающимися в
специальных процедурах предметной интерпретации. Про¬
цесс развития научного знания в настоящее время совершает¬
ся столь быстрыми темпами и настолько тесно переплетается
с изменениями в сфере техники, производства, образования,
что применение понятия Н.р. становится несколько пробле¬
матичным. С одной стороны, потому, что изменения в поняти¬
ях, представлениях, методах стали привычными и потому уже
не вызывают состояния мировоззренческого кризиса; как пра¬
вило, не происходит при этом и отбрасывания прошлых фун¬
даментальных концепций как ошибочных — они трактуются
как предельный (частный) случай новых, более общих и глу¬
боких, с к-рыми связаны определенными частнометодологи¬
ческими принципами перехода, вроде “принципа соответст¬
вия” в физике. С другой стороны, прорывы на новый уровень
познания мира осуществляются, как правило, с созданием
новых мощных средств техники эксперимента и обработки
опытных данных, что связывает научные и технические до¬
стижения и преобразования в единое целое. Поэтому есть ос¬
нование считать, что наука переходит к новой фазе своего
развития, для к-рой понятия “революция” и “эволюция”,
адекватно выражавшие прежние качественные различия ста¬
дий в развитии науки как целого, теперь скорее соответствуют
135

н
разным сторонам, разным моментам (не только взаимосвя¬
занным, но, по сути, даже синхронным) движения научного
знания и научно-технической деятельности. Специфической
чертой современной Н.р. можно считать и возросшую в огром¬
ной степени связь преобразований в науке с изменениями в
обществе и системе производства (Научно-технический про¬
гресс: Словарь, 83; 157—158).
НАУЧНАЯ ШКОЛА — неформальное объединение уче¬
ных, разрабатывающих общую тему, используя и развивая
комплекс базовых идей, сформулированных лидером (исто¬
рические примеры: “копенгагенская” школа Н.Бора, совет¬
ская школа физиков, организованная академиком А.Ф.Иоф¬
фе, научная школа исследователей космоса, созданная акаде¬
миком С.П.Королевым, физиологическая школа академика
И.П.Павлова и др.).
НАУЧНОЕ ПРЕДВИДЕНИЕ — “основывающееся на
обобщении теоретических и экспериментальных данных и
учете объективных закономерностей развития предсказание
ненаблюдаемых или не установленных еще на опыте явлений
природы и общества. Н.п. может быть двоякого рода: 1) отно¬
сительно неизвестных, не зарегистрированных в опыте, но
существующих явлений (напр., предсказание античастиц,
новых химических элементов, месторождений ископаемых и
т.п.); 2) относительно явлений, к-рые еще только должны
возникнуть в будущем при наличии определенных условий...
Н.п. всегда основывается на распространении познанных за¬
конов природы и общества на область неизвестных или не
возникших еще явлений, где данные законы должны сохра¬
нять силу. Н.п. неизбежно содержит и элементы вероятност¬
ных предположений, особенно в отношении конкретных со¬
бытий будущего и их сроков. Это обусловлено возникновени¬
ем в процессе развития качественно новых причинных связей
и возможностей, не существовавших ранее... Последним кри¬
терием правильности Н.п. всегда является практика” (Фило¬
софский словарь; 71;267—268).
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ
(НИИ) — “ специализированное учреждение для проведе¬
ния научных исследований и разработок. НИИ возникли в
конце XIX в., а к середине XX в. стали основной формой
136

н
организации научной деятельности. НИИ могут иметь или
преимущественно исследовательскую, или проектную на¬
правленность; в последних (прежде всего в отраслевых
НИИ) научно-исследовательские разработки и темы обяза¬
тельно заканчиваются открытием технического задания на
проведение опытно-конструкторских разработок, что сбли¬
жает их по своим функциям с КБ" (Научно-технический
прогресс: Словарь, 83; 160).
НАУЧНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ —
единый научно-производственный и хозяйственный комп¬
лекс, в состав к-рого входят научно-исследовательские, кон¬
структорские, проектно-конструкторские и технологические
организации, заводы, пусконаладочные, шефмонтажные и
другие структурные единицы.
НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — вид де¬
ятельности, направленный на решение комплексных научно-
технических проблем, обеспечение функционирования нау¬
ки, техники и производства как единой системы. Н.-т.д. пред¬
ставляет собой своеобразный сплав научной, инженерной и
организаторской деятельности, субъектами к-рой выступают
коллективы инженеров-исследователей.
НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКАЯ РЕВОЛЮЦИЯ (НТР) —
скачок в развитии производительных сил общества, переход
их в качественно новое состояние на основе коренных сдвигов
в системе научных знаний, процесс коренного, качественного
преобразования производительных сил на основе познания и
овладения новыми свойствами и законами природы. Начало
НТР относится к середине 50-х годов XX в., когда был сделан
ряд фундаментальных открытий в естественных науках и осу¬
ществлено их производственное применение (открытие атом¬
ной энергии, создание первых ЭВМ, выпуск полимеров и др.).
На современном этапе развития НТР условно выделяют три
ее важнейших составляющих элемента. Во-первых, это глу¬
бокий процесс интеграции науки и производства, формирова¬
ние единого потока — от научной идеи через научно-техниче¬
ские разработки и опытные образцы к новым технологиям и
массовому производству. Во-вторых, НТР предполагает су¬
щественные изменения в подготовке кадров, новые техника и
технология требуют и более образованного работника. В-
137

н
третьих, НТР включает совершенствование организации про¬
изводства, труда и управления. Решающая особенность совре¬
менной НТР состоит в ее универсальности. Она преобразует
все стороны и компоненты технологического способа произ¬
водства, оказывает влияние и на самого человека — главную
производительную силу общества. Особенность современного
этапа НТР и в создании новых технологий, сращивании их с
микроэлектроникой и компьютерной техникой, в разработке
и применении на этой базе гибких автоматизированных про¬
изводств (ГАПов). Особенности НТР проявляются также и в
создании новых предметов труда. Одна из характерных осо¬
бенностей НТР — изменение роли науки, превращение ее в
непосредственную производительную силу общества. НТР
обеспечивает коренное обновление материально-технической
базы общества, изменение условий, характера и содержания
труда, кардинальное повышение его производительности;
расширение материальных и духовных возможностей челове¬
ка.
НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ — совокуп¬
ность научно-технических кадров, материальных, финансо¬
вых, информационных и иных ресурсов, необходимых для
создания и практической реализации достижений НТП.
НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ ПРОГРЕСС (НТП) — “вза¬
имосвязанное поступательное развитие науки и техники,
проявляющееся, с одной стороны, в постоянном воздействии
научных открытий и изобретений на уровень техники и тех¬
нологии, с другой — в применении новейших приборов и обо¬
рудования в научных исследованиях. НТП стимулирует каче¬
ственное преобразование материального производства и не¬
производственной сферы, ведет к постоянному росту произво¬
дительности труда, оказывает воздействие практически на все
стороны жизни общества, является неотъемлемой частью со¬
циального прогресса... Ключевыми направлениями НТП в со¬
временных условиях являются: комплексная автоматизация
производства, включающая быстрое развитие гибкого автома¬
тизированного производства, широкое применение промыш¬
ленных роботов, систем автоматизированного проектирова¬
ния (автоматизация проектирования), создание безлюдных
производств; компьютеризация и электронизация, обеспечи¬
вающие разработку и широкое применение в экономике, нау¬
138

н
ке, образовании, быту информационно-вычислительной и
микропроцессорной техники, широкого спектра электронных
устройств; развитие энергетики, в первую очередь атомной, а
также поиск и использование новых источников энергии, про¬
должение исследований по управляемому термоядерному
синтезу; создание новых средств транспорта и связи; освоение
мембранной, лазерной, плазменной и других технологий; со¬
здание и применение эффективных конструкционных мате¬
риалов (композиты, промышленная керамика и др.); быстрое
развитие биотехнологии; развитие космонавтики и все более
широкое использование космоса в интересах производства,
связи, охраны окружающей среды и т.д.” (Научно-техниче¬
ский прогресс: Словарь, 83; 165—166).
НАУЧНЫЕ СОВЕТЫ — организации по комплексным
проблемам в области естественных, технических и обще¬
ственных наук, созданные для координации и повышения эф¬
фективности общего руководства исследованиями. Н.с. функ¬
ционируют при отраслях, министерствах и ведомствах.
НАУЧНЫЙ ПОИСК — “особый вид научного исследова¬
ния, в результате к-рого получаются принципиально новые
результаты, т.е. такие, к-рые имеют значение научных от¬
крытий новых закономерностей. Смысл познавательной де¬
ятельности, именуемый Н.п., может стать ясным благодаря
сравнению ее в двух направлениях: 1) анализ различий меж¬
ду Н.п. и т.наз. информационным поиском; 2) отыскание
различий между Н.п. и разработкой проблемы. В ответ на
к.-л. поставленный вопрос возможны двоякого рода дейст¬
вия, зависящие от того, имеются или отсутствуют у обще¬
ства (коллектива, индивидов) знания, необходимые для от¬
вета. В том случае, когда общество обладает необходимой
информацией, отсутствующей у того, кто ставит вопросы,
деятельность приобретает характер информационного П.,
т.е. П. известных к.-л. из людей (или зафиксированных пе-
чатно или другими средствами фиксации) сведений. Резуль¬
татом этой деятельности будет передача наличной информа¬
ции от одного субъекта другому. Другое дело, когда обще¬
ство не имеет данных, необходимых для восполнения недо¬
стающей информации. Тогда П. приобретает принципиаль¬
но иной характер — исследовательский. Таким образом,
Н.п. нельзя смешивать с П., может быть и сходным внешне с
139

н
исследовательской работой, но не имеющей задачи увеличе¬
ния научной информации у общества, с П.информацион¬
ным. Однако такое различение еще слишком общо. Оно по¬
зволяет отличить Н.п. лишь от ненаучной деятельности, но
еще не позволяет отличить его от других видов познаватель¬
ной работы. А именно это необходимо. В познании четко
различают деятельность, направленную на открытие новых
закономерностей, иначе говоря, на решение проблем, и дея¬
тельность, направленную на определение возможных моди¬
фикаций действия этих закономерностей в различных усло¬
виях. Первой как раз соответствует понятие Н.п., второй —
понятие "разработка проблемы". В понятии Н.п. фиксирует¬
ся сам процесс открывания нового, т.е. эвристическая актив¬
ность субъекта, момент перехода его от известного к неизве¬
стному и превращение последнего в первое. Это понятие не
охватывает всего того, что обеспечивает познавательное
проникновение субъекта в сущности вещей (а именно: прак¬
тику как основу познания и критерий истины, логическое
доказательство как обоснование достоверности к.-л. идей,
исторический опыт познания, ранее полученное знание и
т.д. и т.п.) и что вместе с П. отображается в понятии “позна¬
ние” (Логика научного исследования, 23; 221—222).
НАУЧНЫЙ СТИЛЬ МЫШЛЕНИЯ. “Наша деятельность
социально обусловлена и строится с учетом накопленного об¬
ществом опыта. Элементом социального опыта является и
С.м. В общем виде он выступает как система нормативных
предписаний, определяющих подход к деятельности и ее ре¬
зультатам. Чтобы успешно осуществить познавательную или
практическую деятельность, необходимо усвоить нормы С.м.
Ведь эти нормы вырабатывались в ходе общественно-истори¬
ческой практики, они прошли многократную проверку, преж¬
де чем обрели четкие, "литые" формы... Н.с.м. является мето¬
дологическим знанием и отражает логику научного исследо¬
вания. Н.с.м. выступает как система методологических прин¬
ципов и характеристик, к-рыми в данную эпоху руководству¬
ются ученые в своем подходе к исследованию и его результа¬
там. Приступая к исследованию к.-л. проблемы, ученый
убежден, что она может быть достаточно простой, соответст¬
вовать в определенных случаях известным теоретическим
представлениям, опираясь на фундаментальные в естество¬
140

н
знании идеи сохранения, получить подтверждение на практи¬
ке. Объяснение, простота, соответствие, сохранение, наблю¬
даемость как принципы научного стиля мышления опираются
на научное знание. В содержание современного Н.с.м. входят
и характеристики: дискретность, непрерывность, аппрокси¬
мация (упрощение, приближение), статистичность, синте¬
тичность (...). Эти характеристики, как и принципы, отража¬
ют фундаментальные представления о природе и ее познании.
Напр., идея всеобщей связи явлений природы и подход к овла¬
дению этой связью фиксируются в такой характеристике
Н.с.м., как синетичность. Исследование независимо от его
предмета должно подчиняться принципам Н.с.м... Несмотря
на свою целостность и единство, Н.с.м. в каждой конкретной
области (физика, химия, биология) обретает различные виды.
В одной и той же области знания С.м. хотя и очень медленно,
но изменяется, почему можно говорить о Н.с.м. разных эпох"
(Ю.В.Сенько, 57; 9—12).
НЕЗАВИСИМЫЙ — “1. Самостоятельный, не находя¬
щийся в подчинении, свободный. Н. человек. Независимые
страны. 2. Обнаруживающий или выражающий самостоятель¬
ность в чем-н. Н. характер, Н. взгляд. Держать себя независи¬
мо (нареч.)" (С.И.Ожегов, 37; 356).
НОВАТОР — творец, созидатель нового, прогрессивного в
любой области деятельности, борец с застоем и консерватиз¬
мом. В науке и технике Н. являются рационализаторы, изо¬
бретатели, ученые, сделавшие открытия или получившие но¬
вые научные результаты и внедряющие их в производство.
Деятельность Н. — основа ускорения НТП, социально-эконо¬
мического развития страны.
НОВАТОРСТВО — черта творческой личности, связан¬
ная с высокоразвитым чувством нового, стремлением к пере¬
довому, прогрессивному, непримиримостью к консерватизму
мышления. Н. проявляется в различных сферах деятельности.
Н. присуще людям думающим, инициативным. Безынициа¬
тивный человек, как правило, нерешительный, боится всего
нового, по своему духу склонен к перестраховке, лишен де¬
рзаний. Человек с мышлением новатора действует вдумчиво,
проявляет разумную инициативу, смелый поступок, прини¬
мает решение взвешенно, не механически, с учетом реальной
141

н
обстановки. Н. является конкретным выражением чувства пе¬
редового, нового. Особенно ярко проявляется Н., напр., в про¬
изводственной сфере. Оно направлено на поиски новых путей
совершенствования производства, повышение производи¬
тельности труда, развитие рационализаторства и изобрета¬
тельства.
НОВИЗНА В НАУКЕ И ТЕХНИКЕ — “характеристика,
выражающая степень оригинальности результатов теорети¬
ческих и экспериментальных исследований, методов их пол¬
учения, способов доказательства и демонстрации; в технике
— степень оригинальности технологических процессов,
средств производства, контроля, транспортировки, склади¬
рования, консервации и т.п.; в обеих этих сферах деятельно¬
сти — также способов организации труда и управления. По¬
нятие Н., выступая показателем развития, подвижности на¬
уки и техники, выражает диалектическое единство преемст¬
венности и изменчивости в этом процессе. Поэтому критери¬
ем Н. здесь выступает не только факт оригинальности ре¬
зультата исследования, процесса или продукта, но и его пре¬
восходство по тем или иным социально значимым парамет¬
рам над аналогичными, уже существующими. Такого рода
Н. относительна, и отношение это в принципе может быть
выражено количественно (рост производительности, надеж¬
ности, снижение материалоемкости и т.п.). Однако в услови¬
ях интенсивного развития науки и техники, характеризую¬
щегося качественными изменениями в них, такая количест¬
венная оценка в них часто оказывается невозможной или по
меньшей мере затруднительной. Так, обнаружение наукой
принципиально новых классов явлений (сверхпроводи¬
мость, квантованность, лавинообразные процессы в кри¬
сталле и т.п.), фундаментальные открытия, даже если они
тесно связаны с прошлым уровнем достижений науки и тех¬
ники, обычно не могут быть оценены сколько-нибудь точно
в форме количественного отношения к наличному уровню
знания и техники. Тем не менее история (особенно послед¬
них десятилетий) показывает, что Н. такого рода подготав¬
ливает революционные перевороты в производстве: созда¬
ние ЭВМ открыло путь к "безлюдным" технологиям; откры¬
тие принципа реактивного движения означало возможность
космических полетов; достижения молекулярной генетики
142

н
породили генетическую инженерию... Таким образом, кри¬
терий количественной оценки Н., столь очевидный и эффек¬
тивный в период экстенсивного развития науки и техники,
сегодня теряет свою определенность. Поэтому настоятель¬
ной оказывается теперь разработка методов качественной
перспективной оценки Н. как понимания возможностей, к-
рые дают обладающие качественной Н. научные открытия и
технические изобретения и определяющие наиболее перс¬
пективные направления исследований и разработок принци¬
пы. В условиях интенсивного развития для различения “но¬
вого” и “старого” большую роль играет понятие “морально¬
го старения” техники, а связанный с ним показатель “сред¬
него возраста технологии” выступает как эффективное сред¬
ство оценки темпов развития той.или иной отрасли произ¬
водства" (Научно-технический прогресс: Словарь, 83; 172 —
173). “Термин "новые знания" в науке неоднозначен и нуж¬
дается в специальном анализе и установлении его различ¬
ных значений. В качестве общего критерия Н. можно при¬
нять предложенный А.И.Ракитовым “списочный критерий”,
сформулированный им следующим образом: “...Та или иная
единица научного знания считается новой, если она отвеча¬
ет требованиям научности и к моменту ее создания отсутст¬
вует в списке ранее установленных научных знаний” (...).
Действительно, если все известные человечеству научные
знания разбить на подсистемы и “переписать” в определен¬
ной последовательности, то любое дополнение к этому “спи¬
ску” следует считать новым знанием. Исходя из этого, мож¬
но принять следующее определение: новым является любой
дискретный элемент знания, обогащающий (расширяющий
или углубляющий) существующую систему знаний о мире и
удовлетворяющий требованиям нетривиальности (обще¬
ственной значимости) и научности. Совершенно очевидно,
что продукты творческой деятельности (новое знание) могут
отличаться таким же разнообразием, как и сами создавшие
их творческие личности. К новым знаниям можно отнести и
новый экспериментальный факт, и новую концептуальную
систему. Далее. Нек-рые новые результаты могут быть пол¬
учены средствами имеющейся системы знаний, получение
других связано с выходом за ее пределы. Другими словами,
новые знания могут быть весьма разнообразны по своим гно¬
сеологическим характеристикам... Для конкретизации дан¬
143

н
ного нами весьма общего определения все приобретаемые
человеком новые знания целесообразно подвергнуть класси¬
фикации. Основания для классификации могут быть раз¬
личными, напр.: а) в зависимости от стимулов (внешних и
внутренних), под влиянием к-рых новые знания были пол¬
учены; б) в зависимости от того, являются ли они результа¬
том интенсивного (качественного) развития научного зна¬
ния, состоящего в углублении от сущности одного порядка к
сущности другого порядка, в установлении новых фунда¬
ментальных законов, или экстенсивного (количественного)
развития, состоящего в применении уже существующих те¬
орий для объяснения новых явлений; в) в зависимости от
характера их отношений к эмпирическим данным и к теоре¬
тическому уровню знаний. На наш взгляд, можно выделить
три типа нового знания: 1) открытие нового эмпирического
(экспериментального) факта; 2) дедуцирование из системы
исходных положений таких понятий и суждений определен¬
ной теории, к-рые эмпирическим путем не были установле¬
ны; 3) образование новых понятий и суждений (научных
положений и принципов), к-рые не только не вытекают ло¬
гически из имеющихся знаний, но, во-первых, не укладыва¬
ются в рамки существующих теорий и, во-вторых, входят в
противоречие с ними, требуют создания новой, более широ¬
кой и общей системы теоретических знаний. Совершенно
очевидно, что указанная классификация типов новых зна¬
ний отражает не только способ (специфику исследователь¬
ских приемов и процедур) их образования, но и объектив¬
ную значимость их в развитии науки. В свою очередь каж¬
дый из этих типов делится на подтипы в зависимости от
характера их отношения к эмпирическим данным и различ¬
ным слоям теоретического уровня знания" (А.В.Славин, 60;
50-52).
НОУ-ХАУ — совокупность научно-технических, органи¬
зационных, коммерческих знаний, не защищенных охранны¬
ми документами и не опубликованных в открытой печати,
необходимых в научных исследованиях, разработках, при из¬
готовлении, реализации и эксплуатации конкурентоспособ¬
ной продукции. Формы Н.-х. разнообразные и включают тех¬
ническую документацию (чертежи, схемы, инструкции), об¬
разцы изделий, сведения коммерческого характера, данные
144

о
об организации производства, подготовке персонала. Специ¬
фическая особенность Н.-х. — необходимость сохранения
коммерческой тайны. Приобретение Н.-х. обычно осуществ¬
ляется на основе лицензионных соглашений, кот-рые предус-
мотривают передачу не только соответствующей документа¬
ции, но и дополнительной информации, раскрывающей зна¬
ния и опыт по производству продукции с использованием оп¬
ределенного изобретательства (организация обучения работ¬
ников, участие специалистов в налаживании производства).
Н.-х. может передаваться также при заключении договоров о
поставках оборудования, о научно-техническом, промыш¬
ленном сотрудничестве.
НЬЮТОН ИСААК (1643—1727), английский математик,
механик, астроном и физик, основатель классической физи¬
ки, член (1672) и президент (с 1703) Лондонского королевско¬
го общества. Фундаментальные труды — “Математические
начала натуральной философии” (1687) и “Оптика” (1704).
Разработал независимо от Г.Лейбница дифференциальное и
интегральное исчисления. Открыл дисперсию света, хромати¬
ческую аберрацию, исследовал интерференцию и дифрак¬
цию, развивал корпускулярную теорию света, высказал гипо¬
тезу, сочетавшую корпускулярные и волновые представле¬
ния. Заложил основы классической механики, сформулиро¬
вал ее основные законы. Открыл закон всемирного тяготения,
дал теорию движения небесных тел, создав основы небесной
механики. Пространство и время считал абсолютными; мате¬
матически сформулировал идею дальнодействия.
О
ОБОБЩЕНИЕ — “логический процесс перехода от еди¬
ничного к общему, от менее общего к более общему знанию
(напр. переход от понятия "теплота" к понятию “энергия”, от
геометрии Эвклида к геометрии Лобачевского), а также ре¬
зультат этого процесса: обобщенное понятие, суждение, закон
науки, теория. Получение обобщенного знания означает бо¬
лее глубокое отражение действительности, проникновение в
ее сущность. В формальной логике под О. понятия понимают
переход от видового к родовому понятию. При этом содержа¬
145

о
ние родового понятия оказывается уже, т.к. из него исключа¬
ются видовые признаки. Так, напр., при переходе от понятия
“дуб” к понятию “дерево” отбрасываются признаки, специ¬
фические для дуба. Противоположным О. процессом является
ограничение" (Философский словарь, 71; 285).
ОБОБЩЕННЫЙ ЭВРИСТИЧЕСКИЙ АЛГОРИТМ ПО¬
ИСКА НОВЫХ ТЕХНИЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ. В 1976
А.И.Половинкиным была предпринята попытка построить
О.Э.А.П.Н.Т.Р. Ниже приводим описание назначения и со¬
держания этапов и процедур этого алгоритма. 1. Определение
общественной потребности в новом техническом устройстве
или технологическом способе. Им разработаны специальные
процедуры для выявления и оценки актуальных частных и
общественных потребностей. 2. Определение цели решения
задачи. 3. Предварительное изучение задачи. Процедуры дан¬
ного этапа обеспечивают правильное понимание задачи, вы¬
являют причины ее возникновения, исключают ее ложное
толкование. 4. Сбор и анализ информации о задаче. 5. Иссле¬
дование задачи. 6. Выбор параметров конструируемого объек¬
та и предъявляемых к нему ограничений. 7. Уточнение фор¬
мулировки сущности задачи, проверка полноты содержащих¬
ся в задаче данных. Изложение основного принципа действия
искомого объекта (технического решения). 8. Формулировка
конечного результата: формулировка реального и идеального
конечного результата и формулировка нек-рой части пара¬
метров, свойств, структуры, а также принципа действия иско¬
мого технического объекта. 9. Выявление технических и фи¬
зических противоречий в технической системе. 10. Выбор по¬
исковых процедур и эвристических приемов. 11. Поиск идей
решения задачи. 12. Анализ и проработка идей решения зада¬
чи. При отборе идей обязательно должна проводиться провер¬
ка их физической и технической осуществимости, соответст¬
вия техническим требованиям, предъявляемым к новому тех¬
ническому решению. 13. Выбор рациональных вариантов тех¬
нического решения. 14. Выбор наиболее рационального вари¬
анта технического решения. 15. Анализ технико-экономиче¬
ской эффективности найденного технического решения. 16.
Обобщение результатов решения задачи. Выявляются воз¬
можности использования полученного технического решения
в других областях техники, применимости идеи и метода ре¬
146

о
шения к другим задачам (Автоматизация поискового конст¬
руирования, 1; 344).
ОБУЧАЕМОСТЬ — “совокупность интеллектуальных
свойств человека, от к-рых — при наличии и относительном
равенстве других исходных данных (исходного минимума
знаний, положительного отношения к учению и т.д.) — зави¬
сит продуктивность учебной деятельности. Такими свойства¬
ми являются: 1) обобщенность мыслительной деятельности —
ее направленность на абстрагирование и обобщение сущест¬
венного в учебном материале; 2) осознанность мышления,
определяемая соотношением его практической и словесно-ло¬
гической сторон; 3) гибкость мыслительной деятельности; 4)
устойчивость мыслительной деятельности; 5) самостоятель¬
ность мышления, восприимчивость к помощи. Характер соче¬
тания указанных свойств определяет индивидуальные разли¬
чия в О., является ее качественным показателем. Уровень
развития этих свойств мышления есть показатель, заключаю¬
щийся в легкости, краткости пути к достижению высокого
уровня знаний; он обозначается как "экономичность мышле¬
ния" и является количественным показателем О. (...). В целом
О. — это восприимчивость к усвоению знаний и способов
учебной деятельности. Она является относительно устойчи¬
вым свойством личности. Это понятие по своему содержанию
более узкое, чем понятие “способность”, определяемое как
свойство личности, к-рое является условием успешного вы¬
полнения определенных видов деятельности. Способность
включает в себя высокую О. к определенным видам деятель¬
ности. Подобно тому, как различаются способности общие и
специальные, следует различать О. общую и специальную.
Вторая проявляется только при обучении определенному
предмету. О. тесно связана с умственным развитием, однако
эти понятия не тождественны. Высокая О. способствует более
интенсивному умственному развитию, однако с высоким умс¬
твенным развитием может сочетаться относительно более
низкая О., к-рая компенсируется большой трудоспособно¬
стью" (Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина, 73; 103—104).
ОБУЧЕНИЕ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС. “О. ста¬
нет творческим процессом и для учащихся, и для учителя,
если оно с самого начала будет строиться как исследователь¬
ская деятельность самих детей... Для этого нужно, чтобы
147

о
обучение сводилось к постановке и решению системы твор¬
ческих задач. Проблематичность предмета и поиск возмож¬
ных методов его раскрытия делают О. особым исследователь¬
ским процессом, в результате к-рого происходит добывание
знаний, построение учениками вместе с учителем различ¬
ных понятий, описывающих изучаемый предмет. В таком О.
исключительно важное место занимает моделирование...
При этом необходимо соединять учение и игру... Основной
формой построения урока (особенно в младших классах) яв¬
ляется диалог... В процессе дискуссий учащихся... произво¬
дится коллективное планирование... уроков, создание конт¬
рольно-проверочных работ для класса и т.д.” (Л.М.Фрид¬
ман, И.Ю.Кулагина, 73; 216—217).
ОБЩАЯ ТЕОРИЯ СИСТЕМ — метатеоретическая кон¬
цепция исследования объектов, представляющих собой систе¬
мы. Первый вариант О.т.е. был выдвинут в 40-х XX в. авст¬
рийским биологом Л. фон Берталанфи. Основная идея теории
Б. состоит в признании изоморфности законов, управляющих
функционированием системных объектов разного типа, и в
попытках построения математического аппарата, описываю¬
щего поведение таких объектов. В 50—60-е предложен ряд
других подходов к построению О.т.е. (М.Месарович, Дж.
Клир, Л.Апостель, А.И.Уемов и др.). Особое внимание здесь
обращено на разработку концептуального, логико-математи¬
ческого аппарата системных исследований. О.т.е. имеет важ¬
ное значение для развития современных наук: не подменяя
собой специальные системные теории и концепции, имеющие
дело с анализом определенных классов систем, она формули¬
рует общие метатеоретические принципы системного иссле¬
дования.
ОБЪЕКТИВНАЯ ИСТИНА — такое содержание челове¬
ческих знаний, к-рое соответствует действительности, объек¬
тивному миру и не зависит от воли и желаний познающего
субъекта. Напр., объективной истиной является утверждение,
что Земля существовала до человечества, что она вращается
вокруг своей оси и Солнца.
ОБЪЕКТИВНОСТЬ — “1) непременное качество всякой
научной теории, выражающееся в том, что в теории отображе¬
ны закономерности, присущие исследуемым предметам, яв-
148

о
лениям, процессам, а не субъективные только мнения созда¬
теля теории; 2) то, что существует в действительности, неза¬
висимо от сознания — материя, природа, общество”
(Н.И.Кондаков, 20; 402). О. подлинного ученого проявляется
в уважении к фактам, к-рые, по выражению И.П.Павлова,
являются “воздухом ученого”, в непроизвольности и непред¬
взятости их подбора и интерпретации. Такой ученый опирает¬
ся на достоверные сведения, не претендуя на “истину в по¬
следней инстанции”, умеет отказаться от определенной точки
зрения, если она опровергается научными данными, получен¬
ными другими. О. означает, что на суд общественности долж¬
ны выноситься лишь те выводы, к-рые полностью доказаны,
обоснованы результатами эксперимента и наблюдений, но не
одними догадками, а тем более не догматическими утвержде¬
ниями и прочими неблаговидными “доказательствами”. О. —
беспристрастность, непредвзятость в оценке реальной дейст¬
вительности. В теории и практике воспитания О. является
принципом целенаправленного воздействия на сознание и по¬
ведение личности. О. не допускает как маскировки, приукра¬
шивания действительности, затушевывания недостатков, так
и какого бы то ни было очернительства, охаивания, искаже¬
ния реальности. О. воспитания обеспечивается прежде всего
правильным отбором фактов (реальных явлений, событий,
цифр) из общественной практики. С помощью приведенных
примеров, доводов (аргументов) обосновывается выдвинутый
тезис или опровергается противоположная точка зрения.
Факты только тогда имеют научное значение, если они пра¬
вильно и достаточно полно отражают общую картину. Объек¬
тивная информация — могучее средство социальной активи¬
зации граждан.
ОБЪЕКТИВНЫЕ И СУБЪЕКТИВНЫЕ ФАКТОРЫ
НТП — “две группы факторов, влияющих на ход и результа¬
ты НТП. К объективным факторам НТП относятся: обще¬
ственные отношения, при к-рых осуществляется материаль¬
ное и духовное производство, в том числе получение и исполь¬
зование знания; закономерности развития науки и техники;
уровень развития познавательных средств (теории, экспери¬
ментальной и опытной базы, приборов). С.ф. НТП — это
субъекты познания и технического творчества (ученые, ин¬
женеры, конструкторы, рабочие-новаторы, их формальные и
149

о
неформальные организации); мировоззрение и психология
научного творчества. Фактором развития техники являются
достижения науки, а развития науки — потребности совер¬
шенствования техники” (Научно-технический прогресс: Сло¬
варь, 83; 186).
ОБЪЯСНЕНИЕ — “функция научного познания, заклю¬
чающаяся в раскрытии сущности явлений. Поскольку же сущ¬
ность выражает степень освоения наукой действительности,
то глубина и полнота О. свидетельствуют об уровне достигну¬
того ею прогресса. На начальной стадии развития, когда наука
накапливает, обобщает и систематизирует необходимую фак¬
тическую информацию, О. в ней осуществляются с помощью
эмпирических законов. Такие О. раскрывают необходимые
связи между наблюдаемыми свойствами явлений, но не отве¬
чают на вопрос, почему эти связи возникают и существуют.
Дальнейший прогресс науки, связанный с открытием теорети¬
ческих законов и основанных на них теорий, приводит к рас¬
крытию значительно более глубокой сущности явлений, их
внутреннего механизма и возникновению понятий о ненаб¬
людаемых, абстрактных объектах, таких, как молекулы, ато¬
мы, абстрактный труд, стоимость и т.п. На этой основе стано¬
вится возможным О. наблюдаемых свойств и эмпирических
законов, ими управляющих, с помощью абстрактных, теоре¬
тических законов, напр., О. свойств теплового движения по¬
средством понятий о молекулах и законах их движения. Про¬
гресс науки приводит также к разнообразию различных типов
О. Поэтому наряду с каузальными, или причинными, О. появ¬
ляются также финалистские, или целевые, О. Вслед за строго
детерминистическими О. возникают вероятностно-статисти¬
ческие. Во всех случаях О. всегда связано с открытием общего
и существенного в явлениях, причем эта существенность воз¬
растает с прогрессом науки” (Научно-технический прогресс:
Словарь, 83; 186—187).
ОДАРЕННОСТЬ — интегративное качество личности, к-
рое неоднозначно трактуется в психологии. Достаточно при¬
вести несколько определений, чтобы понять это: “О. — гене¬
тически обусловленный компонент способностей, развиваю¬
щийся в соответствующей деятельности или деградирующий
при ее отсутствии” (К.К.Платонов, 41; 81). “О. общая —
единство общих моментов способностей, обуславливающее
150

о
диапазон интеллектуальных возможностей человека, уровень
и своеобразие его деятельности. О.о. представляет собой осно¬
ву развития самых различных способностей и, в свою очередь,
во многом является результатом развития специальных спо¬
собностей” (Психологический словарь, 49; 229). “О. — 1) ка¬
чественно своеобразное сочетание способностей, обеспечива¬
ющее успешность выполнения деятельности. Совместное дей¬
ствие способностей, представляющих определенную структу¬
ру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных
способностей за счет преимущественного развития других; 2)
общие способности, или общие моменты способностей, обус¬
ловливающие широту возможностей человека, уровень и сво¬
еобразие его деятельности; 3) умственный потенциал, или
интеллект; целостная индивидуальная характеристика по¬
знавательных возможностей и способностей к учению; 4) со¬
вокупность задатков, природных данных, характеристика
степени выраженности и своеобразия природных предпосы¬
лок способностей; 5) талантливость; наличие внутренних ус¬
ловий для выдающихся достижений в деятельности. Много¬
значность термина О. указывает на многоаспектность пробле¬
мы целостного подхода к сфере способностей. О. как наиболее
общая характеристика сферы способностей требует комплек¬
сного изучения: психологического, дифференциально-психо¬
логического и социально-психологического” (Психология.
Словарь, 50; 247—248). Различные авторы создают различ¬
ные концепции и модели одаренности, творческой личности и
творческих способностей (А.М.Матюшкин, 1987; Е.С.Рапаце-
вич, 1992; М.А.Холодная, 1993; А.Г.Коваленко, 1993 и др.).
Здесь приведем одну из моделей интеллектуальной одаренно¬
сти (автор М.А.Холодная). Согласно этой модели, интеллек¬
туально одаренные люди, как правило, отличаются высокой
умственной продуктивностью. Последняя представлена тремя
базовыми свойствами интеллекта: 1) высоким уровнем разви¬
тия отдельных познавательных психических функций, обес¬
печивающих точность и скорость познавательного отражения
(сенсорное различение, скорость восприятия, пространствен¬
ная визуализация, оперативная и долговременная память, за¬
пас слов, категориально-логические способности; 2) комбина¬
торными свойствами, характеризующими возможность выяв¬
ления разного рода соотношений между различными впечат¬
лениями, представлениями, понятиями, включая способность
151

о
обнаруживать заданные связи, самостоятельно формировать
те или иные новые связи, а также конструировать невозмож¬
ные связи; 3) богатством операций, приемов и стратегий ин¬
теллектуальной деятельности, вплоть до элементарных ин¬
формационных процессов. Кроме того, для интеллектуально
одаренных людей довольно типичным является ярко выра¬
женный индивидуальный характер умственной деятельности
и своеобразный когнитивный стиль деятельности. Наконец,
интеллектуально одаренные люди обнаруживают высокий
уровень готовности к генерации идей (креативности, в узком
значении этого термина, или дивергентному мышлению
(М.А.Холодная, 75; 33—40). Известно, что успешность соци¬
ально-экономического развития любого общества в значи¬
тельной мере зависит от его творческого потенциала, творче¬
ских способностей граждан. Эта аксиома имеет особое значе¬
ние для нашей республики, где интеллектуальные ресурсы,
интеллектуальное производство являются одним из решаю¬
щих факторов научно-технического прогресса. Данное обсто¬
ятельство, а также стремительное изменение современного
мира, высокие темпы экономических и политических преоб¬
разований, лавинообразный прирост информации, к-рую не¬
обходимо рационально переработать в кратчайшие сроки, и
т.д. требуют от людей творческого подхода к решению все
новых и новых жизненных задач. Творческие способности на¬
ряду с социальной и моральной ответственностью и законо¬
послушностью становятся главными критериями готовности
человека к жизнедеятельности в демократическом обществе.
Вот почему в новых условиях развития нашего общества изу¬
чение проблемы построения творческой деятельности и вос¬
питания творческой личности становится одним из наиболее
приоритетных направлений психолого-педагогической нау¬
ки. Но как показали исследования ряда авторов (А.М.Матюш¬
кин, Я.А.Пономарев, В.И.Андреев, А.И.Кочетов, В.П.Пархо¬
менко и др.), проблема творчества (эта “проблема века”),
несмотря на ее исключительную важность, до сих пор мало
изучена, а результаты проведенных исследований очень мед¬
ленно внедряются в педагогическую практику. Мы в резуль¬
тате исследования также установили, что одной из главных
причин неудовлетворительного состояния развития в школах
и ПТУ творчества и творческих способностей учащихся явля¬
ется незнание педагогами основных положений психологии и
152

о
педагогики творчества, их неподготовленность к организации
и проведению творческой деятельности учащихся, формиро¬
ванию творческой личности. Поэтому мы считаем, что педа¬
гогов и школьных психологов необходимо в срочном порядке
вооружать знаниями, умениями и навыками по психологии и
педагогике творчества. Организация воспитания творческой
личности, по нашему мнению, требует дальнейшего научно
обоснованного отбора содержания знаний, усовершенствова¬
ния прежних и разработки новых форм и методов обучения и
воспитания, отражения в программах и учебниках требова¬
ний не только к усвоению определенной системы модернизи¬
рованных знаний, но и к интеллектуальным и нравственным
качествам учащегося. Речь идет об обеспеченности на практи¬
ке единства “обученности”, умственного развития и нравст¬
венного совершенства. В решении задачи всестороннего раз¬
вития способностей творческой личности, очевидно, нельзя
обойтись без введения в университетах, педагогических инс¬
титутах, училищах и колледжах (а возможно, и в школах), а
также в институтах повышения квалификации учителей и
других работников образования спецкурса “Психология и пе¬
дагогика творчества", без издания соответствующей научной
и учебно-методической литературы, без резкого увеличения
количества часов на изучение в курсе общей психологии тем
“Мышление”, “Воображение”, “Способности” идр.,авкурсе
возрастной и педагогической психологии раздела “Психоло¬
гия обучения” и т.д. Необходимо систематически проводить
конференции и семинары по проблеме творчества. Целесооб¬
разно также подумать о создании в нашей республике научно-
исследовательского центра, к-рый бы возложил на себя функ¬
цию координации всей деятельности (всех региональных под¬
разделений) по творчеству. Должна быть разработана госу¬
дарственная программа, к-рая обеспечила бы интенсивное
развитие психолого-педагогических исследований по данной
проблеме и использование накопленного практического опы¬
та выявления творческих задатков детей и учащихся и оказа¬
ние психологической помощи им, их родителям и педагогам в
воспитании творческой личности.
ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ — “дети, обнаруживающие общую
или специальную одаренность (к музыке, рисованию, техни¬
ке и т.д.). Одаренность принято диагностировать по темпу
153

о
умственного развития — степени опережения ребенком при
прочих равных условиях своих ровесников (на этом основаны
тесты умственной одаренности и коэффициент интеллекту¬
альности) . Значение такого показателя не следует преувели¬
чивать, поскольку первостепенное значение имеет творче¬
ская сторона ума. Раньше других можно обнаружить художе¬
ственную одаренность детей (в области музыки, затем — в
рисовании). В области науки быстрее всего проявляется ода¬
ренность к математике. Нередки случаи расхождения между
умственным уровнем ребенка и выраженностью более специ¬
альных способностей. Детей с необычайно ранним умствен¬
ным развитием или с особенно яркими, чрезвычайными до¬
стижениями в к.-л. деятельности называют вундеркиндами.
Но даже самые выдающиеся проявления ребенка не являются
достаточным залогом будущего таланта. Врожденные задатки
— только одно из условий сложного процесса становления
индивидуально-психологических особенностей, в огромной
степени зависящих от окружающей среды, от характера дея¬
тельности. Признаки необычных способностей у ребенка не¬
отделимы от возраста: они во многом обусловлены темпом
созревания и возрастными изменениями. Оценка одаренности
не может основываться только на тестировании — степень и
своеобразие ее обнаруживаются в ходе обучения и воспита¬
ния, при выполнении детьми той или иной содержательной
деятельности. Ранняя специализация не должна быть преж¬
девременной, чрезмерной. Выявлению и развитию О.д. при¬
званы содействовать специальные школы (напр., музыкаль¬
ные, математические), факультативные занятия, разнооб¬
разные кружки, студии, проведение олимпиад школьников,
конкурсов детской художественной самодеятельности и т.д.
Недопустимо задерживать развитие О.д. Учебная нагрузка,
формы обучения и воспитания таких детей должны соответст¬
вовать их возможностям. Забота об О.д. предполагает сочета¬
ние развития способностей с общеобразовательной подготов¬
кой и совершенствованием личности” (Психология. Словарь,
50; 247). Психологи отмечают следующие показатели одарен¬
ности детей. Такие дети очень любопытны и любознательны:
“А как это устроено?”, “Почему так происходит?”, “Что бу¬
дет , если изменить условия?”, “А что потом?” “А что, ес¬
ли..?” и т.д. Они активно исследуют окружающий мир, стара¬
ясь перцептивно и практически познавать все новые и новые
154

о
предметы, явления и события окружающей действительно¬
сти. ("пощупать своими руками", “увидеть своими глазами”),
убедиться в реальности и истинности познаваемого. Одарен¬
ный ребенок часто не терпит к.-л. ограничений в отношении
своих исследований. О.д. в раннем возрасте отличает способ¬
ность прослеживать причинно-следственные связи и делать
соответствующие выводы. О.д. обычно обладают отличной па¬
мятью, к-рая базируется на ранней речи и абстрактном мыш¬
лении. Они способны классифицировать и категоризировать
информацию и опыт, умеют пользоваться накопленными зна¬
ниями. Их склонность к классификации и категоризации ил¬
люстрируется и любимым увлечением — коллекционирова¬
нием. Много радости доставляет им приведение своих коллек¬
ций в порядок, систематизация и реорганизация предметов
коллекции. Большой словарный запас, сопровождающийся
сложными синтаксическими конструкциями, умение ставить
вопросы чаще всего привлекают внимание взрослых к одарен¬
ному ребенку. Маленькие “вундеркинды” с удовольствием
читают словари и энциклопедии, придумывают слова, долж¬
ные, по их мнению, выражать их собственные понятия и вооб¬
ражаемые события, предпочитают игры, требующие активи¬
зации умственных способностей. Талантливые дети легко
справляются с познавательной неопределенностью. Они с
удовольствием воспринимают сложные и долгосрочные зада¬
ния и терпеть не могут, когда им навязывают готовый ответ. У
нек-рых О.д. явно доминируют математические способности,
подавляющие интерес к чтению. Одаренного ребенка отлича¬
ет и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упор¬
ство в достижении результата в сфере, к-рая ему интересна.
(К.Тэкэкс, 1991). О.д. свойственны сильное развитое чувство
справедливости, чувство юмора. Одаренные малыши постоян¬
но пытаются решать проблемы, к-рые им пока “не по зубам”.
Для О.д., как правило, характерны преувеличенные страхи,
поскольку они способны вообразить множество опасных по¬
следствий.
ОДУХОТВОРЕННОСТЬ — сложное психическое состоя¬
ние, к-рое характеризуется высоким эмоциональным тону¬
сом, оптимизмом, творческим подходом к решению задач,
любовью к жизни, стремлением возвыситься над органиче¬
скими потребностями (инстинктивным уровнем существова-
155

о
ния) и не упускать за повторяющимися трудовыми обязанно¬
стями и “серыми буднями” высоких духовных целей.
ОЗАРЕНИЕ — “способность как бы внезапно приходить к
познанию той или иной истины в результате непосредствен¬
ного усмотрения ее и будто бы без применения к.-л. доказа¬
тельства. В истории науки О. объясняли и как форму чисто
чувственного познания, и как присущий человеку инстинкт,
и как нечто сверхразумное, и даже — как мистическое, боже¬
ственное откровение, нисходящее на избранника, к-рое со¬
вершается вне к.-л. рамок логики. Диалектический материа¬
лизм и современная формальная логика, выделяя в характе¬
ристике природы озарения черту непосредственного отраже¬
ния предмета в сознании человека, вместе с тем подчеркива¬
ют, что в этой способности человеческого мышления выявля¬
ется единство чувственного и рационального (разумного). Де¬
ло только в том, что в процессе О. (просветления) человек
просто часто не осознает все мыслительные процессы, к-рые
происходят в его голове, когда он вдруг, внезапно находит
долго искомую истину. Но в действительности его мозг произ¬
водит логические операции, к-рые в данном случае соверша¬
ются прямо молниеносно, скачкообразно. Наука и диалекти¬
ческая логика, призванные дать ответ на этот вопрос, еще нс
раскрыли, как на базе имеющихся знаний и практического
опыта осуществляется озарение. Но одно ясно: как бы ни зна¬
чительна была мысль, полученная в процессе и в итоге О., она
имеет достаточное основание в виде предыдущих знаний, не
может быть логически внутренне противоречивой и истин¬
ность и понимание ее другими людьми становятся доступны¬
ми только с помощью логического доказательства” (Н.И.Кон¬
даков, 20; 405).
ОККУЛЬТИЗМ — “термин, обозначающий учения, к-
рые признают существование в мире сверхъестественных, не¬
доступных научному исследованию, феноменов и сил и разра¬
батывают "практические" способы взаимодействия с ними
(магия, спиритизм)... О., хотя и выражает нек-рые свои поло¬
жения на языке естествознания, не содержит в себе ни грана
научности" (Философский словарь, 71; 293).
ОПИСАНИЕ — “ этап научного исследования, состоя¬
щий в фиксировании данных эксперимента или наблюдения
156

о
с помощью определенных систем обозначений, принятых в
науке. О. производится как путем обычного языка, так и
специальными средствами, составляющими язык науки
(символы, матрицы, графики и т.д.). О. подготавливает пе¬
реход к теоретическому исследованию объекта (объяснение)
в науке. О. и объяснение тесно связаны друг с другом. Без О.
фактов невозможно их объяснение; с другой стороны, О. без
объяснения еще не составляет науки. Истолковывая природу
научного исследования с позиций крайнего феноменализма,
позитивисты (Конт, Мах, Пиросон и др.) объявили задачей
науки только "чистое описание фактов" (Философский сло¬
варь, 71; 295).
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ. О., или дефиницией, назы¬
вается логическая операция, позволяющая раскрывать содер¬
жание понятия, отличать предмет, отражаемый понятием, от
сходных с ним предметов, устанавливать значение того или
иного слова (термина). Раскрыть содержание П. — значит
перечислить его существенные признаки, т.е. признаки, необ¬
ходимые и достаточные для отличия данного предмета от
сходных с ним предметов. Во всяком О.п. различают опреде¬
ляемое и определяющее П.
ОПРОСНИК ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ МНЕНИЯ ПЕДАГОГОВ
О СПОСОБНОСТЯХ. Уважаемый педагог! Ваши искренние
ответы на предлагаемые ниже вопросы будут способствовать
совершенствованию учебно-воспитательного процесса. 1. Что
Вы понимаете под словом “способности”? 2. Из каких компо¬
нентов состоят способности? 3. Как связаны между собой спо¬
собности и задатки? 4. Что, по Вашему мнению, играет реша¬
ющую, определяющую роль в развитии способностей: наслед¬
ственность (генотип) или среда (обучение и воспитание в ши¬
роком смысле слова)? 5. Как соотносятся между собой способ¬
ности, с одной стороны, и знания, умения и навыки, с другой?
6. Связаны ли способности с другими качествами личности? 7.
Что Вы знаете о взаимоотношениях между способностями и
темпераментом? 8. Какие виды способностей Вы можете пере¬
числить? 9. Отличаются ли чем-нибудь творческие способно¬
сти от исполнительских? 10. Все ли дети способны (как счита¬
ют нек-рые педагоги)? Кого считать способным? 11. Чем отли¬
чается способный учащийся от неспособного? 12. Что Вы зна¬
ете о соотношении понятий “одаренность” и “способности”?
157

о
13. Чем отличается одаренный учащийся от просто способно¬
го? 14. Всегда ли способный человек (учащийся) является и
умным? 15. Какие условия учебного заведения благоприятст¬
вуют формированию способностей? 16. Какие формы учебно-
воспитательной работы необходимо применять для формиро¬
вания способностей? 17. С помощью каких психологических и
педагогических методов можно воспитывать способности у
учащихся? Местожительство: город, село; специальность,
стаж работы. Спасибо за работу.
ОПРОСНИК ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ МНЕНИЯ ПЕДАГОГОВ
О ТВОРЧЕСТВЕ И ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ. Уважае¬
мый педагог! Ваши искренние ответы на предлагаемые ниже
вопросы будут способствовать совершенствованию учебно-
воспитательного процесса. 1! Какой смысл Вы вкладываете в
понятие “творчество” ("творческая деятельность")? 2. Какова
сущность понятия “педагогическое творчество”? 3. Что пред¬
ставляет собой передовой педагогический опыт? 4. Каких со¬
временных педагогов-новаторов, педагогов-исследователей
(белорусских и зарубежных) Вы знаете? 5. Чей передовой
педагогический опыт Вы используете в своей работе? 6. Что
представляет собой творческая личность? 7. Считаете ли Вы
свою работу творческой? 8. Есть ли в Вашем коллективе твор¬
чески работающие педагоги и на каком основании Вы считае¬
те их творчески работающими? 9. Всели преподаватели могут
работать творчески? 10. Какие условия благоприятствуют
творческой работе преподавателя? 11. Какие причины меша¬
ют педагогам творчески работать? 12. По каким признакам
можно распознать творческую личность учащегося? 13. Чем
отличается способный учащийся от неспособного? 14. Отлича¬
ется ли чем-нибудь способный учащийся от одаренного? 15.
Какие условия учебного заведения благоприятствуют форми¬
рованию творческой личности учащегося? 16. Обучение ка¬
ким предметам открывает возможности воспитания творче¬
ской личности? 17. Какие формы внеклассной работы содейст¬
вуют формированию творческой личности? 18. С помощью
каких педагогических методов можно воспитывать творче¬
скую личность учащегося? 19. Реально ли привлекать к твор¬
честву всех учащихся? Место жительства	, специ¬
альность 	, стаж работы. Спасибо за объективные отве¬
ты!
158

о
ОРИГИНАЛЬНОСТЬ — одно из важнейших качеств
творческой личности, выражающее степень ее непохожести,
нестандартности, самобытности. О. выражается в неожидан¬
ности, непривычности предлагаемых человеком решений сре¬
ди других, традиционных, стереотипных решений. “Она оп¬
ределяется преобразованием заданной проблемы в собствен¬
ную проблему; новой собственной позицией по отношению к
решаемой проблеме; отказом от стандартных, “очевидных”
гипотез. О. рождается из преодоления “правильного”, “оче¬
видного”, “общепринятого” (А.М.Матюшкин, 28; 31).
ОРИГИНАЛЬНЫЙ — “1. полн.ф. Не заимствованный, не
переводный, подлинный. Оригинальное сочинение. 2. Вполне
самостоятельный, чуждый подражательности. О. мыслитель.
Оригинальное решение задачи. 3. Своеобразный, необычный,
странный. О. ответ. Оригинально (нареч.) одеваться...”
(С.И.Ожегов. 37; 404). О. человек способен мыслить, чувство¬
вать и действовать по-своему, не так, как принято в соответ¬
ствующих обстоятельствах, в его ближайшем окружении. Од¬
нако эта оригинальность без вычурности, без стремления под¬
черкнуть свою необычность. Нередко в понятие О. вкладыва¬
ется не индивидуальный, а социальный смысл, т.е. продукт
творчества соотносится не с теми знаниями, к-рые имелись у
субъекта до начала творческой деятельности, а с продуктами
деятельности других людей. Так, нек-рые психологи ориги¬
нальной личностью обычно признают того, чьи мысли не при¬
ходят в голову большинству, иначе говоря, чьи идеи не явля¬
ются всеобщими. Это качество играет огромную роль в науч¬
ной деятельности ученого, что дало основание многим зару¬
бежным психологам увидеть основной критерий творчества в
количестве предлагаемых в единицу времени оригинальных
идей. Эти психологи считают, что для получения оригиналь¬
ных идей при решении к.-л. проблемы необходимо выйти в
более широкое “пространство”. Для иллюстрации приведем
два примера. Дана задача: построить из шести спичек четыре
равносторонних треугольника так, чтобы каждая сторона рав¬
нялась длине спички. Если в условия задачи решающий вве¬
дет ограничение и начнет строить четыре треугольника на
плоскости, то задача не будет решена. Очевидно, для успеш¬
ного решения спички необходимо поднять в пространство,
чтобы построить тетраэдр (или 4 равносторонних треугольни¬
159

о
ка). Другой пример — как нарушить установившееся равно¬
весие, не притрагиваясь к чашкам весов. В наборе предметов,
к-рыми уравновешиваются весы, есть огарок свечи. Ключ к
решению — огарок, его зажигание. Но в эксперименте все
предметы выступают в одинаковой функции разновесов; поэ¬
тому свойство свечи терять свой вес в процессе горения как бы
заторможено. Это скрытое свойство называют латентным,
функционально фиксированным. Чтобы его открыть, челове¬
ку приходится, как и в первом примере, выйти за пределы
фиксированных им самим свойств предметов.
ОТКРЫТИЕ. “Научное открытие” — одно из основных
понятий науки. Оно отличается сложностью и многопланово¬
стью значения. Поэтому у ученых до сих пор нет единого
мнения относительно как содержания этого понятия, так и его
соотношения с категориями и формами научного познания.
Однако большинство ученых придерживается следующего оп¬
ределения О.: установление неизвестных ранее объективно
существующих закономерностей, свойств и явлений матери¬
ального и духовного мира, вносящих коренное изменение в
уровень познания. О. признается только такое решение науч¬
ной задачи, к-рое обладает мировой, т.е. абсолютной новиз¬
ной. Приоритет (первенство по времени решения научной за¬
дачи) заявленного в качестве О. положения устанавливается
по той дате, когда оно впервые сформулировано и изложено
автором в форме, доступной для ознакомления других лиц. О.
обычно служит научной основой для создания изобретений и
решения технических задач, выдвигаемых производством,
общественной практикой. Напр., О. свойства намагниченной
иглы поворачиваться одним концом на север, а другим — на
юг привело к созданию компаса. О. охватывает весьма широ¬
кий круг явлений в науке. Обычно выделяют четыре группы
явлений, к-рые целесообразно квалифицировать как О.: со¬
здание концептуальной системы (теория, принцип); нахож¬
дение закона; обнаружение нового явления; изобретение
принципиально нового прибора, аппарата. “Первым необхо¬
димым условием существования О. следует считать элемент
новизны, уровень к-рой определяется величиной качествен¬
ного скачка от старого знания к новому. Подлинное О. должно
быть принципиально новым, неизвестным мировой науке.
Другими словами, О. в принципе может быть любое реальное
160

о
научное достижение, обладающее “мировой новизной”. Од¬
нако естественно, что в практике работы правовых учрежде¬
ний, официально определяющих статус О., признака мировой
новизны оказывается недостаточно для его формального при¬
знания (...). Второй необходимый признак научного О. заклю¬
чается, по нашему мнению, в том, что каждое подлинное О.
должно содержать инвариантное начало, не зависящее ни от
“точки зрения”, ни от системы описания. Этим инвариант¬
ным началом является та неизменяющаяся часть знания сущ¬
ности того или иного явления, к-рая адекватно отражает объ¬
ективную реальность и, таким образом, соответствует объек¬
тивной истине в законе, теории и т.д. Инвариантное начало в
О. — это то объективное ядро, к-рое... не зависит “ни от чело¬
века, ни от человечества”. Третий необходимый признак су¬
ществования научного О. обусловливается тем обстоятельст¬
вом, что каждое новое О. должно сопровождаться существен¬
ным положительным сдвигом в составе научного знания или в
научной практике. Другими словами, каждое подлинное О.
должно обладать определенным уровнем фундаментально¬
сти... О. при прочих равных условиях может быть признано
только такое научное достижение, к-рое вносит “коренные
изменения в уровень познания” (...) (Ю.Б.Татаринов, 68;
76—77). Великим называется О. очень большого масштаба
как в смысле охвата чрезвычайно широкого круга явлений,
так и в смысле проникновения в самые глубины сущности
данных явлений, приводящего к коренной ломке старых
взглядов и представлений на мир и к выработке новой карти¬
ны мира. Соответственно более частными, узкими О. будут
считаться те, к-рые замыкаются в рамках сравнительно не¬
большой области изучаемых явлений и не оказывают влияния
на всю науку в целом.
ОШИБКИ ИЗОБРЕТАТЕЛЕЙ. Наиболее распространен¬
ными О.и. являются следующие: 1) неправильная постановка
технической задачи из-за ошибочного определения цели;
2) ошибочное определение функционального назначения тех¬
нического объекта вследствие незнания частных или обще¬
ственных потребностей и степени их роста; 3) включение в
объект излишних и сложных элементов; 4) О. технологиче¬
ского характера, затрудняющие или делающие невозможным
изготовление объекта; 5) конструктивные О. из-за непра-
161
Е. С. Рапаиевич

о
вильного определения условий работы объекта, а также в ре¬
зультате ошибочных расчетов на прочность, на соблюдение
правил выбора параметров, режима работы т.д.; 6) О. в под¬
счете эффективности производства и в эксплуатации объекта;
7) О. в выборе материала вследствие недостаточного изучения
его характеристик; 8) ошибочная оценка психологической,
социальной и эргономической сторон вопроса; 9) неправиль¬
ная оценка установившихся традиций, культурных потребно¬
стей; 10) О. эстетического характера; 11) не использование
уникальных элементов из-за пренебрежительного отношения
к стандартизованным и унифицированным элементам; 12) О.
юридического порядка — нарушение авторских прав, пренеб¬
режительное отношение к оформлению прав на техническое
решение и промышленный образец.
ОШИБКИ В ОПРЕДЕЛЕНИИ ПОНЯТИЙ — ошибки,
вызываемые нарушением правил определения понятий. Они
возникают при нарушении следующих правил определения:
1. Определение должно быть соразмерным. Это значит, что
определяемое и определяющее понятия должны быть равны
по объему, т.е. должны отражать один и тот же предмет.
Возьмем для примера определение понятия “квадрат”:
“квадрат есть равносторонний прямоугольник”. Это опреде¬
ление соразмерное, т.к. определяемое понятие “квадрат” и
определяющее “квадрат есть равносторонний треугольник”
являются тождественными понятиями, т.е. имеют один и тот
же объем. Нарушение правил соразмерности определения
ведет к ошибкам двоякого рода: широкому и узкому опреде¬
лению. Напр., если бы мы, определяя понятие “квадрат”,
ограничились указанием одного родового признака “квадрат
есть прямоугольник”, то такое определение было бы слиш¬
ком широким по объему, ибо, кроме квадратов, есть и другие
прямоугольники, поэтому понятия “квадрат” и “прямо¬
угольник” не тождественны. Слишком широкое определе¬
ние получится и в том случае, если в качестве видового
отличия приведено недостаточное количество признаков.
Возьмем следующее определение: “Конденсатор есть при¬
бор, служащий для накопления электрической энергии”.
Хотя в этом определении указаны и род, и видовое отличие,
но с помощью такого определения мы не отличим конденса¬
тора от аккумулятора. Необходимо в качестве видового от¬
162

о
личия указать еще на нек-рые признаки, характерные толь¬
ко для конденсатора.
Итак, слишком широкое определение есть неточное, не¬
правильное определение. Неточным, неправильным является
и слишком узкое определение. Напр., в определении “линза
есть оптическое стекло, ограниченное двумя выпуклыми по¬
верхностями” указаны род и видовое отличие, однако такое
определение относится не ко всякой линзе, а только к разно¬
видности линз — к лупе. Следовательно, объем определяюще¬
го понятия уже объема определяемого. Правило соразмерно¬
сти нарушено — определение линзы дано неверно. Слишком
узким будет и такое определение: “Астрономия есть наука о
звездах”. В этом определении видовое отличие не исчерпыва¬
ет предмета науки астрономии, т.к. астрономия есть наука не
только о звездах, но и о всех небесных телах. 2. В определении
не должно содержаться круга — это значит, что понятие не
должно определяться через самое себя. О., к-рая получается
вследствие нарушения этого правила, называется порочным
кругом. Она встречается в двух разновидностях: круг в опре¬
делении и тавтология. Напр.*.“Логика — это наука о правиль¬
ном мышлении, а правильное мышление — это мышление в
соответствии с правилами логики”. Здесь допущен круг в оп¬
ределении, т.к. логика определяется через понятие “правиль¬
ное мышление, а последнее определяется с помощью понятия
"логика".
Тавтология — это ошибочное определение, в к-ром опре¬
деляемое и определяющее понятия выражены одинаковыми
терминами. Эту О. в логике иногда называют “то же через то
же самое”. Примерами тавтологии могут быть следующие:
“Творец — человек, к-рый способен творить”, “Материалист
— это человек материалистических убеждений”. О людях,
допускающих подобные О., в народе говорят, что в их рассуж¬
дениях — “масло масляное”. 3. Определение не должно быть
отрицательным. Определение должно указывать на то, что
представляет собой предмет, а не на то, чем не является он.
Поэтому такое определение, как “свет есть отсутствие темно¬
ты”, не может дать никакого знания о природе света. Однако
в нек-рых случаях определение может содержать в себе отри¬
цание. Напр., в определении инертных газов (аргон, неон и
Др.) указывается их химическая нсактивность. В нек-рых слу¬
чаях существенным для предмета является не наличие к.-л.
163

п
свойства, а его отсутствие. В этих случаях прибегают к отри¬
цательной форме его определения. Таково определение па¬
раллельных линий в геометрии: “Параллельными называют¬
ся такие линии, к-рые не пересекаются, сколько бы мы их ни
продолжали”. Отрицательные определения употребляются
также в тех случаях, когда определяемым является отрица¬
тельное понятие. Напр.: “Иррациональное число — это число,
к-рое несоизмеримо ни с единицей, ни с ее частями”. 4. Опре¬
деление должно быть ясным, четким, не допускающим дву¬
смысленных или метафорических выражений. К числу по¬
следних выражений относятся: “Архитектура есть окаменев¬
шая музыка”, “Лев — царь зверей”, “Пехота — царица по¬
лей”, “Артиллерия — бог войны” и т.п. Данные выражения не
являются определениями в научном понимании. С их по¬
мощью нельзя отличить определяемый предмет от сходных с
ним предметов, нельзя раскрыть его сущность. В них лишь
заостряется внимание на одном признаке предмета, важном в
к.-л. отношении. Иногда определение не получает необходи¬
мой ясности и четкости, становится громоздким оттого, что в
него включаются лишние слова. Напр., совершенно ненужной
была бы последняя часть фразы (начиная со слова “к-рое”) в
следующем определении: “Магнитная индукция — это воз¬
буждение магнетизма в кусках железа или стали, введенных
в магнитное поле, к-рое вызывает в них явление магнетизма,
т.е. намагничивает их”. Наконец, нельзя определять понятия
через такие термины, к-рые сами нуждаются в определениях.
О. подобного рода называется определением неизвестного че¬
рез неизвестное. Напр., “Дактилоскопия — это наука, пол¬
учившая широкое применение в криминологии”, “Крити¬
цизм — это разновидность агностицизма”, “Доктринер — это
схоласт” и т.п. Строгое соблюдение указанных правил позво¬
ляет избегать О. в определении и тем самым достигать ясно¬
сти, четкости и непротиворечивости мышления.
п
ПАПЕН Дени (1647—1712). Юный П. получил высшее
медицинское образование и степень доктора. Возможно он так
бы и остался врачом, если бы не встреча с нидерландским
физиком X.Гюйгенсом. Под его влиянием П. стал изучать
164

п
физику и механику. Конец XVII в. — время, когда многие
изобретатели пытались создать двигатель, к-рый превращал
бы тепловую энергию в работу. Занялся этим и П. Он изучал
работу поршня в цилиндре. Если под поршнем создать разре¬
жение, то столб воздуха заставит его двигаться вниз, произво¬
дить механическую работу. Но как добиться пустоты под пор¬
шнем? Попробовал создать разрежение под поршнем при по¬
мощи взрывов пороха и потерпел неудачу. Затем использовал
пар. Теперь вместо пороха под поршнем была вода. П. подо¬
гревал цилиндр — давление пара гнало поршень вверх; ото¬
двигал горелку — цилиндр остывал, пар конденсировался, и
поршень шел вниз. А в это время груз, подвешенный на верев¬
ке, перекинутой через блок, поднимался. Паровой двигатель
П., созданный в 1860, совершал полезную работу. Это был
один из первых паровых котлов. Не только паровой двигатель
был предметом многолетнего поиска П. Он предложил конст¬
рукцию центробежного насоса, сконструировал печь для
плавки стекла, паровую повозку, изобрел несколько машин
для подъема воды. Но большинство технических идей П. не
были осуществлены при рго жизни.
ПАРАДИГМА НАУЧНАЯ. Понятие П. получило широкое
распространение в научной литературе после выхода в свет
книги американского историка физики Т.Куна “Структура
научных революций” (М., Прогресс, 1975). П., по Куну, это
не только теория, но и способ действования в науке, модель,
образец решения исследовательских задач. Иными словами,
П. — это определенный способ видения научным сообществом
соответствующего аспекта реальности, подлежащего исследо¬
ванию, допустимых научных проблем и методов их решения.
П.н. играет в науке двойственную роль: с одной стороны, об¬
легчает общий подход к решению научных проблем, а с другой
— несколько мешает восприятию новых идей, т.к. накладыва¬
ет рамки, ограничения на научный поиск в неизведанных,
нетрадиционных направлениях, т.е. препятствует проявле¬
нию чувства нового.
ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ. “Под П.п. мы пони¬
маем устоявшуюся, ставшую привычной точку зрения, мо¬
дель-стандарт решения определенного класса педагогических
задач, к-рые, однако, продолжают применяться, несмотря на
то, что в педагогической науке и передовой педагогической
165

п
практике уже имеются факты, к-рые ставят под сомнение
общепринятую модель-стандарт, общепринятую точку зре¬
ния” (В.И.Андреев, 3; 17). П.п. сдерживают разработку про¬
блем педагогического творчества как науки и воспитание
творческих способностей личности в учебной деятельности.
Приведем нек-рые примеры П.п. 1. В настоящее время в на¬
шей стране происходит замена П. “человека знающего” (т.е.
вооруженного системой знаний, умений и навыков) на П. “че¬
ловека, подготовленного к жизнедеятельности”, человека,
способного активно и творчески мыслить и действовать, само-
развиваться, интеллектуально, нравственно и физически са¬
мосовершенствоваться. 2. Реализуя на практике принцип до¬
ступности, многие педагоги считают, что объем знаний и со¬
держание учебного материала должны быть под силу учащим¬
ся, соответствовать их возрастным умственным возможно¬
стям и степени предшествующей подготовки. Если бы прин¬
цип доступности в таком виде реализовать в спорте, то ни один
спортсмен не достиг бы тех рекордов, к-рые мы имеем сегодня.
Чтобы превзойти актуальный (достигнутый) уровень своего
развития, продвинуться в развитии дальше, учащийся должен
мобилизоваться, напрячь свои силы и способности, чтобы ов¬
ладеть хотя бы минимумом знаний на пределе своих возмож¬
ностей. Только при таком условии можно обеспечить развива¬
ющий эффект. 3. Традиционная дидактика считала, что фор¬
мирование понятий происходит только путем восхождения от
частного к общему, от конкретного к абстрактному. Однако
передовая педагогическая практика, опирающаяся на кон¬
цепцию В.В.Давыдова, показала, что возможен и другой, бо¬
лее эффективный путь формирования теоретических понятий
— восхождение от абстрактного к конкретному, что обеспечи¬
вает у учащихся формирование теоретического мышления.
ПАТЕНТ — документ, удостоверяющий, что патентообла¬
дателю принадлежит исключительное право на изобретение.
П. на изобретение выдается на имя автора или его правопре¬
емника с указанием фамилии, имени и отчества автора. Изо¬
бретение, на к-рое выдан П., не может быть использовано без
согласия патентообладателя. Государство (фирма, предприя¬
тие или непосредственно автор изобретения), получившее
право на изобретение, может ограничить возможности его ис¬
пользования в других странах (или фирмах). Для этого оно
166

п
должно оформить в этих странах П. на это изобретение (запа¬
тентовать его, неся при этом определенные расходы). Если
страна (или фирма), в к-рой изобретение запатентовано, за¬
хочет использовать его в производстве изделий на экспорт,
она обязана купить у владельца патента лицензию — право на
частичное или полное использование запатентованного изо¬
бретения. Так, без приобретения лицензии нельзя использо¬
вать запатентованные у нас зарубежные изобретения для про¬
изводства продукции на экспорт.
ПАТОН Евгений Оскарович (1870—1953), советский ин¬
женер и ученый, академик АН УССР, Герой Социалистиче¬
ского Труда. Он родился в Ницце (Франция), в семье русского
консула, окончил Политехнический институт в Дрездене
(Германия). Но вернувшись в Петербург известным инжене¬
ром-строителем, автором проекта Дрезденского вокзала, П.
снова сел на студенческую скамью. Спустя год, сдав все экза¬
мены и получив диплом инженера путей сообщения, он стал
специалистом по сооружению железнодорожных мостов. П.
положил начало советской школе мостостроения и за выдаю¬
щиеся заслуги в этой области был избран действительным
членом Академии наук УССР. А на 60-м году жизни решил...
изменить профессию. Он стал организатором первого в мире
Института электросварки в Киеве, к-рый теперь носит его
имя. П. разработал новые методы проектостроения, расчетов
и создания сварочных конструкций. Быстрее, дешевле, на¬
дежнее стали строиться каркасы заводских цехов, цистерны и
вагоны, паровые котлы и суда, и в годы Великой Отечествен¬
ной войны — танки. В возрасте 70 лет он изобрел новый способ
сварки под слоем флюса. И сегодня тысячи километров газо¬
провода свариваются по методу П. Удивительную творческую
энергию сохранял ученый всю жизнь. В 80 лет он руководил
проектированием и строительством первого цельнометалли¬
ческого моста в Киеве, через Днепр.
ПЕДАГОГИКА ТВОРЧЕСТВА — “это наука о педагоги¬
ческой системе двух диалектически взаимообусловленных
видов человеческой деятельности: педагогического воспита¬
ния и самовоспитания личности в различных видах творче¬
ской деятельности и общения в целях всестороннего и гармо¬
нического развития творческих способностей, как отдельной
личности, так и их творческих коллективов. Объектом иссле¬
167

п
дования в области П.т. является реальный процесс функцио¬
нирования и развития педагогической системы, включающей
в себя два взаимообусловленных вида человеческой деятель¬
ности: воспитания и самовоспитания личности в различных
видах творческой деятельности и общения, осуществляемых в
целях всестороннего и гармонического развития творческих
способностей, как отдельной личности, так и коллектива. В
рамках наших поисков предметом исследования в области
П.т. являются законы (закономерности) функционирования и
развития педагогической системы, включающей в себя цели,
содержание, принципы, методы, средства и формы организа¬
ции двух взаимообусловленных видов человеческой деятель¬
ности: воспитания и самовоспитания личности, осуществляе¬
мых в целях всестороннего и гармонического развития твор¬
ческих способностей отдельной личности и коллектива. В со¬
ответствии с общей тенденцией интеграции и дифференциа¬
ции научного знания П.т. учитывает и перспективы, будет
постоянно вбирать в себя и использовать достижения смеж¬
ных с ней наук таких, как философия, психология, киберне¬
тика, эстетика и др. Мысль о необходимости разработки П.т.
как самостоятельной области научного знания и одной из
фундаментальных в педагогических науках прослеживается в
работах А.М.Матюшкина, Т.В.Кудрявцева, А.Ф.Эсаулова и
др. Я.А.Пономарев, в связи с этим, писал следующее: “Вклю¬
чение психологии творчества, как абстрактной науки, в со¬
став П.т., как конкретной науки, — необходимое условие раз¬
вития действенно-преобразующего типа знания о творческой
деятельности. Соблюдение такого условия требует сущест¬
венного пересмотра структуры ряда гуманитарных наук и их
взаимоотношений. Оно связано с превращением абстрактных
гуманитарных наук, изучающих различные структурные
уровни организации творческой деятельности, в науки, со¬
ставляющие подлинный фундамент знания о творчестве, с
превращением П.т., выступающей в функции конкретной об¬
ласти знания, в науку фундаментальную” (...). При разработ¬
ке П.т., как теории и как педагогической технологии, была
выдвинута следующая рабочая гипотеза: существенно под¬
нять эффективность развития творческих способностей лич¬
ности удастся в том случае, если, учитывая познанные педа¬
гогические закономерности, активизировать и интенсифици¬
ровать различные виды учебно-творческой деятельности на
168

п
основе последовательного разрешения диалектических про¬
тиворечий, функционирования и развития педагогической
системы и создания оптимальных или близких к оптималь¬
ным педагогических условий для воспитания и самовоспита¬
ния творческих способностей как отдельной личности учаще¬
гося (студента), так и коллектива" (В.И.Андреев, 3; 23).
ПЕРЕДОВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ. Понятие
П.п.о. многогранно и широко. И когда начинаешь анализи¬
ровать определения этого понятия разными авторами, то не¬
вольно всплывает в памяти притча о четырех слепых, к-рым
предстояло определить на ощупь по одной части тела, что за
предмет перед ними. Перед слепыми стоял самый настоящий
слон. Но первый слепой, ухватившись за хобот слона, ска¬
зал, что перед ним труба. Второй слепой, ощупав ногу живо¬
тного, сказал, что это столб. Третий, взявший хвост в руки,
назвал предмет веревкой, а четвертый слепой, погладив ру¬
ками по уху слона, признал, что определяемый предмет есть
лопух. В педагогической литературе бытует свыше 20 опре¬
делений этого понятия. Понятие П.п.о. входит в объем более
широкого и сложного понятия “педагогический О.” как его
разновидность. Оба понятия являются средством познания
педагогической деятельности (гносеологическая функция),
средством фиксации, хранения, передачи информации о ре¬
зультатах практической педагогической деятельности (ин¬
формационно-коммуникативная функция). П.п.о. форми¬
руется на базе педагогического О. в целом как самостоятель¬
ная функциональная подсистема со своим набором эффек¬
тивных методов и приемов обучения и воспитания, правила¬
ми их применения и оценки. Среди типичных отличитель¬
ных признаков, характеризующих в комплексе эту подси¬
стему, можно назвать следующие: а) П.п.о. предполагает ос¬
мысление большого фонда педагогических фактов (явле¬
ний); б) его становление — процесс сознательный, а не сти¬
хийный; в) П.п.о. формируется с помощью регулируемых,
контролируемых функций; г) он служит педагогической те¬
ории и практике. Основные принципиальные подходы к ана¬
лизу данного понятия таковы: П.п.о. существовал и сущест¬
вует в любом звене системы образования; он имеет объек¬
тивное содержание, поскольку отражает объективные явле¬
ния, свойства и отношения; процессы развития П.п.о. и пе¬
169

п
дагогической практики имеют свою логику и свои законо¬
мерности. П.п.о. есть процесс приобретения и одновременно
результат познания, поэтому данный процесс по своей при¬
роде всегда творческий. П.п.о. имеет априорные предпосыл¬
ки. Передовым можно назвать лишь такой О., к-рый являет¬
ся результатом творческого поиска школ и учителей, откры¬
вает новые педагогические факты, создает новые педагоги¬
ческие ценности, ранее неизвестные в педагогической науке
и школьной практике, или существенно модифицирует при¬
менительно к современным задачам обучения и воспитания
детей и молодежи существующие формы, методы и приемы
учебно-воспитательной работы (Э.И.Моносзон). Под П.п.о.
правильнее было бы понимать то новое и оригинальное, по¬
лезное практике, что найдено самим педагогом. Им не обя¬
зательно должна быть новая дидактическая закономерность.
Это может быть удачное нестандартное методическое реше¬
ние каких-то вопросов обучения данному предмету, опыт
использования в практике теоретического положения, пере¬
вод к-рого на прикладной уровень пока недостаточно разра¬
ботан и вызывает определенные трудности. П.п.о., пожалуй,
нельзя назвать обычную добросовестную работу педагога.
Если в районе основная масса учителей работает плохо, а
один—два по сравнению с ними — хорошо, то вряд ли можно
утверждать, что у последних двух учителей имеется П.п.о.
Для оценки и анализа П.п.о. тех или иных школ и учителей,
подлежащего изучению, теоретическому обобщению и ис¬
пользованию в массовой практике, необходимо выделить оп¬
ределенные критерии: новизна, высокая результативность,
репрезентативность, стабильность опыта, ожидаемость,
преемственность, перспективность. Новизна отличает
П.п.о. от массового, хотя наличие новизны в деятельности
педагогов еще не означает, что их опыт характеризуется
передовыми тенденциями. Новизна не предполагает обяза¬
тельной ломки существующей практики обучения и воспи¬
тания. Уровни новизны могут быть различными — от науч¬
ных открытий до эффективного применения достижений на¬
уки и рационализации отдельных сторон педагогического
труда. Высокая результативность означает, что результаты
обучения и воспитания, достигаемые отдельными педагога¬
ми-новаторами, должны быть выше массовых показателей.
Основными признаками репрезентативности опыта являют -
170

ся: достаточная проверка во времени, получение подтверж¬
дения в работе различных педагогов при идентичных усло¬
виях. Стабильность опыта означает, что его результаты дол¬
жны быть одинаковыми, т.е. не только при определенных, но
и при изменяющихся условиях обучения и воспитания. Ста¬
бильность подтверждает закономерность результатов опыта.
Преемственность П.п.о. заключается в том, что он — состав¬
ная часть общего П.о. Он возникает не вдруг, а медленно
накапливается в массовом опыте. Всякое новое педагогиче¬
ское явление лишь в том случае входит в П.п.о., если оно
имеет перспективу развития и применения на практике.
При определении понятия П.п.о. в первую очередь нужно
учитывать четыре критерия: 1) соответствие опыта социаль¬
ному заказу, предъявляемому к системе образования; 2) на¬
личие элементов новизны; 3) устойчивость высоких резуль¬
татов; 4) достижение высоких устойчивых результатов при
оптимальной затрате энергии и времени учителей, учеников
и средств (М.Н.Скаткин).
ПЕТЛЯКОВ Владимир Михайлович (1891 —1942), совет¬
ский авиаконструктор. Участник разработки первых тяжелых
бомбардировщиков ТБ-1 и ТБ-3. Создал бомбардировщики
Пе-8 и Пе-2. Государственная премия СССР (1941).
ПЕРИОДИЗАЦИЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ. “В ис¬
следованиях Ж.Пиаже, затем Дж.Брунера разработана пери¬
одизация У.р. ребенка. Основным показателем этого развития
они считают овладение ребенком действиями и операциями.
Первая стадия охватывает главным образом детей дошколь¬
ного возраста (примерно до 6 лет). На этой стадии умственная
деятельность ребенка состоит в основном в установлении свя¬
зей между опытом и действием. Интерес ребенка сводится к
манипулированию предметами и овладению окружающим его
миром через действие. Ж.Пиаже различает на этой стадии два
периода: 1) сенсомоторный (0—2 года), когда действия ребен¬
ка еще нс перенесены внутрь, в форму представлений, а по¬
стоянный (инвариантный) характер объектов выступает для
ребенка как следствие координации его движений, перемеще¬
ний в пространстве; 2) доопсрациональная мысль (2—7 лет),
когда у ребенка развивается символическая функция: язык,
символическая игра, отсроченная имитация, воспроизводя¬
щая событие спустя нек-рое время, и нек-рая внутренняя
171

п
имитация, являющаяся основой для развития образного (на¬
глядно-образного) мышления. На этой базе становится воз¬
можной интериоризация действия в мысль. Для всего второго
периода первой стадии характерно отсутствие у ребенка обра¬
тимых операций и принципа сохранения количества и вели¬
чины предмета. На всей первой стадии ребенок сохраняет эго¬
центризм в отношении своих представлений, что проявляется
в его неспособности стать на позицию другого лица. Особенно
это ярко проявляется, когда ребенку дают задание смотреть на
нек-рую сцену из данной точки и одновременно представить
себе, как она выглядит с другой точки: ребенок обычно это
сделать не может. Поэтому ребенок не чувствует потребности
ни обосновывать свои рассуждения для окружающих, ни оты¬
скивать противоречия в своих рассуждениях. У ребенка на
этой стадии проявляется тенденция к сосредоточению (цент-
рации) внимания на единичной, бросающейся в глаза особен¬
ности предмета, пренебрегая в своих рассуждениях остальны¬
ми особенностями предмета. Ребенок не способен произвести
децентрализацию, т.е. принять во внимание другие черты.
Ребенок не обладает пока еще равновесием в познавательной
деятельности. Его познавательная жизнь, как и жизнь аффек¬
тивная, характеризуется неуравновешенностью, неустойчи¬
востью и быстрой сменой мимолетных состояний (...).
Ж.Пиаже рассматривал децентрацию, исчезновение эго¬
центризма как спонтанный процесс, совершающийся по есте¬
ственным законам, независимым от социальных условий и
воспитания. В ряде исследований советских психологов пока¬
зано, что это не так, что, напр., специальное обучение позво¬
ляет преодолеть центрацию и эгоцентризм даже на этой ста¬
дии развития (...). Вторая стадия (стадия конкретных опера¬
ций) охватывает период от начала обучения в школе до нача¬
ла подросткового возраста (6—7—10—11 лет). Если на первой
стадии ребенок главным образом производил действия с пред¬
метами, то на этой стадии он переходит к конкретным опера¬
циям как с самим предметами, так и опосредованно, с симво¬
лами предметов и отношений между ними. Операция отлича¬
ется от простого действия или целенаправленного поведения
двумя признаками: она интериоризована, т.е. ребенок уже
может решить ту или иную задачу не непосредственно путем
проб и ошибок, а сначала мысленно и обратимо, т.е. действие
операции может быть сведено на нет применением нек-рой
172

п
обратной операции. На этой стадии в сознании ребенка начи¬
нают развиваться внутренние структуры, служащие объектом
и средством выполнения операций. Эти структуры представ¬
ляют собой интериоризованные системы символов, посредст¬
вом к-рых ребенок воспринимает мир.
Для того, чтобы ребенок усвоил нек-рые понятия, их сле¬
дует перевести именно на язык этих внутренних структур.
Ребенок на этой стадии уже способен упорядочивать встреча¬
емые предметы, но еще не готов к тому, чтобы иметь дело с
возможностями, к-рые он не может воспринять непосредст¬
венно и не имеет соответствующего опыта, приобретенного в
прошлом. Поэтому те операции, к-рыми он уже владеет, и
называются конкретными. На этой стадии ребенок постепен¬
но овладевает принципом сохранения. На рубеже 10—12 лет
ребенок переходит на последнюю, третью стадию (формаль¬
ных операций), и примерно к 14—15 годам у него формирует¬
ся логика взрослого человека. На этой стадии умственная де¬
ятельность ребенка основана на способности оперировать ги¬
потетическими утверждениями и не ограничена его опытом.
Ребенок может мысленно представлять возможные случаи и
события и делать выводы о потенциальных отношениях, про¬
веряемых в дальнейшем путем эксперимента или наблюде¬
ния. На этом этапе ребенок приобретает способность к фор¬
мальному выражению конкретных идей, к-рыми он руковод¬
ствовался на предыдущей стадии при решении задач, но к-рые
он не умел описать на формальном уровне (...)" (Л.М.Фрид¬
ман, И.Ю.Кулагина, 73; 81—83).
ПИККАР Огюст (1884—1962), швейцарский физик. В по¬
летах на стратостатах собственной конструкции достиг высо¬
ты 15 780 м (1931) и 16 370 (1932). На батискафах собствен¬
ной конструкции опускался на глубину 1380 м (1948) и 3160
(1953).
ПЛАНК Макс Карл Эрнст Людвиг (1858—1947), немец¬
кий физик-теоретик, основоположник квантовой теории,
член Берлинской АН (1894). Окончил Мюнхенский ун-т
(1878), где в 1879 получил степень доктора философии. В
1880—85 работал в Мюнхенском ун-те, 1885—88 — профес¬
сор теоретической физики Кильского, 1889—1926 — Берлин¬
ского ун-тов. Работы относятся к термодинамике, теории теп¬
лового излучения, теории относительности, квантовой тео¬
173

п
рии, истории и методологии физики, философии науки. В
1900, исходя из чуждого для классической физики предполо¬
жения, что атомные осцилляторы излучают энергию лишь
определенными порциями — квантами, причем энергия кван¬
та пропорциональна частоте колебания (гипотеза квантов),
вывел закон распределения энергии в спектре абсолютно чер¬
ного тела. Ввел фундаментальную постоянную (постоянная
Планка) с размерностью действия. Формула закона П. сразу
же получила экспериментальное подтверждение. Оценивая
значение открытия П., А.Эйнштейн писал: “Именно закон
излучения П. дал первое точное определение абсолютных ве¬
личин атомов, независимо от других предложений. Более то¬
го, он убедительно показал, что, кроме атомистической струк¬
туры материи, существует своего, рода атомистическая струк¬
тура энергии, управляемая универсальной постоянной, вве¬
денной П. Это открытие стало основой для всех исследований
в физике XX в. и с того времени почти полностью обусловило
ее развитие. Без этого открытия было бы невозможно устано¬
вить настоящую теорию молекул и атомов и энергетических
процессов, управляющих их превращениями. Более того, оно
разрушило остов классической механики и электродинамики
и поставило перед наукой задачу: найти новую познаватель¬
ную основу для всей физики”. За это открытие П. получил
Нобелевскую премию (1918). Большое значение имели рабо¬
ты П. по теории относительности. Он одним из первых понял
ее, принял и решительно поддерживал. В 1906 вывел уравне¬
ния релятивистской динамики, получив выражения для энер¬
гии и импульса электрона, и тем самым завершил релятиви¬
зацию классической механики. Он же ввел термин “теория
относительности” (1906). В 1907 провел обобщение термоди¬
намики в рамках специальной теории относительности. Дал
общий вывод законов химического равновесия в газах и раз¬
бавленных растворах (1887). В решении конкретных научных
проблем стоял на материалистических позициях. Иностран¬
ный член АН СССР (1926), Лондонского королевского об-ва
(1926). Именем П. названо научное об-во в ФРГ. Немецким
физическим об-вом учреждена медаль М.П.
ПОЗНАНИЕ — “процесс психического отражения, обес¬
печивающий приобретение и (в той или иной мере) усвоение
знаний. У человека один из трех атрибутов сознания вместе с
174

п
переживанием и отношением” (К.К.Платонов, 41; 95). П.
осуществляется посредством познавательных психических
процессов: ощущений, восприятий, внимания, представле¬
ний, памяти, мышления, воображения и речи. Целью П. явля¬
ется достижение объективной истины. “Исходный пункт по¬
знания — ощущение, восприятия и представления, т.е. жи¬
вое, непосредственное созерцание предметов, явлений реаль¬
ного мира. Чувственные образы — это единственный источ¬
ник всех наших знаний о внешнем мире. Но в чувственных
образах фиксируется преимущественно внешняя сторона яв¬
лений, познается единичное в материальном бытии. Задача П.
— выявление общего, существенного. Это достигается на вто¬
рой ступени П., когда на основе практической деятельности
человека появляется мышление. Отвлекая из данных, пол¬
ученных с помощью органов чувств, общее и существенное,
человек с помощью суждений, умозаключений и понятий по¬
знает закономерности окружающего мира... Обе ступени про¬
цесса П. — чувственная и логическая — находятся в единстве,
переходят друг в друга, взаимно дополняют друг друга. Про¬
цесс П. включает также такие формы мыслительной деятель¬
ности, как предвидение, фантазия, воображение, мечта, ин¬
туиция, к-рые на основе накопленных в производственной
деятельности знаний дают возможность предугадать дальней¬
шее развитие предметов, явлений объективного мира... На
каждой данной ступени исторического развития П. имеет от¬
носительный характер. Оно охватывает условно, приблизи¬
тельно всеобщую закономерность движущейся и развиваю¬
щейся природы. Но из суммы относительных истин складыва¬
ется все более и более полное знание. Человечество обладает
объективной и все более развивающейся, все более полной
истиной" (Н.И.Кондаков, 20; 451—452).
ПОКАЗАТЕЛИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ. “Богатый
запас знаний — это первый критерий, хотя он и не при всех
условиях является П.у.р. Другой, более надежный П. — сте¬
пень системности знаний. Еще более надежный П. — овладе¬
ние рациональными приемами умственной деятельности,
формирование интеллектуальных умений. Их специфиче¬
ская связь с У.р. основана на том, что они носят обобщенный
характер, применимы по отношению к разному содержанию и
в различных областях деятельности, а также в том, что они
175

п
связаны с определенной перестройкой личности, поскольку
овладение обобщенными приемами предполагает изменение
мотивации. Если сформированность интеллектуальных уме¬
ний проявляется у школьника достаточно широко и устойчи¬
во, то это означает возрастание у него критичности, самосто¬
ятельности, продуктивности, гибкости и др. Особенности это¬
го П. состоят в том, что он не поддается прямому раскрытию,
а о нем можно судить лишь опосредованным путем — через
изучение того, как ученик добывает знания и применяет их к
решению задач (...). Уровень, на к-ром у ребенка сформиро¬
вано к.-л. действие, не может служить П. стадии развития его
интеллекта. Диагностика стадии интеллектуального разви¬
тия должна производиться на новых для ребенка действиях в
процессе их формирования” (Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина,
73; 80—81).
ПОЛЗУНОВ Иван Иванович (1728—1766), русский изо¬
бретатель-самоучка, один из создателей теплового двигателя
и первой в России паровой машины. В 1742 окончил первую
русскую горнозаводскую школу в Екатеринбурге и стал уче¬
ником у главного механика уральских заводов. Двадцатилет¬
него юношу отправили в числе специалистов горнозаводского
•дела на Колывано-Воскресенские заводы Алтая, где добыва¬
лись драгоценные металлы для царской казны. С 1748 работал
в Барнауле техником по учету выплавки металла, а в 33 года
был уже одним из руководителей завода! В то время на заво¬
дах господствовал тяжелый ручной труд. Лишь воздуходув¬
ные мехи да молоты для ковки металла приводились в движе¬
ние силой воды. Поэтому заводы строились на берегах рек и
производство зависело от капризов погоды. Стоило обмелеть
заводскому пруду — и останавливалось производство. П.по¬
ставил перед собой задачу — ручной труд и водяной двигатель
заменить “огненной машиной”. Он разработал чертежи двух¬
цилиндровой паровой машины. Пришлось П. одновременно
создавать инструменты и токарные станки “на водяном ходу”
для обработки металла, учиться самому, учить мастеровых и
строить машину. И в таких условиях все детали паровой ма¬
шины были изготовлены всего за 13 месяцев. Нек-рые весили
до 170 пудов (2720 кг!). Машина была собрана. Но увидеть ее
в работе П. не пришлось — он умер, сломленный непосильным
трудом и болезнью, 27 мая 1766, а его детище было пущено в
176

п
эксплуатацию 7 августа. Всего за 2 месяца паровая машина не
только полностью окупила себя, но и дала большую прибыль.
Но обращались с машиной хозяева варварски. В ноябре случи¬
лась течь котла. Вместо того, чтобы произвести несложный
ремонт, машину остановили... навсегда, а через несколько лет
разобрали. Дело П. на десятки лет было предано забвению.
Лишь в XX веке имя гениального изобретателя было заново
вписано в историю отечественной техники.
ПОЛИКАРПОВ Николай Николаевич (1892—1944), со¬
ветский авиаконструктор, Герой Социалистического Труда
(1940). Под его руководством созданы истребители И-1, И-15,
И-16, И-153 ("Чайка"), учебный самолет и легкий ночной
бомбардировщик У-2 (По-2), разведчик Р-5 и др. Государст¬
венная премия СССР (1941, 1943).
ПОПОВ Александр Степанович (1859—1906) родился в
1859 на Урале. Учился сначала в начальном духовном учили¬
ще, а затем в духовной семинарии. Он отличался любозна¬
тельностью, любил мастерить различные игрушки и простые
технические устройства. Эти навыки моделирования очень
пригодились ему, когда пришлось самому изготавливать фи¬
зические приборы для своих исследований. После окончания
общеобразовательных классов Пермской духовной семинарии
П. успешно сдал вступительные экзамены на физико-матема¬
тический факультет Петербургского ун-та. В студенческие
годы сформировались научные взгляды П.: его особенно при¬
влекали проблемы новейшей физики и электротехники. Ус¬
пешно окончив в 1882 университет, П. поступил преподавате¬
лем в минный офицерский класс в Кронштадте. Свободное
время он посвящает физическим опытам и изучению электро¬
магнитных колебаний, открытых Г.Герцем.
В результате многочисленных опытов и тщательных иссле¬
дований пришел к изобретению радиосвязи. Он построил пер¬
вый в мире радиоприемник — прибор для обнаружения и ре¬
гистрирования электрических колебаний. В качестве источ¬
ника электромагнитных колебаний П. пользовался вибрато¬
ром Герца. 7 мая 1895 П. сделал доклад на заседании Русского
физико-химического общества в Петербурге и продемонстри¬
ровал в действии свои приборы связи. Это был день рождения
радио. Много сил и времени посвятил П. совершенствованию
своего радиоприемника. Экспериментируя с приборами свя¬
177

п
зи, П. обнаружил, что на их работу влияют грозовые разряды.
Чтобы исследовать это явление, П. построил и испытал специ¬
альный прибор для записи на бумажную ленту атмосферных
и электрических разрядов. Этот прибор, названный впослед¬
ствии грозоотметчиком, нашел в те годы применение в метео¬
рологии. Зимой 1899—1900 приборы радиосвязи П. выдержа¬
ли серьезный экзамен, они были успешно применены при спа¬
сении броненосца “Генерал-адмирал Апраксин”, потерпев¬
шего аварию у острова Гогланд. Незадолго до этого П. постро¬
ил приемник нового типа, к-рый принимал телеграфные сиг¬
налы на наушник на расстоянии 45 км. В 1901 П. стал профес¬
сором Петербургского электротехнического ин-та, а в 1905 его
выбрали директором этого ин-та. Ему пришлось бороться с
царскими чиновниками за демократические права студентов.
Это подорвало силы ученого, и он скоропостижно скончался
13 января 1906. Так преждевременно оборвалась жизнь уче¬
ного, гений к-рого подарил человечеству радио.
ПОСТУЛАТ — принцип или положение нек-рой научной
теории, принятое в ней в качестве исходного, недоказуемого в
ее рамках. В логике и методологии науки понятие П. обычно
используется как синоним более употребительного понятия
“аксиома”. Иногда сохраняется идущее из античной филосо¬
фии различие в значении этих понятий: под аксиомами пони¬
маются логические исходные принципы нек-рой теории, под
П. — исходные специально-научные принципы этой теории.
ПОТЕНЦИАЛ НАУКИ. “Если рассматривать научную
деятельность как производство научных знаний, то в нем
можно выделить обычные для политэкономического анализа
составляющие: труд, орудия труда, предметы труда, органи¬
зация производства. Однако применительно к Н. они облада¬
ют спецификой, присущей только данной сфере человеческой
деятельности. Труд в Н. отличается большой долей живого
труда (научный и обслуживающий персонал) и гораздо мень¬
шей овеществленного (приборы, экспериментальные уста¬
новки, вычислительные машины). Живой труд характеризу¬
ется высокой ролью личности научного работника, неповто¬
римостью проводимых работ, отсутствием точных количест¬
венных методов нормирования и измерения результатов тру¬
да, что затрудняет его административную регламентацию.
Предметом труда в науке, кроме ранее накопленных знаний,
178

п
являются объекты исследования, к-рыми могут быть физиче¬
ские процессы, технические устройства, общественная жизнь.
Научный работник служит производителем новой информа¬
ции и потребителем ранее известных знаний о предмете дан¬
ного исследования. Орудия труда в сфере Н. можно подразде¬
лить на материальные объекты (приборы и оборудование) и
информацию (знания)... Организация производства в Н. от¬
личается прежде всего неопределенностью получения задан¬
ного результата. Здесь неизбежен большой риск, когда можно
вложить и труд, и средства, а запланированного результата не
получить. С таким вероятностным характером научной дея¬
тельности приходится считаться при ее планировании. Еще
большей спецификой обладает потребление научной продук¬
ции, к-рое происходит двояко: либо вновь в сфере Н., где она
выступает как отправной пункт для новых исследований, ли¬
бо в материальном производстве, где она она является источ¬
ником совершенствования техники и технологии. Особая эко¬
номическая природа научной продукции состоит в нематери¬
альной и общественной ее принадлежности. Научный резуль¬
тат в виде новых знаний не знает, что такое физический из¬
нос, а подвергается только моральному старению, теряя со
временем свое главное качество — новизну. Научная продук¬
ция в виде новой информации адресована всему обществу и
обладает свойством мультивалентности. Поэтому она может
распределяться по потребности, если этому не мешают соци¬
альные условия общества... Производительные силы общества
и производственные отношения в сфере Н. могут быть охарак¬
теризованы с помощью комплексного показателя, к-рый при¬
нято называть “научным потенциалом”. В него обычно вклю¬
чают основные составляющие: кадры, материально-техниче¬
скую базу, информационную обеспеченность. В качестве до¬
полнительной характеристики рассматривают еще организа¬
цию взаимодействия этих составляющих в процессе научной
деятельности" (Г.А.Несветайлов, 33; 75—77).
ПРАКТИКА — “совокупность общественной деятельно¬
сти и прежде всего материальной производственной деятель¬
ности, направленной на преобразование природы и общества.
П. — основа существования человеческого общества, источ¬
ник и критерий истинности теории, познания... В П. человек
проверяет соответствие своих мыслей объективному миру. П.
179

п
— единственный критерий истинности нашего познания... П.
является и заключительным этапом человеческого познания"
(Н.И.Кондаков, 20;472).
ПРАКТИЦИЗМ. “Данный термин чаще всего употребля¬
ется для обозначения такой деятельности, в ходе к-рой недоо¬
ценивается значение теории; пренебрежение к теории; реже
им называют здравость, рассудительность, трезвость сужде¬
ний; деловитость, деловой подход к решению тех или иных
задач” (Н.И.Кондаков, 20; 472).
ПРЕДАННОСТЬ НАУКЕ. Эта черта определяет общий
облик истинного ученого, его “душу”. П.н. означает бескоры¬
стное стремление к познанию истины. Оно исключает к.-л.
меркантильные, карьеристские мотивы, соображения выго¬
ды, продвижения по служебной лестнице, получения наград и
т.д. П.н. — это преданность истине, к-рую ученый ищет, а
найдя к-рую, защищает всеми своими силами. Навсегда в па¬
мяти человечества останутся образы великих мучеников нау¬
ки и техники, к-рые шли на костер во имя истины, жертвовали
своей жизнью. Непониманием, отчужденностью, а той откро¬
венным заговором были встречены в прошлом многие из тех,
перед кем позднее преклонило колени благодарное человече¬
ство. Никто не хотел помочь в реализации замечательных
изобретений механика Ивана Кулибина. Никто не хотел разо¬
браться в трудах великого математика Эвариста Галуа. Попы¬
тались похитить изобретение и лишить приоритета первопе¬
чатника Иоганна Гутенберга. В сумасшедший дом был упря¬
тан непонятый близкими открыватель закона сохранения
энергии Роберт Майер. Был обезглавлен по приказу сына ве¬
ликий астроном средневековой Азии Улугбек. Был осмеян
крупнейшими деятелями культуры Франции Эйфель. Травле
подвергались изобретатель дирижабля граф Цеппелин и изо¬
бретатель двигателя внутреннего сгорания Рудольф Дизель.
Чувство безграничной П. своему делу, стремление отдать все¬
го себя на борьбу за правое дело заставляли ученых идти на
самопожертвование и совершать акты подлинного героизма.
Великую идею П.н. ярко выразил И.П.Павлов в своем “Пись¬
ме к молодежи”: “Помните, что наука требует от человека
всей его жизни. И если у вас было бы две жизни, то и их бы не
хватило вам. Большого напряжения и великой страсти требу¬
ет наука от человека”.
180

п
ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ ТВОРЧЕСТВА. “Таким П.
является психический структурный уровень организации
творческой деятельности. Напр., в научном творчестве им
окажется психический структурный уровень организации
творческой деятельности ученого, приводящей к открытию.
Этот уровень можно интерпретировать также как выражение
психологического механизма развития той или иной области
деятельности человека” (Я.А.Пономарев, 44; 134).
ПРЕДПРИИМЧИВОСТЬ — интегральное качество твор¬
ческой личности, проявляющееся в трудовой, общественной и
политической активности и выражающее ее деловитость, на¬
ходчивость, изобретательность, инициативность, энергич¬
ность, практичность, ответственность. Наше общество заин¬
тересовано в том, чтобы каждый гражданин деловито, наход¬
чиво, изобретательно, инициативно и энергично выполнял
свои обязанности, умело и со знанием дела искал и находил
конкретные и рациональные пути улучшения работы своего
трудового коллектива. Все это полностью соответствует инте¬
ресам личности и коллектива.
ПРЕДПРИИМЧИВЫЙ, -ая, -ое; -ив. “Умеющий предпри¬
нять что-н. в нужный момент, находчивый, изобретательный
и практичный. П. человек...” (С.И.Ожегов. 37; 515).
ПРЕДПРИИМЧИВЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ — менеджер,
к-рый изыскивает возможности и идет на преднамеренный
риск, осуществляя изменения и вводя усовершенствования на
своем предприятии, в учреждении или организации.
ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬ — человек, к-рый идет на обосно¬
ванный риск при создании новой организации или при внедре¬
нии новой идеи, продукта или услуги.
ПРИЗНАКИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: 1) силь¬
ная мотивация (непреодолимая тяга к созиданию (открытию)
нового или совершенствованию старого), рациональность це¬
леполагания, прогнозирования, планирования и организации
своей деятельности; 2) оперативность и точность ориентиров¬
ки в предмете, средствах и условиях труда, основанные на
Реальной оценке своих способностей, знаний и умений;
3) экспериментально-исследовательская активность в про¬
цессе организации и выполнения деятельности; 4) использо¬
181

п
вание нетрадиционных, нестандартных или комбинирование
уже известных методов и приемов решения проблемы; 5) вы¬
полнение деятельности на качественно высоком уровне в со¬
ответствии с высокой требовательностью к себе и развитым
самоконтролем; 6) тесное сотрудничество, перерастающее в
сотворчество (в случае групповой, коллективной деятельно¬
сти) , к-рое базируется на умении всех участников деятельно¬
сти отстаивать свою позицию, принимать рациональное в по¬
зиции других, т. е. обмениваться опытом и взаимообогащать-
ся; 7) субъективная или объективная, лично или общественно
значимая новизна продукта деятельности; 8) объективная
оценка результатов труда, не дающая возможности останав¬
ливаться на достигнутом и побуждающая к дальнейшему са¬
мосовершенствованию в данном деле.
ПРИНЦИП — “ основополагающее первоначало, основное
положение, исходный пункт, предпосылка к.-л. теории, кон¬
цепции” (Н.И.Кондаков, 20; 477). Понятие П. органически
связано с понятием “закон науки”, имеет с ним много общего.
П. и закон, по сути дела, отражают один и тот же фрагмент
действительности, но отражают его в разной форме: закон —
в виде определенного требования (регулятивной нормы). От¬
личие П. от закона выражается в том, что он может быть
сформулирован на основе не одного, а нескольких законов, а
также той или иной всеобщей формы бытия, того или иного
свойства материальных образований. Это, напр., характерно
для П. историзма (рассмотрение объекта в его самодвижении
и развитии), к-рый в своих требованиях отражает ряд всеоб¬
щих законов, а также движение, как всеобщую форму бытия
(атрибут) материи, для П. всесторонности (рассмотрение объ¬
екта во всех его связях и отношениях), к-рый тоже отражает
одну из всеобщих форм бытия вещей, материальных образо¬
ваний. По поводу П. диалектического метода познания в фи¬
лософской литературе нет единого мнения. “Различия каса¬
ются формулировок отдельных П., их числа, классификации,
соотношения с требованиями общенаучных и специальных
методов познания. Так, Ф.И.Георгиев различает пять П. диа¬
лектического метода: отражение, развитие, единство истори¬
ческого и логического, единство конкретного и абстрактного и
связь теории и практики (...). М.Б.Митин различает четыре
П., но совсем другие: а именно: всесторонний анализ конкрет¬
182

п
ного положения, максимальный учет взаимосвязи и отноше¬
ний действительности, обнаружение реальных противоречий
и стадий в их развитии, П. историзма (...). П.В.Попов и
В.Г.Виноградов — семь, среди к-рых четыре новых, не фигу¬
рирующих ни у Ф.И.Георгиева, ни у М.Б.Митина; это П.:
материальная обоснованность процесса познания, познавае¬
мость, детерминизм, развитие, историзм, единство теории и
практики и, наконец, партийность (...). И.Д.Андреев — де¬
сять: объективность рассмотрения, всесторонность рассмотре¬
ния, рассмотрение предмета в его движении и развитии, един¬
ство исторического и логического, рассмотрение вещи как
единства и борьбы противоположностей, П. единства анализа
и синтеза, бесконечного прогрессивного развития человече¬
ского знания, диалектического отрицания, единства формы и
содержания, перехода количественных изменений в качест¬
венные (...). (А.П.Шептулин, 77; 84—86). А.П.Шептулинвы¬
делил двенадцать П. диалектического метода познания: П.
отражения, П. объективности, П. всесторонности, П. восхож¬
дения от единичного к общему и обратно, единство индукции
и дедукции, П. взаимосвязи качественных и количественных
характеристик, П. детерминизма, П. историзма, П. противо¬
речия, П. диалектического отрицания, П. восхождения от аб¬
страктного к конкретному, П. единства исторического и логи¬
ческого, П. единства анализа и синтеза (А.П.Шептулин, 77;
87—269).
ПРИОРИТЕТ НАУЧНЫЙ И ТЕХНИЧЕСКИЙ — первен¬
ство в открытии, изобретении. П. н. и т. приобретает особое
значение в условиях ускорения НТП. Наличие П. в важней¬
ших областях науки, техники и производства — доказатель¬
ство широты и глубины научных исследований, эффективно¬
сти их внедрения в производство. Своевременная регистрация
П. способствует ускорению НТП, обеспечивает стране меж¬
дународный авторитет, материальные выгоды во внешней
торговле товарами, патентами, лицензиями.
ПРИЧИННОСТЬ — “философская категория для обозна¬
чения необходимой генетической связи явлений, из к-рых од¬
но (называемое причиной) обусловливает другое (называемое
следствием или действием). Различают полную причину и
причину специфическую. Полная причина — это совокуп¬
ность всех обстоятельств, при наличии к-рых необходимо на¬
183

п
ступает следствие. Специфическая причина — это совокуп¬
ность ряда обстоятельств, появление к-рых (при наличии
многих других обстоятельств, уже имевшихся в данной ситу¬
ации до наступления следствия и образующих собой условия
действия причины) ведет к появлению следствия. Установле¬
ние полной причины оказывается возможным лишь в сравни¬
тельно простых случаях, и обычно научное исследование на¬
правлено на раскрытие специфических причин данного явле¬
ния. Это происходит еще и потому, что в специфическую при¬
чину объединены наиболее существенные данной ситуации
компоненты полной причины, а остающиеся компоненты вы¬
ступают лишь как условия действия этой специфической при¬
чины... В зависимости от свойств объекта и особенностей че¬
ловеческого познания П. может выражаться как в форме од¬
нозначных (динамических), так и в форме статистических
законов. По мере продвижения познания в глубь материи воз¬
растает роль статистических методов в описании механиче¬
ского движения объектов и однозначных законов (законов
сохранения) в описании физических процессов. Категория П.
представляет одну из ведущих категорий научного исследова¬
ния, к-рое в конечном счете всегда направлено на раскрытие
основных причинных зависимостей” (Философский словарь,
71:329—330).
ПРОБЛЕМА — “теоретический или практический вопрос,
к-рый необходимо изучить и разрешить” (Н.И.Кондаков, 20;
479). Понятие П. довольно часто связывают или отождествля¬
ют с понятием “вопрос”. Первое — правомерно, второе —
ошибочно. Действительно, многие П. формулируются часто
для краткости в виде одного вопроса. Это обстоятельство, ви¬
димо, и является основанием для отождествления П. с вопро¬
сом. П. — это такая разновидность вопроса, ответ на к-рый не
содержится в накопленном знании и поэтому требует соответ¬
ствующих практических и теоретических действий, отлич¬
ных от простого информационного поиска... Признаком, по
к-рому можно отличить научный вопрос от научной П., явля¬
ется различный характер предположения, к-рое содержится в
вопросе. Если заключенное в вопросе знание о незнании пре¬
вращается в результате научного поиска в знание о том, что
неизвестное явление подчиняется уже известному (изученно¬
му) закону,— вопрос не оценивается как П. Если же вопрос
184

п
сочетается с предположением (или, иначе, содержит в себе
предположение) о возможности открытия нового закона (че¬
му в прикладных науках соответствует открытие принципи¬
ально нового способа применения ранее полученного знания
законов), — говорят о постановке П. Таким образом, любую
П. можно представить как неразрывное единство двух содер¬
жательных элементов: 1) знания о незнании и 2) предположе¬
ния о возможности открытия либо неизвестного закона в оп¬
ределенной непознанной сфере (фундаментальных науках),
либо принципиально нового способа практического примене¬
ния ранее полученного знания закона (в науках прикладного
цикла) (...). Именно наличием такого рода предположений о
возможности открытия нового закона или нового способа и
отличается научная П. от простого научного вопроса... Поста¬
новка П. — это осуществляемый как познание проблемной
ситуации выход за пределы изученного в сферу того, что дол¬
жно быть изучено. П. в отличие от других идеальных форм
специально фиксирует внимание на отсутствии или недоста¬
точности знаний. Эта фиксация осуществляется как процесс,
пунктами перерыва в к-ром являются вопросы, к-рые должны
охватить сферу функционирования нового неоткрытого зако¬
на или возможность применимости нового способа действия.
Узловым пунктом любой П. является центральный вопрос,
связанный с предположениями о возможности открытия зако¬
на или способа и прямо нацеливающий на их выявление. Опи¬
сывая постановку П. вероятности и индукции, Б.Рассел назы¬
вает центральный вопрос этой П. “основным вопросом, к-ро¬
му подчинены другие...” (...). Вокруг центрального вопроса
группируются другие вопросы, ответы на к-рые обеспечивают
ученого данными, необходимыми для поиска ответа на цент¬
ральный вопрос П. Формулирование центрального вопроса,
к-рое осуществляется на основе и по мере определения воз¬
можности открытия нового закона или нового способа практи¬
ческого применения знаний, посути и означает постановку П.
...П. — это субъективная форма выражения необходимости
развития научного познания. Она является отражением про¬
блемной ситуации, т.е. объективно возникающего в процессе
развития общества противоречия между знанием и незнани¬
ем... Исходным моментом зарождения П. нередко оказывает¬
ся вопрос, возникающий в процессе практической деятельно¬
сти в связи с получением результата, противоположного то-
185

п
му, или резко отличающегося от того, какой ожидался... Из¬
вестны две основные гносеологические функции научной П.:
1) определение направления научного исследования; 2) по¬
буждение к этому исследованию. Выполнить эти функции П.
может лишь в том случае, если она будет истинной" (Логика
научного исследования, 23; 21—28).
ПРОБЛЕМНОЕ ЗАДАНИЕ — “практическое или теоре¬
тическое задание, вызывающее познавательную потребность
в новом неизвестном знании, служащем для правильного вы¬
полнения действия, приводящего к достижению цели’’
(А.М.Матюшкин, 27; 194).
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ — “развивающим обучени¬
ем, т.е. ведущим к общему и специальному развитию, можно
считать только такое О., при к-ром учитель, опираясь на зна¬
ние закономерностей развития мышления, специальными пе¬
дагогическими средствами ведет целенаправленную работу
по формированию мыслительных способностей и познава¬
тельных потребностей своих учеников в процессе изучения
ими основ наук. Такое О., по нашему мнению, и является П.”
(М.И.Махмутов, 29; 16). “П.о. заключается в создании (орга¬
низации) перед учащимися проблемных ситуаций, осозна¬
нии, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совме¬
стной деятельности учащихся и учителя при максимальной
самостоятельности первых и под общим руководством послед¬
него, направляющего деятельность учащихся. П.о. (как и лю¬
бое другое О.) может способствовать реализации двух целей:
1) сформировать у учащихся необходимую систему знаний,
умений и навыков; 2) достигнуть высокого уровня развития
школьников, развития способности к самообучению, самооб¬
разованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с боль¬
шим успехом именно в процессе П.о., поскольку усвоение
учебного материала происходит в ходе активной поисковой
деятельности учащихся, в процессе решения ими системы
проблемно-познавательных задач. Важно отметить еще одну
из важных целей П.о. — сформировать особый стиль умствен¬
ной деятельности, исследовательскую активность и самостоя¬
тельность учащихся” (Т.В.Кудрявцев, 21; 260—261).
ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ — “1) содержащее противо¬
речие и не имеющее однозначного решения соотношение об-
186

п
стоятельств и условий, в к-рых разворачивается деятельность
индивида или группы; 2) психологическая модель условий по¬
рождения мышления на основе ситуативно возникшей позна¬
вательной потребности, форма связи субъекта с объектом. П.с.
характеризует взаимодействие субъекта и его окружения, а
также психическое состояние познающей личности, вклю¬
ченной в объективную и противоречивую по своему содержа¬
нию среду. Осознание к.-л. противоречия в процессе деятель¬
ности (напр., невозможности выполнить теоретическое и
практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний)
приводит к появлению потребности в новых знаниях, в том
неизвестном, к-рое позволило бы разрешить возникшее про¬
тиворечие. Объективизация неизвестного в П.с. осуществля¬
ется в форме вопроса, заданного самому себе и являющегося
начальным звеном мыслительного взаимодействия субъекта с
объектом. В ходе такого взаимодействия происходит поиск
ответа на вопрос о новом знании относительно предмета, спо¬
соба или условия действия и продуктивное развитие самого
субъекта. Поскольку в "окружение" субъекта входят не толь¬
ко объекты, но и социальная среда, то генетически первична
постановка вопроса, обращенного не к самому себе, а к друго¬
му человеку, опосредствующему своей активностью развитие
индивида. П.с. является одним из центральных понятий про¬
блемного обучения" (Психология. Словарь. 50; 293—294).
1.	“Для создания П.с. перед учащимися должно быть по¬
ставлено такое практическое или теоретическое задание, при
выполнении к-рого учащийся должен открыть подлежащие
усвоению новые знания или действия. При этом следует со¬
блюдать такие условия: а) задание основывается на тех зна¬
ниях и умениях, к-рыми владеет учащийся; б) неизвестное,
к-рое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению об¬
щую закономерность, общий способ действия или нек-рые об¬
щие условия выполнения действия; в) выполнение проблем¬
ного задания должно вызвать у учащегося потребность в усва¬
иваемом знании.
2.	Предлагаемое ученику проблемное задание должно со¬
ответствовать его интеллектуальным возможностям.
3.	Проблемное задание должно предшествовать объясне¬
нию подлежащего усвоению учебного материала.
4.	В качестве проблемных заданий могут служить: а) учеб¬
ные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п. Одна¬
187

п
ко нельзя смешивать проблемное задание и П.с. Проблемное
задание само по себе не является П.с., оно может вызвать
проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.
5.	Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана
различными типами заданий.
6.	Возникшую П.с. должен формулировать учитель путем
указания ученику на причины невыполнения им поставлен¬
ного практического учебного задания или невозможности объ¬
яснить им те или иные продемонстрированные факты" (...).
“П.с. и задача. П.с. означает, что в ходе деятельности че¬
ловек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непо¬
нятное, неизвестное, тревожное и т.д. Возникшая П.с. перехо¬
дит затем в осознаваемую человеком задачу. Вторая появля¬
ется из первой, тесно связана с ней, но отличается от нее. П.с.
— это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознава-
емое впечатление, как бы сигнализирующее, что что-то не
так, что-то не то. Процесс мышления начинается с анализа
этой П.с. В результате ее анализа возникает, формулируется
задача (проблема) в собственном смысле слова. Возникнове¬
ние задачи означает, что удалось хотя бы предварительно
расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Ис¬
ходя из связи и отношений между известным и неизвестным,
становится возможным искать и находить нечто новое, до того
скрытое, неизвестное" (...)... Первый признак П.с. в обучении
состоит в том, что она создает трудность, преодолеть к-рую
ученик может лишь в результате собственной мыслительной
активности. П.с. должна быть значимой для ученика. Ее воз¬
никновение должно быть по возможности связано с интереса¬
ми и предшествующим опытом учащихся. Наконец, более об¬
щая П.с. должна заключать в себе ряд более частных. Общая
П.с. — проблема — должна распадаться на ряд подпроблем,
связанных и вытекающих одна из другой.
Типы П.с., наиболее часто возникающих в учебном про¬
цессе: 1. П.с. создается тогда, когда обнаруживается несоот¬
ветствие между имеющимися уже системами знаний у уча¬
щихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и
новыми фактами, между знаниями более низкого и более вы¬
сокого уровня, между житейскими и научными знаниями).
2.	П.с. возникают при необходимости многообразного выбора
из систем имеющихся знаний единственно необходимой сис¬
темы, использование к-рой только и может обеспечить пра¬
188

п
вильное решение предложенной проблемной задачи. 3. П.с.
возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с
новыми практическими условиями использования уже имею¬
щихся знаний, когда имеет место поиск путей применения
знаний на практике. 4. П.с. возникает в том случае, если име¬
ется противоречие между теоретически возможным путем ре¬
шения задачи и практической неосуществимостью или неце¬
лесообразностью избранного способа, а также между практи¬
чески достигнутым результатом выполнения задания и отсут¬
ствием теоретического обоснования. 5. П.с. при решении тех¬
нических задач возникают тогда, когда между внешним видом
схематических изображений и конструктивным оформлени¬
ем технического устройства отсутствует прямое соответствие.
6. П.с. создаются и тем, что существует объективно заложен¬
ное в принципиальных схемах противоречие между статисти¬
ческим характером самих изображений и необходимостью
прочитать в них динамические процессы (...). Введение в
учебный процесс элементов проблемности повышает актив¬
ность учащихся, способствует развитию у них познаватель¬
ных интересов. Тем не менее полностью построить обучение
на основах проблемности вряд ли возможно. В большинстве
классов собраны учащиеся с разным уровнем подготовки и
разными способностями. И если для кого-то проблемное зада¬
ние оказывается не по силам, т.е. не соответствует их возмож¬
ностям, оно вносит дезорганизацию в учебную работу. Ис¬
пользование приемов проблемного обучения не должно иск¬
лючать индивидуального обучения" (Л.М.Фридман, И.Ю.Ку¬
лагина, 73; 244—247).
ПРОБЛЕМНЫЙ ВОПРОС — “В., определяющий область
тех неизвестных закономерностей или способов действия, к-
рые могут или должны быть раскрыты на основе усвоенных
знаний и достигнутого уровня способов действия. П.в. вызы¬
вает проблемную ситуацию только в контексте усвоенных
знаний” (А.М.Матюшкин, 28; 194). Чем же отличаются П.в.
от обычных, информационных? Информационные В., как
правило, не возбуждают активную мыслительную деятель¬
ность учащихся, а адресуются к работе памяти с целью извле¬
чения из кладовых мозга готовой, ранее усвоенной информа¬
ции. П.в. же является такой, к-рый, вызывая у учащихся
определенные затруднения в поиске его решения, по своей
189

сложности все-таки посилен для самостоятельного нахожде¬
ния ими ответа на него. По мнению М.И.Махмутова, подлин¬
но П.в. должен: а) отражать связь как с ранее усвоенными
знаниями, так и с теми, к-рые предстоит усвоить; б) содер¬
жать в себе значительную, но посильную трудность; в) вызы¬
вать чувство удивления при сравнении нового знания с неиз¬
вестным и чувство неудовлетворенности ранее усвоенными
знаниями (М.И.Махмутов, 29; 49).
ПРОБЛЕМНЫЙ ЯЩИК — форма организации экспери¬
ментального исследования поведения животных в проблем¬
ной ситуации. П.я. впервые ввел в лабораторный обиход Тор¬
ндайк (1898). Он дал веские подтверждения реальности нау¬
чения животных (кошек, собак, цыплят и обезьян) путем проб
и ошибок, или, как он говорил, путем проб и случайных успе¬
хов, к-рому он противопоставлял научение с помощью идей.
Т. сконструировал целый ряд П.я., дверцы к-рых можно было
открыть потягиванием за шнур или петлю внутри клетки или
около самой решетки снаружи поворачиванием дверной кноп¬
ки или нажатием рычага. Кошка, посаженная в клетку и ца¬
рапающая все вокруг себя, наверное, зацепит в конце концов
шнур, или петлю, или кнопку и откроет тем самым дверцу
П.я. Постепенно все другие, не приводящие к успеху движе¬
ния, будут подавлены, а тот особенный импульс, к-рый при¬
водит к успешному действию, будет закреплен. Свои аргумен¬
ты, направленные против признания у кошек способности к
“рассуждению” и против “видения ими ситуации”, Т. осно¬
вывает главным образом на постепенности, с к-рой достигает¬
ся овладение проблемой. Кривые научения показывают в ос¬
новном постепенное, хотя и регулярное уменьшение времени,
приходящегося на каждую пробу.
ПРОГНОЗИРОВАНИЕ — “процесс предвидения, пред¬
сказания тенденций и перспектив дальнейшего развития тех
или иных объектов и их будущего состояния на основе знания
закономерностей развития их в прошлом и в настоящее время.
П. отличают от научного предвидения: первое, как правило,
решает более узкие практические задачи... Результат П. на¬
зывается прогнозом, к-рый содержит информацию о к.-л. объ¬
екте, опережавшую по времени процесс развития данного
объекта” (Н.И.Кондаков, 20; 480). “Различают поисковое и
нормативное П. Первое основано на продолжении в будущее
190

п
наблюдаемых тенденций при условии допущения, что они не
будут изменены средствами управления. Его цель — выявле¬
ние перспективных проблем, подлежащих решению. Второе
сводится к определению возможных путей решения проблем с
целью достижения желательного состояния объекта на основе
заранее заданных критериев. Сопоставление данных того и
другого характера помогает вырабатывать рекомендации для
повышения эффективности управления. В более общем плане
различают научно-техническое, экономическое и социальное
П. По времени упреждения П. разделяется на текущее, крат¬
ко-, средне-, долго- и сверхдолгосрочное (большей частью со¬
ответственно на текущий год, на 1—5, 5—10, 10—20, свыше
20 лет, но в нек-рых областях, напр., в градостроительстве,
диапазон долгосрочности расширяется до 50—100 лет, а в дру¬
гих, напр., в политике, сужается до 5—10 лет). Среди методов
П. в настоящее время наиболее распространены экстраполя¬
ция и интерполяция наблюдаемых тенденций, математиче¬
ское и схематическое моделирование, опрос экспертов, исто¬
рическая аналогия, прогнозные сценарии, матрицы взаимо-
влияющих факторов “затраты — выпуск”, методы, основан¬
ные на построении графов, “дерева проблем” и “дерева це¬
лей”, на выводах теории игр и теории принятия решений, на
использовании патентов и т.д." (Научно-технический про¬
гресс: Словарь, 82; 212).
ПРОГРАММА НАУЧНОГО КОЛЛЕКТИВА (социально¬
психологический аспект исследования) — “одно из ключевых
понятий программно-ролевого подхода к изучению научного
коллектива (см. М.Г.Ярошевский). П.н.к. включает задачи,
к-рые призван решать коллектив, и способ их разрешения.
Как системное образование П.н.к.трехаспектна и имеет пред¬
метно-логическое, научно-социальное и личностно-психоло¬
гическое содержание, существующее в ней в нераздельном
единстве и взаимодействии. П.н.к. складывается в объектив¬
ной исследовательской ситуации, обусловленной собственной
логикой развития науки и потребностями общества. Она
включает такие признаки, как проектируемый результат исс¬
ледования, эвристические приемы достижения этого резуль¬
тата, последовательность их применения, разрешенные, за¬
прещенные и резервные пути достижения поставленной цели,
заданной П.н.к. Понятие П.н.к. характеризует деятельность
191

научного коллектива с точки зрения предметного содержа¬
ния. П. изначально организует и управляет групповым про¬
цессом творческой деятельности на всем его протяжении. Ру¬
ководитель научного коллектива регулирует деятельность его
членов, координирует их взаимодействие в плане успешного
осуществления П.н.к. П.н.к. размыкает границы деятельно¬
сти исследовательской общности, включает ее в широкий
предметно-исторический и социальный контекст, позволяя
тем самым реализовать в социально-психологических иссле¬
дованиях процесса становления и развития научного коллек¬
тива принцип историзма. Вопрос о программообразовании, о
возникновении и выборе исследовательских программ являет¬
ся одним из основных для психологии научного творчества и
той области социально-психологической науки, к-рая связана
с изучением проблем научного коллектива. От особенностей
П.н.к. зависит его сплоченность и эффективность труда уча¬
стников. Она выступает как важнейшая детерминанта внут-
риколлективных коммуникаций, обеспечивая реальное, про-
граммно-ориентационное единство познания и общения чле¬
нов коллектива. Прослеживая развертку П.н.к. в плане реа¬
лизации ее отдельных фрагментов носителями различных ро¬
лей, можно заметить становление и описать развитие слож¬
ной ролевой структуры научного коллектива" (Психологиче¬
ский словарь, 49;277—280).
ПРОЕКТИРОВАНИЕ — разработка комплексной техни¬
ческой документации (проекта), содержащей технико-эконо¬
мические обоснования, расчеты, чертежи, макеты, сметы, по¬
яснительные записки и другие материалы, необходимые для
строительства (реконструкции) населенных пунктов, пред¬
приятий, сооружений, производства оборудования, изделий и
т.п. Техническое П. предшествует этапу конструирования,
т.е. этапу разработки рабочей документации. Технический
проект — совокупность конструкторских документов, содер¬
жащих данные для разработки рабочей конструкторской до¬
кументации. Номенклатуру конструкторских документов
технического проекта устанавливает специальный ГОСТ.
Обязательными документами для технического проекта явля¬
ются чертеж общего вида (ВО), ведомость технического про¬
екта (ТП) и пояснительная записка (ПЗ). Остальные доку¬
менты составляются при необходимости, в зависимости от ха-
192

п
рактера назначения или условий производства проектируемо¬
го изделия. В пояснительной записке к техническому проекту
приводят: подробное описание конструкции и принципа рабо¬
ты, описание работы всех схем, входящих в состав документа¬
ции; обоснование применяемых материалов, термообработки
и покрытий; требования к точности изготовления и сборки
изделий; окончательные технико-экономические расчеты.
Одной из главных задач разработки технического проекта яв¬
ляется придание разрабатываемому изделию таких свойств,
к-рые могут быть реализованы при минимальных трудовых и
материальных затратах как у потребителя, так и у производи¬
теля объекта. По типу изображения объекта различают чер¬
тежное и объемное П. Для ускорения процесса П. используют¬
ся системы автоматизированного П. (САПР) с применением
ЭВМ, снабженных дисплеями и автоматическими вычерчива¬
ющими устройствами. С внедрением конструктивной унифи¬
кации и модульной координации размеров деталей связан се¬
рийный метод П., позволяющий получать ряд разновидностей
изделия на основе единой базовой конструкции. П. приобре¬
тает все большее значение не только в инженерии и производ¬
стве, но и в других областях (напр., в педагогике и т.д.).
ПРОЕКТИРОВЩИК —" специалист в различных обла¬
стях проектирования (техническом, архитектурном, эргоно¬
мическом и т.д.), массовая инженерная профессия в проект¬
ных институтах, КБ, НИИ. Инженер-проектировщик осуще¬
ствляет предварительные изыскания, составляет задания на
проектирование, создает аванпроект или эскизный проект,
проектно-сметную и техническую документацию, рабочие
чертежи, организует и обеспечивает сам процесс проектиро¬
вания и т.д. Работа П. со второй половины XX в. все более
приобретает исследовательский характер, поскольку в усло¬
виях ускорения НТП роль научной экспертизы проектов,
т.наз. предварительного, или “внешнего” проектирования
возрастает. Проектирование часто выходит за рамки традици¬
онной инженерной деятельности на сферы обслуживания, по¬
требления, культуры и т.д., а не замыкается только на произ¬
водстве. П. стремится не просто создать новый объект (техни¬
ческую систему), но и изменить ситуацию, придать объекту
новое, лучшее качество, старается удовлетворить разнообраз¬
ные социальные требования, предъявляемые заказчиком или
193
7 Е. С. Рапацевич

п
обществом в целом к объекту проектирования. Современный
П. должен обладать не только техническими и естественнона¬
учными, но и социально-гуманитарными знаниями (прежде
всего по социологии, психологии, эргономике и т.п.). П.поль¬
зуется специальными знаковыми средствами, нормативными
документами, оргтехникой. В современных условиях ставится
задача освобождения П. от рутинной работы с помощью ис¬
пользования средств вычислительной техники, автоматиза¬
ции проектирования" (Научно-технический прогресс: Сло¬
варь, 82; 220).
ПРОХОРОВ Александр Михайлович (р. 1916), советский
физик, один из основоположников квантовой электроники,
академик АН СССР (1966), Герой Социалистического Труда
(1969). Создал (совместно с Н.Г.Басовым) первый квантовый
генератор. Труды по парамагнитным лазерам, мощным лазе¬
рам ИК и видимого диапазона, нелинейной оптике, взаимо¬
действию мощного лазерного излучения с веществом. Глав¬
ный редактор БСЭ (с 1969). Ленинская премия (1959). Нобе¬
левская премия (1964), совместно с Н.Г.Басовым и Ч.Таун¬
сом).
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ИНЕРЦИЯ — “предрасположен¬
ность к к.-л. конкретному методу и образу мышления при
решении задачи, игнорирование всех возможностей, кроме
единственной, встретившейся в самом начале. Для демонст¬
рации П.и. можно привести простой тест. Вот один из них.
Быстро отвечайте на вопросы: Чему равна единица в квадра¬
те? Чему равно два в квадрате? Чему равно четыре в квадрате?
Чему равен угол в квадрате? (Девяносто градусов). Обычно
последний вопрос вызывает заминку в 15—20 сек, пока мозг
не перестроится с выбранного правила получения ответов.
Другой простой тест: Попросите учеников быстро считать от 1
до 100 и одновременно очень быстро назвать: часть лица, рус¬
ского поэта, фрукт. Если ответы давались быстро, то подавля¬
ющее большинство людей называет: нос, Пушкин, яблоко,
что показывает стереотипность мышления. С П.и. мы встре¬
чаемся постоянно, она вносит комфорт и спокойствие в нашу
жизнь, хотя иногда может сослужить плохую службу. При¬
вычка есть одни и те же блюда, одеваться одинаково, сидеть на
одном и том же месте и даже писать одной и той же ручкой —
все это проявления П.и.
194

п
Вся деятельность конструкторов и проектировщиков ори¬
ентирована на использование известных, проверенных техни¬
ческих решений, имеющихся в нормативной документации, и
когда возникает необходимость решать нестандартную зада¬
чу, многие заходят в тупик или пытаются приспособить изве¬
стные решения. Но это не значит, что все люди подвержены
П.и. и с ней невозможно бороться. Есть люди, от природы
обладающие живым, подвижным умом, хорошо принимаю¬
щим все новое. Это известные рационализаторы, изобретате¬
ли, ученые (чаще молодые). П.и. наносит огромный вред раз¬
витию техники, поэтому с ней необходимо бороться. Для этого
существует ряд приемов. Но, прежде чем перейти к^приемам
борьбы, рассмотрим внимательно, что же представляет из се¬
бя враг, в каких видах и формах он проявляется в технике.
Наиболее вредное проявление П.и. — это непринятие прин¬
ципиально новых идей и решений людьми, от к-рых зависит
дальнейшее развитие и внедрение этих идей. Обычные по¬
следствия этого — запаздывание в использовании идеи на
годы или десятилетия приносит огромные экономические
убытки. История знает массу примеров подобного рода. Рас¬
смотрим несколько из них. К Наполеону однажды явился мо¬
лодой американский изобретатель Фултон и предложил заме¬
нить французский парусный флот кораблями на паровых дви¬
гателях. Они могли бы пересекать Ла-Манш при любой погоде
и осуществлять десантные операции в самые неожиданные
для противника моменты. Корабли без парусов? Сама эта идея
показалась великому полководцу настолько невероятной, что
он высмеял изобретателя. По мнению британских историков,
Англия была спасена от вторжения во многом потому, что
Наполеон не сумел должным образом оценить изобретение
Фултона. В данном случае П.и. проявилась в виде полного
отрицания новой идеи без особых доказательств. Если Вы ду¬
маете, что в наше время таких случаев не бывает, то вы глу¬
боко ошибаетесь...
Итак, можно выделить первую форму проявления П.и.:
1. Полное отрицание и неприятие новой идеи. Для нее воз¬
можны две разновидности. Мы рассмотрели первую из них.:
1.1. Без доказательств нелепости и ненужности предложения.
Но возможна и другая форма проявления: 1.2. С приведением
аргументов, отрицающих или ограничивающих возможность
использования изобретения. Здесь нужно сразу оговорить, что
195

из рассмотрения исключаются случаи, когда человек созна¬
тельно отвергает новые идеи ради сохранения своего приори¬
тета, престижа, должности, званий и т.д. Мы рассматриваем
только случаи неосознанных заблуждений. Вот примеры. Из¬
вестный русский военный мыслитель, передовой человек сво¬
его времени, генерал Драгомиров так отзывался о новом изо¬
бретении — пулемете: “Если бы одного и того же человека
нужно было убивать по нескольку раз, то это было бы чудес¬
ное оружие, т.к. при 800 выстрелах в минуту их приходится 10
пуль в секунду. На беду поклонников столь быстрого выпуска¬
ния пуль, человека довольно подстрелить один раз и расстре¬
ливать его затем вдогонку, пока он будет падать, надобности,
сколько мне известно, нет. Правда, есть рассеивающие пули,
приспособления, но, опять-таки на беду, не народились еще
такие музыканты, к-рые были б в состоянии переменить на¬
правление ствола 10 раз в секунду. Да если бы и народились,
то они могли бы только пускать пули наудачу. Правда, в толпу
годится, но какой дурак теперь подставит толпу? А разгоряче-
ние ствола?” — “Да, но охлаждение”, — возражали ему. —
“Оно, конечно, охлаждение, но, на беду, колодца с собой но¬
сить нельзя, а иногда бывает, что и сам рад бы напиться, да
воды нет”. Как видите, генерал Драгомиров довольно убеди¬
тельно показал ненужность пулемета... Даже известные изо¬
бретатели иногда попадали под действие П.и. Напр., Т.Эди¬
сон, автор многих изобретений, в том числе телефона, катего¬
рически отрицал возможность когда-либо говорить по телефо¬
ну через Атлантический океан. Однако еще при жизни Эдисо¬
на эта идея была реализована.
Другой формой проявления П.и. является: 2. Принятие на
веру положений, высказанных авторитетными людьми. Вот
такой исторический пример. Аристотель, великий естествоис¬
пытатель древности, написал в одном из своих сочинений, что
у мухи 8 ног. Этому свято верили почти два тысячелетия, пока
кое-кто не удосужился пересчитать ноги назойливого насеко¬
мого. Их оказалось шесть! Авторитет почитаемого ученого не
вызвал сомнений в течение такого срока. И в наши дни можно
найти много примеров такого проявления П.и.
3.	Использование старого принципа действия при переходе
на принципиально новое оборудование, материалы и т.д. При¬
меров этому много.Первый раз паровоз отталкивался от земли
торчащими сзади ногами, первый электродвигатель был пол¬
196

ной копией парового двигателя, только поршень тянули по
очереди два электромагнита, переключающиеся золотником,
и т.д...
4.	Сохранение старой формы объекта при переходе на но¬
вый уровень развития техники без функциональной надобно¬
сти в этом. Это не очень вредная форма П.и. чаще всего про¬
является при создании новых образцов техники. Первые стан¬
ки имели изогнутые фигурные ножки, как у старой мебели,
первый автомобиль имел спереди лошадиную голову, якобы
для того, чтобы нс пугать встречных лошадей. Современная
машинка с лазером для сваривания синтетических материа¬
лов имеет форму старой швейной машинки и т.д.
5.	Неумение увидеть возможность использования имею¬
щихся или полученных решений в областях, отличных от ре¬
шаемой задачи. Много примеров можно привести, подтверж¬
дающих такую форму П.и. Физик Герц, открывший радио¬
волны, никак не мог согласиться, что его открытие найдет
применение в технике связи. “И не спорьте,— отмахивался
Герц. — Я сам открыл эти волны. Мне лучше знать”. Это
продолжалось до тех пор, пока А.С.Попов, не споря с Герцем,
построил первую радиостанцию. А вот более тяжелый пример.
Ученые-микробиологи ставили тысячи опытов, чтобы найти
пути победы над болезнетворными бактериями. Но проведе¬
нию опытов часто мешала плесень. Там, где она появлялась,
микробы сразу гибли. Микробиологи отчаянно боролись с пле¬
сенью, берегли от нее лабораторную посуду. И только через 20
лет английский исследователь Флеминг пришел к выводу, что
плесень содержит какое-то вещество, уничтожающее микро¬
бов, и его можно использовать для лечения болезней. Так
появился пенициллин. Его изобретение опоздало на 20 лет. За
это время от разных инфекционных болезней погибло около
20 млн. человек, к-рых можно было бы спасти.
6.	Решение задач известными, трафаретными способами.
Эта форма П.и. встречается наиболее часто, она характерна
Для каждого из нас. Для проверки давайте попробуем решить
известную учебную задачу — как колоть грецкие орехи в
Условиях массового кондитерского производства. Скорлупу
нужно расколоть на несколько частей, а ядро оставить целым.
Как это сделать? Эта задача давалась школьникам и студен¬
там, инженерно-техническим и научным работникам, и все
предложения были направлены в одну сторону — колоть оре¬
197

п
хи прессом, молотилкой, выстреливать ими в мишень и т.д.,
т.е. все пытались сделать большой молоток, тогда как решение
лежит в противоположной стороне.
7.	Использование объектов только по прямому функцио¬
нальному назначению. Такая форма П.и. тоже довольно час¬
тое явление. Мало кому приходит в голову использовать лед в
качестве строительного материала, усилитель для борьбы с
храпом или пожарную машину для заливки катка. Когда че¬
ловеку удается преодолеть П.и. такого вида, возникают изо¬
бретения на применение" (А.Г.Сопельник, 64; 132—137).
ПСИХОЛОГИЯ НАУКИ. “По мере возрастания роли Н.
все более устойчивым и острым становится интерес к творя¬
щим ее людям. Уже в конце XIX — начале XX в. намечаются
попытки превратить изучение личности ученого, процесса его
творчества в предмет специального исследования. Это было
порождено все более ощутимо дававшими себя знать потрясе¬
ниями фундаментальных теорий естествознания, стремлени¬
ем осмыслить перед лицом нараставших событий историче¬
ский опыт Н., ее пути и перспективы. Поиски новых решений
и подходов обусловили потребность в анализе процессов науч¬
ного творчества, разбудили желание ученых проникнуть в
собственную творческую лабораторию и выявить те качества,
обладание к-рыми делает человека Н. способным на реши¬
тельное преобразование устоявшихся представлений и прин¬
ципов, на созидание нового. Уже у В.Оствальда мы встречаем¬
ся с ясно поставленной задачей — найти средства раннего
распознавания людей с творческими задатками, чтобы куль¬
тивировать их развитие, а также разработать, исходя из ана¬
лиза характериологических особенностей ученых, стиля их
мышления и труда, такую типологию, к-рую можно было бы
использовать для решения проблем профессиональной ориен¬
тации в области научной деятельности. Над своеобразием
творчества, его условий и стимуляторов размышляли круп¬
нейшие естествоиспытатели — Г.Гельмгольц, И.М.Сеченов,
А.Эйнштейн, М.Планк, В.И.Вернадский и многие др. Мате¬
матик А.Пуанкаре и химик В.Оствальд в начале XX в. создали
первые книги по проблемам научного творчества... Одновре¬
менно к проблеме личности ученого обращаются крупнейшие
психологи, такие, как Френсис Гальтон и Маккин Кеттел,
использовавшие тесты, статистический, биографический и
198

п
другие методы нарождавшейся экспериментальной психоло¬
гии для изучения личности и ее оценки научной средой. Сво¬
ими трудами они ввели в психологическую Н. новый объект
эмпирических исследований — личность ученого в ее обус¬
ловленности биологическими и социальными факторами. В те
годы известный французский ученый Рибо в книге "Творче¬
ское воображение" (1909) намечает первую опытно-психоло¬
гическую концепцию творчества. Анализируя сведения о дея¬
тельности изобретателей, ученых, поэтов и описывая фазы
творческого акта, Рибо попытался определить своеобразие
умственных и эмоциональных процессов, составляющих пси¬
хологическую подоплеку открытия и изобретения.
В России инициатива разработки психологии творчества
принадлежала ученикам выдающегося мыслителя А. А.Потеб-
ни, искавшего специфические различия между научным и
художественным мышлением во внутреннем строе языка как
исторически складывающейся системы. Интересен труд рус¬
ского инженера П.К.Энгельмейера “Теория творчества”
(1910), хотя и посвященный в основном техническому изобре¬
тательству, но освещающий с учетом конкретного материала
истории техники широкий круг проблем теории творческой
деятельности. П.К.Энгельмейер поставил вопрос о разработке
специальной Н. о творчестве — эврилогии. Если на первых
порах изучением научного творчества, его процессов и лично¬
стных параметров специально занимались лишь отдельные
исследователи, то в середине нашего века картина существен¬
но меняется. Современная научно-техническая революция,
небывалый размах исследований, вовлечение в научное про¬
изводство все возрастающего числа работников, резкое ус¬
ложнение быстро сменяющих друг друга задач — сделали
крайне актуальным исследование процессов научной деятель¬
ности. Труд ученых, к-рый в прошлом был трудом одиночек,
подобным по существу ремесленному труду, на наших глазах
превратился в разновидность индустриального труда с харак¬
терными для него массовостью, подчинением больших кол¬
лективов единой цели и глубоким разделением функций меж¬
ду занятыми в ней людьми. Это породило ряд новых проблем,
не только структурно-организационных и экономических, но
и социально-психологических. Интерес к проблемам творче¬
ства нарастает в различных науках — общественных, естест¬
венных и технических (в социологии и психологии, истории
199

п
культуры и кибернетике). По замечанию одного исследовате¬
ля, слово “творчество” становится магическим. Достаточно
его произнести, чтобы привлечь к себе внимание.
Потребности научно-технического развития, автоматиза¬
ция управления сложными системами, наметившиеся перс¬
пективы передачи вычислительным устройствам широкого
круга умственных операций — все это породило новые подхо¬
ды к многим традиционным психологическим проблемам, в
том числе и к проблемам мышления, обращение к к-рым сое¬
диняется с надеждой на открытие средств, способных повы¬
сить творческий потенциал человека — прежде всего ученого
и инженера. В мировой Н. накапливается обширная литерату¬
ра по этим вопросам. Один за другим созываются представи¬
тельные симпозиумы. Десятки коллективов, объединяющих
представителей различных дисциплин — социологов, истори¬
ков, психологов, экономистов, организаторов Н., концентри¬
руют свои усилия на выявлении условий функционирования
Н. и роли в ней личностного фактора. Зарождается специаль¬
ная отрасль знания — П.н. Оперируя психологическими по¬
нятиями и методами, она выходит на новые рубежи, образуя
одну из отраслей науковедения, тесно связанную с другими
ответвлениями этой области исследований, трактующей Н.
как специфическую систему и особую, исторически развива¬
ющуюся форму деятельности. Задача состоит в том, чтобы
перейти от интуитивных и умозрительных, не прошедших
испытания объективными методами, представлений о Н. к
раскрытию закономерностей ее развития и представить тем
самым надежную основу для решения такой жизненно важ¬
ной отныне для каждого государства задачи, как повышение
эффективности научных исследований. Статистика говорит о
том, что число научных работников в промышленно развитых
странах в настоящее время удваивается каждые 10—15 лет,
тогда как в других областях деятельности это происходит при¬
мерно за 40 лет, и темпы роста затрат на Н. в большинстве
промышленных стран опережают темпы роста национального
дохода. Естественно, что подобные темпы умножения числа
научных работников и затрат на Н. не могут долго сохранить¬
ся. Если принять удвоение числа научных деятелей через
каждые 10—15 лет за закон развития Н., то напрашивается
абсурдный вывод о том, что через какие-нибудь полстолетия
все население земного шара будет профессионально занято в
200

п
Н. Рост численности научных работников не может непрерыв¬
но превышать прирост населения. Налицо очевидное проти¬
воречие между заинтересованностью в дальнейшем ускоре¬
нии развития Н. и возможностью обеспечения его материаль¬
ными и людскими резервами в нынешних пропорциях. Оче¬
видно также, что разрешить данное противоречие возможно
только путем качественных и структурных преобразований
“организма” Н. и способов ее функционирования. Но разве не
ясно, что преобразования неизбежно должны захватить и
внутренний строй деятельности людей, творящих Н., т.е. пси¬
хологические и социально-психологические аспекты научно¬
го производства. Решение множества коренных вопросов оп¬
тимальной организации этого производства и эффективного
управления им оказывается в непосредственной зависимости
от психологических данных о процессах научного творчества,
как индивидуального, так и коллективного...
Благодаря обращению к научной деятельности психологи¬
ческое изучение творчества, представлявшее прежде скудно
разработанный участок, где царили умозрительные схемы,
выдвигается на передний план, становится одним из самых
актуальных в современной психологии. “Ни один феномен
или предмет, в отношении к-рого психология несет единст¬
венную в своем роде ответственность, не игнорировался столь
долго и не стал так оживленно изучаться, как творчество”, —
отмечает один из наиболее авторитетных исследователей в
этой области Гилфорд (...)... Перед нарождающейся П.н.
встал целый комплекс проблем. Каковы же они? Одной из
наиболее широких и фундаментальных становится проблема
строения и механизмов творческой деятельности вообще, на¬
учной в частности. Среди различных способов познавательно¬
го взаимодействия человека с реальным миром выделяются
процессы продуктивного мышления, благодаря к-рым осуще¬
ствляется созидание новых продуктов, новых материальных и
духовных ценностей... Поскольку главная функция Н. — от¬
крытие новых проблем, фактов и истин, то важность исследо¬
вания логических и психологических механизмов творческих
процессов, их взаимозависимости, самоочевидна... Вместе с
тем утверждение, что самое существенное в творческом про¬
цессе скрыто за порогом сознания, ничем не обогащает реаль¬
ные знания о продуктивном мышлении. ...Изучение основных
черт личности ученого и создание на этой основе типологии,
201

р
к-рая могла бы стать ориентировочной основой отбора работ¬
ников при комплектовании научных коллективов, — одна из
важнейших задач П.н.... Несомненно, психология научной
деятельности, зародившаяся и развивающаяся на стыке пси¬
хологии и истории Н., использующая методы психологическо¬
го анализа историко-научного материала и собственно психо¬
логические методы изучения личности и малых групп, долж¬
на быть областью междисциплинарных исследований... П.н.
не есть что-то внешнее по отношению к науковедению, но
представляет собой его необходимый компонент" (С.Р.Мику-
линский, М.Г.Ярошевский, 30; 5—22).
ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСТВА — “область знания, изу¬
чающая созидание человеком нового, оригинального в раз¬
личных сферах деятельности, прежде всего в науке, технике,
искусстве...” (Я.А.Пономарев, 44; 3). Это понятие шире по
объему понятия “психология науки”, к-рое входит в первое.
Традиционная проблематика П.т.: вопросы критериев творче¬
ской деятельности и ее отличия от нетворческой, природы
творчества, закономерностей и этапов творческого процесса,
специфических особенностей творческих личностей и их ти¬
пологии, развития творческих способностей, организации и
стимуляции творческой деятельности, формирования творче¬
ских коллективов и т.д.
р
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ — “Обучение, к-рое,
обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учеб¬
ную деятельность и тем самым непосредственно влияет на
умственное развитие, и есть Р.о.” (И.С.Якиманская, 78; 5).
Реализация Р.о. требует специальной организации учебного
процесса. Каждый педагог стремится к этому, но не всякий
знает, как организовать такое О. Для этого необходимо нс
только знать содержание школьных программ, владеть совре¬
менными методами О., но и обладать психологическими зна¬
ниями, позволяющими целенаправленно формировать учеб¬
ную деятельность с учетом закономерностей умственного раз¬
вития, возрастных и индивидуальных особенностей учащих¬
ся. “Не всякое О. имеет подлинно развивающий эффект, хотя
202

р
и не исключает познавательной активности учащихся... Ак¬
тивность познавательной деятельности только тогда является
важнейшим источником умственного развития, когда она ста¬
новится самоактивностью. Формирование этой самоактивно-
сти — важнейшая задача Р.о. Умственное развитие опосред¬
ствуется учебной деятельностью, структура к-рой определя¬
ется, с одной стороны, содержанием и методами О., а с другой,
субъективной готовностью ученика к овладению знаниями,
его обучаемостью. Тип О. (эмпирический или теоретический)
определяет содержание учебной деятельности, формируя ее с
определенными заданными качествами, и тем самым непос¬
редственно влияет на умственное развитие. Вместе с тем в
рамках одного и того же типа О. существуют значительные
варианты усвоения. Ведь учебный материал, педагогические
условия его усвоения одинаковы для всех учащихся одного и
того же класса, а процесс превращения этого содержания в
знания, умения и навыки сугубо индивидуален: каждый уче¬
ник учится по-своему. Поэтому управление умственным раз¬
витием может быть подлинным только в том случае, если в
ходе овладения знаниями (а вне этого нет развития!) целе¬
направленно формируется учебная деятельность, в к-рой осу¬
ществляется реальный процесс присвоения общественного
опыта каждым учеником с учетом возрастных и индивидуаль¬
ных особенностей его развития. Вот почему вне целенаправ¬
ленного формирования учебной деятельности не может быть
подлинного Р.о. Задача формирования учебной деятельности
является для школы в известной мере новой. Учителя привык¬
ли "задавать" знания и оценивать результаты их усвоения. В
этих условиях учебная деятельность, конечно, осуществляет¬
ся (вне ее нет усвоения), но складывается она стихийно, не
всегда рационально, а потому и не способствует в должной
мере умственному развитию учащихся. Поэтому современная
психология выдвигает как одну из важнейших задач О. фор¬
мирование учебной деятельности. Она должна строиться пе¬
дагогом по определенной программе. Овладев этой деятельно¬
стью, ученики затем сами начинают ее усовершенствовать,
что приводит к сдвигам в их умственном развитии. Формиро¬
вание учебной деятельности предполагает ее специальную ор¬
ганизацию, обеспечивающую овладение рациональными
средствами усвоения. Выделение этих средств, разработка пе¬
дагогических условий их усвоения и оценки являются важны-
203

р
ми моментами в формировании учебной деятельности. Через
организацию учебной деятельности удается непосредственно
влиять на умственное развитие, ибо, как мы попытались по¬
казать, овладение рациональными средствами усвоения при¬
водит к возникновению подлинных учебных мотивов, потреб¬
ности в самостоятельном приобретении, пополнении и обнов¬
лении знаний, к становлению познавательных интересов,
превращению их в мощный стимул нравственного и интеллек¬
туального самовоспитания... Излагая содержание знаний,
учитель, организующий Р.о., систематически формирует ра¬
циональные способы учебной работы, проверяет и оценивает
уровень овладения ими, стимулирует учащихся к самостоя¬
тельному нахождению оптимальных способов, их гибкому и
широкому использованию. Осуществление этой работы при¬
водит к тому, что учащиеся начинают не только эффективнее
усваивать знания, но и требовательнее относиться к результа¬
там учебной деятельности, сознательно анализировать ее,
критически оценивать свои возможности, самостоятельно уп¬
равлять учебной деятельностью: планировать, регулировать,
контролировать ее, систематизировать полученные знания,
организовывать свои усилия, избирательно их направлять на
решение поставленных вопросов, что и характеризует умст¬
венное развитие. В этих условиях обеспечивается не только
усвоение, но и формирование качеств ума, метода мышления,
что сказывается в целом на развитии личности. Организация
Р.о. предполагает серьезную работу по дальнейшему научно
обоснованному отбору содержания знаний, усовершенствова¬
нию методов обучения. Это безусловно одно из важнейших
условий, необходимых, но недостаточных. Для реализации
Р.о. необходимо, чтобы в программах и учебниках были отра¬
жены требования не только к качеству усвоения знаний, но и
к свойствам умственной деятельности учащихся, уровню
сформированности их учебной деятельности. Это предполага¬
ет тем самым анализ и оценку двух тесно связанных между
собою сторон О.: результатов усвоения знаний ("обученно¬
сти") и сдвигов в умственном развитии" (И.С.Якиманская, 80;
138-140).
РАЗУМ — “ступень мышления, к-рая в домарксистской
философии определялась как способность раскрывать на осно¬
ве данных, доставленных рассудком, универсальную связь вс-
204

р
щей, их сущность, чего не мог сделать рассудок, считавшийся
элементарной способностью первоначально связывать сужде¬
ния и понятия в процессе умозаключения. Термин ”Р" встре¬
чался уже в трудах Аристотеля (384—322), Николая Кузан-
ского (1401 —1464), Дж.Бруно (1548—1600). Особенно много
внимания проблеме Р. и рассудка уделили в своих трудах
И.Кант (1724—1804) и Гегель (1770—1831). В советской фи¬
лософской и логической литературе определение понятия Р.
недостаточно четко и ясно раскрыто. Чаще всего здесь под Р.
понимается активный характер мышления, глубокое позна¬
ние внутреннего единства противоположностей, понимание
процессов в их развитии и целостности. Между тем, точное
определение понятия Р. имеет практическое значение, в осо¬
бенности при решении дискуссионных вопросов о природе
электронно-вычислительных Машин. Так, известный амери¬
канский математик, конструктор роботов Э.Беркли, опреде¬
лив понятие Р., как способность учиться на опыте, приобре¬
тать и хранить информацию, реагировать на новые ситуации,
называет вычислительные машины “разумными машинами”.
Советский специалист в области вычислительной техники
Г.Н.Поваров справедливо называет такую концепцию “чрез¬
вычайно широкой, ибо в этом смысле будет "разумной" и
амеба, и, скажем, сосна (если только не обращать внимания
на то, что их реакции недостаточно быстры" (...)" (Н.И.Кон¬
даков, 20; 510—511).
РАЙТ Орвилл (1871 — 1948), РАЙТ Уилбер (1867—1912).
Американские изобретатели, авиаконструкторы и летчики,
первыми совершившие полет на построенном ими же самоле¬
те. Они работали всегда вместе. Еще мальчишками посещали
клуб любителей воздушных змиев. Так в юные годы у них
появилась увлеченность идеей полета человека на управляе¬
мой машине тяжелее воздуха. К этому времени относится и их
первое изобретение: 13-летний О. смастерил типографский
станок, а 17-летний У. усовершенствовал его. Братья Р. раз¬
работали систему горизонтального управления полетом лета¬
тельного аппарата с помощью хвоста из вертикальных пла¬
нок. Затем они стали думать о двигателе для своего аппарата.
Много трудов пришлось им положить на создание воздушного
винта: ведь его теория была разработана русским ученым
Н.Е.Жуковским лишь десятилетие спустя. 17 декабря 1903 их
205

р
аэроплан впервые поднялся в воздух. Всего 50 секунд продол¬
жался этот полет. За 10 следующих лет Р. успели пережить и
гордость первооткрывателей, и горечь ожесточенных судеб¬
ных тяжб с конкурентами. В 1912 умер У.О., переживший
брата на 36 лет, так и не оправился от потрясения. Он больше
никогда не строил самолеты. В развитие авиации внесли свой
вклад люди многих стран мира, и среди них — братья Р.,
совершившие первый полет на летательном аппарате тяжелее
воздуха.
РАССУДОК. “Р., будучи одним из элементов движения
мысли к истине, оперирует в пределах сложившегося знания
данными опыта, упорядочивая их согласно твердо установлен¬
ным правилам, что придает ему характер "некоего духовного
автомата" (Б.Спиноза), к-рому присущи жесткая определен¬
ность, строгость разграничений и утверждений, тенденция к
упрощению и схематизации. Это позволяет правильно класси¬
фицировать явления, приводить знания в систему. Р. обеспечи¬
вает успешную адаптацию индивида к привычным познава¬
тельным ситуациям, в особенности при решении утилитарных
задач. Ограниченность Р. заключается в его негибкости и кате¬
горичности, в его неспособности выйти за пределы анализируе¬
мого содержания. В тех случаях, когда умственная деятель¬
ность человека исчерпывается операциями Р., она становится
абстрактно-формальной. Разум дает знания более глубокого и
обобщенного характера. Схватывая единство противоположно¬
стей, он позволяет постичь различные стороны объекта в их
несходстве, взаимопереходах и сущностных характеристиках.
Разум обладает способностью анализировать и обобщать как
данные чувственного опыта, так и собственные формы, налич¬
ные мысли и, преодолевая их односторонность, вырабатывать
отображающие диалектику объективного мира понятия. Выход
за пределы наличного знания и порождение новых понятий —
основное отличие разума от Р., предполагающего оперирование
уже известными понятиями. Разум конструктивен, рефлекси¬
вен, ориентирован на социальные цели высшего уровня. В ре¬
альной работе логической мысли Р. и разум внутренне связаны
как компоненты целостного процесса познания" (Психология.
Словарь, 50; 335—336).
РАЦИОНАЛИЗАТОР — творческий работник, новатор,
предложивший к.-л. новое и экономически эффективное для
206

р
предприятия (учреждения) усовершенствование выпускае¬
мой продукции, средств труда, технологических процессов,
методов организации и управления производством и т.п. Экс¬
пертиза и официальное признание предложения рационали¬
заторским осуществляется на самом предприятии в соответст¬
вии с требованиями Закона об открытиях, изобретениях и
рационализаторских предложениях.
РАЦИОНАЛИЗАТОРСКОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ — техни¬
ческое решение, являющееся новым и полезным для органи¬
зации, к-рой оно подано, и предусматривающее изменение
конструкции изделий, технологии производства и применяе¬
мой техники или изменение состава материала. Для призна¬
ния предложения рационализаторским не требуется произво¬
дить экспертизу на мировую новизну, а достаточно установ¬
ления новизны в пределах учреждения (предприятия) и по¬
лезности (целесообразности) при внедрении. Р.п. представля¬
ют собой попытки приспособления уже хорошо известной тех¬
ники или технологии к работе в новых конкретных условиях
их эксплуатации.
РАЦИОНАЛИЗАЦИЯ — усовершенствование, введение
более целесообразной организации чего-либо в соответствии с
личными и общественными потребностями. Р. не предполага¬
ет коренной перестройки объекта.
РЕНТГЕН Вильгельм Конрад (1845— 1923), немецкий фи¬
зик-экспериментатор, основатель научной школы. Открыл
(1895) рентгеновские лучи, исследовал их свойства. Труды по
пьезо- и пироэлектрическим свойствам кристаллов, магне¬
тизму. Нобелевская премия (1901).
РЕФЛЕКСИЯ — “процесс самопознания субъектом внут¬
ренних психических актов и состояний. Понятие Р. возникло
в философии и означало процесс размышления индивида о
происходящем в его собственном сознании” (Психология.
Словарь, 50; 340). “Р. (в социальной психологии) — осозна¬
ние действующим индивидом того, как он воспринимается
партнерами по общению... В Р. даны как минимум шесть че¬
ловек: индивид, каков он есть на самом деле; индивид, каким
он видит себя; индивид, каким он видится другому, и те же три
позиции со стороны другого” (Психологический словарь, 49;
320). Р. как самопознание, самоотчет играет важную роль в
207

самовоспитании, в саморазвитии творческих способностей
личности.
РЕШЕНИЕ (в психологии) — “формирование мыслитель¬
ных операций, снижающих исходную неопределенность про¬
блемной ситуации. В процессе Р. выделяют стадии поиска,
принятия и реализации Р. Конкретизация понятия Р. зависит
от уровня исследования (системный, функциональный, лич¬
ностный, деятельностный), области исследования (познава¬
тельное, творческое, оперативное, управленческое Р.), пси¬
хологических механизмов Р. (волевое, интеллектуальное,
эмоциональное, вероятностное Р. и др.). В инженерной психо¬
логии понятие Р. часто отождествляется с принятием решения
по поводу восприятия сигналов и способов воздействия на си¬
стему управления. Оценка Р. проводится по параметрам его
качества и эффективности, психологической и логической
сложности. Типичная структура поведения человека в ходе Р.
— разделение исходной проблемы на множество более про¬
стых промежуточных задач соответственно плану Р. Сущест¬
вуют два типа механизмов Р., характеризующихся наличием
или отсутствием гарантии получения правильного результа¬
та. Практическая ценность эвристических приемов зависит от
предшествующего опыта решения аналогичных задач” (Пси¬
хология. Словарь, 50; 343—344).
РЕШИТЕЛЬНОСТЬ — способность человека смело и са¬
мостоятельно принимать ответственные решения и уверенно
проводить их в жизнь. Особое значение это важное волевое
качество личности приобретает в тех случаях, когда возника¬
ет необходимость сделать выбор, а также в сложных обстоя¬
тельствах, связанных с определенным риском. Решительный
человек в подобных условиях, быстро проанализировав ситу¬
ацию, взвесив все “за” и “против”, делает оптимальный вы¬
бор и энергично реализует принятое решение в практической
деятельности. Нерешительные же люди либо долго и мучи¬
тельно колеблются, либо, стремясь избавиться от внутреннего
напряжения, принимают решения скоропалительные, необ¬
думанные. Источниками нерешительности обычно бывают
утвердившиеся с детства в сознании и поведении людей бо¬
язнь ответственности, неуверенность в собственных силах и
возможностях, неумение самостоятельно мыслить, отвечать
на жизненные вопросы. В значительной мере эти недостатки
208

р
объясняются ошибками в семейном воспитании: родители по¬
рой не задумываются над тем, какой ущерб развитию детей
наносит отсутствие должного внимания целенаправленному
воспитанию Р., сколь пагубное влияние на формирование
нравственных и волевых качеств личности оказывают излиш¬
няя опека, жесткая регламентация поведения ребенка, лише¬
ние его права на самостоятельный поступок и собственное
мнение. Старшим членам семьи и педагогам следует активно
привлекать растущего человека к решению вопросов, касаю¬
щихся его лично и всех окружающих, побуждать его к само¬
стоятельности: к проявлению инициативы и ответственности,
приучать ребенка всесторонне обдумывать решения, рацио¬
нально планировать пути и способы их реализации, предви¬
деть последствия, доводить начатое дело до конца. Учитывая,
что многим школьникам присуще стремление к воспитанию у
себя воли, необходимо поддерживать их в этом, знакомить с
наиболее эффективными методами и приемами самовоспита¬
ния (Семейное воспитание: Краткий словарь, 56; 226).
РОБОТИКА — “особое направление в исследованиях по
искусственному интеллекту, ставящее своей целью изучение
принципов создания и программирования специальных машин,
называемых роботами и осуществляющих разнообразные фун¬
кции, выполнявшиеся раньше человеком. Первоначально та¬
кие роботы конструировались и программировались для реше¬
ния узкоспециализированных задач, свойственных интеллек¬
туальной деятельности человека (доказательство теорем в ма¬
тематике, проектирование электрических сетей, игра в шахма¬
ты и т.п.). В настоящее время исследуются возможности созда¬
ния роботов, моделирующих человеческое мышление и поведе¬
ние, к-рые гораздо труднее поддаются формализации и алго¬
ритмизации, чем связанные с к.-л. узкоспециализированными
видами деятельности. Это объясняется тем, что в повседневной
деятельности людей существует значительно больше исключе¬
ний, чем общих правил, на к-рых основываются алгоритмиза¬
ция и программирование. В этих целях робот должен уметь
распознавать образы. Такие роботы могут быть использованы
не только в промышленности, но и для управления и контроля
опасными для здоровья человека процессами, а также отдален¬
ными (в т.ч. космическими) объектами” (Научно-технический
прогресс: Словарь 82; 237).
209

р
РОБОТОТЕХНИКА — область науки и техники, связан¬
ная с изучением, созданием и использованием принципиаль¬
но нового технического средства комплексной автоматизации
производственных процессов — робототехнических систем.
Такие системы являются многоцелевыми, удовлетворяющи¬
ми требованию оперативного и гибкого переналаживания ав¬
томатизированного оборудования ...В зависимости от основ¬
ных функций различают: манипуляционные робототехниче¬
ские системы; мобильные, перемещающиеся в пространстве;
информационные робототехнические системы. Манипуляци¬
онные роботы имеют разные степени свободы (от двух до двад¬
цати) , разные типы схвата предметов. Мобильные роботы раз¬
личаются типами подвижного основания — колесные, шагаю¬
щие, ползающие, плавающие, летающие, прыгающие и т.п.
Роботы с информационно-вычислительным комплексом на¬
зывают “интеллектуальными”. Они способны выполнять ко¬
манды, поданные на естественном языке. Робототехнические
системы имеют различные адаптационные характеристики.
РОЗИНГ Борис Львович (1869—1933), советский изобре¬
татель телевидения. После окончания физико-математиче¬
ского факультета Петербургского ун-та Р. увлекся идеей пе¬
редачи изображения на расстояние. Он приходит к выводу,
что осуществить передачу изображений удастся только с по¬
мощью электронно-лучевой трубки, а также посредством ис¬
пользования внешнего фотоэффекта, открытого А.Г.Столето-
вым. В 1907 он получил в России привилегию (патент) на этот
метод. В качестве преобразователя светового изображения в
электрические токи им был применен фотоэлемент. Оптиче¬
ская система, подобная фотографической, и вращающиеся
зеркала позволяли последовательно, строчку за строчкой
“развертывать” изображение, т.е. как бы последовательно по¬
строчно осматривать его, преобразуя изменения яркости изо¬
бражения в электрические токи. Эти прерывистые токи далее
поступают на электронно-лучевую трубку Брауна, заставляя
с помощью особого электрода-модулятора светиться с различ¬
ной яркостью ее экран. Чтобы на экране было видно такое же
изображение, как и в передающем приборе, Р. построил элек¬
тромагнитное развертывающее устройство — катушки, кот-
рые отклоняли электронный луч в трубке Брауна. Число строк
210

с
развертки было 12. К 1912 Р. разрабатывает все основные
элементы современных черно-белых телевизионных трубок.
РОМАНТИК — человек, умонастроение к-рого проникну¬
то оптимизмом, возвышенной мечтательностью и нек-рой
идеализацией действительности. Р. смело смотрит в будущее
и идет навстречу ему. Во имя будущего он согласен и внутрен¬
не готов переносить трудности, лишения и опасности. Возвы¬
шенная мечтательность Р. обычно не мешает его реалистиче¬
скому подходу к объективной действительности. Р. — натура
деятельная, волевая. Он, как правило, вкладывает в дело все
свои силы и неослабную энергию. Человеку романтического
склада свойственна тесная связь воображения с волей, с муже¬
ственным и стойким характером, с высокой нравственностью.
Р. бывают не только молодые, но и вполне зрелые люди. Ро¬
мантизмом отличаются многие творческие личности.
САБЛУКОВ Александр Александрович (1783—1857),
русский инженер. В 1832 изобрел центробежный вентилятор,
в 1838 построил центробежный насос.
САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ — стремление человека к воз¬
можно более полному выявлению и развитию своих личност¬
ных возможностей.
САМОКОНТРОЛЬ — “самостоятельное регулирование
личностью своего поведения, его мотивов и побуждений, со¬
ставная часть системы моральных отношений общества, к-рая
включает как различные формы контроля общества над пове¬
дением отдельных его членов, так и личный контроль каждого
над собой. Механизм С. охватывает: постепенно складываю¬
щиеся в процессе общественной жизнедеятельности личности
убеждения, чувства, привычки; самооценку человеком своих
действий, побуждений, моральных качеств (одной из форм
такой самооценки является совесть); самовоспитание... Сте¬
пень С. неодинакова у разных людей и во многом зависит от
уровня общественной сознательности, духовного развития и
культуры человека” (Словарь по этике, 62; 267). Способность
к С. — неотъемлемая особенность творческой личности.
211

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ — “одно из ведущих качеств
личности, выражающееся в умении поставить определенную
цель, настойчиво добиваться ее выполнения собственными си¬
лами, ответственно относиться к своей деятельности, действо¬
вать при этом сознательно и инициативно не только в знако¬
мой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия
нестандартных решений. С. не дается человеку от рождения.
Она формируется по мере взросления детей и на каждом воз¬
растном этапе имеет свои особенности. Уже на пятом—шес¬
том месяце жизни малыш пытается достать игрушку, садится,
ложится. К концу первого года жизни — поддерживает равно¬
весие своего тела, стоит, ходит, осуществляет целенаправлен¬
ные действия. Уже в этом пробуждается стремление к само¬
стоятельности. А на третьем году жизни родители то и дело
слышат: ”Я сам!" Ребенок сопротивляется, если его силой пы¬
таются одеть или накормить. Он стремится проявить С. по
собственной инициативе, нередко вопреки желаниям родите¬
лей. Наступает кризис 3 лет. Многие отцы и матери в этот
период испытывают трудности в общении со своими детьми,
обнаруживают у них упрямство, негативизм. Все это — ре¬
зультат неудержимого стремления ребенка к С., к использо¬
ванию своих возросших возможностей. И родителям очень
важно учитывать это, менять методы воспитания ребенка,
уважать его независимость, поддерживать стремления, поощ¬
рять и тактично направлять его самостоятельные действия.
Значительный рубеж в развитии С. — начало обучения ребен¬
ка в школе. У младших школьников становление С. протекает
сравнительно спокойно, без скачков. О С. школьников средне¬
го возраста можно уже говорить как о качестве личности.
Подростки с высоким уровнем С. дисциплинированы, при¬
лежны, трудолюбивы, учатся в полную меру своих возможно¬
стей, с интересом участвуют в домашних и коллективных де¬
лах, имеют постоянные поручения в семье, часто советуются
с родителями о своих делах, берегут общественное и личное
имущество. Им уже присуща С. мышления. Они умеют пра¬
вильно поставить цель, осознают ее общественную значи¬
мость и ответственность за выполнение, представляют пути и
средства ее достижения, стремятся при этом обходиться без
посторонней помощи. К сожалению, только каждый пятый
подросток обладает таким уровнем развития С. У остальных
подростков это качество проявляется ситуативно или развиты
212

с
только отдельные его элементы. Это результат массовой педа¬
гогической болезни современных родителей, к-рую психологи
называют гиперопекой. Жизнь... требует, чтобы отцы и мате¬
ри преодолели эту ошибку, учитывали возросшие возможно¬
сти детей, включали их в активную общественно полезную
деятельность" (Семейное воспитание: Краткий словарь, 56;
233).
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ выражается в
умении самому увидеть вопрос, требующий решения, и само¬
му найти ответ на него. Самостоятельный ум не ищет готовых
решений, не стремится опереться на чужие мысли и положе¬
ния. Он творчески подходит к познанию действительности,
ищет и находит новые пути ее изучения, новые факты и зако¬
номерности, выдвигает новые объяснения и теории. С.м. тесно
связана с его критичностью. С.м. представляет собой важную
черту творческой личности.
САХАРОВ Андрей Дмитриевич (1921 —1989), советский
физик. Родился в Москве. Его отец был преподавателем физи¬
ки, известным автором научно-популярных книг, учебников,
задачников. В 1939 С. поступил на физический факультет
Московского университета и окончил его в 1942 в эвакуации,
в Ашхабаде. В сентябре 1942 был направлен на большой воен¬
ный завод на Волге, где работал инженером-изобретателем до
1945. Работая на заводе, С. сделал ряд изобретений в области
контроля продукции. В 1945 он был зачислен аспирантом в
Физический институт АН СССР им. Лебедева (ФИАН), где
под руководством академика И.Е.Тамма защитил кандидат¬
скую диссертацию. В 1948 С. был включен в научно-исследо¬
вательскую группу по разработке термоядерного оружия. Ру¬
ководителем группы являлся академик И.Е.Тамм. Последую¬
щие 20 лет С. работал в условиях сверхсекретности и сверх¬
напряжения сначала в Москве, затем в специальном научно-
исследовательском секретном центре. В 1953 С. стал академи¬
ком АН СССР. В том же году ему присвоено звание Героя
Социалистического Труда. Вторую Звезду Героя он получил в
1956, третью — в 1962. Был удостоен Государственной премии
СССР (1953) и Ленинской премии (1956). В 50-е годы С.,
глубоко озабоченный проблемой биологических последствий
ядерных испытаний, начал вести активную борьбу за их за¬
прещение или ограничение. Его единомышленником в этом
213

с
стал академик И.В.Курчатов. В 1968 появилась в печати
статья С. “Размышления о прогрессе, мирном сосуществова¬
нии и интеллектуальной свободе”, за к-рую он был отстранен
от секретной работы. С.вернулся в ФИАН старшим научным
сотрудником Отдела теоретической физики. В марте 1971 он
направил Л.И.Брежневу “Памятную записку”. А через 15
месяцев, не получив никакого ответа, С, передал ее для пуб¬
ликации, дополнив “Послесловием”. К 1966—1967 относятся
первые обращения С. в защиту репрессированных. В 1966 С.
принял участие в коллективном письме XXIII съезду КПСС
против возрождения культа Сталина. В том же году послал
телеграмму в Верховный Совет РСФСР против введения
статьи 1901 УК РСФСР, открывавшей возможность преследо¬
вания за убеждения. Он выступил за отмену смертной казни,
за полную реабилитацию народов, подвергшихся депортации
в годы сталинщины. Отрытые гонения на А.Д.Сахарова нача¬
лись с письма сорока академиков, опубликованного в “Прав-
де”в августе 1993, и продолжались более десятилетия. Но они
не смогли сломить его волю, подавить его дух, веру. Андрей
Дмитриевич продолжал выступать в защиту общечеловече¬
ских ценностей, отстаивая права конкретных граждан. В 1980
С. был лишен всех правительственных наград. Вскоре после
ввода в декабре 1979 советских войск в Афганистан бесстраш¬
но прозвучал голос протеста: С. трижды выступил с заявлени¬
ями, организовал пресс-конференцию, где осудил эту акцию
и призвал советских руководителей вернуть войска на Роди¬
ну. 22 января 1980 был задержан, затем без суда и следствия
отправлен вместе с женой в Горький, город, закрытый для
иностранцев. У квартиры С. был установлен круглосуточный
милицейский пост, следивший, чтобы узники ни с кем нс
общались. В Горьком С. написал свою важнейшую обществен¬
ную работу — “Опасность термоядерной войны” (1983), в
к-рой высказал соображения о конкретных путях разоруже¬
ния и его этапах. 23 декабря 1986 по распоряжению М.С.Гор¬
бачева С. был возвращен из горьковской ссылки в Москву, а в
1989 избран народным депутатом Верховного Совета СССР.
С. был включен на 1 съезде народных депутатов СССР в со¬
став комиссии по выработке новой Конституции нашей стра¬
ны. С. — иностранный или почетный член следующих науч¬
ных ассоциаций: Национальная академия (США), Американ¬
ская академия искусств и наук, Американское философское
214

с
общество, Американское физическое общество, Французская
академия моральных и политических наук, Академия Дея
Линчеи (Италия), Венецианская академия, Голландская ака¬
демия и др. Иностранные премии, присужденные С.: Нобелев¬
ская премия мира, премия Чино дель Дука, премия им. Элео¬
норы Рузвельт, премия Лиги прав человека (при ООН), пре¬
мия Международной антидиффмационной лиги, премия им.
Бенджамина Франклина, премия им. Тамалла, премия св.
Бонифация, премия мира им. Альберта Эйнштейна и др.
СВЕДЕНИЕ К АБСУРДУ (приведение к нелепости) —
прием опровержения, заключающийся в следующем. Времен¬
но допускается, что опровергаемый тезис истинен. Затем из
него выводятся следствия. Поскольку следствия, вытекающие
из него, оказываются противоречащими действительности,
делается заключение, что и сам тезис ложен. Из истины, по
правилам логики, может быть получена лишь истина. По¬
скольку же следствия ложные, то делается заключение, что
тезис ложен.
СИНЕКТИКА. В 1952 в США была организована творче¬
ская группа по подготовке изобретателей. В ее состав входили
биолог, архитектор, психолог и дизайнер. Организатором
этой группы был В.Дж.Гордон. Это своеобразный человек,
обладающий обширными знаниями по истории, биохимии,
физике, психологии, философии и другим наукам. Гордон на¬
чал свою карьеру с того, что решил выращивать высокопро¬
дуктивных беконных свиней, кормя их только витаминами и
гормонами. Правда, его постигла неудача по основному воп¬
росу, но зато был получен впечатляющий побочный эффект,
принесший автору большое моральное удовлетворение. В ре¬
зультате эксперимента были выращены животные, к-рые бе¬
гали быстрее всех других свиней на юге США и были способны
прыгать на высоту до 4 футов. Забросив свои свиноводческие
эксперименты, Гордон занялся разработкой методики изобре¬
тательства. В 1960 он вместе со своими единомышленниками
организовал специальную фирму по обучению творческому
техническому мышлению — “Синектисинкорпорейтед”. В
проекте фирмы дано объяснение ее названия: “Синектиче-
ские группы — группы людей различных специальностей,
к-рые встречаются с целью попытки творческих решений про¬
блем путем неограниченной тренировки воображения и объе¬
215

с
динения несовместимых элементов”. Единственной продук¬
цией этой фирмы являются изобретатели. Но данная группа
готовит не одиночек-изобретателей, а целые группы их. Пол¬
учив заказ на обучение группы, фирма приступает к делу.
Группа синекторов обычно состоит из 2—3-х приглашенных
со стороны специалистов, представляющих разные профессии
(в частности, биологию) и, к примеру, трех работников раз¬
личных отделов проектной организации. При комплектова¬
нии этой группы критерием отбора членов служат гибкость их
мышления, широкий диапазон знаний и практического опыта
(предпочтение отдается специалистам, менявшим свои про¬
фессии). Это должны быть люди в возрасте от 25 до 40 лет,
обладающие самыми различными типами характеров.
Теоретической основой С. является утверждение, что
творческий процесс познаваем и его описание можно исполь¬
зовать для разработки методических указаний по оптимиза¬
ции этого процесса. Иррациональное (интуитивное) начало в
творческом процессе, по мнению Гордона, важнее рациональ¬
ного (логического). В скрытом, латентном состоянии находит¬
ся гораздо больше творческих способностей, чем это обычно
думают. Эти способности можно актуализировать и стимули¬
ровать с помощью специальных методов, к к-рым относится и
С. Методика С., в отличие от мозговой атаки, не рекомендует
поспешно штурмовать проблему без достаточного углубления
в условия задачи. Она советует синекторам подавлять у себя
хорошо знакомое изобретателям чувство самоудовлетворен¬
ности при возникновении первой идеи, к-рая кажется блестя¬
щей и тормозит возникновение других, более эффективных
идей. Генерирование изобретательских идей осуществляется
на сессиях синекторов. Кроме руководителя сессии, никто из
синекторов не посвящен в конкретные условия творческой
задачи, ибо считается, что преждевременная четкая поста¬
новка задачи не дает возможности преодолеть психологиче¬
скую инерцию, т.е. отвлечься от известных способов решения
и проторенных путей. Обычно в начале сессии обсуждаются
нек-рые признаки задачи, рассматриваются нек-рые общие
функции, к-рые должен выполнять проектируемый техниче¬
ский объект. Если, напр., должна решаться проблема обеспе¬
чения большого города стоянками автомашин, дискуссия мо¬
жет быть начата с обсуждения вопросов хранения запасною
оборудования. Обсуждение вначале охватывает широкий ди¬
216

с
апазон общих идей, к-рые постепенно конкретизируются воп¬
росами руководителя сессии, умеющего направить обсужде¬
ние в желаемое русло. С. дает хорошие результаты при нали¬
чии сильного руководителя. Получив задание, группа сине-
кторов изучает проблему, как она дана. Затем после тщатель¬
ного анализа и уточнения формулируется проблема, как она
понимается. Начинается решение проблемы — превращение
непривычного в привычное, а привычного в непривычное. Ру¬
ководитель предлагает дать решение, пользуясь одним из че¬
тыре типов аналогий: прямой аналогии (конструируемое уст¬
ройство сопоставляется с более или менее похожими объекта¬
ми из других областей техники, природы и т.д.); субъективной
(решающий техническую задачу вживается в образ изобрета¬
емого или совершенствующего им технического объекта);
символической (используются поэтические метафоры, алле¬
гории и сравнения, в к-рых характеристики одного предмета
отождествляются с характеристиками другого); фантастиче¬
ской (конструктор-изобретатель должен представить себе ве¬
щи такими, какими они не являются в действительности, но
какими хотел бы их видеть; в задачу вводятся какие-либо
фантастические существа, выполняющие то, что требуется по
условиям задачи, или к.-л. фантастические средства: ковер-
самолет, волшебное зеркальце, сапоги-скороходы и т.д. С., по
мнению крупного специалиста по методике изобретательства
Дж.Джонса, может быть успешно использована только на
промежуточных этапах проектирования и конструирования,
т.е. для исследования проблемы, реальность к-рой уже была
предварительно доказана, и для получения решения, к-рое
будет внедряться другими людьми (Дж.К.Джонс, 13; 374).
СИСТЕМНО-СТРУКТУРНЫЙ ПОДХОД. С.-с.п. сегод¬
ня выступает как форма развития общенаучной концепции
атомизма. Фундамент этого подхода закладывается вокруг
центральных понятий современного научного познания — си¬
стемы и модели. В методологическом контексте понятия “си¬
стема” и “модель” рассматриваются как парные категории.
Сейчас в методологии научного познания все больше и больше
выдвигается на передний план активность субъекта, значение
его способа постановки вопросов и средств исследования, вза¬
имодействие субъекта с объектом. “Важнейшим проявлением
единства субъекта и объекта в современных условиях служит
217

с
системно-структурный подход, к-рый представляет собой ин¬
струмент своеобразной реконструкции познаваемых объектов
в ходе исследовательского процесса В свете диалектики
субъективного и объективного в познании система может быть
охарактеризована как нек-рый фрагмент объективной реаль¬
ности, вычлененный познающим субъектом для достижения
определенных целей. Вполне понятно, что эта формулировка
не может претендовать на роль определения системы. Ее зада¬
ча — выделить оперативно-целевой аспект С.п. и тем самым
указать на важный путь генезиса понятия системы. Действи¬
тельно, в одном исследовании мы можем рассматривать объ¬
ект как множество взаимосвязанных элементов, а в другом
тот же самый объект выступает в качестве нерасчлененного
элемента системы. Такая вычленяющая деятельность позна¬
ющего субъекта служит важной стороной многопланового
процесса системообразования. Его продуктивность зависит от
умелой постановки задачи в данной познавательной ситуации
и критериев ее решения. По сравнению с элементарным опе¬
рационно-целевым аспектом более сложен содержательный
аспект С.п. Он связан с тем фундаментальным фактом, что на
современном этапе мы перешли к познанию очень сложных
объектных образований. Не входя в гносеологические тонко¬
сти, можно сказать, что сейчас в центре внимания исследова¬
телей находятся особо трудные для познания объекты —
"сложные динамические системы", к-рые образуются множе¬
ствами взаимосвязанных развивающихся элементов.
Для того, чтобы полнее охарактеризовать тенденцию вы¬
движения на передний план в современном научном познании
понятия “система”, следует подробнее разобраться в основ¬
ных гносеологических чертах этого понятия...Система эле¬
ментна, ибо элементы являются ее строительным материа¬
лом, слагают ее, но в то же время система и антиэлементна,
ибо она поглощает, снимает элементы. Точно также элемент
и антисистемен, ибо он обладает относительной самостоятель¬
ностью в системе, и в то же время системен, ибо он погружен
в систему и в этом смысле подчинен ей. Членение системы
обобщенно реализуется в форме ее дифференциации на- эле¬
менты. При этом проявления различия между компонентами,
свойствами и связями системы фиксируются в виде ее абст¬
рактных и формальных элементов... В первом приближении
система выступает как множество элементов и в то же время
218

с
как объект, обладающий структурой. Вполне понятно, что
здесь идет речь о двух сторонах одного и того же подхода. Но
элементарный аспект ориентирован как бы на микроскопиче¬
скую характеристику, а структурный — на макроскопиче¬
скую. Эти противоположности в действительности снимаются
тем обстоятельством, что наряду со структурной связью эле¬
ментов имеется и структура функций системы. Именно этот
структурно-функциональный аспект, по существу, определя¬
ет пути современного познания системы. Нам представляется,
что в познании ряда сложнейших, “мозгоподобных” (то есть
сопоставимых с мозгом) систем и впредь будет возрастать роль
интегрально-функциональных описаний их целостности за
счет убывания роли микрохарактеристик отдельных элемен¬
тов. Мы указывали, что система — это нек-рый вычлененный
из объективной реальности фрагмент. Само вычленение зави¬
сит не только от характера реальности, но и от познаватель¬
ных и практических потребностей познающего и действующе¬
го субъекта. То же самое можно сказать и о членении системы
на подсистемы и элементы. Следовательно, в само понятие
системы входит субъективный элемент. Более того, в наибо¬
лее сложные и важные для современного научного анализа
системы человек сам входит в качестве элемента. В силу этого
С.п. характеризует не только реальную действительность са¬
му по себе, но и описывает деятельность человека. С.-с. п.
выражает принципиальную тенденцию современного научно¬
го познания — наряду с познанием объективных природных
объектов все больше усилий направлять на изучение феноме¬
нов человеческой деятельности. В этом плане С.-с. п. с его
математическими инструментами — теорией операций и тео¬
рий игр — помогает развитию современной формы самопозна¬
ния человека. Включая.в себя субъективный фактор, связан¬
ный с целеполаганием и волеизъявлением на “входе” иссле¬
дования, С.-с. п. предполагает на “выходе” объективный, до¬
казательный, обоснованный количественными методами ре¬
зультат...
Характерной чертой С.-с. п. является упрощение сложных
объектов: основной способ исследования таких объектов свя¬
зан с построением упрощающих моделей и с последующим
увеличением информационной емкости этих моделей... В С.-
с. п. наряду с понятием системы решающую роль играет пар¬
ное ему понятие структуры. Система и структура соотноси¬
219

с
тельны и выступают как единство противоположностей, а сам
С.-с. п. в общем виде означает рассмотрение познаваемых
объектов в качестве систем элементов под углом зрения их
структур. Конкретизация же этой общей формулировки зави¬
сит от трактовки понятия “структура”. Несмотря на то, что
С.-с. п. широко применяется в современной науке, философ¬
ская характеристика структур включает в себя ряд дискусси¬
онных моментов... Структура (от латинского — отношение,
связь) представляет собой систему отношений. Структура
есть способ функционирования системы, способ ее бытия,
форма как самоподдержания системы, так и превращения ее в
иную систему. Понятие “структура” однопорядково с поняти¬
ем “закон”. Закон выражает существенное в явлении, и
структура выражает существенное в системе... Старая мето¬
дологическая максима о том, что сущность объекта можно
исчерпать углублением внутрь его, характеристикой его
внутренних связей, нуждается в существенных коррективах.
Поведение системы в значительной мере определяется нс ее
внутренней структурой, но структурой ее внешних связей со
средой, природой ситуации, в к-рой оказывается система...
Таким образом, наряду сдвижением в глубь объекта, важным
элементом современного интеллектуального климата являет¬
ся и движение познания извне объекта. Это означает, что в
современной науке для выявления многих важных процессов
приходится от данной системы переходить к системе более
широкой. Например, сейчас установлено, что природа многих
явлений, происходящих на Земле, не может быть раскрыта на
базе лишь внутриземных механизмов. Так, предполагается,
что существуют связи между землетрясением и солнечной
активностью, между таким печальным массовым явлением,
как инфаркт миокарда, и интенсивностью космического излу¬
чения. Необходимо подчеркнуть, что С.-с. п., хотя и акценти¬
рует внимание на ряде новых моментов научного познания,
все же не является неким абсолютным разрывом с традицион¬
ной методологией науки. Напротив, легко указать его истори¬
ко-научные предпосылки. Их основу составляет математиче¬
ская характеристика явлений, при к-рой неуклонно развива¬
лись приемы обобщенного описания различных классов, объ¬
ектов и их поведения. В то же время С.п. обновил и такой
традиционный познавательный прием, как моделирование...
В ходе развития общественной практики и науки люди начи¬
220

с
нают сталкиваться со все более сложными предметами и явле¬
ниями, к-рые принято называть сложными динамическими
системами. На их изучение направляется внимание комплек¬
са новых научных дисциплин кибернетического типа, выраба-
‘ тывающих модели таких систем с целью оптимального управ¬
ления ими... Моделирование — это такой метод практически
! или теоретически опосредованного оперирования объектом,
■:когда исследуется непосредственно не сам интересующий нас
^объект, а нек-рая промежуточная вспомогательная система
((естественная или искусственная модель): а) находящаяся в
нек-ром объективном соответствии с самим познаваемым объ¬
ектом, б) способная на известных этапах познания замещать
в определенных отношениях сам изучаемый объект, в) в ко¬
нечном счете дающая информацию о самом интересующем
нас объекте. Сама эта промежуточная вспомогательная систе¬
ма — модель — может выступать как в виде вещественного
агрегата, так и в виде нек-рого сочетания знаков. Модель (в ее
вещественно-агрегатной и знаковой модификациях) служит
наиболее эффективным в современных условиях средством
сближения различных научных дисциплин в исследовании
сложных динамических систем. В то же время на основе мето¬
да моделирования удается осуществлять формализацию и ко¬
личественное познание самых высокоорганизованных прояв¬
лений материальной реальности — жизненных, психофизио¬
логических, технических, экономико-социальных процессов.
Синтетичность и относительное удобство математической об¬
работки — вот две важнейших черты моделей, определяющие
эффективность их использования в современных исследова¬
ниях сложных систем. Эти черты наиболее плодотворно про¬
являются в моделях, основывающихся на идеях и представле¬
ниях молодой науки — кибернетики, специально занимаю¬
щейся познанием и разработкой путей управления сложными
динамическими системами. Кибернетические модели явле¬
ний, находящихся на стыке техники, нейрофизиологии, пси¬
хологии, социологии, — важнейший элемент современного
научного знания. Кибернетическое моделирование, исполь¬
зуя метод “черного ящика”, связанный с абстракцией от внут¬
реннего содержания сложных систем, дает возможность опти¬
мально сочетать строгие формальные и нестрогие интуитив¬
ные приемы познания. Именно в силу этого кибернетическое
моделирование становится универсальным, распространяясь
221

с
на все более широкие сферы исследования... Кибернетические
модели часто функционируют как своего рода “подопытные
животные”, на к-рых, вместо реальной сложной системы, ин¬
женер может проводить любые эксперименты... Однако эври¬
стическую роль моделей следует оценивать трезво, помня, что
большинство современных моделей строится не на изомор¬
физме, а на гомоморфизме по отношению к оригиналу. Вид¬
ный американский математик Д.Пойя весьма образно заме¬
тил: “Гомоморфизм есть своего рода систематический сокра¬
щенный перевод. Оригинал не только переводится на другой
язык, но и сокращается, так что то, что получается в конечном
счете после перевода и сокращения, оказывается системати¬
чески равномерно сжатым вполовину, или на одну треть, или
в какую-либо другую долю первоначальной протяженности.
Тонкости при этом сокращении могут быть потеряны, но все,
что есть в оригинале, чем-то представлено в переводе, и в
уменьшенном масштабе соотношения сохраняются” (...). Та¬
ким образом, моделирование — это не просто перевод, но и
сокращение... В идеале моделирование — это сведение трак¬
товки реального механизма исследуемого объекта к механиз¬
му изученной модели” (И.Б.Новик, 35; 20—34).
СКОРИНА Франциско (1490? — 1551?), белорусский и
восточно-славянский первопечатник, мыслитель-просвети¬
тель и гуманист, ученый и писатель эпохи Возрождения. Ро¬
дился в Полоцке в семье купца Луки Скорины. Первоначаль¬
ное образование получил в Полоцке и, вероятно, в Вильно;
учился на философском факультете Краковского университе¬
та (1504-06), где получил ученую степень бакалавра филосо¬
фии. В 1507-11, как предполагают исследователи, работал и
учился в Западной Европе. В 1512 в Падуанском университете
получил ученую степень доктора медицины. Имел также сте¬
пень доктора свободных наук. При поддержке виленских ме¬
ценатов организовал в Праге первое в истории белорусское
издательство. На основе сравнительного анализа латинских,
чешских, древне-еврейских и церковно-славянских текстов
перевел на язык, близкий к языку древней белорусской пись¬
менности, а в 1517-19 прокомментировал и напечатал 23 кни¬
ги Библии под общим заглавием “Библия руска, выложена
доктором Франциском Скориною из славного града Полоць-
ка, богу ко чти и людем посполитым к доброму научению”-
222

с
Вернувшись не позднее 1521 на родину, С. организовал в
Вильно новое издательство, оборудовал типографию, проком¬
ментировал и опубликовал на церковно-славянском языке не¬
сколько изданий под общим заглавием “Малая падарожная
кн1жка" (около 1522), в к-рой объединены Псалтирь, Часас-
ловец, Шестидневец, 8 акафистов, 10 канонов, Соборник. Ос¬
нование и развитие книгопечатания потребовали от С. значи¬
тельных материальных затрат. Поэтому он вынужден был од¬
новременно служить секретарем и врачом, а также занимать¬
ся коммерческими делами. Исследователи считают, что в кон¬
це 1520-х С. побывал в Москве, пытался заинтересовать
русское правительство книгоиздательским делом. На родине
С. не нашел поддержки своей деятельности и в 1530 уехал в
Кенигсберг по приглашению прусского герцога А.Гогенцолер-
на. В середине 1530 он возвратился в Вильно. Около 1535
уехал в Прагу, работал королевским ботаником; там же и
умер, оставив наследство сыну Симеону. С. осуществил пер¬
вое в истории восточно-славянской культуры научно-ренес¬
сансное издание Библии, к-рую он считал результатом много¬
векового духовного опыта человечества, источником мудро¬
сти, науки, теоретической и практической (моральной) фило¬
софии.
СКРОМНОСТЬ — моральное качество, характеризующее
личность с точки зрения ее отношения к окружающим и самой
себе и проявляющееся в том, что человек не признает за собой
никаких исключительных достоинств и особых прав, добро¬
вольно подчиняет себя требованиям общественной дисципли¬
ны, относится ко всем людям с уважением, проявляет необхо¬
димую терпимость к мелким недостаткам людей, если эти
недостатки затрагивают лишь его собственные интересы и од¬
новременно критически относится к своим заслугам и недо¬
статкам. Антиподом С. является чрезмерная самоуверен¬
ность, нетерпимость к недостаткам окружающих, стремление
к славе любой ценой. С. обычно является принадлежностью
творческой личности (Словарь по этике, 62; 281).
СЛАВЯНОВ Николай Гаврилович (1854-97), русский
электротехник, один из создателей дуговой электросварки.
Разработал сварку металлическим электродом с предвари¬
тельным подогревом изделия (1888). Впервые применил для
электросварки электрический генератор.
223

с
СМЕКАЛИСТЫЙ. “Сообразительный, со смекалкой. С.
парень...” (С.И.Ожегов, 37; 653).
СМЕКАЛКА. “Сообразительность, способность быстро
смекнуть ч.-н. Русская С.” (С.И.Ожегов, 37; 653).
СМЕЛОСТЬ. “Какая характеристика творческой лично¬
сти является главной, определяющей чертой? Скорее всего —
С. ума и духа. Это качество, по-видимому, более важно, чем
другие черты, потому что никакие умственные способности
без этого качества не приведут к подлинно творческим взле¬
там. С. необходима, чтобы усомниться в общепризнанном,
чтобы разрушать ради создания лучшего, думать так, как не
думал никто, доверять своей интуиции, когда нет еще точных
логических доказательств. Нужна С. воображения, чтобы
представить недостижимое, а потом попытаться достичь его,
чтобы противопоставить свою идею мнению большинства и,
если нужно, вступить в конфликт с ним... Именно "бесстра¬
шие мысли" позволяет не уклоняться от восприятия и учета
всех факторов, составляющих данную ситуацию, трезво смот¬
реть в глаза событиям, оценивать их, не прибегая к самообма¬
ну, делать выводы и додумывать их до конца, даже если в
результате получается нечто неожиданное, непривычное и
даже парадоксальное" (А.Н.Лук 25; 96—97).
СОВЕТЫ ПЕДАГОГУ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ
СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ. Вот эти советы: 1. Нужно
видеть задатки Т.е. в каждом из учащихся (вспомните
В.Ф.Шаталова: “Все дети талантливы!). Внимательные и чут¬
кие отношения ко всем проявлениям творческой активности
детей. Педагоги должны всегда положительно относиться к
креативным детям, создавать для них благоприятную, пол¬
ную уважения атмосферу, что будет содействовать расцвету
их способностей, повышению престижа творческого мышле¬
ния. В обязанности педагога входит помочь учащемуся понять
самого себя, свои интересы, склонности и способности, пока¬
зать родителям творческий потенциал их детей. 2. Педагог
призван не только видеть, но и развивать творческие задатки
у каждого учащегося; он должен постоянно ожидать от них
более того, что они могут в действительности. Ведь надежды и
ожидания влекут за собой развитие творческих возможно¬
стей. 3. Педагоги обязаны подмечать творческие склонности и
224

с
способности учащихся не только во время классных занятий.
Рекомендуется включать детей в самые разнообразные виды
деятельности, ибо это дает возможность раскрыть специаль¬
ные способности. Учителю необходимо всячески поощрять де¬
тей за проявление ими творческого подхода к решению раз¬
личных задач, предоставляя им возможность пережить чувст¬
во успеха. Развитию Т.е. способствуют задания проблемного
характера, творческие задачи. 4. Формирование у учащихся
достаточно высокой самооценки и высокого уровня притяза¬
ний, к-рые бы побуждали их к значительным достижениям в
учебной деятельности и производительном труде. 5. При
оценке творческих достижений педагог должен проявлять ин¬
дивидуальный подход, особенно отмечая достижения каждо¬
го. Однако при этом необходимо знать меру: если поощрение
становится привычным для учащегося, то его следует заме¬
нить или отменить. Важно, чтобы ребенок почувствовал ра¬
дость от хорошо сделанной работы, пережил чувство успеха.
6. Педагог должен непрестанно преодолевать силу инерции,
шаблона и формализма в своем преподавании и поведении,
все время искать новые, рациональные пути развития творче¬
ского потенциала обучаемых. Иными словами, педагог дол¬
жен быть сам творческой личностью. Чтобы зажечь творче¬
ский огонек в других, ему самому необходимо быть творче¬
ским, т. е. самому "гореть".
СООБРАЗИТЕЛЬНОСТЬ — “свойство личности, в к-ром
проявляется сочетание критичности мышления и готовности
памяти” (К.К.Платонов, 41; 137).
СПОСОБНОСТИ — “индивидуально-психологические
особенности личности, являющиеся условием успешного вы¬
полнения той или иной продуктивной деятельности. С. обна¬
руживаются в процессе овладения деятельностью, в том, на¬
сколько индивид при прочих равных условиях быстро и осно¬
вательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и
осуществления. Они тесно связаны с общей направленностью
личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к
той или иной деятельности. В основе одинаковых достижений
при выполнении какой-либо деятельности могут лежать раз¬
личные С., в то же время одна и та же С. может быть условием
успешности различных видов деятельности. Это обеспечивает
возможности широкой компенсации С. Одним из важных мо-
225
8 Е. С. Рапацевич

с
ментов в процессе обучения и воспитания является вопрос о
сензитивных периодах, благоприятствующих становлению
тех или иных С... Предполагается, что формирование С. про¬
исходит на основе задатков. Качественный анализ С. направ¬
лен на выявление таких индивидуальных характеристик че¬
ловека, к-рые необходимы для эффективного осуществления
какого-либо конкретного вида деятельности. Качественные
изменения С. характеризуют меру их выраженности. Наибо¬
лее распространенной формой оценки степени выраженности
С. являются тесты. Изучение конкретно-психологических ха¬
рактеристик различных С. позволяет выделить общие качест¬
ва индивида, отвечающие требованиям не одного, а многих
видов деятельности, и специальные качества, отвечающие бо¬
лее узкому кругу требований данной деятельности... Уровень
и степень развития С. выражают понятия таланта и гениаль¬
ности” (Психология. Словарь, 50; 381). “Единой и общепри¬
нятой типологии С. в психологии не разработано. В качестве
принципов ее построения использовались: различия в основ¬
ных видах деятельности — инженерные, научные, художест¬
венные С. (и более подробно — математические, музыкаль¬
ные С. и т.п.); различия, связанные с особенностями высшей
нервной деятельности; операциональные определения, осно¬
ванные на применении разнообразных систем тестов с после¬
дующим факторным анализом результатов изучения. С по¬
следним связаны попытки экспериментального выделения об¬
щих С., отвечающих требованиям не одной, а многих видов
деятельности. Иногда при этом постулируется существование
некоего общего интеллекта — неизменяемой всесторонней
умственной одаренности... Этот постулат подвергается крити¬
ке в советской психологической литературе. Важное место в
психологических и педагогических исследованиях занимает
проблема формирования С. к конкретным видам деятельно¬
сти. В них показана возможность развития С. через создание
личностной установки на овладение предметом деятельности.
Большое значение имеет научная отработка программы дей¬
ствия по освоению данного вида деятельности (созданы,
напр., методики по развитию музыкального слуха для лиц, не
имеющих его) (Психологический словарь, 48; 353—354).
СПОСОБНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ. Главными ком¬
понентами этих способностей являются следующие: высокая
226

с
природная чувствительность зрительного анализатора (чувство
линии, пропорции, формы, светотени, колорита, ритма); высо¬
коразвитые сенсомоторные качества руки художника (тонко¬
сть, точность движений); яркая образная память; художествен¬
ное творческое воображение; развитое образное мышление,
благодаря к-рому устанавливается существенное и характерное
в явлениях жизни, производится обобщение и типизация, со¬
здаются оригинальные композиции; эмоциональное отношение
к воспринимаемому и изображаемому явлению, положитель¬
ная эмоциональная настроенность; специфическая наблюда¬
тельность; любовь к своему делу и др.
СПОСОБНОСТИ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЕ — способно¬
сти, позволяющие человеку поступать в какой-либо привыч¬
ной деятельности по раз и навсегда установленному правилу
или шаблону — подчас даже машинально. И.с. проявляются в
привычной работе, при решении старых, известных профес¬
сиональных задач. Обучаясь профессии, человек развивает
свои И.с.: внимание, память, умение копировать действия
других, повторять увиденное, услышанное, умение довести
профессиональные навыки до автоматизма и т.п. Вот машини¬
стка печатает на машинке или шофер ведет автобус по улице.
При этом они решают свои профессиональные задачи. Как их
решать, каждый из них хорошо знает. Сначала они учились, а
потом напрактиковались за годы работы. Привычная для них
работа называется исполнительской деятельностью. Но вот
перед машинисткой положили рукопись — длинный текст,
к-рый надо расположить на одном листе наиболее экономно
или каким-то необычным способом. Это непривычно, раньше
ей не приходилось с этим сталкиваться, это новая для нее
задача. Или у шофера, пришедшего утром в гараж, не запу¬
скается мотор. Ни один учебник и инструктор не могут пре¬
дусмотреть все возможные поломки и неисправности и нау¬
чить этому шофера, как это делается при обучении вождению
машины. Значит, это тоже новая задача. Надо самому пораз¬
мыслить, найти ее решение. И, хотя она не очень сложна, ее
можно уже отнести к творческим задачам (Б.П.Никитин.
Ступеньки творчества или развивающие игры. — 3-е изд.,
Доп. — М.: Просвещение. 1990. С.8).
СПОСОБНОСТИ ЛИТЕРАТУРНЫЕ. Главными компо¬
нентами данных способностей являются следующие: поэтиче-
227

ское восприятие, выражающееся в ярком и точном образном
видении, эмоциональном переживании воспринимаемого
(впечатлительность), поэтической образности, “зоркости”
(видение художественных деталей, потребностей), наблюда¬
тельности; образная память; эстетическое чувство; образное
мышление; творческое соображение, проявляющееся в спо¬
собности к импровизации, созданию новых образов, быстроте
построения сюжета и, наконец, в способности к сопережива¬
нию; способность к овладению точным и выразительным ли¬
тературным языком (богатство словесных ассоциаций, чувст¬
во языка, эмоциональность и выразительность языка) и др.
СПОСОБНОСТИ МАТЕМАТИЧЕСКИЕ: способность
формализованно воспринимать математический материал,
быстро понимать формальную структуру задачи; хорошо
выраженное мышление в области количественных и про¬
странственных отношений, числовой и знаковой символики.
Большая гибкость мыслительных процессов, многообразие
подходов к решению задач, легкое и свободное переключе¬
ние с одной умственной операции на другую, свободное пе¬
реключение мысли с прямого на обратный ход. Способность
мыслить свернутыми умозаключениями (энтимемами). Бы¬
строе и широкое обобщение объектов, отношений и действий
из области математики. Обобщенная память на числа, фор¬
мы, количественные отношения, на схемы рассуждений и
доказательства, на методы решения задач и принципы их
анализа. Склонность находить логический и математиче¬
ский смысл во всех явлениях действительности (математи¬
ческая направленность ума).
СПОСОБНОСТИ МУЗЫКАЛЬНЫЕ содержат следую¬
щие основные компоненты: ладовое чувство, т.е. способность
эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии,
чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотно¬
го движения (ладовое чувство проявляется в восприятии ме¬
лодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интона¬
ции) ; способность к слуховому представлению, к-рая прояв¬
ляется в воспроизведении послуху мелодии, в первую очередь
в пении; совместно с ладовым чувством она лежит в основе
гармонического слуха; это “внутренний слух”, ядро музы¬
кальной памяти и музыкального воображения; музыкально¬
ритмическое чувство, способность активно (двигательно) пе-
228

реживать музыку, чувствовать эмоциональную выразитель¬
ность ритмов и точно воспроизводить последние.
СПОСОБНОСТИ НАУЧНЫЕ. Тейлор, обозревая амери¬
канскую литературу по психологии способностей к научно-
технической деятельности, выделяет следующие компонен¬
ты: “Незаурядная энергия. Находчивость, изобретательность.
Познавательные способности. Честность, прямота, непосред¬
ственность. Стремление к обладанию фактами. Стремление к
обладанию принципами (закономерностями). Стремление к
открытиям. Информационные способности. Ловкость, экспе¬
риментальное мастерство. Гибкость, способность легко при¬
спосабливаться к новым фактам и обстоятельствам. Упорство,
настойчивость. Независимость. Способность к сотрудничест¬
ву. Интуиция. Творческие способности. Стремление к разви¬
тию, духовному росту. Способность удивляться, приходить в
замешательство при столкновении с новым или необычным.
Способность полностью ориентироваться в проблеме, отда¬
вать себе ясный отчет о ее состоянии. Спонтанность, непос¬
редственность. Спонтанная гибкость. Адаптивная гибкость.
Оригинальность. Дивергентное мышление. Способность к бы¬
строму приобретению новых знаний. Восприимчивость ("от¬
крытость") по отношению к новому опыту. Способность легко
преодолевать умственные границы и перегородки. Способ¬
ность уступать, отказываться от своих теорий. Способность
“рождаться каждый день заново”. Способность отбрасывать
несущественное и второстепенное. Способность к тяжелому,
упорному труду. Способность к составлению сложных струк¬
тур из элементов, к синтезу. Способность к комбинированию.
Способность к дифференциации явлений. Энтузиазм. Спо¬
собность к самовыражению. Внутренняя зрелость. Скепти¬
цизм. Смелость. Мужество. Вкус к временному беспорядку,
хаосу. Стремление оставаться подолгу одному. Подчеркива¬
ние своего “Я”. Уверенность в условиях неопределенности.
Терпимость к неясности, двусмысленности, неопределенно¬
сти" (Я.А.Пономарсв, 44; 265).
СПОСОБНОСТИ ОРГАНИЗАТОРСКИЕ. Эти С. вклю¬
чают в себя следующие качества: целеустремленность, прин¬
ципиальность, чувство коллективизма, общий высокий уро¬
вень развития, знания, умения и навыки во всех областях
Деятельности, ярко выраженная общительность, практиче-
229

с
ский ум, работоспособность, требовательность, находчивость,
активность и энергичность, способность понять людей, найти
к ним правильный подход, воздействовать на них в желаемом
направлении, жизнерадостность, инициативность, умение
организовать и сплотить коллектив, настойчивость в достиже¬
нии цели, самостоятельность, склонность к риску, предпри¬
имчивость и другие качества.
СПОСОБНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ включают в себя
следующие компоненты: дидактические (способность препод¬
носить обучаемым материал доступно, ясно, просто и понят¬
но, вызывать интерес к нему, возбуждать у них активную
самостоятельную мыслительную деятельность); организатор¬
ские; способность эмоционально-волевого влияния на уча¬
щихся; перцептивные (способность “проникать” в психику
учащегося, педагогическая наблюдательность); экспрессив¬
ные (способность ясно и четко выражать мысли и чувства при
помощи речи, мимики и пантомимики); коммуникативные
(способность устанавливать правильные взаимоотношения со
школьниками, педагогический такт, требовательность, пра¬
вильный подход к детям); академические (способности к соот¬
ветствующей области знаний, науки); личностные (выдерж¬
ка, настойчивость, терпение и т.д.); педагогическое вообра¬
жение (умение предвидеть последствия своих действий, спо¬
собность “проектировать” личность учащегося); высокая сте¬
пень распределения и переключения внимания; любовь к де¬
тям, желание и склонность общаться, работать с ними и др.
СПОСОБНОСТИ ТВОРЧЕСКИЕ — “синтез свойств и
особенностей личности, характеризующих степень их соот¬
ветствия требованиям определенного вида творческой дея¬
тельности и обусловливающих уровень ее результативности”
(Опыт компьютерной педагогической диагностики творче¬
ских способностей, 38; 9).
СПОСОБНОСТЬ ГЕНЕРИРОВАТЬ ИДЕИ. Легкость Г.и.
— составляющая творческой личности. Не обязательно, что¬
бы каждая высказанная И. была правильной. Чем больше И.
выдвигает человек, тем выше вероятность, что среди них бу¬
дут хорошие и нужные И. Причем лучшие И. приходят в
голову не сразу. Напр., в процессе мозгового штурма по мере
увеличения количества И. повышается их качество. Послед-
230

с
ние 50 И. являются, как правило, более полезными, чем пер¬
вые 50. Очевидно, это связано с тем, что задание все больше
увлекает участников штурма.
СПОСОБНОСТЬ К ПЕРЕНОСУ ОПЫТА. Перенос
(транспозиция) —одна из форм познания отношений между
предметами и явлениями окружающей действительности. За¬
ключается в переносе тех связей, к-рые были установлены
между объектами в одной ситуации, на другие ситуации и
множества объектов. Переноситься могут знания, умения, на¬
выки, приемы учебной работы и умственной деятельности,
способы решения задач и т.д. (Е.Н.Кабанова — Меллер, 19;
13). Весьма важно применять знания (опыт), приобретенные
при решении одной жизненной задачи, к решению другой, т.е.
умение отделить то, что присуще только данной проблеме, от
того общего, что может быть перенесено в другие области. Это
способность к нахождению аналогий, к выработке обобщаю¬
щих стратегий, к-рые могут быть применены при решении
широкого круга проблем. С.к.п.о. играет огромную роль в тех¬
ническом творчестве. Сейчас в технике создано целое направ¬
ление, к-рое основано на использовании аналогий с живой
природой и к-рое называют бионикой.
СПОСОБНОСТЬ К РЕФЛЕКСИИ — С. к самопознанию
в виде размышлений над собственными переживаниями, ощу¬
щениями и мыслями. С.к.р. означает не просто знание или
понимание субъектом самого себя, но и уяснение того, как
другие знают и понимают “рефлектирующего”, его личност¬
ные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные
представления.
СПОСОБНОСТЬ К САМООРГАНИЗАЦИИ — свойство
личности мобилизовать себя, используя при этом время, силы
и средства. Критериями оценки этой С. являются степень мо¬
билизации личности на достижение цели, рациональность в
использовании средств, сил и времени.
СПОСОБНОСТЬ К СОТРУДНИЧЕСТВУ — склонность
личности к продуктивному общению и взаимопомощи в про¬
цессе коллективного решения творческих задач. Критерием
оценки этой С. является степень общительности, доброжела¬
тельности, взаимопомощи в процессе совместной деятельно¬
сти.
231

с
СПОСОБНОСТИ ТЕХНИЧЕСКИЕ (см. Технические
способности).
СТАДИИ ПРОЕКТНО-КОНСТРУКТОРСКОГО ПРО¬
ЦЕССА. Выделяют пять С. разработки конструкторской до¬
кументации на изделия всех отраслей промышленности: тех¬
ническое задание, техническое предложение, эскизный про¬
ект, технический проект и рабочий проект. С. разработки за¬
дания (иногда носит название “научно-исследовательская
разработка”, или “поисковое проектирование”) выполняется
для определения назначения и технических требований к но¬
вому изделию. На данной стадии производится анализ требо¬
ваний функционирования изделий и возможностей их реали¬
зации на основании достижений науки, сырьевой базы, фи¬
нансирования, людских ресурсов, ограничений во времени и
т.д. Кроме того, обосновываются критерии оценки эффектив¬
ности технического средства и определяются ограничения на
его характеристики (габаритные размеры, масса, надежность
и др.). Желательно, чтобы в техническом задании была указа¬
на производственная база, объем потребной и планируемой
продукции, продолжительность изготовления, лимитная цена
и т.п. Техническое задание в обязательном порядке согласует¬
ся с заказчиком и после утверждения является основанием
для выполнения дальнейших проектно-конструкторских ра¬
бот. На С. технического предложения на основании анализа
технического задания рассматриваются принципиально воз¬
можные способы создания проектируемого технического сред¬
ства, проводится сравнительная оценка этих решений по вы¬
бранным критериям и устанавливается техническое и техни¬
ко-экономическое обоснование целесообразности дальней¬
шей разработки. После утверждения технического предложе¬
ния разрабатывается эскизный проект, к-рый представляет
собой комплекс конструкторских документов, дающих общее
представление об устройстве, принципе работы, назначении,
основных параметрах и габаритных размерах изделия. Здесь
могут быть отражены варианты конструкторских решений,
подлежащих уточнению на последующих стадиях работ. Тех¬
нический проект разрабатывается вслёд за эскизным. Он дает
не общее, а полное и окончательное представление о техниче¬
ском объекте и его функционировании, включая все данные
для разработки рабочей документации и гарантийной надеж¬
232

с
ности основных элементов конструкции. Завершающий по¬
следнюю С. рабочий проект предусматривает полную детали¬
зацию конструкции путем разработки чертежей на каждый
элемент, входящий в нее и подлежащий изготовлению. Кроме
чертежей деталей, в состав рабочей документации входят так¬
же чертежи общих видов, схемы, чертежи узлов, специфика¬
ция входящих элементов, пояснительная записка, различного
вида инструкции, технический паспорт и ряд других докумен¬
тов. В создании сложных технических устройств участвует
большой творческий коллектив различных специалистов: ин¬
женеров-конструкторов, художников-конструкторов, техно¬
логов, экономистов. Работа их протекает как единый процесс,
но каждый имеет свое поле деятельности, свои задачи, к-рые
решаются в тесном творческом содружестве. Важную роль в
обеспечении дружной, сплоченной работы всего конструктор¬
ского коллектива играет главный конструктор (Я.Ф.Таленс,
67; 255).
СТЕФЕНСОН Джордж (1781—1848), английский конст¬
руктор и изобретатель, положивший начало развитию перво¬
го железнодорожного транспорта. Родился в семье шахтера и
с 8 лет работал по найму. В 18 лет научился читать и писать и
путем упорного самообразования приобрел, специальность ме¬
ханика паровых машин. В 31 год его назначили главным ме¬
хаником угольных копий. Здесь Стефенсон изобрел руднич¬
ную лампу оригинальной конструкции. Чтобы облегчить вы¬
воз угля на поверхность, он сначала построил паровую маши¬
ну, к-рая с помощью каната тянула вагонетки, а потом пер¬
вый паровоз “Блюхер” для рудничной рельсовой дороги. С
этих пор строительство паровозов стало главным делом его
жизни. В 1823 он основал в Ньюкасле первый в мире паро¬
возо-строительный завод, на к-ром был выпущен паровоз
“Передвижение” для построенной под руководством С. же¬
лезной дороги между городами Стоктон и Дарлингтон. Он
участвовал также в строительстве железной дороги между
Манчестером и Ливерпулем. На этой железнодорожной ли¬
нии С. были решены сложные задачи железнодорожной тех¬
ники: построены мосты, виадуки, применены железные рель¬
сы на каменных опорах, способствующие увеличению скоро¬
сти движения паровоза. Так, построенный им паровоз “Раке¬
та” развивал скорость до 50 км/ч. Ширина колеи железной
233

с
дороги (1435 мм), принята я С., стала самой распространенной
в Западной Европе. В 1836 он организовал в Лондоне проек¬
тную контору, ставшую научно-техническим центром желез¬
нодорожного строительства.
СТИЛЬ НАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ. “Длительное время
понятие С.н.м. применялось в основном при характеристике
индивидуального мышления и имело ярко выраженное психо¬
логическое содержание. Развитие современной методологии
научного познания, исследующей главным образом диалекти¬
ку и способы общественного, а не индивидуального познания,
привело к широкому употреблению понятия С.м. также и в его
логике-гносеологическом значении. В определениях этого по¬
нятия, встречающихся в литературе, авторы выделяют не¬
сколько моментов (...). Прежде всего отмечается нек-рая це¬
лостность, внутренняя общность принципов, что позволяет
говорить о едйном С.м. Эта единая система принципов прини¬
мается учеными за образец, стандарт или эталон мыслитель¬
ной деятельности, т.е. признается ее регулятивный, норма¬
тивный характер. Указывается на единство устойчивости и
изменчивости во времени данной системы принципов, под¬
черкивается ее исторический характер и тот факт, что в поня¬
тии С.н.м. сочетаются два важнейших момента познания —
логическое и историческое, определяется и фиксируется спе¬
цифика логического в связи с историческим и в зависимости
от него. Таким образом, С.н.м. предстает перед нами в первом
приближении как синтетическая исторически меняющаяся
единица знания, имеющая нормативный характер и содержа¬
щая в себе регулятивные принципы. Необходимые признаки
С.н.м. — его системность (целостность), нормативность и ис¬
торичность. Однако этих признаков недостаточно, чтобы вы¬
явить специфику С.н.п. в отличие, скажем, от С. в искусстве.
Для этого необходим содержательный анализ регулятивных
принципов С.н.м. Такой анализ позволил исследователям вы¬
членить среди методологических нормативов С. прежде всего
принципы построения теории, типы научного описания и объ¬
яснения и другие устойчивые особенности научных теорий и
тем самым показать, что С.н.м. — это прежде всего опреде¬
ленный тип, идеал научной теории. Однако, как отмечает
большинство авторов работ о С.м., логико-методологические
принципы не являются единственно значимыми для С.м. В
234

с
свою очередь они опираются на определенные представления
о характере материального бытия и процесса познания, т.е. на
собственно философские принципы, к-рые определяют реше¬
ние интеграционных, селективных и других подобного рода
методологических задач. Поскольку нет ни одного определе¬
ния, к-рое охватывало бы все указанные выше моменты
С.н.м., введем обобщающее определение на принятом нами
уровне рассмотрения проблемы. С.н.м. есть исторически сло¬
жившаяся, устойчивая система общепринятых методологиче¬
ских нормативов и философских принципов, к-рыми руковод¬
ствуются исследователи в данную эпоху. Он проявляется и
фиксируется в первую очередь в языке науки, главным обра¬
зом в ее категориальном аппарате. В качестве устойчивых
методологических нормативов выступают требования к опи¬
санию, объяснению и предсказанию как в процессе научного
творчества, так и в конечных результатах познания (...). С. не
является абсолютной, вневременной характеристикой науч¬
ного мышления, он носит конкретно-исторический характер и
эволюционирует вместе и в связи с развитием общества в
целом. Каждый новый С.м. формируется как диалектическое
отрицание старого эталона научного мышления, как отраже¬
ние внутринаучных и социально-культурных потребностей
общества, новых результатов общественно-производственной
и научно-познавательной практики, являясь в момент зарож¬
дения и становления апостериорным знанием. Став новым
эталоном, С.м. начинает функционировать в науке как отно¬
сительно априорное, предпосылочное знание для последую¬
щих исследований (...). Будучи системой предпосылок мето¬
дологических норм и регулятивных принципов, стиль мышле¬
ния придает конкретно-историческую форму научному зна¬
нию, организует его внешнюю и внутреннюю структуру, тем
самым органически сливаясь с самим знанием и реализуясь в
нем. Включая в себя содержательные философские и методо¬
логические постулаты, С.м. может предопределять не только
форму организации знания, но и всевозможные варианты ре¬
шения той или иной научной проблемы (...). Итак, С.н.м.
выступает в конкретно-исторический период своего функцио¬
нирования как нек-рая для данных условий априорная систе¬
ма форм мышления, в рамках к-рой интерпретируется опыт.
Свои конструктивные задачи С.м. реализует, выполняя сле¬
дующие функции: 1) критическую — функцию оценивания
235

с
теоретических построений (гипотез) и методов получения,
проверки и построения знания; 2) селективную — функцию
выбора гипотез (теорий), методов и категориального аппара¬
та; 3) вербальную — оформление фактуального и теоретиче¬
ского знания в конкретно-историческом языке науки; 4) пред¬
сказательную — определение возможных идей, направлений
исследования, новых методов” (Проблемы методологии нау¬
ки и научного творчества; 46; 25—27).
СТРАТЕГИЯ СЕМИКРАТНОГО ПОИСКА. С.с.п. как
метод технического творчества разработана Г.Я.Бушем в 1964
С.с.п. предполагает прохождение конструктором-изобретате¬
лем семи последовательных стадий конструирования, необхо¬
димых для создания изобретения. На первой стадии анализи¬
руются проблемная ситуация и общественные потребности в
создании определенных технических устройств или разработ¬
ке какой-либо технологии. Необходимо изучить всю доступ¬
ную патентно-техническую и специальную информацию,
чтобы постичь основные тенденции развития техники в насто¬
ящем и будущем и потребности общества в создании тех или
иных технических устройств и технологических процессов.
Это даст возможность сформулировать в общем виде изобре¬
тательскую задачу. Вторая стадия — анализ решения анало¬
гичных задач в прошлом. Составляется перечень оптималь¬
ных обязательных функций искомой системы. Затем опреде¬
ляются актуальные и главная функции конструируемого объ¬
екта или системы. Третья стадия направлена на уточнение
формулировки задачи с учетом функций системы. Изобрета¬
тель стремится выяснить, как формулируется задача для обес¬
печения оптимального выполнения главной функции и наи¬
большего количества функций. Его интересует, какие качест¬
венные показатели являются идеальными, какой уровень ка¬
чества объекта должен быть достигнут и как определяет глав¬
ная функция форму и материал будущего устройства. На чет¬
вертой стадии выдвигаются различные идеи, направленные
на лучшее выполнение объектом его функционального назна¬
чения, выбираются и используются эвристические средства.
На пятой стадии налагаются определенные ограничения на
выбранные решения и видоизменяются варианты реализации
функций объекта с целью приспособления к этим ограничени¬
ям. На двух последних стадиях дается оценка вариантов, вы¬
236

с
бираются наиболее рациональные из них для усовершенство¬
вания изобретения (Г.Я.Буш, 10: 94).
СТРЕМЛЕНИЕ К ТВОРЧЕСКИМ ДОСТИЖЕНИЯМ
проявляется в стремлении личности наилучшим образом вы¬
полнить научное исследование, в стремлении в каждом новом
деле достигать новых высот, новых успехов. Иными словами,
это стремление не останавливаться на достигнутом, а идти
дальше, делать сегодня лучше, чем вчера. Критериями оцен¬
ки являются степень и частота проявления названного качест¬
ва (Опыт компьютерной педагогической диагностики творче¬
ских способностей, 38; 35).
СТРУКТУРА НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. Очень
важный момент в технологии научно-исследовательской дея¬
тельности — разработка общего пути (логики) исследования
проблемы — определение последовательности основных ша¬
гов, ведущих к открытию неизвестных закономерностей, к
разрешению проблемы. К сожалению, “в науке о научно-исс¬
ледовательской деятельности нет специальных правил и пред¬
писаний о том, как надо разрабатывать логику Н.и. Это объяс¬
няется тем, что каждая проблема специфична и имеет свою
логику И., а потому требует от исследователя творчества,
интуиции” (М.Н.Скаткин, 59; 83—84). Поэтому неудиви¬
тельно, что в литературе по методологии и методике педагоги¬
ческих И. имеется широкий диапазон взглядов на последова¬
тельность этапов исследовательского процесса. Большинство
авторов выделяет следующие основные общие этапы И.: 1.
Установление объекта изучения. 2. И. известного об объекте
действительности. 3. Постановка и формулирование пробле¬
мы. Определение предмета И. 4. Определение цели и задач И.
Выдвижение гипотезы. 5. Построение плана И. (выбор мето¬
дов и процедур). 6. Проверка гипотезы. 7. Определение сферы
применения найденного решения. 8. Литературное оформле¬
ние результатов И. 9. Проверка и уточнение выводов И. в
массовом опыте, в широком эксперименте (внедрение в прак¬
тику). Здесь следует сделать оговорку: если исследователь не
выбирает тему сам, а получает ее от научного руководителя,
от учреждения или из литературы, то тогда обычно он минует
этапы постановки цели и проблемы И. В связи с намеченными
этапами И. начнем кратко излагать мнения наиболее автори¬
тетных специалистов в области методологии и методики педа-
237

с
готических исследований. “Начинается И. с определения его
объекта и предмета. Под объектом в философии принято по¬
нимать часть объективной реальности, к-рая на данном этапе
становится предметом практической и теоретической дея¬
тельности человека как социального существа (субъекта) (...).
Предметом познания считают зафиксированные в опыте и
включенные в процесс практической деятельности человека
стороны, свойства и отношения объекта, исследуемые с опре¬
деленной целью в данных условиях и обстоятельствах.
По мере развития знаний об объекте открываются его но¬
вые стороны, к-рые становятся предметом познания. Таким
образом, предмет И. является более узким понятием, чем его
объект. Он является частью, стороной, элементом объекта.
Напр., объектом И. может быть процесс обучения в целом, а
предметом И. только методы обучения (часть процесса). По¬
нятия “объект” и “предмет” относительны. В роли объекта,
напр., могут выступить методы обучения, а предмета — лишь
одна группа этих методов, допустим методы стимулирования
учения... Когда мы исследуем формы изучения, то в качестве
объекта И. здесь выступает именно процесс обучения, состав¬
ной частью к-рого и являются организационные формы обуче¬
ния. Если же в качестве объекта избрать более широкую сис¬
тему, допустим деятельность школы вообще, то связи между
формами организации обучения и школьной жизнью вообще
будут весьма опосредованными через многие другие объекты,
и прежде всего через сам процесс обучения... В дидактических
И. надо не просто называть объект И., а обязательно давать
ему содержательную характеристику... Предмет и проблема
И. органически взаимосвязаны и в определенных ситуациях
могут даже совпадать. Однако в принципе их следует разли¬
чать. Предмет И. — это чаще всего элемент объекта... Пробле¬
ма же, будучи непосредственно связанной с предметом И., в
то же время имеет и свою специфику. Она является характе¬
ристикой нек-рой проблемной ситуации, отражением проти¬
воречия между типичным состоянием предмета И. в реальной
практике и требованиями общества к нему, требованиями эф¬
фективного функционирования объекта И. и др. Поэтому про¬
блема И. всегда связана с определенным совершенствованием
предмета И., с выявлением причин обнаруживаемых противо¬
речий, с разработкой системы мер, направленных на повыше¬
ние эффективности качества функционирования предмета И.
238

с
в педагогической практике, с углублением теоретических
представлений о предмете И. Поэтому в том случае, когда,
напр., предметом И. является уже сам процесс обучения, а
объектом И. — целостный педагогический процесс, то пробле¬
мой И. может стать организация процесса обучения, повыше¬
ние его эффективности, улучшение качества функциониро¬
вания процесса и его результатов и т.п. Практически пробле¬
ма И. перерастает в цель И., к-рую поставил перед собой
исследователь, в процессе разрешения возникшей проблемы
— поиска, т.е. цель И. состоит в том, чтобы разрешить какую-
то проблему... Предмет, проблема и цель И. должны отвечать
ряду требований, к-рые обеспечивают успех научной деятель¬
ности ученого, наиболее благотворно сказываются на разви¬
тии самой науки и ее влияниях на практику. Проблема И.
определенного предмета дидактики прежде всего должна быть
актуальной и соответствующей социальному заказу. Это зна¬
чит, что при выборе предмета и проблемы И. надо учитывать
требования общества к обучению в современной школе... На¬
учная проблема и соответствующая ей цель И. должны, далее,
удовлетворять требованию научной новизны, находиться в
зоне приращения научного знания, а не повторения известно¬
го... Если обратиться к дидактическим И., то на современном
этапе такими особо ценными в научном отношении “точками
роста” нам представляются проблемы оптимизации обуче¬
ния, т.е. поиск наиболее рациональной структуры учебного
плана общеобразовательной школы, соотношения в нем раз¬
личных учебных предметов и их циклов, разработка содержа¬
ния обучения в школе, позволяющего одновременно успешно
готовить молодежь к продолжению учебы в вузах и к творче¬
скому труду на производстве при одновременном обеспечении
доступности образования во всех типах учебных заведений и
устранении искусственной перегрузки учеников домашней
работой. Столь же важными “точками роста” являются и про¬
блемы общения учителей и учащихся в ходе обучения, обес¬
печения единства интеллектуального, волевого и эмоцио¬
нального развития школьников, оптимального сочетания об-
Щеклассных, групповых, коллективных и индивидуальных
Форм обучения.
Чрезвычайно важной проблемой методологии дадактики и
педагогики вообще является разработка теории целостного
Учебно-воспитательного процесса, соотношения методов обу¬
239

с
чения и воспитания и др. Не менее значимы проблемы науч¬
ного обоснования школьных учебников, разработки теории
обобщения передового опыта, методологии и теории внедре¬
ния достижений педагогической науки в практику работы
школы... Итак, проблема и цель И. должны быть общественно
актуальными и научно значимыми. Далее, ко многим дидак¬
тическим И. надо предъявить также требование их практиче¬
ской значимости... Цель подразделяется на ряд более конк¬
ретных задач И. Задачи И. ставятся исследователем на основе
теоретического анализа возникшей проблемы и оценки состо¬
яния ее решения в школьной практике. Без анализа “сущего”
нельзя переходить к проектированию “должного”, т.е. к по¬
становке конкретных исследовательских задач... Анализ со¬
стояния теории и практики решения той или иной проблемы
предполагает в первую очередь широкое ознакомление с лите¬
ратурой по данному вопросу, причем не только с книгами по
теории проблемы, но и с публикациями об опыте работы шко¬
лы в данном направлении... Такой предварительный анализ
литературы позволяет ученому сформулировать проект задач
своего И. Задачи И. могут включать в себя следующие элемен¬
ты (они изменяются в зависимости от самого характера науч¬
ной проблемы): 1) решение определенных теоретических воп¬
росов, входящих в общую проблему; 2) экспериментальное
изучение практики решения данной проблемы, выявление ее
типичного состояния, типичных недостатков и затруднений,
их причин, типичных черт передового опыта и пр.; 3) обосно¬
вание необходимой системы мер для решения поставленной
дидактической задачи; 4) экспериментальную проверку пред¬
ложенной системы мер с точки зрения соответствия ее крите¬
риям оптимальности; 5) разработку методических рекоменда¬
ций для тех, кто будет использовать результаты И. на практи¬
ке... Задачи И. должны быть относительно соизмеримы по
своей весомости. Надо преодолеть еще нередко встречающее¬
ся расположение рядом очень крупных и весьма частных за¬
дач, к-рые порой вообще являются элементом предыдущей
задачи... Изложение новизны И. важно раскрывать в логике
цели и решения задач И... После формулировки задач конст¬
руируется начальный вариант гипотезы исследования в ее са¬
мом общем виде, к-рый будет конкретизирован на последую¬
щих этапах научной работы. Возможны два типа гипотез.
Первый — описательные гипотезы, в к-рых описываются при¬
240

с
чины и возможные следствия. Второй тип — объяснительные:
в них дается объяснение возможным следствиям из опреде¬
ленных причин, а также характеризуются условия, при к-рых
эти следствия обязательно последуют, т.е. объясняется, в силу
каких факторов и условий будет данное следствие. Описа¬
тельные гипотезы не обладают предвидением, а объяснитель¬
ные — да... Конкретнее говоря, гипотезы в педагогических И.
могут предполагать, что одно из средств (или группа их) будет
более эффективным, чем другие средства. Здесь гипотетиче¬
ски высказывается предложение о сравнительной эффектив¬
ности средств, способов, методов, форм обучения и пр. Однако
при этом часто не дается объяснение такого явления, а просто
предполагается, что эксперимент докажет эту большую эф¬
фективность. Более обоснованная формулировка гипотезы о
сравнительной эффективности предполагает, что исследова¬
тель даст объяснение гипотетической закономерности, к-рая
обязательно обеспечит большую эффективность, и организу¬
ет проверку не только результата, но и самого функциониро¬
вания этой закономерной связи в процессе обучения. Более
высокий уровень гипотетического предсказания состоит в
том, что автор И. высказывает гипотезу о том, что какая-то
система мер будет не только лучше другой, но и из ряда воз¬
можных систем она окажется оптимальной с точки зрения
определенных критериев, и не только результативности, но и
экономного расходования времени, усилий, средств и пр. Та¬
кая гипотеза нуждается в еще более строгом и оттого более
развернутом доказательстве. Мы полагаем, что на данном
этапе развития дидактики гипотезам по выявлению опти¬
мальных вариантов должно быть отдано предпочтение по
сравнению с первым видом гипотез. Это будет способствовать
значительному росту ценности И. Еще более значимы гипоте¬
зы, к-рые связаны с предположением закономерного характе¬
ра доказываемого в ходе И. положения. Такая гипотеза требу¬
ет целой серии процедур, подтверждающих, что существую¬
щая связь между факторами, условиями носит именно зако¬
номерный характер, т.е. является педагогическим законом"
(Ю.К.Бабанский, 5; 7—19). “Выдвижением гипотезы закан¬
чивается та часть И., логика к-рой определяется общими тре¬
бованиями к научному поиску. Специальных правил или
предписаний, в какой последовательности осуществлять вто¬
рой этап исследования — развитие и проверку гипотезы, — не
241

существует. Можно указать только на нек-рые общие принци¬
пы построения этой части И. От выраженного гипотезой ре¬
зультата мысленно возвращаются назад, представляя, каки¬
ми знаниями нужно располагать, чтобы получить заданный
результат. Выясняется, какую часть этих знаний можно най¬
ти в готовом виде, какую нет. Намечаются исследовательские
шаги и процедуры, обеспечивающие получение недостающе¬
го знания. Так, двигаясь от ожидаемого результата к его пред¬
посылкам, намечают логическую последовательность этапов
проверки выдвинутой гипотезы. Происходит, таким образом,
разработка программы уточнения и проверки гипотезы. После
разработки программы исследовательской работы намечают¬
ся адекватные задачам каждого исследовательского шага ме¬
тоды и процедуры, своеобразные инструменты добывания ис¬
тины. При этом мало просто составить перечень используе¬
мых методов, к составлению к-рого нередко прибегают дис¬
сертанты. Речь должна идти о конструировании методик, о
доказательстве их достаточности, рациональности, адекват¬
ности предмету и задачам И.
Для каждого этапа И. продумывается такая совокупность
и последовательность приемов и методов, к-рая обеспечивает
полное и достоверное решение стоящих задач. Совокупность
исследовательских приемов и методов составляет методику,
используя к-рую исследователь проверяет и уточняет гипоте¬
зу. Изучение и обобщение опыта, опросы, организация нового
опыта по заранее составленным программам, дидактический
эксперимент — эти и многие другие методы И. позволяют
получать достоверные знания о педагогических явлениях, ус¬
танавливать тенденции их развития и преднамеренно вносить
новое в учебный процесс. Оценка и педагогическая интерпре¬
тация полученных результатов, прежде всего положитель¬
ных, но также и причин ошибок и неудач, позволяют сформу¬
лировать предварительные теоретические и практические вы¬
воды, к-рые должны последовательно воплотить идею, замы¬
сел, содержать четкие ответы на поставленные в исследова¬
нии задачи и составлять систему взаимосвязанных положе¬
ний. Результаты И. должны вписываться в общую структуру
существующей дидактической теории, в чем-то ее дополняя,
конкретизируя и развивая, либо содержать новую теоретиче¬
скую концепцию. Выводы И., как правило, должны быть про¬
верены и уточнены в массовом опыте, в широком эксперимен¬
242

с
те, т.е. речь идет о внедрении результатов выполненной рабо¬
ты в практику. Поскольку практика — критерий истинности
и конечная цель любого исследования, внедрение разработан¬
ных идей и методов — необходимый элемент Н.и., без к-рого
оно не может считаться завершенным... Результаты, а в опре¬
деленной мере и сам ход И. должны быть обнародованы, без
чего невозможно их широкое внедрение, использование в на¬
уке и на практике. Говорят, что любое научное открытие рож¬
дается дважды, и второе его рождение связано с умением до¬
ступно и ясно изложить его результаты, правильно их исполь¬
зовать, вскрыть их теоретическое и практическое значение...
Сказанное определяет важность литературного оформления
проделанной работы для ее дальнейшей судьбы. Литературное
оформление нельзя, однако, представлять себе как заверше¬
ние уже готового труда. На деле все гораздо сложнее. Оформ¬
ление работы связано с уточнение логики, обоснований, обна¬
ружением неясностей и “белых” пятен, оно стимулирует со¬
вершенствование и отработку исследования. В ходе изложе¬
ния мысль, как известно, не только формулируется, но во
многом доформировывается. Вот почему литературное изло¬
жение — это часть самого Н.и... Единого стандарта в логике и
способах изложения быть не может, и каждый исследователь
ищет оптимальную логику, экономные и убедительные спосо¬
бы изложения результатов своих изысканий... Стиль изложе¬
ния научной работы может быть разным. Различают стиль
научный, отличающийся использованием специальных тер¬
минов, строгостью и деловитостью изложения; стиль учебно¬
педагогический, в к-ром особое внимание уделяется сочета¬
нию научности и доступности, и стиль научно-популярный,
где весьма существенную роль играет занимательность изло¬
жения" (В.И.Загвязинский, 16; 76—87). Хочется особо ска¬
зать несколько слов о работе над литературой по проблеме И.
“Работа над литературными источниками должна проводить¬
ся на всех этапах Н.и. Прежде всего она необходима при опре¬
делении научной проблемы и задач И. Приступая к И., надо
хорошо уяснить, что сделано предшественниками, отделить
известное от неизвестного. Не проделав этой работы, исследо¬
ватель рискует попасть в положение человека, о к-ром гово¬
рят, что он ломится в открытые двери, открывает давно от¬
крытую Америку. Изучение литературы необходимо, чтобы
составить концепцию об объекте И., чтобы разработать логи¬
243

с
ку и методику Н.и., а затем теоретически осмыслить собран¬
ный эмпирический материал. С самого начала работы над
темой надо приступить к составлению библиографии, исполь¬
зуя для этой цели обычные библиотечные карточки. В карто¬
теке должны быть представлены советские дореволюционные
и зарубежные книги и статьи, архивные материалы. Делая
выписки или конспектируя (удобнее это делать на отдельных
листах, без использования их оборота), желательно записы¬
вать и свои собственные мысли по поводу прочитанного: с чем
согласен, с чем не согласен, над чем еще подумать, к каким
вопросам вернуться и т.д. Результаты изучения литературы
обычно находят отражение во введении и в главах моногра¬
фии. Во введении дается общий обзор состояния исследуемой
проблемы в науке. Иногда этот обзор сводится к последова¬
тельному ряду кратких аннотаций на многочисленные книги,
похожих на аннотации, публикуемые в ежегодных тематиче¬
ских планах издательства. Такой обзор информационного ха¬
рактера не представляет большой ценности для науки. Пра¬
вильно поступают те исследователи, к-рые дают обобщенную
характеристику литературы: выделяют основные направле¬
ния (течения, концепции, точки зрения), подробно анализи¬
руют и оценивают наиболее фундаментальные работы пред¬
ставителей этих направлений, а об остальных авторы говорят
кратко, отмечая то оригинальное, что отличает их работу от
подробно разобранных фундаментальных работ. Более де¬
тальное изложение фактов и идей различных авторов дается в
соответствующих главах монографии. Автор при этом выра¬
жает свое отношение к излагаемым идеям: с одними соглаша¬
ется, другие берет под сомнение или опровергает, третьи ис¬
пользует для доказательства слабой разработанности пробле¬
мы в науке и т.д. В качестве примера умелого использования
литературных источников в И. можно указать на книгу
Е.И.Перовского "Проверка знаний учащихся в средней шко¬
ле" (М., 1960) (М.Н.Скаткин, 59; 87—89).
СУХОЙ Павел Иосифович (1895—1975) , советский авиа¬
конструктор, доктор технических наук (1940), дважды Герой
Социалистического Труда (1957,1965). С 1956 генеральный
конструктор. Под его руководством созданы реактивные само¬
леты: СУ-9, СУ-25, СУ-27 и др. сверхзвуковые истребители со
стреловидным крылом; на самолетах Т-431 и Т-405 установ¬
244

т
лены мировые рекорды высоты и скорости. Ленинская премия
(1968), Государственная премия (1943, 1975).
ТАЛАНТ — “совокупность способностей (одаренность),
позволяющая получить продукт деятельности, к-рый отлича¬
ется новизной, высоким совершенством и общественной зна¬
чимостью. Уже в детском возрасте могут обнаружиться пер¬
вые признаки Т.: в области музыки, рисования и др. видов
искусств; нередко рано проявляется Т. к деятельности в обла¬
сти математики, лингвистики, техники. Вместе с тем Т. может
проявляться и в более поздние годы. Формирование и разви¬
тие Т. в огромной степени зависит от общественно-историче¬
ских условий жизни и деятельности человека. Т. может про¬
явиться во всех сферах человеческого труда: в организатор¬
ской и педагогической деятельности, в науке и искусстве, в
самых различных видах производства. Для развития Т. вели¬
ко значение работоспособности и трудолюбия. Для талантли¬
вых людей характерна потребность в занятиях определенным
видом деятельности, зачастую подлинная страсть к избранно¬
му делу. Сочетание частных способностей, составляющих Т.,
в каждом случае бывает особым, присущим именно данной
личности” (Психологический словарь, 19; 362-363).
ТАММ Игорь Евгеньевич (1895—1971), советский физик-
теоретик, основатель научной школы, академик АН СССР
(1953), Герой Социалистического Труда (1953). Труды по
ядерной физике, теории излучения, физике твердого тела,
физике элементарных частиц. Один из авторов теории излу¬
чения Черенкова-Вавилова. Труды по проблеме управляемо¬
го термоядерного синтеза. Автор учебника “Основы теории
электричества”. Государственная премия СССР (1946, 1953),
Нобелевская премия (1958).
ТВОРЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ — активность творческой
личности, направленная на созидание новых и оригинальных
материальных и духовных ценностей.
ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — “деятельность, в к-
рой творчество как доминирующий компонент входит в
245

т
структуру либо ее цели, либо способов” (К.К.Платонов, 41;
147). “Всю деятельность людей можно условно разделить на
творческую и нетворческую и различить по следующим трем
признакам: 1) по результату: творчество характеризуется
получением нового, ранее не известною качества, в то время
"нетворчество" дает в принципе известный, стандартный, се¬
рийный (принципиально схожий с ранее полученным) экзем¬
пляр; 2) по способу (структуре) реализации: творчество не¬
повторимо в своем пути движения к результату (неповтори¬
мость выступает либо как создание принципиально нового
способа, либо как неповторимая комбинация известных при¬
емов действия, либо как известная комбинация неизвестных
приемов), “нетворчество” же характеризуется повторяемо¬
стью (шаблонностью) приема достижения результата; 3) по
значению: Т.д. выступает как непосредственный двигатель
прогресса, определяющий качественно различные его ступе¬
ни, нетворчество оказывается лишь средством количествен¬
ного накопления условий для коренных изменений, т.е. для
творчества. Не трудно, видимо, осознать, что творчество и
нетворчество — это неразрывные стороны человеческой дея¬
тельности, каждая из к-рых обусловливает другую" (Логика
научного исследования, 23; 223).
ТВОРЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ — Л., обладающая творческой
направленностью, творческими способностями и создающая
путем применения оригинальных способов деятельности объек¬
тивно или (и) субъективно новые материальные или (и) духов¬
ные ценности, отличающиеся личной или (и) социальной зна¬
чимостью и прогрессивностью. Т.л. — “это такой тип Л., для
к-рой характерна устойчивая, высокого уровня направленность
на творчество, мотивационно-творческая активность, к-рая
проявляется в органическом единстве с высоким уровнем твор¬
ческих способностей и к-рые позволяют ей достигнуть прогрес¬
сивных, социально и лично значимых творческих результатов
в одном или нескольких видах деятельности. Чаще всего Т.л
достигает успеха в одном каком-либо виде деятельности, напр
музыке, спорте, математике и т.д. Но история знает немала
примеров высоких творческих достижений в нескольких и даж1
многих областях человеческой деятельности (М.В.Ломоносов,
Микеланджело). В связи с этим правомерно говорить о всесто-
* ронне развитой Т.л.” (В.И.Андреев, 3; 58).
246

т
“Трудно найти точное определение понятию "творческая
личность". Очень уж емкое это понятие. Творца можно срав¬
нить со знаменосцем, во весь свой рост поднявшимся над суе¬
той и опасениями, неудачами и бедами, соблазнами и недуга¬
ми и над всеми другими “боевыми действиями” обстоя¬
тельств. Рвутся снаряды, громыхают взрывы... Но он стоит, он
есть, он был и будет; он — такая же реальность, как восходя¬
щее каждый день солнце. Он вечно реющим знаменем своим
словно подает нам знак: в атаку! в атаку! только в атаку! Он
будит в нас человечность, подавая пример благородного слу¬
жения выбранному делу. А если рядом раздается взрыв... Что
ж, на войне неизбежны потери. Встанут новые знаменосцы.
Т.л. не сворачивает с избранного пути достойного творчества.
Не позволяет чувство долга. Цандер называет это долгом пе¬
ред человечеством. Какое великое счастье чувствовать себя
сопричастным всему миру, обязанным всему человечеству, и
нынешнему, и грядущему! ...Но наступает срок и приходит
расплата. В жизни за все приходится платить. И за радость
творчества тоже. В лавке жизненных удач мы выбираем то,
что нам по вкусу и “по карману”. Самая дорогая цена — за
право быть творческой личностью. Платить приходится своей
искореженной судьбой. Несчастной судьбой своих близких —
самых дорогих людей. Кара за творчество. Возданная кара.
Жизнь в творчестве начинается с нее, а не с лавровых венков.
И ею же заканчивается. Чтобы “быть в творчестве”, надо
уметь бороться, уметь воевать. Воинами не рождаются —
жизнь заставляет. Она дает в руки оружие, и слабые становят¬
ся сильными, а сильные — непобедимыми. И тогда творчество
приносит не только радость Труда, но и радость плодов, взра¬
щенных на неблагодатной почве" (Г.С.Альтшуллер, 2а; 125).
ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ — “это синтез свойств и
особенностей личности, характеризующих степень их соот¬
ветствия требованиям определенного вида учебно-творческой
Деятельности и обусловливающих уровень ее результативно¬
сти” (В.И.Андреев, 3; 67). В.И.Андреев выделяет следующие
Укрупненные компоненты ("блоки") Т.е. личности ученика,
студента: 1. Мотивационно-творческая активность и направ¬
ленность личности. 2. Интеллектуально-логические способ¬
ности личности. 3. Интеллектуально-эвристические, интуи¬
тивные способности личности. 4. Мировоззренческие свойства
247

т
(качества), способствующие успешности учебно-творческой
деятельности. 5. Нравственные свойства (качества) личности,
способствующие успешности учебно-творческой деятельно¬
сти. 6. Эстетические свойства (качества) личности, способст¬
вующие успешности учебно-творческой деятельности. 7.
Коммуникативно-творческие способности личности. 8. Спо¬
собности к самоуправлению личности в учебно-творческой
деятельности. 9. Особенности личности, проявляющиеся в
учебно-творческой деятельности и способствующие ее успеш¬
ности. (В.И.Андреев, 3; 73—74).
ТВОРЧЕСКИЙ КЛИМАТ. Рост коллективности научно-
технического творчества в современных условиях делает осо¬
бо актуальным изучение психологического К. в научных и
конструкторских коллективах и выявление его влияния на
эффективность труда людей, занятых в науке и технике. Ра¬
циональный психологический К. предполагает устойчивые
положительные эмоции у всех членов коллектива. Высокий
уровень взаимного уважения и доверия, требовательности и
принципиальности, чуткости и предупредительности, выра¬
жающие сущность Т.к., создают наиболее благоприятные ус¬
ловия для интенсификации научных контактов сотрудников,
их взаимопонимания и устранения психологических барье¬
ров, т.е. полной психологической совместимости. Поэтому ру¬
ководитель коллектива должен всегда учитывать, что,кроме
институциональных форм организации и регулирования на¬
учной или технической деятельности и поведения, существу¬
ют и неформальные структуры и коммуникации членов твор¬
ческого коллектива.
ТВОРЧЕСКИ РАБОТАЮЩИЙ ПЕДАГОГ — это нова¬
тор, стремящийся постоянно к совершенствованию старых и
разработке новых, прогрессивных форм, методов и приемов
учебно-воспитательной работы; человек, умеющий видеть
новую проблему даже в обычном задании, сформулировать
творческую задачу для учащихся, активно включить их в са¬
мостоятельную поисково-исследовательскую деятельность по
решению и анализу хода решения этой задачи; педагог, к-рый
видит свою цель не только в максимальном обогащении своих
питомцев системой знаний, умений и навыков, но и в их пси¬
хическом, умственном развитии, в подготовке их к творче¬
ской деятельности. Причинами, мешающими педагогу твор-
248
т
чески работать, являются следующие: неразвитость творче¬
ских способностей; отсутствие установки на педагогическое
творчество; нежелание или неумение отрешиться от устарев¬
ших и малоэффективных форм и методов учебно-воспита¬
тельной работы; низкий уровень профессиональной подготов¬
ки; отсутствие по данному предмету (предметам) учебно-ме¬
тодических комплексов, необходимых для формирования
творческой личности учащихся; отсутствие специально раз¬
работанной системы мер по моральному и материальному сти¬
мулированию творческой деятельности педагога; автократи¬
ческий стиль управления в школе; система чрезмерного конт¬
роля ("опекунства") со стороны дирекции и инспектуры; от¬
сутствие дружного, слаженного педколлектива; скованность
педагога рамками учебного плана и программы; переполнен¬
ность класса (классов) учащимися; учебная перегрузка; недо¬
статочное знание своего предмета и методики его преподава¬
ния; отсутствие любви к детям и педагогической деятельности
и т.д.
ТВОРЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ — вид умственных упражне¬
ний (решение системы творческих задач), направленных на
формирование и развитие творческих способностей учащих¬
ся.	'
ТВОРЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ ИЗОБРЕТЕНИЯ. Творческие
уровни изобретения подробно описаны в работах Г.С.Альт-
шуллера. Изобретения, созданные в результате решения изо¬
бретательских задач, разделяются на пять уровней в зависи¬
мости от степени новизны. Первый уровень — это мельчай¬
шие изобретения, незначительно меняющие объект. Задача и
средства ее решения лежат в пределах одной профессии, поэ¬
тому решение задачи под силу каждому специалисту. Второй
уровень — это мелкие изобретения, полученные способами,
известными в данной отрасли. При этом частично меняется
только один элемент системы. Третий уровень — это средние
изобретения, решаются способами, известными в пределах
одной науки. Полностью меняется один из элементов систе¬
мы. Четвертый уровень — это крупные изобретения. Синте¬
зируется новая техническая система. Решаются средствами,
иногда далеко выходящими за пределы науки, к к-рой отно¬
сится задача. Пятый уровень — это самые крупные изобрете¬
ния. Они образуют принципиально новую систему, при этом
249

т
нередко создается новая отрасль техники или производства.
Это впервые изобретенные самолет, телефон, киносъемка, ла¬
зер, шариковая ручка и т.д.
ТВОРЧЕСКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ — “создание нового,
оригинального образа, идеи. В данном случае слово "новый"
имеет двоякое значение: различают объективно и субъектив¬
но новое. Объективно новое — образы, идеи, не существую¬
щие в данный момент ни в материализованном, ни в идеаль¬
ном виде. Это новое — новое для данного человека. Оно может
повторять существующее, но об этом человек нс знает. Он
открывает это для себя как оригинальное, неповторимое и
считает его неизвестным для других. Т.в, протекает как ана¬
лиз (разложение) и синтез (соединение) накопленных чело¬
веком знаний. При этом элементы, “кирпичики”, из к-рых
строится образ, занимают иное положение, иное место по
сравнению с тем, какое они занимали ранее. В новом сочета¬
нии элементов и возникает новый образ. Результат Т.в. может
быть материализован, т.е. на его основе трудом человека со¬
здается вещь, предмет, но образ может остаться на уровне
идеального содержания, поскольку его реализовать в практи¬
ке невозможно. Принято различать несколько приемов созда¬
ния творческих образов. Наиболее простым является агглю¬
тинация (в переводе с греческого — склеивание). Этот прием
состоит в том, что берутся части двух или нескольких предме¬
тов, процессов и соединяются, “склеиваются” так, что пол¬
учается образ нового предмета. Этим приемом создавались
мифические образы у древних народов (кентавр: туловище
быка, шея и голова — верхняя часть человеческого тела; ру¬
салка: туловище и голова женщины, хвост — рыбы). Так ком¬
бинируются механизмы, машины в настоящее время... При¬
емом создания творческих образов является аналогия. Ее
сущность состоит в том, что строится образ, в чем-то похожий
на реально существующую вещь, живой организм, действие.
На принципе аналогии возникла специальная область знания
и инженерного дела — бионика. Известно, что бионика выде¬
ляет нек-рые свойства живых организмов как биологических
моделей и предлагает их для создания механизмов. Так были
созданы многие ныне действующие приборы разного назначе¬
ния (локатор — аналог с органами ориентации летучей мыши,
электронный глаз — “отпрыск” глаза леопардовой лягушки).
250

т
Аналогия может быть близкой, непосредственной и отдален¬
ной, ступенчатой. Напр., внешний вид современного самолета
очень напоминает парящую птицу. Это близкая аналогия.
Вертолет — отдаленная аналогия с птицей. Творческие обра¬
зы создаются при помощи акцентирования и преувеличения
(преуменьшения). Первое сводится к тому, что в создаваемом
образе какая-либо часть, деталь выделяется, особо подчерки¬
вается. Так художник рисует карикатуру, дружеский шарж.
Он находит в лице, фигуре, конечностях человека неповтори¬
мые, присущие только ему особенности и усиливает их, выпя¬
чивает, заостряет. Карикатура, шарж несут в себе сходство с
оригиналом, в то же время это сходство относительно. Писа¬
тель-юморист изображает действующее лицо, ситуацию, за¬
острив, выпятив то, что подлежит осмеянию, что должно вы¬
звать чувство юмора. Прием преувеличения (преуменьше¬
ния) несколько отличен от акцентирования. Если акцентиро¬
вание — подчеркивание части объекта, заострение, обнаже¬
ние ее, то преувеличение (преуменьшение) распространяется
на весь объект, на всю ситуацию. Напр., сказки для детей:
“Гулливер у лилипутов”, “Гулливер у великанов”, “Бело¬
снежка и семь гномов”. Этот прием широко использован в
народных сказках, былинах, когда герой изображается могу¬
чего сложения, со сверхчеловеческой силой, что позволяет
ему вести борьбу с целым вражеским войском. Наиболее
сложный прием Т.в. — типизация. Художники, писатели,
скульпторы в большей мере опираются именно на нее. Чтобы
произведение было жизненно правдивым, автор должен в пер¬
сонаже, ситуации выразить не единичное лицо или событие, а
типичное, много раз повторяющееся, наиболее распростра¬
ненное. Типизация — сложный процесс разложения и соеди¬
нения, в результате чего выкристаллизовывается зримый об¬
раз (человека, его дела, взаимоотношений с другими людь¬
ми). Поэтому поводу А.М.Горький писал: “Как строятся типы
в литературе? Они строятся, конечно, не портретно, не берут
отдельно какого-нибудь человека, а берут тридцать—пятьде¬
сят человек одной линии, одного ряда, одного настроения и из
них создают Обломова, Онегина, Фауста, Гамлета, Отелло и
т.д. Все это — "обобщенные типы". Типизация как прием
воображения близко примыкает к мышлению, и практически
бывает трудно расчленить их в акте создания типического
образа. В. является существенной составной частью творче-
251

т
ского процесса, проявляющегося в различных сферах челове¬
ческой деятельности. Тот или иной прием создания творче¬
ских образов используется в зависимости от материала, содер¬
жания фантазии, от богатства знаний. Напр., в инженерном
деле, видимо, большее значение приобретает аналогия, в изо¬
бразительной деятельности — акцентирование, типизация, в
литературном труде — типизация" (Общая психология, 36;
276—278).
ТВОРЧЕСКОЕ ОТНОШЕНИЕ К ТРУДУ. “Т.о. к т. пред¬
полагает сознательное целенаправленное стремление к изуче¬
нию данной, осуществляемой личностью, трудовой деятельно¬
сти, умение увидеть проблему, поставить перед собой задачу,
осуществить поиск и применение необходимых знаний и ориги¬
нальных путей ее решения. Педагогически значимым является
вывод психологов (М.С.Бернштейн, А.В.Брушлинский,
Т.В.Кудрявцев, Я.А.Пономарев и др.), что творчество имеет
единую процессуальную структуру, требует одних и тех же
социально-психологических состояний и характерологических
качеств как от ученого, совершающего переворот в области
научных знаний, так и от школьника, к-рый самостоятельно
решает новым для него способом предложенную задачу или
трудовое задание. Учебно-воспитательный процесс необходимо
строить так, чтобы в ходе его у ученика развивались необходи¬
мые качества творца, закладывалась личностная основа Т.о. к
любой сфере общественно значимой деятельности. В этом со¬
стоит главная цель воспитания у школьников Т.о. к т. Среди
проявлений Т.о. к т. могут быть выделены такие качества лич¬
ности, как: социально направленный познавательный интерес
к процессу работы, творческая самостоятельность (инициати¬
ва, сообразительность, активное оперирование знаниями, уме¬
ниями и навыками, приобретенным в данном возрасте) и посто¬
янное стремление к участию в творческой деятельности, при
обязательном выполнении организационно-педагогического
требования — создание необходимых условий для наиболее
полного их проявления и развития” (Формы и методы воспита¬
ния у школьников творческого отношения к труду: Методиче¬
ское пособие (Под ред. Андрианова П.Н. и Ельникова Д.П. —
М.: АПН СССР, 1986. — С. 5—11).
ТВОРЧЕСКОЕ УСВОЕНИЕ “знаний и действий достига¬
ется в обучении с помощью создания проблемных ситуаций и
252

т
обеспечения возможностей "открытия" учеником усваивае¬
мых знаний. Обеспечение возможностей Т.у. не требует во
многих случаях самостоятельного открытия учеником этих
знаний. Оно может быть достигнуто с помощью дидактиче¬
ских средств, позволяющих имитировать в обучении процес¬
сы творчества, т.е. вызывать дознавательную потребность в
усваиваемом знании и обеспечивать возможности его У. Та¬
кое У. знаний переживается самим учеником как открытие"
(А.М.Матюшкин, 27; 195—196).
ТВОРЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ФАЗЫ. “Классификации
Ф., предлагаемые различными авторами, в той или иной мере
отличаются друг от друга, хотя в общем виде все они схожи.
Первая Ф. (сознательная работа) — подготовка (особое дея¬
тельное состояние как предпосылка интуитивного проблеска
новой идеи). Вторая Ф. (бессознательная работа) — созревание
(бессознательная работа над проблемой, инкубация направля¬
ющей идеи). Третья Ф. (переход бессознательного в сознание)
— вдохновение (в результате бессознательной работы в сферу
сознания поступает идея решения, первоначально в гипотиче-
ском виде, в виде принципа, замысла). Четвертая Ф. (созна¬
тельная работа) — развитие идеи, ее окончательное оформле¬
ние и проверка. При интерпретации совокупности Ф. главные
трудности связывались обычно с бессознательной работой. Од¬
ни исследователи откровенно относили работу подсознания к
числу "мировых загадок", другие придавали ей фантастические
либо мифологические оттенки, третьи вообще снимали саму эту
проблему, отвергая вообще существование факта бессознатель¬
ной работы. Недоверие к неосознанному моменту творческого
процесса привело к существенному преобразованию содержа¬
ния представлений о психическом механизме творчества. Это
недоверие послужило, напр., одной из причин подмены психо¬
логического анализа творческого мышления теоретико-позна¬
вательным. В нашей психологии это произошло в середине 30-х
годов. Игнорирование неосознаваемого момента длилось до¬
вольнопродолжительно (...). В значительной мере оно сохраня¬
ется у нас и сейчас" (Исследование проблем психологии творче¬
ства, 18; 3—4).
ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТИПЫ. М.А.Слемнев
выделяет четыре типа Т.д.: 1) продуцирование новых эмпири¬
ческих фактов; 2) получение исходных принципов и понятий
253

т
теоретических систем в процессе обобщения эксперименталь¬
ного материала; 3) дедуктивное выведение нового теоретиче¬
ского знания из известных науке утверждений; 4) образова¬
ние новых научных положений, логически не следующих из
функционирующего в обществе знания. Научному поиску,
направленному на получение данных четырех типов инфор¬
мации, в той или иной мере свойственны все признаки творче¬
ского процесса: отсутствие жесткого алгоритма развития мыс¬
ли, прерывность логического следования от старого знания к
новому, влияние личности исследователя на ход познаватель¬
ного процесса. Наиболее полно эти особенности Т.д. в науке
раскрываются при постановке экспериментов для получения
новых эмпирических фактов, при переходах от эмпирическо¬
го уровня знания к теоретическому путем обобщения экспе¬
риментальных данных, при продуцировании принципиально
новых идей, к-рые расходятся с устоявшимися воззрениями
теоретического характера. Достаточно четко творческая при¬
рода научного поиска выражена и в процессе придания новых
форм сложившемуся знанию с помощью изобретения ориги¬
нальной знаковой символики, переформулировки исходных
принципов и понятий, введения новых модельных представ¬
лений и др. Все эти виды Т.д. предполагают богатое творче¬
ское воображение, фантазию, обостренное интуитивное
чутье, интеллектуальную смелость исследователя и могут яв¬
ляться своеобразным эталоном творчества вообще
(М.А.Слемнев, 61; 94—95).
ТВОРЧЕСТВА НАУЧНОГО СВОБОДА. Методологиче¬
ской основой для решения вопроса о С.н.т. служит положение
о существовании в С. любого социального действия, включая
и Н.т., двух ярко выраженных и органически взаимосвязан¬
ных аспектов: С. “к чему-то”, и С. “от чего-то”. С. “к чему-
то” всегда выступает “как власть, как господство над обстоя¬
тельствами и отношениями, в к-рых живет индивид...” (...),
как способность действовать со знанием дела, опираясь на
познанные законы природы и общества. С. в таком понимании
тождественна внутренней необходимости и выступает в каче¬
стве ее своеобразного проявления. С. представляет здесь орга¬
ническое продолжение необходимости. Но такая трансформа¬
ция необходимости в С. возможна только при совпадении
субъективных целей человеческой деятельности с объектив-
254

т
ными законами внешнего мира. Идеальное освоение действи¬
тельности методами научного познания оказывается свобод¬
ным творческим актом лишь тогда, когда движение к истине
совершается в соответствии с объективными законами бытия.
Для широких масс населения научное познание может стать
свободной творческой деятельностью лишь при наличии у них
соответствующих материальных средств для получения права
на творческую деятельность. Во втором своем проявлении
С. (как С. “от чего-то”) понимается как отрицательная сила
избегать того или другого, как самоопределение, как избавле¬
ние. С. в таком смысле представляет относительную самосто¬
ятельность человеческих действий, их независимость от
внешней необходимости, ее преодоление или игнорирование".
Эти две различные грани С. — совпадение деятельности чело¬
века с внутренней необходимостью и избавление от необходи¬
мости внешней — представляют неразрывно связанные сторо¬
ны реального процесса взаимодействия человека с действи¬
тельностью. Они характеризуют свободное поведение людей в
любых сферах их бытия, в том числе и в Н.т. В данной области
человеческой деятельности второй аспект С. выступает как
независимость научного поиска от тех или иных элементов
достигнутого уровня общественно-исторической практики,
имеющегося эмпирического материала, сложившихся науч¬
ных теорий, устоявшейся картины мира, общепринятого сти¬
ля мышления и др. Эта независимость, разумеется, относи¬
тельная. С.н.т. в таком понимании предполагает определен¬
ную самостоятельность познающего объекта, его право на са¬
мовыражение своей личности при выборе методов научного
поиска, способов выражения объективной истины в знании,
определенный отход от природы в процессе конструирования
теоретических конструктов и др. С.н.т. как определенная са¬
мостоятельность познающего субъекта, относительная авто¬
номность различных ступеней научного поиска имеет не¬
сколько достаточно выраженных граней: социальные, психо¬
логические, логико-гносеологические... В более конкретных
проявлениях С.н.т. в социальном плане означает возмож¬
ность исследователей независимо от общества выбирать на¬
правления научного поиска, темы научно-исследовательских
работ, пути и способы их разработок (то, что иногда именуют
“академической С...). Если у ученого ”не выработалось
уменья свободно, т.е. самостоятельно, выбирать темы и на¬
255

т
правления для своих исследований, такой человек... не может
стать стать настоящим деятелем науки (...)... Особое внима¬
ние следует обратить на то, что рост “академической свободы”
в современном познании влечет за собой усиление социальной
ответственности ученых за выбор направлений научного по¬
иска, предложенные методы решения научно-исследователь¬
ских задач, правильность выдвинутых гипотез. Во времена
классической науки ошибки и заблуждения отдельных, даже
очень крупных ученых не приносили существенного ущерба
обществу... Проникновение современного познания в глубин¬
ные уровни организации материи на микро- и мегауровнях, в
недра живого, “удаление” теоретического знания от его логи¬
ческих основ в корне изменили положение дел. Для развития
ведущих областей знания в современной науке необходима
зрелая материально-техническая база, сложнейшие измери¬
тельные приборы, счетно-решающие устройства, мощные ла¬
боратории и научные центры, создание к-рых связано с круп¬
ными ассигнованиями. К примеру, постановка принципиаль¬
но новых экспериментов в физике элементарных частиц тре¬
бует материальных затрат, сравнимых с бюджетом небольшо¬
го государства. В условиях резкого усиления социальных фун¬
кций науки ученые не имеют больше морального права на
ошибку... Особую остроту проблема соотношения С. научных
исследований и моральной ответственности ученых получила
в связи с прогрессом в области генной инженерии. Методы
генной инженерии уже позволяют изолировать или химиче¬
ски синтезировать гены, участвующие в формировании опре¬
деленных наследственных признаков организма, передавать
избранную генетическую информацию из одних клеток в дру¬
гие, сочетать друг с другом различные носители генетической
информации и т.д. Ожидается, что в будущем молекулярная
генетика может принести человечеству неисчислимые блага:
избавит людей от наследственных болезней путем замены па¬
тологического гена нормальным, позволит решить проблему
борьбы со злокачественными опухолями и вирусными заболе¬
ваниями, благодаря разработке принципиально новых видов
производственной технологии будет способствовать дальней¬
шему росту производительности труда и т.д. В то же время
прогресс генетики таит в себе и большие опасности, ибо мето¬
ды генной инженерии затрагивают интимные механизмы ге¬
нетических саморегулирующихся процессов и в итоге — са-
256

т
мой жизни. Влияние социально-этнических факторов на на¬
учный поиск способствовало движению ученых за установле¬
ние моратория на ряд экспериментов в генной инженерии...
Творческая С. научного поиска характеризуется степенью
внезапности, неожиданности научных проблем, относитель¬
ной недетерминированностью новых идей сложившимися
структурами сознания, уровнем новизны выдаваемой челове¬
ческим мозгом информации... В данном плане творческая С.
характеризуется прежде всего относительной недетерминиро¬
ванностью одних типов и форм нового знания другими... На
пути научного поиска всегда встречаются логические разры¬
вы, к-рые компенсируются смелым творческим воображени¬
ем, рискованными гипотетическими догадками, фантазией
исследователя... Исследователь в известных границах свобо¬
ден давать разнообразные определения применяемым поня¬
тиям, варьировать логические “начала” научных теорий, ис¬
пользовать различные модели для исследования одного и того
же объекта, вводить в конструируемые системы знания услов¬
ные элементы, соглашения и т.п.... Таким образом, С.н.т. —
сложный социальный, психологический и логико-гносеологи¬
ческий феномен" (М.А.Слемнев, 61; 96—110).
ТВОРЧЕСТВА ПРИРОДА. “Подход к Т. как к комплекс¬
ной проблеме предполагает, что изучение его общей природы,
безусловно, выходит за грани психологических исследова¬
ний... Если оставить в стороне махистский характер нек-рых
положений, присущий ранним работам потебнистов, то мы
увидим, что их понимание П.т. связано с широким представ¬
лением о законах, управляющих Вселенной, об общей эволю¬
ции природы и т.п. Такой подход к пониманию П.т. ясно вы¬
ражен уже Лезиным. Для Энгельмейера Т. человека — лишь
одна из фаз развития жизни, движение от старого к новому.
Эта фаза продолжает собой Т. природы. И то и другое состав¬
ляют один ряд, не прерывающийся никогда. Если Энгельмей-
ер ограничивает сферу Т. живой природой, то его последова¬
тель Блох распространяет эту сферу и на неживую природу.
Он ставит Т. в основу эволюции мира. Однако в более поздний
период взгляд на П.т. резко изменился. Начиная с "Основ
общей психологии" Рубинштейна складывается наиболее рас¬
пространенное затем в нашей последующей литературе опре¬
деление, согласно к-рому Т. — это “деятельность человека,
257
9 Е. С. Рапаневич

т
созидающая новые материальные и духовные ценности, обла¬
дающие общественной значимостью”. Это определение, суть
к-рого состоит в сведении Т. к одной из форм психической
деятельности, стало традиционным для нашей науки, несмот¬
ря на его недостаточность. Напр., если Т. понимается как
форма психической деятельности, то почему критерием нали¬
чия такой деятельности оказывается общественная значи¬
мость ее продуктов? При психологическом подходе к анализу
Т. такой критерий явно непригоден. Ведь говорят же о реше¬
нии проблем животными, о творчестве детей; творчество не¬
сомненно проявляется при самостоятельном решении всякого
рода “головоломок” человеком любого уровня развития. Но
все эти акты непосредственно общественной значимости не
имеют. В истории науки и техники запечатлено множество
фактов, когда блестящие достижения творческой мысли лю¬
дей долгое время нс имели общественной значимости. Нельзя
же думать, что в этот период деятельность их создателей не
была творческой, а становилась таковой только с момента
признания... Сведения Т. к психологической деятельности че¬
ловека неправомерно и по ряду других обстоятельств. Оно
вырывает Т. из общего процесса развития мира, делает истоки
и предпосылки Т. человека непонятными, закрывает возмож¬
ность анализа генезиса акта Т." (Я.А.Пономарев, 44; 57).
ТВОРЧЕСТВО — “деятельность, результатом к-рой явля¬
ется создание новых материальных и духовных ценностей.
Будучи по своей сущности культурно-историческим явлени¬
ем, Т. имеет психологический аспект: личностный и процес¬
суальный. Оно предполагает наличие у личности способно¬
стей, мотивов, знаний и умений, благодаря к-рым создается
продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уни¬
кальностью. Изучение этих свойств личности выявило важ¬
ную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компо¬
нентов умственной активности, а также потребности лично¬
сти в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих
созидательных возможностей. Рассмотрение Т. только в каче¬
стве процесса препятствует выделению его ведущих, наибо¬
лее общих характеристик, вскрытию разнообразных форм,
вычленению общих и специфических механизмов. Вместе с
тем Т. — чрезвычайно многообразное понятие. Даже его жи¬
тейский смысл, его житейское употребление не ограничивает¬
258

т
ся тем специфическим значением, в к-ром оно отображает
отдельные события из жизни человека. В поэтической речи
природа часто именуется неутомимым творцом. Является ли
это отголоском антропоморфизма, только метафорой, поэти¬
ческой аналогией? Или действительно возникающее в приро¬
де и руках человека имеет нечто общее как по следствию, так
и по причине?.. Т. природы и Т. человека — лишь разные
сферы Т., несомненно имеющие общие генетические корни.
Видимо, поэтому в основу исходного определения Т. целесо¬
образнее класть его самое широкое понимание. В таком слу¬
чае следует признать, что Т. свойственно и неживой природе,
и живой до возникновения человека, и человеку, и обществу.
Т. — необходимое условие развития материи, образования ее
новых форм, вместе с возникновением к-рых меняются и сами
формы Т. Вопрос о П.т. и критериях творческой деятельности
человека — сложная, емкая проблема, требующая специаль¬
ного изучения. Даже краткое рассмотрение ее современного
состояния приводит к мысли, что для ее успешного продвиже¬
ния необходим решительный прорыв от особенного ко всеоб¬
щему и к регулировке процесса дальнейшего выявления осо¬
бенного с позиции всеобщего (такую закономерность продук¬
тивного развития сознания не раз подчеркивал Кедров). Здесь
мы лишь обратим внимание на один из возможных подходов к
прорыву от особенного к всеобщему. В этом смысле известный
интерес представляет гипотеза, согласно к-рой Т. выступает
как механизм продуктивного развития. Такая гипотеза пред¬
лагает отказ от сведения Т.к деятельности человека, точнее —
к одной из форм такой деятельности. Широкое понимание Т.,
взгляд на него как на механизм продуктивного развития
включает вопрос П.т. в уже исследованную область знаний и
тем самым облегчает последующую ориентировку в его част¬
ных формах. Анализ Т. включается в анализ явлений разви¬
тия: Т. следует искать там, где есть движение от низшего к
высшему (Проблемы научного творчества в современной пси¬
хологии, 47; 114—117).
ТВОРЧЕСТВО ДЕТСКОЕ. “Еще Гегель заметил: почему
мальчик, бросая в озеро камешки, с огромным удовольствием
смотрит на круги, расходящиеся по воде? Он видит в этих
кругах нечто новое, что создал он сам. Каждый шаг ребенка
неотделим от Т. Игры ребят — это тоже Т. Вот дети строят
259

т
шалаш, роют пещеру. Посмотрите на них: это маленький тру¬
довой коллектив, в к-ром каждый вносит в общее дело все, на
что он способен. Песок, доски, камни, листы картона — вот
материал для игры-труда. В игре развивается творческое во¬
ображение ребенка. Мальчик отождествляет палку с ло¬
шадью. Девочка показывает кукле рисунки с просьбой вы¬
брать лучший. А в кого только не перевоплощаются играющие
дети? Если не дать ребенку развить свое воображение в играх,
он и в учебе нс проявит выдумки, смекалки. Ребенок оригина¬
лен в общении. Фантазируя, дошкольник, младший школь¬
ник пытаются понять мир, объяснить себе те явления, к-рые
пока не могут постичь логическим путем. Воображение в этом
возрасте — доминирующая способность и наивысшая форма
интеллектуального развития. Как помочь ребенку не расте¬
рять, взять с собой в будущую жизнь то лучшее, что есть в
этом возрасте? От этого во многом зависит, будет ли он твор¬
ческим человеком. Ведь недаром говорят, что изобретателю
свойственны черты, словно бы вынесенные из детства: любо¬
знательность, живость восприятия, бескорыстие и самоотда¬
ча. К сожалению, с годами у многих детей происходит как бы
утечка способности к Т. Одна из причин — убогость умствен¬
ной, эмоциональной и эстетической жизни семьи и школы.
Есть такое понятие — энергетика мозга. Формируется она в
детстве. У школьников она разная. В чем причины различия?
В наследственности? Нс только. Многое зависит от того, до¬
статочно ли у школьника стимулов к проявлению творческой
энергии. Если он недогружен делами, требующими примене¬
ния творческих способностей, энергия мозга понемногу начи¬
нает угасать. Раньше школьник не выполнял творческие зада¬
ния, потому что не получал их, сегодня он уже не может
справиться с ними, потому что способность к собственным
оригинальным решениям угасла в бездействии. Каждое заня¬
тие ребенка используйте для развития его способности к Т.
Чтобы дать толчок детской фантазии, подскажите ребенку
идею постройки сооружения из песка, пластилина. Научите
его делать игрушки из бумаги, еловых шишек, желудей, раку¬
шек... Пусть проявит изобретательность, делая своими рука¬
ми подарок маме, папе, сестренке. Головоломки, различные
занимательные задачи, участие ребенка в поисках выхода из
затруднительных положений, к-рыми изобилует повседнев¬
ная жизнь, — все это имеет важное значение для развития у
260

т
ребенка творческого мышления. Создание домашнего театра,
стенной газеты, подготовка семейных праздников, совместное
с детьми обсуждение кинофильмов и телевизионных передач,
коллекционирование, кино- и фотолюбительство — эти и
многие другие формы проведения семейного досуга помогут
активизировать Д.т. Позаботьтесь, чтобы ребенок обязатель¬
но выбрал себе по душе кружок в школе или внешкольном
учреждении. Техническое, сельскохозяйственное опытниче¬
ство, работа в научных обществах учащихся, в различных
кружках и клубах эстетической направленности — в целом
вся учебная, общественная деятельность, производительный
труд и досуг должны вносить в жизнь детей творческое нача¬
ло. Всю работу по обучению и воспитанию детей необходимо
вывести на уровень творческого процесса. Готовить сегодня
ребенка к жизни — это значит прежде всего развивать у него
потребность в Т., в совершенствовании и реализации в обще¬
ственно полезных делах всех своих дарований и способностей.
Особенно важно сохранить творческий потенциал одаренных
детей. Таких детей можно распознать, как утверждает психо¬
лог Н.С.Лейтес, по отношению к труду. Они могут часами
просиживать за книгами, они умеют заниматься решением
задач, чтением даже во время шумной перемены. Такой ребе¬
нок наслаждается тем, что имеет возможности проверить свои
умственные силы. Каждое новое задание, более сложное, чем
предыдущее, вызывает у него интерес. Работа захватывает
его, он мобилизует все свои силы. Будучи подвижным, жизне¬
радостным, ребенок при выполнении заинтересовавшего его
задания преображается: становится сосредоточенным, усид¬
чивым. У таких детей с младшего возраста есть установка на
преодоление трудностей, им присуща целеустремленность.
Такое отношение к труду — свидетельство одаренности ре¬
бенка. Однако одаренность, проявляющаяся уже в младшем
школьном возрасте, может сойти на нет, если не побуждать
ребенка к творческой самостоятельности, к неожиданным ас¬
социациям, основанным на игре воображения, к собственным
вариантам решения задач. Опасно также форсировать разви¬
тие ребенка, что ведет к перенапряжению нервной системы, к
срывам. Известны десятки печальных биографий бывших
вундеркиндов — людей, подававших, в детстве большие на¬
дежды, но из-за неумелого вмешательства взрослых не сумев¬
ших развить, а то и вовсе утративших свои дарования. По¬
261

т
требность детей проявлять себя в Т. очень велика, ее удовлет¬
ворение дает им интенсивное ощущение радости жизни. Надо
оберегать в каждом ребенке мечтателя, чтоб он вырос актив¬
ным творцом научной, производственной, культурной, обще¬
ственной жизни, творцом своей собственной личности” (Се¬
мейное воспитание, 56; 55—57).
ТВОРЧЕСТВО ЛИТЕРАТУРНОЕ. “...Творческий про¬
цесс писателя начинается с идейного замысла. Писатель рабо¬
тает над идеей, смыслом произведения, затрачивая на это
немало времени. Большая и кропотливая работа проводится
по сбору, накоплению материала, не только того, что войдет в
произведение, но и того, к-рый создает фон описываемых со¬
бытий, позволит вжиться в изображаемую ситуацию, проник¬
нуть в нес чувствами и разумом. Много работает писатель и
над сюжетом произведения. Сюжет — не точное копирование
происшедшего случая, события. (Хотя может сохраниться ос¬
новная канва его.) В сюжете находит отражение типичное, а
также позиции автора. А.И Куприн начинал свои произведе¬
ния с перелистывания годичной давности газет. В отделе про¬
исшествий он выбирал факт, к-рый был исходным для боль¬
шого произведения. В основе пьесы “Живой труп" Л.Н.Тол¬
стого лежит жизненное событие, хотя концовка его совсем
иная: женщина и второй муж были осуждены на выселение в
Сибирь, а с первым ее мужем ничего не произошло. В 1887
видный юрист того же времени А.Ф.Кони рассказал Л.Н.Тол¬
стому о судебном процессе над уличной женщиной, осужден¬
ной за кражу 100 рублей. Сразу же после суда на этой женщи¬
не настойчиво желал жениться молодой офицер, виновник ее
падения. Здесь не трудно усмотреть сюжет “Воскресения”.
Итак, жизненный факт может послужить канвой сюжета ху¬
дожественного произведения. Но, как отмечал К.Федин,
“факт в большинстве случаев — лишь точка приложения сил,
к-рую мы зовем фантазией”. И действительно, сюжет произ¬
ведения может радикально отличаться от увиденного или ус¬
лышанного писателем события, происшествия. Они изменя¬
ются в зависимости от писательского миропонимания, его фи¬
лософских концепций, что и произошло у Л.Н.Толстого в обо¬
их приведенных выше случаях. Главный источник писатель¬
ского труда — его наблюдения и фантазия. Ничто не усколь¬
зает от зоркого взгляда писателя: ни деталь предмета, ни,
262

т
казалось бы, совершенно скрытое движение мысли и чувства
человека. Писатель фиксирует это в памяти и при необходи¬
мости включает в произведение. Он соединяет полученные в
разное время и в разных обстоятельствах наблюдения воеди¬
но, создавая неповторимую, но типичную ситуацию, ориги¬
нальный персонаж. “Свободное соображение, — писал К.Па¬
устовский, — ловит в окружающей нас жизни сотни частно¬
стей и соединяет их в стройный и мудрый рассказ. Нет ничего,
чем пренебрег бы сказочник, — будь то горлышко пивной
бутылки, капля росы на пере, потерянной иволгой, или за¬
ржавленный уличный фонарь. Любая мысль — самая могучая
и великолепная — может быть выражена при дружеском со¬
действии этих скромных вещей”. Важным моментом в Т. пи¬
сателя является способность проникать в психику другого че¬
ловека, понимать эмоциональные состояния и выражать их
достоверно. Это то, что в психологии называют эмпатией...
Каковы же основные этапы Л.Т.? 1. Возникновение идеи, за¬
мысла произведения. 2. Накопление материала. 3. Обработка
сюжета (взаимоотношение персонажей, их поведение, дела).
4. Наполнение сюжета содержанием. Написание произведе¬
ния. Каждый из названных этапов — это сложная, многогран¬
ная творческая деятельность’(Общая психология, 36; 283—
285).
ТВОРЧЕСТВО МУЗЫКАЛЬНОЕ. В М.т. следует выде¬
лить Т. композитора и исполнителя. Т. композитора предпо¬
лагает создание оригинального музыкального произведе¬
ния, не повторяющего существующие; исполнительство —
трактовку музыкального произведения при исполнении.
Композиторское Т. в определенной мере отличается от дру¬
гих видов не только материалом, но и самим ходом, течени¬
ем творческого акта. В создании композитора мир представ¬
лен звучащим (это, конечно, не означает, что композитор
лишен других видов чувствительности). Там, где обычный
человек слышит шум мотора или скрип двери, журчание
ручья или шелест деревьев, — у композитора возникает му¬
зыкальный образ. Даже тишина для композитора "звучит"
мелодией. Исходным при создании музыкального произве¬
дения является жизненный факт, к-рый вызывает эмоцио¬
нальный настрой, в свою очередь выражающийся в музы¬
кальных фразах. Последние составляют мелодию. Таким
263

т
фактом может быть жизненное явление. Напр., Д.Д.Шоста¬
кович в первый год Великой Отечественной войны находил¬
ся в блокадном Ленинграде. Он был свидетелем беспример¬
ного героизма защитников города. События начала войны
получили отражение в его знаменитой Седьмой симфонии.
Фактом, порождающим музыкальное произведение, может
быть стихотворение. Ознакомившись с ним, композитор
вживается в текст, что создает определенный настрой для
создания соответствующей содержанию текста музыки. Та¬
ким образом, композиторское Т. предполагает способность
улавливать во внешнем мире звуки и ритмы и переводить их
в музыкальные образы, сочетать последние в сложные
структуры. Т. исполнителя, как было отмечено, выражается
в трактовке музыкального произведения и исполнения его.
Казалось бы, в нотах сказано все: ритм, высота и долгота
звуков, паузы и т.д. Исполнителю остается лишь точно со¬
блюдать все нотные знаки. Однако подлинное творчество
исполнителя заключается в том, что музыкальное произве¬
дение, образно говоря, пропускается через горнило его му¬
зыкальной натуры и тем придает произведению неповтори¬
мый колорит. Произведение получает исполнительскую ок¬
раску, увеличивающую силу его воздействия. Ария Бориса
Годунова в исполнении Ф.И.Шаляпина отличается от той же
арии в исполнении певца-любителя, хотя оба они поют точ¬
но в соответствии с нотами. Т. музыканта-исполнителя —
это сложный, кропотливый труд*’(Общая психология, 36,
286—287).
ТВОРЧЕСТВО НАРОДНОЕ — художественная деятель¬
ность народных масс: поэзия, музыка, театр, танец, архитек¬
тура, декоративно-прикладное и изобразительное искусство,
к-рые создаются народом и бытуют в народных массах; важ¬
ная часть художественной культуры человечества. В народ¬
ном Т. воплощается все лучшее, рациональное и ценное, что
накапливалось в народной культуре на протяжении столетий.
В нем отражаются трудовая деятельность, общественный и
бытовой уклад жизни, знание природы, культуры и верова¬
ния, этнические, региональные, социальные, психологиче¬
ские особенности нации. Т.н. воплощает народные идеалы,
взгляды и стремления, поэтическую фантазию, светло мыс¬
лей и чувств, протест против эксплуатации и угнетения, меч-
264

т
ты о справедливости и счастье. Т.н. отличается глубиной ху¬
дожественного освоения действительности, правдивостью об¬
разов, силой творческого обобщения.
ТВОРЧЕСТВО НАУЧНОЕ. Т.н. — одна из форм челове¬
ческого творческого отношения к действительности, точнее
говоря, высшая форма творчества... Наука является высшей
формой Т. в том смысле, что она естественно формировалась
как вершина развития человеческого познания; что она пред¬
ставляет собой высшую форму субъективного, адекватно точ¬
ного отражения нс просто действительности, а глубочайшей
сущности вещей — объективных законов; что человек и чело¬
вечество реализует наиболее полно свое самое человеческое
качество — способность трудиться... Н.т. является поиском и
нахождением, открытием специфического типа связей и отно¬
шений. Его специфическим предметом являются закон, зако¬
номерная связь, тенденция развития... Н.т. выражается в со¬
здании специфического типа знания — системного знания.
Знания являются научными только тогда, когда они связаны в
единую систему, компоненты к-рой строго согласованы, коор¬
динированы и субординированы. В этом смысле научное исс¬
ледование является своеобразным системотворчеством. Так,
Н.т. можно определить как системное, абстрактно-теоретиче¬
ское, опосредованное знание глубокой сущности вещей, явле¬
ний и процессов, их объективных законов и тенденций
(Г.Гиргинов, 12; 67—68). “...В различных сферах бытия лю¬
дей, в том числе и в научном познании, творческую деятель¬
ность полезно рассмотреть в двух ракурсах: статическом (со
стороны конечных результатов) и динамическом (со стороны
процесса их достижения). В частности, исследование науки с
точки зрения ее готовых продуктов показывает, что наиболее
типичными признаками Н.т. являются новизна и социальная
ценность получаемого знания. На этом основании Н.т. обычно
определяют как познавательную деятельность по производст¬
ву новой общественно значимой информации... Ссылка на
новизну знания предполагает исключение из области Т. ре¬
продуктивных познавательных действий, связанных с освое¬
нием конкретным субъектом ранее добытых обществом зна¬
ний. Указание же на социальную ценность нужно для того,
чтобы провести разграничительные линии между Н.т., в про¬
цессе к-рого получается объективно-истинная информация, и
265

т
”антитворчеством", “лжетворчеством”, “мифотворчеством”,
сдерживающими научный, а тем самым общественный про¬
гресс... Понятие “социально значимое знание” поддается
сравнительно легкой экспликации и потому серьезных разно¬
гласий в трактовке его смысла и специфических черт не воз¬
никает. В сущности, любое знание, адекватно отражающее
объективные связи и отношения действительности, будет об¬
щественно значимым и при условии его новизны может счи¬
таться продуктом Н.т. Сложнее обстоит дело с конкретиза¬
цией понятия “новое знание”. Связано это прежде всего с тем,
что новизна любых объектов, включая и результаты научно-
исследовательской деятельности, всегда относительна... Оче¬
видно также то, что для установления новизны знания его
нужно сравнивать нс просто с продуктами человеческой дея¬
тельности, а с продуктами, являющимися знанием, причем
таким, носителем к-рого выступает нс отдельный индивид, а
все общество в целом на конкретно-историческом этапе своего
развития (информация, новая для одного индивида, не всегда
будет новой для другого). С учетом сделанных замечаний ту
или иную единицу знания в первом приближении можно счи¬
тать “новой, если она отвечает требованиям научности и к
моменту се создания отсутствует в списке ранее установлен¬
ных научных знаний”... Нужно только при этом помнить, что
какими бы оригинальными ни являлись выдвигаемые идеи,
гипотезы, научные теории, в случае их объективной истинно¬
сти они не бывают абсолютно новыми. Старое, ранее сложив¬
шееся, и новое, только что возникшее знание, роднит много
общих черт. Знание, как и любой продукт человеческой дея¬
тельности, может быть новым лишь в отношении определен¬
ных параметров (количества, качества, содержания, формы,
структуры, элементов, функций и др.). Рассматривая Т. в
науке со стороны конечных результатов, новизну продуциру¬
емого знания обычно оценивают только по его содержатель¬
ной части. Знание считается новым, если оно поставляет ра¬
нее неизвестную обществу информацию о строении, функци¬
онировании, развитии материального и духовного мира. Од¬
нако, на наш взгляд, связывать Н.т. лишь с расширением и
углублением содержательных аспектов знания явно недоста¬
точно. При таком подходе упускаются из виду многие прин¬
ципиально важные виды познавательной деятельности, твор¬
ческие по своему существу. К ним в первую очередь следует
266

т
отнести преобразование формы наличного знания без измене¬
ния его информационной ценности на основе более эффектив¬
ных языковых средств, усовершенствованных приемов фик¬
сации старого материала и т.п...”(М.А.Слсмнсв, 61; 86—90).
ТВОРЧЕСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ — педагогическая
деятельность, к-рая отличается своей новизной и оригиналь¬
ностью и предполагает сотворение (формирование, воспита¬
ние) творческой личности, отличающейся неповторимостью,
уникальностью и т.д. “В педагогике следует различать прак¬
тическую деятельность и научное Т., к-рос предполагает
прежде всего открытие, выявление ранее не познанных зако¬
номерностей обучения и воспитания, разработку высокоэф¬
фективных теорий и методик, позволяющих решать задачи
современной школы, прогнозирование тенденций ее развития
и т.п. Т. в практической деятельности учителя-воспитателя
настолько разнообразно, что необходимо говорить о возмож¬
ных аспектах его проявления, об уровнях Т. Так, новизна в
практической работе педагога может проявляться: в нестан¬
дартных подходах к решению проблем; в разработке новых
методов, форм, приемов, средств и их оригинальных сочета¬
ний; в эффективном применении имеющегося опыта в новых
условиях; в совершенствовании, рационализации, модерни¬
зации известного в соответствии с новыми задачами; в удач¬
ном импровизировании на основе как точного знания и компе¬
тентного расчета, так и высокоразвитой интуиции; в умении
видеть ”веер вариантов" решения одной и той же проблемы; в
умении трансформировать методические рекомендации, тео¬
ретические положения в конкретные педагогические дейст¬
вия и т.д. Разумеется, все это нс рядоположные, а взаимосвя¬
занные, пересекающиеся проявления Т. Высшим уровнем Т.
в практической деятельности является создание принципи¬
ально новых, высокоэффективных систем обучения, воспита¬
ния и развития школьников" (М.М.Поташник. Как развить
педагогическое творчество. — М.: Знание, 1987. С. 4—5).
“Имея много общего с другими видами Т. (научное, художе¬
ственное, техническое), педагогическое обладает своеобрази¬
ем, связанным и с характером процесса, и с его результатом —
растущей, становящейся личностью. П.т. жестко лимитиро¬
вано, спрессовано во времени. Учитель нс может ждать, пока
его "осенит", он должен найти оптимальную методику пред¬
267

стоящего занятия сегодня, а зачастую принять новое решение
на самом уроке в считанные секунды, если сложилась не пред¬
виденная им заранее ситуация, возможно неожиданное за¬
труднение. Тут, по словам А.С.Макаренко, требуется немед¬
ленный анализ и немедленное действие. Будучи сжатым во
времени, осуществляясь непрерывно и систематически, П.г.
приносит плоды, вызревающие, как правило, далеко не сразу.
Учитель сравнительно быстро получает лишь непосредствен¬
ные, частичные, большей частью только образовательные
итоги своей деятельности (знания, умения, навыки), не всегда
может сопоставить замысел с его последствием... Поскольку
П.т. слито с учебно-воспитательным процессом, оно всегда
должно приносить положительные результаты. Негативные
допустимы лишь в мысленных пробах и прикидках, а такие
способы проверки гипотез, как доказательство от противного,
доведение до абсурда, противопоказаны практической дея¬
тельности учителя. Особенностью П.т. является и то, что это
всегда сотворчество. Оно тесно связано, сопряжено с Т. всего
учительского коллектива и каждого учащегося. Один из ос¬
новных партнеров учителя по Т. — ученик поразительно сло¬
жен, динамичен, неповторим. Действенное сегодня педагоги¬
ческое средство завтра оказывается бесплодным. Новое теряет
привлекательность и новизну, творческая задача восприни¬
мается уже как стереотипная. Чем лучше поставлено обуче¬
ние, тем быстрее растет ученик как личность. Вот почему
необходимо постоянное развитие всех элементов педагогиче¬
ской системы: целей, содержания, средств, методов, форм. И
наконец, еще одной отличительной чертой П.т. является то,
что значительная его часть осуществляется на людях, в пуб¬
личной обстановке. Это требует от учителя умения управлять
своими психическими состояниями, оперативно вызывать у
себя и учащихся творческое воодушевление... Специфичен нс
только предмет П.т. — развивающийся человек, формирую¬
щаяся личность, но и его “инструмент” — личность учителя-
творца (как отмечают исследователи психологии творчества,
только в актерской и педагогической профессии мы встреча¬
емся с этим уникальным совпадением личности и инструмен¬
та творчества), а также сам процесс, представляющий взаи-
мотворчество партнеров, и, наконец, результат — знания,
умения, способности, чувства, идеалы, становящиеся достоя¬
нием ученика ?• продвигающие его как личность на новый этап
268

т
развития... По своему объективному смыслу и значению ре¬
зультаты П.т. можно условно подразделить на открытия, изо¬
бретения и усовершенствования и соответственно вести речь о
трех уровнях П.т.
Наиболее масштабные и новаторские педагогические ре¬
шения — это открытия, ибо они позволяют увидеть новые
возможности совершенствования как самой деятельности, так
и включенного в нее человека. Открытия связаны с выдвиже¬
нием новых педагогических идей и их воплощением в конк¬
ретной системе учебно-воспитательной работы. Таковы,
напр., формы соединения обучения с трудом у Р.Оуэна, высо¬
ко оцененные К.Марксом, методика воспитания в коллективе
А.С.Макаренко, воспитательная система В.А.Сухомлинского.
Второй уровень П.т. связан с преобразованием, конструирова¬
нием отдельных элементов педагогических систем, средств,
методов, условий обучения и воспитания. Результаты этого
уровня творческой деятельности можно условно назвать педа¬
гогическими изобретениями. Создание "свободных” отрядов,
технология параллельного педагогического воздействия, ме¬
тода “взрыва” у А.С.Макаренко, магнитофонный и тихий оп¬
рос, уроки открытых мыслей у В.Ф.Шаталова, поурочный
балл, введенный липецкими учителями, использование ком¬
ментированного управления в опыте московской учительни¬
цы начальных классов С.Н.Лысенковой — все это примеры
педагогических изобретений. И все эти открытия и изобрете¬
ния относятся к П.т. Наконец, третий уровень Т. педагога —
это усовершенствования, т.е. чаще всего модернизация и
адаптация к конкретным условиям уже известных методов и
средств обучения и воспитания. Таковы, напр., карточки
“светофор”, к-рыми учащиеся сообщают учителю начальных
классов Яснорезинской школы Белгородской области В.Г.Ры-
зиной о своем отношении к ответу товарищей, о выполнении
заданий (зеленый свет — согласен, красный — не согласен,
желтый — хочу возразить или добавить, голубой — задание
выполнено и т.д.). У учителя — методиста, биолога школы
№1 г.Урая Тюменской области Г.Т.Мурзиной цвет на конвер¬
тах с заданиями сигнализирует об их трудности: красная по¬
лоса — трудное, зеленая — средней трудности, синяя — отно¬
сительно нетрудное. Этот рационализаторский уровень твор¬
чества — результат и проявление педагогического мастерства
Учителя. В повседневной деятельности педагога открытия
269

т
происходят довольно редко и носят, как правило, субъектив¬
ный характер (это как бы “переоткрытия”, “открытия для
себя”), чаще же встречаются изобретения и усовершенствова¬
ния" (В.И.Загвязинский, 16; 14—18).
ТВОРЧЕСТВО СОЦИАЛЬНОЕ — “высшая форма соци¬
альной деятельности, созидательный процесс, направленный
на преобразование и создание качественно новых форм соци¬
альных отношений и общественного бытия. Его результатом
является ускорение научно-технического, культурного и со¬
циального прогресса в целом. Субъектами С.т. выступают на¬
родные массы, классы, социальные общности и группы, от¬
дельные личности. Характер и формы С.т. исторически обус¬
ловлены” (Словарь прикладной социологии, 63; 187).
ТВОРЧЕСТВО ТЕХНИЧЕСКОЕ — деятельность, к-рая
создает новую и совершенствует старую технику и техноло¬
гию, обладающих социальной значимостью. Для того чтобы
выделить педагогический аспект в определении Т.т. детей, в
большинстве используемых определений исследователи при¬
бегают к уточнению понятия “новизна”, к-рая может быть
объективной или субъективной, т.е. новизной только для са¬
мого ребенка. Т.т. взрослых, прежде чем получить право на
жизнь, держит экзамен перед накопленным в течение столе¬
тий коллективным опытом человечества. Для детей это нс
обязательно. Достаточно, чтобы результат творческого реше¬
ния был нов для самого ребенка. Он сопоставляется лишь с его
индивидуальным опытом. Вполне естественно,что получить
творческое решение при таком сопоставлении значительно
легче. Опыт отдельного индивида не сравним с коллективным
опытом человечества, а опыт ребенка тем более. При таком
понимании новизны возможности Т.т. значительно расширя¬
ются. Творческой становится деятельность, продукт к-рой мо¬
жет быть давно известен всем, за исключением того, кто его
получает. То же самое можно сказать и о способах получения
этого продукта. Исследованиями целого ряда авторов, как
психологов, так и педагогов, установлено, что Т. детей имеет
с Т. взрослых одну физиолого-психологическую основу. Ста¬
дии протекания, активность и напряжение в процессе творче¬
ской деятельности детей аналогичны соответствующим мо¬
ментам в Т. взрослых. Для осуществления подобной деятель¬
ности необходимо становление и проявление качеств лично¬
270

т
сти, свойственных изобретателям и рационализаторам. Та¬
ким образом, получая продукт, обладающий даже субъектив¬
ной новизной, учащийся развивает свои способности к творче¬
ской деятельности в области техники. А как показывает ана¬
лиз литературы по данному вопросу, положение о том, что
основной целью Т.т. школьников является развитие способно¬
стей к творческой деятельности, следует считать общеприз¬
нанным... Таким образом, при решении вопроса о том, что
следует понимать под Т.т. школьников, на наш взгляд, целе¬
сообразно учитывать, что это понятие в настоящее время ис¬
пользуется для характеристики двух различных процессов.
Первый — это направление учебно-воспитательной работы,
цель к-рой в развитии способностей школьников к Т. Второй
— творческая деятельность учащихся, целью к-рой является
создание технических объектов. А так как она может охваты¬
вать все три этапа творческого процесса полностью, то и опре¬
деляется как Т.т. В одноименном педагогическом процессе
этот процесс выступает средством развития способностей уча¬
щихся... Вышеизложенное позволяет сформулировать для де¬
ятельности детей по созданию технических творческих объек¬
тов следующее определение: Т.т. школьников — это деятель¬
ность учащихся в области техники, результат к-рой обладает
личной или общественной значимостью и субъективной или
объективной новизной. Под результатом творческой деятель¬
ности следует понимать не только технические объекты, но и
определение способов их создания и усовершенствования,
предложения по разработке технологических процессов или
их элементов и т.п." (Дидактические основы развития техни¬
ческого творчества в трудовом обучении учащихся городской
школы, 14; 19—23).
ТВОРЧЕСТВО ХУДОЖЕСТВЕННОЕ. “Оно включает Т.
художника (живописца), скульптора, чеканщика, резчика по
дереву и др. Каждый из названных видов характеризуется сво¬
еобразием используемого материала, инструмента, особенно¬
стями техники исполнения. Так, напр., художник-живописец
использует плоскость — холст, бумагу, картон, дерево, инстру¬
менты — краски, кисти, караь<даш. Скульптор имеет дело с
объемным материалом — глиной, гипсом, камнем, деревом и
Разнообразными инструментами. Но это внешняя материаль¬
ная и техническая сторона Х.т. Есть и другая — внутренняя,
271

т
психологическая. Творческий процесс художника и скульпто¬
ра, как и писателя, начинается с возникновения замысла. Вна¬
чале вынашивается идейный смысл произведения, обдумывает¬
ся содержание его, общая композиция. Вполне естественно, все
это вырастает не на пустом месте, но на основе жизненного
опыта, уже сложившихся взглядов, оценок..Когда обозначают¬
ся идейная и содержательная стороны произведения, художник
и скульптор подыскивают натуру, в большей мере выражаю¬
щую смысл произведения (персонажи, позы, фон). Путем на¬
блюдений и фиксаций в памяти, а также написания этюдов и
лепки отдельных частей композиций или скульптурного порт¬
рета художник и скульптор отрабатывают сами образы, техни¬
ку исполнения. Работа над этюдами окончательно выкристал¬
лизовывает сюжет картины, скульптурного решения. Собрав
материал, отработав сюжет произведения, художник приступа¬
ет к воплощению замысла. В акте исполнения концентрируется
многогранная подготовительная работа. Но это одновременно и
сложнейший творческий акт — единство действия, мысли, во¬
ли, чувства, освещенное вдохновением. Т. живописца и скуль¬
птора от начала и до конца пронизано фантазией. Особенности
ее в том, что она опирается на зрительные образы, оперирует
зрительными представлениями. Фантазия художника и скуль¬
птора характеризуется особой яркостью и живостью, детально¬
стью представлений, в к-рых фиксируются мельчайшие под¬
робности изображаемого (форма, цвет, освещенность)" (Общая
психология, 36; 285—286).
ТЕЛЛЕР Эдвард (р.1908), американский физик. Родился в
Венгрии, учился и работал в Германии, Дании, Великобрита¬
нии, с 1953 в США. Труды по ядерной физике, термоядерным
реакциям, астрофизике. Участник создания американской
атомной и термоядерной бомб. Выступал против разоруже¬
ния, разрядки международной напряженности.
ТЕМАТИЧЕСКИЙ АППЕРЦЕПЦИОННЫЙ ТЕСТ
(ТАТ) состоит из набора картин неопределенного и даже про¬
тиворечивого характера. ТАТ характеризуется созданием
экспериментальной ситуации, допускающей множествен¬
ность возможных толкований при восприятии испытуемым
Каждая такая трактовка позволяет познать определенные
тенденции личности, ее установки, потребности. ТАТ — один
из проективных методов исследования личности.
272

т
ТЕОРИИ НАУЧНОГО ТВОРЧЕСТВА. “Прослеживаются
две крайние позиции по отношению к науке — сциентистская и
антисциентистская. Речь идет не просто о двух типах толкова¬
ния науки, а о двух противоположных интерпретациях взаимо¬
отношений между наукой и философией по линии их познава¬
тельных и практических возможностей... Под сциентизмом и
антисциентизмом понимаются метафизические односторонние
позиции в оценке значимости и ценности науки. Каждая из
этих позиций, будучи крайней, исходит из реальных качеств и
сторон научного познания, но берет их и интерпретирует изо¬
лированно от остальных, абсолютизирует, фальсифицирует их
и таким образом в конце концов приходит к абсурдным в отно¬
шении науки и Н.т. выводам и оценкам. Так, напр., сциентизм,
особенно в наше время, в своих доводах исходит из действитель¬
но растущей силы и влияния науки во всех сферах человеческой
деятельности, из фактов, свидетельствующих о властном втор¬
жении в жизнь научно-технического прогресса. Однако сторон¬
ники сциентизма в своих теоретических построениях вырыва¬
ют науку из ее реальных связей с остальными общественными
явлениями, превращают ее в некую самостоятельную величи¬
ну, игнорируют се социальную детерминированность экономи¬
кой, производством и другими материальными факторами и
представляют ее как самостоятельную силу, к-рая обусловли¬
вает прямо или косвенно все социальные феномены. Один из
мощных факторов общественной жизни, каким является наука,
они превращают в единственный фактор, а ее силу — во всеси¬
лие. Однако фактически их позиция наносит ущерб и самой
науке, от к-рой требуют больше того, что она в состоянии дать,
а многие недуги и пороки общества, к-рые порождены совер¬
шенно другими причинами, приписываются науке, тем самым
отвлекая внимание от социально-классовых причин и корней
этих отрицательных явлений. И, как очень часто происходит
при метафизически одностороннем отношении к действитель¬
ности, на словах преувеличивая ценность и значимость науки,
приписывая ей силу, к-рой она не имеет и не может иметь,
фетишизируя ее возможности, сциентисты фактически обесси¬
ливают науку, теоретически дезориентируют научное творче¬
ство как по линии формирования и развития знания, так и по
линии его практического использования. Антисциснтисты же,
Учитывая, что наука не в состоянии решить все жгучие пробле¬
мы нашего времени, что ее возможности ограничены, что она
273

т
может быть использована для различных целей, включая и
антигуманные, абсолютизируя столь же односторонне, но с
противоположным знаком несовершенство, ограниченность
науки, возможный вред для человека и человечества от исполь¬
зования научного знания, приходят к не менее абсурдным вы¬
водам в противоречии с действительным положением вещей.
Они пытаются в век научно-технического прогресса оспаривать
необходимость развития и использования науки, пугать нау¬
кой, даже объявлять ее фактически несуществующей, т.е. пре¬
вращаются в настоящих ретроградов... Одним из проявлений
сциентизма выступает технократизм — идеология сил, к-рые
стремятся разрешить основные противоречия капиталистиче¬
ского строя путем рациональной научной организации произ¬
водства и управления, путем государственного планирования и
регулирования; технократический сциентизм часто выражает¬
ся в восхвалении... нового типа труженика научно-технической
цивилизации, функционера, "организованного человека",
“менеджера”, “социального инженера”... Самому ученому
сциентисты отводят незавидную роль функционера, к-рый вы¬
полняет определенные социальные поручения, выполняет их
корректно, пунктуально, не проявляя особой активности и ини¬
циативы. В качестве реакции на различные формы крайнего
сциентизма возникли антисциенистские концепции и трактов¬
ки науки и научно-технического прогресса. Одно из проявлений
антисциентизма — это технофобия, неверие в научно-техниче¬
ский прогресс. В последние годы широкое распространение сре¬
ди теоретиков науки немарксистского направления получает
экологический подход. Речь идет о концепции, к-рая по-новому
ставит вопрос о сущности науки и о ее ценности. Экологизм в
науковедении стремится преодолеть крайности сциентизма и
антисциентизма, очертить пути и средства преодоления так
называемого “экологического кризиса”, т.е. отрицательных по¬
следствий научно-технического прогресса для общества и чело¬
века, порожденных нарушением биологического равновесия,
гармонии между обществом и природой. Это направление при¬
обрело много сторонников и превращается в своеобразную моду
нашего времени. В качестве идеала, модели, эталона современ¬
ной науки рассматривается экология. В противовес общей тен¬
денции к интеллектуализации жизни под воздействием обще¬
социального и научно-технического прогресса антисциентизм
пытается отстаивать идеи антиинтеллектуализма, неверия в
274

т
человеческий разум и в науку. Экзистенциалистский антисци¬
ентизм часто проявляется как пессимистический иррациона¬
лизм... Сциентизм и антисциентизм различным образом трак¬
туют соотношение между теорией и практикой, между абстрак¬
тно-теоретическим и практически-прикладным моментами в
науке и научном творчестве. Для сциентизма в этом вопросе
характерна ориентация на “чистые” науки, на самоцельные,
более или менее самостоятельные теоретические исследования
и построения; он отстаивает воззрение, что связи научного исс¬
ледования с повседневными практическими задачами и тем бо¬
лее подчинение науки практике роняют достоинство ученого и
обидны для самой науки. Наоборот, антисциентизм, характе¬
ризующийся антиинтеллектуализмом, все больше проникается
недоверием к теоретической науке, занимается односторонни¬
ми восхвалениями так называемых “прикладных” исследова¬
ний... Следует иметь в виду, что два рассматриваемых типа
отношения к науке является только в определенных рамках
противоположными, что в сущности их противоположность во
многом мнимая. Как известно, крайности сходятся и даже сли¬
ваются: сциентистская и антисциентистская концепции науки
также сходятся и во многих отношениях сливаются, совпада¬
ют... так, напр., сциентизм и антисциентизм в равной мере
односторонне подходят к науке и к взаимоотношениям между
наукой и философией, они извращают сущность науки и науч¬
ного творчества, их действительную ценность и значимость. И
сциентистский и антисциентистский подходы одинаково безос¬
новательно претендуют на надклассовость и надпартийность в
науке и научном творчестве... Оба отклонения от научной тео¬
рии о науке и научном творчестве беспомощны перед разверты¬
вающимся научно-техническим прогрессом" (Г.Гиргинов, 12;
286—292).
ТЕОРИЯ. “Как известно, слово Т. имеет чрезвычайно ши¬
рокий спектр значений, и, видимо, не следует надеяться, что
при выборе одного из них нам удастся охватить все те случаи,
когда это слово употребляется. Однако попытаться хотя бы
бегло перечислить эти значения имеет определенный смысл.
1. Слово Т. часто применяется в предельно широком смысле
как общая характеристика мышления. Особенно часто это
значение придается указанному термину при анализе соотно¬
шения Т. и практики, когда Т. называют вообще духовное,
275

т
мысленное отражение и воспроизведение реальной деятель¬
ности человека. Если мы хотим изучить особенности совре¬
менной научной Т., то вряд ли нам поможет такое широкое ее
понимание, хотя оно и имеет право на существование для
достижения иных целей. 2. Т. как нек-рая доктрина, нек-рое
учение. Здесь тоже достаточно широкое значение. Оно лишь
не намного, но уже, определеннее первого. В этом случае
добавляется признак известной систематичности, организо¬
ванности знания. Но систематичность присуща и теологиче¬
ским построениям и теориям современной физики. Так что
едва ли и с таким пониманием мы существенно продвинемся
вперед при анализе современной научной теории. 3. В практи¬
ке научного исследования Т., как правило, сопоставляется с
экспериментом. Можно поэтому выдвинуть ряд характери¬
стик Т., прежде всего схватывающих этот аспект. Можно,
напр., охарактеризовать Т. как нек-рое умственное построе¬
ние, дающее возможность рассчитать результат эксперимента
быстрее и проще, чем поставить сам эксперимент... Приведен¬
ная трактовка превращает Т. в простой инструмент расчета
эксперимента, игнорируя самое важное — благодаря каким
своим особенностям Т. предоставляет возможность рассчиты¬
вать эксперимент. Однако при всей своей тенденциозности
разбираемая характеристика является не неверной, а лишь
односторонней. Т. в эмпирических науках действительно дол¬
жна давать возможность рассчитывать будущие эксперимен¬
ты. 4. Можно подойти к характеристике Т. с информационной
точки зрения, представив ее как нек-рого рода алгоритм, пре¬
образующий эмпирическую информацию. На “входе" Т. по¬
ступает нек-рая совокупность опытных данных; на “выходе”
Т. должна давать другие данные, прогнозирующие поведение
исследуемой системы. Приведенная формулировка, безуслов¬
но, схватывает важный аспект научной Т., но опять-таки вряд
ли может претендовать на се исчерпывающую характеристи¬
ку. 5. Исключительно важным (для целей логического и мето¬
дологического анализа) является подход к Т. как к особого
рода объекту, существующему в нек-ром смысле аналогично
тому, как существуют предметы физического мира. С этой
точки зрения Т. должна быть охарактеризована как особого
рода знаковое образование, предоставляющее нек-рую систе¬
му высказываний. Однако не любая система высказываний
может претендовать на роль Т. Напр., текст поваренной кни¬
276

т
ги, безусловно, образует систему высказываний, а не просто
беспорядочное их множество. Очевидно, для Т. характерно
наличие нек-рого специфического отношения между образу¬
ющими ее высказываниями. Таким специфическим отноше¬
нием, упорядочивающим отдельные высказывания, является
логическая выводимость, и Т. может быть охарактеризована,
с этой точки зрения, как система высказываний, связанных
отношением выводимости. Однако и эта характеристика ни¬
как не может быть принята за некое исчерпывающее и строгое
определение... В рамках гносеологического исследования,
рассмотрев различные виды Т., выяснив условия самостоя¬
тельности Т., разобрав основные функции, выполняемые ею в
процессе познания, и т.д., мы и получаем совокупность основ¬
ных характеристик Т. Это будет “определение” Т. на уровне
содержательно-философского анализа... Если угодно, в каче¬
стве такого “определения” (хотя, скорее, это не определение,
а резюме, к-рое учитывает основные результаты анализа
строения и функций Т.) можно взять формулировку “Фило¬
софской энциклопедии”: “Т. — форма достоверного научного
знания о нек-рой совокупности объектов, представляющая со¬
бой систему взаимосвязанных утверждений и доказательств и
содержащая методы объяснения и предсказания явлений дан¬
ной предметной области” (Л.Б.Баженов, 6; 4—7).
ТЕОРИЯ РЕШЕНИЯ ИЗОБРЕТАТЕЛЬСКИХ ЗАДАЧ
(ТРИЗ). Мысль о необходимости разработки эффективных
методов решения творческих задач высказывалась давно, со
времени древнегреческого математика Паппа. Однако лишь в
середине XX в. стало очевидно, что создание таких методов не
только желательно, но и необходимо. Появление методов ак¬
тивизации перебора вариантов (мозговая атака, синектика,
морфологический анализ и многие другие) — знаменательная
веха в истории человечества. Впервые была доказана на прак¬
тике возможность — пусть в ограниченных пределах — уп¬
равлять творческим процессом. Осборн, Цвикки, Гордон и др.
показали, что способность решать творческие задачи можно и
нужно развивать посредством обучения. Был подорван миф об
“озарении”, не поддающемся управлению и воспроизведе¬
нию. Стало ясно, что технические системы развиваются по
определенным законам, к-рые можно познать и применить
Для создания новой технологии творчества — теории решения
277

т
изобретательских задач (ТРИЗ). Первоначальную формули¬
ровку проблемы в ТРИЗ принято называть изобретательской
ситуацией. Иногда “проблемодатель” (заказчик) излагаетси-
туацию корректно: описывает производственный процесс или
техническую систему, указывает недостаток — от какого
вредного свойства надо избавиться или какого полезного свой¬
ства недостает. К сожалению, в большинстве случаев ситуа¬
ция включает и неверное предписание о направлении реше¬
ния, навязывает поиск в направлении, уводящем от цели:
“Необходимо создать автоматизированное рабочее место...”
Ситуацию легко перевести в максимальную и минимальную
задачи. Схема макси-задачи: требуется принципиально новая
техническая система для такой-то цели. У мини-задачи иная
схема: необходимо сохранить существующую систему, но
обеспечить недостающее полезное действие (или убрать име¬
ющееся вредное свойство). В обеих формулировках суть дела
должна быть изложена просто и ясно — так, чтобы все было
понятно и неспециалисту. Если задача понятна и десятиклас¬
снику, это верный признак того, что ее понимает сам “пробле¬
модатель”.
Системная природа техники осложняет решение задач в
тех случаях, когда объект, подлежащий изменению, выбран
правильно и точно. Всякое изменение выбранного объекта
сказывается, чаще всего отрицательно, на других объектах,
на надсистеме, в к-рую входит объект, и на подсистемах, из
к-рых он состоит. Возникают технические противоречия: вы¬
игрыш в одном сопровождении проигрышем в чем-то другом.
Поэтому для решения изобретательской задачи недостаточно
улучшить ту или иную характеристику объекта; необходимо,
чтобы это улучшение не сопровождалось ухудшением других
характеристик. Обязательный признак изобретения — пре¬
одоление противоречия. Но с позиций юридических изобрете¬
ниями признаются и многие конструкторские и даже просто
технические решения. Напр., по авторскому свидетельств}
427423 задача определения давления газа внутри лампы нака¬
ливания решена так: лампу разбивают, газ выпускают в мер¬
ный сосуд и измеряют давление. Здесь противоречие не устра¬
нено: чтобы точно контролировать давление газа в партии
изготовленных ламп, надо разбить как можно больше ламп О’
идеале — все лампы), а чтобы сохранить лампы, их не надо
бить (в идеале необходимо, чтобы уцелели все лампы). Изо-
278

т
бретательские задачи часто путают с задачами техническими,
инженерными, конструкторскими. Построить обычный дом,
имея готовые чертежи и расчеты, — задача техническая. Рас¬
считать обычный мост, пользуясь готовыми формулами, зада¬
ча инженерная. Спроектировать удобный и дешевый автобус,
найдя компромисс между “удобно” и “дешево”, — задача
конструкторская. При решении этих задач не приходится пре¬
одолевать противоречия. Задача становится изобретатель¬
ской только в том случае, если для ее решения необходимо
преодолеть противоречие. Обычно конструктор подходит к
задаче так: “Нужно осуществить то-то и то-то, следовательно,
понадобятся какие-то механизмы и устройства”. Правильный
же изобретательский подход выглядит совершенно иначе:
“Нужно осуществить то-то и то-то, не вводя в систему новые
механизмы и устройства". Закон увеличения степени идеаль¬
ности системы универсален. Зная этот закон, можно преобра¬
зовать любую задачу и сформулировать идеальный вариант
решения. Конечно, далеко не всегда этот идеальный вариант
полностью осуществим. Иногда приходится несколько отсту¬
пать от идеала. Важно, однако, другое: представление об иде¬
альном варианте, вырабатываемое по четким правилам, и со¬
знательные мыслительные операции “по законам” дают то,
для чего раньше требовались мучительно долгий перебор ва¬
риантов, счастливая случайность, догадки и озарения.
Примером может служить решение следующей задачи.
При выплавке чугуна в домнах образуется расплавленный
шлак (температура около 1000 град.). Его сливают в ковши на
рельсовом ходу и увозят на шлакоперерабатывающие уста¬
новки (использование жидкого шлака экономически выгодно,
переплав твердого шлака нерентабелен). Шлак, залитый в
ковш, охлаждается, на поверхности расплава образуется
твердая корка. Чтобы вылить лак из ковша, в корке пробива¬
ют два отверстия. На это нужно время, а шлак продолжает
охлаждаться, толщина корки увеличивается. В итоге удается
слить не более 60—70 процентов шлака. Идеальное решение
этой задачи гласит: “Крышка идеальна, если ее нет, а функ¬
ция крышки выполняется”. Иными словами, идеальная
Крышка должна быть сделана “из ничего" — из уже имею¬
щихся и потому бесплатных материалов: жидкого шлака и
воздуха. Парадоксальный ход: горячий шлак и холодный воз-
ДУх сами предотвращают свое вредное взаимодействие!” Про¬
279

т
стейшее сочетание шлака и воздуха — пена. Застывшая шла¬
ковая пена вместо крышки — таков ответ на эту задачу. Вспе¬
нить шлак нетрудно: достаточно при заполнении ковша шла¬
ком подать немного воды. Образуется “крышка” из шлаковой
пены с высокими теплоизолирующими свойствами. При на¬
клоне ковша жидкий шлак расплавляет “крышку”, потерь
шлака нет. Таким образом, для приближения к идеальному
конечному результату необходимо максимально использо¬
вать имеющиеся ресурсы — вещественные и энергетические.
Данные по условиям задачи вещества и поля, а также “даро¬
вые” Еещества и поля принято называть вещественно-поле¬
выми ресурсами (ВПР). Вводя понятие о веполе, Г.С.Альт-
шуллер пользуется тремя терминами: вещество, поле, взаи¬
модействие (воздействие, действие, связь). Под термином
“вещество” понимаются любые объекты независимо от степе¬
ни их сложности. Лед и ледокол, винт и гайка, трос и груз —
все это “вещества”. Взаимодействие — всеобщая форма связи
тел или явлений, осуществляющаяся в их взаимном измене¬
нии. Вещество в вепольном анализе понимается более широ¬
ко, чем это обычно принято: не только вещество, как вид
материи, но и технические системы (или их части), внешняя
среда и даже живые организмы. Все дело в том, что вепанализ,
схематизируя процесс решения задачи, заставляет отбросить
(забыть на время) все лишние свойства объектов и выделить
только тс свойства, к-рые вызывают конфликт. Замена же
названия объекта нейтральным словом вещество сразу снима¬
ет пресс инерции предыдущего знания об объекте, противоре¬
чие выступает рельефнее, очевиднее. Любой объект — это
система (в том числе “обычное" вещество — если заглянуть в
его микроструктуру), поэтому, оперируя веществами в вс¬
польных формулах, мы, по сути дела, проводим действия наа
системами. Понятие поля в вепанализе также отличается от
принятого в физике. Физических полей (взаимодействий)
всего четыре: гравитационное, электромагнитное, сильное
(ядерное) и слабое (элементарных частиц). Однако для тех¬
ники такого деления недостаточно: технические систем)'
чрезвычайно “чувствительны” к количественным и качсст
венным характеристикам полей. Поэтому в вепанализе ис¬
пользуют более детальную их классификацию: механическое
(давление, удар, импульс), звуковое, тепловое, электриче¬
ское (электростатическое, электрический ток), магнитное
280

т
электромагнитное, оптическое (УФ, ПК, видимые лучи),
ионизирующее излучение, радиоактивное излучение, хими¬
ческие (окислительные, восстановительные, кислые и щелоч¬
ные среды), запаховое и т.д. Вепольная система, или веполь,
—	это минимальная техническая система (ТС), число элемен¬
тов к-рой должно равняться трем: два вещества и поле. Веполь
—	модель минимальной, работоспособной, управляемой тех¬
нической системы. В технической системе изменение вещест¬
ва может быть вызвано непосредственным действием второго
вещества (напр., магнитом), или внешним полем. Понятие о
веполе сразу подсказывает направление решения задачи.
Возьмем, напр., задачу об измерении высоты пещеры, до
свода к-рой не доходит даже свет фонарика, а вскарабкаться
по стене невозможно. Нужен простейший способ, причем вес
“прибора” должен быть близок к нулю (спелеологи, как и
альпинисты, очень нс любят лишний вес). Есть В 1 — потолок
пещеры, т.е. только один элемент системы. Значит, надо до¬
строить систему до полного веполя. Запишем формулу такого
преобразования:В 1
Теперь известно, чего в системе недостает — второго веще¬
ства и поля. Эта пара (В2, П) и будет тем самым измеритель¬
ным инструментом. Но условия задачи накладывают сильное
ограничение: вес прибора должен быть почти равен нулю.
Усилим противоречие: прибор есть, но он ничего не весит!
Кстати, прием усиления противоречия очень часто помогает
решить задачу быстрее: чем сильнее (невозможнее) противо¬
речие, тем легче его разрешить. Попробуем еще больше уси¬
лить ТП: прибор есть, но он с минус-весом. Но не будем забы¬
вать, что все материально: чтобы вес прибора стал равен ну¬
лю, этот вес надо чем-то компенсировать, напр., подъемной
силой. Тут-то и приходит идея ответа: использовать воздуш¬
ный шарик на ниточке. Тогда и идея о минус-вссе не кажется
такой “страшной” — ведь подъемная сила шарика может быть
намного больше веса катушки с нитками. По правилу на до¬
стройку веполя решается большой класс задач. Причем в ле¬
вой части вепольной формулы ("что дано") может стоять не
°Дин элемент (В или П), а два (В 1-В2, В-П).
281

т
Приведем пример для иллюстрации последней мысли.
Существуют точные методы определения воды в машинном
масле, но они длительны и требуют специальных приборов.
Как быстро установить, есть ли вода в масле из картера
автомобиля (на дороге, при краткой остановке) ? Нужна идея
экспресс-метода. По условиям задачи есть В1 (масло) и В2
(вода):
В
Недостает поля. Какое поле надо здесь использовать (ме¬
ханическое, тепловое, электрическое и т.д)? Оно должно
быть простое и доступное, должно как-то разделять эти ве¬
щества, чтобы было видно, есть вода или нет. Разделение,
естественно, должно основываться на разнице свойств ве¬
ществ, каких? Из множества различающихся свойств наибо¬
лее простое — температура кипения. В японской заявке 52-
46837 так и сказано: нагреть на металлической пластинке
каплю масла до 100 град.С (напр., зажигалкой), вода вски¬
пит — видно на глаз. Отбрасывая все случайное и несущест¬
венное, вепольные формулы дают представление о самой
сути преобразований технических систем, позволяют запи¬
сать на едином техническом языке ход решений любой изо¬
бретательской задачи. Поэтому анализ вещественно-поле¬
вых структур в тех частях ТС, где возникают противоречия
при их преобразовании, называют вепольным анализом. Ве-
польный анализ предлагает общую формулу, указывающую
направление решения задачи. Существует также весьма об¬
ширный класс изобретательских задач — на разрушение
вредного неполя. Для иллюстрации приведем пример. Зимой
в 1919, спасаясь от холода, студенты Московского авиатсх-
никума соорудили прямо в аудитории, где слушали лекции
Н.Е.Жуковского, печку. Но в суровые морозы печка не мог¬
ла прогреть все помещение. Поэтому на нее поставили бак с
водой — своего рода тепловой аккумулятор. Работать-то он
работал, но нещадно парил, мешал заниматься. Сырость
оказалась хуже холода. Тогда Н.Е.Жуковский посоветовал
налить поверх воды машинного масла. Простейшая хитрость
удалась — вода не испарялась, долго сохраняла тепло.
282

^тепло
^тепло
В1 —
(вода)
ПАР
(воздух)
В3 (масло)
Максимальное использование ВПР для максимального
продвижения к ИКР — такова в самом общем виде формула
победы над задачей. Современная ТРИЗ предусматривает
анализ причин технического противоречия и переход от тех¬
нического к физическому противоречию (ФП). Техническое
противоречие представляет собой конфликт двух частей сис¬
темы, двух ее свойств (напр., вес-прочность, точность-произ¬
водительность и т.д.); для перехода к ФП необходимо выде¬
лить одну часть, а в этой части — одну задачу, к физическому
состоянию к-рой предъявляются взаимопротиворсчивые тре¬
бования. Формулируется ФПК так: “Данная зона должна об¬
ладать свойством А (напр., быть подвижной), чтобы выпол¬
нять какую-то функцию, и свойством не-А (например, быть
неподвижной), чтобы удовлетворять требованиям задачи”.
Если ФП сформулировано правильно, задачу можно считать
в значительной мере решенной. Переход от задачи к модели
задачи облегчает выявление физического противоречия. Цель
ТРИЗ: опираясь на изучение объективных закономерностей
развития технических систем, дать правила организации
мышления по многоэкранной схеме, т.е. на основе системного
мышления, включающего надсистему, систему и подсистему.
Если ход “техноэволюции” определяется не одним законом, а
комплексом законов, научная методика решения техниче¬
ских задач тоже должна быть комплексной, многоходовой:
“Проверим, соблюдается ли первый закон... Так, здесь все в
порядке. А второй? Тоже не нарушен, хорошо! Но вот третий
закон — тут явное отклонение... Систему надо изменить!”
Материалом для выявления конкретных закономерностей яв¬
ляется патентный фонд, содержащий описания миллионов
изобретений. Анализ патентных материалов позволил выя¬
вить ряд важнейших законов развития технических систем.
Первая группа этих законов ("статика") относится к критери¬
ям жизнеспособности новых технических систем. Вторая
гРуппа законов развития технических систем ("кинематика")
283

характеризует направление развития независимо от конкрет¬
ных технических и физических механизмов этого развития.
Все технические средства развиваются: 1) в направлении
увеличения степени идеальности; 2) увеличения степени ди¬
намичности; 3) неравномерно, через возникновение и преодо¬
ление технических противоречий; причем, чем сложнее сис¬
тема, тем неравномернее и противоречивее развитие ее час¬
тей; 4) до определенного предела, за к-рым система включа¬
ется в надсистему в качестве одной из ее частей; при этом
развитие на уровне системы резко замедляется или совсем
прекращается, заменяясь развитием на уровне надсистемы.
Существование технической системы — не самоцель. Систе¬
ма нужна только для выполнения какой-то функции (или
нескольких функций). Система идеальна, если ее нет, а фун¬
кция осуществляется. Сформулируем два закона развития
технических систем. Они отражают тенденции развития со¬
временных систем. 1. Развитие технических систем идет в
направлении увеличения управляемости (иногда говорят — в
направлении увеличения вепольности): невепольные и не¬
полные вепольные системы превращаются в полные веполи;
простые веполи переходят в сложные; увеличивается качест¬
во управляемых связей; мобилизуются ВПР за счет более пол¬
ного использования имеющихся и применения “даровых” ве¬
ществ и полей; в веполи вводят вещества и поля, кот-рыс
позволяют без существенного усложнения реализовать новые
физические эффекты, расширить функциональные возмож¬
ности системы и тем самым повысить степень ее идеальности
2. Развитие современных технических систем идет в направ¬
лении увеличения степени дробления (дисперсности рабочих
органов). В особенности типичен переход от рабочих органов
на макроуровне к рабочим органам на микроуровне.
Преодолевать технические противоречия нужно, опираясь
на знание законов развития технических систем. В ТРИЗ есть
правило: противоречия необходимо усиливать, обострять, до
водить до предела, а затем преодолевать их. В ТРИЗ исполь¬
зуются четыре механизма устранения технических противо
речий: 1) переход от данной в модели задачи технической
системы к идеальной системе путем формулирования идеаль¬
ного конечного результата (ИКР); 2) переход от ТП к ФП;
3) использование вепольных преобразований для устранения
физического противоречия; 4) применение системы опсрато-
284

т
ров, в сконцентрированном виде отражающей информацию о
наиболее эффективных способах преодоления ТП и ФП (спи¬
ски типовых приемов, таблицы использования типовых при¬
емов, таблицы и указатель применения физических эффек¬
тов). В создании современных машин невозможно обойтись
без фундаментальных наук: физики, химии, математики. Как
изобретателю воспользоваться хотя бы основными их дости¬
жениями? Для этого в ТРИЗ уже многие годы разрабатывают¬
ся указатели эффектов — физических (сегодня уже создано
несколько указателей), химических и математических (нахо¬
дятся в стадии разработок).
Эффекты — это сконцентрированные знания, а “знанье
ведет корабли, направляя и весла и парус”, — о чем знал еще
древнеримский поэт Овидий. Стратегия обучения ТРИЗ дол¬
жна включать несколько моментов, имеющих принципиаль¬
ное значение: 1. Нужно постоянно обращать внимание ребят
не только на ход решения задачи, но и на универсальность
приема, с помощью к-рого получено решение той или иной
задачи. Они должны уметь видеть возможность применения
одного и того же приема для решения задач, в условиях к-рых
на первый взгляд нет ничего общего. 2. Нельзя ограничивать
цель обучения только овладением приемами творческого ре¬
шения задач, главное (конечная цель) — умение находить и
формулировать задачи. Воспитание способности видеть зада¬
чи часто оказывается важнее попыток ее сиюминутного реше¬
ния. 3. Основная продукция уроков творчества — новые идеи.
Однако процесс творчества не должен превращаться в своеоб¬
разный вид интеллектуального снобизма ("Я выдал блестя¬
щую идею, а другие пусть ее проверяют"). Ребята должны
свои решения (хотя бы одно-два за период занятий) проверять
с помощью простейших расчетов и экспериментов. 4. Умение
накапливать и обрабатывать информацию сопутствует твор¬
честву. Ребят надо постепенно приучать к сбору личной кар¬
тотеки. Начинать можно с “Юного техника” — обсуждать на
занятиях новости науки и техники, критически разбирать ре¬
шения “Патентного бюро ЮТ”. Впоследствии можно перейти
и к использованию “взрослых” научно-популярных журна¬
лов. Здесь также важен анализ приемов, с помощью к-рых
получено решение. 5. Сверхзадача занятий — воспитание
творческих качеств личности. Нужно постоянно учитывать
защитную реакцию школьников ("Ну, это великие люди ре¬
285

т
шали великие задачи, а я — обыкновенный человек...") и
атаковывать ее на каждом занятии. Основной учебный мате¬
риал — биографии выдающихся творческих личностей. Пре¬
подавателю нужно постоянно искать и анализировать досто¬
верные (а не отлакированные) биографии таких людей — со¬
всем не обязательно только академиков и нобелевских лауре¬
атов. Восхождение к великой цели доступно каждому — эту
главную мысль надо повторять на каждом занятии (Г.С.Альт-
шуллер, 1986).
ТЕСЛА Никола (1856—1943), сербский инженер и изобре¬
татель. Учился в высшем техническом училище в Граце и в
Пражском университете. Т. начал работать инженером теле¬
графного общества в Будапеште, и первые сделанные им тех¬
нические усовершенствования относятся к области развития
телеграфной связи. В 1882 Т. уехал в Париж, а затем оттуда в
Америку с рекомендательным письмом к известному изобре¬
тателю Т.А.Эдисону. Однако Эдисон не сумел по достоинству
оценить работы Т. с переменным электрическим током. В 80-е
Т. организует свою лабораторию и создает первые образцы
генератора двухфазного переменного тока и высокочастотно¬
го трансформатора. Эти открытия легли в основу современной
электротехники. Диапазон исследования Т. был очень широк.
Его работы по беспроволочной передаче сигналов на расстоя¬
ние оказали большое влияние на развитие радиотехники. В
1899 под руководством Т. в штате Колорадо была сооружена
радиостанция из 200 кВт. В 90-е Т. сконструировал ряд радио¬
управляемых самоходных механизмов, названных им “теле-
автоматами”. В начале XX в. Т. получил много других патен¬
тов на изобретения в различных областях техники (электри¬
ческий счетчик, частотомер, ряд усовершенствований в ра¬
диоаппаратуре, паровых турбинах и др.). Многие техниче¬
ские идеи Т., опередившие время, с трудом воспринимались в
Америке. Так, напр., Т. построил модель судна и показал на
опыте, как можно управлять им на расстоянии. В 1917 7
доказывал, что существует возможность определить местона¬
хождение корабля или подводной лодки с помощью электро¬
магнитных волн. Эта его идея не была принята всерьез. И
лишь в 1930-е в мире стали создаваться первые радиолокато¬
ры. Т. сделал около 1000 различных изобретений и открытий,
получил почти 800 патентов. В Югославии бережно храня!
286

память о замечательном изобретателе. В Белграде создан му¬
зей Т., где собраны принадлежавшие ему вещи, его архив,
к-рый продолжает изучаться и до сих пор. Именем Т. названа
единица магнитной индукции.
ТЕСТ — “краткое, стандартизированное, обычно ограни¬
ченное во времени психологическое испытание, предназна¬
ченное для установления в сравниваемых величинах межин¬
дивидуальных различий. Наиболее распространены Т. интел¬
лекта (см.), специальных способностей (...), технического
мышления, пространственных представлений, психомотори¬
ки и т.п. Наряду с собственно психологическими применяются
Т. достижений (см.) — испытания школьных знаний, навы¬
ков, умений, общей и профессиональной подготовки. Психо¬
логические Т. можно классифицировать по разным основани¬
ям — по цели применения (профессиональный отбор, динами¬
ка становления профессиональной пригодности и т.д.), по
формам самой процедуры тестирования (индивидуальные,
групповые), по их содержанию (определение уровня развития
интеллекта в тех или др. его проявлениях, а также способно¬
стей) . Т. подразделяются на аналитические и синтетические;
аппаратурные и Т. "карандаш-бумага"; вербальные и невер¬
бальные и др. В патопсихологических исследованиях приме¬
няют клинические Т. Тестологи уделяют много внимания раз¬
работке требований, к-рым должны удовлетворять Т., —
стандартизованность, обеспечивающая сравнимость резуль¬
татов, полученных в разное время и в разных местах различ¬
ными психологами, надежность (...), валидность (...). Хотя Т.
имеют длинную историю, но их широкое распространение на¬
чалось после опубликования французскими психологами
А.Бине и его сотрудником А.Симоном (...) в 1905 набора Т.
для диагностики интеллекта детей дошкольного и младшего
школьного возраста, чтобы выявить тех, кто нс будут в состо¬
янии обучаться в массовой школе. Шкала Бине (вторая редак¬
ция — 1900, третья — 1911) получила широкую популярность
в его стране и за ее пределами (в Германии, России, США и др.
странах). Как методику психологической диагностики Т.
всегда создают с использованием определенного материала:
набора заданий, графических изображений, рисунков. Этот
материал так или иначе отражает культуру нек-рой социаль¬
ной общности (нации, класса). Т. универсальных, равно при-
287

т
годных для обследования любых социальных общностей, не
существует" (Психологический словарь, 49; 370).
ТЕСТИРОВАНИЕ — “метод психологической диагности¬
ки, использующий стандартизированные вопросы и задачи
(тесты), имеющие определенную шкалу значений. Применя¬
ется для стандартизированного измерения индивидуальных
различий. Существуют три основные сферы Т.: а) образова¬
ние — в связи с увеличением продолжительности обучения и
усложнением учебных программ; б) профессиональная подго¬
товка и отбор — в связи с увеличением темпа роста и услож¬
нением производства; в) психологическое консультирование
— в связи с ускорением социодинамических процессов. Т.
позволяет с известной вероятностью определить актуальный
уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний,
личностных характеристик и т.д. Процесс Т. может быть раз¬
делен на три этапа: 1) выбор теста (определяется цедью Т. и
степенью достоверности и надежности теста); 2) его проведе¬
ние (определяется инструкцией к тесту); 3) интерпретация
результатов (определяется системой теоретических допуще¬
ний относительно предмета Т.). На всех трех этапах необхо¬
димо участие квалифицированного психолога” (Психология.
Словарь, 50; 396—397).
ТЕСТ ОТДАЛЕННЫХ АССОЦИАЦИЙ (КАТ). Наибо¬
лее распространенным в исследовании креативности как типа
мышления является тест отдаленных ассоциаций (КАТ),
предложенный Медником (1962). КАТ является вербальным
тестом, созданным на основе развиваемой его автором ассоци¬
ативной теории творческого процесса. Последний рассматри¬
вается как переформирование ассоциативных элементов в но¬
вые комбинации, отвечающие поставленной задаче. Чем бо¬
лее удалены друг от друга элементы новой комбинации, тем
более творческим является процесс решения. В своей совре¬
менной форме тест состоит из 30 словесных “триад”, где каж¬
дый элемент взят из взаимно удаленных ассоциативных обла¬
стей. Испытуемый должен установить ассоциативную связь
между ними, т.е. найти четвертое слово, к-рое объединяет по
смыслу независимые прежде элементы в единую систему.
Напр., испытуемому предъявляют три слова — “небо, кровь,
Дунай”. Нужно дать определение, к-рое подходилобы ко всем
этим трем словам ("голубой").
288

т
ТЕСТЫ ДОСТИЖЕНИЙ — “стандартизированные Т.,
конструируемые на учебном материале и предназначенные
для оценки уровня овладения учебными знаниями и навыка¬
ми. Создаются применительно к конкретным уровням обуче¬
ния и учебным предметам, как правило, с расчетом на группо¬
вое поведение (в классе, учебной группе вуза). В ряде стран их
применение заменяет опросно-экзаменационную систему. К
Т.д. относят также Т., используемые в целях профессиональ¬
ного отбора” (Психологический словарь, 49; 370).
ТЕСТЫ ИНТЕЛЛЕКТА — “психодиагностические при¬
емы, предназначенные для исследования и качественной
оценки ("измерения") уровня интеллектуального развития.
Задания, входящие в наиболее распространенные Т.и. (напр.,
Т. Векслера, Стенфорд-Бинс и др.), адресуются главным об¬
разом к словесно-логическому мышлению, но нек-рые из них
направлены и на оценку развития наглядно-образного и на¬
глядно-действенного мышления. Кроме того, задания Т.и. по¬
зволяют в определенной мерс характеризовать память, вни¬
мание, пространственную ориентировку, вербальное разви¬
тие и др. Нек-рые Т.и. состоят только из задач, требующих
вербальных ответов (напр., Т. Равена). Разработка основных
вопросов теории психологической диагностики, основных по¬
нятий и методов обработки данных связана с развитием Т.и.
Они являются одним из наиболее распространенных и широко
применяемых видов тестов. Во многих капиталистических
странах Т.и. до сих пор служат основным средством отбора
умственно отсталых детей и дифференциации детей по спо¬
собностям. По замыслу одного из первых создателей тестов,
французского психолога А.Бине, с помощью Т.и. можно опре¬
делять потенциальные возможности интеллектуального раз¬
вития индивидов, дифференцировать дефективных детей от
нормально развивающихся. В действительности, результаты
обследования по Т.и. характеризуют прежде всего приобре¬
тенные ребенком знания и навыки, а следовательно, зависят
от условий его развития и воспитания (Психологический сло¬
варь, 49;370—371).
ТЕСТЫ КРЕАТИВНОСТИ — “совокупность методик для
изучения и оценки творческих способностей личности. Спо¬
собность порождать необычные идеи, отклоняться от тради¬
ционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуа-
289
10 Е. С. Рапацевич

т
ции была выделена среди интеллектуальных способностей в
особый тип и названа К. Изучение факторов творческих до¬
стижений ведется в двух направлениях: анализ жизненного
опыта и индивидуальных особенностей творческой личности
(личностные факторы); анализ творческого мышления и его
продуктов (факторы креативности — беглость,четкость, гиб¬
кость мышления, чувствительность к проблемам, оригиналь¬
ность, изобретательность, конструктивность при их решении
и др.). Вопрос о К. как о самостоятельном, независимом от
интеллекта свойстве пока остается нерешенным. Не найдены
и надежные способы измерения Г. Так, если решение Т.к.
(выполнение соответствующих заданий) и может принимать¬
ся как одно из свидетельств наличия творческих способностей
у человека, то нерешение их еще не является доказательством
отсутствия таковых. Возрастная изменчивость К., ее подвер¬
женность внешним воздействиям обусловливает малую про-
гностичность существующих Т.к. в отношении успешности
творческой деятельности. Соответственно практическое при¬
менение Т.к. нс является в должной мере надежным. Творче¬
ские достижения во всех областях человеческих интересов
требуют в каждой конкретной области сложного сочетания
способностей и свойств личности” (Психология. Словарь, 50;
390).
ТЕХНИКА: “ 1 .Совокупность средств труда, знаний и дея¬
тельности, служащих для создания материальных ценно¬
стей... Овладеть техникой. 2. Совокупность приемов, приме¬
няемых в каком-н. деле, мастерстве. Музыкальная Т.,Т. без¬
опасности, Т. шахматной игры, Т. делопроизводства. 3. собир.
Машины, механические орудия, устройства. Ремонт техники
в колхозе. Громить технику врага...” (С.И.Ожегов, 37; 708).
“Т — это совокупность устройств и приемов, применяемых
человеком в производственной и непроизводственной дея¬
тельности для облегчения и ускорения трудовых процессов; Т.
— это машины, станки, приборы, инструменты и др.; это зда¬
ния и сооружения, дороги и каналы; это и непроизводствен¬
ные оборудование и инструменты: коммунальное оборудова¬
ние, холодильники, кухонные и стиральные машины,.пылесо¬
сы; средства транспорта и связи, бытового и культурного об¬
служивания, обеспечения обороноспособности и др. К поня¬
тию Т. относится и технология: совокупность наиболее эф¬
290

т
фективных приемов, методов, способов использования обору¬
дования и других технических средств для обработки сырья,
материалов и изделий и получения полуфабрикатов и готовой
продукции. Развитие и совершенствование Т. от самой при¬
митивной (заступ, молот, лом и т.д.) до самой сложной, но¬
вейшей); отражает развитие человеческих знаний и опыта,
науки и культуры, производительных сил общества. Чем
сложнее Т., тем больше затрат требуется на се создание и
совершенствование. Однако эти расходы с лихвой окупают
себя, так как чем сложнее и совершеннее Т., тем меньше
затраты человеческого труда в производственном процессе,
тем легче этот труд (сравните, напр., затраты труда землеко¬
па и машиниста землеройной машины, к-рый одним движени¬
ем рычага выбирает несколько кубометров земли). Т. осво¬
бождает человека от выполнения работ, требующих большой
затраты физической силы, от монотонного труда, а также ра¬
бот, протекающих во вредной для здоровья человека среде или
небезопасных в других отношениях. Т. освобождает людей и
от части умственного труда, напр., по сбору и обработке ин¬
формации, управлению различными трудовыми процесами и
т.п. Современная Т. характеризуется высокими темпами ав¬
томатизации, интенсивным развитием энергетики, электро¬
ники, химической технологии, широким использованием
электронных вычислительных машин, робототехники. Неук¬
лонное совершенствование Т., научно-технический прогресс
способствуют постоянному повышению производительности
труда” (Энциклопедический словарь юного техника, 77; 378).
ТЕХНИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ — сочетание индиви¬
дуально-психических свойств, к-рые дают возможность чело¬
веку при благоприятных условиях сравнительно легко и быс¬
тро усвоить систему конструкторско-технологических зна¬
ний, умений, навыков и ПВК, т.е. овладеть одной или не¬
сколькими техническими профессиями и добиться значитель¬
ных успехов в них. Главными компонентами Т.е. являются:
склонность к технике и техническому творчеству, техниче¬
ское мышление, пространственное воображение, техническая
наблюдательность, ярко выраженная зрительная и моторная
память, точность глазомера, ручная умелость (ловкость).
Возникает вопрос: на основе каких признаков педагоги и ро¬
дители могут судить о том, что данный ученик обладает
291

т
С. (или их “ростками”) к технике и техническому творчеству?
Опыт показывает, что ученик, обладающий потенциальными
Т.е., прежде всего обращает на себя внимание окружающих
большой любознательностью в области техники, склонностью
к технической деятельности, умением быстро постигать ос¬
новной принцип действия какого-либо технического устрой¬
ства. Он много и с увлечением читает технической литерату¬
ры, систематически смотрит телепередачи о технике и людях
техники, расспрашивает педагогов, родителей, взрослых об
устройстве., функциях и способе изготовления различных
приборов, машин, механизмов, постоянно разыскивает в жур¬
налах и других технических изданиях задачи-головоломки и
с большим интересом решает их. Его привлекают выставки
технического творчества, конструирование дома и занятия в
технических кружках школы, УПК или станции юных техни¬
ков. Такой ученик непрестанно и успешно что-то мастерит,
совершенствует, радуется возможности отремонтировать до¬
ма или в школе какой-нибудь прибор, быстро находя в нем
неисправность. Он уверенно и ловко пользуется слесарными и
столярными инструментами, комбинируя из различных дета¬
лей и материалов конструктора очень удачные конструкции
поделок, моделей, приборов. Юный конструктор успешно ос¬
ваивает программу политехнического обучения и приобрета¬
ет необходимые трудовые знания, умения и навыки. При на¬
личии потенциальных Т.е. учащийся не только быстро и легко
овладевает школьной системой технических знаний, умений
и навыков, но и проявляет смекалку при выполнении любого
вида работ (Е.С.Рапацевич, 52; 11 —12).
ТИПОЛОГИЯ УЧЕНЫХ. “Разумеется, и способности, и
личностные характеристики "группируются" по-разному, и
поэтому нельзя очертить единый психологический портрет
художника или ученого. Г.Селье, один из самых прославлен¬
ных представителей мировой медицинской науки, выделил 16
типов ученых-исследователей: 1) Собиратель фактов — все
новые (ранее не публиковавшиеся) факты для него одинаково
интересны и одинаково бессмысленны, ибо он даже не пытает¬
ся оценить их. 2) Совершенствователь приборов и методик —
так захвачен процессом улучшения методики, что не имеет
времени использовать ее. 3) Книжный червь — много читает,
эрудирован, но не умеет работать руками. 4) Классификатор
292

т
— отличается от собирателя фактов тем, что строит их в ряды,
группирует сходные элементы. Подвержен риску создать
классификацию по случайным, несущественным признакам.
5) Аналитик — в детстве разбирал часы, чтобы узнать —
почему они тикают, но собрать их не смог. Став ученым,
продолжает все разбирать на части. Не всегда помнит, что
цель разъятия объекта на части — выяснить, как эти части
можно соединить. 6) Синтетик — высший тип ученого, пото¬
му что анализ и классификация служат лишь подготовкой к
синтезу. Но и ему грозит опасность, если он забудет спросить
себя: стоит ли синтезировать то, что я синтезирую? 7) Боль¬
шой босс — стремится к успеху, заставляет работать других,
сам лишь натягивает вожжи и представительствует. Эгоисти¬
чески жесток, обладает чугунным умом, не понимает того, что
делают его подчиненные, но поддерживает миф о своем чутье
на то, “что именно нужно сейчас в науке”. Торопыга-бобр —
настолько преисполнен желания продвинуться, что не имеет
времени подумать: а куда двигаться? Изучает проблему не
потому, что она его интересует, а потому, что есть возмож¬
ность быстро решить ее и подняться на очередную ступеньку
карьерной лестницы. 9) Холодная рыба — постоянно выража¬
ет показной скептицизм и любит предрекать неудачи (не вый¬
дет, не получится, не ново). Не делает ошибок и не совершает
открытий. 10) Женщина, высохшая в лаборатории, вся состо¬
ит из острых углов и лишена воображения. Беспощадна к
человеческим слабостям подчиненных, неизменно влюбляет¬
ся в непосредственное начальство. Полезна при выполнении
однообразной работы, требующей аккуратности, и в укрепле¬
нии дисциплины. 11. Нарциссист — благоговеет перед собст¬
венным талантом. С размахом и мастерством рисует роль сво¬
их работ в прогрессе человечества. Кроме самоуверенного
нарциссиста, есть две разновидности, к-рые постоянно начеку
в ожидании угроз своему престижу: а) Мимоза на большинст¬
во раздражителей отвечает замороженной гримасой безраз¬
личия. б) Сварливый тореадор ищет повода проявить твер¬
дость и мужество. 12) Агрессивный спорщик — в школе был
способным всезнайкой. Главное для него — доказать свою
правоту, для чего готов использовать сомнительные доказа¬
тельства и не останавливается перед прямым обманом. 13)
Акула — стремится поставить свою подпись под возможно
большим количеством статей. 14) Святой — истинно чист в
293

т
помыслах, словах и поступках. Его самозабвенный жертвен¬
ный альтруизм, к сожалению, мешает работе. 15) Святоша —
лицемер и ханжа, подражает истинно святому. 16) Добропо¬
рядочно-благоразумный — добросовестный кормилец семьи.
Пресная невинность, отсутствие фантазии и инициативы де¬
лают его непригодным к подлинной исследовательской рабо¬
те... Полушутливая типология Селье ничуть не уступает
“серьезной” типологии Гоу и Вудвортса: пионер — открыва¬
тель путей в неведомое, создатель новых школ и направлений;
фанатик — увлечен до одержимости какой-либо идеей или
областью исследований; эрудит — образован и начитан, но
лишен побуждения искать что-либо новое; диагност — крити¬
чен, обладает зорким глазом, легко замечающим чужие про¬
счеты, уязвимые места теории; техник — успешно решает
поставленные другими задачи, налету подхватывает и осуще¬
ствляет идеи, доводя их до завершения, до реального резуль¬
тата; эстет— любит утонченные интеллектуальные проблемы
и особенно ценит изящество в их решении; методолог — при¬
дает важность не самому решению проблемы, а методологиче¬
ским предпосылкам и тем выводам, к-рые можно извлечь из
того, каким путем решалась данная задача; поэтому он любит
обсуждать свои проблемы с коллегами; независимый — уче¬
ный-одиночка, не любит работать в коллективе, избегает ру¬
ководящих постов и уклоняется от необходимости подчинять¬
ся" (А.Н.Лук, 25; 166—169).
ТОРРИЧЕЛЛИ Эванжелиста (1608—47), итальянский
физик и математик, ученик Г.Галилея. Изобрел ртутный ба¬
рометр, открыл существование атмосферного давления и ва¬
куума (торричеллиева пустота). Вывел формулу, названную
его именем.
ТРЕВИТИК Ричард (1761 —1833), английский изобрета¬
тель. Создал безрельсовую паровую повозку (1801—03), пер¬
вый паровоз для рельсового пути (1803, испытан 1804).
ТРУДОЛЮБИЕ — “моральное качество, характеризую¬
щее субъективное расположение личности, к своей трудовой
деятельности, внешнее выражающееся в количестве и качест¬
ве ее результатов. Его проявления — трудовая активность,
добросовестность, старание, усердие работника... Как соци¬
альное свойство личности Т. является одним из выражений ее
294

т
положительного отношения к труду, к-рое в психологическом
плане предполагает: потребность и привычку трудиться, ув¬
леченность и наслаждение трудовым процессом, заинтересо¬
ванность в достижении полезного результата труда” (Словарь
по этике. 62; 316). Т. является обязательной предпосылкой
успехов в любой деятельности. Творец и труд — это по сути
синонимы. Только в результате титанического, неимоверно
напряженного, в сущности сверхчеловеческого труда постига¬
ется истина, создаются научные и художественные произве¬
дения, рождаются новые технические устройства и техноло¬
гии. Поэтому было бы крайне наивно представлять себе уче¬
ного, изобретателя, писателя и др. безмятежно прогуливаю¬
щимся по дороге творчества и случайно наталкивающимися
на великое открытие, изобретение и т.д. В реальной истории
познания таких счастливых случайностей не бывает. Когда
Менделееву говорили, например, что он гений, тот только
пожимал плечами: “Какой там гений: трудился всю жизнь,
вот и стал "гением". А знаменитый изобретатель Эдисон отме¬
чал, что в его изобретениях было 99 проц, “потения” и 1 проц,
“вдохновения”. Согласно Ньютону, гений — это трудолюбие.
Наука требует от ученого самоотверженной отдачи всего сво¬
его времени. Недаром справедливо считают, что она ревнивее
самой ревнивой жены, к-рая мстит за всякое постороннее ув¬
лечение. Академик В.А.Амбарцумян призывает молодых уче¬
ных работать не менее 10 часов в сутки, чтобы не отстать от
уровня развития науки. Т. — “черта характера, заключающа¬
яся в положительном отношении личности к процессу трудо¬
вой деятельности. Проявляется Т. в активности, инициатив¬
ности, добросовестности, увлеченности и удовлетворенности
самим процессом труда. В психологическом плане Т. предпо¬
лагает отношение к труду как к основному смыслу жизни,
потребность и привычку трудиться. Для воспитания Т. необ¬
ходимо, чтобы человек видел и понимал смысл и результаты
своего труда. Формирование Т. у каждого человека... — одна
из главных задач воспитательной работы" (Психология. Сло¬
варь, с. 411). Т. характерно для творческой личности.
ТУПОЛЕВ Андрей Николаевич (1888—1972), советский
авиаконструктор и ученый, один из основателей отечественно¬
го самолетостроения. Двадцатилетним юношей Т. поступил в
Московское высшее техническое училище (ныне МВТУ имени
295

т
Н.Э.Баумана), а закончил его... через 10 лет. А.Н.Туполев был
исключен из училища на неопределенный срок. Причина —
участие в рабочих сходках, распространение листовок больше¬
вистской партии. Лишь в 1914 Т. возвращается в МВТУ, с голо¬
вой уходит в науку и технику, становится соратником Н.Е.Жу¬
ковского. Н.Е.Жуковский и Т. основали в 1918 ЦАГИ (Цент¬
ральный аэрогидродинамический ин-т). Там Т. создал и возгла¬
вил конструкторское бюро (КБ), в к-ром разрабатывались впос¬
ледствии все его самолеты. Опыты, проводимые в ЦАГИ, пока¬
зали, что только внедрение легких металлов в самолетострое¬
ние даст возможность строить тяжелые самолеты, представля¬
ющие основу авиационной мощи. В 1922-1924 Т. руководил
работами по использованию дуралюмина при строительстве са¬
молетов, а в 1924—1925 создал первые советские цельнометал¬
лические самолеты — АНТ-2 и АНТ-3. На самолетах Т. выпол¬
нены уникальные перелеты: спасение на АНТ-4 экипажа затер¬
того льдами в Беринговом проливе парохода “Челюскин”
(1934); беспосадочные перелеты на АНТ-25 в США через Се¬
верный полюс экипажей В.П.Чкалова и М.М.Громова (1937);
высадка научной экспедиции “Северный полюс” во главе с
И.Д.Папаниным (1937) и др. Т. удалось выдвинуть и осущест¬
вить такие идеи, к-рые определили развитие многомоторных
бомбардировщиков на десятилетия вперед. Монопланная схе¬
ма, установка двигателей на крыле, размещение баков для го¬
рючего внутри крыла стали неотъемлемыми чертами самолетов
этого класса. Самолеты-бомбардировщики, торпедоносцы, раз¬
ведчики конструкции Т. успешно сражались на фронтах Вели¬
кой Отечественной войны.В послевоенные годы под руководст¬
вом Т. был создан целый ряд военных и гражданских самолетов:
реактивный бомбардировщик Ту-12 (1947), первый реактив¬
ный пассажирский самолет Ту-104 (1954), первый турбовинто¬
вой межконтинентальный пассажирский лайнер Ту-114
(1957), Ту-124, Ту-134, Ту-154. Он создал и сверхзвуковые
самолеты, в том числе пассажирский самолет Ту-144. Всего под
руководством Т. было создано более 100 типов самолетов. Т.
был разносторонне образованным человеком, хорошо знал ли¬
тературу, живопись, театр, архитектуру. Родина высоко оцени¬
ла труд этого выдающегося человека. Академик, генерал-пол¬
ковник, трижды Герой Социалистического Труда, лауреат Ле¬
нинской и Государственной премий, награжден многими орде¬
нами и медалями нашей страны.
296

УАТТ Джеймс (1736-1819), английский изобретатель, со¬
здатель универсальной паровой машины. Законченную и впол¬
не работоспособную машину двойного действия У. создал в
1774, но запатентовал ее позднее, в 1784. У. нс получил специ¬
ального образования, был мастером-инструментальщиком при
университете в Глазго. Путь к всемирной славе начался с обыч¬
ной, рутинной работы. Ему поручили отремонтировать модель
машины Ньюкомена. Работа не ладилась до тех пор, пока У. не
понял, что виновата не модель, а принципы, на к-рых она была
построена. Но где же истина? Он нашел ее во время загородной
прогулки. “Поскольку пар является эластичным телом, — рас¬
суждал У. — он ринется в вакуум. Если между цилиндром и
выхлопным устройством будет существовать соединение, то
пар проникнет туда. Именно там его можно будет конденсиро¬
вать, не охлаждая цилиндра”. Так родилась идея важнейшего
элемента паровой машины — отдельного от рабочего цилиндра
конденсатора. У. оставляет в сторону модель Ньюкомена и
строит свою. Ее и теперь, через двести с лишним лет, можно
увидеть в Лондоне, в музее. 9 января 1769 он получает патент
на “способы уменьшения потребления пара и вследствие этого
— топлива в огневых машинах”. Паровая машина У. благодаря
экономичности получила широкое распространение и сыграла
огромную роль в переходе к машинному производству. Его име¬
нем названа единица мощности — ватт.
УВЕРЕННОСТЬ В СЕБЕ — “переживание человеком сво¬
их возможностей, как адекватных тем задачам, к-рые перед
ним стоят в жизни, так и тем, к-рые он ставит перед собой сам.
У. в с., в каком-либо виде деятельности имеет место в тех
случаях, когда самооценка человека в этом виде деятельности
соответствует его реальным возможностям. Если самооценка
выше или ниже реальных возможностей, имеет место соответ¬
ственно самоуверенность или неуверенность в себе. У. в с.
(равно как неуверенность или самоуверенность) может про¬
являться в отдельных видах деятельности или отношениях к
действительности, но может стать и устойчивым качеством
личности, распространяясь на те виды деятельности, в к-рых
У человека нет еще опыта. Воспитание У. в с. заключается в
297

У
формировании у человека адекватных, соответствующих его
возможностям притязаний и самооценок. Это имеет большое
значение для развития способностей, а также для формирова¬
ния всех сторон личности человека, и прежде всего его эмоци¬
ональной сферы. Неуверенность в себе и самоуверенность
очень часто связаны с отрицательными эмоциональными пе¬
реживаниями, тормозящими и искажающими нормальный
ход психического развития человека” (Психологический сло¬
варь, 49; 376). “У. вс. — положительное свойство личности,
формируемое в процессе профессионального обучения и вос¬
питания и активизируемое психологической подготовкой и
мобилизацией. У. в с. противопоставляется излишней само¬
уверенности” (К.К.Платонов, 41; 154).
УДИВЛЕНИЕ — “чувство, входящее в структуру любо¬
знательности и являющееся мотивом познавательной дея¬
тельности” (К.К.Платонов, 41; 154).
УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ УРОВЕНЬ — “совокуп¬
ность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении
умственных действий; свободное оперирование ими в процес¬
сах мышления, обеспечивающих усвоение в определенном
объеме новых знаний и умений. Наличный У. р. у. — это
состояние познавательных и творческих возможностей инди¬
вида. Информация об У.р.у. может быть получена либо путем
длительных психолого-педагогических наблюдений, либо пу¬
тем проведения диагностических испытаний с помощью спе¬
циальных методик. Так, критериально-ориентированное тес¬
тирование... дает возможность, не охватывая всего У.р.у. в
целом, установить, насколько он достаточен для усвоения
учебных программ и выполнения заданий, представленных в
конкретной учебной и профессиональной деятельности, выя¬
вить проблемы в знаниях и указать способы возможной их
ликвидации. При анализе У.р.у. необходимо исходить из
принципа неразрывности связи и взаимной обусловленности
содержания и формы мышления (С.Л.Выготский). Наруше¬
ние этой связи снижает эффективность мышления. Если со¬
держание мышления отражает существенные стороны’соци¬
альной и культурной среды, в к-рой проходила жизнь и дея¬
тельность индивида, то усвоением этого содержания предоп¬
ределен сформировавшийся у него У.р.у. и его умственные
действия могут оказаться недостаточными для усвоения ново¬
298

У
го содержания. Однако своеобразие У.р.у. обусловлено не
только факторами онтогенеза, но и природными психофизио¬
логическими особенностями индивида. Это обнаруживается в
деятельности мышления и, в частности, в складывающейся
мотивации предпочтения индивида по отношению к нек-рым
апробированным им видам деятельности. По наличному
У.р.у. нельзя однозначно определить, сколько времени и уси¬
лий понадобилось индивиду для его достижения” (Психоло¬
гия. Словарь, 50; 415).
УСЛОВИЯ ПРОТЕКАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬ¬
НОСТИ. На успешность Т.д. влияют различные обстоятель¬
ства. Речь идет прежде всего о ее мотивах, индивидуальных
особенностях личности, социально-психологических факто¬
рах и возрастных характеристиках. Благоприятно влияют на
творчество многие так называемые положительные эмоции,
связанные с переживанием удовлетворения и удовольствия.
Более того, в тех случаях, когда умственная деятельность
доставляет удовольствие, она становится очень притяга¬
тельной. Со времени Платона удивление считается мощным
мотивом всех познавательных процессов. Положительное
воздействие на Т.д. оказывают также такие эмоции, как
сочувствие, желание прийти на помощь и т.д. Напротив,
страх, досада, смущение и другие отрицательные эмоции
подавляют воображение. В традиционных психологических
исследованиях, наряду с эмоциями, особое место отводилось
воле, к-рая мыслилась как сила, способная регулировать
фантазию и в нужных случаях противодействовать эмоци¬
ям. Ясно, что полноценный творческий продукт предполага¬
ет активное организующее начало. Установление того фак¬
та, что процесс воображения приводится в движение эмоци¬
ями и волей, явилось важным шагом на пути выяснения
мотивов творчества. Обобщая результаты многих исследова¬
телей, Крачфилд разделил мотивы творчества на внешние и
внутренние. К первым он причисляет стремление к матери¬
альным выгодам, к обеспечению своего положения и самоут¬
верждению; ко вторым — удовольствие от самого творческо¬
го процесса и эстетическое наслаждение результатами свое¬
го труда. В Т.д. наибольшее значение имеют внутренние
мотивы. По мнению нек-рых авторов, ведущим мотивом
творчества является стремление к самовыражению, или са¬
299

У
моактуализации. Нельзя также отрицать того, что неудов¬
летворенность своим положением также служит важным мо¬
тивом творчества. Н.Г.Чернышевский задолго до Фрейда
убедительно показал, что существенным мотивом фантазии
является неудовлетворенность какой-либо стороной акту¬
альной действительности. Другой аспект неудовлетворенно¬
сти хорошо раскрыт Эйнштейном в статье “Мотивы научно¬
го исследования”: “Я прежде всего думаю, что одно из наи¬
более сильных побуждений, ведущих к искусству и науке, —
это желание уйти от будничной жизни с ее мучительной
жестокостью и безутешной пустотой, уйти от уз вечно меня¬
ющихся собственных прихотей” (А.Эйнштейн. Собрание на¬
учных трудов в 4-х томах, т. 4. — М., Наука, 1967. — С.
39—40).
Таким образом, как неудовлетворенность, так и стремле¬
ние к самовыражению могут быть внутренними стимулами
деятельности одного и того же человека. Отчетливо эту мысль
высказал М.Горький: “На вопрос: почему я стал писать? —
отвечаю: по силе давления на меня "томительно бедной жиз¬
ни" и потому, что у меня было так много впечатлений, что
“не писать я не мог” (Горький М. Собрание сочинений в
30-ти томах, т. 24. — М., 1953. — С. 473). Наряду с двумя
описанными мотивами, в психологической литературе опи¬
сан еще один своеобразный мотив “отклонения” от реально¬
сти, а именно — стремление к созданию предметов, образов
и идей, непохожих на наличные в данной ситуации. “Тен¬
денция к противоположности” (противопоставлению) вместе
с тенденцией творить по аналогии составляют важные мотивы
интеллектуальной деятельности. Из психологии известно,
что те или иные черты и особенности личности так или иначе
влияют на Т.д. Отдельные психологи определяли понятие
творчества и оригинальности через нек-рые личностные каче¬
ства, в связи с чем проводилось различие между так называе¬
мыми творческими и нетворческими личностями. Вместе с
тем довольно распространенным является мнение о том, что
все люди способны к творческим свершениям и что соответст¬
вующие воспитательные воздействия на личность в значи¬
тельной мере могут повлиять на результаты творчества. Како¬
вы же эти черты и особенности личности, к-рые определяют се
творческий потенциал? Большинство психологов называет
такие качества творческой личности, как: установка на твор'
300

У
чество, увлеченность самим процессом творчества, любозна¬
тельность, любовь к истине, преданность своему делу, одер¬
жимость, чувство удивления, чувство новизны ("зоркость в
поисках проблем"), способность к свертыванию мыслитель¬
ных операций, способность к переносу опыта, готовность па¬
мяти, гибкость мышления, легкость генерирования идей, бег¬
лость речи, способность предвидения, огромная впечатли¬
тельность, острая восприимчивость, открытость к новому
опыту, необыкновенная напряженность внимания, способ¬
ность выделять главное, интуиция, способность к комбиниро¬
ванию, продуктивное воображение, способность к широкому
обобщению, аналогии, настойчивость, инициативность, энер¬
гичность, высокая работоспособность, исследовательская ак¬
тивность, склонность к риску, оригинальность, антиконфор¬
мизм, высокая самоорганизация, умеренный скептицизм, не¬
зависимость, непредубежденность, добросовестность, трудо¬
любие, чувство ответственности, требовательность к себе и
другим, способность к эвристическим процессам (способность
к продуцированию эвристик), смелость, склонность к игре и
юмору, специфическая наблюдательность и др.
Таким образом, направленность и характер творческой де¬
ятельности обусловлены такими психологическими фактора¬
ми, как мотивы и индивидуальные особенности личности. А
поскольку последние формируются под воздействием обще¬
ственных условий, то исключительно важное значение имеет
разработка социально-психологической проблематики твор¬
ческой деятельности. Нек-рые социальные аспекты творчест¬
ва стали объектом пристального внимания тех людей, к-рые
сами заняты творчеством и на собственном опыте знают, как
общество относится к ним как к творческим личностям. Хоро¬
шо известно, каким тяжелым, а иногда и трагическим был
жизненный путь многих оригинально мыслящих людей в лю¬
бом обществе. Поэтому в ряде художественных и философско-
критических произведений социальная среда, как правило,
выступает в качестве враждебной силы по отношению к твор¬
чески одаренным людям. Враждебность капиталистического
общества на заре его развития к проявлению творческих спо¬
собностей нашла свое яркое отражение в словах главного ге¬
роя произведения Дидро “Племянник Рамо”, цинично заяв¬
лявшего: “Гениальные люди отвратительны; и если какой-ни¬
будь ребенок появляется на свет с характерными признаками
301

У
этого опасного дара на лбу, его следует либо задушить, либо
выбросить на съедение собакам”. Немецкий психолог Хейман
считает, что наибольший урон творческой фантазии наносит
технизация, многие современные штампованные фильмы,
стандартные передачи по телевидению, реклама и т.д. Вред¬
ной для развития творческого воображения Осборн считает
урбанизацию, к-рая подавляет естественность и непосредст¬
венность. Кюби называет информационную перегрузку в чис¬
ле тех факторов, к-рые блокируют творчество. К социальным
факторам, мешающим творчеству, Лучинз относит растущую
механизацию промышленности, а также специализацию и
разделение труда, вследствие к-рых многие действия, требо¬
вавшие ранее искуссности и умения, сводятся к рутинным,
повторяющимся заданиям. Согласно Гилфорду, в капитали¬
стическом мире борьба против новых идей ведется в следую¬
щих четырех планах: 1) старые ученые противятся идеям мо¬
лодых ученых; 2) ученые, занимающие более высокие посты,
относятся враждебно к идеям, выдвигаемым учеными, зани¬
мающими более низкие по^ты; 3) соперничающие научные
школы взаимно критикуют друг друга, отвергая заодно и но¬
вые идеи; 4) специалисты в одной области с недоверием отно¬
сятся к идеям, выдвигаемым людьми других специальностей.
В настоящее время Т.д. во многих случаях носит коллек¬
тивный характер. Многие психологи утверждают, что Т.д.
малых групп и вообще коллективное творчество имеет боль¬
шие преимущества перед индивидуальным. Но можно ли ут¬
верждать, что при осуществлении любой Т.д.любая группа,
независимо от ее состава и взаимоотношений между ее члена¬
ми, всегда имеет бесспорные преимущества перед индивидом?
По-видимому, ближе к истине те психологи, к-рые говорят не
вообще о превосходстве группы над индивидом, а о возмож¬
ных преимуществах группы при соответствующей организа¬
ции ее деятельности. Для рациональной организации группо¬
вой Т.д. особое значение имеют следующие вопросы: каким
должен быть качественный состав группы и сколько членов
должно входить в нее, каковы критерии распределения обя¬
занностей между членами группы, в какой форме следует
оценивать деятельность группы в целом и ее членов, кто и
каким образом должен руководить группой? Касаясь вопроса
об оптимальной величине творческих групп, почти все авторы
считают, что такие группы должны быть небольшими (от 5 до
302

У
12 человек). Что касается качественного состава творческого
коллектива, то считается, что наличие в группе людей, сильно
отличающихся от основного состава и по своим личным свой¬
ствам и по своей творческой направленности, положительно
сказывается на продуктах коллективной Т.д. Гилфорд, обоб¬
щая ряд исследований, вполне определенно говорит о необхо¬
димости состязания (соперничества, конкуренции) в малой
группе. С другой стороны, в результате длительной совмест¬
ной работы, когда люди относятся недостаточно критично
друг к другу, происходит старение группы. Межличностные
же конфликты отрицательно влияют на Т.д. Что касается со¬
става малой группы с точки зрения уровня способностей ее
членов, то, по-видимому, однородные (в этом отношении)
группы превосходят разнородные. Наиболее рациональным
следует считать такое распределение нагрузок в малой груп¬
пе, при к-ром каждый ее член сознает, что его творческие
способности и умения признаются, ценятся и максимально
используются. При этом важно также учитывать индивиду¬
альные особенности членов малой группы, оптимальный для
каждого из них темп работы. Деятельность каждого члена
творческого коллектива необходимо объективно оценивать,
причем оценка должна быть своевременной. Лучший эффект
имеют оценки в форме пожеланий и предложений, нежели
оценки в форме указания на недостатки.
Чрезвычайно важную роль в коллективном творчестве иг¬
рает руководитель. Личность руководителя, его способности и
компетенция, его творческая направленность и взаимоотно¬
шения с членами руководимой им малой группы во многом
определяют ее психологическую атмосферу и творческую
продуктивность. Руководителю недостаточно одной компе¬
тентности в той или иной области; ему должны быть присущи
такие качества, как требовательность, чувство ответственно¬
сти, справедливость, объективность, чуткость и др. Обобщая
вышеизложенное, можно дать приблизительную характери¬
стику успешно работающей творческой малой группы. Твор¬
ческая группа должна быть немногочисленной (не свыше 10—
12 чел.) и состоять из психологически совместимых участни¬
ков, относительно равных по своим способностям, но склон¬
ных по-разному подходить к решению творческих вопросов. У
каждого члена группы должна быть полная убежденность в
том, что его участие в коллективной деятельности предпола¬
303

У
гает максимальное использование его умений и творческих
способностей| темп работы творческой группы должен опреде¬
ляться индивидуальными возможностями всех его участни¬
ков. Оценивание должно быть доброжелательным и тактич¬
ным. Руководитель должен обладать рядом существенных де¬
ловых и личных качеств. Влияние возраста на особенности
протекания процесса творчества представляет как теоретиче¬
ский, так и практический интерес. Исследователи этой про¬
блемы стремятся прежде всего найти ответ на следующие воп¬
росы: как сказывается жизненный опыт и общее развитие лич¬
ности на процессе фантазии, какова зависимость между воз¬
растом человека и его творческими возможностями, какие
особенности семьи способствуют развитию черт личности,
благоприятствующих творчеству, как отражается обучение
на процессе фантазии, как влияет та или иная подготовка на
характер продуктов фантазии? Два противоположных ответа
дают психологи на первый из перечисленных вопросов. Суще¬
ствует мнение, что будто с возрастом и по мере накопления
знаний и умений убывают творческие способности. Интерес¬
ные данные представлены Папанеком. При помощи тестов он
установил, что в обследованной им популяции только 2%
могут быть отнесены к высоко творческим личностям. При
обследовании им более молодых популяций результаты оста¬
вались на том же уровне. Заметное увеличение творческих
индивидов имело место у семилетних детей, среди к-рых было
10% творческих личностей, а у пятилетних количество их
достигло 90%. Однако имеющиеся экспериментальные дан¬
ные неоднозначны. В эксперименте Траубриджа и Чарлза
оценивались рисунки детей в возрасте от 3 до 18 лет. В резуль¬
тате эксперимента выяснилось, что техническая компетенция
испытуемых улучшается параллельно с их возрастом, однако
у детей отЗ до 15 лет проявление творчества остается почти на
одном и том же уровне, к-рый резко повышается начиная с 15
лет.
Крайнему идеалистическому пониманию фантазии как ав¬
тономной творческой силы противостоит крайний механиче¬
ский взгляд, к-рый пытается вывести фантазию из подража¬
ния. Что касается влиян'ия семьи на развитие особенностей
личности, благоприятствующих творчеству, то, по мнению
Роу, для возникновения познавательных интересов и стрем¬
ления к творчеству важна свобода, к-рая предоставлена в
304

У
семье ребенку, и обращение с ним. Так, при слишком требо¬
вательном отношении к ребенку у него особенно сильно раз¬
виваются защитные реакции, между тем как чрезмерное по¬
кровительство усиливает в нем так называемый нарцизм: са¬
молюбование и самодовольство. Если же ребенок воспитыва¬
ется в атмосфере пренебрежения, его интересы направляются
скорее на идеи и вещи, нежели на людей. Гетцельс и Джексон
на основе опроса матерей студентов пришли к выводу, что
развитию склонности к творчеству наиболее благоприятству¬
ют семьи, в к-рых допускаются отклонения и различия во
взглядах и привычках, а также снисходительно относятся к
“рискованным мероприятиям”. Дрейер и Уэльс установили
превосходство тех детей, чьи родители в меньшей мере требу¬
ют подчинения своему авторитету и воле. Торранс подробно
проанализировал различные обстоятельства, к-рые подавля¬
ют творческую направленность школьников. К ним он отно¬
сит стремление учащихся к успехам и в связи с этим боязнь
риска; стремление учащихся быть похожим на своих сверст¬
ников и боязнь отклоняться от принятых норм, чтобы не пока¬
заться “аномальными”; акценты воспитателей на ролях,
предназначенных тому или иному полу; установку учащихся
и взрослых на то, что в школе следует заниматься серьезным
делом, к-рое совершенно исключает какую-бы то ни было
игру, в числе и игру мысли. Отмечено влияние возраста на
Т.д. Нек-рые психологи утверждают, что в молодые годы лю¬
ди чаще и легче проявляют творческий подход. Бьоркстен
объясняет резкое падение творческих сил, к-рое якобы насту¬
пает после тридцати лет, перегрузкой, истощающей внутрен¬
ние резервы и приводящей к снижению творческого потенци¬
ала. Согласно данным Брозека, те интеллектуальные функ¬
ции, к-рые упражняются у взрослых людей, не ухудшаются с
возрастом, а, напротив, могут даже улучшаться.
На основании анализа биографий многих талантливых
ученых и деятелей искусства Леман пришел к выводу, что
наиболее творческим возрастом химиков является возраст от
26 до 30 лет, математиков — от 30 до 34 лет, музыкантов — до
30 лет, писателей — не старше 45 лет, философов — 35—39
лет. Леман пытается вскрыть причины снижения творческого
потенциала в пожилом возрасте. По его мнению, люди, добив¬
шиеся к 30—40 годам заметных успехов, уже не стремятся к
новым достижениям; с другой стороны, люди, часто подвер-
305

ф
гавшиеся критике и не снискавшие должного признания, впа¬
дают в апатию. Словом, как легкие успехи, так и неодолимые
трудности и препятствия в равной мере ослабляют мотивацию
творческой деятельности. Необходимо отметить, что многие
факты противоречат концепции Лемана. Хорошо известно,
что многие ученые и художники проявляли высокую творче¬
скую активность и в глубокой старости. Достаточно напом¬
нить имена Павлова и Фрейда, Мильтона и Гете, Льва Толсто¬
го и Бернарда Шоу, Тосканини и Пикассо. Следовательно,
нельзя говорить о непосредственной зависимости творческих
подъемов и спадов от возрастных характеристик. Вероятно,
особенности проявления внутренних закономерностей зави¬
сят прежде всего от таких факторов, как мотивы, знания и
личные особенности человека. Разумеется, нек-рые из этих
факторов могут быть определенным образом связаны с теми
или иными возрастными характеристиками. Таким образом,
мы рассмотрели различные факторы, влияющие на процесс
творчества. В целях удобства анализа они были объединены в
четыре группы: мотивы, особенности личности, социально¬
психологические и возрастные факторы (И.М.Розет 54; 229—
266).
УЧЕНОСТЬ — “Большие познания в науках. Выделяться
своей ученостью” (С.И.Ожегов, 37; 752).
УЧЕНЫЙ — “1. Выученный, наученный чему-н. Ученого
учить — только портить (поел.). Ученые медведи (выдресси¬
рованные). 2. Много знающий в области какой-н. науки. У.
человек. Он не очень учен. З.полн. Ф. Относящийся к науке,
научный. Ученое звание. У.спор. Ученая степень. 4. сущ. уче¬
ный, -ого, м. Специалист в какой-н, области науки. У. с миро¬
вым именем” (С.И.Ожегов, 37; 752).
ф
ФАКТ. Термин “факт” употребляется в нашей философ¬
ской литературе в различных значениях (...). В данной работе
под эмпирическим Ф. условимся понимать зафиксированное
в эксперименте (наблюдение) событие (свойство, отношение
и т.д.), истинное значение к-рого раскрывается только на ос¬
нове соответствующей теории (существующей или требую-
306

ф
щей построения). Открытие нового Ф. имеет большое значе¬
ние для развития системы научных знаний, так как созданию
новой теории, как правило, предшествует серия эксперимен¬
тально установленных явлений, требующих своего объясне¬
ния. М.Планк так оценил значение Ф. для науки: “Первый
повод к пересмотру или изменению какой-нибудь физической
теории почти всегда вызывается установлением одного или
нескольких Ф., к-рые не укладываются в рамки прежней тео¬
рии. Ф. является той архимедовой точкой опоры, при помощи
к-рой сдвигаются с места даже самые солидные теории. Поэ¬
тому для настоящего теоретика ничто не может быть интерес¬
нее, чем такой Ф., к-рый находится в прямом противоречии с
общепризнанной теорией: ведь здесь, собственно, начинается
его работа” (...). Весь ход развития современной физики сви¬
детельствует о справедливости этого положения. Так, созда¬
нию специальной теории относительности предшествовали
эксперименты Майкельсона-Морли, установившие независи¬
мость скорости света от движения источника (невозможность
обнаружения движения Земли относительно эфира). Созда¬
нию же квантовой механики предшествовали эксперименты
по установлению корпускулярной природы катодных лучей,
открытие фотоэлектрона, рентгеновских лучей, радиоактив¬
ности и, главное, накопление огромного фактического мате¬
риала по изучению структуры спектров различных химиче¬
ских элементов. Стимулом для дальнейших обобщений и раз¬
вития теоретических представлений о микромире являются
все новые и новые опытные Ф. Разумеется, не все новые опыт¬
ные Ф. играют одинаковую роль в построении знания. Ведь не
всякое вновь открытое явление требует перестройки теории
или выхода за ее пределы. Но если Ф. расширяет наши зна¬
ния, конкретизирует или уточняет отдельные звенья теории,
то его также следует отнести к новому знанию. Все открывае¬
мые в эксперименте (наблюдении) явления можно разделить
на несколько классов. Основанием классификации может слу¬
жить предложенный Н.И.Родным критерий, состоящий в ус¬
тановлении специфики отношения между новым Ф. и сущест¬
вующей системой теоретический знаний: а) отношение логи¬
ческой зависимости или предсказуемости (сюда входят новые
Ф., предсказанные теорией); б) отношение логической неза¬
висимости или случайности (сюда входят новые Ф., не пред¬
сказанные теорией, но вписывающиеся в нее или в ее более
307

ф
развитую форму); в) отношение несовместимости (сюда вхо¬
дят экспериментальные открытия, к-рые принципиально не
могут быть предсказаны существующей теорией и требуют
для своего объяснения коренной ломки существующих взгля¬
дов и создания новой, более общей теории). Эта классифика¬
ция является, понятно, врсьма общей схемой, к-рую целесо¬
образно детализировать" (А.В.Славин, 60; 52—53).
ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ — “метод многомерной матема¬
тической статистики, применяемый при исследовании стати¬
стически связанных признаков с целью выявления определен¬
ного числа скрытых от непосредственного наблюдения факто¬
ров. Созданный в начале века для нужд психологии (предпри¬
нимались попытки выделить основной фактор, определяю¬
щий интеллект, Ч.Спирмен), Ф. а. впоследствии получил
большое распространение в экономике, медицине, социоло¬
гии и других науках, располагающих огромным количеством
переменных, из к-рых обычно необходимо выделить ведущие.
С помощью Ф.а. не просто устанавливается связь изменения
одной переменной с изменением другой переменной, а опре¬
деляется мера этой связи и обнаруживаются основные факто¬
ры, лежащие в основе указанных изменений. Ф.а. особенно
продуктивен на начальных этапах научных исследований,
когда необходимо выделить какие-либо предварительные за¬
кономерности в исследуемой области. Это позволяет последу¬
ющий эксперимент сделать более совершенным по сравнению
с экспериментом на переменных, выбранных произвольно
или случайно. Как метод Ф.а. имеет определенные слабые
стороны, в частности, отсутствует однозначное математиче¬
ское решение проблемы факторных нагрузок, т.е. влияния
отдельных факторов на изменения различных переменных”
(Психология. Словарь, 50. 424—425).
ФАНТАЗИЯ — “наиболее выраженное проявление твор¬
ческого воображения, к-рому она всегда присуща, но при до¬
минировании создает не просто новые, а казалось бы, неправ¬
доподобные, парадоксальные образы и понятия” (К.К.Плато¬
нов, 41; 159).
ФЕДОРОВ Иван (около 1510—1583), основатель книгопе¬
чатания в России и на Украине. Он был дьяконом одной из
церквей Московского Кремля, когда в Москве в 1563 откры-
308

ф
лась первая типография. Ф. позвали туда печатником. С пер¬
вых дней его помощником и товарищем стал Петр Мстисла-
вец, к-рый разделил с ним и труды, и невзгоды, вскоре обру¬
шившиеся на мастеров. В 1564 и 1565 они издали первые две
книги — “Апостол” и “Часовник” — замечательные образцы
полиграфического искусства. Но работать долго в Москве им
не пришлось. Из-за преследований невежественной церков¬
ной верхушки Ф. и Петр Мстиславец вынуждены были пере¬
ехать в Литву, а затем на Украину, во Львов. Здесь в 1574 Ф.
напечатал новое издание “Апостола”. В том же году выпустил
Букварь — первый русский печатный учебник. Все издания
Ф. отличались прекрасными шрифтами, множеством грави¬
рованных на дереве украшений. В написанных им предисло¬
виях от издателя Ф. выступает как интересный публицист
своего времени, человек больщой культуры. В народной памя¬
ти Ф. остался как первый русский печатник. А современникам
он был известен как разносторонний мастер. Он, напр., умел
отливать пушки, изобрел многоствольную мортиру. В 1909
русскому первопечатнику Ф. сооружен памятник в Москве.
ФЕРМИ Энрико (1901—1954), итальянский физик, один
из создателей ядерной и нейтронной физики, основатель на¬
учных школ в Италии и США, иностранный член-корреспон¬
дент АН СССР (1929). В 1938 эмигрировал в США. Разрабо¬
тал квантовую статистику Ферми-Дирака (1925), теорию бе¬
та-распада (1934). Открыл искусственную радиоактивность,
вызванную нейтронами, замедление нейтронов в веществе
(1934). Построил первый ядерный реактор и первым осущест¬
вил в нем (2.12.1942) цепную ядерную реакцию. Нобелевская
премия (1938).
ФОРМЫ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ. Научное знание
имеет весьма сложную структуру. Оно состоит из множества
самых разнообразных элементов. На “микроскопическом”
уровне науки можно выделить, напр.,такие элементы, как
понятия, суждения и умозаключения. Однако они не выража¬
ют специфику научного знания, поскольку в таких формах
выражается как Н., так и донаучное П. Для Н.п. характерно
использование более крупных “блоков”, каковыми являются,
напр., гипотеза, теория и модель. Эти Ф.н.п. характерны для
современной науки. Кроме того, к Ф.н.п. относится проблема,
идея, принцип, закон, предположение и т.п.
309

ф
ФУЛТОН Роберт (1765—1815), американский инженер и
изобретатель. В 20 лет стал подмастерьем ювелира, а потом
отправился в Англию учиться живописи. Заинтересовавшись
инженерным делом, Ф. участвует в строительстве каналов,
шлюзов, водопроводов. Так начинающий ювелир и живопи¬
сец становится инженером и изобретателем. К одной из его
первых работ относится изобретение наклонного судоподъем¬
ника, позволяющего судам обходиться без шлюзов, а также
экскаватора для копания каналов. Ф. разработал конструк¬
ции машин для распиловки мрамора, прядения льна, скручи¬
вания веревок и т.д. С 1790-х Ф. заинтересовался проблемой
использования пара для приведения в движение судов. Пере¬
ехав во Францию, Ф. в 1800 построил и испытал подводную
лодку “Наутилус”, к-рая имела черты современной подвод¬
ной лодки. В Париже Ф. создал и первую модель парохода,
двигавшегося со скоростью 7,5 км/ч и демонстрировал ее в
1803 на реке Сене. Но эти изобретения не были поддержаны
французским правительством. В 1806 Ф. возвращается на ро¬
дину, в США. Здесь он построил колесный пароход “Клер¬
монт”, к-рый приводила в движение паровая машина в 20 л.с.
В 1807 “Клермонт” отправился в свой первый рейс по реке
Гудзон от Нью-Йорка до Олбани. С этого времени на Гудзоне
открылось постоянное движение парохода. В дальнейшем Ф.
построил еще несколько колесных пароходов, а также работал
над проектом канала между Великими озерами и Нью-Йорк¬
ской гаванью.
ФУНДАМЕНТАЛЬНОСТЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ. “Ис¬
торически понятие "фундаментальный" как синоним опреде¬
лений “основной”, “основательный”, “основополагающий”,
“глубокий", “капитальный” вошло в науку через цикл физи¬
ко-математических дисциплин. Так, в математике укорени¬
лись понятия “фундаментальныефункции”, “фундаменталь¬
ные последовательности”, “фундаментальные системы реше¬
ния уравнений”, “фундаментальные матрицы” и многие дрУ'
гие; в астрономии мы встречаемся с понятиями “фундамен¬
тальная астрометрия”, “фундаментальные каталоги”; в Фи'
зику прочно внедрились такие понятия, как “фундаменталь¬
ные” принципы, законы, теории... Общепринято, что к числу
подлинно фундаментальных категорий науки относится сис¬
тема категорий диалектики (...), такие общенаучные поня¬
310

ф
тия, как масса, энергия, информация, время, пространство,
энтропия и т.п.
Результатом научно-технической революции явилось по¬
явление таких новых общенаучных фундаментальных поня¬
тий, претендующих на звание философских, как элемент,
структура, вероятность, модель, функция, симметрия, асим¬
метрия и др. (...). “Категориальные понятия составляют осно¬
ву научных теорий, научного истолкования действительно¬
сти. В своей совокупности они образуют фундамент научного
знания” (...). На нек-рых специфических особенностях и ха¬
рактеристиках фундаментальных законов науки специально
останавливается В.Н.Голованов (...). Прежде всего он отмеча¬
ет, что существует иерархия законов. Законы наибольшей
общности рассматриваются им как фундаментальные. В осно¬
ве иерархии лежит способность фундаментального закона
служить “основанием объяснения специфических законов”.
Научная ценность закона определяется его объясняющей спо¬
собностью"... Автор подчеркивает принципиальное отличие
фундаментальных законов от законов частных, локальных,
индивидуальных. Фундаментальные законы не поддаются
объяснению, почему и могут служить “конечным основани¬
ем” для объяснения и прогнозирования явлений действитель¬
ности. Если науке удается объяснить фундаментальный за¬
кон, — это значит осуществить фундаментальное открытие —
обнаружить новый, более общий закон и тем самым снизить
на одну ступеньку иерархической лестницы первоначальный.
На основе этого нового закона и происходит объяснение пер¬
воначального, считавшегося фундаментальным, но утратив¬
шим теперь это качество. “Нет основания, —говорит по этому
поводу М.Бунге, — для веры в конечные первые начала или
абсолютно фундаментальные законы: законы... могут быть
фундаментальными в данном контексте или в течение опреде¬
ленного времени, а не абсолютно и не вечно” (...)... К числу
Самых фундаментальных законов мироздания в настоящее
время относят так называемые законы взаимодействия: гра¬
витационного, электромагнитного, ядерного и слабого. Их
причисляют к фундаментальным, т.к. они описывают взаимо¬
связь любых материальных объектов природы на всех извест¬
ных нам уровнях сложности. Понятие “фундаментальность”
применительно к научной теории детально анализирует
И.Д.Андреев (...). Он обращает внимание на то, что термин
311

ф
“фундаментальные теории” трактуется в двух разных смыс¬
лах. В первом случае это теории, выражающие более общие
свойства, связи, отношения предметов, явлений действитель¬
ности; они служат основой, фундаментом для зарождения и
развития теорий меньшей степени общности, возникающих
позже фундаментальных (...). При таком толковании четко
проступает вся относительность понятия “фундаменталь¬
ность”. Так, одна и та же теория может быть фундаменталь¬
ной по отношению к теориям меньшей общности и в то же
время нефундаментальной по отношению к теории большей
степени общности (...). Во втором случае фундаментальные
теории — это так называемые “чистые” теории, к-рые проти¬
вопоставляются прикладным, отождествляемым с практиче¬
ским знанием. При этом фундаментальные теории как бы
призваны раскрыть сущность охватываемой предметной обла¬
сти, выявить внутренние связи, закономерности ее развития и
функционирования, а прикладные — указать пути, как при¬
менить фундаментальные теории в жизни, как их использо¬
вать в практической деятельности (...). Как можно понять,
сам автор придерживается именно этой точки зрения. По сути
дела, в этом случае им применяется та же трактовка фунда¬
ментальности, к-рая уже была проанализирована Б.М.Кедро¬
вым (...). Андреев подчеркивает, что в процессе развития на¬
учного знания происходит взаимное обогащение фундамен¬
тальных и прикладных теорий... тс теории, в к-рых “отобра¬
жаются главным образом объективные свойства и связи явле¬
ний действительности, закономерности их развития”, целесо¬
образно называть фундаментальными. В то же время другие
теории, где “преобладают прикладные знания, раскрываю¬
щие прежде всего пути и средства достижения практической
цели, могут быть названы прикладными (...).
Рассматривая в целом подход к различению фундамен¬
тальных и прикладных теорий, нетрудно заметить, что он
проводится в соответствии с известной дихотомией “познава¬
тельное — прикладное”. Неоднократно подчеркивается, что
прикладная теория строится на основе фундаментальной и
что главной задачей прикладной теории является отыскание
путей и средств применения знаний, содержащихся в фунда¬
ментальных теориях,’в практической деятельности людей.
Возвращаясь к первой из трактовок термина “фундаменталь'
ная теория”, рассмотренных И.Д.Андреевым, целесообразно
312

ф
отметить, что более фундаментальные теории, обеспечиваю¬
щие интенсивное поступательное движение науки, возника¬
ют нередко позже, чем менее фундаментальные. Эта тенден¬
ция и связанная с ней относительность понятия фундамен¬
тальности теории могут быть хорошо проиллюстрированы на
примере развития основных физических теорий, содержани¬
ем к-рых являются основные законы физики и характеристи¬
ки основных форм движения материи. Так, ньютоновская те¬
ория тяготения и классическая механика, основанная на изве¬
стных законах движения Ньютона, считавшиеся в науке свы¬
ше 250 лет основополагающими, потеряли первоначальный
ореол фундаментальности в связи с возникновением новых
фундаментальных теорий нашего времени — теории относи¬
тельности и квантовой механики. “В последнее время у физи¬
ков становится все более явным ощущение, — писал
И.Е.Тамм, — что мы находимся накануне фундаментальной
революции в теории, к-рая приведет к не менее серьезному
пересмотру представлений и понятий, чем это было сделано
теорией относительности и квантовой теорией” (...)... В физи¬
ческой науке мы сталкиваемся с еще одной трактовкой поня¬
тия “фундаментальность”. Оно используется как синоним
элементарности, когда речь заходит о существовании так на¬
зываемых фундаментальных — “элементарных частиц”, т.е.
по существу, о закономерностях строения материи... Как ни
парадоксально это звучит, но сама физика показала всю несо¬
стоятельность применения этого термина по отношению к
“кирпичам”, образующим объективную реальность... Дело в
том, что в физике назрела ситуация кризиса концепции эле¬
ментарности применительно к таким “фундаментальным”
сильнодействующим частицам, как нуклоны, мезоны, гипе¬
роны, получившим общее название “адроны”. В свое время
предполагалось, что последней элементарной частицей, ис¬
тинно первичным объектом физического исследования явля¬
ется нуклон. Однако экспериментальные работы, выполнен¬
ные в 50-х — начале 60-х годов, показали явную несостоя¬
тельность этой концепции. Было открыто большое число дру¬
гих адронов, к-рые могли бы “претендовать” на статус эле¬
ментарности. Физики стали склоняться к мысли, что “сущест¬
вует бесконечное число таких частиц и что число открытых
адронов зависит только от времени и растущего могущества
экспериментаторов” (...). В результате этого физикам при¬
313

ф
шлось пересмотреть используемый ими смысл понятия фун¬
даментальности в отношении этих “элементарных частиц” и
продолжить поиски новых сущностей, к-рые с большим пра¬
вом могли быть фундаментальными “кирпичами” ядерной
материи. В настоящее время на эту роль претендуют “квар¬
ки”, существующие, согласно первоначальной гипотезе
М.Гелл-Манна и Дж.Цвейга, выдвинутой ими в 1964 г. (...), в
трех зарядовых состояниях. Этому триплету кварков (протон¬
ный, нейтронный, странный) соответствовал и триплет анти¬
кварков. Последующее открытие новых адронов показало,
что “стандартная модель с тремя видами кварков испытывает
серьезные трудности при объяснении нек-рых эксперимен¬
тальных результатов... Составная модель с цветными кварка¬
ми, имеющими дробный заряд, находится в основе современ¬
ных представлений о строении адронов (...)... Предсказано
существование восьми "цветных" разновидностей глюонов —
носителей связующих сил внутри адронов. Естественно, что
экспериментальное доказательство существования свободных
кварков явилось бы фундаментальным открытием...
По-видимому, следующим важным шагом на пути буду¬
щей теории элементарных частиц явится следующая новая
модель, объясняющая сильные, слабые и электромагнитные
взаимодействия. Модель содержит шесть кварков в трех цвет¬
ных разновидностях: четыре известных и два новых. В пользу
этой модели говорит то обстоятельство, что в 1977 и 1984
обнаружены частицы, свидетельствующие о существовании
пятого кварка ("прелестного" и шестого ("истинного"). Вместе
с тем не исключено, что иерархия частиц на этом не заканчи¬
вается и будет вскрыт только очередной уровень микрострук¬
туры материи. Нельзя отвергать предположение, что кварки и
глюоны сами состоят из более фундаментальных элементов.
По мере преодоления каждого нового рубежа в изучении мик¬
роструктуры материи перед физикой открываются все новые
горизонты. Поиск основных элементов строения материи в
этом случае представляется бесконечным (...) (Ю.Б.Татари¬
нов, 68, 30—37).
ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТОИМОСТНЫЙ АНАЛИЗ
(ФСА) — метод активной технико-экономической диагно¬
стики и оптимизации объектов. “В настоящее время под ФУН'
кционально-стоимостным анализом понимается метод сис¬
314

ф
темного исследования функций объекта (изделия, процесса,
структуры), направленный на минимизацию затрат в сферах
проектирования, производства и эксплуатации объекта при
сохранении (повышении) его качества и полезности”
(Н.К.Моисеева, М.Г.Карпунин, 31; 14). Основной целью
Ф.с.а. является: на стадии научно-исследовательских и опыт¬
но-конструкторских работ — предупреждение возникновения
излишних затрат при обязательном соблюдении параметров,
обеспечивающих реализацию функционального назначения
объекта; на стадии производства и применения (эксплуата¬
ции) объекта — сокращение (исключение) неоправданных
затрат и потерь при сохранении или улучшении потребитель¬
ских свойств объекта. С помощью Ф.с.а. решаются проблемы
достижения оптимального соотношения между потребитель¬
ской стоимостью и затратами (ценой, себестоимостью) при
создании объекта; снижения себестоимости и повышения ка¬
чества выпускаемой продукции; снижения эксплуатацион¬
ных и транспортных расходов; снижения материалоемкости,
трудоемкости, энергоемкости и фондоемкости объекта; повы¬
шения производительности труда; замены дефицитных, доро¬
гостоящих и импортных материалов; сокращения или ликви¬
дации брака; устранения узких мест и диспропорций и т.д. В
разработку Ф.с.а. большой вклад внесли Л.Д.Майлз, Ю.М.Со¬
болев и др. В настоящее время Ф.с.а. внедряется в целом ряде
машиностроительных отраслей. Ф.с.а. конкретного объекта
на предприятии проводит т. наз. временная рабочая группа. В
ее состав, помимо конструктора, технолога, инженера-иссле¬
дователя и других специалистов, непосредственно связанных
с анализируемым объектом по своей основной работе, входят
и один-два опытных рационализатора или изобретателя “со
стороны”. Руководит работой группы инженер — организатор
Ф.с.а., прошедший специальную подготовку по применению
метода. Работа ведется по определенному плану, включающе¬
му семь этапов. На первом — подготовительном — этапе про¬
изводится выбор объекта. Ф.с.а. — метод универсальный, его
можно использовать для решения самых разнообразных за¬
дач. Основной задачей второго — информационного — этапа
являются сбор, систематизация и всесторонне изучение ин¬
формации о объекте и его аналогах. Рассматриваются, в част¬
ности, и отклоненные рационализаторские предложения по
объекту. Более глубокое изучение объекта проводится на сле¬
315

ф
дующем — аналитическом этапе. Здесь вскрываются резервы
исследуемой конструкции или технологии. Поиск “излиш¬
ков” начинается с выявления и формулирования функций
объекта и его элементов. Покажем, как это делается на при¬
мере простейшего объекта, показанного на рис.1.
Это зажимной брусок из стали размером 50x25x13 мм с
двумя резьбовыми отверстиями. Годовая продукция — 4 тыся¬
чи в год. Какова же функция бруска? Размещаемый внутри
сложного устройства, он обеспечивал разъемное соединение
нескольких деталей, т.е. выполнял те же функции, что и две
гайки. Однако, кроме этой основной функции, он обеспечивал
и две вспомогательные. Одна из них — самофиксация при
монтаже — была связана с труднодоступностью места крепле¬
ния. Это и заставило конструктора отказаться от применения
гаек, так как их нельзя было “достать” ключом при монтаже.
Кроме того, брусок предотвращал самоотвинчивание при экс¬
плуатации (это также не могли обеспечить простые гайки).
Для сложных объектов после выявления всех функций и раз¬
деления их на основные, вспомогательные, бесполезные и
вредные на аналитическом этапе строится функциональная
модель и определяется значимость каждой функции. Для на¬
шего же зажимного бруска мы сразу можем перейти к опреде¬
лению затрат, связанных с реализацией функций. Получив от
экономистов информацию о том, что наш брусок стоит в де¬
сять раз дороже, чем две гайки с отверстиями требуемого диа¬
метра, без труда определим, что вспомогательные функции
обходятся в девять раз дороже основной. Это существенно
уточняет задачу по совершенствованию объекта} теперь се
сформулировать можно, напр., так: найти способ закрепления
двух гаек неподвижно относительно друг друга. Следующий
этап, пожалуй, самый интересный — творческий. Такая про¬
стая задача, как способ закрепления двух гаек, особых при-
316

ц
емов технического творчества, очевидно, не требует. Неслож¬
но сразу получить целый список решений: склеить гайки гра¬
нями; приварить к куску проволоки; приварить гайки к осно¬
ванию из листового металла — и т.д. На практике нашел
применение третий вариант (рис.2).
Рис. 2
Стоимость узла оказалась в четыре раза меньше стоимости
зажимного бруска. Поиск путей совершенствования более
сложных объектов, конечно, не так прост. На последующих
этапах Ф.с.а. — исследовательском, рекомендательном и эта¬
пе внедрения — последовательно отбираются и внедряются
наиболее эффективные решения. Заканчиваются работы по
Ф.с.а. оценкой экономической эффективности внесенных
предложений. Сегодня Ф.с.а. представляет собой сложную си¬
стему методов, организационных мероприятий и специализи¬
рованного информационного обеспечения. Эта система впи¬
тывает в себя все новейшие достижения в области производст¬
ва идей и решений и направлена на достижение конкретных
экономических результатов (Н.К.Моисеева, М.Г.Карпунин,
31; 1 — 192).
ЦАНДЕР Фридрих Артурович (1887—1933), один из
Конструкторов первых советских ракет. Окончил Рижское
реальное училище. Еще в училище Ц. познакомился с рабо¬
тами К.Э.Циолковского. С тех пор Ц. не оставляла мечта о
покорении космоса. Окончив Рижский политехнический ин¬
ститут в 1914, Ц. приступает к систематическим углублен¬
ным исследованиям в области теории межпланетных сооб¬
щений и не расстается с этой проблемой до конца своей жиз¬
ни. В 1921 Ц. представил доклад о проекте межпланетного
317

ц
корабля-аэроплана на конференцию изобретателей, а в 1924
опубликовал в журнале “Техника и жизнь” статью “Пере¬
леты на другие планеты”, в к-рой изложил свою основную
идею: создание космического аппарата, сочетающего само¬
лет и ракету; сжигание в полете отработавших металличе¬
ских частей космического аппарата в качестве дополнитель¬
ного горючегр. В 1930—1931 Ц. построил и испытал реактив¬
ный двигатель, работавший на сжатом воздухе с бензином, а
в 1931 —1932 спроектировал установку с жидкостным ракет¬
ным двигателем (на жидком кислороде с бензином). Ц. при¬
нял активнейшее участие в организации и работе Группы
изучения реактивного движения (ГИРД), к-рая создала и
запустила в 1933 первую советскую, ракету конструкции
М.К.Тихонравова, а затем вторую — по его проекту. В со¬
временных успехах космонавтики заложена большая доля
творческого труда и блестящих инженерных решений Ц.
Именем Ц. назван кратер на обратной стороне Луны.
ЦИОЛКОВСКИЙ Константин Эдуардович (1857—1935).
“Ракета для меня только способ, только метод проникновения
в глубину космоса, но отнюдь не самоцель... Будет иной спо¬
соб передвижения в космосе,’ — приму и его... Вся суть — в
переселении с Земли и в заселенйи космоса”. По мнению Ц.,
будущее человечества связано с покорением просторов Все¬
ленной. Сейчас, когда полеты на Луну стали реальностью,
когда формула и число Ц. лежат в основе расчетов движения
ракет, когда заслуги Ц. в области космонавтики признаны
повсюду в мире, во всем величии предстает перед нами подвиг
выдающегося мыслителя, к-рый жил и творил для будущего
человечества. Ц. родился в 1857 в селе Ижевском Рязанской
губернии в семье лесничего. В десятилетнем возрасте Ц. забо¬
лел скарлатиной и потерял слух. Мальчик не смог учиться в
школе и вынужден был заниматься самостоятельно. В 1879
сдав экстерном экзамены, Ц. стал учителем арифметики и
геометрии и был назначен в Боровское уездное училище Ка¬
лужской губернии. В 1892 Ц. переезжает в Калугу. Здесь он
преподает физику и математику в гимназии и епархиальном
училище, а все свободное время посвящает научной работе.
Не имея средств на покупку приборов и материалов, Ц- вСС
модели и приспособления для опытов делает собственными
руками. Никто в то время еще не знал, что в Калуге сделаны
318

ч
величайшие открытия в теории движения ракет (ракетодина-
мика). Лишь в 1903 Ц. удалось опубликовать часть статьи
“Исследование мировых пространств реактивными прибора¬
ми”, в к-рой он доказывал возможность их применения для
межпланетных сообщений. В этой статье и последовавших ее
продолжениях (1911, 1914) Ц. заложил основы теории ракет
и жидкостного ракетного двигателя. Им впервые была решена
задача посадки космического аппарата на поверхность пла¬
нет, лишенных атмосферы. В последующие годы (1926—
1929), Ц. разработал теорию многоступенчатых ракет, рас¬
смотрел (приближенно) влияние атмосферы на полет ракеты
и вычислил запасы топлива, необходимого для преодоления
ракетой сил сопротивления воздушной оболочки земли. Ц. —
признанный основоположник теории межпланетных сообще¬
ний. Круг интересов ученого не ограничивался областью кос¬
моса. Ц. разработал конструкции цельнометаллического уп¬
равляемого дирижабля, обтекаемого аэроплана, аэродинами¬
ческой трубы. Ему принадлежит разработка принципа движе¬
ния на воздушной подушке, реализованного только много лет
спустя. Его труды в огромной степени способствовали разви¬
тию ракетной и космической техники в СССР и других стра¬
нах. После своего первого в мире триумфального полета в
космос Ю.А.Гагарин сказал: “Для нас, космонавтов, пророче¬
ские слова Ц. об освоении космоса всегда будут программны¬
ми, всегда будут звать вперед...”
ч
ЧАПЛЫГИН Сергей Алексеевич (1869—1942), советский
ученый, один из основоположников аэродинамики, академик
АН СССР (1929), Герой Социалистического Труда (1941).
Труды по теоретической механике, гидро-, агро- и газовой
динамике. Совместно с Н.Е.Жуковским участвовал в органи¬
зации ЦАГИ (1918, с 1921 — научный руководитель).
ЧЕРЕПАНОВ Ефим Алексеевич (1744—1842). ЧЕРЕПА¬
НОВ Мирон Ефимович (1803—1849). Ефим Алексеевич и Ми¬
рон Ефимович Ч., отец и сын, — замечательные русские изо¬
бретатели-самоучки. Они были крепостными уральских гор¬
нозаводчиков Демидовых. Лишь на 60-м году жизни отец и в
319

ч
33 года сын получили вольную за изобретательскую деятель¬
ность. Талантливых механиков их хозяева,горнозаводчики
Демидовы, направляли для ознакомления с достижениями
техники в Петербург и за рубеж — в Швецию, Англию. Рус¬
ские самородки успешно перенимали там передовой техниче¬
ский опыт. Ч. изготовили более 20 оригинальных паровых
машин разной мощности, создали ряд уникальных станков —
токарных, винторезных, строгальных, сверлильных, гвоз¬
дильных и др. Но самым замечательным делом Ч. стало стро¬
ительство первой отечественной железной дороги и самых
первых в России паровозов. Всего 800 м имели “колесопрово-
ды” — рельсы, всего 15 км/ч была скорость первого “сухопут¬
ного парохода” — паровоза, построенного в 1834. Но именно с
этого паровоза и с этой дороги начинается история железнодо¬
рожного транспорта в России.
ЧЕРНОВ Дмитрий Константинович (1839—1921), русский
ученый, основоположник металловедения и теории термиче¬
ской обработки стали. Открыл критические точки фазовых пре¬
вращений стали (так называемые точки Чернова). Установил
влияние термической обработки стали на ее структуру и свой¬
ства. Создал стройную теорию кристаллизации стального слит¬
ка. Внес значительный вклад в теорию металлургических про¬
цессов, в развитие артиллерийского производства.
ЧЕСТОЛЮБИЕ — социальное чувство, характеризующее¬
ся как сильный мотив действия человека, совершаемого в ос¬
новном во имя достижения лидерства в общественной жизни,
науке, культуре и т.д. Выступая нередко как потребность в
общественном признании, славе, Ч. может проявляться в от¬
дельных поступках как объективно положительное явление,
т.к. сам мотив деятельности стимулирует нередко инициативу,
значительную социальную и интеллектуальную активность.
Однако Ч. как мотив деятельности является по существу своему
индивидуалистическим, оно противоречит высокой сознатель¬
ности. Ч. не может быть устойчивым чувством, побуждающим
личность к социально значимой деятельности. Поэтому крити¬
ческий анализ как негативных, так и положительных результа¬
тов помогает выделить Ч. как истинный мотив деятельности, а
тем более карьеризм как его крайне отрицательное выражение.
Своевременный доброжелательный анализ Ч. как мотива дей¬
ствия конкретного человека может повысить эффективность
320

ч
работы по преобразованию его индивидуалистического харак¬
тера в коллективистские мотивы. “Ч. — выраженность в лично¬
сти мотивов достижения первенства, стремление к славе, к пол¬
учению наград, к почетному положению в какой-либо области
деятельности, сфере общественной жизни. Гипертрофирован¬
ное Ч. усиливается тщеславием — высокомерным отношением
к другим. Ч. как стремление к общественному признанию мо¬
жет играть объективно положительную роль, стимулируя по¬
вышенную социальную активность человека. Но, являясь ин¬
дивидуалистическим по своему характеру, оно препятствует
воспитанию личности в духе коллективизма, потребности в ра¬
зумном сочетании общественных и личных интересов ’’ (Психо¬
логия. Словарь, 58; 445).
ЧУВСТВО НОВОГО — интеллектуальное чувство твор¬
ческой личности, позволяющее ей своевременно подмечать в
жизни возникновение нового, прогрессивного, видеть непри¬
вычное в привычном, ставить новые проблемы и решать их.
На наш взгляд, в состав Ч.н. входят следующие компоненты:
потребность в творчестве, “зоркость” в поисках проблем, про¬
фессиональное чутье, готовность к восприятию инноваций,
эмоциональность. Можно назвать следующие показатели
сформированности Ч.н.: постоянная готовность созидать что-
нибудь субъективно или объективно новое, лично или обще¬
ственно значимое; умение увидеть то, что не укладывается в
рамки ранее усвоенного; усвоенное в процессе длительной и
основательной деятельности умение улавливать и внедрять в
практику малейшие прогрессивные изменения (усовершенст¬
вования) , ростки нового в своей сфере деятельности; мобиль¬
ный динамический стеореотип, позволяющий сравнительно
легко отказываться от старого, регрессивного и усваивать про¬
грессивное в жизнедеятельности; переживание чувства удив¬
ления и радости от усвоения чего-либо нового, прогрессивно¬
го. “Истинный ученый должен обладать способностью ощу¬
щать движение науки, ее постоянный прогресс, особенно в том
случае, когда его собственные исследования оказываются на
переднем крае, в одной из точек ее роста. Это есть чувство
нового, к-рым одарен ученый, по крайней мере в период его
активной творческой деятельности. Участвовать непосредст¬
венно в научном прогрессе невозможно без того, чтобы не
ощущать, какие ближайшие и более отдаленные перспективы
321
I Е. С. Рапацевич

ш
раскрываются в ходе научного познания. Это значит, смот¬
реть вперед, видеть сегодня то, что наступит завтра. В 1912
молодой Мозли принес Резерфорду (в лаборатории к-рого он
намеревался работать) три темы. Резерфорд сразу же угадал
ту из них, в к-рой был в значительной степени намечен даль¬
нейший путь развития атомной физики. Выполнение этой ра¬
боты принесло Мозли мировую славу. Но оно же замечательно
продемонстрировало тончайшее чувство нового у Резерфор¬
да) ’’ (Социальные и экономические проблемы повышения эф¬
фективности науки,65;71).
ш
ШЕННОН Клод Элвуд (р. 1916), американский инженер и
математик. Заложил основы теории информации: используя
теорию вероятностей и математическую статистику, решил
задачу нахождения оптимального способа передачи информа¬
ции (теорема Шеннона, 1948—49). Заложил основы теории
автоматов (1938).
ШУХОВ Владимир Григорьевич (1853—1939), советский
инженер, изобретатель, ученый, почетный академик, Герой
Социалистического Труда. Вехи его долгой жизни — открытия,
сооружения. Инженер Ш., выпускник Московского высшего
технического училища, сделал сотни изобретений. Так он изо¬
брел установку для термического крекинга нефти, разработал
конструкции нефтепроводов, нефтехранилищ, паровых кот¬
лов. Но главным своим делом он считал строительство различ¬
ных сооружений с использованием металлоконструкций. Под
его руководством спроектировано и построено около 500 мос¬
тов, в том числе через такие реки, как Волга, Ока, Енисей.
Поезда, прибывающие на Киевский вокзал Москвы, останавли¬
ваются под огромным, кажущимся чрезвычайно легким метал¬
лическим перекрытием. У основания одной из металлических
дуг мемориальная доска с именем автора конструкции — Ш.
Позывные первой программы передавались с антенн, установ¬
ленных на Шаболовской радиобашне в Москве (высота — 148,3
м), построенной по проекту Ш. Во всем многообразии башен¬
ных конструкций он применял форму так наз. гиперболоида
вращения. Башни состоят из прямых стержней — их удобно
322

э
обрабатывать и перевозить на место стройки, легко собирать.
Стержни располагаются по образующим гиперболоида. Намно¬
го опередили время разработанные им конструкции простран¬
ственных перекрытий — висячие стальные решетчатые оболоч¬
ки, арки, оболочки двойной кривизны, к-рые и сейчас применя¬
ются в строительстве. В 20-е, в период разрухи после граждан¬
ской войны, когда в стране не хватало металла, Ш. разрабаты¬
вал конструкции деревянных перекрытий, трубопроводов и да¬
же подъемных кранов. И в этой, казалось бы, вынужденной
работе он шагнул на десятилетия вперед. В наши дни дерево,
усиленное полимерами, скрепленное синтетическими клеями,
все смелее спорит с металлом. Инженерный гений Ш. оставил
своеобразный след и в истории искусства. Он дал вторую жизнь
прекрасному памятнику средневековой архитектуры — мина¬
рету медресе Улугбека в Самарканде, к-рый после землетрясе¬
ния выпрямили по проекту и под руководством III.
э
ЭВРИСТИКА — “в широком смысле — наука о творчестве;
в узком, более современном, — теория и практика организации
избирательного поиска при решении сложных интеллектуаль¬
ных задач. Эвристические программы для компьютера отлича¬
ются от программ систематического поиска, поскольку они со¬
держат критерии ограничения поиска в пространстве большого
количества возможностей ("эвристики") и не гарантируют обя¬
зательное решение задач. Эвристики человека не сводятся к
формальным правилам, они включают в себя мотивационно¬
эмоциональные процессы, обеспечивающие избирательность
поиска у человека. В настоящее время еще не найдены способы
воплощения всего богатства человеческих эвристик в машин¬
ных программах" (Психология. Словарь, 50; 452).
ЭДИСОН Томас Алва (1847—1931), американский изобре¬
татель и предприниматель, организатор и руководитель первой
американской промышленной исследовательской лаборатории
(1872), иностранный почетный член АН СССР (1930). Детство
Э. можно легко себе представить, прочитав книгу М.Твена
“Приключения Тома Сойера”. Жил он в таком же маленьком
городке США и был таким же смышленным и предприимчивым
323

пареньком, как Том Сойер. Его так же, как и Тома, считали
ленивым учеником, хотя внимательный учитель мог бы заме¬
тить в нем природную любознательность и склонность к иссле¬
дованиям. В подвале дома он устроил химическую лабораторию
и ставил там различные опыты. В 12 лет Э. бросил школу и стал
разносчиком газет. Потом он освоил профессию телеграфиста,
блестяще изучил технику телеграфирования, телеграфный ап¬
парат. Первое изобретение Эдисона связано именно с телеграф¬
ным аппаратом. Сделал он это изобретение ради собственного
удовольствия: сконструировал приставку, к-рая автоматически
посылала условный сигнал на станцию, подтверждающий, что
телеграфист бдительно дежурит у аппарата. А сам он в это
время спал. С тех пор в течение более чем 60 лет Э. вел напря¬
женную изобретательскую работу, хлопотал о внедрении своих
технических новшеств в производство. Он установил для себя
расписание, по к-рому трудился не менее 19 часов в сутки, и
лишь на склоне лет сбавил темп. Э. проявлял энергию и упорст¬
во в достижении поставленной цели. Так, поставив перед собой
задачу создать завод по производству карболовой кислоты, он
почти не выходил из лаборатории, ел и спал урывками, но
проблему решил. Для того чтобы создать щелочной аккумуля¬
тор, он провел десятки тысяч опытов. В 1878 Э. обратился к
проблеме электрического освещения, пошел по пути усовер¬
шенствования лампы накаливания А.Н.Лодыгина. За один год
он провел 6000 опытов в поисках наилучшего материала для
нити лампы накаливания. И хотя лампы Э. получили призна¬
ние, все же лучший материал для нитей — вольфрам предло¬
жил А.Н.Лодыгин; нити из вольфрама используются до сих пор
в большинстве ламп накаливания. Телеграф также был изве¬
стен до Э. Но именно он нашел способ посылать по одному
кабелю 2 или 4 телеграммы одновременно. Телефон изобрел
А.Белл, а Э. внес в него значительные усовершенствования,
к-рые устраняли посторонние шумы и позволяли хорошо слы¬
шать собеседника на любом расстоянии. Э. как бы подхватывал
эстафету первооткрывателей и делал новый мощный рывок
вперед. В этом неуклонном, упрямом движении вперед он обна¬
ружил новое, неведомое. Так произошло, когда он разрабаты¬
вал метод записи телеграмм на поверхности плоского вращаю¬
щегося диска. Игла по спирали наносила на диске точки и тире.
Еще один шаг вперед — и появляется аппарат, но уже фоног¬
раф. И так же как ранее Эдисон развивал идеи предшественни¬
324

э
ков, теперь изобретатели разных стран пошли по открытому им
пути: были созданы граммофон, патефон, электрофон (проиг¬
рыватель). Один из первых своих фонографов Э. послал
Л.Н.Толстому, и благодаря этому для потомков сохранен голос
великого русского писателя. На счету Э. свыше 1000 патентов.
ЭКСПЕРИМЕНТ (в психологии) — “один из основных
(наряду с наблюдением) методов научного познания вообще,
психологического исследования в частности. Отличается от
наблюдения активным вмешательством в ситуацию со сторо¬
ны исследователя, осуществляющего планомерное манипули¬
рование одной или несколькими переменными (факторами) и
регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучае¬
мого объекта. Правильно поставленный Э. позволяет прове¬
рять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ог¬
раничиваясь констатацией связи (корреляции) между пере¬
менными. Разделяют традиционные и факторные планы про¬
ведения Э. При традиционном планировании меняется лишь
одна независимая переменная, при факторном — несколько.
Достоинством последнего является возможность оценки взаи¬
модействия факторов — изменения характера влияния одной
из переменных в зависимости от значения другой. Для стати¬
стической обработки результатов Э. в этом случае применяет¬
ся дисперсионный анализ (Р.Фишер). Если изучаемая область
относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то
говорят о пилотажном Э. (Пилотажное исследование), ре¬
зультаты к-рого могут помочь уточнить направление даль¬
нейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между
собой гипотезы и Э. позволяет выбрать одну из них, говорят о
решающем Э. Контрольный Э. осуществляется с целью про¬
верки каких-либо зависимостей. Применение Э., однако, на¬
талкивается на принципиальные ограничения, связанные с
невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное
изменение переменных. Так, в дифференциальной психоло¬
гии и психологии личности эмпирические зависимости боль¬
шей частью имеют статус корреляций (т.е. вероятностных и
статистических зависимостей) и, как правило, не всегда по¬
зволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Од¬
на из трудностей применения Э. в психологии заключается в
том, что исследователь зачастую оказывается включенным в
ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) имо-
325

э
жет невольно повлиять на его поведение. Особую категорию
методов психологического исследования и воздействия обра¬
зуют формирующие, или обучающие, Э... Они позволяют на¬
правленно формировать особенности таких психических про¬
цессов, как восприятие, внимание, память, мышление” (Пси¬
хология. Словарь, 5; 457—458).
ЭКСПЕРИМЕНТ ФОРМИРУЮЩИЙ — “применяемый
в возрастной и педагогической психологии метод прослежива¬
ния изменений психики ребенка в процессе активного воздей¬
ствия исследователя на испытуемого. Э.ф. позволяет не огра¬
ничиваться регистрацией выявляемых актов, а через создание
специальных ситуаций раскрывать закономерности, меха¬
низмы, динамику, тенденции психического развития, станов¬
ление личности, определяя возможности оптимизации этого
процесса. Именно поэтому Э.ф. широко используется в совет¬
ской психологии при изучении условий, принципов, путей
формирования личности ребенка, обеспечивая соединение
психологических исследований с педагогическим поиском и
проектированием наиболее эффективных форм учебно-вос¬
питательного процесса (синонимы Э.ф.: преобразующий, со¬
зидательный, воспитывающий, обучающий, генетико- моде¬
лирующий эксперимент, метод активного формирования пси¬
хики” (Психология. Словарь, 50; 458).
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЙ. “В большинст¬
ве источников под Э. исследований понимается совокупность
полученного научного, социального, экономического или
другого полезного эффекта, соизмеренного с использованны¬
ми ресурсами и фактором времени. Такой подход основан на
идеях, высказанных С.Г.Струмилиным еще в начале 30-х от¬
носительно критериев комплексной оценки научной деятель¬
ности и необходимости введения для этой цели числовой меры
(...). Хотя об Э. научного исследования в целом следует судить
по тому, насколько оно соответствует ускорению научно-тех¬
нического и социально-экономического прогресса, однако
большое значение имеет и сам характер их эффекта. Так,
результаты фундаментальных исследований можно оцени¬
вать по их действию на уровень познания. В тех случаях,
когда научные достижения вносят "коренные изменения в
уровень познания", они, согласно существующему Положе¬
нию (...), получат статус открытий.
326

э
Поскольку степень “изменений в уровне познания” полно¬
стью определяется научной значимостью (фундаментально¬
стью) конечного продукта исследований, последняя при опре¬
деленной формализации может служить мерой оценки Э. и
качества деятельности ученого или научного коллектива при
выполнении фундаментальных исследований, т.е. внутрина-
учным критерием оценки. Очевидно, что с научной значимо¬
стью ("ценностью") научных результатов “коррелируют и их
объективная полезность, их роль в развитии материального
производства, материальных условий жизни общества в це¬
лом” (...). Определить уровень научной значимости конечно¬
го продукта исследования при таком подходе — это, по сути
дела, то же самое, что найти адекватное место полученному
результату в иерархическом ряду существующей системы
знаний в “массиве” мировой науки. Если при этом учесть, что
в первую очередь речь идет об осуществлении предопублико-
ванных оценок научных результатов или оценок работ только
что опубликованных, становится ясной вся сложность указан¬
ной задачи. Научная значимость — важнейшая характери¬
стика любого научного достижения, однако ни в существую¬
щих нормативных документах, ни в специальной литературе
нет четкой трактовки как понятия “научная значимость”, так
и эквивалентного ему понятия “фундаментальность”. Вместе
с тем фундаментальность целесообразно рассматривать как
качество, характеризующее уровень глубины, общности и
универсальности категорий и феноменов науки (...). Уровень
фундаментальности научных достижений и открытий (науч¬
ных принципов, законов, теорий, гипотез, моделей явлений и
процессов, классификаций, обнаруженных процессов, явле¬
ний, свойств и т.д.) может служить единым показателем, ха¬
рактеризующим научную значимость полученных результа¬
тов. Однако этот подход неразрывно требует выработки оце¬
ночных критериев (показателей), допускающих определен¬
ную формализацию с последующим применением нек-рых
измерительных процедур, используемых в социометрии. По¬
пытки выработать оценочные критерии, свободные от ука¬
занных трудностей, неоднократно предпринимались учеными
различных стран в течение последних 15—20 лет. Но методы,
основанные на учете частоты цитирования, применения фор¬
мальных балльных шкал оценок, использовании информаци¬
онных подходов, а также экономических критериев, не дали
327

э
ожидаемого эффекта, так как носили сугубо формальный ха¬
рактер и не включали показателей, раскрывающих содержа¬
тельную сторону новых научных результатов. Одновременно
оживленно обсуждался вопрос, носящий принципиальный ха¬
рактер: может ли быть достаточно объективно оценена в сфере
самой науки научная значимость результатов исследований?
По проблеме оценок до сих пор нет однозначного мнения ни в
отношении естественных и технических, ни тем более обще¬
ственных наук. Специалисты нередко убеждены в том, что
если качественные оценки для естественнонаучных результа¬
тов и осуществимы, то оценить достижения науки как-либо
строго количественно вообще невозможно (...). Многие же и
по настоящее время отстаивают действенность критерия “ци¬
тируемости”. Более того, высказываются мнения, что для
оценки эффективности чисто фундаментальных естественно¬
научных исследований этот критерий — единственный (...). С
этим вряд ли можно согласиться. Прежде всего, не существует
никакой общепринятой методики анализа характера ссылок.
Имеющиеся предложения по “обучению” “правильному” ци¬
тированию носят постановочный характер, перспективы их
реализации весьма проблематичны. Неясны также возможно¬
сти учета различных вариантов классификации ссылок. На¬
конец, ссылочному аппарату присущ неискоренимый недо¬
статок — наличие временного лага, не превышающего, как
правило, 2—3 года. Правда, так называемый метод “цитат-
индекса” может быть использован для оценки работ крупных
ученых, хотя они меньше всего в ней нуждаются. Практика
использования этого метода показывает, что ранговое распре¬
деление наиболее цитируемых ученых мира по суммарному
числу ссылок на них (за 1961—1975) имеет весьма искусст¬
венный характер (...) и не совпадает с мнением широкой на¬
учной общественности относительно вклада этих ученых в
науку. Очевидно, критерий цитируемости характеризует не
саму научную значимость и даже не осознание научной зна¬
чимости, но лишь внимание и интерес ученых к вопросам,
поднятым в цитируемой работе. Об этом убедительно свиде¬
тельствуют данные, приведенные С.Г. Кара-Мурзой насчет
высокой цитируемости методических работ, хотя и не имею¬
щих высокой научной значимости, однако обоснованно нахо¬
дящих массового потребителя... Сознавая явную методологи¬
ческую необоснованность оценки деятельности ученых и на-
328

я
умных коллективов на основании их сравнения по абсолютно¬
му числу ссылок, сторонники применения метода “цитат-ин-
декса” предлагают использовать не абсолютное, а “взвешен¬
ное число ссылок”. Последнее должно определяться путем ум¬
ножения числа ссылок на соответствующие коэффициенты, ве¬
личина к-рых зависит от характера предметных областей, ста¬
туса научных журналов, престижности ученых. Однако нетруд¬
но заметить, что и в модифицированном виде предлагаемый
метод оставляет (как и в предыдущем случае) вне поля зрения
содержательную, качественную сторону самих результатов на¬
учных исследований. По-видимому, не менее беспочвенны на¬
дежды, связываемые с использованием различных систем фор¬
мальных балльных оценок, в к-рых ранг или балл научного
продукта определяется только формой его “упаковки” (напри¬
мер, статья, доклад, диссертация, монография и т.п.), а не науч¬
ным содержанием и значимостью полученных результатов. Су¬
ществующие балльные системы стимулирования научной дея¬
тельности НИИ не дают ожидаемого успеха главным образом по
той причине, что содержательное различение работ по научной
значимости не проводится. Большинство ученых различных
специальностей, в том числе естественнонаучного и гуманитар¬
ного профиля, придерживаются мнения, что сегодня наиболее
приемлемым остается метод компетентной оценки, осуществля¬
емой единоличным или коллективным индивидом (эксперт, ре¬
цензент, экспертная комиссия, ученый совет и т.п.). Но и здесь
высказываются серьезные сомнения, вызванные тем, что как
выбор самих экспертов, так и проведение экспертной процедуры
всегда связаны с множеством субъективных моментов. С этими
соображениями нельзя не согласиться. Действительно, ответст¬
венные решения, принимаемые в ходе экспертных оценок, бази¬
руются, не только на социально-психологических, социально-
экономических и социально-идеологических факторах, харак¬
терных для процесса “восприятия” научных достижений и от¬
крытий (...)" (Социальные проблемы науки, 66; 63—68).
Я
ЯБЛОЧКОВ Павел Николаевич (1847—1894), русский
электротехник и изобретатель. Он вошел в историю техники
как автор “свечи Я.”, “русского света”. Я. получил образова¬
329

я
ние военного инженера, окончив в 1860-х Николаевское ин¬
женерное училище и Техническое гальваническое заведение
в Петербурге. Выйдя в отставку, он переехал в Москву, где в
1873 был назначен начальником службы телеграфа Москов¬
ско-Курской железной дороги. Здесь в специальной мастер¬
ской Я. проводит опыты по электротехнике, к-рые в дальней¬
шем легли в основу его изобретений в области электрического
освещения, электрических машин, гальванических элемен¬
тов и аккумуляторов. В 1876 Я. получил патент на изобрете¬
ние электрической свечи — дуговой угольной лампы перемен¬
ного тока. Система электрического освещения ("русской
свет") была продемонстрирована Я. на Всемирной выставке в
Париже в 1878. Начиная с 1880-х Я. занимается конструиро¬
ванием и испытанием генераторов электрического тока —
магнитодинамоэлектрических машин, гальванических эле¬
ментов со щелочным электролитом и др. Я. был участником
электротехнических выставок в России в 1880 и 1882, в Париже
в 1881 и 1889, одним из основателей электротехнического отдела
Русского технического общества и журнала “Электричество”. В
1947 в нашей стране учреждена премия Я., к-рая присуждается
1 раз в три года за лучшую работу по электротехнике.
ЯКОБИ Борис Семенович (1801 —1874), русский физик и
электротехник, академик Петербургской АН (1842). Родился
в Германии, с 1835 в России. Много трудов по практическому
применению электричества. Изобрел электродвигатель
(1834) и опробовал его для судна (1838). Создал гальванопла¬
стику (1838), несколько типов телеграфных аппаратов
(1840—50). Исследовал электромагниты (совместно с
Э.Х.Ленцем). Труды по военной электротехнике, электриче¬
ским измерениям, метрологии.
ЯКОВЛЕВ Александр Сергеевич (1906), советский авиа¬
конструктор, академик АН СССР (1976), генерал-полковник
— инженер, дважды Герой Социалистического Труда (1940,
1957). Под его руководством созданы многие типы самолетов:
поршневые (Як-1, Як-3 и др.) и реактивные (Як-15, Як-28 и
др.) истребители, реактивные пассажирские Як-40, Як-42,
спортивные учебно-тренировочные Як-18, Як-50 и др.' Автор
ряда книг, в том числе “Цель жизни” (1966). Государственная
премия СССР (1941, 1942, 1943, 1946, 1947, 1948, 1977). Ле¬
нинская премия (1972).
330

ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА
1.	Автоматизация поискового конструирования /Под ред.
А.И.Половинкина. — М.: Радио и связь, 1981.
2.	Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. — М.: Москов.
рабочий, 1973.
2а. Альтшуллер Г., Верткин И. Как стать гением: Жизн.
стратегия творч. личности. — Мн.: Беларусь, 1994.
3.	Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания
творческой личности. — Казань: Изд-во Казанского у-та,
1988.
4.	Антонов А.В. Психология изобретательства. — Киев:
Вища школа, 1978.
5.	Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности
педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982.
6.	Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной
теории. — М.: Наука, 1979.
7.	Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. — М.: Знание,
1981.
8.	Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как
проблема творчества. — Ростов: Изд-во Ростовского ун-та,
1983.
9.	Боно Э. Рождение новой идеи. — М.: Прогресс, 1976.
10.	Буш Г.Я. Методы технического творчества. — Рига:
Лиесма, 1972.
11.	Гильбух Ю.З. Головоломки как средство диагностики и
тренировки технического мышления школьников //Школа и
производство. — 1990. — №6.
12.	Гиргинов Г. Наука и творчество: Пер. с болгарского
О.И. Попова; послесловие члена-кор. АН СССР А.Г. Спирки-
на. — М.: Прогресс, 1979.
331

13.	Джонс Дж. К. Инженерное и художественное констру¬
ирование: Пер. с анг. — М.: Прогресс, 1976.
14.	Дидактические основы развития технического творче¬
ства в трудовом обучении учащихся городской школы /Под
ред. П.Н. Андрианова. — М.: Педагогика, 1976.
15.	Дмитриев Ю.А. Техническое творчество изобретателей
и рационализаторов. —Лениздат, 1978.
16.	Загвязинский В.И. Педагогические творчество учите¬
ля. — М. : Педагогика, 1987.
17.	Задачи и методы профессиональной психодиагностики
/Под ред. В.И. Войтко и Ю.З. Гильбуха. — Киев, НИИ психо¬
логии, 1981.
18.	Исследование проблем психологии творчества /Под
ред. Я.А. Пономарева. — М.: Наука, 1993.
19.	Кабанова-Меллер Е.Н. Е.Н. Формирование приемов
деятельности и умственное развитие учащихся. — М.: Педа¬
гогика, 1968.
20.	Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — 2-е
изд. испр. и доп. — М.: Наука, 1975.
21.	Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления.
— М.: Педагогика, 1975.
22.	Куприян А.П. Методологические проблемы социально¬
го эксперимента. — М.: Изд-во Моск, ун-та, 1971.
23.	Логика научного исследования /Под ред. П.В. Копнина
и М.В. Поповича. — М.: Наука, 1965.
24.	Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. — М.: Искус¬
ство, 1977.
25.	Лук А.Н. Психология творчества. — М.: Наука,
1978.
26.	Майданов А.С. Процесс научного творчества. — М.:
Наука, 1983.
27.	Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и
обучении. — М.: Педагогика, 1972.
28.	Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности
//Вопросы психологии. №6. — 1989.
29.	Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в
школе: Кн. для учителей. — М.: Просвещение, 1977.
30.	Микулинский С.Р., Ярошевский М.Г. Психология на¬
учного творчества /вместо введения/ //Научное творчество
/Под ред. С.Р.Микулинского и М.Г.Ярошевского. — М.: Нау¬
ка, 1969.
332

31.	Моисеева Н.К., Карпунин М.Г. Основы теории и прак¬
тики функционально-стоимостного анализа: Учеб, пособие
для техн. спец. ВУЗов. — М.: Высш, шк., 1988.
32.	Мостепаненко М.В. Философии и методы научного по¬
знания. — Л.: Ленинздат, 1972.
33.	Несветайлов Г.А. Наука и ее эффективность /Под
ред.Ф.А.Дронова. — М.: Наука и техника, 1979.
34.	Никифирова О.И. Исследования по психологии худо¬
жественного творчества. — М.: Изд-во Моск, ун-та, 1972.
35.	Новик И.Б. Вопросы стиля мышления в естествозна¬
нии. — М.: Политиздат, 1975.
36.	Общая психология: Учеб, пособие для студентов педин¬
ститутов /В.В. Богословский, А.А.Степанов, А.Д. Виноградо¬
ва и др.; Под ред. В.В.Богословского и др. — 3-е изд., псрераб.
и доп. — М.: Просвещение, 1981.
37.	Ожегов С.И. Словарь русского языка: Около 57000 слов
/Под ред. докт. филол. наук, проф. Н.Ю.Шведовой.— 14-е
изд., стереотип. — М.: Рус.яз., 1983.
38.	Опыт компьютерной педагогический диагностики твор¬
ческих способностей /Под ред. В.И.Андреева. — Казань: Изд-
во Казанского ун-та, 1989.
39.	Пархоменко В.П. Основы рационализаторской и изо¬
бретательской работы. — Мн.: Вышэйшая школа, 1984.
40.	Писарев Д.И. Соч. — М.: 1956. — Т.З.
41.	Платонов К.К. Краткий словарь системы психологи¬
ческих понятий: Учебн. пособие для учеб, заведений проф¬
техобразования. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Высш,
шк., 1984.
42.	Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология: Учебник для
индустриально-пед. техникумов. —М.: Высш.шк., 1973.
43.	Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное раз¬
витие. — М.: Просвещение, 1967.
44.	Пономарев Я.А. Психология творчества. — М.: Наука,
1976.
45.	Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса /вместо
введения/ //Исследование проблем психологии творчества
/Под ред. Я.А. Пономарева. — М.: Наука, 1983.
46.	Проблемы методологии науки и научного творчества
/Под ред. проф. В.А. Штоффа и проф. А.М. Мостепаненко. —
Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977.
333

47.	Проблемы научного творчества в современной психо¬
логии /Под ред. М.Г. Ярошевского. — М.: Наука, 1971.
48.	Психологическая диагностика: Проблемы исследова¬
ния /Под ред. К.М.Гуревича. — М.: Педагогика, 1981.
49.	Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдо¬
ва, А.В. Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. — М.: Педагогика,
1983.
50.	Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского,
М.Г.Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат,
1990.
51.	Рапацэв1ч Я.С. Прынцыпы 1 этапы рашэння праблем-
ных тэхшчных задач //Народная асвета, 1976. — №1.
52.	Рапацевич Е.С. Формирование технических способно¬
стей у школьников. — Мн.: Народная асвета, 1987.
53.	Рапацевич Е.С., Цвирко В.И. Формирование у школь¬
ников готовности к творческой технической деятельности. —
Мн., РСЮТ, 1988.
54.	Розет И.М. Психология фантазии. — Мн.: Изд-во БГУ
им. В.И.Ленина, 1977.
55.	Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.:
1946.
56.	Семейное воспитание: Краткий словарь /Сост.: И.В.
Гребенников, Л.В. Ковинько, — М.: Политиздат, 1990.
57.	Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления
учащихся. — М.: Знание, 1986.
58.	Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. —
М.: Высш, шк., 1972.
59.	Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических
исследований: /В помощь начинающему исследователю/. —
М.: Педагогика, 1986.
60.	Славин А.В. Проблемы возникновения нового знания.
— М.: Наука, 1976.
61.	Слемнев М.А. Свобода научного творчества / Науч. ред.
Д.И.Широканов. — Мн.: Наука и техника, 1980.
62.	Словарь по этике /Под ред. И.С. Кона. — 3-е изд. —М.:
Политиздат, 1975.
63.	Словарь прикладной социологии /Сост. К.В.Шульга;
Редкол.: Г.П.Давидюк, /ответ, ред./ и др. — Мн.: Изд—во
“Университетское”, 1984.
334

64.	Сопельник А.Г. Обучение старшеклассников основам
патентоведения и методам поиска новых технических реше¬
ний. — М.: НИИ ТО, 1988.
65.	Социальные и экономические проблемы повышения
эффективности науки /Под ред. члена-корреспондента АН
СССР Т.В. Рябушкина. — М.: Наука, 1985.
66.	Социальные проблемы науки. — Новосибирск: Наука,
1983.
67.	Таленс Я.Ф. Работа констуктора. — Л.: Машинострое¬
ние, 1987.
68.	Татаринов Ю.Б. Проблемы оценки эффективности
фундаментальных исследований: Логика-методологические
аспекты. — М.: Наука, 1986.
69.	Толстой Л.Н. Поли. собр. соч., Т.47.
70.	Трик Х.Е. Основные направления экспериментального
изучения творческих способностей //Хрестоматия по общей
психологии: Психология мышления /Под ред. Ю.Б. Гиппен-
рейтор, В.В.Петухова. — М.: Изд-во Моск, ун-та, 1981.
71.	Философский словарь /Под ред. М.М.Розенталя. — М.:
Политиздат, 1972.
72.	Философский энциклопедический словарь /Рсдкол.:
С.С.Аверинцев, Э.С.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др. — 2-е
изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1989.
73.	Фридман Л.М. Кулагина И.Ю. Психологический спра¬
вочник учителя. — М.: Просвещение, 1991.
74.	Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать
задачи: Пособие для учащихся. — 2-е изд., перераб. и доп.—
М.: Просвещение, 1984.
75.	Хилькевич А.П. Гносеологическая природа гипотезы.
— Мн.: Изд-во БГУ им. В.И.Ленина, 1974.
76.	Шаталов В.Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы
школ г. Донецка. — М.: Педагогика, 1980.
77.	Шептулин А.П. Диалектический метод познания. —
М.: Политиздат, 1983.
78.	Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. — М.:
Высш, шк., 1989.
79.	Энциклопедический словарь юного техника /Сост.
Б.В.Зубков, С.В.Чумаков. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Пе¬
дагогика, 1987.
335

80.	Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М.: Педа¬
гогика, 1979.
81.	Советский энциклопедический словарь. — М.: Совет¬
ская энциклопедия, 1982.
82.	Научно-технический прогресс: Словарь. — М.: Полит¬
издат, 1987.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
Аверина И.С., Щебланова Е.И., Перлет К. Адаптация
мюнхенских тестов познавательных способностей для одарен¬
ных учащихся //Вопр. психол.,-1991.-№5.-С.173-176.
Академик С.П.Королев. Ученый. Инженер. Человек.
Творческий портрет по воспоминаниям современников: Сб.
статей. — М.: Наука, 1986.
Аксенов Г.П. Вернадский. — М.: Соратник, 1994.
Альтов Г.С. И тут появился изобретатель. Изд. 2-е, пере-
раб. и доп.— М.: Просвещение, 1989.
Альтшуллер Г.С. Алгоритм решения изобретательских за¬
дач. — М.: Московский рабочий, 1973.
Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. — М.: Сов.
радио,1979.
Альтшуллер Г.С. Найти идею. — Новосибирск; Наука,
1986.
Альтшуллер Г., Верткин И. Рабочая книга по теории
развития творческой личности. В 2-х ч. — Петрозаводск,
1990.
Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать еретиком //Как
стать еретиком. — Петрозаводск: Карелия, 1991.
Амудсен А. Моя жизнь. — М.: Географгиз, 1959.
Андреев И.Д. Пути повышения эффективности научного
труда. — М.: Наука, 1985.
Андреев А.Л. Художественное мышление как эстетич. ка¬
тегория. — М.: Знание, 1981.
Андрей Николаевич Туполев. Грани дерзновенного твор¬
чества. — М.: Наука, 1988.
Аникин А.В. Юность науки. — М.: Политиздат, 1979.
Арлазаров М. Циолковский. — М.: Мол. гвардия, 1962.
337

Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математи¬
ке. — М.: Мысль, 1965.
Басин Я.З. И творцы, и мастеровые. — Мн.: Вышэйш. шко¬
ла, 1977.
Беликов П., Князева В. Рерих. — М.: Мол. гвардия, 1972.
Белый Ю.А. Кеплер. — М.: Наука, 1972.
Бессараб М.Я. Ландау: Страницы жизни. — М.: Москов.
рабочий, 1988.
БиблерА.В. Мышление как творчество. — М.: Политиздат,
1975.
Блинкин С.А. Люди большого мужества. — М.:Медицина,
1967.
Белкин П.Г., Емельянов Е.Н., Иванов М.А. Социальная
психология научного коллектива. — М.: Наука, 1987.
Берков В.Ф. Противоречия в науке. — Мн.: Вышэйш. шко¬
ла, 1980.
Берков В.Ф. Структура и генезис научной проблемы. —
Мн.: Изд-во БГУ, 1983.
Бирюков Б.В. Кибернетика и методология науки. — М.:
Наука, 1974.
Бирюков Б.В., Геллер Е.С. Кибернетика в гуманитарных
науках. — М.: Наука, 1973.
Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность систем¬
ного подхода. — М.: Наука, 1973.
Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработ¬
ки проблем способностей //Вопр. психол., 1984. — №1. —
С.119—125.
Бомбер А. За бортом по своей воле. — М.: Мысль, 1975.
Борн М. Моя жизнь и взгляды. — М.: Прогресс, 1973.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное
обучение. М.: Знание, 1983.
Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мыш¬
ления. — М.: Высш, шк., 1968.
Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и обще¬
ние. — Мн.: Университетское, 1990.
Вдохновение: Сборник очерков о выдающихся отечествен¬
ных ученых /Сост. В. П. Лысенко. — М.: Знание, 1988.
Волков Г.Н. Истоки и горизонты прогресса. Социология,
проблемы развития науки и техники. — М.: Политиздат,
1976.
Волков И.П. Учим творчеству. — М.: Педагогика, 1988.
338

В поисках теории развития науки: Очерки западноевро¬
пейских концепций XX века. — М.: Наука, 1982.
Гальперин Ю. Воздушный казак Вердена. — М.: Мол. гвар¬
дия, 1981.
Глазунов В.И. Параметрический метод разрешения проти¬
воречий в технике. — М.: Речной транспорт, 1990.
Глазунов В.И. Поиск принципов действия технических си¬
стем. — М.: Речной транспорт, 1990.
Глухов А.Г. Книги, пронизывающие века. — М.: Книга,
1975.
Голдовский Б.И., Вайнерман М.И. Комплексный метод по¬
иска решений технических проблем. — М.: Речной транспорт,
1990.
Голованов В.Н. Законы в системе научного знания. — М.:
Мысль, 1970.
Голованов Я. Марсианин. — М.: Мол.гвардия, 1985.
Голованов Я. Дорога на космодром. — М.: Дет. лит., 1983.
Голубева Э.А. Некоторые проблемы экспериментального
изучения природных предпосылок общих способностей
//Вопр. психол., 1980. — №4. — С. 23—37.
Гольдентрихт С.С. О природе эстетического творчества.
Изд. 2-е. — Изд-во Моск, ун-та, 1977.
Горский В.А., Комский Д.М., Раздымамин И.Ф. Внекласс¬
ная работа по техническому творчеству и сельскохозяйствен¬
ному опытничеству. — М.: Просвещение, 1985.
Горфункель А.Х. Джордано Бруно. — М.: Мысль, 1973.
Готт В.С., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современ¬
ной науки. — М.: Мысль, 1984.
Готт В.С., Тюхтин В.С., Чудинов Э.М. Философские про¬
блемы современного естествознания. — М.: Высш, школа,
1974.
Гранин Д. Эта странная жизнь. — М.: Сов. писатель,
1982.
Гранин Д. Река времени. — М.: Правда, 1983.
Гранин Д. Зубр. — М.: Сов. писатель, 1987.
Громов Е.С. Природа художественного творчества. — М.:
Просвещение, 1986.
Гулыга А.В. Кант. — 2-е изд. — М.: Мол. гвардия, 1981.
ГусевЮ.А. Познание и творчество. — Мн.: Изд-воУнивер-
ситетское, 1987.
Давыдова Г.А. Творчество и диалектика. М.: Наука, 1976.
339

Дальма А. Эварист Галуа, революционер и математик. —
М.:Наука, 1984.
Данин Д.С. Нильс Бор. — М.: Молодая гвардия, 1978.
Диалектика в науках о природе и человека /Под ред. А.Д.
Урсула. — М.: Наука, 1983.
Друянов В.А. Рыцарь факта: Книга об академике В.А.Об¬
ручеве. — М.: Знание, 1986.
Еникеев Д.Г., Болотовский И.С. Победивший себя — мо¬
гуч. — Казань. Татарское кн. изд-во, 1986.
Ермаш Г.Л. Творческая природа искусства. — М.: Искусст¬
во, 1977.
Жданов Д. У истоков мышления. — М.: Политиздат, 1969.
Заботин П.С. Преодоление заблуждения в научном позна¬
нии. — М.: Мысль, 1979.
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. —
М: Педагогика, 1987.
Загданский Е.П. От мысли к образу. — Киев: Мистецтво,
1986.
Иванов В.Г., Лезгина М.Л. Детерминация научного по¬
иска. — Л.: Наука, 1978.
Идеалы и нормы научного исследования /Под ред. В.С.
Степина. — Мн.: Изд-во БГУ, 1981.
Инженеру об изобретении /Под ред. Н.М.Зенкина. — М.:
Атомиздат, 1976.
Интуиция. Логика. Творчество /Под ред. М.И..Панова. —
М.: Наука, 1987.
Ирина В.Р., Новиков А.А. В мире научной интуиции: Ин¬
туиция и разум. — М.: Наука, 1978.
Исследования мышления в советской психологии /Под
ред. Е.В.Шороховой. — М.: Наука, 1966.
Кагарляцкий Ю. Герберт Уэллс. — М.: Госполитиздат,
1963.
Калошина И.П. Проблемы формирования технического
мышления. — М.: Изд-во МГУ, 1974.
Капица П.Л. Эсперимент. Теория. Практика: Статьи и вы¬
ступления. Изд. 2-е, испр. и доп. — М.: Наука, 1977.
Карпович В.Н. Проблема, гипотеза, закон. — Новоси¬
бирск: Наука, 1980.
Карцев В.П. Социальная психология науки и проблемы
историко-научных исследований. — М.: Наука, 1984.
Катаев В. Алмазный мой венец. — М.: Сов. писатель, 1981.
340

Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике (научно-попу¬
лярные очерки для молодежи). — М.: Мол. гвардия, 1987.
Кедров Б.М. Микроанатомия великого открытия. — М.:
Наука, 1970.
Кедров Б.М. Ленин, наука, социальный прогресс. — М.:
Наука, 1976. Кибернетика и современное научное познание
/Под ред.В.С. Тюхтина, Б.С. Украинцева, А.Д. Урсула,
В.И.Кремянского. — М.: Политиздат, 1982.
Кляус Е.М. Поиски и открытия. — М.: Наука, 1986.
Кобляков В.П. Научно-технический прогресс и нравствен¬
ность. — М.: Знание, 1973.
Ковалев А.Г. Психология семейного воспитания. — Мн.:
Народная асвета, 1980.
Козлова Т.З. Возрастные группы в научном коллективе. —
М.: Наука, 1983.
Коршунов А.М. Теория отражения и творчество. — М.:
Политиздат, 1971.
Космодемьянский А.А. Константин Эдуардович Циолков¬
ский. 1857—1935. — 2-е изд., переработ. и доп. — М.: Наука,
1987.
Котельников Г. Парашют. — М.: Детгиз, 1943.
Кочергин А.Н., Семенов Е.В., Семенова Н.Н. Наука как
вид духовного производства. — Новосибирск: Наука, 1981.
Краткий миг торжества: О том, как делаются научные от¬
крытия. — М.: Наука, 1988.
Крутецкий В.А. Психология математических способно¬
стей. — М.: Просвещение, 1968.
Кугель С.А. Профессиональная мобильность в науке. —
М.: Мысль, 1983.
Кузнецов Б.Г. Эйнштейн: жизнь, смерть, бессмертие. —
М.: Наука, 1972.
Кузнецов Б.Г. Идеалы современной науки. — М.: Наука,
1983.
Кузнецов Б.Г. Встречи. — М.: Наука, 1984.
Кузнецов Б.Г. Ценность познания. — М.: Наука, 1975.
Кулешов В., Латынова Н. Наука, техника, человек: По-
пул. справочник. — М.: Политиздат, 1990.
Кулиев Г.Г. Метафора и научное познание. — Баку: Элм,
1987.
Кун Т. Структура научных революций. — М.: Прогресс,
1977.
341

Левин В.А. Воспитание творчества. — М.: Знание, 1977.
Ленин. Наука. Молодежь. — М.: Наука, 1980.
Лишевский В.П. Рассказы об ученых. — М.: Наука, 1986.
Лишевский В.П. Ученые-популяризаторы науки. — М.:
Знание, 1987.
Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и
расизм. /Пер. с англ. О.А. Кирпичниковой. — М.: Прогресс,
1982.
Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество.— М.: Прогресс,
1977.
Лук А.Н. Сопротивление новому в науке //Вопр. истории
естествознания и техники, 1981. — №3 — С. 128—133.
Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в челове¬
ческой деятельности. — Мн.: Наука и техника, 1983.
Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных
процессов. — М.: Наука, 1974.
Малкей М. Наука и социология знания /Пер. с англ. А.Л.
Великовича. — М.: Прогресс, 1983.
Мамыкин И.П. Техническое творчество. — Мн.: Вышэйш.
школа, 1986.
Марчук Г.И. Молодым о науке, — М.: Мол. гвардия, 1980.
Марчук Г.И. Горизонты научного поиска: Девять интер¬
вью. — М.: Сов. Россия, 1986.
Матейко А. Условия творческого труда /Пер. с польс. —
М.: Мир, 1970.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы
теории. — М.: Педагогика, 1975.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в
школе: Книга для учителей. — М.: Просвещение, 1977.
Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие
способности. — М.: Знание, 1981.
Меркулов И.П. Метод гипотез в истории научного позна¬
ния. — М.ГНаука, 1984.
Методология науки и научный прогресс. — Новосибирск:
Наука, 1981.
Мировоззренческие структуры в научном познании /Ред.-
сост. А.И. Зеленков. — Мн.: Университетское, 1993.
Моляко В.А. Психология решения школьниками творче¬
ских задач. — Киев: Радянська школа, 1983.
Мышление: процесс, деятельность, общение. /Под ред-
А.В.Брушлинского. — М.: Наука, 1982.
342

Налчаджян А.А. Некоторые психологические и философ¬
ские проблемы интуитивного познания (интуиция в процессе
научного творчества). — М.: Мысль, 1972.
Научная деятельность: Структура и институты /Пер. с
англ, и нем. Под ред. Л.В. Блинникова. — М.: Прогресс,
1980.
Научное творчество //Под ред. С.Р.Микулинского и
М.Г.Ярошевского. — М.: Наука, 1969.
Научный коллектив: Опыт социалогического исследова¬
ния /Под ред. А.А.Зворыкина. — М.: Наука, 1980.
Некоторые вопросы методологии научного исследования.
Вып.1 /Под ред. В.И.Свидерского. — Л.: Изд-во Ленингр. ун¬
та, 1965.
Несветайлов Г.А. Наука и ее эффективность /Ред.
Ф.А.Дронов. — Мн.: Наука и техника, 1979.
Никитин Б.Н. Ступеньки творчества, или Развивающие
игры. — 3-е изд., доп. — М.: Просвещение, 1990.
Никитин Е.П. Открытие и обоснование. — М.: Мысль,
1990.
Новик И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. —
М.: Политиздат, 1975.
Одаренные дети /Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1991.
Орлов В. Трактат о вдохновении, рождающем великие изо¬
бретения. 2-е изд. — М.: Знание, 1980.
Орловский Б. Шеренга великих инженеров. — Варшава:
Наша Ксенгария, 1980.
Орфеев Ю.В., Тюхтин В.С. Мышление человека и “искус¬
ственный интеллект”. — М.: Мысль, 1978.
Отто Юльевич Шмидт: Жизнь и деятельность. — М.: Изд-
во Ан СССР, 1995.
Ощепков П.К. Жизнь и мечта. — МлМосков. рабочий,
1977.
Падалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творче¬
ской фантазии учащихся: Книга для учителя. — М.: Просве¬
щение, 1985.
Пахнер Ф. За жизнь матерей: Трагедия жизни И.Ф.Зем-
мельвейса. — М.: Медгиз, 1963.
Педагогический поиск /Сост. И.Н.Баженова. 2-е изд. —
М.: Педагогика, 1988.
Пекелис В. Твои возможности, человек. Изд. 4-е, перераб.
и доп. — М.:3нание, 1984.
343

Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях: Об опти¬
мальных условиях для исследований и разработок. — М.: Про¬
гресс, 1973.
Пенкин М. Искусство и наука: Проблемы, парадоксы, по¬
иски. — 2-е изд. — М.: Современник, 1982.
Петрович Н., Цуриков В. Путь к изобретению. — М.: Мол.
гвардия,1986.
Пиккар О. На глубину морей в батискафе. — Л.: Судпром-
гиз, 1961.
Пири Р. Северный полюс. — М.: Мысль, 1972.
Пирогов С.В. Управление наукой: Социально-экономиче¬
ские аспекты. — М.: Мысль, 1983.
Пирогов К. Творчество и современность. — Л.: Знание,
1982.
Планирование и управление в научных коллективах. —
М.: Наука, 1981.
Платонов К.К. Проблемы способностей. — М.: Наука,
1972.
Померанцев Г.Е. Биография в потоке времени. — М.: Кни¬
га, 1987.
ПономоревЯ.А. Психология творческого мышления. — М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное разви¬
тие. — М.: Просвещение, 1967.
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. —
М.: Педагогика, 1976.
Поповский П. Надо спешить! Путешествия академика Ни¬
колая Вавилова //Люди среди людей. Повести. — М.: Дет.
лит-ра, 1972.
Поспелов Д.А. Фантазия или наука. — М.: Наука, 1982.
Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество.
— М.: Знание, 1987.
Природа научного открытия: Философско-методологиче¬
ский анализ /Под ред. В.С. Готта. — М.: Наука, 1986.
Приходько П.Т. Азбука исследовательского труда. — Но¬
восибирск: Наука, 1979.
Проблемы диагностики умственного развития учащихся
/Под ред. 3.И.Калмыковой. — М.: Педагогика, 1975.
Проблемы методологии науки и научного творчества /Под
ред. проф. В.А. Штоффа и проф. А.М. Мостепаненко. — Л.:
Изд-во Ленингр. ун-та, 1977.
344

Прохоров Е. Александр Грин. — М.: Просвещение, 1970.
Психология мышления: — Пер. с немецкого и английского
/Под ред. А.М.Матюшкина. — М.: Прогресс, 1965.
Пуанкаре А. О науке: Пер. с француз. — М.: Наука,
1983.
Ракитов А.И. Анатомия научного знания. — М.: Политиз¬
дат, 1969.
Ракитов А.И. Философские проблемы науки. — М.: Мысль,
1977.
Рапацевич Е.С., Цвирко В.И. Сборник задач для развития
творческих способностей школьников. — Мн.: РСЮТ, 1989.
Рассел Б. Человеческое познавние: Его сфера и границы.
—	М.: Изд-во иностранной литературы, 1957.
Рачков П.А. Науковедение: Проблемы, структура, эле¬
менты. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1974.
Рейтман У. Познание и мышление: Моделирование на
уровне информационных процессов. Пер с анг. — М.: Мир,
1968.
Родный Н.И. Очерки по истории и методологии естество¬
знания. — М.: Наука, 1975.
Родный Н.И., Соловьев Ю.И. Вильгемльм Оствальд. — М.:
Наука, 1969.
Розов М.А. Научная абстракция и ее виды. — Новоси¬
бирск: Наука, 1965.
Розов М.А. Проблемы эмпирического анализа научных
знаний. — Новосибирск: Наука, 1977.
Роль методологии в развитии науки /Под ред. Д.К. Беляе¬
ва и А.П.Деревянко. — Новосибирск: Наука, 1985.
Романов А.П., Губарев В.С. Конструкторы. — М.: Полит¬
издат, 1989.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.
—	М.: Изд-во АН СССР, 1958.
Руткевич М.Н. Диалектический материализм. — М.:
Мысль, 1973.
Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов твор¬
чества: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990.
Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым: Пер с
англ. /Общая ред. М.Н.Кондрашовой и И.С. Хорола. — М.:
Прогресс, 1987.
Семенов Н.Н. Наука и общество: Статья и речи. — М.:
Наука, 1973.
345

Сергеев К.А., Соколов А.Н. Логический анализ форм науч¬
ного поиска. — Л.: Наука, 1986.
Сибрук В. Роберт Вуд. — М.: Наука, 1980.
Скрябин К.И. Моя жизнь в науке. — М.: Политиздат, 1969.
Слово о науке: Афоризмы. Изречения. Литературные ци¬
таты. Кн. вторая. — 2-е изд. — Перераб. и доп. — М.: Знание,
1986.
Сноу Ч.П. Портреты и размышления. — М.: Прогресс,
1985.
Советские ученые: Очерки и воспоминания. — М.: Изд-во
агентства печати новости, 1982.
Современное естествознание и материалистическая диа¬
лектика /Под ред. М.Э.Омельяновского. — М.: Наука, 1977.
Современные проблемы материалистической диалектики
/Под ред. В.И.Свидерского. — М.: Мысль, 1971.
Социальные и методологические проблемы современной
науки /Под ред. В.И. Степанова. — М.: Мысль, 1987.
Социальные проблемы науки /Под ред. В.Л.Макарова. —
Новосибирск: Наука, 1983.
Степин В.С., Елсуков А.Н. Методы научного познания. —
Мн.: Вышэйш. школа, 1974.
Столяров Ю., Ревский Б. Патент на творчество. — М.: Мол.
гвардия, 1979.
Столяров Ю.С. Техническое творчество школьников. —
М.: Педагогика, 1984.
Структура и развитие науки: Из Бостонских исследований
по философии науки /Под ред. Б.С.Грязнова и В.Н. Садовско¬
го. — М.: Прогресс, 1978.
Сухотин А. Наука и информация. — М.: Политиздат, 1971.
Сухотин А. Превратности научных идей. — М.: Мол. гвар¬
дия, 1991.
Тисандье Г. Мученики науки. — Спб, 1984.
Титов В.В. Выбор целей в поисковой деятельности: Методы
анализа проблем и поиска решений в технике. — М.: Речной
транспорт,1991.
Тихий Д. Эстафета без финиша. — Л.: Лениздат, 1984.
Томсон Л. Дух науки: Пер. с анг. — М.: Знание, 1970.
Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. —
М.: Мысль, 1978.
Уилсон М. Американские изобретатели. — М.: Знание,
1975.
346

Управление. Информация. Интеллект /Под ред. А.И. Бер¬
га и др. — М.: Мысль, 1976.
Управление развитием науки и техники /Под ред. акаде¬
мика В.А. Трапезникова, — М.: Экономика, 1980.
Философия и мировоззренческие проблемы современной
науки: ХУ1 Всемирный философский конресс. — М.: Наука,
1981.
Философия и естествознание: к 70-летию академика
Б.М.Кедрова. — М.: Наука, 1974.
Философско-психологические проблемы развития образо¬
вания /Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1981.
Философия техники в ФРГ: Пер. с нем. и англ./ Составл. и
предисл. Ц.Г. Арзаканяна и В.Г.Горохова. — М.: Прогресс,
1989.
Фролов В.А. Опередивший время. — М.: Сов. Россия, 1980.
Фролов Э.Д. Огни Диоскуров. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.
Ханзен Ф. Основы общей методики конструирования. —
Л.: Машистроение, 1969.
Хеллер К.А., Перлет К., Спервальд В. Лонгитюдное иссле¬
дование одаренности //Вопр. психол., 1991 — №2 — С. 120—
127.
Хилл П. Наука и искусство проектирования: Пер. с анг. —
М.: Мир, 1973.
Холтн Дж. Тематический анализ науки: Пер. с анг. /Под.
ред. С.Р.Микулинского. — М.: Прогресс, 1981.
Художественное и научное творчество /Под ред. Б.С.Мей-
лаха. — Л.: Наука, 1872.
Циолковский К.Э. Черты из моей жизни /К.Э. Цилков-
ский. Грезы о земле и небе. — Тула: Приок. кн. изд., 1986.
Черниченко Ю. Колос и колосс: К 100-летию со дня рожде¬
ния Н.И. Вавилова //Книж. обозрение, 1987, 13 нояб. —
С.14—15.
Чернощекова Т.М., Френкель В.Я. И.В.Курчатов: Кн. для
внеклас. чтения учащихся 8—10 кл. сред. шк. — М.: Просве¬
щение, 1989.
Чижевский А.Л. Вся жизнь. — М.: Сов. Россия, 1974.
Чолаков В. Нобелевские премии. Ученые и открытия: Пер.
с болг. /Под ред. и предисл. А.Н. Шамина. — М.: Мир, 1986.
Чус А.В., Данченко В.Н. Основы технического творчества,
— Киев — Донецк: Вища школа, 1983.
Швейцер А. Культура и этика. — М.: Прогресс, 1973.
347

Шелтон Э. Фритьоф Нансен — исследователь. — М.: Про¬
гресс, 1986.
Шибанов А. Александр Михайлович Ляпунов. — М.: Мол.
гвардия, 1985.
Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. — М.: Вы¬
сшая школа, 1989.
Щербаков А.И. Эффективность научной деятельности в
СССР: Методологический аспект. — М.: Экономика, 1982.
Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике.
—	Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.
Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. — М.: Высш.
шк.,1972.
Экономика науки: оценка деятельности и стимулирование
/Под ред. И.И.Сержинского, В.М.Осипова, З.А.Глазкова и др.
—	Мн.: Наука и техника, 1981.
Янковский Р.Г. Формирование личности ученого в услови¬
ях развитого социализма. — Новосибирск: Наука, 1979.

Приложение 1
НЕКОТОРЫЕ ЗНАМЕНАТЕЛЬНЫЕ
СОБЫТИЯ В ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ
ФИЗИКИ И ТЕХНИКИ
Название события
Дата
собы¬
тия
Ученый,
изобретатель
конструктор,
с именем
кот. связыв.
события
1
2
3
Выдвинута идея о зернистом
строении вещества и об атоме как
простейшей и неделимой частице
У-1Увв.
до н.э.
Демокрит
Дана теория рычага, определено
значение выталкивающей силы,
введены “центр тяжести” и
“момент силы”
Шв
до н.э.
Архимед
Установлена прямолинейность
распространения света, сформу¬
лирован закон отражения света
Шв.
до н.э.
Эвклид
Измерена плотность различных
веществ
ок.1038
А.Бируни
Введены понятия ускорения,
угловой скорости,
равноускоренного движения
Х1Ув
Изобретен термометр (термоскоп)
1597
Г.Галилей
Экспериментально открыт закон
преломления света
1621
В.Снеллиус
Впервые указано на
существование явления инерции
1632
Г.Галилей
Описаны опыты по определению
1636
М.Мерсени
скорости звука в воздухе
(получено значение 414 м/с)
349

1
2
3
Открыты законы свободного
падения тел
1638
Г. Галилей
Открыто атмосферное давление
1643
Э.Торричелли
Изобретен воздушный насос
1650
О.Герике
Открыт основной закон
гидростатики
1653
Б. Паскаль
Построены маятниковые часы
1657
X. Гюйгенс
Открыт закон упругости для
твердых тел
1660
Р.Гук
Открыт закон, согласно к-рому
при постоянной температуре
объем данной массы газа обратно
пропорционален давлению
(в 1675 этот закон независимо от
Р.Бойля открыл Э.Мариотт)
1662
Р.Бойль
Опубликован трактат, в
котором описано явление
дифракции света
1665
Ф. Гримальди
Открыта дисперсия света
1666
И. Ньютон
Выдвинуто предположение о
“телесности света”
(копускулярная гиипотеза света)
1672
И. Ньютон
Открыты интерференционные
полосы равной толщины
1675
И.Ньютон
Впервые определена скорость света
1676
О.Ремер
Обнаружено явление поляризации
света
1678
X.Гюйгенс
Выдвинут общий принцип,
описывающий поведение волн
("принцип Гюйгенса"), изложена
и применена к объяснению
оптических явлений волновая
теория света (опубликовано
в 1690}
1678
X.Гюйгенс
350

1
2
3
Опубликован труд, в котором
были сформулированы три закона
динамики и закон всемирного
тяготения
1687
И.Ньютон
Открыт основной закон
гидродинамики
1738
Д.Бернулли
Предложена стоградусная шкала
термометра
1742
А. Цельсий
Впервые разграничены понятия
молекулы и атома ("корпускулы"
и “элементы”), введены
представления о молекулярном
строении вещества, развита
корпускулярная теория теплоты
1744-
1759
М.ВЛомоносов
Изобретен конденсатор
("лейденская банка")
1746
П.Мушенбрук
Введены понятия удельных теплот
плавления и парообразования и
измерены их значения для ряда
веществ (в 1760 введено также
понятие “удельная теплоемкость”)
1757
Д.Блэк
Опубликован труд, в к-ром был
сформулирован закон
освещенности
1760
И. Ламберт
Начаты опыта, приведшие к
открытию электрического тока, —
“животного электричества”
(опыты описаны в 1791)
1780
Л.Гальвани
Изучено явление трения и
изучены его закономерности
1781
Ш. Кулон
Открыт основной закон
электростатики
1785
Ш. Кулон
Открыт закон изменения давления
данной массы газа с изменением
температуры при постоянном
объеме
1787
Ж. Шарль
351

1
2
3
Измерена сила притяжения двух
сил, определено численное
значение постоянной всемирного
тяготения
1798
Г. Кавендиш
Создан первый источник
электрического тока-
гальванический элемент
и батарея элементов ("вольтов
столб")
1799
А. Вольта
Открыты инфракрасные лучи
1800
В.Гершель
Объяснено явление
интерференции и введен термин
“интерференция”
1801
И. Риттер
Открыт закон, согласно к-рому
давление смеси газов равно сумме
парциальных давлений
1801
Д.Дальтон
Открыт закон изменения объема
данной массы газа и изменением
температуры при постоянном
давлении
1802
Г. Гей-
Люссак
Открыто явление электрической
дуги
1802
В.В.Петров
Введена числовая характеристика
упругости ("модуль Юнга")
1807
Т.Юнг
Открыт закон, согласно к-рому в
равных объемах газов при
одинаковых температурах и
давлениях содержится одинаковое
число молекул
1811
А.Авогард
Открыты линии поглощения в
солнечном спектре
1814
Й.Фраунгофер
Создана количественная теория
дифракции света
1818
О.Френель
Открыто магнитное действие
тока
1820
Х.Эрстед
352

2
3
Открыт закон взаимодействия
электрических токов, создана
первая теория магнетизма,
основная на гипотезе
молекулярных токов
1820 А.Ампер
Открыто явление
термоэлектричества
1821
Т.Зеебек
Доказана поперечность световых
волн
1821
О.Френель
Осуществлено первое сжижение
газа (получен жидкий хлор)
1823
М.Фарадей
Определено теоретически
возможное максимальное
значение КПД теплового двигателя
1824
С.Карно
Открыто беспорядочное движение
взвешенных частиц ("броуновское
движение")
1827
Р.Броун
Измерена скорость звука в воде
1827
Ж.Штурм и
Ж.Колладон
Открыт основной закон
электрической цепи
1827
Г.Ом
Открыт закон электромагнитной
индукции
1831
М.Фарадей
Открыто явление самоиндукции
1832
Д.Генри
Сформулировано правило,
определяющее направление
индукционного тока
1833
Э.Х.Ленц
Выведено уравнение состояния
идеального газа
1834
Б.Клайперон
Изобретена гальваноспластика
1838
Б.С.Якоби
Открытие закона теплового
действия тока
1841	—
1842
Д.Джоуль,
Э.Х.Ленц
Установлен колебательный
1842
Д.Генри
характер разряда конденсатора
12 Е. С. Рапацевич
353

1
2
3
Открытие закона сохранения и
превращения энергии
1842—
1847
Ю.Майер,
Д.Джоуль,
Г. Гельмгольц
Открыт закон электролиза
1843
М. Фарадей
Введены понятия абсолютной
температуры и абсолютной шкалы
температур
1848
У. Томсон
Выведена формула для периода
электрических колебаний
("формула Томсона")
1853
У.Томпсон
Открыт спектральный анализ
1859
Г.Киргоф,
Р.Бунзен
Изобретен свинцовый
аккумулятор
1859
Г.Планте
Открыто существование
критической температуры
1860
Д.И.Моаделеев
Создана теория
электромагнитного поля
1860—
1865
Д.Максвелл
Разработан “сухой”
гальванический элемент
1868
Г.Лекланше
Открыт периодический закон
химических элементов
1869
Д.И.Менделеев
Выведено основное кинетическое
уравнение газов
1872
Л.Больцман
Начато систематическое изучение
магнитных свойств
ферромагнетиков
1875
А.Г. Столетов
Обобщено уравнение Клайперона
и получено основное уравнение
состояния идеального газа
1874
Д.И.Менделеев
Построена паровая турбина
активного типа
1889
К. Л аваль
Изобретено радио
1895
А.С.Попов
354

1
2
3
Создан кинематограф
1895
Братья Луи
и О.Люмьер
Изобретен двигатель внутреннего
сгорания с воспламенением от
сжатия (дизель)
1897
Р.Дизель
Построен самолет, на к-ром был
установлен двигатель внутреннего
сгорания, и осуществлен на нем
первый успешный полет
1903
Братья
Уилбер и
Орвилл Райт
Изобретен диод
1904
Д.Флеминг
Изобретен триод
1906
Л. де Форест
Построен первый магистральный
тепловоз
1924
Я.М.Гаккель
Построен первый циклотрон
1931
Э.Лоуренс
Создан первый атомный
реактор
1942
Э.Ферми
Открыто явление
термоэлектронной эмиссии
1883
Т.Эдисон
Создан вибратор для возбуждения
электромагнитных колебаний
1887
Г. Герц
Проведены опыты по
обнаружению “эфирного ветра”
1887
А.Майкель-
сон, Э.Морли
Открыт закон фотоэффекта
1888
А. Г. Столетов
Открыты рентгеновские лучи
1895
В. Рентген
Открыта естественная
радиоактивность
1896
А.А.Бекке¬
рель
Открыт электрон
1897
Д.Томпсон
Экспериментально доказано
существования светового давления
и найдено значение
1899
П.Н. Лебедев
Доказано наличие альфа- и бета-
лучей в излучении урана
1899
Э.Резерфорд
355

1
2
3
Выдвинута гипотеза об
испускании атомами
электромагнитной энергии
отдельными порциями
1900
М.Планк
Открыт закон радиоактивными
распада
1902—
1903
Ф.Содди,
Э. Резерфорд
Дана теория полета ракеты,
обоснована возможность
использования ракеты для
межпланетных сообщений
1903
К.Э. Циол¬
ковский
Получена формула зависимости
массы электрона от скорости его
движения
1904
Г.Лоренц
Разработаны основы специальной
теории относительности,
выдвинута гипотеза о квантовом
характере светового излучения,
дано уравнение фотоэффекта,
открыт закон взаимосвязи массы и
энергии
1905
А.Эйнштейн
Дана формула подъемной силы
крыла самолета
1905
Н.Е.Жуков¬
ский
Создан прибор для регистрации
заряженных частиц
1908
Г.Гейгер,
Э.Резерфорд
Дано экспериментальное
доказательство дискретности
электрических зарядов (опыты с
капельками масла)
1911
Р.Милликен
Открыто существование атомного
ядра; создана планетарная модель
атома
1911
Э. Резерфорд
Открыто явление
сверхпроводимости
1911
Г.Камерлинг-
Оннес
Разработан метод
обнаружения дифракции
рентгеновских лучей
1912
М.Лауэ
356

1
2
3
Создан прибор для наблюдения
следов отдельных движущихся
заряженных микрочастиц
1912
Ч. Вильсон
Предложена квантовая теория
атома
1913
Н.Бор
Экспериментально доказана
дискретность уровней энергии
атомов
1913
Д.Франк,
Г. Герц
Проведены опыты (с пылинками
цинка), подтвердившие
дискретность электрического
заряда
1913
А.Ф. Иоффе
Экспериментально обнаружено
явление инерции электронов в
металлах
1918
Р. Тол мен,
Т. Стюарт
Осуществлена первая
искусственная ядерная реакция
1919
Э.Резерфорд
Впервые проведено
непосредственное измерение
скорости молекул
1920
О. Штерн
Разработан метод регистрации
заряженных частиц с помощью
толстостойных фотоэмульсий
1925
Л.В.Мысов-
ский
Разработана кинетическая теория
жидкостей
1926
Я.И.Френ¬
кель
Выдвинута теория о
существовании нейтрино
1930
В.Паули
Теоретически предсказано
существование позитрона
(экспериментально обнаружен в
1932)
1930
П.Дирак
Открыт нейтрон
1932
Д.Чедвик
Предложена протонно-нейтронная
гипотеза строения ядра
1932
Д.Д.Иванен¬
ко,
В.Гейзенберг
357

1
2
3
Открыто явление искусственной
радиоактивности
1934
Ф. и И.
Жолио-Кюри
Открыто явление деления ядер
урана
1939
О.Ган,
Ф.Штрас-
сман
Указана возможность
использования явления
вынужденного излучения для
усиления электромагнитных
волн
1939
В.А.Фабри-
кант
Открыто явление
самопроизвольного деления
тяжелых ядер
1940
Г.Н.Флеров,
К.А.Петржак
Осуществлена цепная ядерная
реакция деления ядер урана в
первом ядерном реакторе
1942
Э.Ферми
Осуществлена цепная ядерная
реакция деления урана в первом
советском ядерном реакторе
1946
И.В.Курчатов
Изобретена пузырьковая камера
1952
Д.Глезер
Созданы квантовые генераторы
на пучке молекул аммиака
1954
Н.Г.Басов,
А.М.Прохо¬
ров, Г.Таунс
Экспериментально обнаружено
антинейтрино
1956
К.Коуэн и др.
Выдвинута гипотеза кварков
1964
М.Гелл-
Манн и др.
Открыто явление
высокотемпературной
сверхпроводимости
1986
К.Мюллер,
Г.Беднорц
Построена и введена в
эксплуатацию первая атомная
электростанция
1954
И.В.Курчатов
Создан первый реактивный
пассажирский самолет (Ту-104)
1956
А.Н.Туполев
358

1
2
3
Создан и запущен на орбиту
первый ИСЗ
1957
С.П.Королев,
В.П.Глушко,
М.В.Келдыш
и др.
Создан первый атомный ледокол
("Ленин")
1959
А.П.Александ¬
ров и др.
Изобретен лазер
1960
Т.Мейман
Создан космический корабль
“Восток” и осуществлен на нем
первый полет человека в космос
1961
С.П.Королев.
В.П.Глушков,
М.В.Келдыш
и др.
Впервые поступили в продажу
магнитные аудиокассеты
1963
Первая высадка американских
астронавтов на Луну. Поступили в
продажу видеокассетные системы.
Основана глобальная сеть
спутниковой связи
1969
“Монарх маркетинг” в США и
“Плесси” в Великобритании
изобрели систему штрихового
кода
1970
Изготовлен первый
микропроцессор Интел-4004
1971
Выведена на орбиту первая
космическая санция “Салют-1".
Лазерный диск изобретен, но не
усовершенствован до 1978
Изготовлена первая система
сканирования головного мозга
1971
Поступили в продажу
электронные игры и карманные
калькуляторы. Созданы домашние
видеомагнитофоны
1972
Изобретены послойные
томографы
1975
359

2
Поступил в продажу
персональный компьютер
“Эппл П”
Родился первый “ребенок из
пробирки”
Выпущен домашний
стереомагнитофон “Сони
Уолкмен”
Появились аудиосистемы на
компактдисках. Применен робот-
сборщик “Юнимейшен пума”
Полет первого космического
челнока
Мартин Кемпф изобрел
“Каталовакс” — миниатюрную
систему звукового опознания для
оперирующих устройств
микрохирургии и инвалидных
колясок
Введена система памяти на
компакт-дисках для компьютеров
В Великобритании открыта первая
полноавтоматическая система для
железной дороги “Докландс лайт”.
Введена система цифровой
магнитной записи звука
Создана опытная система
телевизионного вещания высокой
четкости (ТВЧ)
Поступили в продажу эмуляторы
— псевдореальные видеоигры
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1985
1987
1990
1990

Приложение 2
ФИЗИКИ — ЛАУРЕАТЫ НОБЕЛЕВСКОЙ
ПРЕМИИ ПО ФИЗИКЕ*
1901
Рентген В.
За открытие лучей, названных
его именем (рентгеновских).
1902
Лоренц X.,
Зееман П.
За исследование влияния
магнетизма на процессы
излучения.
1903
Беккерель А.
За открытие явления спонтанной
радиоактивности.
Кюри П.,
Склодовская-
Кюри М.
За исследование радиоактивного
излучения.
1904
Рэлей Дж.
За исследование плотности
газообразных элементов и
открытие в связи с этим аргона.
1905
Ленард Ф.
За исследование катодных лучей.
1906
Томсон Дж.Дж.
За теоретические и
экспериментальные
исследования прохождения
электричества через газы.
1907
Майкельсон А.
За создание прецизионных
оптических инструментов и
выполнение с их помощью
спектроскопических и
метрологических исследований.
1908
Липпман Г.
За разработку методов цветной
фотографии.
1909
Маркони Г.,
Браун К.
За развитие беспроволочной
телеграфии.
1910
Ван дер Вальс И.
За работы, содержащие
уравнения агрегатных состояний
газов и жидкостей.
Храмов Ю.А. Физики: Биографический справочник. — 2-е изд., испр.
и доп. — М.: Наука, 1983. — С. 390 — 394.
361

1911
1912
1913
1914
1915
1917
1918
1919
1920
1921
1922
1923
1924
1925
362
Вин В.
да открытие законов теплового
^злучения.
Дален Н.
да изобретение автоматического
регулятора, используемого для
рсвещсния маяков.
Камерлинг-Он-
нес Г.
да исследование свойств тел при
ризких температурах и
ролученис жидкого гелия.
Лауэ М.
да открытие дифракции рентге¬
новских лучей на кристаллах.
Брэгг Г., Брэгг Л.
да важный вклад в изучение
структуры кристаллов с
ромощью рентгеновских лучей.
Баркла Ч.
да открытие характеристических
рентгеновских лучей.
Планк М.
да открытие кванта действия.
Штарк И.
да открытие эффекта Доплера на
раналовых лучах и эффекта
расщепления спектральных
риний в электрическом поле.
Гильом Ш.
да открытие сплавов инвара и
элинвара.
Эйнштейн А.
За важные физико-
математические исследования,
особенно за открытие законов
фотоэлектрического эффекта.
БорН.
За заслуги в изучении строения
дтома.
Милликен Р.
За исследования в области
элементарных зарядов и
фотоэлектрического эффекта.
Сигбан М.
За исследования и открытия в
области рентгеновской
спектроскопии.
Франк Дж.,
Герц Г.
За открытие законов столкнове¬
ний электронов с атомами.

1926
Перрен Ж.
За исследования структуры
вещества и открытие
седиментарного равновесия.
1927
Комптон А.
За открытие явления, названного
его именем (эффекта Комптона).
Вильсон Ч.
За открытие методов
конденсации пара и изобретение
прибора для наблюдения следов
заряженных частиц (камера
Вильсона).
1928
Ричардсон О.
За исследования
термоэлектронной эмиссии, и в
первую очередь за открытие
закона, названного его именем.
1929
Бройоль Л.де
За открытие волновой природы
электрона.
1930
Раман Ч.
За открытие явления комбинаци¬
онного рассеяния света.
1932
Гейзенберг В.
За создание квантовой механики
в матричной форме.
1933
Шредингер Э.,
Дирак П.
За открытие новых форм атомной
теории.
1935
Чэдвик Дж.
За открытие нейтрона.
1936
Андерсон К.
За открытие позитрона.
Гесс В.
За открытие космических лучей.
1937
Дэвиссон К.,
Томсон Дж.П.
За открытие дифракции
электронов на кристаллах.
1938
Ферми Э.
За открытие искусственной
радиоактивности, вызванной
бомбардировкой медленными
нейтронами.
1939
Лоуренс Э.
За создание и
усовершенствование циклотрона.
1943
Штерн О.
За открытие магнитного момента
протона.
363

1944
Раби И.
За применение резонансного
метода для измерения магнитных
моментов атомных ядер.
1945
Паули В.
За открытие принципа,
названного его именем (принцип
Паули).
1946
Бриджмен П.
За исследования и открытия в
физике высоких давлений.
1947
Эпплтон Э.
За исследования ионосферы, и в
первую очередь за открытие так
называемого “слоя Эпплтона”.
1948
Блэкетт П.
За усовершенствование камеры
Вильсона и открытия в области
физики космических лучей.
1949
Юкава X.
За предсказание мезонов.
1950
Пауэлл С.
За развитие фотографических
методов изучения ядерных
процессов и открытие мезонов.
1951
Кокрофт Дж.,
Уолтон Э.
За трансмутацию элементов
искусственно ускоренными
частицами.
1952
Блох Ф.,
Парселл Э.
За открытие ядерного магнитного
резонанса.
1953
Цернике Ф.
За открытие фазоконтрастного
метода и изобретение
фазоконстрастного микроскопа.
1954
Борн М.
За работы по квантовой
механике.
Боте В.
За использование метода
совпадений для анализа
космической радиации.
1955
Лэмб У.,
Каш П.
За работы по аномальному
магнитному моменту электрона.
1956
Шокли У.,
Бардин Дж.,
Браттейн У.
За исследования
полупроводников и открытие
транзисторного эффекта.
364

1957
Ли Т., Янг Ч.
За фундаментальные
исследования законов четности,
к-рые при¬
вели к важным открытиям в обла¬
сти физики элементарных частиц.
1958
Черенков П.А.,
Тамм И.Е.,
Франк И.М.
За открытие и объяснение
эффекта Вавилова-Черенкова.
1959
СегреЭ.,
Чемберлен О.
За открытие антипротона.
1960
Глезер Д.
За изобретение пузырьковой
камеры.
1961
Хофштадтер Р.
За фундаментальные
исследования рассеяния
электронов на атомных ядрах и
открытие структуры нуклонов.
Мессбауэр Р.
За исследование резонансного
поглощения гамма-излучения и
открытие эффекта, названного
его именем (эффект Мессбауэра).
1962
Ландау Л.Д.
За пионерские исследования по
теории конденсированных сред,
особенно жидкого гелия.
1963
Вигнер Ю.
За вклад в теорию атомного ядра
и элементарных частиц, особенно
за открытие и применение фунда¬
ментальных принципов симметрии.
Йенсен X.,
Гепперт-Майер М.
За открытия, связанные с
оболочечной структурой ядра.
1964
Таунс Ч.,
Басов Н.Г.,
Прохоров А.М.
За фундаментальные исследова¬
ния в области квантовой
электроники, к-рые привели к
созданию генераторов и
усилителей нового типа —
мазеров и лазеров.
365

1965
1966
1967
1968
1969
1970
1971
1972
1973
366
Томонага С.,
Швингер Ю.,
Фейнман Р.
За фундаментальный вклад в
квантовую электродинамику,
имеющий важное значение для
физики элементарных частиц.
Кастлер А.
За открытие и развитие
оптических методов
исследования герцовых
колебаний в атомах.
Бете X.
За вклад в теорию ядерных
реакций, и особенно за открытие
цикла термоядерных реакций,
являющихся источником энергии
звезд.
Альварес Л.
За вклад в физику элементарных
частиц, и в первую очередь за
открытие большого количества
резонансов.
Гелл-Манн М.
За открытия, связанные с
классификацией элементарных
частиц и их взаимодействий.
Альфвен X.
За фундаментальные открытия в
области магнитной
гидродинамики и ее применение
в физике плазмы.
Неель Л.
За фундаментальные работы по
антиферромагнетизму
-и ферромагнетизму, широко
используемые в физике твердого
тела.
Габор Д.
Бардин Дж.,
Купер Л.,
Шриффер Дж.
За создание голографии.
За разработку теории
сверхпроводимости.
Эсаки Л.,
Живер А.,
Джозефсон Б.
За открытия, связанные с
явлениями туннелирования в
твердых телах.

1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
Райл М.
За пионерские работы в области
астрономии, особенно за работы
по апертурному анализу.
Хьюиш Э.
За открытие пульсаров.
Бор 0.,
Моттельсон Б.,
Рейнуотер Дж.
За открытие связи между коллек¬
тивным движением и движением
частицы в атомном ядре и разви¬
тие на основе этой связи теории
структуры атомного ядра.
Рихтер Б.,
Тинг С.
За открытие пси-частиц.
Андерсон Ф.,
Мотт Н.,
Ван Флэк Дж.
За фундаментальные
теоретические исследования в
области электронной структуры
магнитных и неупорядоченных
систем.
Капица П.Л.
За открытия в области физики
низких температур.
Вильсон Р.В.,
Пензиас А.
За открытие реликтового
излучения.
Вайнберг С.,
Глэшоу Ш.,
Салам А.
За фундаментальный вклад в
создание теории, объединяющей
слабое и электромагнитное
взаимодействия.
Кронин Дж.,
Фитч В.
За открытие нарушения
фундаментальных принципов
симметрии в распаде
нейтральных К-мезонов.
Шавлов А.,
Бломберген Н.
Сигбан К.
За вклад в развитие лазерной
спектроскопии.
За вклад в развитие электронной
спектроскопии.
Вильсон К.
За создание теории
кристаллических явлений.
Примечание. В 1916, 1931, 1934, 1940, 1941 и 1942 Нобе¬
левские премии по физике не присуждались.

Приложение 3
ФИЗИКИ И ФИЗИКОХИМИКИ —
ЛАУРЕАТЫ НОБЕЛЕВСКОЙ ПРЕМИИ ПО
ХИМИИ
1901
Вант-Гофф Я.
За открытие законов химической
динамики и осмотического
давления.
1903
Аррениус С.
За создание теории
электролитической диссоциации.
1904
Рамзай У.
За открытие инертных газов и
определение их места в
периодической системе элементов.
1908
Резерфорд Э.
За исследования по превращению
элементов и по химии
радиоактивных веществ.
1909
Оствальд В.
За работу по катализу, а также за
исследования основных принци¬
пов управления химическим рав¬
новесием и скоростями реакций.
1911
Склодовская-
Кюри М.
За открытие радия и полония,
изучение свойств радия,
получение радия в
металлическом состоянии и
осуществление экспериментов,
связанных с радием.
1920
Нернст В.
За исследования по термохимии.
1921
Содди Ф.
За вклад в химию радиоактивных
веществ и за исследование
явления в изотопии.
1922
Астон Ф.
За открытие большого количества
Стабильных изотопов и изучение
их свойств.
1932
Ленгмюр И.
За открытия и исследования по
химии поверхностных явлений.
368

1934
Юри Г.
Жолио-Кюри Ф.,
Жолио-Кюри И.
Дебай П.
Хевеши Д.
Ган О.
Джиок У.
Мак-Миллан Э.,
Сиборг Г.
Полинг Л.
Хиншелвуд С.,
Семенов Н.Н.
Либби У.
Малликен Р.
Онсагер Л.
За открытие тяжелого водорода
(дейтерия).
1935
1936
1943
1944
1949
1951
1954
1956
1960
1966
1968
За открытие искусственной
радиоактивности и динтез новых
радиоактивных элементов.
За исследование дипольных
моментов и вклад в изучение
структуры молекул.
За использование изотопов как
индикаторов и открытие гафния.
За открытие реакции деления
ядер урана нейтронами.
За работы в области химической
термодинамики и за исследования
поведения веществ при низких
температурах.
За открытие плутония.
За открытие атомной структуры
многих белков, в частности
гемоглобина.
За исследование механизма
химических реакций.
За разработку метода использова¬
ния радиоуглерода-14 для опреде¬
ления возраста в археологии, гео¬
логии, геофизике и других науках.
За фундаментальные работы по
химическим связям и
электронной структуре молекул,
выполненные с помощью метода
молекулярных орбиталей.
За открытие названной его
именем обратимой’реакции,
имеющей принципиально важное
значение для термодинамики
необратимых процессов.
369

1971 ГерцбергГ.
1977 Пригожин И.
За работы по электронной
структуре и геометрии молекул,
особенно свободных радикалов.
За работы по термодинамике
необратимых процессов и их
использование в химии и
биологии.

ПЕРЕЧЕНЬ ОСНОВНЫХ ТЕРМИНОВ,
ПОНЯТИЙ И ПЕРСОНАЛИЙ
СЛОВАРЯ-СПРАВОЧНИКА
А
Абстракция 6
Автогенез 6
Аксиома 6
Алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ) 7
Ампер Андре Мари 8
Анализ и синтез 8
Аналогия 9
Аносов Павел Петрович 10
Антиконформизм 10
Антитворческая личность 11
Антиципация 11
Апостериорное знание 12
Априоризм 12
Аргумент 12
Артефакт 13
Артоболевский Иван Иванович 13
Архимед 13
Арцимович Лев Андреевич 14
Б
Бардин Джон 14
Барьеры на пути творчества 14
Басов Николай Геннадьевич 15
Беглость речи 15
Белл Александр Грейам 15
371

Бенардос Николай Николаевич 16
Бессемер Генри 16
Бине-Симона тест 17
Браун Вернер 17
Брейнсторминг 17
В
Вдохновение 17
Винер Норберт 17
Виноградов Дмитрий Иванович 18
Внутренний план действий 18
Вольта Александро 18
Воображение 18
Воображение пространственное техническое 19
Вопрос 20
Вопросы детские 21
Вышнеградский Иван Алексеевич 21
Г
Габор Деннис 21
Гаккель Яков Модестович 22
Галилей Галилео 22
Гениальность 22
Герои Александрийский 22
Герц Генрих Рудольф 23
Гибкость мышления 23
Гиперспособности 24
Гипотеза 24
Годдарт Роберт 24
Головоломки 25
Готовность памяти 26
Графов теория 26
Григорович Дмитрий Павлович 26
Гук Роберт 26
Гуревич Михаил Иосифович 27
Гутенберг Иоганн 27
Гюйгенс Христиан 27
д
Деловитость 28
372

Диагноз психологический 28
Диагностика компьютерная 29
Диагностика психического развития 29
Диагностика психологическая 29
Диагностика творческих способностей 30
Диалог 31
Диалоги Сократа и Платона 31
Дивергентность мышления 33
Дизель Рудольф 34
Дискуссия 34
Доливо-Добровольский Михаил Осипович 36
Дэви Гемфри 36
Ж
Жуковский Николай Егорович 36-
3
Зависть 37
Задатки 38
Задача 38
Задача творческая 39
Задача техническая проблемная 44
Закон 45
Замысел 45
Знание 46
И
Идеализированный объект 46
Идеальное 47
Идея 47
Изобретатель 47
Изобретающая машина 47
Изобретение 48
Ильюшин Сергей Владимирович 48
Индетерминизм 49
Индукция 49
Инициатива 50
Инициатива интеллектуальная 50
Инициативность 50
Инновация 50
373

Инсайт 51
Интеллект 51
Интеллект искусственный 54
Интеллигентность 55
Интенция 55
Интуитивизм 56
Интуиция 56
Иоффе Абрам Федорович 56
Исследование 56
Исследовательская активность 57
Исследовательское поведение у животных 58
Истина 58
Историзм 59
К
Камов Николай Ильич 59
Капица Павел Леонидович 59
Категория 59
Каузальность 60
Каузальный метод 60
Качества творческой личности 60
Кибальчич Николай Иванович 61
Классификация 61
Климов Владимир Яковлевич 63
Конвенционализм 63
Кондратюк Юрий Васильевич 64
Конкретность истины 64
Конструирование техническое 64
Конструирование художественное 65
Конструкторское бюро 66
Концепция 66
Королев Сергей Павлович 66
Котельников Владимир Александрович 67
Котельников Глеб Евгеньевич 67
Коэффициент интеллектуальности 67
Креативность 68
Кржижановский Глеб Максимилианович 68
Критерии научности 68
Критерии прогрессивности новых знаний 69
Критичность мышления 72
Крониг Ральф 73
Кронин Джеймс Уотсон 73
374

Кружки технического творчества 73
Кружок качества 75
Крылов Алексей Николаевич 76
Кулибин Иван Петрович 76
Курчатов Игорь Васильевич 77
Кусто Жак Ив 78
Кюри Пьер 78
Л
Лабораторный эксперимент 78
Лавочкин Семен Алексеевич 78
Лебедев Сергей Васильевич 79
Левегук Антони ваи 79
Лилиенталь Отто 79
Леонардо да Винчи 79
Лодыгин Николай Александрович 80
Ломоносов Михаил Васильевич 81
Логическая ступень познания 82
Логическая уловка 83
Логические законы 83
Логические ошибки 85
Любознательность 86
м
Максвелл Джеймс Кларк 87
Максима 87
Мартен Пьер 87
Мастерство 87
Математизация научного знания 88
Материализм 89
Материальное единство мира 89
Менделеев Дмитрий Иванович 90
Метод гирлянд ассоциаций и метафор 90
Методика 93
Метод мозговой атаки 93
Метод музейного эксперимента 95
Метод научного познания 95
Методология 98
Метод проблемных ситуаций 102
Метод проективный 103
Метод фокальных объектов 104
375

Методы диагностики творческих способностей 105
Мечта 108
Мигдал Аркадий Венедиктович 109
Мировоззрение 109
Микоян Артем Иванович 110
Моделирование 110
Моделирование в обучении 110
Морфологический подход 112
Мотивация научного творчества 115
Мотивация технического творчества 119
Мышление 120
Мышление боковое (нешаблонное) 122
Мышление вероятностное 123
Мышление интуитивное 123
Мышление наглядно-действенное 123
Мышление наглядно-образное 124
Мышление оперативное 124
Мышление практическое 124
Мышление творческое 124
Мышление теоретическое (понятийное, абстрактное, от¬
влеченное) 125
н
Наблюдательность 125
Наводящие вопросы 126
Наитивизм 126
Нартов Андрей Константинович 126
Наука 126
Науковедение 128
Научная деятельность 129
Научная картина мира 130
Научная организация труда (НОТ) 133
Научная революция 133
Научная школа 136
Научное предвидение 136
Научно-исследовательский институт (НИИ) 136
Научно-производственное объединение 137
Научно-техническая деятельность 137
Научно-техническая революция (НТР) 137
Научно-технический потенциал 138
Научно-технический прогресс (НТП) 138
Научные советы 139
376

Научный поиск 139
Научный стиль мышления 140
Независимый 141
Новатор 141
Новаторство 141
Новизна в науке и технике 142
Ноу-хау 144
Ньютон Исаак 145
О
Обобщение 145
Обобщенный эвристический алгоритм поиска новых тех¬
нических решений 146
Обучаемость 147
Обучение как творческий процесс 147
Общая теория систем 148
Объективная истина 148
Объективность 148
Объективные и субъективные факторы НТП 149
Объяснение 150
Одаренность 150
Одаренные дети 153
Одухотворенность 155
Озарение 156
Оккультизм 156
Описание 156
Определение понятия 157
Опросник для изучения мнения педагогов о способно¬
стях 157
Опросник для изучения мнения педагогов о творчестве и
творческой личности 158
Оригинальность 159
Оригинальный 159
Открытие 160
Ошибки изобретателей 161
Ошибки в определении понятий 162
п
Папен Дени 164
Парадигма научная 165
Парадигма педагогическая 165
377

Патент 166
Патон Евгений Аскарович 167
Педагогика творчества 167
Передовой педагогический опыт 169
Петляков Владимир Михайлович 171
Периодизация умственного развития 171
Пиккар Опост 173
Планк Макс Карл Эрнст Людвиг 173
Познание 174
Показатели умственного развития 175
Ползунов Иван Иванович 176
Поликарпов Николай Николаевич 177
Попов Александр Степанович 177
Постулат 178
Потенциал науки 178
Практика 179
Практицизм 180
Преданность науке 180
Предмет психологии творчества 181
Предприимчивость 181
Предприимчивый 181
Предприимчивый руководитель 181
Предприниматель 181
Признаки творческой деятельности 181
Принцип 182
Приоритет научный и технический 183
Причинность 183
Проблема 184
Проблемное задание 186
Проблемное обучение 186
Проблемная ситуация 186
Проблемный вопрос 189
Проблемный ящик 190
Прогнозирование 190
Программа научного коллектива 191
Проектирование 192
Проектировщик 193
Прохоров Александр Михайлович 194
Психологическая инерция 194
Психология науки 198
Психология творчества 202
378

р
Развивающее обучение 202
Разум 204
Райт Орвилл, Райт Уилбер 205
Рассудок 206
Рационализатор 206
Рационализаторское предложение 207
Рационализация 207
Рентген Вильгельм Конрад 207
Рефлексия 207
Решение (в психологии) 208
Решительность 208
Роботика 209
Робототехника 210
Розинг Борис Львович 210
Романтик 211
С
Саблуков Александр Александрович 211
Самоактуализация 211
Самоконтроль 211
Самостоятельность 212
Самостоятельность мышления 213
Сахаров Андрей Дмитриевич 213
Сведение к абсурду 215
Синектика 215
Системно-структурный подход 217
Скорина Франциско 220
Скромность 223
Славянов Николай Гаврилович 223
Смекалистый 224
Смекалка 224
Смелость 224
Советы педагогу по развитию творческих способностей
учащихся 224
Сообразительность 225
Способности 225
Способности изобразительные 226
Способности исполнительские 227
Способности литературные 227
379

Способности математические 228
Способности музыкальные 228
Способности научные 229
Способности организаторские 229
Способности педагогические 230
Способности творческие 230
Способность генерировать идеи 230
Способность к переносу опыта 231
Способность к рефлексии 231
Способность к самоорганизации 231
Способность к сотрудничеству 231
Способности технические 232
Стадии проектно-конструкторского процесса 232
Стефенсон Джордж 233
Стиль научного мышления 234
Стратегия семикратного поиска 236
Стремление к творческим достижениям 236
Структура научного исследования 237
Сухой Павел Иосифович 244
т
Талант 245
Тамм Игорь Евгеньевич 245
Творческая активность 245
Творческая деятельность 245
Творческая личность 246
Творческие способности 247
Творческий климат 248
Творчески работающий педагог 248
Творческий тренинг 249
Творческий уровень изобретения 249
Творческое воображение 250
Творческое отношение к труду 252
Творческое усвоение 252
Творческого процесса фазы 253
Творческой деятельности типы 253
Творчества научного свобода 254
Творчества природа 257
Творчество 258
Творчество детское 259
Творчество литературное 262
Творчество музыкальное 263
380

Творчество народное 264
Творчество научное 265
Творчество педагогическое 267
Творчество социальное 270
Творчество техническое 270
Творчество художественное 271
Теллер Эдвард 272
Тематический апперцепционный тест (ТАТ) 272
Теории научного творчества 273
Теория 275
Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) 277
Тесла Никола 286
Тест 287
Тестирование 288
Тест отдаленных ассоциаций (ДАТ) 288
Тесты достижений 289
Тесты интеллекта 289
Тесты креативности 289
Техника 290
Технические способности 291
Типология ученых 292.
Торричелли Эванжелиста 294
Тревитик Ричард 294
Трудолюбие 294
Туполев Андрей Николаевич 295
У
Уатт Джеймс 297
Уверенность в себе 297
Удивление 298
Умственного развития уровень 298
Условия протекания творческой деятельности 299
Ученость 306
Ученый 306
Ф
Факт 306
Факторный анализ 308
Фантазия 308
Федоров Иван 308
Ферми Энрико 309
381

Формы научного познания 309
Фултон Роберт 310
Фундаментальность научного знания 310
Функционально-стоимостный анализ (ФСА) 314
ц
Цандер Фридрих Артурович 317
Циолковский Константин Эдуардович 318
ч
Чаплыгин Сергей Алексеевич 319
Черепанов Ефим Алексеевич, Черепанов Мирон Ефимо¬
вич 320
Чернов Дмитрий Константинович 320
Честолюбие 320
Чувство нового 321
ш
Шеннон Клод Элвуд 322
Шухов Владимир Григорьевич 322
э
Эвристика 323
Эдисон Томас Алва 323
Эксперимент (в психологии) 325
Эксперимент формирующий 326
Эффективность исследований 326
Я
Яблочков Павел Николаевич 329
Якоби Борис Семенович 330
Яковлев Александр Сергеевич 330
Основная литература 331
Дополнительная литература 337
Некоторые знаменательные события в истории развития
физики и техники 349
Физики — лауреаты Нобелевской премии по физике 361
382

Физики и физикохимики — лауреаты Нобелевской пре¬
мии по химии 368
Перечень основных терминов, понятий и персоналий 371

Научно-популярное издание
Рапацевич Евгений Степанович
СЛОВАРЬ-СПРАВОЧНИК
ПО НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОМУ ТВОРЧЕСТВУ
Художник С.Самоцветова
Редактор Т.Куварина
Подписано в печать с оригинал-макета 17.07.95. Формат 84x108 1/32.
Бумага типографская. Гарнитура Ои1сЬ. Высокая печать с ФПФ.
Усл. печ.л. 20,16. Уч.-изд.л. 23,4. Тираж 10.000 экз.
Заказ 2240.
Общество с ограниченной ответственностью “Этоним".
Лицензия ЛВ № 355. 220100, Минск, Цняпская, 1-78.
Отпечатано на Минском ордена Трудового Красного Знамени
полиграфкомбинате МППО им. Я.Коласа. 220005, Минск, Красная, 23.

Евгений Степанович Рапацевич окончил два факультета
Белгосуниверситета (филологический и биологический), ас¬
пирантуру по психологии.
Почти 40 лет исследовал процессы памяти, мышления и
творческих способностей, читал курс лекций по психологии
в Минском государственном педагогическом университете и
руководил кружком технического творчества в школе и У П К.
За сконструированные и изготовленные 15 психологических
приборов Евгений Степанович получил звание мастера-ради¬
оконструктора. Им опубликованы 110 работ, в том числе кни¬
ги: “Формирование понятий у школьников на материале кур¬
са зоологии”, “Методические рекомендации по формирова¬
нию творческих умений у учащихся”, “Методические реко¬
мендации по подготовке учащихся к творческой деятельно¬
сти”, “Формирование технических способностей у школьни¬
ков”, “Учебные задания для формирования у учащихся го¬
товности к творческой конструкторской деятельности”.
“Сборник задач для развития творческих способностей
школьников”, “Условия, пути и средства формирования и
развития творческих способностей школьников”, "Формиро¬
вание профессиональных мотивов у школьников на занятиях
кружка технического творчества”, “Словарь-справочник по
основам инженерно-художественного конструирования”.
Научные публикации автора получили положительный от¬
клик за рубежом (США, ФРГ, Испания) и некоторые пере¬
ведены на иностранные языки.
Сейчас Е.С.Рапацевич работает над созданием серии за¬
нимательных книг для развития и формирования творческих
способностей у учащихся разных возрастов.