«

і

/

г*”*' ' 1

Проф, А. П. БОЛТУНОВ

ТРУДОВАЯ ШКОЛА
В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ
==0СВЕЩЕНИИ=7

ИЗДАНИЕ ВТОРОЕ
переработанное и дополненное

МОСКОВСКОЕ АКЦ.ИЗДАТЕЛЬСКОЕ О-ВО

МОСКВА

— 1 926 —

ЛЕНИНГРАД

у

Проф А. П. БОЛТУНОВ

ТРУДОВАЯ ШКОЛА
В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ
= ОСВЕЩЕНИИ =

ИЗДАНИЕ ВТОРОЕ

переработанное и дополненное

МОСКОВСКОЕ АКЦ. ИЗДАТЕЛЬСКОЕ 0-В0

МОСКВА

—

1926

—

ЛЕНИНГРАД

2022555994

Предисловие к первому изданию.

Около пята лет официально существует у нас трудовая школа.
За этот промежуток времени на краткосрочных п долгосрочных
учительских курсах, на конференциях и с'ездах, на лекциях и
в семинариях институтов народного образования, в заседаниях
научно-педагогических обществ многократно и обстоятельно рассма­
тривался, а может быть и исчерпывающе выяснялся, вопрос о том,
что такое трудовая школа, какие мотивы неотложно требуют именно
в настоящее время и при современных условиях нашей хозяйствен­
ной, общественной и государственной жизни трудового воспитания,
какие типы трудовых школ существуют на Западе и в Северной
Америке, какие их преимущества и недостатки, какой тип трудовой
школы мог бы считаться идеальным с точки зрения современной
советской общественности и государственности, какой тип мог бы
быть приемлем в качестве переходного к этому идеальному, и т. д.
И написано по этому вопросу немало статей в журналах и отдель­
ных брошюр.
Казалось бы, выступать еще раз в печати с ответом на те же
вопросы имеет право лишь тот, кто вполне уверен, и при том на
основании удачной и длительной практики, что он безусловно
в состоянии распутать гордиев узел нашей школьной реформы, и
распутать его опять-таки не в форме теоретических рассуждений,
но посредством обстоятельных и планомерных практических указа­
ний. Ведь принципиально, повидимому, ни учительство ни обще­
ство не возражают против идеи трудового воспитания, и если тру3

довой школы у нас фактически не существует, то виною этому
исключительно тяжелые материальные условия школьного дела: от­
сутствие мастерских, материалов, инструментов; отсутствие подго­
товленных к проведению в школе трудовых процессов педагогов;
недостаток учебных пособий, пропитанных и духом, и содержанием
трудового воспитания. А ведь всем этим нуждам школы новой
книжкой о трудовом воспитании не поможешь.
Так ли это? А если бы оказались в нашем распоряжении и
мастерские, и „спецы“ по трудовым процессам, и учебники с „тру­
довым“ содержанием и направлением, существовала ли бы без­
условно трудовая школа?—Может быть, но не безусловно, п не
безусловно потому, что сверх оборудованных мастерских, подгото­
вленных специалистов по трудовым процессам и более жизненных
по содержанию и по направлению учебников, нужно — может быть,
даже в первую очередь—еще что-то для осуществления в школь­
ной жпзни идей трудового воспитания. С другой стороны, и без
мастерских, и без специалистов по трудовым процессам, и прп
прежних учебных средствах возможно, хотя бы частично, вступить
на путь трудового воспитания в школе, если существенно изме­
нится что-то в устоях прежней школы.
Автор склонен думать, что это загадочное до сих пор „что-то“,
этот необходимый добавочный к трудовому оборудованию школы мо­
мент, ипритом момент первостепенной важности, этот фактор, прибли­
жающий к осуществлению трудовой школы и при прежних школь­
ных рессурсах, есть ясное сознание сущности трудового воспитания:
его истинных целей, вытекающих из них средств и того психоло­
гического фундамента, на котором должна быть построена трудо­
вая школа. Автор склонен думать, что пропаганда идей трудового
воспитания—и устно и в печати—была проведена не вполне
удачно, выражаясь мягко: чаще искажали эти идеи, чем способ­
ствовали их правильному пониманию. Автор склонен, поэтому, думать,
что период пропаганды не закончился, а вступил лишь в новую

стадию. Мы оставили позади себя лишь полосу революционно-де­
кларативных выступлений на тему о трудовом воспитании, но еще
только приступаем к вдумчивому и деловому размышлению над
этой темой. А между тем, как раз пора к этим размышлениям
призвать и учительство, и общество.
Школа постепенно оправляется от хозяйственной разрухи, и
учителя и учащиеся, после долгого перерыва, опять втягиваются
в будничную школьную работу и дружными усилиями, забыв преж­
ние недоразумения, принимаются чинить, незамененное новым, ста­
рое корыто. Став лицом к лицу перед будничной школьной рабо­
той, и педагоги и учащиеся готовы отказаться от безнадежной по­
гони за „сивей птицей“, от мечты об осуществлении трудовой
школы. „Довольно слов-—пора за дело!“—слышим мы деловитые
решения и учительства и молодежи. Но за какое дело? Оживлять
мертвеца—и при этом после всего пережитого—без всякой надежды
на успех и без веры в полезность подобного предприятия?—Ведь
возврат к старой школе не менее, а более безнадежен, чем устре­
мление к новой, и он обозначал бы крушение не только револю­
ционных, но и традиционных чаяний передового русского учитель­
ства. Нет ли все же иного выхода на новые жизненные пути вос­
питания подрастающего поколения—хотя бы и в условиях нашей
современной школьной действительности?
В предлагаемой книжке автор и пытается доказать, что этот
выход есть, и показать, что его следует искать не в материаль­
ной, а в духовной организации школьного дела; что стоит лишь
учителю отрешиться отчасти от традиционных взглядов на сущность
и формы учебно-воспитательной деятельности, чтобы его повседнев­
ная работа вышла на путь трудовой школы; что если и не вполне,
то частично мы все же и в настоящее время—несмотря на целый
ряд недочетов и в школьном оборудовании, и в подготовке педа­
гогов, и в учебных средствах—должны самым решительным обра­
зом порвать со многими, истлевшими еще до своей смерти, заве­
5

тами старой школы и безотлагательно приступить к прокладыва­
нию новых путей—трудового воспитания. Именно сознание ответ­
ственности переходного момента, переживаемого школой, и искрен­
нее желание помочь последней выбраться из того тупика, в кото­
ром опа оказалась на пятом году реформы, и побудило автора
выступить в печати со своим психологическим освещением сущно­
сти трудового воспитания, не претендующим ни на исчерпывающую
полноту ни на безусловную оригинальность.
15 октября 1922 года.

Предисловие ко второму изданию.

Научная психология в применении к педагогике имеет своей
задачей обоснование путей и средств воспитания, поскольку по­
следнее должно учитывать психические возможности об'екта воспи­
тания, подрастающего человека. Использование научной психологии
в указанных целях может иттп двумя путями: 1. При изложении
психологических проблем можно попутно делать и педагогические
выводы. Так, психолог, исследующий процессы ассоциации у детей
и констатирующий значительную медленность их протекания, может
предложить в качестве специального приема умственного воспита­
ния систематические упражнения детей в ассоциировании предста­
влений. Обычно по этому пути и идет „педагогическая психология“.
2. Можно, однако, исходить и из педагогических проблем, привлекая
в каждом отдельном случае данные психологического исследования
лишь постольку, поскольку они нужны для разрешения этих педа­
гогических проблем. Так, педагог, заинтересованный вопросом о
том, насколько целесообразно пользование картиной в качестве на­
глядного пособия, может удовлетворительно решить данный вопрос,
использовавши выводы научной психологии относительно восприятия
6

картин детьми. Обычно по этому пути идет „экспериментальная
педагогика“ или „экспериментальная дидактика“.
Второй путь использования научно-психологических данных для
разрешения педагогических проблем, конечно, в большей мере удо­
влетворит педагога-практика, чем первый: здесь на первом плане
педагогика, а не психология. Поэтому мы избрали ' именно этот
путь. Однако, при современном состоянии научной психологии
вполне удовлетворить спрос педагогической практики на психоло­
гическое обоснование путей и средств воспитания еще невозможно:
в этом направлении и с таким подходом—от педагогики к психо­
логии—научно-психологическое исследование вообще продвинулось
не очень далеко. В особенности же это приходится констатировать
относительно проблем трудового воспитания. В то время как мы
имеем уже обстоятельные экспериментальные исследования частной
дидактической проблемы—заучивания наизусть, проблемы, занимав­
шей видное место в старой школе,—даже самые понятия произ­
водительности в труде, самодеятельности п др., понятия основные
с точки зрения трудового воспитания, психологически совершенно
не освещены.
И конечно, отдельное лицо в одной популярной книжке не в со­
стоянии даже использовать добытых уже научно-психологическим
исследованием выводов в целях психологического обоснования пу­
тей и средств трудового воспитания. Только коллективными уси­
лиями психологически образованных педагогов удастся применить
накопленный научной психологией материал к разрешению новых
педагогических проблем. Тем более необходима углубленная ^раз­
носторонняя коллективная работа по добыванию новых научно-пси­
хологических данных, материала, отсутствие которого особенно
ощутительно при разрешении очередных проблем трудового вос­
питания.
Назначение данной книжки гораздо скромнее: перевести на
язык психологии основные проблемы трудового воспитания и ил­
7

люстрировать на отдельных примерах ценность научно-психологи­
ческих выводов для разрешения этих проблем. Поэтому и произве­
денная нами переработка первого издания сводилась главным обра­
зом к тому, чтобы усилить психологическую часть за счет соци­
ально-педагогической и специально-методической. Социальному об­
основанию и критическому разбору методов трудового воспитания
посвящена уже большая литература на русском языке. Поэтому мы
касались социально-педагогических и специально-методических про­
блем лишь постольку, поскольку это было неизбежно для наших
целей—психологического освещения трудовой школы.
15 мая 1925 года.

8

I. Мотивы, цели и место трудового воспитания.
1. Обязательность труда.

Нравственное сознание каждого должно говорить ему, что труд
обязателен, как единственное морально-законное средство оправдать
свое существование, хотя бы даже только физическое: пользуядь
результатами чужого труда для поддержания своего физического
существования, мы имеем единственную возможность нравственно
допустимой расплаты за потребляемые нами реальные ценности
в применении своих собственных сил—умственных или физических—
к созиданию ценностей, нужных друпм членам общества, чьим
трудом мы пользуемся. Но одним лишь путем обмена, через посредство
денежных знаков, труда за труд не исчерпываются наши обязательства
в отношении человеческого общества и человеческой культуры.
Мы имеем полную возможность, и широко пользуемся ею, по­
треблять духовные и материальные блага, добытые предшествующими
поколениями, без всякого внешнего обязательства, оплачивать это
потребление. Прогрессировавшая на протяжении веков—не сама
собою, а благодаря коллективным усилиям человечества—и достигшая
значительного совершенства человеческая речь усваивается каждым
с ранних лет из окружающей человеческой среды. Завоевания,
сделанные философией и научной мыслью в прошлом, превратились
в ходячие положения здравого смысла, на которые опирается в своем
поведении каждый современный человек. Произведения искусства—
по меньшей мере, в общественных библиотеках, в музеях, галлереях,
9

на улицах городов (здания, памятники) —открывают возможность
эстетического наслаждения каждому, кто способен их оценить. Формы
организации труда—продукты вековой культуры человеческого обще­
ства—открывают широкую возможность приложения своих сил ка­
ждому члену общества. Материальное благоустройство жизни т- резуль­
тат опять-таки векового хозяйственного труда—по наследству пере­
ходит от поколения к поколению и—особенно в больших культурных
центрах—открывает широкую возможность для культурной жизни
каждому, у кого только есть потребйость в такой жизни. Другими
словами, при наличии умственных и физических культурных потреб­
ностей, мы имеем во многих случаях возможность удовлетворить
эти потребности безвозмездно, опираясь" на единственное право—
законных наследников человеческой культуры.
Ио отсутствие внешних обязательств едва ли освобождает нас
от внутренних. Только своей собственной трудовой лептой, опущен­
ной в сокровищницу национальной и общечеловеческой, материальной
и духовной культуры, на общее пользование как настоящих, так и
грядущпх поколений, нравственно обосновывается право на внешне
безвозмездное пользование общественным и культурным достоянием.
Таким образом, нравственное сознание безоговорочно требует от нас
трудового образа жизни, допускает в качестве единственной формы
оправдания нашего права на существование в обществе трудовую
деятельность, направленную на создание общественно-полезных цен­
ностей.
Не будет ли, однако, ошибкой в основу строительства новой жизни
класть соображения нравственного порядка? Насколько обязательны
последние для людей, нравственно недостаточно чутких,—а таких
ведь немало? Не законы ли жизненной необходимости, не силы ли
внешне принудительного характера двигают жизнь, а следовательно,
и школу, вперед.
В конечном счете, безусловно, так! Подходя с этой стороны—
требований уже не индивидуального нравственного сознания, а
ю

общественной необходимости, мы приходим к тому же выводу: без­
различно, прислушивается ли отдельная личность к голосу нравствен­
ного сознания пли нет,—современная жизнь заставит ее принять
положение о необходимости общественно полезного труда, как непре­
ложное общественное требование; жизнь принудит всеми имеющимися
в ее распоряжении средствами—и мягкими, и жесткими—пойти по
пути созидания общественно-полезных ценностей или же безжалостно
выбросит за борт общественной, а вместе с тем и личной, жизни.
Мотивы таких последствий те же, только в этом случае ими руко­
водиться будет не отдельная личность, а окружающая ее челове­
ческая трудовая среда, своим трудом не желающая поддерживать
паразитизм в общественной жизни. Сознание долга пли страх пред
возмездием будет определять образ жизни отдельных личностей,—
все равно: результат будет один и тот же.

2. Особо ценные виды труда.

Какой же именно труд должен быть признан наиболее ценным в со­
временных условиях?—Определенный ответ дают соображения экономи­
ческого порядка. Современная хозяйственная жизнь невысоко расцени­
вает механическую работу человека; она стремится, и во многих случаях
успевает, заменить ее работой машины: она ценит высоко лишь
обдуманный труд, предполагающий наличие больших или меньших
познаний—как общих, так п специальных; предполагающий, сверх
того, достаточный уровень общего умственного развития. И тот, кто
по своим знаниям и умственному развитию не дорастает до профес­
сиональных требований современной жизни, тому предназначено
место на ее задворках, так (сак он отстает от стремительного и
неудержимого потока современных устремлений к освобождению чело­
века от необходимости чисто механической работы для культурного,
единственно достойного человека, образа жизни. А это освобождение
возможно только путем машинизации труда, благодаря применению
высоко-развитой техники.
11

Стоит лишь сравнить, хотя бы, домашнее хозяйство в условиях
большого культурного города, с одной стороны, и захолустного, мед­
вежьего угла—с другой, чтобы убедиться в том, насколько легко
уживается, наир.,культурный образ жизни женщины с исполнением ею
хозяйственных обязанностей в первом случае и насколько безнадежно
такое совместительство при примитивном хозяйственном строе—во
втором. И нет иного средства обеспечить культурный образ жизни
широчайшим слоям трудового населения, как распространение высокой
материальной культуры на них. А для этого, в свою очередь, един­
ственным средством является общественно-полезный и в то же время
квалифицированный коллективный труд. Человечество освободится
от ига черной физической работы, превращающей человека в жи­
вотное или в машину, лишь благодаря интенсивному творческому
труду, направленному на борьбу против материальной нужды и против
неэкономной траты человеческих сил на выполнение механической
работы. Материальная некультурность порождает и некультурность
умственную. По лишь развитой, вооруженный знаниями и умствен­
ными навыками, необходимыми для творческого труда, человеческий
коллектив в состоянии одержать победу над материальной некуль­
турностью.
Это опять идейная мотивировка неизбежности производительного
общественно-полезного труда, притом труда квалифицированного, а
следовательно, опирающегося на достаточный запас знаний и ум­
ственных навыков, которые в свою очередь требуют достаточного
уровня умственного развития. Но мотивировка эта, являясь нормой
современной общественной жизни, может опять-таки не проникнуть
в индивидуальное сознание.
В таком случае к тем же последствиям вынуждает внешняя
необходимость. Машинизация труда с развитием техники неудер­
жимо прогрессирует вширь и вглубь. Рабочий, регулирующий работу
машины, не может полагаться на приобретенные опытом навыки
к работе, так как одна машина быстро заменяется другою, новой
12

конструкции, требующей приспособления, и приспособления быстрого.
Быстро же приспособляться можно лишь при наличии широких по­
знаний в данной области труда и общего умственного развития.
Работоспособность, таким образом, не обеспечивается одним лишь
физическим здоровьем и усердием, но также и интеллигентностью
трудящегося. И тем выше это требование интеллигентности, чем
интенсивнее прогресс техники. Ионо прпнимаетабсолютный характер—
подготовки уже командного рабочего состава, когда трудящийся берет
на себя ие только исполнительные, но и организационные роли
в производстве: чем шире права, тем больше ответственность, а
следовательно, тем выше должна быть и подготовка к несению
ответственности.
Трудящийся, не удовлетворяющий этим требованиям, тем самым
оказывается безработным—и при сохранении физического здоровья,
и при самом искреннем желании производительно трудиться. Таким
образом, неизбежной для каждого члена общества, при современных
устремлениях последнего, является не просто затрата мускульных
сил, а сознательный труд, направленный на освобождение челове­
чества от пут материального убожества—к власти над природой,
а вместе с тем п к свободному выявлению и удовлетворению своих
человеческих потребностей. Итак, общество, построенное на здоровых
нравственных и экономических началах, крайне заинтересовано в том,
чтобы все члены были способны к квалифицированному труду, не
только поддерживающему веками накопленную культуру, но и успешно
двигающему ее вперед—к заманчивым далям истинной гуманности.
Однако, не только общество нуждается в пригодности и готов­
ности всех членов к общественно-полезному квалифицированному
труду—не менее заинтересован в этом и каждый отдельный инди­
видуум—во-первых, потому, что постепенное раскрепощение чело­
вечества касается и его самого, во-вторых, и потому, что лишь
при активном участии в квалифицированном труде, помимо мораль­
ного удовлетворения от общественной полезности результатов его
13

труда, которая присуща и механической работе, он может испытать
еще и радость творчества. Только глубоко сознательное отношение
к делу, а следовательно, достаточный запас знаний, осмысливающих
выполняемый труд, относительно высокий уровень умственного развития,
навык к самостоятельной и критической умственной деятельности делают
возможной глубокую радость творчества, А если труд должен действи­
тельно стать владыкой мира, то такое почетное место пусть займет
творческий труд; ведь только он будет не игом, носимым в силу
жизненной неизбежности, а источником самых высоких и глубоких
радостей. Вот почему не только в общественных, во и в индиви­
дуальных интересах—серьезная образовательная и воспитательная
подготовка к творческому труду.

3. Школа, как главный фактор трудового
воспитания.

Итак, разнообразные мотивы выдвигают на первый план совре­
менной общественной жизни задачу подготовки к общественно-полез­
ному квалифицированному труду. Кто же возьмет на себя разре­
шение этой неотложной и в то же время исключительно ответствен­
ной задачи?—Семья или общество?
Едва ли можно долго задумываться над этим вопросом. Семья почти
не существует, как орган воспитания и обучения, в особенности трудо­
вого; а там, где еще семья продолжает выполнять функции органа
трудового воспитания и обучения, он& так отстала от современной
культуры именно в сфере труда, что в качестве воспитательного
фактора может рассматриваться лишь как неизбежное зло. Будет ли то
интеллигентская или рабочая семья, свободна ли в ней мать от
хозяйственных обязанностей и вышла на арену профессионально­
общественной деятельности или нет,—все равно, семья по преиму­
ществу потребляет на глазах у детей и при пх участии реальные
14

ценности, а создает своим трудом последние где-то на стороне—
в лаборатории, на фабрике, в мастерской и т. д.
Ребенок, в лучшем случае, приобретает трудовые навыки лишь
в ведении домашнего хозяйства; при этом он тем более участвует в
трудовой хозяйственной жизни семьи, чем более убого в культурном
отношении хозяйство последней. Ведь в условиях высокой хозяй­
ственной культуры на долю домашнего хозяйства остается очень и
очень немногое. Таким образом, даже и те трудовые навыки, которые
приобретаются ребенком в семье, не могут расцениваться как вполне
достаточные достижения трудового семейного воспитания. Произво­
дительной на глазах у ребенка и при его активном участии остается
разве только крестьянская семья,—она продолжает еще существовать
как орган трудового воспитания. Но зато какие трудовые навыки
передает она идущему ей на смену поколению?—Эти навыки—почти
или совсем те же самые, которые современная крестьянская семья
усвоила от своих отцов, а те—от дедов и т. д. Архаизм в кре­
стьянском хозяйстве — не исключение, а правило. И он останется
правилом до тех пор, пока молодое поколение не принесет навыков
к культурному труду со стороны, пз трудовой школы. Следовательно,
и семья, являющаяся до настоящего времени фактическим органом
трудового воспитания, не удовлетворяет тем высоким требованиям,
которые выдвигаются современной общественной жизнью. Не в семье
нужно искать воспитывающую в современном духе среду и обста­
новку.
Выть может, в таком случае—мастерская, завод, фабрика, тор­
говое заведение и т. п. трудовые организации, в которых уже могут
выполнять посильную работу подростки? Во-первых, трудовое воспи­
тание должно начинаться в значительно более раннем возрасте.
Во-вторых, к значительной части подобных трудовых организаций
мы можем обратить тот же упрек, что и по адресу крестьянской
семьи,—упрек в отсталости от современного культурного хозяйства.
15

Но допустим, что этот упрек оказался бы направленным не по
адресу,—возможна ли вообще, по существу самого дела воспитания,
его задач и методов, подготовка подрастающего поколения в усло­
виях производительного труда взрослых? Разве произвол ѳльный
труд при своем широком жизненном размахе, при преследовании
преимущественно и даже исключительно практических достижений
может быть воспитательной средой в полном смысле? Разве по отно­
шению к нему не применимы педагогические требования приспосо­
бляемости к возрасту? Ведь мы требуем от подрастающего поко­
ления приобретения навыков к самостоятельному добыванию знаний,
однако не делаем отсюда вывода, что навыки эти ребенок может
приобретать просто присматриваясь к работе любого кабинета или
лаборатории научно исследовательского учреждения, или принимая
в ней какое-то активное участие. Такое соединение существенно
различных задач— воспитательной и производственной—может только
тормозить разрешение той и другой, но никак не может уклады­
ваться в одно время, в одну обстановку и в одни формы труда.
Очевидно, таким образом, что даже если бы вполне благопо­
лучно обстояло дело с культурностью нашей семьи или трудовых
организаций в отношении их производительного труда в пределах
детского наблюдения и участия, мы все же считали бы непозволи­
тельным кустарничать в педагогическом отношении, оставляя ребенка
на произвол судьбы в такой трудовой атмосфере или на случайное
руководство его развитием занятых своим делом и неподготовлен­
ных к педагогической деятельности взрослых.—Очевидно, мы потре­
бовали бы педагогического подхода к ребенку ?;.зими вытекаю­
щими отсюда материальными и умственными кр- щѵсылками, т.-е.
превратили бы семью или производственную организацию в воспи­
тательное учреждение. Да и в этом случае трудовое воспитание
оказалось бы чрезвычайно узким—в пределах лишь данной узкой
-отрасли труда, мы же стремимся воспитывать общие трудовые навыки,
тнося усвоение специальных на более поздний возраст, когда предва16

рительное общее развитие позволит с достаточной ясностью выявиться
личным особенностям подрастающего человека.
Итак, сколь бы идеально ни был организован взрослыми их
произве ,ительный труд,—ни семья, ни другая производственная орга­
низация взрослых, как органы трудового воспитания, нас не удовле­
творяют. Подготовку к трудовой деятельности в тех формах, которые
выдвигает современная жизнь с ее устремлениями к лучшему соци­
альному будущему, может, а следовательно, и должна взять на себя
лишь школа. Последняя но задачам, поставленным ей современной
жизнью, должна быть трудовою, подготовляющею к трудовой жизни.
При этом предстоящая подрастающему поколению трудовая жизнь
требует от него труда высокопроизводительного, т.-е. в первую
очередь интенсивного, напряженного; труда квалифицированного,
т.-е. вполне сознательного, обдуманного; труда творческого, опи­
рающегося па самостоятельность и критическое направление умствен­
ной деятельности; труда радостного, т.-е. доставляющего глубокое
внутреннее удовлетворение самому трудящемуся; труда общественно­
полезного, т.-е. создающего реальные ценности, пригодные для
культурной жизни человеческого общества.
Требования пред'явлены чрезвычайно высокие,—какие же силы
подрастающей личности должны быть пробуждены и интенсифици­
рованы школой в целях удовлетворения этим требованиям?

II. Психологический анализ трудового процесса.

4. Трі)'доПой процесс есть процесс волевой.

Школа—трудовая, потому что она готовит к трудовой жизни.
Разрешения вопроса о внутренней сущности поставленной педаго­
гической задачи —подготовки к определенным формам трудовое
жизни,—очевидно, нужно ожидать прежде всего от психология?
2

17

анализа тех требований, которые будут пред'явлены в жизни
к членам общества, воспитанным в трудовой школе, т.-е. от пси­
хологического анализа трудового процесса. Раскрывши внутреннюю,
психологическую сущность трудового процесса и сопоставивши ее
с внутренними же психологическими возможностями подрастающей
личности, мы скорее всего найдем целесообразные формы согласо­
вания требований социальных с требованиями естественного, прпродосообразного воспитания.
Психологический анализ трудового процесса, отыскание общей
психологической схемы последнего, независимо от специфических
особенностей, присущих каждому отдельному виду труда, приводит
вас в область волевых актов. Какой бы вид труда мы нп анали­
зировали, будет ли то труд физический или умственный по преиму­
ществу—собственно, психо-физический и в том и в другом случае,
лишь с перенесением центра тяжести то на стадию внешнего испол­
нения (в физическом), то на стадию внутренней подготовки к испол­
нению (в умственном труде),—трудовой процесс в своих суще­
ственных составных моментах подходит под одну и ту же психо­
логическую схему.
Ученый ли ведет научное исследование,—оп прежде всего от­
дает себе ясный отчет в той цели, которую он ставит своей дея­
тельности, изыскивает средства для осуществления этой цели и
вырабатывает план, но которому при помощи соответствующих
средств он поставленную цель осуществит, употребляет ряд внут­
ренних и внешних усилий как для изыскания средств и выра­
ботки плана, так и для использования их на пути к цели.
Архитектор ли собирается строить здание,—он прежде всего, до
полной ясності доводит в своем сознании проект этого здания,
затем уже учитывает необходимые материалы, рабочие руки, сред­
ства и план возведения постройки и, наконец, приступает к испол­
нению, напрягая при этом немалые усилия как на протяжении подгото­
вительного к исполнению периода, так и в процессе самого исполнения.
скоро

14

Крестьянин ли готовится к возделыванию нови под посев,—оп
точно учитывает возможные результаты своего труда, количество
затрат материальных и собственной мускульной силы, средства
к засеву нового участка земли, продолжительность работы и т. п.;
ясно сознает он и план, по которому достигнет поставленной цели,
производит ряд усилий и умственных—при учете средств п воз­
можных последствий работы, и особенно физических—при приве­
дении в исполнение намеченного плана.
Во всех этих случаях на-лицо одни и те же психологические
моменты: представление о цели предстоящей деятельности, пред­
ставление о средствах, ведущих к осуществлению этой цели, и об
их взаимоотношении, т.-е. план деятельности, и, наконец, ряд уси­
лий, регулирующих как процесс внутренней, подготовительной, так
и процесс внешней, исполнительной деятельности. Эта психологи­
ческая схема—ничто иное, как схема волевого процесса, внутрен­
ней стороны всякого сознательного человеческого поступка.

о.

Психологический анализ волевого процесса.

Таким образом, те трудовые процессы, к которым должна го­
товить трудовая школа подрастающее поколение, являются разно­
видностями волевого процесса. Поэтому, прежде чем останавли­
ваться на специфических особенностях именно тех форм труда, ко­
торые единственно приемлемы для современной общественной жизни,
а следовательно, и для современной школы, отдадим себе полный
отчет в психологической сущности волевого процесса. Для этой
цели проанализируем полный волевой процесс, хотя бы в такой
полноте своего содержания он и редко встречался в нашей трудо­
вой деятельности. Используем при этом схему волевого процесса,
предложенную немецким ученым Зигвартом и оправданную заслу­
живающими полного доверия экспериментально-психологическими
2*

19

йсследованиями (напр., Й. Аха) й той мере, в какой последним
удалось уже проникнуть в сферу волевых актов.
Схема эта такова. Волевой процесс начинается с каких-либо
побуждений внешнего или внутреннего порядка. Или окружающие
нас явления природы, или состояние нашего собственного орга­
низма, или, наконец, окружающие нас люди в форме примера, со­
вета или даже приказания, если на то у них есть право или сила,
побуждают нас к определенным действиям.
Так, не проходят бесследно для нашего поведения климатиче­
ские изменения: наступают морозы—приходится „думать“ о дро­
вах. Отражается на нашем поведении и изменение материального
обеспечения: понижается заработок—нужно искать новых средств
к существованию.
В значительной мере определяет поведение и состояние орга­
низма: зубная боль или состояние волчьего голода мало распола­
гают к напряженной умственной работе. Не менее богатый источ­
ник стимулов к различным направлениям поведения личности пред­
ставляют ее внутренние переживания вторичного порядка: рой вос­
поминаний из поры ранней юности сдерживает старческое брюзжа­
ние: нарисованная воображением перспектива голодной смерти по­
вышает практическую активность; сомнение в правильности вы­
сказанного положения побуждает к критической проверке по­
следнего.
Очевидно, наконец, и то громадное влияние, которое может
оказать на наши поступки окружающая нас человеческая среда:
пример уважаемого человека вызывает на подражание ему дей­
ствием; совет авторитетного лица заставляет задумываться над
сделанным указанием; приказание со стороны администрации ста­
вит вопрос о подчинении.
Повторно влияя на направление нашего поведения, все
указанные виды побуждений отражаются на складе нашего харак­
тера. Климатические условия приводят к существенным особенно­
го

стям характера, наир., северян и южан. Постоянная материальная
нужда закаляет в борьбе за существование или же совершенно
„обрезывает крылья“. Длительное подражание авторитету наклады­
вает отпечаток духовного рабства, а длительная борьба с админи­
стративным произволом выковывает стойкость революционера.
Однако, вдумываясь уже в приведенные выше, случайно подо­
бранные, примеры, мы видим, что все эти виды влияния на нашу
волю являются источниками лишь возможных поступков. Они лишь
толкают пас на колею тех или иных действий, направляют в со­
ответствующую сторону ваше внимание, заставляют задумываться
над открывающимися перспективами, удерживают от обычных форм
поведения, заражают собою, т.-е. влекут на путь той или иной
деятельности, но не предопределяют нашего поведения оконча­
тельно. Это —только побуждения к действиям в том или ином на­
правлении, фактическое же направление волевой деятельности
определяется окончательно не самими побуждениями, а рядом по­
следующих процессов, которые только исходят от побуждений, но
могут в результате своего завершения направить волевую деятель­
ность даже вразрез с теми перспективами, которые открываются
па первой стадии волевого процесса—па стадии побуждения.
Перспективы, открываемые перед нашим сознанием побуждениями,
в случае полного волевого процесса, вызывают те или иные наме­
ренные действия именно после того, как эти действия и, в особен­
ности, их возможный результат пройдут через всестороннее осве­
щение в сознании: за стадией побуждения следует стадия обсу­
ждения соответствующего данному побуждению поведения. Это об­
суждение в свою очередь проходит через две стадии: 1) борьбы
мотивов, 2) разрешения вопроса об осуществимости намеченной
цели.
Появившееся в сознании побуждение к деятельности апелли­
рует прежде всего к нравственному сознанию личности: является ли
нравственно приемлемой предстоящая нам перспектива? Перед
21

памп встают вопросы: имеется ли нравственное право отдаться
соблазнительной перспективе, или обязаны ли мы нравственно под­
вергать себя лишениям и страданиям, которые предстоят в случае
осуществления предстоящей перспективы?
Умер близкий родственник, остались после него дети, круглые
сироты,—встает естественно вопрос, как быть с ними: взять
в свою семью и тем самым обременить еще в большей мере свой
скромный бюджет; быть может, внести даже разлад в относительно
налаженный уклад семейной жизни; быть может, в силу какогонибудь житейского осложнения, и самим этим детям скорее испор­
тить детство и не дать надлежащего воспитания—и ряд других
вопросов встает перед нравственным сознанием и требует реши­
тельного ответа.
Получено очень выгодное предложение—спокойная, строго нор­
мируемая работа, большое денежное/Обеспечение, видное положение
в обществе, блестящая карьера впереди—перспективы самые ра­
дужные с житейской точки зрения. Но опять начинает говорить
нравственное сознание: значит, оставить навсегда, правда, нищен­
ски оплачиваемую, по за то излюбленную профессию, оставить дея­
тельность, общественно-профессиональная полезность которой вне
всякого сомнения; сделать мертвым весь капитал опыта и знаний,
приобретенных годами; расстаться с симпатичной средой товари­
щей по профессии, вступить в новую среду, чуждую и по образу
мыслей, и по ее общественным устремлениям, и даже по укладу
жизни,—и ряд других подобных вопросов опять встает в сознании
и требует решительного ответа.
Вот подобные-то вопросы и могут выступить на авансцене
сознания, после того, как появилось побуждение к какому-нибудь
поступку,—они-то и составляют тот этап в волевом процессе, кото­
рый принято называть борьбой мотивов. В этой стадпп волевого
процесса выступают моменты как интеллектуальные, так в особен­
ности эмоциональные. Действительно, чтобы ответить на упомянутые
22

выше вопросы,—имею ли я нравственное право? или—обязан ли я
нравственно действовать в том направлении, в котором толкает
меня побуждение?—необходимо прежде всего учесть, какие послед­
ствия влечет за собою тот или иной образ моего поведения (прием
сирот в собственную семью или же предоставление их на произ­
вол судьбы—в первом примере, согласие принять выгодное пред­
ложение или же отказ от него—во втором). Для учета последствий
придется привлечь в значительной мере свой житейский (в наших
примерах), научный, художественный или общественный опыт, обсу­
дить степень вероятности каждого из конечных выводов и т. д.;
все это—процессы мыслительной деятельности в широком смысле
этого слова.
Однако, учет возможных последствий нашего поведения—не
единственная задача и даже не самая главная в данной стадии
волевого процесса,—он является лишь подготовительной ступенью
для следующей, более существенной ступени—социально-нравствен­
ной оценки возможных последствий. Последняя и рождается из
борьбы мотивов—борьбы, в которой перекрещиваются разнообраз­
ные тенденции к направлению нашей предстоящей деятельности.
Стремления к чувственному удовлетворению—сытости, безмятежно­
сти, легкости в работе, привлекательности материальной обстановки
и т. и.—сталкиваются с стремлениями эстетического порядка—
к театру, концертам, картинам, красотам природы и т. д. В про­
тивовес тем и другим выступают устремления социально-нравствен­
ного порядка—к производительности общественно-полезного труда,
к активному участию в прогрессе человеческой культуры, в смяг­
чении тяжестей современной жизни для других, к строгому испол­
нению своих семейных, общественных и государственных обязанно­
стей. Нередко вмешиваются в борьбу упомянутых только что раз­
нородных эмоциональных тенденций стремления индивидуально-нрав­
ственного порядка—к саморазвитию, к самосовершенствованию»
к нравственной безукоризненности и т. п. И очень часто высту23

пают устремления индивпдуальво-згоистические—к власти, почету,
популярности и т. д. В „борьбу“ за преобладающую роль в на­
правлении предстоящего действия могут вступить между собою и
тенденции одного п того же вида: семейные с общественными,
властолюбие с стремлением к гопулярности, прожорливость с ле­
ностью...
Легко себе представить, насколько запутанным может быть
процесс, называемый борьбой мотивов. И он будет тем запутаннее,
чем более чревато разнообразными последствиями предстоящее дей­
ствие, чем проницательнее вдумывается в эти последствия имеющая
действовать личность, чем более возбудима эмоционально эта лич­
ность, чем шире ее эмоциональные запросы, в то же время, чем
менее устойчива у ней иерархия ценностей, чем дальше от пре­
вращения во вторую природу тенденции социально-нравственного
порядка.
Допустим, что так или иначе борьба мотивов завершилась по­
бедой какого-нибудь одного из них,—следовательно, конечный
результат действия намечен, как приемлемый с точки зрения со­
циально-нравственных принципов готовящейся к действию личности.
Другими словами, установлена цель: „я желаю такого конца по­
ведения, а не другого“. Но благими пожеланиями, говорят, ад вы­
мощен, и от желания до исполнения нередко дистанция огромного
размера. -Следовательно, еще не все этапы пройдены по той стадии,
когда желание, безответственное с практической стороны, перехо­
дит в сознательное твердое решение действовать.
Этапом, промежуточным между установкой цели в результате
борьбы мотивов и решением действовать, является обсуждение
вопроса об осуществимости поставленной цели. До принятия реше­
ния, необходимо найти ответ на вопрос: в состоянии ли я поста­
вленную цель осуществить? располагаю ли я нужными для этого
средствами? Чтобы ответить на этот вопрос, очевидно, придется,
прежде всего, выяснить себе, какие средства вообще ведут к
24

осуществлению данной цели, а затем,—какие из этих существую­
щих вообще средств доступны мне лично.
Так, вопрос о желательности экономного расходования на хо­
зяйственные нужды, в частности на питание, того скромного зара­
ботка, какой имеет средней квалификации труженик, может быть
быстро решен в положительном смысле. За этим тотчас же после­
дует вопрос о том, как наладить такое экономное домашнее хозяй­
ство? Пути существуют разные: недоедать вместе с семьей, сте­
снять себя в смене белья, носке одежды и обуви, в отоплении квар­
тиры и т. п.—это одно из самых простых решений вопроса.
Однако есть и другие, более сложные, зато и более положитель­
ные решения его: закупка запасов, изготовление многих продуктов
питания, предметов одежды и даже обуви домашним способом,
усиленный личный труд по части самообслуживания, привлечение
к самообслуживанию всех работоспособных членов семьи и т. п.
С этими возможностями переплетаются вопросы: о доступности
заготовки посредством закупки, о количестве времени, потребном
для ведения относительно полного домашнего хозяйства, и учет
времени, которое остается от заработка на стороне, от занятий в
школе и дома у детей, п многие другие.
Только в случае разрешения всех этих вопросов, вытекающих
из указанного выше желания сэкономить на домашнем хозяйстве,
суб'ект предстоящего действия приходит к тому или иному выводу
об осуществимости его желания, признает результат наметившегося
действия или системы действий не только желательным, но и
осуществимым, и осуществимым не только вообще, но и для него
лично.
Как легко убедиться, в этой стадии волевого процесса по
преимуществу выступает интеллектуальная деятельность. В приве­
денном примере память позволяет установить существующие спо­
собы действия, рассудок обстоятельно учитывает в действиях при­
менимость к данной обстановке, к данным условиям; воображение
25

рисует, быть может, картины нового строя хозяйственной жизни
в семье, наблюдение подтверждает или опровергает доводы рас­
судка или отрезвляет разыгравшееся воображение. Привлекаются
познания и арифметические, и гигиенические, и кулинарные, и ре­
месленные и др. Одним словом, интеллектуальная деятельность в
полном разгаре в самых разнообразных направлениях. Однако, она
занимает лишь первый план, но не все сознание: учет последствий
от каждого возможного выхода из положения требует и оценки,
т.-е. опять-таки привлекаются к делу эмоциональные акты, и
может опять возникнуть, хотя и в меньшем масштабе, борьба
мотивов.
Допустим, однако, что вопрос о возможности для данной лич­
ности осуществить поставленную цель решен более или менее
благополучно. Что же дальше?—-Результат предстоящего действия
или целой системы действий признан и желательным, и осуществи­
мым. Отсюда, как бы из двух волевых посылок, следует волевое
заключение: „Так и будет!“ (Fiat!).—Состоялось волевое реше­
ние,—завершился длительный процесс обсуждения имеющей дей­
ствовать личностью с разных сторон и точек зрения своего пове­
дения.
Этот заключительный акт еще далеко не обозначает исполне­
ния, осуществления поставленной цели. Исполнение пока дано
только в форме намерения, которое может претвориться в действи­
тельность и немедленно и спустя очень долгое время, а быть
может, там и останется в иногда очень богатом архиве намерений
и покроется там постепенно пылью забвения. Почему?—Далеко не
всегда достаточно признать еще до волевого решения действие
осуществимым и приступить к осуществлению непосредственно
после того, как состоялось решение действовать. Переход от теории
намерения к практике исполнения может потребовать детального
и всестороннего обсуждения средств, ведущих к цели: с точки
зрения их целесообразности, доступности, надежности и даже (опять
26

возможный возврат к борьбе мотивов) с точки зрения их нрав­
ственной приемлемости, так как цель, какова бы она ни была,
как известно, оправдывает не всякие средства.
Конкретизируем направления такого кропотливого обсуждения
средств на литературном примере.—Для Каренина („Анна Каре­
нина“ Л. Толстого) окончательно решен вопрос о желательности
разрубить безнадежно запутавшийся узел семейных отношений,
решен положительно и вопрос об осуществимости поставленной
цели: другие яге решают его и довольно часто, а он ведь имеет
даже ряд преимуществ перед многими благодаря своему видному
общественному положению, незапятнанной репутации и т. и. На­
мечается даже конкретно и обычное средство—дуэль с соперником.
На всестороннем обсуждении этого намеченного уже средства и
застаем мы Каренина.—Что получится в результате дуэли? Так
пли иначе разрешатся натянутые отношения с Вронским. Но, ведь,
для него-то самое главное—коренным образом изменить отношения
к „преступной“ жене и сыну. Следовательно, дуэль не приведет
к желанной цели—это средство нецелесообразно.—Да и доступно ли
оно Каренину? Он представляет себе ночь, которую проведет перед
дуэлью, и в ужасе отшатывается от перспективы таких сильных
переживаний, — очевидно, для человека, большую часть жизни
проведшего в тиши столичных канцелярий и изысканных светских
салонов, уже органически неприемлемы те очень сильные пере­
живания, которые несет с собой дуэль. Итак, это средство и не­
доступно Каренину.—Далее, надежно ли оно, хотя бы для осуще­
ствления второстепенной цели —устранения соперника? Ведь Врон­
ский стреляет без промаха, а Каренин никогда в руки не брал
огнестрельного оружия. Правда, можно научиться... и убить Врон­
ского. Но Каренин еще в своем уме, а потому ясно предвидит
противоположный результат: будет убит не Вронский, а он, Каре­
нин, вторично сделавшись жертвой. Таким образом, дуэль оказы­
вается и абсолютно ненадежным средством.—Наконец, Каренин
27

оценивает вызов Вронского на дуэль и с точки зрения его нрав­
ственной приемлемости. Он уверен, что его друзья, высоко ценя
его, Каренина, государственные заслуги, конечно, не допустят до
дуэли, и в действительности будет сделан лишь эффектный жест—
без всяких реальных последствий. Но подобные жесты ему совсем
не к лицу, ниже достоинства такого почтенного человека, каким
считал себя сам Каренин. Следовательно, и с точки зрения нрав­
ственной безукоризненности с означенным средством дело обстоит
не вполне благополучно.—Дуэль, в результате рассуждений, ока­
залась средством и нецелесообразным, и недоступным, и ненадеж­
ным, и нравственно небезукоризненным.
На этом примере мы ясно видим, как длительно иногда может
задержаться волевой процесс на одном только составном его мо­
менте. А разумный переход к исполнению возможен лишь в случае
благополучного перевала и через указанный этап волевого акта.
Как убеждает и наш пример, в этом этапе очень существенную
роль играют интеллектуальные процессы: выводы следствий, сопо­
ставления, учет собственных возможностей (внешних и внутренних),
учет влияния окружающей среды и т. и. Однако, и эмоциональные
моменты не исключаютая, а в иных случаях могут быть даже
столь мощными, чтобы обозначить решительный поворот в сторону
от, как будто бы, проложенного пути.
Допустим, что этот этап волевого процесса пройден, и прой­
ден с положительным результатом: выбрано средство вполне целе­
сообразное, безусловно доступное, совершенно надежное и не вы­
зывающее никаких „укоров совести“. Что еще остается для завер­
шения волевого процесса?—Требуется еще усилие или целый ряд
усилий, чтобы вполне созревшее внутреннее решение претворить
в желанный результат, чаще всего в той или иной мере внешний,
по иногда и внутренний: если я решаю хозяйственный вопрос, —
его завершение выявится в длинном ряде разнообразных внешних
действий; если я мучаюсь над одним из „проклятых“ вопросов,—
28

разрешение философской проблемы может временно остаться и во
мне, хотя впоследствии в словесной или же другой форме внешнего
выражения результат волевого процесса выйдет наружу.
Доведенный до конца, до осуществления поставленной цели,
волевой процесс завершится еще дополнительным эмоциональным
состоянием удачи или неудачи—в зависимости от того, успешными,
достигающими цели, или же неудачными окажутся заключительные
усилия. Да и не только в этом, самом заключительном, моменте
можем мы констатировать наличие эмоциональных состояний удо­
влетворенности или неудовлетворенности. Они могут быть, и обычно
бывают, завершающими и сопровождающими борьбу мотивов, ре­
шение вопроса об осуществимости намеченной цели, внутренний
волевой акт. Они могут сопровождать, положительно или отрица­
тельно окрашивая, любой частный момент волевого процесса на
всем его, иногда чрезвычайно длинном, пути.
Наконец, таким же сопровождающим психологическим момен­
том является чувствование усилия, сознание собственной актив­
ности, составляющее существенный признак волевого акта в узком
смысле. Оно нередко заканчивает борьбу мотивов, обозначая силу,
устойчивость нравственных оценок по сравнению с силой привыч­
ных стремлений и чувственных вожделений. Оно входит, далее, в
состав обсуждения осуществимости, обозначая настойчивость ума в
отыскивании нужных путей и средств. Оно предваряет, наконец,
отдельные моменты исполнения принятого решения, обозначая твер­
дость принятого решения.
6. Общезначимость схемы волевого процесса.
Если мы внимательно проанализируем отдельные моменты воле­
вого процесса, мы найдем, что последний распадается в свою оче­
редь на ряд типичных волевых актов, из которых каждый удовле­
творяет вышеприведенной схеме волевого процесса. Особенно
29

леі'ко констатировать правильность этого утверждения в отношении
к сложным внешним волевым действиям. Если я решил написать
доклад на какую-нибудь еще не разработанную мною педагоги­
ческую тему и пришел к выводу, что для этой цели необходимо
произвести ряд наблюдений в существующих в Ленинграде воспи­
тательных учреждениях, купить несколько книг в книжных мага­
зинах, прочесть имеющуюся литературу в Публичной библиотеке и
выписать соответствующие журналы и монографии из-за границы,—
то передо мной ряд средств, которые становятся ближайшими
целями моих действий и требуют как оценки приемлемости каждой
из них и обсуждения плана и средств для осуществления этих
ближайших целей, так и ряда усилий для устранения препятствий,
стоящих на пути к этим целям.
Нетрудно констатировать применимость предложенной схемы
волевого процесса и к целому ряду внутренних волевых актов,
напр., тех интеллектуальных деятельностей, которые входят в со­
став сложного волевого процесса.
Если требуется для точного учета возможных последствий при­
бегнуть к наблюдениям, мы выполняем деятельность волевого типа:
усилие познающего сознания, направленное на чувственно воспри­
нимаемый предмет нашего наблюдения, устремлено к определен­
ному предносящемуся перед сознанием результату; далее, оно про­
слеживает наблюдаемые явления по определенному плану, отвер­
гая все побочное и случайное и фиксируя лишь явления и при­
знаки, ценные для намеченного результата: сознаваемая нами
цель, план и средства, и усилие внутреннего действия на-лицо.
Если полезно использовать прежний опыт, мы опять-таки на­
меренно и напряженно ищем в запасе своих познаний только со­
ответствующие, полезные для осуществления наших целей, факты и
положения, отвергая всплывающие помимо нашей воли или в ре­
зультате ее неверного устремления побочные и случайные пред­
ставления и мысли.
30

Если необходимо заглянуть в будущее, ясно представить себе
картину того, что выйдет вз наших возможных поступков,—опять
деятельностью нашего воображения активно руководит определен­
ная цель, воображение строит картины будущего по определен­
ному плану, опираясь на опыт в прошлом, но в то же время
извлекая из него лишь то, что соответствует поставленной цеди, и
комбинируя данные прошлого опыта именно в этом направлении.
Если, наконец, существенное участие в волевом процессе при­
нимает мыслительная деятельность, наир., в форме умозаключений,
та же схема определяет и течение наших мыслей: впереди задача,
подлежащая разрешению; она повелительно направляет суждения,
подбор доказательств, отыскивание промежуточных понятий, обес­
печивающих логическую последовательность цепи суждений; эта мы­
слительная деятельность требует также значительного умственного
напряжения, находящего разрешение лишь по завершении процесса
умозаключений в нужном выводе.
Таким образом, в силу того же положения, что сложный во­
левой процесс расчленяется и внешне и внутренне на ряд частич­
ных волевых актов, направленных на изыскание и оценку средств,
которые ведут к конечной цели, и в то же время сами становятся бли­
жайшими целями наших волевых устремлений—весь сложный во­
левой процесс оказывается пронизанным от начала до конца во­
левым началом, если можно так выразиться; весь он и в целом,
и в своих частях оказывается подчиненным одной и той же схеме
волевого акта: ясно сознаваемая цель, соответствующие ей сред­
ства и пути, усилие к достижению этой цели через подходящие
средства и пути.
Отмеченные нами этапы волевого процесса не обязательны во
всей своей сложности и полной сознаваемовти для каждого воле­
вого действия. Наоборот, как показывают и наши примеры для
иллюстрации отдельных стадий сложного волевого процесса, по­
следний полностью редко бывает представлен над порогом нашего
31

сознания. Вполне развитые отдельные этапы приходится иллюстри­
ровать поэтому на различных примерах сознательного действия.
И это не случайно, так как в одних случаях действительно во
всей своей полноте выступает один момент волевого процесса и,
наоборот, незаметно протекают остальные. Так, при решении во­
проса о самоубийстве вопрос о средствах может и не занимать
долго вашего сознания: средства хорошо известны и в большин­
стве вполне целесообразны, надежны и легко доступны, — но зато
стадия борьбы мотивов может быть и обычно бывает длительной
и весьма мучительной в силу скрещивающихся самых разнообраз­
ных и весьма мощных тенденций. Наоборот, при решении вопроса
об организации какого-нибудь большого коммерческого—единолич­
ного или кооперативного—предприятия едва ли долгой и мучи­
тельной будет стадия борьбы мотивов,—для профессионалов мо­
тивы привычны и не встречают противодействия со стороны дру­
гих мотивов,—зато чрезвычайно запутанным, требующим весьма
тщательного и вдумчивого размышления и детального учета, будет
вопрос о средствах.
Таким образом, фокус сознания может перемещаться с одной ста­
дии волевого процесса па другую; привычные внутренние и внешние
деятельности протекают автоматически, не требуя расхода энергии
сознания и открывая таким образом возможность для особенно напря­
женной деятельности сознания именно в отношении к тем моментам,
которые по существу требуют особенного сосредоточения на них
внимания. Наконец, многочисленные волевые процессы носят авто­
матический характер почти от начала до конца. Таковы привыч­
ные повседневные поступки—самообслуживания, отдыха, регуляр­
ного физического труда и т. п. Чтобы почистить зубы, вздремнуть
после обеда, подмости комнату—не требуется ни сложных эмоцио­
нальных состояний, ни глубокомысленных рассуждений: побуждение
почти непосредственно ведет к исполнению. Итак, в зависимости
от вида побуждения к волевому процессу, от характера цели, к
32

которой устремляется волевая деятельность, от условий, при кото­
рых дель может быть достигнута; а также от особенностей лич­
ности, испытывающей побуждения, сознательные моменты волевого
процесса в последнем то совершенно отсутствуют, то представлены
во всей полноте; они принимают по преимуществу характер то
интеллектуальной деятельности, то эмоциональных актов; они проте­
кают то с большим, то с меньшим напряжением. При этом содер­
жание и форма интеллектуальных и эмоциональных актов, а также
степень и характер напряженности сознания весьма существенно
видоизменяются от одного волевого акта к другому—в зависи­
мости опять-таки от указанных выше источников, условий и ко­
нечных результатов волевого процесса в целом.

7. Трудовая школа—школа воспитания трудовой вола.
Как бы то ни было, мы должны констатировать факт, что волевой
процесс представляет собой комплекс интеллектуальных, эмоциональ­
ных и волевых в узком смысле деятельностей, комплекс, построенный
но определенной схеме, и обычно расчленяющийся на последовательные
звенья, подчиненные той же схеме и приводящие в совокупности
к цели волевого процесса. В этой схеме первым звеном будет ка­
кое-нибудь побуждение, а заключительным — акт исполнительного
действия с сопровождающим его состоянием удовлетворенности или
неудовлетворенности. Волевые процессы являются, таким образом,
всесторонним выявлением нашей личности в ее наиболее ценных
обнаружениях—производительной деятельности. Отсюда следует с
очевидностью, что и воспитание гармонически действенной лич­
ности может п должно сосредоточиваться на воспитании воли в
том широком смысле, как ее характеризует нам произведенный
выше психологический анализ.
Если же, исходя из требований современной жизни и гряду­
щей человеческой культуры, мы ставим основной целью воспита3

33

ния подготовку к желательной с точки зрения этих требований трудовой
жизни,—именно к интенсивному, квалифицированному, творческому,
общественно-полезному и радостному труду, —то, очевидно, в пси­
хологическом освещении это будет обозначать воспитание сильной,
рассудочной, творческой, общественно и эстетически настроенной
воли. Ведь трудовой процесс подчиняется знакомой нам схеме во­
левого процесса, трудовая деятельность есть деятельность волевая.
Школа, которая по поставленным ей задачам должна быть трудо­
вой, тем самым, но тем же причинам, должна быть и школой вос­
питания волн, не всякой, конечно, а именно такой воли к труду,
которая особенно ценится с точки зрения требований как совре­
менной жизни, так и прогресса человеческой культуры.
Как же, однако, может быть разрешена эта сложная задача?
При новой формулировке задач воспитания вступаем ли мы исклю­
чительно на путь исканий или же в значительной мере продол­
жаем ту работу, которую вела и старая школа? Быть может, в
отношении методов воспитания и обучения новая, трудовая школа
может широко использовать наследие опыта прежней школы?
Можно предвидеть, что и методы учебной и воспитательной дея­
тельности, применявшиеся прежней школой, в лучшем случае, лишь
отчасти окажутся применимыми в новой, трудовой школе: во-вервых, потому, что характер цели определяет и характер средств,
ведущих к этой цели,—а ведь цели трудового воспитания суще­
ственно отличаются от целей прежней школьной работы; во-вто­
рых, потому, что и характер материала определяет средства его
переработки, а ведь подчинение сознательной человеческой дея­
тельности схеме волевого процесса представляет нам об'ект вос­
питания в существенно ином свете, чем представляла его прежняя
школа. Поэтому методы воспитания должны быть основательно пе­
ресмотрены—в целях согласования их с принципами трудовой
школы. В таком пересмотре право решающего голоса должно быть
предоставлено и психологу, так как последний занимается изуче­
нием об'екта воспитания, ребенка.
34

III. Методический принцип трудового воспитания.

8. Единство личности есть единство волевой схемы.
Если исходить из представления о личности, как о механиче­
ской совокупности прирожденных способностей и тенденций, с од­
ной стороны, приобретенных навыков, склонностей и знаний, с дру­
гой, если представлять себе личность, как совокупность элементов,
которые не только не сливаются в органическое единство, но
в своем развитии и выявлениях идут иногда даже противополож­
ными путями, то, очевидно, и приемы развития отдельных сторон
личности будут воспть тот же характер независимости друг от друга;
очевидно, естественным будет полное своеобразие методов разви­
тия различных интеллектуальных, эмоциональных и волевых навыков.
По этому пути отчасти шла прежняя школа в тех случаях, когда
она ставила себе целью формальное развитие культурных навыков
(к чтению, письму, счету и т. д.).
Если быть последовательным в таком формальном воспитании
отдельных способностей, то можно зайти очень далеко. Во-первых,
можно развивать не культурные навыки, захватывающие комплексы
психических функций, а отдельные умственные способности: наблю­
дательность, память, воображение и т. д. Во-вторых, для развития
последних вместо переработки учебного материала можно произво­
дить тренировку различных познавательных функций на специаль­
ном материале: способность механического заучивания, напр., упраж­
нять на заучивании бессмысленных слогов, способность вос­
произведения—по типу опытов с ассоциациями под контролем
и т. п. И факты говорят за то, что подобные специальные упраж­
нения имеют свои большие преимущества. Так, в отношении меха­
нической памяти специальные упражнения с заучиванием бессмы­
сленных слогов повысили навыки к заучиванию несравненно зна­
чительнее, чем механическое же заучивание в школе.
3*

35

Мы исходим в своем представлении о трудящейся личности из
схемы волевого процесса, включающей в себя отдельные психиче­
ские функции, как составные моменты целостной целенаправленной
активности. Перед нами в отношении формального развития лич­
ности должны стоять, поэтому, две задачи: как развитие специаль­
ных способностей, так и упрочение той структурной связи между
ними, которая характеризует схему волевого процесса.
Насколько природосообразно именно сочетание отдельных пси­
хических функций в соответствии со схемой волевого процесса,—
в этом легко убедиться, если проследить развитие действенной че­
ловеческой личности на его первых стадиях. Особенно четко един­
ство, заложенное в волевых формах человеческой жизни, высту­
пает у ребенка в первый период его детства. Маленький ребенок
(без'язычного периода) есть существо чувственно-двигательное,
т.-е. у него за побуяадениями совсем пли почти непосредственно
следует и выразительная или исполнительная реакция: внешнее
выражение вызванного стимулом внутреннего состояния или же
внешнее устремление к тому результату, к которому толкают по­
явившиеся в его сознании побуждения. Такая тесная связь между
чувственными источниками действия и самим внешним действием,
первоначально регулируется рефлексами и инстинктами, почему по­
добные действия маленького ребенка и нельзя считать волевыми
в полном смысле,—в них может не быть, и обычно не бывает, тех
промежуточных стадий, которые неот‘емлемы от полного волевого
процесса: стадий борьбы мотивов, обсуждения вопроса об осуще­
ствимости желания, намерения к действию, обсуждения средств,
ведущих к цели и контроля исполнительной деятельности.
Но вот постепенно накапливается опыт, образуется запас пред­
ставлений, с соответствующей эмоциональной окраской последних.
Этот внутренний опыт вклинивается между чувственным вос­
приятием и внешним двигательным актом и оказывает влияние на
последний. Теперь уже нельзя с точностью предвидеть действенных
38

последствий от внешнего впечатления: прошлый индивидуальный
опыт скажет свое веское слово как в интеллектуальном, так и в
эмоциональном отношении. Показательно при этом, что и деятель­
ность памяти, и эмоциональные оценки первоначально носят именно
действенный характер.
Память маленького ребенка прежде всего выявляется не на­
личностью в сознании воспоминаний о прошлом, как таковых,
а заявляет о своем существовании использованием прошлого
опыта для соответствующей реакции на аналогичные явления
в настоящем. Окрашенное чувством резкого неудовольствия ощу­
щение слишком высокой или слишком низкой температуры воды
при купании в прошлом, скажется на отрицательном отношении
ребенка к купанью в настоящем; причиненная ребенку врачом боль
при осмотре зева гортани, гарантирует врачу недружелюбную
встречу при ближайшем визите; конфекты, принесенные впервые
появившейся в доме тетей, определят изумление и недовольство
ребенка при следующем ее посещении, если она явится с пустыми
руками, и т. п. Память ребенка в самом раннем детстве выра­
жается в действии, соответствующем тому личному опыту, кото­
рый пмел место при первоначальном знакомстве с явлениями.
Точно также и эмоции маленького ребенка теснейшим образом
связаны с действиями, даже в своих довольно спокойных и про­
стых формах. Удовольствие по своему внешнему выражению есть
тяготение к его источнику, неудовольствие—заметное отталкивание
от него. Выразительные движения эмоциональных состояний ре­
бенка в этом возрасте резки: они принимают форму настоящего,
а не задержанного, как у взрослого, действия.
Таким образом, и те внутренние процессы, которые постепенно
появляются в виде „средостения“ между чувственным впечатлением
и вызываемым им внешним действием, таят в себе ту же
тенденцию к внешнему действию, как первоначально само чув­
ственное восприятие.
37

Ио далее заявляет о себе и развивающаяся фантазия. Ребенок
довольствуется самым поверхностным сходством, самыми случай­
ными, на наш взгляд, признаками во внешнем явлении, чтобы,
только исходя от них, дать полный простор деятельности своей
фантазии. Однако, эта игра фантазии выражается не в замкнутой
внутренним сознанием пассивной мечтательности, а в детских
строительных занятиях, в детском рисовании, в детском рассказы­
вании „историй“, в детской игре...—во внешней активности ре­
бенка. Таким образом, и детская фантазия находится под властью
той же тенденции к внешнему выражению, так же органически
связана с внешним двигательным выявлением, как его память и
эмоции.
Наконец, первые формы мыслительной деятельности проявляются
внешне в способах достижения известной цели: ребенок случайно
притянул за шнурок сухарик, открыл дверь, открыл крышку
ящика,—и теперь уже он производит эти операции сознательно и
без ошибок. Первые суждения и умозаключения возникают из кон­
фликта между привычным образом действий и новыми внешними
условиями, выбивающими из привычной колеи. Из практической
деятельности, в результате столкновений с внешней средой, родится
детская мысль.
Чем сложнее становится внутренняя интеллектуальная и эмо­
циональная жизнь ребенка, чем богаче его жизненный опыт, чем
точнее сохранение в памяти, планомернее и ближе к действитель­
ности построения воображения, тоньше эмоциональная оценка и
обоснованнее суждения, — тем более обдуманными оказываются
и действия ребенка. Другими словами, по мере умственного раз­
вития ребенка, его действия переходят все более в разряд созна­
тельных, волевых. В последних побуждение и исполнение, как
будто, не связаны друг с другом. Но именно—„как будто“. В дей­
ствительности на-лвцо лишь отсутствие непосредственной зависи­
мости последнего этапа волевого процесса от первого, но это еще
38

не обозначает отсутствия связи между ними вообще. Чувственные
впечатления оказывают влияние и теперь на внешние действия,—
но только через посредство памяти, воображения, мышления, эмо­
ций. Деятельность последних, с одной стороны, не случайно сле­
дует за чувственными впечатлениями, с другой—не случайно же
сопровождается теми или иными внешними действиями: образуется
лишь центральное звено, переходный этап между побуждением и
исполнением, чем -отнюдь не нарушается единство волевого про­
цесса.
Нет возможности, да пожалуй, и необходимости, в рамках вы­
полнения нашей задачи продолжать рассуждения на эту тему, рас­
пространяя их на все более старшие возрасты. Отметим только,
что, по мере роста интеллектуальных функций, осложняются
и эмоциональные оценки, а следовательно, волевой процесс стано­
вится значительно сложнее во всех своих стадиях. Если у годо­
валого ребенка постановка цели исходит из непосредственного вос­
приятия и под влиянием единственного мотпва при помощи пер­
вого попавшегося под руку средства претворяется в действие,—
у двадцатилетнего юноши поведение может определяться весьма
отдаленными целями, следовать за сложной борьбой мотивов и опи­
раться на глубоко и всесторонне продуманные средства. Однако,
несмотря на все эти перемены, волевая схема сознательной дея­
тельности не меняется по существу, оставаясь все той же знако­
мой нам связью различных моментов единого волевого процесса.
Таким образом, весь рост личности есть рост ее воли, все фор­
мальное единство личности есть единство волевой схемы.

9. Принцип целостных волевых процессов.
К чему же обязывает пас этот психологический вывод в сфере
воспитания личности?—Если мы действительно желаем следовать
принципу естественного, природосообразного воспитания, — мы
39

должны наши меры педагогического воздействия направить на
развитие личности в ее волевом единстве: естественное воспитание
есть прежде всего воспитание воли в широком смысле.
Последнее отнюдь не исключает воспитания познавательных
способностей (наблюдательности, памяти, воображения, мышления);
отнюдь не исключает оно и воспитания эмоциональных тенденций
(чувственных, эстетических, социальных, нравственных), тем бо­
лее—способностей волевых в узком смысле (энергия усилия и его
устойчивости). Воспитание воли обозначает только подчинение
частных задач общей. Так, оно стремится к развитию памяти,—
поскольку последнее обогащает сокровищницу познаний, нужных для
действия, и держит эти познания наготове, доставляя их своевре­
менно для практического использования; к развитию воображения,-поскольку последнее может быть использовано для оригинальных
построений, ценных в хозяйственной, общественной, художествен­
ной или научной деятельности; к развитию мышления,—поскольку
последнее и обобщением отдельных случаев, и последовательным
развитием общих положении, и образованием точных понятий,
оиять-таки, обеспечивает результат обдуманного действия; к раз­
витию эстетических эмоций,— поскольку последние влекут в область
эстетических наслаждений и художественного творчества; к разви­
тию социально-нравственных эмоций,—поскольку они подводят
здоровый социальный фундамент под практику поведения семей­
ного, профессионального, общественного; к развитию энергии и
стойкости усилия, —поскольку эти качества усилия обеспечивают
высокую производительность трудовой деятельности.
Фактически при осуществлении задач развития воли в широ­
ком смысле, вероятно, ни одна из психических функций, сколь бы
специальной она ни была, не уйдет из поля внимания воспита­
теля: ведь возникли и развились эти функции, в кояце-концов,
в силу их пригодности для борьбы за существование и прогресс
человеческой культуры. Так как психические функции имеют
40

„биофилактическое“ значение, служат для сохранения жизни,—
развитие их должно быть задачей воспитания.
Однако, на-ряду с „биофилактическими“, психические функции,
в особенности функции сознательные, имеют громадное „политикофилактическое“ значение; на-ряду с охраной жизни в узком смысле
они имеют своей задачей также охрану и прогресс обществен­
ной жизни. Поэтому естественно, что с изменением социальных
условий меняется и оценка относительного значения как отдельных
функций, так и целых функциональных комплексов. Совершенно есте­
ственно и рационально, чтобы в соответствии с требованиями на­
шей современности, изменилась существенно и педагогическая
оценка различных способностей и тенденций—в зависимости от
большей или меньшей пригодности их для разрешения поставлен­
ных нашей современной общественной жизнью задач.
Так, энергия усилия в наше время нужна главным образом не
для военных подвигов, а для регулярного будничного труда. По­
этому не порывистая, а длительно-устойчивая волевая энергия бу­
дет развиваться преимущественно перед порывистой, хотя бы по­
следняя и уступала первой по высоте своей напряженности. Так,
развитая фантазия в настоящее время нужна не для романтиче­
ской мечтательности, а для расширения жизненно-ценных перспек­
тив, поэтому контроль степени реальности в замыслах и формах
деятельности займет должное место.
Какой же методический принцип воспитания воли в широком
смысле в таком случае является наиболее целесообразным?—Если
мы постоянно должны иметь в виду целостную действенную лич­
ность, а каждую отдельную способность и тенденцию рассматри­
вать лишь как составной и подчиненный момент единой волевой
схемы, то, очевидно, единственно гарантирующим выполнение на­
ших задач является воспитание всех этих функций не в отдельности,
не обособленно, а в составе волевых процессов. Другими словами,
единственной формой воспитания, очевидно, может быть лишь вос41

питание воли в широком смысле через развитие ее в форме за­
конченных волевых процессов.
Так, не эстетическое чувство само по себе должно быть исклю­
чительным предметом педагогического влияния, а эстетические мо­
тивы волевого действия; не социальные чувства самп по себе, но
лишь постольку, поскольку, в качестве мотивов, опи входят в со­
став волевого действия; не энергия усилия сама по себе, но лишь
как тенденция, завершающая процесс борьбы мотивов и интеллек­
туальной переработки вопроса об осуществлении той цели, к до­
стижению которой направляется эта энергия.
10. Упражнение, как форма воспитательного воздей­
ствия.

Какая же форма воспитательного воздействия должна считаться
в таком случае наиболее целесообразной? Несомненно, такой фор­
мой является упражнение. Упражнение есть многократное повторе­
ние одной и той же деятельности, руководимое—„волей к усовер­
шенствованию“ и контролирующим достижения „умом“ (Мейман).
Внимательный анализ процесса упражнения вскрывает в последнем
все основные моменты волевого процесса: сознательно поставлен­
ная задача, сознательно избранные пути и средства деятельности,
твердое решение добиться успеха и сознательный контроль дости­
жений. Только наличие и степень участия каждого из этих мо­
ментов определяют соответственно наличие и степень успешности
упражнения.
Простое повторение деятельности—без представления о более
высоких степенях продуктивности, без желания достигнуть более
высокой степени, без определенного метода, обеспечивающего со­
вершенствование, без учета достижений — не есть упражнение.
Именно отсутствием одного пли нескольких из указанных моментов
обгоняются случаи, иногда векового, застоя в науке, технике,искус42

стве, общественной жизни, и, наоборот, быстрый прогресс в ука­
занных областях культурной деятельности обгоняется тем, что че­
ловечество восполняло пробелы, тормозившие успешность соответ­
ствующих упражнений (Нейман). То же самое явление имеет место
и в отношении отдельных лиц: действия могут повторяться много­
кратно и все же не давать заметного повышения успешности,
пока не соблюдены указанные выше условия упражнения в точном
смысле этого слова. Только в том случае, когда многократная
деятельность принимает характер деятельности волевой, она ста­
новится упражнением и, как таковое, приводит к повышению про­
дуктивности.
Таким образом, упражнение и есть та форма деятельности, ко­
торая содержит все моменты схемы волевого процесса, как мы ее
охарактеризовали раньше. Поэтому выясним те результаты, к кото­
рым приводит рационально организованное упражнение.
Результатом такого упражнения является прежде всего слияние
первоначально обособленных друг от друга частичных актов пов­
торно производимой деятельности в единый сложный акт. Так,
начинающий писать „рисует“ отдельно буквы и даже части букв,—
упражнение же дает в результате способность к беглому графиче­
скому изображению целых слов: разрозненные частичные двига­
тельные импульсы подчиняются одному общему импульсу.
Результатом такого упражнения будет затем автоматизация
процессов, бывших ранее сознательными. Сознание нужно лишь в
том случае, когда неизбежно приспособление к новым условиям.
Как только личность к этим условиям приспособилась, как только
они перестали для нее быть новыми, потребность в сознательной
деятельности отпадает. На примере того же упражнения в письме
можно легко в этом убедиться. Начинающий писать расходует
громадное количество энергии сознания на одно лишь припомина­
ние образов отдельных букв,—опытный же в письме отдает энер­
гию сознания только смысловой стороне изучаемого письменно
словесного содержания.
43

Как в слиянии отдельных двигательных актов в один слож­
ный, так п в регрессивном процессе сознательной деятельности, в
возможности автоматически пользоваться проторенными уже путями
нервно-психической деятельности—источник экономии энергии со­
знания, а вместе с тем и залог совершенствования волевой дея­
тельности человека. Освобождающаяся по мере приобретения навы­
ков энергия сознания может быть направлена на постановку новых
целей, на учет более- отдаленных последствий, на более обстоя­
тельную оценку средств и т. д. Другими словами, благодаря при­
обретенным уже навыкам, открывается возможность дальнейшего
совершенствования в той деятельности, навыки в которой приобре­
таются в результате упражнения, совершенствования и количе­
ственного и качественного: результат достигается все быстрее, все
с меньшей затратой энергии, все более высокого достоинства.
Наконец, указанные достижения оказывают влияние и на эмо­
циональную установку упражняющегося лица.—Высокие достиже­
ния при относительно небольшой затрате сил, сопровождаются
функциональным удовольствием, в результате чего присоединяются
новые мощные мотивы повторной деятельности, образуются склон­
ности к этой деятельности. При этом привлекательным оказыва­
ется не чисто автоматическое повторение привычной деятельности,
ио производство деятельности, представляющей посильные новые
трудности: упражняющийся испытывает удовольствие прежде всего
от преодоления этих новых трудностей. В правильности этого по­
ложения легко убедиться, наир., на самопроизвольной деятельно­
сти детей дошкольного возраста: в своих играх и в образователь­
ных занятиях детского сада ребенок, овладевший навыком к из­
вестной деятельности, нередко сам ставит себе более трудные за­
дачи п добровольно, хотя далеко не без напряжения, решает их.
Итак, упражнение 1 представляет собою форму волевой дея­
тельности; 2 ведет к об’едннению в одно целое первоначально
обособленных друг от друга последовательных моментов деятельно­
44

сти; 3 автоматизирует первоначально сознательное действие; 4 от­
крывает тем самым возможность использования энергии в целях
количественного и качественного повышения продуктивности; 5 об­
разует прочные склонности к дальнейшему повышению уже при­
обретенных навыков.
В применении к интересующей нас проблеме воспитания воли
все эти преимущества упражнения обозначают, что именно упра­
жнения целостных волевых актов представляют собою прямой и
надежный путь к образованию волевых навыков и склонностей во
всех основных направлениях: интеллектуальном, эмоциональном и
узко-волевом.
Отдельные моменты волевой схемы об'единятся в единый за­
конченный волевой процесс: и восприятие, и память, и воображе­
ние, и мышление, и эстетические оценки, и оценки социальные, и
усилия задержки, и усилия к преодолению препятствий упрочат
за собой то культурное значение, которое им принадлежит в
качестве составных функций волевого процесса.
В каждом отдельном случае автоматизируются именно те мо­
менты волевой схемы, которые окажутся привычными, и наоборот,
выступят с особенной отчетливостью те из них, сознательное
участие которых окажется неизбежным в виду новизны условий, в
которых протекает данная деятельность, т.-е. энергия сознания
будет максимально направлена на разрешение встретившихся на
пути к цели трудностей.
Такое рациональное распределение энергии—в полном соответ­
ствии с особенностями разрешаемой волевой задачи, с одной сто­
роны, и опытом действующей личности, с другой, обеспечит макси­
мально возможную для данной личности производительность воле­
вой деятельности—и в количественном, и в качественном отноше­
нии.
Образуются прочные склонности к совершению законченных
волевых актов с рациональной экономией энергии в отношении
45

привычных положений и с рациональным же напряжением энергии
сознания в отношении новых положений, требующих сознательного
преодоления возникших трудностей.

11. Методический принцип трудовой школы—упражне­
ние воли в труде.

Итак, упражнение воли в целях создать волевые навыки и
склонности—вот путь, по которому должно итти воспитание, фор­
мирующее действенную личность. Однако, этот вывод нас вполне
удовлетворить не может. Ведь мы ставим себе задачей не разви­
тие воли вообще, а развитие трудовой воли и при этом—воли
сильной, разумной, творческой, общественно-настроенной и радост­
ной.—В какие же формы отольем мы упражнения именно такой
воли? Нужны ли какие-нибудь специальные формы упражнения
воли в наших целях пли же в них нет необходимости?
Мы констатировали выше, что всякий трудовой процесс естьпроцеес волевой. Мы, далее, пришли к выводу, что только цело­
стные упражнения воли приводят к наиболее ценным, с нашей
точки зрения, педагогическим результатам. Очевидно, единствен­
ный вывод, который может быть сделан нами, в соответствии с
принятыми уже положениями, будет гласить: подготовка к выпол­
нению трудовых процессов может быть обеспечена только через
упражнение воли в труде, именно в тех формах труда, каких
требует от современной школы современная жизнь. Поэтому под­
готовка к производительному, квалифицированному, творческому,
общественно-полезному и радостному труду в жизни может быть
наиболее целесообразно осуществлена лишь через упражнение в
производительном, квалифицированном, творческом, обществено-полезном п радостном труде в школе.
Таким образом, школа не только по своим задачам, ио и во
методам учебно-воспитательной работы должна быть трудовою, по46

скольку она единственным приемлемым методом разрешения поста­
вленных ей жизнью задач должна признать непрерывное система­
тическое упражнение в тех формах труда, которые особенно вы­
соко расцениваются в условиях современной жизни как с точки
зрения борьбы за существование, так и с точки зрения прогресса
человеческой культуры.
Каковы же эти формы в конкретных условиях учебно-воспита­
тельной работы и в применении к различным возрастам?

IV. Воспитание гармонически действенной личности.

12. Трудовая школа есть школа разнообразного действия.
Новая трудовая школа есть школа, воспитывающая волю.
Волевой процесс есть процесс внутреннего или внутреннего и внеш­
него действия. Поэтому школа, воспитывающая волю, есть прежде
всего школа действия (Лай) и при том действия разнообразногоСтарая школа преимущественное, почти исключительное внима­
ние уделяла одному только способу внешнего выражения внутрен­
них устремлений -выражению словом, пренебрегая другими сред­
ствами выражения. Новая школа, оставаясь верной своим задачам,
конечно, не отказывается от развития и этого способа выражения
внутренней жизни,—наоборот, весьма высоко оценивая речь, как
средство выражения, она расширяет формы этого выражения. Все­
сторонним упражнением она способствует развитию навыков и
склонностей не только к письменному, но и к устному выражению,
которое было чрезвычайно ограниченным в прежней школе, выли­
ваясь почти исключительно в форму ответов на вопросы учителя
или же в форму пересказа не только мысленно, но и словесно
оформленного уже учителем или учебником материала.
47

В новой школе мы видим на самых первых шагах ее учебной
работы внимательное отношение к развитию навыков у детей к
свободному и в то же время содержательному планомерному уст­
ному выражению своих детских переживаний. Так называемые часы
разговора представляют ребенку возможность свободного устного
словесного выражения, свойственного его обычной детской речи и
по форме и во содержанию. Они приучают в то же время держаться
темы беседы, вести последнюю по более или менее определенному
плану. Наконец, они прививают уменье внимательно слушать дру­
гих, и, учитывая сказанное ими, своевременно принимать актив­
ное участие в беседе, внося и свою лепту в общее обсуждение
вопроса.
С повышением возраста и умственного развития, эти формы
устного словесного общения, усложняясь и по содержанию и по
построению, все больше приближаются к наиболее целесообразным
формам коллективного обсуждения деловых вопросов, упорядочненпого, обстоятельного и в то же время извлекающего из каясдого
члена собрания все ценное, что он может внести, благодаря своему
индивидуальному опыту и своеобразному подходу к обсуждаемой
теме. Другими словами, не стесняя индивидуальности, а наоборот,
открывая широкий простор для развертывания ее особенностей,
школа втягивает ребенка с самого начала в работу коллективной
мысли, тем самым оттачивая как дар мысли, так и дар слова,
каждой отдельной личностп на службе общим интересам и тем
самым придавая подобным упражнениям в устной речи характер
общественно-производительного труда.
Едва ли нужно особенно подчеркивать, что новая, трудовая
школа ничуть не отказывается и от развития способности к пись­
менному выражению. И в этом отношении она только идет зна­
чительно дальше прежней школы, придает письменным упражне­
ниям деловой характер и гармонически сочетает индивидуальное
развитие с общественно-полезным приложением его достижений.
48

Вместо искусственного содержания прежних шаблонных упражнений
она вводит содержание жизненное, близкое детскому пониманию и
детским интересам.
Она начинает с записи тех предметов и явлений, которые за­
нимают сознание ребенка. Переходит к письменной фиксации дет­
ских же мыслей по поводу этих предметов и явлений. Затем пред­
лагает темы для письменных изложений и рассуждений, доступные
и интересные не для учителя, а для самих детей. Предваряет ха­
рактеристики литературных и общественных героев характеристи­
ками более близких ребенку окружающих его лиц и его самого в
частности. Таким образом, постепенно на переработке жизненно-цен­
ного материала новая школа учит ребенка свободно и в то же время
метко передавать словом как свои собственные наблюдения, планы,
заключения, эмоциональные состояния и устремления, так и суще­
ственные черты окружающих явлений природы и человеческой жпзни,
законы, управляющие этими явлениями, и способы овладения ими
в интересах человека.
Однако, как бы высоко ни оценивала новая школа дар устной
и письменной речи, как чрезвычайно тонкий способ выявления
внутренней жизни человека и его общения с себе подобными,—
она, стремясь к развитию всесторонней трудовой личности, не от­
тесняет на задний план, как это делала старая школа, других
способов внешнего выражения. Она отводит, по возможности, ка­
ждому из них такое же почетное место в ряду школьных деятельно­
стей, как и развитию речи.
Так, видное место занимает культивировавшийся и в старой
школе способ математического выражения, но именно прежде всего
как способ внешнего выражения, а не способ тренировки умствен­
ных способностей, в частности—способности к отвлеченному мы­
шлению. Ребенок, поступая в новую школу, считает все, что под­
лежит счету и нуждается в нем, точно так же, как он называет и
записывает все то, что имеет название и нуждается в письменной
4

49

регистрации. Переходя далее к вычислениям, ребенок и последние
направляет на разрешение тех же житейских задач, имеющих зна­
чение с точки зрения детских интересов, в особенности в пределах
трудовой школьной жизни. Вычисления на „примерах" и в алгебраиче­
ской форме являются лишь более поздней формой тех математических
способов выражения, которые знакомы ребенку уже из практического
счета и из практических вычислений. Подобно этому, и геометриче­
ские рассуждения вытекают из практических измерений, опираются па
круг представлений, полученных из опыта этих измерений, а следо­
вательно, на понятия, имеющие под собою прочную базу конкрет­
ных пространственных представлений. В результате — навыки и
склонности математически выражать количественные соотношения
окружающей среды, математически оформливать умственные построе­
ния, а следовательно, облекать их в форму наиболее точного вы­
ражения.
Оба упомянутые способа выражения развивались и в старой
школе, правда, с другим назначением, а поэтому и с иными ре­
зультатами. Навыки к словесному и математическому выражению
развивались лишь попутно, ентр тяжести переносился па теорию
языка и математических дисциплин. В новой школе, во-первых,
главное внимание уделяется именно развитию навыков к словес­
ному и математическому выражению; во-вторых, положение совер­
шенно равноправное с этими символическими способами выра­
жения отводится и более конкретным формам последнего: графи­
ческой, музыкальной, физической и т. д.
Рисование с положения „маленького" предмета переходит
на положение равноценное с другими предметами и применяется
в целях развития навыков и склонностей к графическому выра­
жению так же широко, как родной язык и математика. С первых
же дней поступления в школу ребенок передает карандашом и
красками свои представления о вещах, явлениях и событиях, сна­
чала схематично, затем все более близко к действительности. При
50

этом графическое изображение имеет своим сюжетом захватываю­
щую ребенка жизнь: предметы устных классных бесед, наблюдение
над окружающими явлениями, планы предстоящих строительных
занятий, экскурсий или развлечений и т. п. Постепенно, по мере
роста умственной зрелости—развития самокритикп, приобретения
технических навыков, расширения и детализации конкретных пред­
ставлений, появления отвлеченного мышления и психологического
истолкования—рисунки все более улучшаются в техническом отно­
шении и усложняются по содержанию. Таким образом, прогрес­
сивно меняется и форма и содержание детского графического вы­
ражения, по остается неизменным его назначение: выявлять
в плоскостных наглядных образах детские замыслы. Благодаря
введению в обиход трудовой школы графического способа выра­
жения, круг возможностей проявления во вне умственной деятель­
ности ребенка значительно расширяется, при этом расширяется
в том направлении, в котором ни словесное, ни математическое
выражение заменить графического не могут: в направлении кон­
кретного, а не символического внешнего выражения.
Еще более конкретные результаты дает расширение круга вы­
разительных деятельностей в сторону физического изображения:
ленные изделия, изделия из бумаги и картона, соломы и прово­
локи, дерева и металла и т. п.—представляют собою уже совер­
шенно вещественное выражение трудовых устремлений ребенка.
Поскольку ребенок высоко ценит вещественные ценности в до­
школьном возрасте — в форме игрушек, в первом школьном —
в форме уменьшенных или упрощенных „настоящих“ предметов
игры и обихода, во втором школьном—в форме совсем настоящих
вещей, собственные изделия этого рода и отражают собою осуще­
ствление тех целей, на которые легко может быть направлена
трудовая воля ребенка. Конкретность, присущая уже частично
графическим изображениям, усугубляется теперь изображением не
только в двух, по во всех трех измерениях. Искусственные приемы
4*

51

Для передачи третьего измерения н плоскости отпадают, благодаря
чему ребенок в своей воспроизводительной деятельности еще
больше сближается с действительными свойствами вещей. В то же
время и характер самого волевого процесса, приводящего к упо­
мянутым выше вещественным достижениям, оказывается суще­
ственно иным: ребенок упражняется опять в иных направлениях,
не затронутых выявлением его воли в деятельностях словесного,
математического и графического выражения.
Далее, не менее почетное место в ряду других активностей
занимают формы выражения эстетических устремлений. Как в упо­
мянутых выше рисунках, лепных изделиях и других вещественных
изделиях, так и в музыке, пластических движениях, драматизации,
литературных, архитектурных, театральных и др. активностях на­
ходят выражение эстетические потребности ребенка. В этих актив­
ностях участвуют по преимуществу-те замыслы и настроения, ко­
торые не могут играть значительной роли в деловом разговоре,
деловом докладе, графической иллюстрации научной книги, техни­
ческом сооружении и т. п. Место точного языка занимает образ­
ный, место фотографической передачи—типическая или фантасти­
ческая картина, вместо об'ективной наблюдательности, памяти и
логического мышления на первый план выступают фантазия и
суб'ективные настроения, вместо практических интересов—устре­
мление к самодовлеющему эстетическому наслаждению.
Наконец, социально-практическая деятельность детей в школе
и вне ее должна быть отнесена к разряду активностей не только
равноценных активностям словесным, математическим, ручным и
художественным, но к разряду активностей исключительной педаго­
гической ценности.
Разрешение вопросов учебно-организационного содержания:
устройство развлечений, обслуживание школы, участие во вне­
школьной общественной жизни и т. д., во-первых, нередко вклю­
чает в себя и те формы активности, о которых говорилось
52

раньше; во-вторых, придает этим формам активности характер
общественно-полезной деятельности, как мы уже отчасти отмечали,
говоря о развитии устной речи. Благодаря именно этой последней
особенности, социально-практическая деятельность детей позволяет
выявляться особым сторонам волевой деятельности, мимо которых
может пройти учебная деятельность, поскольку последняя напра­
влена на развитие личных свойств ребенка.
И мы видим, что в новой школе дети систематически упраж­
няются в желательном направлении и на разрешении деловых
задач, выдвигаемых самой трудовой их жизнью, приобретают на­
выки к практической деятельности, вырабатывают уменье органи­
зованно жить, трудиться и развлекаться, оберегать общественное
достояние или экономно и целесообразно расходовать его, соблю­
дать необходимый для интенсивного труда и культурной жизни
порядок, избегать взаимных недоразумений, а в случае возникно­
вения последних—справедливо их разрешать; равномерно и в со­
ответствии как с индивидуальными запросами, так и с потребно­
стями всего коллектива, делить между собою общественно-необхо­
димый и полезный труд и т. д.
13. Разнообразие внешнего действия есть источник
разностороннего волевого развития.

Ряд приведенных примеров, думается, достаточно иллюстрирует
особенности новой школы, как школы разнообразного волевого
действия, по сравнению с прежней школой — книжно-словесных
упражнений. Это разнообразие активностей, на котором настаивает
новая школа, приводит к ценным воспитательным достижениям не
в силу пестроты производимых детьми исполнительных актов, но,
как мы уже попутно подчеркивали это, в силу внутреннего свое­
образия соответствующих волевых процессов. Каждый способ внеш­
него выражения, внешней исполнительной деятельности органически
53

связан с достигаемыми при его помощи результатами, с одной
стороны, необходимыми для этого средствами — с другой и опре­
деляющими устремления к этим результатам мотивами—с третьей.
Как бы изумительно, напр., ни была развита наша речь, до­
стижения вещественных результатов, созидания вещей она еще не
обеспечивает. Как бы прекрасно ни действовали наши руки за
столярным верстаком, создание музыкальных произведений еще
этим не обеспечено. В том и в другом случае возможные дости­
жения предопределены самой формой исполнительного действия.
Далее, такую тесную структурную связь можно установить
также между исполнительным действием и предшествующими ему
этапами волевого процесса. Это легко иллюстрировать на анализе
средств действия. Для построения ораторской речи естественными
средствами являются вполне доказанные факты, логическое течение
мыслей, меткое выражение их, глубокое чувство правоты и, ве­
роятно, многое другое. Для построения в мастерской приборов по
физике необходимо точное знание их научного назначения, налич­
ность соответствующих материалов, станков и инструментов,
уменье обращаться с последними и т. д. Очевидно, что для ка­
ждого вида труда требуются особые комплексы готовых знаний и
познавательных деятельностей. Вот почему, напр., работа в сто­
лярной мастерской не разовьет — по крайней мере, непосред­
ственно-филологических способностей, а переводы с иностранного
языка на родной мало способствуют развитию ручных навыков.
Наконец, к тому же выводу приводит и анализ мотивов.
,Мотивы, определяющие направление волевой деятельности к тем
или иным достижениям, обычно существенно меняются в деталях—
в зависимости от характера самих достижений. К изготовлению
физического прибора, очевидно, побуждают по преимуществу мо­
тивы научной любознательности, к выступлению с речью на поли­
тическом митинге—мотивы общественно-политического характера,
к воспроизведению симфонии Бетховена—эстетические потребности.
54

Итак, едва ли молено сомневаться в своеобразном содержании
тех волевых процессов, которые своеобразны внешне—по форме
их внешней исполнительной деятельности, по их заключительным
моментам. В таком случае ограничение одним только способом
внешнего выражения означает ограничение развития личности
в одном лишь направлении по преимуществу: косвенно могут
оказаться затронутыми различные психические функции, входящие
в состав волевого процесса, но прямое развитие гармонически
действенной личности возможно единственно лишь через упражне­
ние в разнообразных действиях. Сверх того, выявление индиви­
дуальных дарований возможно с полной определенностью лишь
в том случае, если на личном опыте индивидуум испытает свои
природные силы в самых по возможности разнообразных напра­
влениях. Вот почему трудовая школа, школа гармонического воспи­
тания воли к труду, должна быть школой разнообразного внеш­
него действия.
Видоизменяя воспитательные задачи, мы можем придавать
волевому процессу преимущественно то один, то другой функцио­
нальный состав: вызывать посредством соответствующих упражне­
ний к интенсивному функционированию преимущественно то наблю­
дение, то память, то воображение, то мышление, то эстетические
и социальные оценки, то усилие задержки, то усилие к преодо­
лению препятствий, стоящих на пути к поставленной цели.
Подобные упражнения будут приближаться по своим функцио­
нальным особенностям к тем формам специальных упражнений,
высокую производительность которых мы отметили раньше. Однако
в то же время и эти, относительно специальные упражнения, все
без исключения, должны подчиняться основному требованию це­
лостных волевых процессов. Они все без исключения должны под­
чиняться и тем методическим требованиям, соблюдение которых
ведет к образованию ценных с социальной точки зрения свойств,
трудовой воли, обеспечивающих способность к производительному
55

квалифицированному, творческому, общественно- полезному и радост­
ному труду.

V. Воспитание навыков и склонностей к производи­
тельному труду.
ч

14. Интерес, как источник напряженной трудовой
деятельности.
Школа, воспитывающая волю к производительному труду, должна
быть школой труда производительного с точки зрения самого
ребенка.
Старая школа в своей учебной работе резко расходилась с
этим требованием. Она исходила из отдаленных целей при воспи­
тании умственных способностей или сообщении образовательного
материала. Важность этих целей и внутренняя связь между ними
и школьной работой могла быть вполне понятна лишь взрослому
человеку, а иногда пе была понятна и ему,—для детского же по­
нимания она была совершенно недоступна.
Что можно было ответить маленькому гимназисту в пределах
его понимания и оценки на вопрос:. „Зачем мне математика?—я
инженером никогда не буду“—пли: „Зачем мне латинский язык?—
я учителем древних языков никогда не буду“. Конечно, можно
было пуститься в рассуждения о пользе математических или фи­
лологических знаний, но трудно, если вообще возможно, было
учителю на примере детской жизни, на примере удовлетворения
детских потребностей посредством сообщаемых ребенку в школе
знаний и навыков доказать правоту своих утверждений.
Это взаимное непонимание между взрослым и ребенком влекло
за собой ряд печальных последствий, отравлявших долгие годы
ученья для ребенка и педагогической практики для учителя. И при
□6

самом искреннем желании со стороны как того, так и другого,
устранить вполне недоразумения не удавалось в условиях прежней
школы, так как источник их был скрыт в самой системе учебной
работы. Упражнения в склонении и спряжении, в переводах без­
жизненного текста, в решении задач архаического содержания, в
заучивании хронологических дат и молитв и другие подобные этим
учебные занятия для ребенка вообще были бессмысленной, а по­
этому каторжной работой. Единственно убедительное доказательство
полезности подобных операций ребенок видел в отметках, за кото­
рыми следовали уже результаты, вполне понятные для детского ума
п чувства: в виде наказаний за неудовлетворительные и наград
за хорошие успехи.
Успешность или неуспешность в учебной работе не сама по
себе привлекала внимание ребенка и вызывала с его стороны
должную эмоциональную оценку, —она интересовала его лишь ко­
свенно: поскольку семья реагировала на школьные успехи ребенка
в более доступных детскому пониманию формах, или поскольку
сам ребенок с несвойственной ему дальновидностью заглядывал
далеко вперед—на курульное кресло в зрелом возрасте, которое
обещали ему успехи в школе, или на сырой подвал—приют для
неудачников в школе; или поскольку пробужденное школой или
семьей самолюбие, честолюбие и другие виды себялюбия толкали
на привилегированное положение в школе чрез успешность в
учебных занятиях; или, наконец, поскольку симпатия к личности
учителя и зараженность той любовью к предмету, которая одухо­
творяла всю работу учителя, определяла добросовестное отношение
детей к их школьным обязанностям, иногда даже и увлечение ими.
Поэтому дети, которые не испытывали за результатами своей
учебной работы осязательного с их точки зрения возмездия, не
страдали болезненным самолюбием и не уподоблялись своим роди­
телям в дальновидности относительно предстоящей им карьеры в
результате получения золотой медали или волчьего паспорта, т.-е.
57

дети, жившие настоящей детской жизнью, относились к резуль­
татам своей школьной работы совершенно безразлично или же
заметно тяготились этой работой.
Как же поставить учебную работу так, чтобы был обеспечен
интерес детей к ней, как таковой, чтобы ни награды или наказания,
ни симпатия или антипатия к личности учителя, ни богатство или
скудость учебных пособий, ни дурные личные мотивы (честолюбие,
карьеризм, самолюбие), ни другие побочные мотивы не играли
решающей роли?
Очевидно, нужно устранить тот первородный грех, который
тяготел над школьной работой,—сделать последнюю прямым источ­
ником удовлетворения детских запросов, поставить школьную ра­
боту так, чтобы дети сами искренне радовались своей успешности
в работе и искренне огорчались своими неудачами в последней,
независимо от всяких побочных последствий и привходящих обстоя­
тельств, и поэтому в меру своих детских сил сами стремились к
успехам и добивались устранения недостатков. И это вполне возможно.
Если внимательно проанализировать свободную детскую актив­
ность в пределах дошкольного возраста, детскую игру,—легко уста­
новить, что эта активность может быть весьма длительной и напря­
женной: дети иногда часами занимаются со своими игрушками, при
этом так уходят в свою работу, что окружающее перестает для
них существовать.
Такая длительность и напряженность занятий отнюдь не обо­
значает простого наслаждения привычной, а поэтому легкой деятель­
ностью. Вы можете услышать и тяжелый вздох: „А это однако не­
легкая работа!“ (Штерн), и все же работа продолжается, и по­
пытка взрослых отвлечь от нее встречает решительный отпор,
вплоть до резкой грубости или горьких слез. В функциональный
состав подобных детских занятий, длительных и напряженных, мы
имеем, повидимому, полное основание внести усилия к преодолению
трудностей: в этом отношении детская игра не отличается от труда.
58

Но этого мало. Ребенок не только не опускает рук перед
встретившимися трудностями, не только не прекращает из-за них
любимого занятия,—он сам, как мы уже отмечали, ищет трудности,
когда их, по причинам внешнего или внутреннего происхождения,
нет. Так, ребенок, преодолевший трудности вертикального пере­
движения, сам создает более трудные формы ходьбы; то прихра­
мывает, то несет вытянутой одну ногу, то выворачивает ступни,
то ступает на пятки, то идет на цыпочках и т. ц. (Прейер, Гроос,
Бюлер). Повидимому, самый процесс преодоления трудностей служит
источником наслаждения.
Таким образом, в самой детской природе заложены источники
активности длительной и напряженной, при этом активности не
только преодолевающей наличные трудности, но и стремящейся
создавать трудности с целью их преодоления. На таком биологи­
ческом базисе смело можно строить упражнения в указанных фор­
мах активности, и опыт Монтессори говорит за то, что, при
удачном подходе, такие упражнения могут быть предложены детям
и встретят со стороны последних такое же отношение, как любимые
игры. Именно примыкая к инстинктивным запросам детской лич­
ности, предоставляя в распоряжение детей материал, аналогичный
тому, к которому дети-дошкольники сами тянутся в силу биологи­
ческих особенностей их возраста, Монтессори обеспечила занятиями
с дидактическим материалом указанные выше формы активности
длительной и напряженной, преодолевающей и создающей труд­
ности.

15. Детские интересы, как регулятор школьных тру­
довых упражнений.
Однако, и Монтессори только примыкает к инстинктивным по­
требностям ребенка,—чтобы перевести инстинктивную деятельность
в волевую, преднамеренную. Согласно задачам трудовой школы,
и!)

указанные формы детской активное™ должны находиться в зави­
симости от цели, на которую эта активность направлена. Насколько
возможны в детском возрасте такие формы волевой активности и
в чем их источники-иллюстрируем на примерах.
В детском саду руководительница предлагает детям заняться
плетением ковриков из цветных бумажных полосок. Сначала ма­
лыши принимаются за работу довольно охотно в силу ее новизны,
но скоро начинают заметно скучать за ней, и тактичная руково­
дительница не настаивает на продолжении работы. Но вот, спустя
некоторое время, дети увлекаются постройкой кукольного домика.
Из картона устроили самое здание с дверьми, окнами, повесили
шторы, сделали и расставили мебель, поселили кукол,—для пол­
ноты обстановки „нужно . в комнате половики постлать“. Руково­
дительница напомнила о прежней работе, и дети с увлечением
принялись за нее и с успехом довели до конца, искренне радуясь
своему успеху (Орлова)—очевидно, потому, что в этой работе они
видят смысл, что результат этих занятий ценен с точки зрения
самого ребенка.
Дети поступают в школу. Последняя не торопится засаживать
их за букварь: пусть сначала оценят книжку. Наблюдения, беседы,
рассказы учительницы пробуждают разнообразные запросы в детском
уме, а чтение учительницей доступных и интересных детям книжек
удовлетворяет в значительной мере эти запросы. II тогда сами
дети начинают смотреть на книжку, как на источник удовлетво­
рения их самых живых интересов, и тянутся к книге: просят на­
учить их читать, чтобы не находиться в зависимости от взрослого.
При этих условиях не играют существенной роли тонкие различия
в методах обучения чтению: дети, все равно, научатся читать, так
как они сами этого хотят (Дьюи).
Школьники среднего возраста с большим интересом занима­
ются метеорологией: производят тщательные наблюдения, подводят
им итоги, оформливают их в числовые данные, вычерчивают кривые
60

и т, д. Почему?—Потому, что результаты этих наблюдений имеют
реальное значение: школа иногда успешно конкурирует своими
бюллетенями погоды даже с городской метеорологической станцией.
И легко себе представить ликование школьников, когда результаты
их тщательной работы оказываются не ниже, а даже выше резуль­
татов, полученных взрослыми (Дьюи). Опять-таки живой интерес
к работе совершенно естественен, раз результаты ее высоко оце­
ниваются самими детьми.
От возраста к возрасту детские интересы существенно меняются.
У ребенка дошкольного возраста (2—7 л.) интересы „суб‘ективны и неустойчивы“. Приспособление к среде делает еще
первые шаги. Приспособительная функция, сознание развито еще
слабо. Поэтому личные потребности и предметные возможности не
согласованы друг с другом, и удовлетворение своим потребностям
ребенок этого возраста-—тем чаще, чем он моложе—находит в
символическом использовании окружающей его среды. Так, в нашем
примере с плетением ковриков, последние являются символами
„половиков“, как и сам карточный дом, со всей его игрушечной
обстановкой, символизирует настоящий дом. „Суб'ективный“ ха­
рактер детских интересов и находит свое внешнее выражение
именно в том, что почти любой предмет может оказаться средством
для удовлетворения детских потребностей: лишь бы он обладал
каким-нибудь свойством, необходимым для удовлетворения этих
потребностей.
При этом и быстрый рост ребенка в это^і возрасте, и его
быстрая утомляемость, и недостаточная организованность его лич­
ности обусловливают относительно быструю смену его интересов,
неустойчивость их. Поэтому иногда так капризно меняются свобод­
ные занятия ребенка дошкольного возраста.
В первом школьном возрасте (7—14 л.) в умственной сфере
характерное для дошкольного возраста преобладание представлений
фантазии над чувственными данными (суб'ектнвный синтез) сме61

пяется преобладанием анализа чувственных данных (об'ективныЙ
анализ). Накопленный уже достаточный личный опыт позволяет
сравнительно легко ориентироваться в явлениях окружающей среды.
Поэтому отчетливо выступает приспособление к среде через отно­
сительно полный учет ее действительных особенностей: вместо
символизма отчетливо выступает реализм, наступает период „об‘ективных“ интересов. Так, в наших примерах с чтением дети
подчиняются необходимости овладеть книгой, чтобы через книгу
приблизить к себе ту реальность, которая без уменья читать для
них недоступна.

В связи с замедлением роста, большей выносливостью, большей
организованностью личности интересы становятся также все более
устойчивыми. В то же время отчетливее выступают индивидуальные
особенности личности, а поэтому и интересы разных детей одного
и того яге возраста дифференцируются.

В возрасте юношеском (14—20 л.) развивающаяся способность
к отвлеченному мышлению позволяет личности выйти на путь ши­
роких обобщений, а бьющая ключом эмоциональная жизнь толкает
подрастающего человека на приспособление главным образом к
окружающей его социальной среде. Поэтому и интересы принимают
„логический и социальный характер“, т.-е. научное знание, с
одной стороны, и явления окружающей общественной жизни, с
другой, привлекают теперь внимание подрастающего человека и
определяют направление его деятельности. Так, в нашем примере
с занятиями метеорологией, интерес школьников направлен в область
научного знания, но в то же время он тесно связан и с окру­
жающей общественной жизнью.

Естественно, что и в отношении устойчивости и дифференциа­
ции интересов можно отметить дальнейший прогресс. В этом
периоде интерес может длительно направлять деятельность лич­
ности и определившее уклон в сторону специальных занятий. В
62

этот период, при благоприятных условиях, может окончательно на­
метиться жизненно-трудовой путь подростающего человека.
Раз так существенно меняются с возрастом детские интересы,—
очевидно, от возраста к возрасту должны меняться и выдвигаемые
школой деловые задачи, предметы детского интереса. Но захвачен
этот интерес должен быть,-—иначе интенсивной школьной работе
ради нее самой—конец. Чем больше мы узнаем жизнь детей, тем
больше убеждаемся, какую громадную роль играет сознательное
устремление, воля к тому или иному достижению. Дети дают луч­
шие описания картины не столько при усвоении плана методиче­
ского наблюдения, сколько при сильном желании успешно про­
извести наблюдение. Дети сохраняют в памяти заученное стихо­
творение только на ближайший урок или же на долгое время—в
зависимости от того, как они хотели его заучить. Дети пользуются
неэкономным способом заучивания словесного материала — по
частям, а не в целом—потому, что результаты частичного заучи­
вания более осязательны, а следовательно, более стимулируют
волю к дальнейшему труду, и т. д.
Нет воли к труду—не будет и успеха; есть воля к труду—она,
идя даже окольным путем, все равно добьется успеха: повторные
действия только тогда становятся упражнением, когда они подчи­
няются схеме волевого процесса. Поэтому-то столь мучительной
была работа прежнего школьника: она не была для него произво­
дительным трудом, она не имела для него смысла и ценности, а
это ведь каторжная работа, которую направляют искусственные, не
выростающие из всего уклада личности мотивы.

16. Производительный труд в школе.
Однако, пе только отсутствие интереса к труду, но и отсут­
ствие навыка и склонности к использованию своих познаний, было
следствием прежней постановки учебной работы.
63

Школьники писали диктант более или менее правильно,—и не
умели нередко хоть сколько-нибудь грамотно написать письмо род­
ным или доклад по истории, географии и др.
Школьники разбирались, в конце концов, в работе каменщи­
ков, строивших городские стены; в пропускной способности труб,
наполняющих или опоражнивающих бассейн; в продолжительности
путешествия пешеходов, обгонявших или догонявших один другого,
и т. и.,-—но в то же время не в состоянии были решить иногда самой
простой житейской задачи.
Школьники с видом знатоков характеризовали героев Пуш­
кина, Лермонтова, Гоголя,—и совершенно не разбирались в окру­
жающих их людях, не говоря уже о самих себе.
Они удачно переводили и по косточкам разбирали громовые
речи Цицерона против Катилины, — и в то же время не умели
двух слов связать в доказательство своего мления пли в опровер­
жение мнения своего противника.
Оторванность умственного кропания от живого источника про­
изводительного труда, отсутствие устремлений к созиданию реаль­
ных—как материальных, так и духовных—ценностей, конечно, не
рыночных или ломбардпых, а ценностей, удовлетворяющих потреб­
ности детской же культурной жизни,—оставляло печальный след
на всем личном укладе, способствуя формированию никчемных
людей, переливавших затем всю жизнь из пустого в порожнее. Мы
хорошо знали, наир., высоко „интеллигентных“ девиц, изучивших
несколько языков и за всю жизнь не использовавших своих фило­
логических познаний ни в одном доступном другим переводе ино­
странных произведений: вместо умственного труда, всю жизнь они
занимались интеллектуальной игрой, быть может, и доставлявшей
им самим некоторое удовольствие, но не имевшей своим послед­
ствием общественно-полезных достижений.
Наоборот, когда письмо направляется на регистрацию нужных
ребенку явлений, когда математические операции направлены на
64

оформливайие количественных отношений в окружающей, близкой
ребенку среде, когда чтение отвечает нарастающим запросам
детского ума, когда рисование графически фиксирует интересные
для ребенка предметы, когда историческое обозрение удовлетворяет
полету детской фантазии в прошлое или детской любознательности
в отношении к настоящему—вообще когда ребенок в своем ум­
ственном труде видит ясный для него смысл, когда он пользуется
непосредственно его результатами для удовлетворения и дальней­
шего развития своих культурных потребностей,—создается опреде­
ленно—не будем бояться слов—утилитарное отношение к своим
действиям: каждое двлженпе расценивается с точки зрения его
производительности в рамках детского понимания.
Мы подчеркиваем еще раз, что имеем в виду производитель­
ность детского труда в смысле удовлетворения детских же потреб­
ностей. Лишь постепенно, по мере умственного и общественного
роста подрастающего человека, характер его оценок выходит из
узкпх рамок детских интересов, его устремления все больше при­
ближаются к таковым взрослого человека и его достижения все в
большей и большей мере становятся уже в широком смысле реаль­
ными ценностями.
Для нас и важны не сами по себе ценности, создаваемые
ребенком, а те навыки и склонности, которые он приобретает при
их создании: 1) привычка трудиться с захватывающим интересом,
отдавать своей деятельности все своп детские силы, максимум до­
ступного напряжения, внутреннего и внешнего; 2) уменье доводить
каждое начатое дело до естественного конца, так как главным
образом, конец, результат и определяет увлечение работой;
3) склонность стремиться к полезным, а не безразличным резуль­
татам деятельности.
Но мы уже слышим ряд возражений против такой постановки
учебно-воспитательной работы, слышим протест против принципа
производительности детского труда, хотя бы в пределах детского
понимания.
а

бэ

Во-первых, мы услышим возражение методического свойства.
Раз направление школьной работы определяется устремлением ее
к ценным с точки зрения ребенка результатам, а не логической
природой учебных предметов, то совершенно рушится систематич­
ность в учебной работе: мозаика детских прихотей заменит строго
систематичные учебные планы и программы.
Мы отнюдь не являемся сторонниками педократии в школе, в
частности в отношении подбора образовательного материала и его
распределения .во времени, но считаем в то лее время в учебновоспитательной работе единственно целесообразным примыкать к
детским интересам, изменяющимся закономерно—в соответствии с
возрастом и умственным развитием. Мы полагаем, что задача
школы—не итти на поводу у детских прихотей, а вырабатывать
устойчивые культурные интересы у детей. Однако последняя задача
разрешима лишь при том условии, если педагог будет исходить из
детских запросов, из рамок детского кругозора и из уровня дет­
ского умственного развития.
Между потаканием случайным детским прихотям и замещением
детских потребностей запросами взрослого человека — дистанция
огромного размера. Нет необходимости впадать ни в ту, ни в дру­
гую крайность, а вполне возможно, исходя из детских запросов,
принесенных в школу, хотя бы даже под влиянием улицы, культи­
вировать последние в желательном направлении, создавать новые,
необходимые для успешной школьной работы, запросы. Такое пред­
намеренное культивирование детских интересов мы имеем, наир., в
приведенном выше случае постепенного подхода к книге через на­
блюдения, беседы, рассказы.
Перевод естественных запросов в культурные обеспечивается
способностью упражнения образовать не только навыки, но и склон­
ности. Так, в нашем примере чтение, первоначально выступающее
в роли средства для удовлетворения интереса ребенка к окружаю­
щей его действительности, затем может само сделаться предметом
66

детского ийтереса: даже самый процесс чтения, напр., в его слухо­
двигательном содержании может увлечь ребенка независимо даже
от смыслового содержания читаемого текста.
Таким образом перед воспитанием открываются широкие воз­
можности, только исходя от наличных детских запросов, перево­
дить последние в запросы культурные, ничуть не ослабляя при
этом той энергии напряжения, которая присуща интересной деятель­
ности. И наоборот, совершенно нецелесообразно вопреки налич­
ным детским запросам, насильственно вводить чуждые детским
интересам формы активности. Исходя от ребенка и через ребенка
же к культурным достижениям вот принцип природосообразного и
в то же время вультуросообразного воспитания.
Но постановка учебной работы на началах производительности
труда вносит, повидимому, еще одно существенное изменение—
устранение самостоятельного значения систематических упражнений,
так как везде и всюду определяющим фактором является ценный
с точки зрения ребенка результат труда, а не частичные повтор­
ные процессы, которые только в конечном итоге и лишь при
известной комбинации приводят к этому результату. Да, это изме­
нение весьма существенно, и поэтому на его возможных послед­
ствиях также следует остановить внимание.
Мы прекрасно учитываем положительную роль систематических
упражнений—без погони за непосредственным осязательным резуль­
татом в форме реальной ценности. Не только музыкант никогда
не сыграет сносно сколько-нибудь сложного музыкального произве­
дения без длительных предварительных упражнений, но и читать,
и писать, и рисовать, и вычислять и т. д. нельзя экономно, т.-е.
при минимальной затрате времени и сил, научиться без ряда чисто
технических упражнений. И те чудеса, которые творит в отноше­
нии совсем маленьких детей Монтессори, благодаря методу систе­
матических упражнений; и тот факт, который описывает Мейман,
когда студенты университета, упражнявшиеся в заучивании бес5*

67

бмысленных слогов, просят продолжать „курс лечения их памяти“,
п основанное на вдумчивом опыте убеждение Кершенштейнера, что
только концентрированный на систематических упражнениях свет
сознания до малейших деталей освещает пути к успеху в том или
ином виде труда, и ряд других фактов не могут быть не учтены
при решении вопроса о воспитательном значении изолированных
от производительного труда систематических упражнений.
Но уже в приведенных нами двух примерах бросается в глаза
прежде всего возраст, в котором такие изолированные упражнения
приводят к блестящим результатам, отнюдь не противореча интере­
сам упражняющихся. Дети первого дошкольного возраста у Мон­
тессори, которые, в силу особенностей этого возраста, могут увле­
каться деятельностью как таковой, которым повторная деятельность,
как показывают их свободные игры, доставляет глубокое удовле­
творение, поскольку она сопряжена с преодолением посильных
трудностей. Совершенно взрослые люди у Меймана, которые, опятьтаки в силу особенностей своего возраста, уже могут заглянуть
далеко вперед, которые ради достижения отдаленной цели могут
пойти на ряд жертв, так как мысль о плодотворности этих про­
межуточных этапов, заметно приближающих к намеченной цели,
руководит их действиями.
Если мы учтем эти обстоятельства, то должны будем сделать и
соответствующие педагогические выводы. В том возрасте, когда
деятельность доставляет удовлетворение сама по себе, в возрасте
игры,—можно смело вводить систематические упражнения, лишь
бы формы деятельности при этом соответствовали потребностям
развития детских сил. В -том возрасте, когда сознание настолько
развито, что и отдаленная цель оказывается решительно опре­
деляющей поведение на протяжении иногда очень долгого периода
времени и через длинный ряд разнообразных промежуточных звень­
ев,— можно смело вводить систематические специальные упра­
жнения, лишь бы упражняющийся ясно сознавал успешность этих
68

упражнений и видел в них необходимые средства для приближения
к конечной цели—производительному труду.
Тот же критерий—сознания успешности упражнений и уверен­
ности в их целесообразности — проходит и через промежуточные
возрасты.
В младшем школьном возрасте на первом плане — производи­
тельный, в упомянутом выше смысле, труд и упражнения в целях
усовершенствования его результатов постольку, поскольку потреб­
ность в упражнениях сознается самими детьми. Обязанность педа­
гога в этом случае — доводить до сознания детей недочеты их
работы в силу недостатка в упражнении и способствовать через
специальные технические упражнения успешному движению вперед,
к более совершенным результатам производительного детского
труда, все время не упуская из вида тех конкретных целей, ради
достижения которых упражнения производятся. И эти цели могут
быть тем более отдаленными, и упражнения могут носить тем более
методический и изолированный характер, чем старше возраст, чем
шире умственный горизонт ребенка, чем последний дальновиднее,
чем устойчивее влияние конечного достижения на предваряющие
его деятельности.
Естественно, что при соблюдении этих условий во втором
школьном возрасте, без ущерба для интенсивности детских инте­
ресов к учебно-воспитательской работе, мы можем притти к спе­
циальной, систематической постановке технических упражнений от­
дельных активностей: словесной, математической, графической
и т. д. При этом, однако, педагог не должен упускать из вида
возможного практического использования приобретенных детьми
технических навыков в целях удовлетворения их житейских по­
требностей, научных интересов, художественных склонностей. На­
оборот, он должен как можно чаще пользоваться достигнутыми
через посредство упражнений навыками в целях применения их к
ТРУДУ» производительному с точки зрения как самих детей, так—в этом возрасте—и с точки зрения взрослых.
69

При таком сочетании в различных возрастах специальных
упражнений с производительным трудом возможно будет сохранять
преимущества и того и другого вида деятельности: благодаря
производительному характеру труда—живой интерес к учебной ра­
боте, а благодаря систематическому и планомерному выполнению
упражнений—непрерывный технический прогресс. Чем старше воз­
раст, тем значительнее зависимость и в глазах самого подрастаю­
щего человека между тем и другим видом деятельности. Ведь под­
ростка уже не удовлетворяют несовершенные результаты его труда
именно в силу их несовершенства, недостаточной отделанности.
Так, дети в возрасте 10—12 л., уже бросают свободное рисова­
ние, если они не совершенствуются в нем благодаря систематиче­
ским упражнениям, так как сами стыдятся собственных произве­
дений. Наоборот, в этом же возрасте появляется уже способность
к формальной оценке всякой работы—по степени совершенства ее
исполнения, а следовательно, легко будет сделать доступной дет­
скому пониманию и целесообразность подготовительных упра­
жнений.
Наконец, нам укажут, возражая против принципа производи­
тельности труда, на опасности утилитаризма: ребенок, который с
ранних лет приучается действовать лишь под влиянием мотивов
полезности, который пальцем о палец не ударит во имя непонятных
для него целей, скоро превратится в черствого утилитариста, по­
стоянно преследующего своими действиями лишь выгоду и недо­
ступного идеалистическим настроениям.
Быть может, наши предполагаемые оппоненты были бы правы,
если бы принцип производительности труда совпадал с принципом
утилитаризма в том понимании, которое лежит в основе только
что приведенных возражений. Мы нс раз уже упоминали о задаче
новой, трудовой школы^-воспитывать людей общественно-полезного
труда. Мы подчеркиваем первостепенную важность этой задачи
еще раз, и подробно остановимся на способах ее разрешения в
70

дальнейшем. Но проведение, но возможности неуклонно, через всю
школьную работу детей начал производительности труда совсем не
обозначает воспитания прямолинейных „шкурников“. Оно обозна­
чает лишь воспитание людей, преследующих в своей деятельности
понятные для них цели, создающих своею деятельностью реальные
с их точки зрения ценности. •
Конечно, не в меньшей мере задачей школы будет забота о
том, чтобы оценка достижений труда в конечном итоге, у выхо­
дящих уже в жизнь молодых людей, стояла на высоте современ­
ного социально этического сознания, чтобы ценности, к которым
они будут неуклонно стремиться в своей дальнейшей деятельности,
были не только личными, ио и общественными. При этом приемы
общественного воспитания в педагогической практике не могут
быть обособлены от приемов подготовки к производительному труду.
Мы ведь искусственно обособляем частичные проблемы трудового
воспитания—лишь в целях удобства рассмотрения их.
Таким образом, в результате сочетания начал полезности с на­
чалами общественности, у подрастающих людей будут образованы
лишь склонности к практическому использованию своих навыков,
практицизм, а нс утилитаризм в обычном смысле этого слова. И
нет никакого основания такой практицизм противополагать идеа­
лизму. Если же под идеализмом, в противовес утилитаризму, по­
нимать то упомянутое выше никчемное прозябание кисейных ба­
рышень, ту профанацию умственного труда, превращенного в ин­
теллектуальную игру, преследующего под благовидной фирмой лич­
ного самоусовершенствования лишь тонкое самоуслаждение,—то мы
самым решительным образом примкнем к сторонникам. „утилита­
ризма“ и отречемся многократно от эгоцентрического идеализма
играющих в труд и лишь формально интеллигентных взрослых
младенцев.
Итак, принцип производительности труда, правильно понимае­
мый и целесообразно применяемый в школьной трудовой жизни, не
71

обозначает нарушения планомерности в обучении, не устраняет
абсолютно специальных систематических упражнений, не ведет и к
воспитанию грубого утилитаризма. Его прямое назначение—путем
постоянного обращения к инстинктивным потребностям и сознатель­
ным интересам ребенка — обеспечить постоянное максимальное на­
пряжение детской воли и выработку.прочной склонности этой воли
к созиданию реальных ценностей.

VI. Воспитание навыков и склонностей к квалифици­
рованному труду.

17. Обдуманный труд в школе.
Школа, воспитывающая волю к квалифицированному труду,
должна быть школой обдуманного от начала до конца действия.
Это значит, что во всех тех упражнениях в труде, которые с вос­
питательными целями практикует школа, моменты интеллектуаль­
ные должны быть представлены в возможной полноте до тех пор,
пока участие познавательных процессов в постановке целей, в
учете последствий, в выборе средств и в контроле исполнения не
сделается излишним, т.-е. пока волевой процесс во всех этих от­
ношениях не автоматизируется. Удовлетворение этого требования
должно проходить чрез всю учебную работу и школьную жизнь
учащегося.
В прежней школе мы далеко не всегда могли встретить обду­
манный труд.
Зазубривание без полного понимания смысла сознательным тру­
дом назвать нельзя,—а между тем и катехизис, и хронология, и,
даже грамматические и арифметические правила усваивались лишь
механически. Упражнения без понимания их назначения и целесо­
образности сознательным трудом тоже назвать нельзя, — а между
72

тем рисование палочек, квадратов, кругов и т. и., повороты па­
лево и направо, бег на месте, приседания и т. ’п.; даже решение
арифметических задач, писание диктантов и пересказов, переводы
с древних языков и многое другое имели, конечно, свое назначе­
ние и были с известной точки зрения целесообразны,—только и
назначение и целесообразность их постановки не были понятны
детям.
Правда, передовые педагоги выступали с резкой критикой ме­
ханического усвоения знаний и навыков. Но все же фактически
постановка преподавания от этого мало изменялась — и потому,
что нужно было пройти программу и некогда было долго рас­
суждать, и потому, что в состав этой программы входило отчасти
такое содержание, которое было еще недоступным для понимания
детей соответствующего возраста. Достаточно вспомнить, наир., о
том, что „теоретической“ арифметикой занимались гимназисты
восьмого класса, в то время как все арифметические правила
должны были быть усвоены уже в третьем классе.
Насколько педагоги старой школы в массе были методически
неподготовлены к проведению в жизнь принципа обдуманности в
труде, легко было констатировать в первый период школьной ре­
формы—на тех формах детской активности, которые впервые по­
лучили полные права гражданства лишь в новой, трудовой школе,
напр., на экскурсиях и занятиях ручным трудом.
Можно было наблюдать экскурсию, напр., на шоколадную фа.
брику во главе с учительницей французского языка, учителями ма­
тематики и русского языка ври ученическом составе из 3 разных
классов—только потому, что на долю этих классов приходилась
очередь совершить экскурсию, а указанные преподаватели оказа­
лись, кстати, незанятыми в других классах. Дети даже не очень
глазели—уже не говоря о планомерном наблюдении—на оборудо­
вание фабрики и на различные виды работ на ней, а увлеклись
добычей и истреблением привлекательных продуктов производства.
73

Затем, довольные от приятного ощущения во рту и в желудке,
разошлись по домам.
Можно было в отношении к ручному труду наблюдать факты
не менее показательные. Выпал снег, и педагоги воспрянули ду­
хом, — можно осуществить идеи трудового воспитания. Усиленно
вместе с детьми счищают снег даже там, где этого вовсе не тре­
буется делать; но они руководствуются не практическими, а „но­
выми педагогическими'1 соображениями. А нет снега, так приду­
мали все же физический „труд“: перетаскивать парты с верхнего
этажа в нижний, а затем обратно, — какая же трудовая школа
без физического труда! Очевидно, любая черная, даже самая бес­
системная и антигигиеничная работа могла найти место в школе,
лишь бы она была физической. И все это во имя осуществления
идей трудового воспитания!
Такие карикатурные толкования задач и методов трудового
воспитания, к сожалению, были не редким исключением, а скорей
правилом. Нет полной уверенности в том, что они не встречаются
и в настоящее время. Поэтому внимательно отнесемся к вытекаю­
щим из сущности идеи трудового воспитания требованиям обду­
манности в труде и иллюстрируем удовлетворение этих требований
на тех формах школьной деятельности, которые чаще всего против
них грешили.
Как должна быть организована экскурсия в целях обеспечить
обдуманное участие в ней со стороны детей?
Во-первых, экскурсия не сваливается, как снег на голову,—
она органически вырастает из той учебно-воспитательной работы,
которая ведется в школе: экскурсия географическая — из занятий
по географии; биологическая—из занятий по биологии; историче­
ская—из занятий по истории и т. д. Только при условии подобной
предварительной подготовки понятны для участников и цель экс­
курсии, и ее план, и об'екты наблюдения, с которыми экскурсия
приводит в непосредственное соприкосновение. Только в таком
74

случае, благодаря заранее направленному вниманию, благодаря
наличности предварительных, хотя бы и весьма смутных и отры­
вочных, представлений об ожидаемых впечатлениях, обеспечено не
глазение, а действительно планомерное и плодотворное наблюдение.
Поэтому даже в тех случаях, когда экскурсии являются основной
формой знакомства с явлениями, — наир., в начале школьного об­
учения для детей, еще не умеющих читать и не изучающих от­
дельных школьных дисциплин, — даже и в этих случаях перед
экскурсией вызываются у детей, хотя бы случайные и отрывочные,
воспоминания о тех явлениях или аналогичных тем, непосред­
ственное восприятие которых им доставит экскурсия.
Далее, собирание впечатлений во время самой экскурсии сопро­
вождается разнообразной фиксацией: не только в форме образов,
сохраняемых памятью, но и в форме чертежей, рисунков, фотогра­
фических снимков, словесных заметок в записных книжках, сбора
типичных представителей флоры и фауны, образцов почвы, изделий
того или иного производства и т. п. Умственная деятельность отбора
и фиксации впечатлений конкретизируется, по возможности, самыми
разнообразными способами внешнего выражения, навыки к которым,
как мы уже отметили, развивает новая школа.
Быстрая смена впечатлений и необходимость зафиксировать
последние с возможной полнотою не позволяют, в большинстве случаев,
продумать до конца развертывающиеся пред глазами явления. Как
первый период—подготовка к экскурсии—характеризуется именно
подготовкой сознания учащихся к возможно полному и меткому
восприятию ценных для образовательных целей сторон непосред­
ственно воспринимаемых в процессе экскурсии явлений, так самый
процесс экскурсии должен быть использован главным образом для
собирания умственных образов и вещественных образцов, накапли­
ваемых в целях дальнейшей их переработки. Поэтому так ценны
все вещественные, наглядные напоминания об экскурсионных впе­
чатлениях: они поддержат деятельность припоминания, когда экскурсия
будет перерабатываться.
75

Собранный материал образов и образцов еще не является конечным
достижением экскурсии. Предстоит еще заключительный период—
продумывания полученных впечатлений, связывания пестрых, отры­
вочных и многочисленных образов, оставшихся от экскурсии, в одно
целое—в картину жизни природы в данное время года, в картину
победной борьбы человека с природой, в картину быта человече­
ского общества в одну из прошлых эпох, и т. д. Только в этой
заключительной работе продумывается до конца вновь накопленный
материал явлений, все же подготовительные работы организованы
так, чтобы обеспечить такую полную продуманность.
Подобные экскурсии оставляют чувство удовлетворения не во рту
и желудке, а в сознании личности, стремящейся в своей психо­
физической деятельности к законченным достижениям.
Подобным образом может, а следовательно, п должен быть
организован физический труд, вводимый в школу с воспитатель­
ными целями. Иллюстрируем способ подобной организации послед­
него на примере урока по датской системе слойда, столярных работ
(Карелль).
Каждому из учащихся предложена очень простая задача: сде­
лать ящик для гвоздей. Модель перед детьми,—что нужно сде­
лать?—Очевидно, прежде всего сделать чертежи тех частей пред­
мета, по которым можно было бы судить о вещи в целом:
нет необходимости чертить, напр., обе противоположные стенки
ящика, раз они повторяют друг друга. Далее, нужно установить
масштаб чертежа по сравнению с размерами самой вещи,—при­
дется на глаз прикинуть отношение между размерами. Затем нужно
рассчитать, исходя из чертежа и масштаба, какой длины край
большой доски следует отпилить, чтобы запастись материалом как
раз в меру потребности в нем—ни больше, ни меньше.
Когда материал в распоряжении учащихся, они приводят его
в Надлежащий вид: пользуясь опять-таки чертежом, распиливают
на части, из которых составится ящик, и обстругивают каждую
76

дощечку с той и другой стороны, чтобы она была гладкою. Прежде
чем приступить к обстругиванию, однако, приходится задуматься
над тем, обстругивать ли одинаково глубоко с обеих сторон или
же одну сторону доски поберечь по возможности, так как она
тверже, прочнее другой. Задумавшись, учащиеся проследят на­
правление годичных слоев, вспомнят, что дерево тем тверже, чем
ближе к сердцевине, и лишь тогда с уверенностью примутся за
работу.
Закончив ее, приготовятся составлять ящик, и опять заду­
маются над тем, какой стороной внутрь и какой кнаружи ставить
дощечки—более твердой или более мягкой. Учащиеся представят
себе возможность ссыхания, покоробливания дерева: конечно, со­
гласно законам физики, скорее ссохнется, а следовательно, вогнется
внутрь более мягкая сторона дощечки. Ясно нарисуют они себе
в воображении вид такого ящика, с покоробившимися стенками и
дном, и решат, что меньшее из зол в том случае, когда твердая
сторона будет повернута кнаружи.
Составили,—остается только гвозди вбить, во опять возникает
недоуменный вопрос, как их вбивать: перпендикулярно, — доску
расщепишь, а вобьешь в направлении волокон,—ни цельности, ни
прочности.—Надо подготовить отверстие для гвоздей шилом, но не
простым, так как оно повторяет тот же гвоздь, а стамескообраз­
ным, пересекающим волокна, не расщепляя их; а также целесо­
образно, проделать отверстия не в направлении волокон, а на­
искось: тогда и порчи не будет и прочность большая.
В описанном нами процессе изготовления простой вещи, как
мы убедились, может быть немало поводов для размышления,
предваряющего самый процесс исполнения, размышления, опираю­
щегося не только на житейский опыт, но и на научные знания.
Безусловно, чем сложнее изготовляемая вещь, чем непривычнее ее
назначение, тем больше будет оснований уяснить себе назначение
изготовляемой вещи в целом и ее отдельных составных частей,
77

задуматься над целесообразными способами изготовления, проверить
результаты производимой работы.
Задача учителя при этом —позаботиться о том, чтобы ни один
повод к размышлению над целесообразными формами работы не
был пропущен детьми, чтобы последние действительно задумы­
вались (долго или коротко—зависит от характера задачи, от
степени уже приобретенных навыков, от состояния познаний и
умственного развития детей) и, только продумавши до конца,
приступали к исполнению. Конечно, в обязанности учителя же
входит и соразмерить пред’являемые требования с запасом по­
знаний и навыков, уровнем умственного развития ребенка и
уровнем его волевого развития—в смысле способности доводить до
копца волевой процесс, направленный к достижению отдаленной
цели, с уровнем развития детерминации. Так, в нашем примере
не все равно, проделать ли сначала всю умственную работу до
конца и потом уже приступить к исполнению — опять-таки от са­
мого начала и до самого конца—или же предварительно проду­
мывать лишь отдельные моменты и тотчас же сопровождать
умственный вывод частичным действием: отпиливанием, распили­
ванием, струганием, составлением вещи, вбиванием гвоздей.
Требование продумать сначала весь процесс, а потом уже присту­
пить к исполнению, предполагает сравнительно высокий уровень
развития волевой способности в упомянутом только что смысле
детерминации, а поэтому оно едва ли исполнимо для детей млад­
шего школьного возраста, если у них нет еще соответствующих
знаний и навыков к подобному типу работы. И наоборот, форма
чередования частичного умственного труда с частичным же физи­
ческим исполнением, будучи более легкой, доступна и малоопытным
и невысоко еще развитым в умственном и волевом отношении
детям. Разумеется, не только возрастные, но и личные особенности
могут играть здесь решающую роль. Поэтому, в отдельных случаях
правильная постановка дела будет зависеть от точности и полноты
78

учета всех факторов, определяющих уровень развития детерми­
нации, технических навыков, житейских и научных знаний, а
также умственных способностей.
Требование обдуманности в труде относится, конечно, не только
к экскурсиям и занятиям ручным трудом,—оно распространяется
абсолютно на всю трудовую жизнь детей в школе. Только при вы­
полнении этого требования воспитываются навыки и склонности
к обдуманности при выполнении любой задачи, вырабатывается
уменье и склонность „семь раз отмерить и один раз отрезать“.
Необходимо, однако, оговориться, что, устраняя привычку „резать
на-глаз“, столь же серьезно должно остерегаться и бесконечных
отмериваний, не ведущих к завершающему моменту исполнения.
Но ведь обязательным для всех приемов воспитания остается
основное методическое требование: воспитывать волю к труду
путем целостных упражнений в труде. Это требование предпола­
гает доведение всякой начатой деятельности до ее естественного
конца—осуществления поставленной цели. При выполнении этого
требования, опасение развить лишь нерешительность в результате
упражнения полной обдуманности действий отпадет само собою:
оно предусмотрено и устранено неуклонным выполнением основного
методического принципа.

18. Учет детских интеллектуальных сил.
Исполнение того же основного методического требования еще
серьезнее обязывает педагога заботиться о соразмерности с дет­
скими силами задач, подлежащих разрешению: обязывает его вы­
двигать самому или поддерживать выдвигаемые детьми задачи
лишь в том случае, если они в данном возрасте, при данном за­
пасе знаний, при данном уровне умственного и волевого развития,
при данной наличности технических навыков могут быть без­
условно доведены до конца, или же расчленять общую задачу на
79

посильные частичные задачи, приводящие к разрешений общей
в пределах детских возможностей.
Как учесть эти возможности?—Успешность обдуманных дей­
ствий, как мы уже отмечали, определяется, по меньшей мере,
уровнем знаний и технических навыков, а также уровнем развития
детерминации и умственных способностей.
Что касается уровня знаний и технических навыков,—и те и
другие в значительной мере складываются под влиянием школы,
существенно меняются в зависимости от воспитывающей ребенка
среды, поэтому и могут быть легко установлены в каждом отдель­
ном случае лишь самим педагогом в процессе его совместной
с детьми работы.
Что касается детерминации, то пути и средства к обеспечению
максимальной детерминации, максимального напряжения волевой
энергии в целях доведения дела до конца мы рассмотрели уже
в предшествующей главе. Здесь необходимо только устранить воз­
можное неправильное понимание требования, чтобы предлагаемые
детям задачи были посильными для них: ведь и очень легкая за­
дача и требующая максимума напряжения всех детских сил, но
не Превышающая последних, обе будут посильными.
Мы имеем в виду посильность пред’явленных к детям требо­
ваний лишь в последнем смысле: воспитывать следует способность
к максимальному волевому напряжению, поэтому и упражнять
нужно на разрешении максимально носильных задач. Придется
искать источники, из которых бьет ключом детская волевая энер­
гия, т.-е. апеллировать постоянно к детским интересам. Только
при условии использования таких источников, упражнения в обду­
манных действиях будут обозначать подготовку к квалифицирован­
ному производительному труду. Только при условии использования
этих источников, будет устранена указанная выше опасность:
привить навыки и склонности лишь к бесконечным отмериваниям,
не ведущим, однако, к завершающему их моменту исполнения.
80

Однако, одно только максимальное волевое напряжение еще
не обеспечивает успешного завершения волевого процесса, не
обеспечивает потому, что решающим условием успешности является
еще и уровень развития умственных способностей, раз мы имеем
в виду обдуманные действия. Основные познавательные моменты
обдуманных действий мы отмечали уже раньше: постановка цели,
учет последствий, выбор средств, контроль исполнения. Легко
понять, насколько сложными и разнообразными по своему функцио­
нальному составу могут быть указанные моменты волевого процесса.
Что касается возможного разнообразия их состава, мы уже
констатировали его, рассматривая функциональный состав, соответ­
ствующий различным формам внешнего выражения: словесной,
математической, графической и т. д. Мы позже специально остано­
вимся на этом вопросе в применении к одной из форм внешнего
выражения—к ручному труду. Здесь же еще раз ирнходится под­
черкнуть, что только школа разнообразного действия может содей­
ствовать всестороннему развитию познавательных функций детской
личности, что, наоборот, всякое сужение в этом отношении воспи­
тательных упражнений влечет за собою ограниченность в умствен­
ной сфере воспитанников.
Что касается возможной уже в пределах школьной работы
сложности состава тех моментов волевого процесса, которые опре­
деляют степень и характер обдуманности последнего, то доста­
точно напомнить хотя бы о сочинениях по родному языку
в старших группах второй ступени: мы должны будем констати­
ровать, что для выполнения подобных работ необходимы нередко
и тщательное наблюдение весьма сложных явлений, и запас
разнообразных житейских и научных знаний, и высоко развитая
комбинаторная способность, и понимание сложных психических процес­
сов человеческого поведения, и последовательные цепи умозаключений.
Разумеется, в детском салу или в младших группах первой
ступени задачи, требующие для своего разрешения столь сложных
б

81

видов умственной деятельности, будут непосильными. Естественно
встает вопрос о рациональных границах умственной деятельности,
в пределах которых могут быть посильными для детей разных
возрастных ступеней требования обдуманности в труде. Однако,
насколько несомненной можно считать прогрессивность в развитии
интеллектуальных функций с возрастом, а поэтому, с каждым го­
дом повышать требования,—-настолько же невозможно при совре­
менном состоянии научно-психологических данных формулировать
сколько-нибудь определенно эти требования в соответствии с воз­
растными ступенями.
Научно-психологические исследования умственной сферы под­
растающего человека до настоящего времени носили почти исклю­
чительно аналитический характер: они прослеживали развитие
специальных функций—восприятия, памяти, воображения, образо­
вания понятий, суждения. Синтетические исследования в аспекте
положенной нами в основу всякой сознательной деятельности во­
левой схемы еще не произведены. Очередная задача новой педа­
гогической психологии в области исследования интеллекта, повиди­
мому, и должна заключаться в использовании добытых уже анали­
тическим исследованием данных для выяснения доступных для
каждого возраста ступеней в постановке целей, учете последствий,
выборе средств и контроле достижений.
VII. Воспитание навыков и склонностей к творческому
труду.

19. Творческий труд есть труд самостоятельный
и критический.
Школа, воспитывающая к творческому труду, есть прежде всего
школа, развивающая самостоятельность и дух критики, так как
творческая мысль есть мысль самостоятельная и критикующая.
82

Творческие устремления—это устремления по новым путям и к но­
вым достижениям, далекие от привычных шаблону, извлекающие
из прошлого опыта лишь то, что сообразуется с вновь поставлен­
ными задачами, отвергающие все не гармонирующее с ними.
Могла ли готовить самостоятельную и критически мыслящую
личность старая школа?
Разучивание учебников, в которых содержатся лишь вполне
оформленные, не подлежащие сомнению знания, может способство­
вать накоплению образовательного багажа, но оно прямо не пре­
следует развития творческой мысли, а косвенно способствует ему
лишь в редких случаях: когда из каких-то других источников и
вопреки мыслительным навыкам, приобретенным в школе, возни­
кает самостоятельное и критическое отношение к приобретенным
знаниям, А ведь требование внушительной авторитетности было
пред'являемо к учебникам в весьма категорической форме. На на­
шей памяти еще спор о допустимости преподавания психологии
в средней школе, при чем в качестве одного из самых веских ар­
гументов против психологии выдвигалось соображение, что вы­
воды новой, экспериментальной психологии еще не так устойчивы:
они могут вселить в умах учащихся сомнение в их безусловной
достоверности, что ведет не к приобретению ценных знаний, а лишь
к расшатыванию воспитательных основ школы. И такое отноше­
ние к ознакомлению с наукой в школе было не исключением, а
правилом.
Едва ли нужно упоминать о дисциплинарных устоях школьной
жизни, которые исходили, как будто бы, от самого божественного
провиденпя, и у детей не могло возникнуть даже мысли, не только
желания приспособить эти устои законным порядком к своим по­
требностям. Приспосабливание шло иным, окольным путем и тоже
из века в век передавалось от одного поколения к другому: на­
дувательство, каверзничество и другие клапаны были постоянно
открыты и позволяли ребенку хоть таким способом оберечь себя
6*

83

от убийственной опеки со стороны недреманого ока школьного
дисциплинарного кодекса.
Тем же духом авторитетности была проникнута и вся учебная
работа. Столь же непогрешимым, как учебник, должен был быть
и учитель: его слово—закон и при сообщении знаний, и при регули­
ровании поведения детей.
И мы видели плоды этого авторитарного воспитания. Не только
уменья контролировать свою собственную работу, но и вкуса к та­
кому самоконтролю не было у большинства детей.
Написали, положим, письменную работу по родному языку,—
конечно, небезынтересно, как она написана, так как последствия
ее оценки далеко не безразличны в большинстве случаев и прак­
тически. Но сами дети в состоянии строить лишь приблизитель­
ные догадки, привлекая часто к обоснованию их теорию вероят­
ности. Поэтому и желание строить эти догадки постепенно атро­
фировалось. Вот типичный диалог между сыном и отцом: „У нас
сегодня была письменная работа по русскому“.—„Как написал?“—
„А там впдно будет“.—„Когда же будет видно?“—„А когда
учитель принесет“.—И ясдут—иногда апатично, иногда с замира­
нием сердечным—-того решающего момента, когда жрец науки воз­
вестит с кафедры свой приговор.
Та же самая картина и с математикой. Решили задачу,—сей­
час же в конец задачнике: за ответом. Не вышло по ответу,—
поставил большой крест на всем решении и начал решать сызнова,
не разбираясь, где верно, где ошибочно были произведены дей­
ствия: вместо того, чтобы взамен контроля правильности решений
по ответу произвести, хотя бы, замену в условии задачи одного
из данных полученным в конце решения итогом, а это данное
вывести в разряд неизвестных.
Школя не учила детей самостоятельно контролировать свою
работу,—контроль был прерогативой учителя. В результате, при
84

такой постановке учебной работы и нельзя было ждать выработки
самостоятельности как мысли, так и действия и обоснованной кри­
тики прежде всего себя самого, а затем уже и других.

20. Самостоятельная активность детей в школе.
Как же должна поступать новая школа, озабоченная разви­
тием творческой, прогрессивной, а тем самым самостоятельной
и обоснованно-критической воли к труду?
Вместо усвоения готовых знаний, новая школа предлагает са­
мим учащимся добывать знания. Она широко развивает лабора­
торную работу учащихся. В процессе такой работы личными уси­
лиями самих учащихся, пытливым и планомерным напряжением их
собственной мысли кропотливо, пядь за пядью, завоевываются зна­
ния, приобретаются ценные мыслительные навыки и вырабаты­
вается правильное представление о научно-исследовательской ра­
боте.
Новая школа, даже располагая богатым инструментарием
естественно-научных лабораторий, не боится траты времени и сил
подрастающего поколения на изготовление относительно несовер­
шенных приборов самими детьми. В процессе такой работы нс
только приобретается понимание назначения приборов, по усваи­
вается также сущность научного прогресса: от более примитивных
средств, приемов и достижений научно-исследовательской работы
к все более совершенным. В процессе такой работы на наиболее
убедительном, личном опыте осознается постепенность приближения—
и то всегда относительного—к точности в измерениях и в учете
причинно-следственных зависимостей. Только в процессе самостоя­
тельной исследовательской работы сами учащиеся испытывают муки
и радости исканий и достижений научного творчества.
Новая школа широко пользуется генетическим методом, про­
слеживая этап за этапом развитие научно-исследовательских до85

стижений. Благодаря такому подходу, учащиеся поймут, что науч­
ные открытия не родятся, как Венера из головы Зевса, в полном
вооружении знания и исследовательской техники; _что они посте­
пенно растут, как и все живое, что в процессе научного разви­
тия погибает все нежизнеспособное и выживает лпіпь действи­
тельно истинное.
Новая школа не только в процессе умственной работы стре­
мится к развитию самостоятельности. Она учит детей также само­
стоятельно организовать свою культурную трудовую жизнь в сте­
нах школы. Она побуждает их не только самостоятельно думать,
но и добывать материал для лабораторных занятий и работ в ма­
стерских, собирать коллекции во время экскурсий, отыскивать
книги, нужные для подготовки докладов, устанавливать и поддер­
живать порядок в своем школьном обиходе, организовать музей и
библиотеку, опытное поле или огород, хранить и пополнять ин­
струментарий лабораторий и мастерских, намечать темы для сочи­
нений, места для экскурсий, содержание и формы школьных празд­
ников и многое другое.
Новая школа предоставляет учащимся известную свободу
в распоряжении своим временем. Точно учитывая силы учащихся,
с одной стороны, и трудности выполнения предлагаемых им задач,
с другой, школа устанавливает лишь сроки, в продолжение кото­
рых определенные группы задач должны быть выполнены. Она
предоставляет самим учащимся соразмерять собственные силы
с трудностями предстоящего дела, находить наиболее целесообраз­
ный темп работы, наиболее удачно комбинировать различные виды
труда (Далтон-план).
Что дает подобная самостоятельность, культивируемая школой?
Во-первых, новая школа не набивает готовыми знаниями го­
ловы детей, а учит последних добывать эти знания: самостоятельно
искать и находить фактический материал и перерабатывать его
в общие положения, устанавливать закономерность явлений, или
86

собственным умом развивать общие положения, в ряд с логической
последовательностью вытекающих из них частных положений. Она
приучает таким образом научно мыслить, а также вырабатывает
научно-технические навыки: к обращению с орудиями научного
производства и -даже к созиданию этих орудий. Во-вторых, прп указанной постановке учебны^ занятий школа
устраняет те крайние и одинаково неверные мнения, которые не­
редко можно слышать: что научная теория — пли непреложная
истина, на веки-веков сохраняющая во всей полноте свою значи­
мость, или лишь временная, условная, пригодная более или менее
при современных условиях формула, которая завтра же моясет быть
заменена новой, пе только из первой не вытекающей, но даже ее
исключающей. Новая школа, в противовес этим крайностям, куль­
тивирует правильный взгляд на научные достижения. Наука—жи­
вой организм, растущий постепенно и прогрессивно, благодаря
творческим усилиям Армии научных работников. Научные достиягенпя постепенно совершенствуются, все больше приближаясь к истине,
все глубже и глубже проникая во все более широкий круг явле­
ний и все более тесно связывая разнородные области явлений об­
щими законами.
Новая школа устраняет, таким образом, как пренебрежительно скептическое, так и наивно-пдолопоклопнпческое отношение к на­
учно-исследовательской работе. Вводя в сущность научно-исследо­
вательского процесса, она создает правильное представление о на­
учной работе: ее задачах, методах, средствах, достижениях: а при­
вивая научно-исследовательские навыки, она подготовляет новые
призывы в армию способных к самостоятельным изысканиям научно­
мыслящих работников.
В-третьих, новая школа, приучая собственными силами созда­
вать и поддерживать благоприятные условия труда, приучает к
практической самостоятельности как в единоличных, так и в кол­
лективных начинаниях. Тем самым она готовит людей практиче­
ски инициативных и независимых.
87

В-четвертых, упражняя в самостоятельном распоряжении своим
временем и силами, она вырабатывает навыки и склонности к
точному учету как поставленных трудовых задач и необходимых
для их разрешения внешних условий, так и к учету своих личных
возможностей. Таким образом вырабатывается склонность браться
лишь за действительно посильные задачи и уменье своевременно
и добросовестно эти задачи выполнять.
Но какой ценой покупает школа эти достижения?—слышим мы
возражение. Наир., система самостоятельного добывания знаний
влечет за собой очень тяжелые последствия в образовательном от­
ношении. Ни один круг явлений при такой постановке учебной
работы не может быть изучен сколько-нибудь систематически и ис­
черпывающе. В результате получатся лишь отрывочные знания, а
следовательно, ни о сколько-нибудь законченном образовании, ни
тем более о научно-исследовательской работе не может быть и
речи.
Совершенно верно: школа должна выпускать и с известным за­
пасом знаний, нужных как в жизни, так и в научной работе. Но
мы не идем так далеко, чтобы отрицать усвоение в школе и гото­
вых знаний. Не усвоивши уже добытых знаний, нельзя экономно до­
бывать новые знания. Но мы настаиваем па том, что основной зада­
чей умственного воспитания является развитие навыков к добыванию
знаний. Тот, кто умеет сам добывать знания, умеет усваивать и го­
товые знания, уже добытые другими, но не наоборот: уменье усваи­
вать готовые знания еще не обеспечивает уменья добывать их.
Поэтому, мы считали бы наиболее целесообразным в школе
всеми имеющимися в ее распоряжении средствами воспитывать на­
выки к самостоятельному исследованию, хотя бы в самых скром­
ных, детских формах: длительное прослеживание какого-нибудь
явления природы, улавливание закономерности в склонениях и
спряжениях, вывод правил для арифметических действий и т. и.
Лишь после того, как образовался навык находить в пестрых бес88

порядочных на первый взгляд явлениях присущую им закономер­
ность, выработалось уменье применять для этой цели соответствую­
щие средства и приемы, лишь после этого целесообразно давать
учащимся в руки учебники — в целях пополнения их отрывочных
знаний и сравнения добытых ими результатов с итогами научного
исследования.
При этих условиях учебник будет не подавлять, а наоборот
будить к дальнейшим исканиям, более углубленным и целесообраз­
ным, самостоятельную детскую мысль. Чем старше возраст, тем
серьезнее и специальнее должны быть самостоятельные искания.
Тем шире в то же время должно быть с возрастом и пользование
научно-литературными источниками, предлагающими уже добытые
знания, если опп в то же время дают и обстоятельные указания
тех средств и приемов, при помощи которых эти знания были до­
быты.
Такое согласование самостоятельной исследовательской, громко
выражаясь, работы ребенка с усвоением материала, изложенного
в учебных книгах, легко устраняет те существенные пробелы в
образовании, которые влечет за собой применение одного лишь
лабораторного метода. В то же время оно устраняет опасность вы­
пустить из школы попугаев, у которых в голове, в лучшем слу­
чае, лишь энциклопедический словарь, но не исследовательская
лаборатория.
Те же самые опасения можно услышать и относительно тех­
нических работ по изготовлению орудий научного производства,
относительно генетического изучения научного исследования, отно­
сительно самостоятельного созидания необходимых внешних усло­
вий труда, относительно упражнений в самоучете времени и сил.
В отношении указанных форм самодеятельности должны быть при­
няты те же самые поправки, которые мы приняли только что. Так,
Далтон-план предоставляет учащимся лишь относительную свободу
распоряжения их временем, но все же лишь постольку ограничи89

вает последнюю, поскольку это вызывается педагогическими со­
ображениями: поскольку такое ограничение свободы способствует
развитию уменья правильно распоряжаться своим временем и силами.
Таким образом, новая школа исходит из принципа, что пол­
ная самостоятельность воспитанников является не начальным, а ко­
нечным пунктом развития. В соответствии с этим принципом, она,
постепенно и планомерно расширяя круг детской самодеятельности,
в конечном итоге, готовит людей, способных собственным умом,
силами и средствами найти в жизни выход из самых затрудни­
тельных положений, сорганизовать производительный труд и куль­
турное использование досуга, экономно и гигиенично устроить свой
хозяйственный обиход, принять активное участие в общественной
жизни не только поднятием руки или опусканием избирательного
бюллетеня, но разумным и убедительным словом и производитель­
ным действием отстоять свою точку зрения и свою линию поведе­
ния. Другими словами, новая школа готовит самостоятельную, и вну­
тренне и внешне законченную, устойчивую личность, по собствен­
ной инициативе ставящую себе определенные цели и собственными
силами умеющую найти пути и средства к этим целям.

21. Дух критики в школьном труде.
Самостоятельность в поведении личности знаменует собою лишь
относительную независимость мысли и дела этой личности. Она не
исчерпывает еще тех качеств последней, которые ведут к творче­
ским достижениям. Творчество, сверх самостоятельности, предпола­
гает еще наличие своеобразия, оригинальности. Своеобразие же
личности обеспечено тем в большей мере, чем больше развит дух
обоснованной критики—прежде всего своих собственных действий,
а затем и действий других людей.
Как же школа может обеспечить успешное развитие обосно­
ванной, а следовательно, прогрессивной критики?
90

В этом отношения громадное значение имеет широкое проведе­
ние в жизнь принципа самоконтроля через посредство такой орга­
низации учебной работы, при которой сами дети имеют возмож­
ность и приобретают склонность проверять, насколько приближается
их деятельность к поставленной цели, не прибегая при этой про­
верке к помощи взрослых.
Так, напр., организует познавательную деятельность детей до­
школьного возраста Монтессори. Ее дидактический материал обес­
печивает ребенку возможность самостоятельных занятий с осяза­
тельными, очевидными и для маленького ребенка критериями успеш­
ности или неуспешное™ его работы: цилиндрики, вложенные не в
свои гнезда, или скроются в них, или же не войдут целиком; бру­
ски, поставленные неправильно, не дадут впечатления лестницы,
и т. п. Во всех подобных случаях — сам результат деятельности
с полной убедительностью даже для детского понимания говорит за
правильное или неправильное направление этой деятельности.
Такой же принцип самоконтроля может широко применять и
школа. В этом отношении особенно благодарны всякого рода внеш­
ние активности. Ребенок, изготовляющий в мастерской какую-нибудь
вещь, по результатам своего труда легко может судить об успеш­
ности своих усилий: не одинаковы по высоте ножки изготовленного
стола,—последний будет качаться; несоразмерно изготовлены части
физического прибора,— они не могут быть прилажены друг к другу
при составлении целой вещи; ребенок рисует с натуры,—путем не­
посредственного сравнения получающегося изображения с оригина­
лом он легко может убедиться в степени правильности своей ра­
боты не только по окончании последней, но и в процессе ее.
Подобный самоконтроль — наиболее доступный ребенку в слу­
чаях деятельности, дающей конкретные, чувственно воспринимае­
мые результаты, конечно, может распространяться и на активно­
сти более отвлеченного порядка. Как мы указывали уже выше, из­
менение условий задачи дает возможность проверить себя, не справ91

ляясь в „ответах“. Важно лишь на первых ступенях умственного
развития использовать конкретные деятельности, чтобы развить
умение и вкус к самоконтролю, способность и склонность самому
обоснованно судить об успешности своей работы, прибегая к под­
держке со стороны только в самых крайних случаях.
Целый ряд активностей—именно символического порядка, как
письмо, счет и т. и.—потребует, несомненно, контроля со стороны
окружающих, как это имеет место и у Монтессори, потребует
учета „общественного мнения“. Вместе с тем способности и склон­
ности к обоснованному самоконтролю распространятся уже на чужие
действия. А это чрезвычайно ценно в воспитательном отношении.
Поэтому, в новой школе мы видим открытую оценку успешно­
сти ребенка, — во-первых, со стороны его самого, во-вторых, со
стороны его товарищей, и в-третьих, уже со стороны учителя, ко­
торый лишь дополняет произведенный самими детьми учет успеш­
ности и резюмирует высказанные детьми суждения.
При этом не суб'ективные, а объективные результаты работ
учащихся — зафиксированные в тетрадях, коллекциях, рисунках,
ручных работах и т. п., расположенные в хронологическом порядке
и снабженные, если есть в этом потребность, пояснениями относи­
тельно их происхождения, внешних условий и т. д. —- служат тем
материалом, который позволяет прежде всего самому ребенку, за­
тем его товарищам и, наконец, учителю, об'ективно, обоснованно
и доказательно оценить наличность и темп прогресса, застоя или
даже регресса в успехах того или иного ребенка. Тот же самый
об'ективный материал позволяет и самому ребенку отнестись к
себе, как к сторонней личности, об'ектированной в результатах
работы, а товарищам—открыто, руководясь не „духом товарище­
ства“, а ответственным положением критиков чужой трудовой про­
изводительности, высказывать свои мнения.
Благодаря широкому применению самоконтроля и общественного
контроля во всей трудовой школьной жизни у детей вырабаты02

ваются интерес и уменье самим тщательно и обоснованно прове­
рять свой труд в отношении его доброкачественности, интенсивно­
сти, темпа, полезности для себя и других, оригинальности, худо­
жественности и т. д. У них вырабатывается привычка беспри­
страстно, руководясь только об'ективными и достоверными крите­
риями, оценивать во всех упомянутых отношениях трудовую произ­
водительность других людей.
Конечно, немало трудностей на пути к указанным воспита­
тельным достижениям. И все же в самой детской природе зало­
жены условия, облегчающие преодоление этих трудностей. Уже
пятилетний ребенок обнаруживает тенденцию к самоисправлению:
вторично рассматривая картину, о содержании которой он перед
этим рассказывал по памяти, пятилетка сам отмечает допущенные
в рассказе ошибки, радуется совпадению действительных данных с
показаниями и т. д. (Штерн). Поэтому-то упражнения с дидакти­
ческими материалами Монтессори действительно вызывают само­
контроль у ребенка.
Эта склонность к самокритике отнюдь не исчезает с возрастом
в естественном порядке: ее может заглушить только авторитарное
воспитание. Напротив, способность к самоконтролю с возрастом
усиливается.
По мере умственного роста ребенка, расширяются рамки кри­
тического рассмотрения. Они распространяются от осязательных по
результатам активностей на активности с результатами отвлечен­
ного порядка, от внешних активностей на внутренние (интеллек­
туальные, эмоциональные и волевые), от узко-групповых активно­
стей на широко-общественные.
На этом длинном пути постепенно развивается вообще дух
критики, который позволяет личности уверенно утверждать свое­
образие собственного творчества, умело используя в его целях прозводительные достижения других личностей, но не теряя в то же
время ни своей индивидуальности, ни уважения к своеобразию и
93

в творчестве других людей. А на основе таких навыков к крити­
ческому усвоению вырабатывается, в конце концов, и строгая лич­
ная выдержанность, прямолинейная последовательность мысли и по­
ведения. Другими словами, вырабатывается характерная для ду­
ховно-зрелой личности принципиальность во всем поведении. Люди
же принципиальные в своем поведении, самостоятельно мыслящие,
критически относящиеся к прошлому и настоящему, имеют все
данные для деятельного участия в поступательном движении чело­
веческой культуры, имеют все данные для полноценного участия в
творческой деятельности трудового общества.

ѴІП. Воспитание навыков и склонностей к обще­
ственно-полезному труду.

22. Воспитангіе общественности есть воспитание тру­
довой солидарности и уважения к общественному до­
стоянию.
Школа, воспитывающая волю к общественно-полезному труду,
есть прежде всего школа коллективного действия на началах
разделения труда при полном сознании общих для всего коллектива
трудовых задач и энергичном устремлении к их разрешению. Она
есть в то же время школа, обслуживаемая в меру детских сил и
в соответствии с требованиями гигиены и экономии этих сил
самими воспитанниками.
Старая школа была школой эгоцентрического воспитания, не­
смотря на полное отсутствие действительной индивидуализации в
обучении и несмотря на казарменный образ жизни учащихся.
Вспомним типичные „общие“ классные работы учащихся:
диктанты, сочинения, математические задачи и т. и. Общим было
только задание, выполнение же не только индивидуальным, но и
94

противообщественным. От учителя в такие моменты школьной тру­
довой жизни требовалось особо напряженное внимание в интересах
соблюдения полной изолированности учащихся друг от друга, если
не удавалось, за недостатком помещения, разобщить их в доста­
точной мере пространственно. А учащиеся смотрели на свою работу,
как на конкурс, видя в каждом товарище соперника, который
может опередить по времени подачи работы и по качеству ее
исполнения. Каждый усиленно стремился не к абсолютному дости­
жению, а к относительному: сохранить за собой то место в раз­
рядах по успешности, которое за ним более или менее укрепилось,
а на счастливый случай—даже и перегнать своих соперников.
Иногда массовый катастрофический результат письменной работы—
когда выше 3 баллов ни одна из работ не оценивалась—все же
позволял ликовать счастливцу, получившему этот, высший в дан­
ном случае, балл, так как он все же был впереди других.
К тем же настроениям и взаимоотношениям приводили разряды
по успешности в учении, награды разных степеней и тому подоб­
ные меры возмездия по учебным и дисциплинарным заслугам.
Создавалась привычка оценивать своп достоинства лишь в срав­
нении с недостатками других, укреплялся принцип соперничества,
вырабатывался взгляд на жизнь, как на поле борьбы всех против
всех, а на труд—как на орудие этой борьбы против всех за свое
личное благополучие.
Не менее отрицательные результаты в сфере общественного
воспитания можно было наблюдать и в других отношениях.
Отношение к казенному имуществу и помещению нельзя было
назвать иначе, как варварским. Изрезанные парты, забрызганные
стены, продранные карты—все это, по сравнению с бережливым
отношением многих детей к своим собственным вещам, убедительно
говорило о раздвоении вещественного мира на две категории: свое
и „казенное“ и о резком до противоположности отношении к этим
двум категориям материальных ценностей.
95

В результате то же варварское отношение к общественному
достоянию и в жизни: казна—это дойная корова, которую не доит
только ленивый; на вокзале, в театре и других общественных местах
можно вести себя так же, как в конюшне; в вагоне прежде всего
необходимо перессориться из-за мест,—только тогда устроишься
более или менее сносно; на собрании, равноправным членом кото­
рого состоишь, или нужно себя показать во что бы то ни стало, не
задумываясь над интересами самого общего дела, пли же, если нет
честолюбивого стремления, отработать руками при голосовании,
взваливши всю исполнительную работу на небольшую кучку „чудаков“,
которые почему-то хлопочут из-за чужого дела.
При наличии подобных „гражданских добродетелей“, воспитанных
старой школой, ни в самом процессе совместной трудовой деятель­
ности, ни в отношении к общественным ценностям, созданным в
результате такой деятельности, нельзя было ожидать солидарности,
опирающейся на сознание общности интересов, на принцип взаимо­
помощи, на общие радости от успеха и общие огорчения от не­
удачи.

23. Коллективизм в школьном труде.
Как же новая школа может добиться общественных настроений,
общественных навыков, высокой оценки общественного достояния и
других качеств, столь необходимых при современных требованиях
кооперации в труде и общественности в жизни?
Прежде всего новая школа за норму трудовой жизни учащихся
считает совместное выполнение общими усилиями сложных заданий
на началах разделения труда, выполнение, с одной стороны, откры­
вающее широкий простор для выявления индивидуальных интересов
и способностей, с другой—об'еднняющее всех членов трудового кол­
лектива общими настроениями.
Дошкольники совершили общую экскурсию к пруду, с увлечением
рассматривали растения, насекомых, плавающих птиц; брызгались,
96

бросали камешки, играли песком: испытали много разнообразных
впечатлений, оставивших глубокий след в сознании детей. По при­
ходе в детский сад, они энергично принимаются за работу из стекла,
ваты, цветной бумаги, картона, глины и др. материала: воспро­
изводят пруд во всех подробностях. Разобрали работу по частям:
кто лепит и раскрашивает птиц, кто—камешки, кто вырезывает из
картона деревца, кто устраивает из песка берег.,. Для всех нашлась
работа, и каждый в отдельности нашел работу себе по вкусу, вос­
производя то, что его больше всего занимало во время экскурсии
или что ему лучше всего удается.
В процессе работы и в ее итоге дети живут одними общими
настроениями, несмотря на своеобразие труда каяадого из них.
Каждый ребенок заинтересован в удачном выполнении не только
своей частной задачи, но и задания во всей его полноте. Поэтому,
он живо интересуется и успешностью работы своих товарищей,
помогая не справляющимся удачно с взятой на себя задачей, если
он в силах им помочь п если причиной неуспешное™ является
действительно неуменье; укоряя в нерадивости, если таковая на­
лицо. Все дети живут общими радостями и общими неудачами, всем
одинаково дороги как свои собственные достижения, так и чужие:
ибо цель—одна.
В этом случае мы видим пример не пространственной только,
а внутренней, по существу совместной деятельности, пример сотруд­
ничества на началах разделения труда, пример солидарности в труде,
взаимной помощи и взаимного контроля. Тот же самый принцип
широко может быть проведен через школьную работу. Пет необхо­
димости при этом останавливаться на сложных строительных работах.
Осуществимость их на началах дифференцированного коллективизма
ясна из приведенного выше примера. Точно также очевидно и легкое
применение этого принципа к любой форме физического труда. Оста­
новимся лучше на обычной учебной работе, в которой именно больше
всего и грешили раньше против принципа сотрудничества.
7

97

В Кершенштейнеровской школе, например, классные сочинения
по родному языку пишутся на тех же началах сотрудничества.
После выбора темы самим классом, начинается совместное обсу­
ждение материала, нужного для содержательного ответа на во­
просы темы. В процессе собирания материала учащийся считает
своей обязанностью поделиться теми сведениями, которые у него
имеются. Таким образом общими усилиями собирают богатый мате­
риал. Далее следует такая же коллективная выработка плана или
нескольких планов, по которым следует расположить собранный
материал. Опять каждый вкладывает свою лепту соображения и
опыта в общее дело. И только уже после выработки сообща плана,
индивидуально пишут сочинения. Но и по окончании изложения
опять сами читают сочинения друг другу, учитывая как недочеты,
так и достоинства своих и чужих работ. Таким образом и в этой
стадии работы дети сотрудничают.
Каждый учащийся при этом типе совместной работы, во-первых,
убеждается в том, что совместные усилия приводят к гораздо более
значительным и совершенным результатам, чем единичные. Во-вто­
рых, он имеет полную возможность проявить себя активным участием
и даже решительно отстаивать свою точку зрения (наир., ври выра­
ботке плана). В-третьих, имеет возможность вполне по собственному
вкусу отобрать материал из обширного запаса, собранного всеми,
и расположить его по своему, только использовавши высказанные
различные точки зрения, но отнюдь не подчиняясь обязательно какойнибудь одной из них. В-четвертых, каждый отдельный учащийся
существенно заинтересован в возможно большей активности со сто­
роны своих товарищей и в то же время должен отвечать им такою ясе
активностью с своей стороны. Учитель же располагает гораздо
большими данными относительно отдельных учащихся для суждения
об умственной зрелости вообще и наличии навыков и знаний по
его предмету в частности, когда перед ним проходит живая беседа,
чем в том случае, когда он располагал бы лишь мертвым словес­
ным изложением, неизвестно откуда и как создавшимся.
98

Легко организуются по этому же типу коллективные работы и
занятия математические: стоит только давать сложные задачи
(хотя бы по группам), распадающиеся на целый ряд аналогичных
частных заданий, чтобы с одной стороны, по возможности каждому
учащемуся предоставить индивидуальное задание, но в то же время
такое, решение которого составляет лишь одно из данных, приво­
дящих к решению задачи в целом. Если итти путем привлечения
жизненного материала (наир., школьного: площадь, занимаемая
школой в целом, занимаемая отдельными классами, кабинетами,
библиотекой....; в них—дверьми, окнами, стенами...; стоимость по
месяцам и за год освещения, отопления, труда технического, канце­
лярского, педагогического персонала, учебных пособий, канцелярских
принадлежностей, оборудования общего и специального; питания,
одежды, белья, обуви и т. п.—если это интернат), если исполь­
зовать окружающую детей жизнь и обстановку в качестве мате­
риала для арифметических операций,—в таких сложных задачах
недостатка не будет. При этом все подобные задачи потребуют раз­
деления труда, так как решение их в целом для отдельного учаще­
гося будет слишком утомительным.
Далее, организация экскурсий, а также собирание и разработка
сырого материала для разнообразных учебных целей представляют
широчайшие возможности для разнообразного разделения труда,
с одной стороны, и об'единения его на одном общем для всех за­
дании—с другой. Другими словами, и в этих формах детской актив­
ности открываются широкие возможности для выявления .индивиду­
альных дарований, с одной стороны, и выработки навыков к соли­
дарной жизни и солидарному труду—с другой.
Приведенными примерами, конечно, не исчерпывается список
форм детской активности, которые,‘при соответствующей органи­
зации последней, могут служить упражнениями в воспитании соци­
альных навыков и склонностей. Необходимо только всегда иметь
в виду при разделении труда, что могут из-за деревьев леса не

увидеть, из-за частных заданий не осознать и не усвоить доста­
точно глубоко общности предстоящего дела. В таком случае мы
имели бы чистый индивидуализм и никакого коллективизма. С другой
стороны, едва ли можно с социальной точки зрения высоко оце­
нивать коллективизм, выливающийся в форму стадности (при общем
крике, смехе, беге, гимнастических упражнениях, хоровом пенни
и т. п.). Последний представляет собою лишь примитивную форму
совместных переживаний и действий, а поэтому, как таковой, не
удовлетворяет требованиям современной культуры и общественной
жизни. Обособленный же индивидуализм не только не удовлетворяет,
но даже идет в разрез с темп требованиями, которые пред‘являет
современная жизнь школ. Поэтому отправным и заключительным
моментом, по возможности во всякой школьной работе, должны
быть общая цель и общее достижение. Лишь в промежуточных
стадиях—разрешения частичных задач—может преобладать индивид
дуальная производительность. Однако и последняя должна сопро­
вождаться ясным сознанием ее общественного назначения.
Относительно того, насколько естественным, природосообразным
является путь развития навыков и склонностей к коллективной
деятельности, поучительные указания можно получить из наблюдения
свободных детских игр. Трехлетка способен принимать активное
участие только в „играх рядом“, подражая заразительной актив­
ности других детей: вместе с другими шуметь, прыгать, носиться
по комнате и т. п., проявляя при этом свою индивидуальность лишь
в попытках превяойти других в степени активности: перекричать,
обогнать... Четырехлетка в подобных „хоровых“ играх уже подчи­
няется общим для всех правилам игры: действует не стадно, а как
член организованного коллектива. Пятилетка уже в состоянии вы­
полнять индивидуальную ролв в условиях коллективной деятель­
ности: он не подражает, а ведет свою личную линию, но в то же
время согласует свое поведение о поведением других участников
игры. Семи-восьмилетка может выступить активно уже в „партийных“
100

играх: руководясь в своем поведении постоянно интересами своей
„партии“, т.-е. коллектива, вкоторюм ему принадлежит роль „своего“,
а в связи с этим и в своих противниках видя не отдельных инди­
видов, а членов „чужого“, враждебного коллектива.
Достаточно сделанных ссылок па естественное развитие детской
коллективной активности, чтобы убедиться в том, что индивидуаль­
ное и коллективное начало в процессе развития не вытесняют
одно другое, а согласуются друг с другом, приводя в сочетании к
все более сложным формам коллективной деятельности. Поэтому и
в деле воспитания социальных навыков и склонностей целесообраз­
нее всего итти по тому же пути. Начиная с раннего детства, с
детского сада, и проходя через обе ступени школы, вводить тем
менее сложные и дифференцированные формы активности, чем
моложе возраст; тем более широкие по общему заданию и тем
более специальные ио частным задачам, чем возраст старше.
В результате такого согласования естественных возможностей
ребенка с социальными требованиями современности, несомненно,
наиболее экономно удастся привить весьма прочные навыки и
склонности к индивидуальной производительности на общее благо
и к коллективной производительности при индивидуальной само­
стоятельности отдельных членов трудового коллектива.
24. Коллективизм в отношении к школе.
Для полноты общественного воспитания мало, однако, лишь
уменья совместно творить,—необходимо еще бережливо, заботливо
относиться к результатам коллективного труда, достигнутым как в
настоящем, так и в прошлом. А это возможно лишь при том усло­
вии, если в каждой вещи дети прежде всего будут видеть общественно­
полезный продукт человеческих трудовых усилий. Но смотреть на
вещи с пониманием их трудового происхождения и общественной
полезности дети будут в том случае, если они сами будут созда­
вать общественно-полезные ценности.
101

Как достигает выработки таких взглядов и отношений новая
школа?
Если еще в детском саду ребенок из катушек, коробок, тряпок,
кусков ваты, веревок и всякого другого „хлама“, который дома
выбрасывается в сорный ящик, научается создавать нужные ему
игрушки, он в своем детском уме составляет уравнение: вещь есть
материал + трудовые усилия человека, т.-е. вещь есть продукт
труда. Так как он сам при этом приучается создавать вещи в
результате собственного, производительного с его точки зрения
труда, то и переживания всех тех, кто, вообще, создает вещи,
становятся ему понятными и близкими. Так как он сам потратил
ряд усилий на создание вещей и так как эти вещи ему нужны,
он бережливо относится к ним. Так как он приучается создавать
вещи совместно с другими детьми, то тем самым он привыкает
делить с другими детьми и право пользования этими вещами:
все участники имеют одинаковое с ним право на пользование
результатами совместного труда. Так как, однако, и эти продукты
коллективного труда являются ценностями с его детской точки
зрения, то он и к таким, общим по их трудовому происхождению
и по праву пользования ими, вещам—к „общественному достоя­
нию" будет относиться не менее бережливо, чем к своим собствен­
ным вещам.
Уже в детском саду может быть так организован детский труд,
чтобы вызывать чувство уважения к труду и бережливое отношение
к общественному достоянию. Школа лишь расширяет круг подобных
переживаний и отношений. Благодаря коллективным усилиям самих
учащихся, содержится в порядке рабочая комната (прежний класс),
украшается по их вкусу и их изделиями. Их коллективными
усилиями приводятся в порядок и пополняются библиотека, мастер­
ские, если они существуют при школе, лаборатории и кабинеты.
Их руками собираются коллекции для кабинетов и школьных
музеев, их трудом разрабатывается и поддерживается сад, огород,
102

быть может, даже организуется ферма, а также ремонтируется и
даже пристраивается или перестраивается школьное здание.
Так как личный трудовой опыт вырабатывает взгляд на вещи,
как на продукты трудовых усилий, так как коллективные трудовые
усилия ведут к созданию ценностей общественного значения, то
постепенно школа, на обслуживание которой учащиеся тратят
много коллективного труда, из „казенной“ становится „своей“.
В зависимости от этого и отношение к коллективно-своей школе
со всеми ее материальными ценностями становится таким же, каким
в старой школе было отношение лишь к своим собственным вещам.
Оно оказывается даже еще более бережливым, потому что небреж­
ное отношение отдельных членов школьной трудовой общины встре­
чает энергичное противодействие со стороны всех остальных. По­
этому, напр., о порче школьного имущества не может быть и речи,
и даже просто небрежное отношение к школьному достоянию
является не правилом, а исключением.
Раз школа в ее материальном содержании стала своею, то она
и духовно становится своею, так как ее материальные ценности
предназначены и используются в большинстве для удовлетворения
потребностей, вытекающпх из трудовой школьной жизни, из ум­
ственных запросов подрастающего поколения. При этих условиях
весьма значительную долю забот о всей школьной жизни, начиная
с забот материального характера и кончая заботами о формах
производительного труда и о характере развлечений школьников,
естественно возложить на них самих, постепенно все в большей
мере передавая детям права на организацию самостоятельной куль­
турной трудовой жизни в школе.
Возлагаемая на детей ответственность за благосостояние школы,
естественно, будет меняться от возраста к возрасту,—в соответ­
ствии с уровнем умственного и общественного развития детей.
Конечно, будут меняться с возрастом и права детей на решение
школьных дел, так как обязанности и права находятся в органи103

ческой взаимной зависимости. Нельзя нести ответственность, не
обладая правами. Но недопустимо, с другой стороны, пользоваться
правами и в то же время не нести никакой ответственности за
последствия, проистекающие от использования своих прав.
В целях наиболее целесообразной координации прав и обязан­
ностей у детей, конечно, самым надежным критерием является учет
общественного сознания детей. Такой учет в настоящее время не­
возможно произвести даже приблизительно на основании теорети­
ческих данных относительно возрастных, половых, социальных и
других особенностей. Поэтому, педагогу придется искать такой кри­
терий в данных его собственных наблюдений. В таких исканиях
для него руководящим может быть прежде всего учет детских спо­
собностей к исполнению обязанностей. На основании такого учета,
он сумеет определить и детские права, придерживаясь принципа:
права постольку, поскольку в состоянии выполнять обязанности.
Передавая все в большей мере детям обязанности по регули­
рованию их собственной трудовой жизни и предоставляя им выте­
кающие из этих обязанностей права, школа тем самым вводит так
называемое самоуправление -высшую форму достижений обществен­
ного воспитания в рамках школьной жизни. Из школы эти взгляды
на материальные ценности, как на продукты человеческих трудо­
вых усилий, уважение к труду, претворяющему „хлам“ в полезные
предметы, заботливое отношение к продуктам человеческого труда,
признание одинаковых прав за всеми трудящимися в отношении
предметов общественного достояния, навыки к самостоятельной
организации культурной коллективной жизни как с материальной,
так и с духовной стороны—переходят в жизнь. Другими словами,
школа выполняет на указанных путях задачу подготовки к обще­
ственно-полезному труду и к общественной жизни вообще.
Нам напомнят, возможно, о тех не забытых еще злоупотребле­
ниях детскими силами, которые имели место, в особенности в дет­
ских домах, при проведении в жизнь так называемого самообслу104

живания.—В ответ мы можем лишь подчеркнуть, что непреложными
являются требования как гигиены, так и экономии детских сил при
исполнении детьми обязанностей по обслуживанию школы. Поэтому,
самым решительным образом исключается прежде всего непосиль­
ный и нездоровый труд, имеющий последствием об'ективно ухудше­
ние физических сил, а суб'ективио—отвращение, к труду вообще.
Точно так же изгоняется из трудовой школы и труд неэкономный,
требующий затраты детских сил, даже и в таких случаях, когда
эту работу можно вполне или частично переложить на животных
пли на машину: таскание воды из реки, таскание дров из лесу,
подымание руками ведер с водой из колодца и многое другое. В
этих случаях не только напрасно растрачиваются детские силы в
данный момент, но—что еще хуже—вырабатываются вредные на­
выки: тратить силы там, где их можно сберечь. Культурный труд
есть прежде всего труд во всех отношениях экономный. Поэтому,
всякое облегчение трудовых усилий без ущерба для воспитательных
достижений должно приветствовать и в школе: такое облегчение
есть сбережение спл в целях применения их для таких видов про­
изводительной деятельности, которая ни животными, ни машиной
произведена быть не может. Па самообслуживание же следует
смотреть, в первую очередь, с воспитательной точки зрения: как
на средство выработки общественных навыков и склонностей.
Не так давно можно было услышать и другое возражение:
ссылки на те трагп-комические случаи общественной деятельности
нашей учащейся молодежи, когда она, сорвавшись с цепи школьно­
полицейского режима, с головой ушла в бесконечно-длинные и
частые заседания многочисленных комиссий, подкомиссий и советов,
прожигая свою молодую жизнь в пустословии и бюрократическом
бумагомарании.—Во-первых, все эти эксцессы уже отошли в область
преданий. Во-вторых, говоря о самоуправлении, как высшей форме
достижений общественного воспитания,—мы имеем в виду само­
управление, вырастающее из потребностей повседневной трудовой
105

жизни детей в школе. Мы уверены, что через подобное самоупра­
вление будет обеспечено развитие навыков к общественной жизни.
А ради достижения этой цели, можно не жалеть времени: экономия
здесь, в школе—слишком дорого обойдется там, в жизни: „чело­
век, граждански невоспитанный, есть бестия, которую могут об­
уздать лишь уголовные законы и полиция“.

IX. Воспитание навыков и склонностей к радостному
труду.

25. Права детства на радость.
Школа, воспитывающая волю к радостному труду, есть в
частности школа, широко проводящая в жизнь детей начала эсте­
тизма в восприятии и творчестве.
Старая школа мало интересовалась этой стороной детской жизни.
Школьная обстановка имела в виду главным образом деловые
требования учебных занятий и, в лучшем случае, требования ги­
гиены, но не эстетики. Отсюда опостылевшие всем ее питомцам
чинно расставленные в ряды парты, уныло однотонные стены,
голые окна, аляповатые в большинстве случаев учебные пособия.
Учебная работа, втиснутая в рамки почти исключительно симво­
лического выражения, не допускала свободного и широкого развер­
тывания детского художественного творчества. Да и словесное вы­
ражение в школьной постановке скорее подавляло, чем развивало
литературные вкусы и дарования. Дробление на грамматические
категории устной и письменной речи и зазубривание учебников по
истории литературы вместо проникновения в красоты самих лите­
ратурных произведений скрывали от детей художественные сокро­
вища и языка и литературы.
Детские развлечения, школьные праздники, не имея эстетического
фундамента ни в школьной обстановке, ни в художественном раз106

витии детей в пределах их трудовой жизни, носили случайный ха­
рактер и открывали возможность выявиться эстетическим способ­
ностям и склонностям лишь тех детей, которые приобрели их в
своей внешкольной жизни.

Наконец, художественное просвещение, иногда проникавшее в
среднюю школу, принимало нередко уродливые формы, наир., гло­
тания в один прием содержания целой картинной галлереи или
художественного музея, а следовательно, тоже ничего, кроме разве
головной боли, в результате дать не могло.
Прежняя школа и принципиально была далека от широкого
проведения в свою жизнь начал эстетизма. Средневековый завет
аскетизма, как первородный грех, тяготел над нею. Детство при­
носилось в жертву зрелому возрасту, чувство радости жизни—
сознанию долга, детский интерес—практической выгоде. К терни­
стому жизненному пути готовили еще более тернистыми приемами
воспитания. Греховные побуждения плоти искоренялись высуши­
ванием детского сердца. Старая школа в своих принципиальных
основах была школою безжалостного искоренения потребностей
сердца в пользу расчетов сухого рассудка. Вот почему, даже при­
вилегированная, средняя школа выпускала своих питомцев в жизнь
абсолютными дикарями и невеясдами в художественном отношении.

Новая школа исходит из диаметрально противоположных взгля­
дов на жизнь и на детство. Жизнь—не борьба одиночек друг с
другом за свое жалкое существование, а совместное прогресси­
рующее завоевание природы и безраздельное пользование благами
человеческой культуры. Детство—не только переходная, подгото­
вительная ступень к зрелому возрасту, но и возраст равноценный
последнему; оно имеет такие же права на удовлетворение своих
потребностей, как и зрелый возраст. Природа ребенка—не сосуд
греховный, а источник нормального роста изнутри по направлению
к высшим формам культурной человеческой личности. Задача воспи107

Дания не искоренение первородных грехов человеческой природы,
а культивирование природных сил ребенка. Вот почему новая школа
отводит почетное место радости в детском труде и в детской жизни.

26. Новая школа есть школа детской радости.
По почему мы в такую тесную связь с задачами новой школы
ставим именно эстетическое воспитание? Разве в нем только заклю­
чается подготовка к радостному труду и радостной жизни? - Нет,
не только в нем.
Новая школа, будучи школой разнообразного действия, тем
самым открывает полную возможность каждой детской личности
найти еще на школьной скамье самое себя, свои природные спо­
собности и свои наиболее сильные склонности, а вместе с тем—
найти и такие формы труда, которые именно в силу их соответствия
с психо-физическими особенностями данной личности п в пределах
школьной работы обеспечивают последней глубокое удовлетворение
от успешной и любимой деятельности, а сверх того—наводят ее
на правильный путь при выборе в жизни именно такой профессии,
которая больше всего доставит радостей и личного успеха.
Новая школа, будучи школой производительного труда, тем
самым является местом увлекательных занятий. Мы уже отметили
выше безразличное отношение или даже отвращение к учебной
работе в старой школе, как следствие бессмысленности этой работы
по ее результатам с точки зрения самих учащихся. Поскольку тру­
довая школа постоянно заботится об организации учебного труда
па началах производительности, в пределах детского понимания и
детских интересов, постольку она создает самые благоприятные
условия для частого и полного удовлетворения детей от результатов
их школьного труда. Поскольку же опа вырабатывает прямую склон­
ность к іроизводптельному труду, она и в жизни обеспечит такие
формы профессиональной деятельности, которые несут с собой плоды
108

ценные с точки зрения самого трудящегося, а следовательно, до­
ставляющие ему искреннее удовлетворение.
Новая школа, будучи школой обдуманного труда, развивая на­
выки сознательного отношения ко всякому труду, тем самым обес­
печивает интеллектуальное удовлетворение, присущее всякой осмы­
сленной деятельности—уже потому, что она осмысленная, интел­
лигентная; что ясно сознаются ее источники, учитываются ее по­
следствия, отчетливо представляются пути и средства, ведущие к
цели, точно учитываются достигаемые результаты. Это удовлетво­
рение от полного понимания настолько сильно, что иногда такое
интеллектуальное удовольствие заслоняет собой другие эмоциональные
переживания: понять еще не значит оправдать —приходится нередко
напоминать и себе и другим эту простую истину, когда удовлетво­
рение от нахождения причины явления вытесняет законную не­
удовлетворенность от последствий этого явления.
Сверх того, развитие навыков к обдуманному труду влечет за
собою внутреннее удовлетворение от труда и потому, что оно
обозначает развитие интеллектуальных способностей, участвующих в
волевом процессе. У человека привычного, умелого в сознательном
труде образовались навыки и к использованию своих знаний, и к
выводу следствий из возможных посылок, и к созданию наглядных
картин будущего, и к внимательному наблюдению настоящего,—так
как все эти интеллектуальные способности упражнялись в качестве
составных моментов сложных волевых процессов. Поэтому он, играя,
разрешает сложные волевые задачи, легко и быстро преодолевая
трудности, встречающиеся на пути к цели. А легкое и быстрое
течение интеллектуальных процессов является источником функцио­
нального удовольствия. Недаром же иногда философское рассуждение
превращается в игру мыслями, а ораторская речь—в игру словами:
самый процесс подобной деятельности является источником полного
удовлетворения, а поэтому отвлекает от результатов деятельности,
от производительного труда в сторону игры,
109

Таким образом, обдуманный труд является источником радости
в школе, а затем и за ее пределами—в жизни.
Новая школа, будучи школой творческого труда, широко опи­
раясь на самодеятельность и самоконтроль в детском труде, как
на обязательные предпосылки прогрессивной деятельности, тем самым
открывает самые мощные источники торжествующей радости для
подрастающего поколения как в настоящем, так и в будущем. О
радостях творчества, их захватывающей мощи и неисчерпаемой
глубине так много говорилось, что повторяться нет необходимости.
Творческий труд есть труд самый одухотворенный—не только интел­
лектуально, но и эмоционально. Пусть будут на-лицо и муки твор­
чества, и горе от ума, й одиночество от оригинальности,—и все же
личность, как источник своеобразно-производительной культурной
жизни, в творчестве найдет радости, заслоняющие все его теневые
стороны.
Наконец, новая школа, будучи школой, развивающей общественные
навыки, тем самым на всем протяжении своей работы приводит
подрастающее поколение к источникам социально-нравственного
удовлетворения. С навыками к общественно-полезному труду, к
дружной совместной жизни, к высокой оценке общественного до­
стояния, общественных культурных ценностей питомцы новой школы
найдут привет и дружбу в окружающей их человеческой среде и
высокую оценку их труда. Л вместе с тем они найдут и настоящее
удовлетворение от успешного активного участия в коллективных
культурных устремлениях.
Итак, всеми своими особенностями, существенно отличающими
ее от старой школы, новая школа есть в полном смысле школа
радости—настоящей и грядущей.

27. Эстетическое воспитание в школе.
И все же, ограничившись выполнением в новой школе всех
отмеченных нами задач, мы обошли бы молчанием одну сторону
ПО

человеческой жизни, которая, если только она развита, сплошь
просветлена глубокими радостями,—сторону эстетическую. Радости
эстетические, хотя они исходят от чувственного восприятия, этой
„низшей“ способности, все же становятся рядом с радостями
„высшего“ порядка, с радостями социально-нравственными.
Радость любования красотой в природе, окружающей обста­
новке и человеческой среде и в произведениях искусства неотемлема от полной культурной жизни, так как эстетические пере­
живания не возмещаются никакими другими и в то же время
являются источником мощных мотивов человеческого поведения.
Упрочившиеся эстетические мотивы в состоянии вытеснить все
остальные чувственные мотивы. Ведь одной из особенностей эмо­
циональных переживаний вообще нужно считать несовместимость
разнообразных чувствований, отчего и возникает борьба мотивов:
одно из чувствований должно занять господствующее над деятельным
сознанием положение, оттеснив все другие чувствования. Вот по­
чему сильное развитие эстетических потребностей обозначает вы­
теснение соперничающих с ними потребностей чувственных.
К этому присоединяется своеобразная черта эстетического
чувствования—безостаточность его, исчерпывающая глубина. Бла­
годаря этой своей особенности, эстетические переживания чрезвы­
чайно расширяют наш эмоциональный опыт, позволяя глубоко про­
никнуть в такие положения, которые в жизни заставили бы нас с
ужасом отвернуться от них или же холодно пройти мимо. Убийство,
позор падения, крайняя нищета, безнадежная беспомощность и
многое другое, данное нашему восприятию в художественном изо­
бражении, побуждает нас об'ективно и глубоко продумать и про­
чувствовать эти положения, в то время как в условиях обыденной
жизни упомянутые явления вызовут к себе лишь практическое отно­
шение со стороны воспринимающей их личности, т.-е. отношение
суб’ективное, одностороннее и поверхностное. В силу указанных
особенностей практически воспринятые явления гораздо труднее
продумать и прочувствовать всесторонне и до конца.
Ш

И вытеснение чувственных потребностей и расширение опыта
в области человеческих взаимоотношений способствует преоблада­
нию в сознании высших, социально нравственных мотивов, а тем
самым и преобладанию в поведении социально-ценных действий.
На-ряду с этими косвенными, социально-нравственными послед­
ствиями эстетических переживаний', в них самих непосредственно
заключается источник глубоких личных радостей, вполне примиримых с социальными добродетелями и даже идущими в одном с
ними направлении. Предмет пассивного эстетического созерцания—
будет ли то пленительное явление природы или же классическое
произведение искусства—является своеобразным продуктом потре­
бления: удовлетворяющим вполне потребителей без утраты своих
чарующих свойств. Таким образом, он, об'единяя в достовляемом
им наслаждении, отнюдь не противопоставляет, а наоборот, при­
миряет индивидуалистические тенденции с социальными. Результат
активного художественного творчества, художественное произведе­
ние, доставляя много счастливых минут и часов его автору в
процессе творчества, выступает затем опять-таки в положении
предмета эстетического созерцания, т.-е. источника пассивного
наслаждения и для автора и для других эстетически развитых
членов общества.
Итак, в эстетическом наслаждении и художественном творчестве
мы имеем неиссякаемые источники индивидуальной радости, при
этом источники радости не только вполне приемлемые с точки
зрения социальной, но являющиеся в то же время и источни­
ками—хотя бы и косвенными—расширения и углубления социально­
нравственных оценок. Поэтому, проблема эстетического воспитания —
с нашей точки зрения, проблема развития эстетических мотивов
поведения через упражнения в эстетическом созерцании и художе­
ственном творчестве—принадлежит к разряду основных задач,
поставленных новой, трудовой школе. При этом перед нами в
данном случае задача, правильная постановка и правильное реше­
на

ние которой иллюстрируют, быть может, наиболее отчетливо пути
нового воспитания.
Во-первых, перед нами, как будто, две разных задачи: с од­
ной стороны развитие способности к правильной эстетической оценке
красот природы и произведений чистого и прикладного искусства—
развитие эстетического вкуса; с другой—развитие способности к
художественному творчеству. В первом случае имеется в виду
„пассивное“ созерцание, во втором—делание. При этом указанные
задачи не равноценны: разрешение одной является предпосылкой
разрешения другой —сначала, повидимому, развитие вкуса, а потом
уже развитие художественного творчества, так как эстетический
вкус определяет направление художественного делания. Другими
словами, вскрывается с полной отчетливостью необходимость куль­
тивировать в первую очередь, как будто, потребности, а затем
уже навыки к их обслуживанию; будить в первую очередь инте­
ресы, а затем уже упражнять волю к удовлетворению этих инте­
ресов.
Итак, упражнение воли оказывается, как будто, задачей вто­
ричной,—по крайней мере, хронологически, так как без развитого
эстетического вкуса художественное делание может быть художе­
ственным только в кавычках. И мы видим, что на детей дошколь­
ного возраста, напр., Монтессори стремится воспитательно воз­
действовать в эстетическом направлении путем окружения их эсте­
тичной обстановкой. В возрасте школьном Рейн производит инте­
ресные опыты с воспитанием правильной оценки художественных
картин путем сравнительного созерцания, напр., явлений природы
и их художественного изображения па картине. О художественном
делании ни в том, ни в другом случае нет, повидимому, и речи.
Можно ли считать исчерпывающими приемы эстетического
воспитания, применяемые Монтессори и Рейном? В интересах об ‘
ективности мы прежде всего должны отметить, что наши примеры
не исчерпывают приемов эстетического воспитания у Монтессори и
8

113

у Рейпа. У Монтессори не только обстановка, ио п дидактический
материал тщательно продуман с эстетической стороны и сделан
эстетично, а ведь с ним дети занимаются, т.-е. действуют. Сверх
того, дети уделяют много времени и внимания рисованию и другим
чисто художественным занятиям. У Рейна в обязанности учителя
входит и освещение техники художественного творчества, а не
только различий между данным, напр., явлением природы и за­
конченным художественным изображением его на картине.
Мы отмечаем эти моменты, так как в них и виден первый
шаг по тому пути, который надежней всего приведет к воспитанию
и эстетического вкуса. Одно постоянное созерцание эстетичной
обстановки дает в результате лишь привычку к этой обстановке
и подобной ей, при этом привычку действенную более в отрица­
тельном, чем в положительном направлении. В силу постоянного
пребывания в такой обстановке, последняя утрачивает постепенно
свое положительное эмоциональное влияние. Эстетическое чувство,
как и всякое чувство, притупляется от повторения одних и тех же
впечатлений, зато образовавшаяся привычка обусловливает чувства
неудовольствия от обстановки неэстетичной, как от впечатлений
непривычных. Только в такой, отрицательной форме—отвращения
от неэстетичных впечатлений—сказывается плодотворный результат
воспитания через пассивное восприятие.
Другое дело—художественная деятельность. В своих свободных
проявлениях, строительных занятиях, графических комбинациях и
т. д. ребенок за исходные элементы возьмет привычные формы,
краски и т. и., и прогрессивно будет углублять первичный эсте­
тический вкус, исходящий от привычки к красивым сочетаниям
форм и цветов. Чем выше уровень умственного развития, тем
сложнее создания детского творческого воображения, регулируемого
эстетическим чувством, тем глубже анализ знакомых явлений и
сложнее синтез новых образований. Деятельность анализа и синтеза,
дополнение чувственных впечатлений прежним интеллектуальным
114

Опытом и разносторонними эмоциональными переживаниями в конце
концов приводят к тому одухотворению и красот природы и про­
изведений искусств, которое в форме ассоциативного фактора, в
форме смыслового содержания и в форме вчувствования, лишь
исходя от чувственных впечатлений, является истинными основами
эстетической оценки.
Точно также нельзя считать исчерпывающими задачи художе­
ственного воспитания и одни лпть указания различий между дей­
ствительным явлением и его художественным изображением. Только
личный опыт детей, получаемый через подражательное делание или
через собственное творчество, приводит к полному пониманию тех
приемов художествейного делания, с которыми в опытах Рейна
знакомятся дети со слов учителя. Никакие, даже самые обстоятель­
ные и удачные, пояснения не заменят личного опыта детям, напр.
в отношении театральной постановки. Напротив, опыт с постанов­
кой собственными силами какой-нибудь пьесы на сцене дает вну­
треннюю наглядность относительно переживания актера на сцене,
относительно значения костюмов и декораций, роли музыкального
сопровождения, выразительной ценности движения, жеста, мимики,
интонации и т. д. В области искусства личный опыт, быть может,
даже в большей мере необходим, чем в области научного познания,
так как слова в отношении эстетических переживаний еще менее
равнозначно передают сущность последних, чем в отношении научноисследовательской работы. Ребенок тем легче и правильнее оценит
художественную картину, музыкальную композицию или театраль­
ное исполнение, чем больше у него личный опыт в графическом,
музыкальном или театральном изображении.
Итак, выработка эстетического вкуса, т.-е. правильности и
тонкости эстетических оценок, не может иттп путем одного лишь
пассивного восприятия, а тем более, конечно; путем одного сло­
весного просвещения. Неизбежен личный опыт: через делание и
при том через делание в той или иной мере творческое. Ведь даже
8*

115

Простое копирование художественной картины, исполнение готового
музыкального произведения или же постановка на сцене спектакля
по образцу взрослых не является простым воспроизведением дан­
ного, а предполагает всегда творческое созидание: эстетическое
воспроизведение есть воспроизведение творческое, так как в вос­
производимом художественном явлении, поскольку последнее дано
лишь внешне, по существу больше задано, чем дано. Поэтому тем
равнозначнее будет эстетическое переживание воспринимающего
суб’екта творческим переживаниям автора, чем больше у этого
суб'екта личного творческого опыта.
Мы убеждаемся, таким образом, в органической связи между
двумя, на первый взгляд, обособленными задачами эстетического
воспитания, причем выработку эстетического вкуса мы должны поста­
вить в зависимость от навыков к эстетическому деланию, а не
наоборот, т.-е. опять-таки приходим к разрешению и проблемы
эстетического воспитания по волевой схеме.
Подобно тому, как начала разнообразия производительности,
обдуманности, творчества и общественной полезности проходят через
всю школьную трудовую жизнь и, дополняя друг друга, приводят
к выработке цепных в жизни навыков и склонностей, так и на­
чала эстетизма должны проникать во все возможные формы школь­
ного труда и школьной жнзни.
Если деятельность детей направлена на обслуживание школы,—
чистота, порядок и уют с внешней стороны, эти элементарные эсте­
тические требования выступают в качестве столь же существенных
требований, как сохранность и пополнение школьного имущества.
Если дети возделывают школьный участок земли,—не забыт и
цветник, и разбивка участка согласует требования хозяйственные
и учебные с эстетическими.
Если они совершают экскурсии (биологические, географические,
исторические)—на-ряду с деловыми учебными интересами удовлетво­
ряются также запросы и эстетические, достаточное внимание обра116

щено на красоты природы, произведения прикладного искусства и
художественную сторону памятников старины. Если они занимаются
родным языком, литературой, рисованием, музыкой, пластикой, дра­
матизацией,— на-ряду с техническими навыками, ценными в отно­
шения делового выражения, весьма видное место, часто даже пер­
вое, занимают навыки эстетические.
Если работают в столярной, слесарной, картонажной или ка­
кой-нибудь другой мастерской, по возможности ..каждое изделие
является не только реальной ценностью, но также п произведением
прикладного искусства.
Если устраивается школьный праздник, — радость от культур­
ного развлечения выливается, даже в первую очередь, в формы
эстетического наслаждения, так как этот праздник, в первую же
очередь, есть результат художественных творческих усилий
детей.
Если изучают историю культуры,—весьма почетное место отво­
дится истории искусства.
Другими словами, при каждом удобном случае эстетические
требования в такой же, а иногда даже и в большей мере, опре­
деляют направление и формы трудовой школьной жизни, как и
упоминавшиеся не раз требования разносторонности, производи­
тельности, обдуманности, творчества и общественной полез­
ности.
Разумеется, каждый возраст потребует к себе особого подхода
при развитии эстетических навыков. История и теория искусства—
не для дошкольного, цветные флажки, фонарики и другие атри­
буты примитивной нарядности—не для юношеского возраста. Раз­
витие эстетического созерцания и художественного творчества про­
ходит свои стадии. Элементарные эстетические чувствования (от
насыщенных цветов, от сочетаний контрастирующих красок, от
симметрических пространственных соотношений и т. д.) и комби­
нирование цветов, линий и форм — в раннем детстве. Красоты
117

относительно несложных явлений природы и произведений искус­
ства реалистического содержания, а также художественные работы
прикладного характера—в отроческом возрасте. Картины природы
и художественные произведения, внушающие настроения и требую­
щие глубокого вчувствования, а также творческие опыты в этом
направлении—в возрасте юношеском.
С этими стадиями эстетического развития подрастающего чело­
века должны быть согласованы и приемы воспитания эстетических
навыков. Только при этом условии последнее даст желанные ре­
зультаты. Ио это требование ириродосообразного воспитания про­
ходит ведь через все виды воспитательной деятельности, так что
эстетическое воспитание в этом отношении не составляет исклю­
чения. Каждый возраст при надлежащем культивировании его
эстетических запросов получит свои наслаждения, он ни один не
должен быть обделен ими.
Благодаря такому широкому проведению в школе начал эсте­
тизма — через все почти виды труда и развлечений и через все
возрасты—к тем радостям, которые имеют своим источником но­
вую, трудовую в пашем смысле, организацию школьной жизни,
присоединяются еще глубокие радости от любования красотами
природы и произведениями искусства. Все эти радости, просвет­
ляющие школьную жизнь ребенка на всем ее протяжении, наложат
отпечаток и на дальнейшую жизнь. Благодаря приобретенным в
школе склонностям и навыкам, воспитанник трудовой школы бу­
дет настойчиво и умело создавать себе атмосферу культурного и
радостного труда, а также культурного и радостного отдыха от
труда.
Новая, трудовая школа, таким образом, не нарушая прав
детства на собственную, полную своеобразных радостей жизнь, в
то же время готовит к столь яге радостной жизни и в зрелом воз­
расте.
118

X. Образовательное содержание трудовой школы.

28. Идея трудовой школы и ее образовательное
содержание.
Рассматривая методические принципы учебно-воспитательной
работы в трудовой школе, мы останавливали мало внимания на
том образовательном содержании, которое составляет материал
трудовых школьных упражнений. Такое обособление методов от
содержания, конечно, неправомерно. Материал и метод его пере­
работки всегда связаны друг с другом. Только искусственно, в
целях большей простоты изложения, мы могли оценивать методиче­
ские принципы, не касаясь в то же время образовательного содер­
жания новой школы. Теперь постараемся отдать себе отчет в том,
насколько в связи с новой установкой учебно-восиптательной
работы изменится прежнее образовательное содержание.
Можно заранее предвидеть, чтох образовательный материал
прежней школы должен существенно измениться. Для школы по­
ставлены иные задачи, в школьную практику вводятся иные при­
емы воспитательного воздействия, очень серьезно ставится требо­
вание согласования педагогических приемов с возрастными особен­
ностями,—очевидно, произойдут крупные перемены и в так назы­
ваемых учебных планах и в учебных программах школы: задачи,
методы, особенности об'екта воспитания и образовательное содер­
жание,—не случайные, а органические, составные моменты единого
воспитательного процесса. Нельзя, поэтому, целиком перенести учеб­
ные планы и программы из старой школы в новую. И наша харак­
теристика особенностей трудовой школы, следовательно была бы
неполной и могла бы вызвать неправильное понимание нашей кон­
цепции трудового воспитания, если бы мы не попытались выяснить
особенности образовательного содержания новой школы в сравнении
со старой.
119

Образовательное содержание школы существенно зависит в пер­
вую очередь от задач, поставленных школе. Так построены были,
наир., учебные планы и программы старой средней школы. Почти
с первого класса, гимназия сообщала своим питомцам знания, нуж­
ные для университета, а реальное училище—для высших техниче­
ских учебных заведений, кадетский корпус—для военной службы,
а духовное училище—для службы церковной. Лишь в силу невы­
держанности стиля содержались в их учебных планах и програм­
мах чуждые профессиональным задачам школы образовательные
элементы. В отношении средних женских учебных заведений просто
не знали, кого готовить: будущих матерей и жен или профессио­
нальных работниц в той пли иной области. Поэтому, и стиль их
учебных планов и программ оказывался еще менее выдержанным.
С народной школой дело обстояло почти так же, как и со средним
женским образованием: не было четкости в целевой установке
такой школы. Поэтому, учебные планы и программы представляли
собою смесь разнородных образовательных элементов. Относительно
выдержанными в этом отношении были средние и высшие профес­
сиональные школы: образовательное содержание их учебных планов
и программ сравнительно строго подчинялось тому практическому
назначению, ради которого эти школы были созданы.
Очевидно, что для новой школы прежние учебные планы и про­
граммы не подойдут. Будучи школой трудовой по своим задачам,
она и в отношении знаний, сообщаемых подрастающему поко­
лению, должна будет учесть требования современной трудовой
общественной жизни, с одной стороны, и социальные перспективы—
с другой. Учет одних только современных требований даст в ре­
зультате школьной работы людей социально близоруких. Учет одних
только перспектив отдаленного, хотя бы я идеального, будущего
дает в результате школьной работы строителей воздушных замков.
А между тем задача школы—формировать личность, ориентирую­
щуюся в современной жизни и культуре, но в то же время и про120

грессивную, в своих общественно-трудовых устремлениях, способ­
ную содействовать обществу в его поступательном движении к
перспективам лучшего будущего; для этого же необходимо отчет­
ливое представление о будущем и критическая оценка его.
Учитывая эти соображения и имея в виду уже освещенные
нами методические требования, которые вытекают из психологиче­
ской и социалогической сущности трудового воспитания, попытаемся
выявить специфические особенности образовательного содержания
трудовой школы переходного типа, т.-е. трудовой школы нашего
переходного времени.

29. Образовательное содержание и разносторонность
детской активности.

Требование упражнения разносторонних внешних активностей
имеет следствием существенные изменения в прежних учебных пла­
нах: рисование, пение, физические упражнения, занимавшие в
прежней школе положение „маленьких“ предметов, получают пол­
ные права гражданства. Сверх того, лепка, пластика, драматиза­
ция и различные виды ручного труда входят полноправными чле­
нами в учебные планы шкоды. Таким образом, существенно по­
полняется состав тех учебных предметов, назначение которых—спо­
собствовать развитию навыков и склонностей к разнообразному
выражению, способствовать развитию гармонической действенной
личности.
Приспособление к возрастным особенностям определит различ­
ную постановку этих учебных предметов на различных ступенях
образования.
В возрасте игры, в особенности в младшем дошкольном, ка­
ждый способ выражения должен упражняться в значительной мере
обособленно: дети рисуют, лепят, строят, драматизируют, поют и
т. д., вполне отдаваясь данной деятельности. Слишком еще огра121

ничей об'ем внимания у ребенка в этом возрасте, чтобы он мог
одновременно отдаваться двум или нескольким деятельностям. Сли­
шком еще неустойчиво его внимание, чтобы он мог своевременно и
регулярно переходить от одной деятельности к другой.
Но постепенно, отчасти уже в старшем дошкольном возрасте,
дети могут разносторонне перерабатывать один и тот же материал:
закрашивать свои лее лепные изделия, зарисовывать свои же по­
стройки, драматизировать содержание исполняемой ими песни и
т. и. В подобных случаях они об'единяют две пли несколько
деятельностей — последовательно или даже одновременно—около
одного предмета, явления, переживания.
Разносторонность внешнего выражения переходит в первом
школьном возрасте уже определенно в разносторонность изображе­
ния по преимуществу тех внешних явлений, которые приковывают
к себе в этом возрасте детское внимание. Так, подвижная игра
сочетается со счетом и последующей словесной фиксацией ее наи­
более интересных моментов. Экскурсия—с зарисовками, вычисле­
ниями, пением, музыкой, драматизацией, изготовлением моделей,
приборов, орудий в мастерских: наир., экскурсия на ферму в ста­
дии последующей переработки полученных впечатлений и т. д. На
этой ступени образования подрастающего человека различные спо­
собы выражения играют преимущественно служебную роль. Систе­
матические упражнения (в родном языке, математике, рисовании,
пении и т. д.) целесообразно не обособлять в самостоятельные
учебные предметы, а прикреплять к производственным активностям
детей.
К концу первого школьного возраста и на протяжении второго
упомянутые выше выразительные активности могут привлекать к
себе внимание уже как самостоятельные формы культурной жизни
человечества, подчиняющиеся своей собственной закономерности и
имеющие свое особое социальное назначение. Математика, язык,
литература, живопись, скульптура, архитектура, музыка, театр,
122

сельское хозяйство, индустрия и т. д. становятся уже об'ектами
теоретического изучения и формами систематического упражнения,
не теряя в то же время связи с производительной деятельностью
детей и тесно примыкая к изучению научных дисциплин (физики,
химии, биологии, истории культуры и т. д.).
Итак, первоначально — изолированные выражения детских по­
требностей к деятельности; затем—более разностороннее воплоще­
ние вовне детских воспоминаний и фантазий; далее—разнообразное
изображение окружающих явлений; наконец—систематическое озна­
комление с различными видами свойственных человеку актив­
ностей.

30. Образовательное содержание и производительность
детской активности.

Требование производительного характера школьных упражне­
ний связывает школьную работу с интересами ребенка, а поэтому,
его влияние на учебные планы и программы обнаружится главным
образом в практическом уклоне школьного образования.
Прикладной уклон всего преподавания—в сторону материаль­
ных и духовных ценностей в пределах детского понимания—при­
ведет, наир., физику и химию в тесное соприкосновение с техни­
кой, ботанику—с сельским хозяйством, историю—с общественной
деятельностью и т. д. Постоянные экскурсии в область применения
теоретических знаний--в старшем школьном возрасте. В младшем,
наоборот—лишь экскурсии в область теории, в основе же—ознако­
мление с жизненным применением научных выводов. Таково должно
быть на указанных школьных ступенях соотношение между теоре­
тическим и прикладным образовательным содержанием учебных
предметов, преподавание которых в школе преследует сообщение
учащимся не только трудовых навыков, но и научных знаний.
Легко себе представить разницу между старым учебником фи­
зики для второй ступени, в котором прикладным знаниям отведен
123

по большей части „мелкий шрифт“, и новыми пособиями, в кото­
рых систематическое изложение законов энергии будет системати­
чески же дополняться ознакомлением с завоеваниями техники,
опирающимися на применение этих законов в целях удовлетворе­
ния человеческих потребностей. Легко себе представить различия
между старым учебником ботаники, который написан для всей Рос­
сии, без всякого учета особенностей флоры той местности, в кото­
рую попадет этот учебник, как пособие при изучении жизни расте­
ний; без всякого отношения к земледелию, садоводству, огородни­
честву, лесоводству, переработке и использованию лекарственных
растений, и новым пособием-справочником, или настолько полным,
что любые местные »апросы могут быть пм в самом главном удовле­
творены, или же имеющим в виду только определенную по особен­
ностям флоры местность, район, с обстоятельными экскурсиями в
область использования растений человеком.
Очень возможно, что специалисты-естественники будут протесто­
вать против такой утилитаризации их науки, но им придется вы­
брать одно из двух: пли отказаться от основательного ознакомле­
ния детей, в особенности первого школьного возраста, через книгу
с их предметом, или пойти навстречу „утилитарным" тенденциям
этого возраста, а во втором школьном возрасте пойти навстречу
еще и иным, громко выражаясь, „философским“ запросам под­
ростка и в особенности—юноши. Описание и классификацию, не
являющиеся самоцелью и для ученого ботаника, придется вводить
и в том и в другом возрасте—особенно в младшем, когда именно
наблюдение доставляет материал для упражнения развивающихся
аналитических функций—лишь как необходимое подспорье к пони­
манию практического применения или же законов природы.
Аналогичные изменения должны испытать и другие учебные
предметы, изменения, диктуемые направлением детских интересов,
характером ценностей, удовлетворяющих умственные запросы под­
растающего поколения.
124

31. Образовательное содержание и обдуманность дет­
ской активности.

Требование—обдуманности в труде отражается как на учебном
плане, так и на программах преподавания, во-первых, по той при­
чине, что лишь правильная последовательность в расположении
учебного материала позволяет в каждом частном случае осмысли­
вать труд ссылками на усвоенные уже ранее знания и навыки.
Так, мы констатировали привлечение знаний ио арифметике, бота­
нике, физике в нашем примере с изготовлением ящика для гвоздей.
Во-вторых, требовать можно только такой умственной деятельности,
которая доступна данному возрасту. Цепи логических умозаключе­
ний и глубокое проникновение во внутреннюю жизнь других людей
еще преждевременны, напр., для детей первого школьного возраста.
Поэтому, необходимым условием обдуманной деятельности является
в отношении образовательного материала не только последователь­
ность логическая, но и психологическая.
Удовлетворение последнего требования может быть обеспечено
лишь психологическим обоснованием учебных планов и программ—
путем приспособления последних к возрастным особенностям учащихся.
Иллюстрируем возможность такого приспособления на схеме рас­
пределения по возрастам так называемого вещественного препода­
вания. Знакомство с миром явлений начинается в школе с пред­
метного обучения, которое затем расширяется в родиноведение, а
последнее развивается в отдельные учебные предметы: географию,
историю и естествознание. Такая последовательность вполне психо­
логична. Па первом месте—личный чувственный опыт, непосред­
ственная наглядность от соприкосновения с явлениями (предметное^
обучение и родиноведение). Затем—переработка запаса приобре­
тенных конкретных представлений через деятельность воображения
(поэтому-то от родиноведевия—«к географии и истории) и индуктив­
ного мышления (естествознание).
125

Каждый возраст при соблюдении психологических требований
будет иметь преимущественным об'ектом изучения определенный
круг явлений и усваивать его должен наиболее соответствующими
этому возрасту способами.
Первый школьный возраст с его интересом к внешним явле­
ниям (природы и материальной культуры), с преобладанием анали­
тических функций над синтетическими и с преобладанием интел­
лектуальной жизни над эмоциональной, может наиболее сознатель­
но и основательно усвоить именно материал внешних явлений,
расчленивши эти сложные явления на их составные моменты и
тем самым подготовившись к логической переработке внешних
явлений, которая будет иметь место на последующей стадии ум­
ственного развития.
Второй школьный возраст, с его уже достаточно созревшей
способностью к логическому мышлению, с преобладанием синтеза
над анализом в отношении внешних явлений, с широким приме­
нением анализа к собственной внутренней жизни, с пробудившейся
эмоциональной жизнью и обращенным вдаль вниманием, примет на
себя наиболее сознательно анализ общественных явлений, с одной
стороны, и теоретическое освещение внешних явлений с другой.
В соответствии с этими особенностями двух отмеченных возра­
стов, в учебном плане школы 1 ступени естественным наукам и
техническим занятиям должно быть'отведено наиболее видное место.
Вместе с тем программа по естествознанию должна иметь в виду
именно применение анализирующего наблюдения и требовать лишь
в очень скромном размере синтеза.
В учебном же плане школы II ступени господствующее поло­
жение должны занимать науки не о природе, а о человеке. Правда
и естествознание остается, но теперь оно требует от подрастаю­
щего человека обобщения отдельных явлений, классификации их,
отыскивания закономерности, гипотетических построений, экспери­
ментальных доказательств и математически формулированных вы126

подов. Учитывая же направление интересов подростка в областт,
не только теоретических построений, но и анализа человеческих
взаимоотношений, естествознание должно широко знакомить его со
своими практическими завоеваниями, обеспечивающими человеку
победу в борьбе с природой: с примепевием знания законов при­
роды к организации производства, к использованию машин, к
эксплуатации сил и богатств природы. Таким образом естествозна­
ние тоже введет подрастающее поколение в трудовую человеческую
жизнь в ее наиболее совершенных формах, т. е. об'единится до
известной степени с обществоведением.
Выполненное в общих чертах по предложенной схеме распре­
деление естественных и общественных наук обеспечит легкое про­
ведение в жпзнь школы принципа обдуманности в труде, так как
учтены будут и уровень развития познавательных способностей
подрастающего человека и направление его интересов, благодаря
чему предлагаемый образовательный материал и может усваиваться,
и будет усваиваться с полным сознанием. Разумеется, должны быть
серьезно учтены и требования логические: чтобы ранее приобре­
тенный запас званий мог служить фундаментом для дальнейшего и
таким образом мог в свою очередь обеспечить обдуманное усвое­
ние образовательного материала.
.75.

Образовательное содержание и самостоятельность
детской активности.

Требование самостоятельности и обоснованной критики приво­
дит к лабораторным занятиям, техническим работам по сооруже­
нию аппаратов, к прослеживанию истории научных исследований
в различных областях знания. Легко понять те изменения, кото­
рые произойдут в программах преподавания различных учебных
предметов. Вели мы их вновь иллюстрируем на содержании учеб­
ников, пригодных для новой школы, то должны будем констати127

ровать бросающиеся в глаза различия последних по сравнению с
прежними.
В качестве пособий для лабораторных занятий придется лишь
отчасти использовать прежние учебные книгп: именно лишь те
учебники прежнего типа, которые излагают описания средств ис­
следования, наир., приборов и опытов для доказательства тех пли
иных законов, или же содержат материал для самостоятельной
переработки его. В дополнение к подобным имеющим назначение
справочников пособиям, появятся экспериментальные задачники,
доставляющие богатый и разнообразный материал для самостоятель­
ной переработки, изложенный в форме требующих ответа со сто­
роны учащихся вопросов, а не в форме готовых ответов. В каче­
стве пособий же выступят—напр., при изучении истории культуры,
рукописные и печатные первоисточники, а также монографии, в
старшем возрасте.
Все эти материалы потребуют для переработки очень много
времени и сил со стороны учащихся. Поэтому, как бы мы ни де­
лили между последними труд, как бы мы пи выравнивали приобре­
тенные самостоятельно знания путем дополнительного усвоения го­
товых знаний, все же программы должны будут перестроиться в
том направлении, чтобы строго рассчитать с точки зрения как.
методической целесообразности, так и общественной полезности,
какие вопросы подлежат наиболее углубленному самостоятельному
изучению и какие, наоборот, могут быть усвоены прежним спосо­
бом—заимствования готовых знаний из книжки.
Далее, раз мы в интересах освещения роста человеческого зна­
ния, его путей и средств и затраченных усилий ума и воли, вво­
дим ознакомление с историей умственного труда, направленного на
добывание знаний, то очевидно, что почти совершенно пустое в
прежних учебниках место, будет весьма и весьма заполнено. Про­
граммы преподавания придется перестроить в том направлении,
128

чтобы по возможности разрешение каждой крупной научной про­
блемы было представлено и в историческом освещении.
Придется знакомить учащихся, быть может, и даже наверное,
с большим числом имен, но каждое имя будет связываться у них
не просто с сухой формулой, напр., закопа природы, а с целой
эпохой в развитии научной мысли, с определенной стадией в этом
развитии. Быть может, и даже наверное, герои научного труда
будут знакомы подрастающему поколению не менее близко и полно,
чем были знакомы нам из прежних учебников истории царственные
особы. Последовательно от героического периода научных открытий
подрастающее поколение подойдет к эпохе демократизации и ко­
операции в научных исследованиях и технических изобретениях и
постигнет эти отрасли человеческой культуры с точки зрения со­
циальной эволюции. Очевидно, что образовательное содержание
прежних учебников прп таком подходе к усваиваемым знаниям
изменится почти до неузнаваемости.
33. Образовательное содержание
общественная
полезность детской активности.
Требование общественной полезности школьного труда имеет
в виду, в результате школьных упражнений, па-ряду с навыками и
склонностями к совместному труду, чувства уважения к труду и
трудящимся и бережное отношение к общественному достоянию.
На фундаменте воспитываемого школой уважения к труду п его
общественно-полезным результатам, должно надстраиваться, конечно,
и просвещение в тех же направлениях; просвещение, требующее в
отношении образовательного содержания школы коренных изме­
нений.
О труде и трудящихся, о происхоясденпи и значении материаль­
ных и духовных ценностей учащийся прежней школы слыхал и чи­
тал в своих учебниках очень мало или даже и совсем ничего.
9

129

История знакомила его почти исключительно с войнами, дина­
стиями и великосветскими мастерами загребать жар чужими ру­
ками.
Литература воплощала в пленительные образы науку страсти
нежной и переносила эти образы в обстановку светских салонов,
дворянских гнезд, заграничных и русских курортов или культиви­
рованной природы, в особенности литература тех периодов и в тех
произведениях, изучение которых разрешалось в школе.
Физика и химия, замкнувшись в рамки теоретического Изуче­
ния, считали предметом изучения в школе законы природы, почти
совершенно игнорируя явления техники, которая на них опиралась
и часто их же обслуживала.
Математика, как уже не раз отмечалось, на своем языке гово­
рила по преимуществу об явлениях, принадлежащих или отдален­
ному прошлому или какой-то особой реальности, во всяком
случае—далекой от мира сего.
О древних языках и говорить не приходится: Гомер, Ксенофонт,
Цезарь, Цицерон, Овидий, Гораций и др. были заняты или подви­
гами героев, или интригами честолюбцев, пли индивидуалистиче­
скими переживаниями утонченных прожигателей жизни.
География направляла свое главное внимание на природу, как
таковую, и на потребляющее население, как таковое, не связывая
в достаточной мере природу и потребителя друг с другом через
производителя. Таким образом, общественно-полезный труд в ста­
рой школе не был предметом изучения. Его или обходили молча­
нием или касались попутно, но не изучали, во всяком случае, в
качестве основной области явлений, централизующей вокруг себя
все остальные учебные предметы.
Для трудовой школы подобное положение вещей абсолютно не­
приемлемо. Она берет на себя задачу, как формулировали мы выше,
в начале этой главы, сформировать личность, хорошо ориентирую­
щуюся в современной трудовой жизни и современной же трудовой
130

культуре, а также критически оценивающую социальные перспек­
тивы. Очевидно, поэтому, что к образовательному содержанию она
пред'явит совсем иные требования, чем прежняя школа.
Человечество прогрессировало от первобытного до современного
культурного состояния благодаря не войнам, королям, фельдмар­
шалам, придворным интригам и спорам о вере, а благодаря тру­
довой—внутренней и внешней—воле, воле всех трудящихся—и
на самых вершинах умственного труда и в самых обширных рав­
нинах физической работы. Доставшиеся нам по наследству от
прежних поколений материальные и духовные ценности являются
плодами усилий как героев духа, так и армий мускульного труда.
Поэтому история должна быть историей материальной и духов­
ной культуры во всех ее разветвлениях и подразделениях. Только
такое историческое содержание осветит подрастающему поколению
путь, пройденный человечеством в его непрерывной борьбе с
окружавшей его и с своей собственной природой, наметит и тот
путь, по которому должно итти человечество вперед.
Разве только наука страсти нежной может быть кумиром, в
жертву которому должны приносить свое вдохновение художники
слова? Разве муки и радости общественно-полезного творчества,
улыбки и гримасы будничного труда, угасание человеческого ума
под гнетом механической работы, яркие вспышки социально-нрав­
ственных порывов в широких массах трудящихся, неудержимая
тяга к свету знания нищенствующей молодежи и многое другое не
может дать благодарного материала жрецам поэзии? Почему пыш­
ный бюст дамы полусвета, а не впалая грудь типографской ра­
ботницы достойна резца скульптора? Почему дворец временщика,
а не сельская школа занимает творческое воображение архитек­
тора? Почему томный вальс, а не тяжелая походка грузчика при­
влекает внимание композитора?
Трудовая жизнь во всей ее многогранности представляет неис­
сякаемый источник художественного творчества. Естественно, по9»

131

этому, что трудовая школа, кровно заинтересованная в накоплении
молодежью опыта трудовых переживаний, произведет отбор худо­
жественного материала. Она отдаст предпочтение, конечно, тем
художественным произведениям, эстетическое содержание которых
расширяет умственный горизонт подрастающего поколения в сто­
рону понимания внутреннего содержания трудовой деятельности.
Точно также перестроятся и другие учебные предметы. В тру­
довые формы школьной жизни они вольют и трудовое содержание,
ничуть нс теряя при этом ни своей научности, ни соответствия с
возрастными особенностями учащихся. Так, например, школьная
география будет по преимуществу той образовательной дисциплиной
в школе, которая познакомит подрастающее поколение с современ­
ным человеком в его борьбе с природой в различных странах и
на различных ступенях господства над нею. В ее задачи войдет
лишь дополнительно знакомство с природой—постольку, поскольку
последняя оказывается под мощным влиянием человеческой дея.тельной жизни; дополнительно же войдет и знакомство с челове­
ком—постольку, поскольку его жизнь равняется по природным ус­
ловиям существования. И все же главным образом она будет зна­
комить с взаимоотношениями между современным человеком и при­
родой, с характером местной культуры, как следствием подобных
взаимоотношений.
Таким образом, предстоит коренная перестройка образователь­
ного содержания по всем учебным предметам. Цель этой пере­
стройки—ознакомление подрастающего поколения с различными
формами человеческого труда, с источниками его происхождения,
с его ролью в жизни отдельного человека и человеческого обще­
ства, в частности современного и будущего, с условиями, опреде­
ляющими его прогресс, со средствами, необходимыми для его целе­
сообразной организации, с внутренними переживаниями, связанными
с трудовой жизнью, с трудовыми затратами, произведенными при
созидании различных духовных и материальных ценностей. В ре132

зультате указанных образовательных мероприятий — уважение к
труду, опирающееся на полное его понимание, правильная оценка
общественного достояния, накопленного веками человеческих уси­
лий, а также вполне сознательное устремление по путям, указан­
ным историей труда, к его дальнейшим этапам развития—новой
школой будут обеспечены.
Остается только упомянуть о специальном общественно-полити­
ческом Просвещении в школе, которое нередко связывается с во­
просом о „политике“ в школе. Раз предстоит политика в жизни,
то, очевидно, и в школе в пределах детского понимания политике
тоже должно быть отведено место. И нам думается, что ее место—
в форме систематического просвещения—в старшем школьном воз­
расте. В младшем закладывается, главным образом, воспитательный
фундамент; в старшем, на основе личного опыта и упрочившихся
уже навыков к общественной трудовой жизни, дается и просве­
щение.

Последнее вовсе не должно таить в себе каких-то специфиче­
ских трудностей. Общественная жизнь не является скрытым состоя­
нием, а пожалуй, даже более, чем какая-нибудь другая сторона
жизни, выявляется во внешних деяниях, дающих весьма осяза­
тельные и для отдельных членов или групп и для всего общества
в целом результаты. Поэтому изучать общественную жизнь можно
и следует не путем „чтения в сердцах“, а обычным путем об'ектпвного и критического (только не в смысле „разделывания“) об­
следования. Общественные и государственные организации и учре­
ждения являются в своей внешней форме таким же об'ектом на­
блюдения, сопоставления, размышления, оценки, как и явления
природы пли продукты художественного творчества.

Те же начала разнообразия, производительности, обдуманности,
самодеятельности и самоконтроля, общественной полезности и ра­
достности в труде могут остаться критериями методической оценки.
133

И в такой же мере возможен здесь суб'ективизм и в такой же
мере он должен считаться неприемлемым, как и в других обла­
стях изучения. Перед нами просто новая область образовательной
работы взамен прежнего законоведения. Термин „обществоведение“
приложим к этой области изучения как нельзя лучше.

31. Образовательное содержание и эстетизм детской
активности.
Наконец, требование радостного труда в школе приводит нас,
в частности, к проблеме эстетического воспитания и просвещения.
Взаимоотношение между воспитанием и просвещением здесь такое
же, как в отношении общественных навыков и обществоведения:
и здесь на фундаменте личного опыта подрастающего поколения
относительно красоты в природе и в художественном творчестве
надстраивается ознакомление с историей искусства и современным
искусством.

Что касается материала для созерцания и подражания в твор­
честве, то об его подборе, в соответствии с задачами современной
школы и сущностью трудового воспитания, мы говорили выше.
Здесь еще раз должны подчеркнуть необходимость такого отбора.

- Если мы готовим строителей новой жизни, если мы надеемся
слышать от них новые песни— о трудовой жизни,—мы должны до­
вольно решительно рвать с прошлым, свободно допуская любые
истинно-художественные произведения лишь в том случае, когда
окрепнет формально-эстетическое отношение к произведениям ис­
кусства, и совершенно отвергая полухудожественные и тем более
лже-художественные воплощения пошлости. Нам будут резко воз­
ражать ревнители „свободного“ искусства.—Мы должны напомнить
последним, что до переходного возраста, в среднем, дети не пони134

мают й не ценят по достоинству формальной стороны художествен­
ных произведений: их внимание направляется на содержание, а не на
форму, как принято выражаться. Поэтому-то вопли о защите сво­
боды художественного творчества нас ничуть не будут трогать
в деле эстетического воспитания.
Ребенок видит в произведениях искусства совсем не то, что
видит в них эстетически культурный взрослый человек. Развивать
эстетический вкус нельзя на произведениях с любым содержанием,
так как последнее долгое время играет решающую роль. А пока
оно не отойдет на второй план и на первый не выступит фор­
мальная сторона, школа должна внимательно следить за подбо­
ром желательного с социально-нравственной точки зрения художе­
ственного материала, пользуясь при этом всеми средствами, нахо­
дящимися в ее распоряжении.

Что касается истории искусства, то в отношении ее следует
лишь подчеркнуть, что опа должна входить составной частью
в историю духовной культуры. Тогда преобладающие в различные
эпохи мотивы творчества—единоличного и народного—будут вполне
и правильно поняты, а следовательно, и по достоинству оценены.
Изучение истории искусства как и более широкое изучение истории
культуры к концу школы должно подойти к современности, чтобы
под руководством школы воспитанные школой навыки и склонности
к обоснованно-критическому отношению ко всему окружающему
были применены и к современному искусству.

В особенности в наше переходное время это более чем необ­
ходимо. Заборы и киоски пестрят нередко сомнительными в куль­
турном отношении предложениями „художественных“ зрелищ. На­
ряду с отжившими, но все же опять поднявшими голову пошло­
стями лже-творчества, появились новые пошлости все на те же
мотивы цыганского, парижского, американского и других жанров.
Все эти предлагаемые улицей „художества“ могут весьма печально
135

отозваться на эстетических вкусах молодежи, если только школа
не воспитает прочных эстетических интересов и не откроет глаза
подрастающему поколению на истинную ценность широко реклами­
руемого „художественного“ хлама.
Старое отжило, новое не родится само собой—только в силу
революционного порыва.—Задача школы произвести—по крайней
мере, для грядущих поколений—отбор здоровых сюжетов для про­
грессивного художественного творчества. Таким образом, и история
искусства, и критическое обозрение современно художественного и
в кавычках и без кавычек творчества найдут для себя место
в образовательной работе новой, трудовой школы.
Итак, хотя бы в самых общих чертах, намечаются существен­
ные изменения в учебных планах и программах. Облик новой
школы и со стороны формального развития навыков и склонностей,
и со стороны образовательного содержания, более или менее ясен.
Однако, все ли принято во внимание? Не упущено ли чего-нибудь
существенного? Где же та форма труда, которая в первую очередь
считалась определяющей новый тип школы—ручной труд?
Мы лично думаем и старались это доказать, что сущность тру­
дового воспитания не в ручном труде. Но в то же время охотно
соглашаемся, лто одних лишь упоминаний вскользь о ценности руч­
ных занятий в целях трудового воспитания, может быть, и недо­
статочно— по причинам психологического порядка: с одной сто­
роны—пренебрежительное отношение к нему в старой школе,
с другой—приписывание ему всех достоинств новой школы. Мы пе
считаем ручной труд панацеей от всех зол старой школы, но мы
очень далеки и от пренебрежительного отношения к нему, как
воспитательному средству. Вот почему считаем действительно целе­
сообразным остановиться специально на положении ручного труда
в новой, трудовой школе.

130

XI. Ручной труд в трудовой школе.
35. Ручной труд и разносторонность детской актив­
ности.
Лам уже приходилось отмечать, насколько тесно связывали
многие педагоги введение физического труда в школу с принци­
пами трудового воспитания.
Иногда такое воплощение идей трудового воспитания в формы
ручного труда принимало комический, иногда же трагический ха­
рактер. Курьезами практики таких примитивных поборников тру­
дового воспитания можно было бы наполнить большой юмористи­
ческий журнал; но и трагедий было немало—и для педагогов, по­
нимавших, что они делают совсем не то, что нужно, но не знав­
ших в то же время, что же в действительности нужно делать; и
в особенности для детей, изнемогавших от непосильной физической
работы, задыхавшихся от ныли, тосковавших от механичности дей­
ствий. А между тем, ведь стоило только внимательно и критически
присмотреться к учебным занятиям прежних ремесленных, техни­
ческих и других учебных заведений, вводивших различные виды
ручного труда в состав учебных предметов, отбросить узко - про­
фессиональный уклон, если таковой был, и заимствовать целесо­
образные воспитательные приемы, чтобы ручной труд в новой
школе занял подобающее ему место.
Какое же именно место должно быть отведено ручному труду
в новой, трудовой школе и почему?

Подойдем к нему с той же меркой, с которой мы подходили
к постановке всей учебно-воспитательной работы: рассмотрим,
в какой мере и в каких формах ручной труд удовлетворяет тем
педагогическим требованиям, которые, на ваш взгляд, характери­
зуют отличительные черты новой школы по сравнению со старой.
137

Ручной труд есть предмет не вещественного, а формального
преподавания, есть одно из средств выражения, одна из форм
внешнего волевого действия. Поэтому, требование разностороннего
действия приложимо к нему прежде всего лишь постольку, поскольку
ручной труд фактически может проводиться в школьной жизни
в разнообразных частных формах. Работа с деревом и по формам
действия пѳ то, что работа с глиной: глину не стругают и не пи­
лят, а дерево не мнут. В связи с этим различием в частных фор­
мах действия, находится и применение различных инструментов, а
вместе с тем и участие в движениях различных комплексов мышц.
Разумеется, весьма различными будут часто и те комплексы функ­
ций сознания, которые входят в состав волевого процесса: разные
цели, разные мотивы, разные трудности, разные конечные дости­
жения, естественно, найдут отражение в тех деятельностях созна­
ния, участие которых делает ручной труд трудом в полном смысле
этого слова.
Все эти различия, в конце концов, зависят от различий мате­
риала. Поэтому, будучи верным требованию возможной разносто­
ронности в действии, мы должны считать наиболее целесообразной
в школе обработку разнообразных материалов. Вот почему нас не
удовлетворит вполне ограничение каким-нибудь одним видом руч­
ного труда, хотя бы даже и наиболее ценйым с педагогической
точки зрения. Так, обработка дерева, несомненно, имеет громадные
преимущества перед другими видами ручного труда—благодаря об­
стоятельно разработанным методам ее учебно-воспитательной поста­
новки, а также благодаря широкой применимости в жизни, а сле­
довательно и в самой школе, изделий из дерева. И все же, одна
обработка дерева далеко не исчерпывает тех педагогических воз­
можностей, которые присущи занятиям ручным трудом.
Ио не только этот вывод—о возможной разносторонности школь­
ного ручного труда—должны мы сделать из нашего методического
требования. Появляясь в школе в самых разнообразных видах,
138

ручной труд сохраняет почти всегда присущее ему преимуществен­
ное свойство—привлекать к себе многие другие формы выражения.
В этом отношении он представляет собою исключительно благодар­
ный способ об'единения разнообразных форм выражения около од­
ного основного действия. Устная и письменная речь, математиче­
ская, графическая, драматическая, вокальная, музыкальная и дру­
гие формы выражения очень легко органически сочетаются с руч­
ным трудом.
Очень часто встречаются незнакомые до занятий ручным тру­
дом технические названия и выражения, обогащающие лексикон.
Далее всегда необходим расчет материала, а следовательно, ивмерения и вычисления. Зарисовка—обычная форма подготовки к ис­
полнению. Сопровождение работы трудовыми песнями, иногда с аккомпаниментом па соответствующем инструменте, оживляет работу,
а поэтому оно целесообразно и в педагогической практике. Драма­
тическое подражание формам использования результатов труда углу­
бляет чувство удовлетворения от него, и т. п.
Таким образом, ручной труд имеет в указанных выше отноше­
ниях значительные преимущества перед многими другими формами
волевого выражения. Разнообразно представленный в школе и орга­
нически связанный с другими способами выражения, он действи­
тельно может иногда даже вбирать в себя почти все остальные
виды образовательной деятельности, как это мы наблюдаем в учеб­
ных занятиях первых групп некоторых американских школ, или же
группировать около себя все остальные учебные занятия, как это
имеет место в профессиональных дополнительных школах Кершенштейнера.

36.

Ручной труд и обдуманность детской актив­
ности.

Широкая применимость к различным видам ручного труда на­
чал обдуманности ставит под вопрос правомерность самого термина.
139

Во-первых, поскольку ручной труд есть прежде всего труд, т.-е.
подчиняется схеме волевого процесса, он заключает в себе с вну­
тренней стороны все те эмоциональные, интеллектуальные и во­
левые в узком смысле 'моменты, которые присущи всякому воле­
вому процессу. Поэтому нередко ручной труд требует умственной
деятельности даже в большей мере, чем физической, мускульной.
Поэтому, на первый взгляд, как будто даже нет необходимости
распространяться относительно возможности и необходимости осмы­
сливания ручного труда умственной деятельностью.
Однако, возможно все же повторение прежних недоразумений,
пока не выяснена с полной определенностью органическая связь
между ручным трудом и умственной деятельностью. Сверх того, ум­
ственная деятельность при ручном труде носит отчасти своеобразный
характер, ручная форма исполнения необходимо предполагает свое­
образную структуру и внутренних этапов волевого процесса. По­
этому -мы считаем целесообразным остановиться кратко на позна­
вательных процессах, характерных для тех волевых актов, которые
имеют своей последней стадией, стадией исполнения, форму ручной
деятельности.
Уже описанный нами выше пример с изготовлением ящика для
гвоздей ио датской системе убедительно показывает, в какой мере
может, а следовательно, и должно иметь место использование на­
учных званий и привлечение умственной деятельности при заня­
тиях ручным трудом. Легко понять далее, что характер познаний,
привлекаемых к осмысливанию ручного труда, будет существенно
меняться в зависимости от вида ручного труда. Сознательная об­
работка дерева, как мы знаем, хотя бы из упомянутого примера,
требует знаний по математике, ботанике, физике. Сознательные
земледельческие работы, сверх того, потребуют использования зна­
ний по почвоведению и химии. При одних ручных занятиях в осо­
бенности широко будет использована физика по отделу электриче­
ства, при других—пр отделу механики, и т. д.
140

Исключительно благодарными в отношении широкого привле­
чения знаний, сообщаемых школой, являются ручные работы по
изготовлению различных учебных пособий. Ведь совершенно оче­
видно, например, что сознательное изготовление физических при­
боров предполагает совершенно ясное представление о цели, ко­
торой они будут служить, т.-е. основательные знания именно тех
явлений, которые демонстрируются на изготовленном приборе. Вот
почему в учебном отношении, в частности, так ценны ручные ра­
боты по изготовлению учебных пособий: при их посредстве на
конкретном опыте могут закрепляться самые различные познания.
Итак, в зависимости от характера поставленной цели через
посредство ручного труда можно направить умственную деятельность
при постановке самой цели и при изыскании средств для ее осу­
ществления почти в любую область познания. Однако, привлече­
нием разнообразных научных и практических знаний не ограничи­
вается влияние целесообразно проводимого ручного труда на ум­
ственную деятельность занимающейся им личности. И в формаль­
ном отношении мы наблюдаем достаточное разнообразие и, сверх
того, отчетливое своеобразие участвующих в ручном труде позна­
вательных деятельностей.
Во-первых, производительный ручной труд, какую бы форму он
ни принял, всегда требует внимательного контролирующего внеш­
него наблюдения: зрительного — поскольку глаза следят за движе­
ниями руки; слухового — поскольку звуки, исходящие от обраба­
тываемого материала и применяемого инструмента (напр., при
стругании, пилении, вбивании гвоздей и т. п.) много говорят
опытному уху о характере и даже качестве работы; осязательно­
двигательного—в силу непосредственного действенного соприкосно­
вения руки с материалом и инструментом; иногда даже обоня­
тельного и вкусового—поскольку, напр., при кулинарных работах—
мы контролируем результаты труда по запаху и вкусу. Такого
141

разнообразия во внешнем наблюдении не требует никакая другая
форма человеческой производительной деятельности.
При этом указанные виды внешнего наблюдения —■ в совокуп­
ности или в отдельности—неот'емлемы от ручного труда, как дея­
тельности, направленной к осязательным вещественным достиже­
ниям. Поэтому они существенны и для той умственной деятель­
ности, которая руководит мускульными двиягениями. Их назначение
в схеме волевого процесса, заключительной стадией которого яв­
ляется ручная деятельность,—проверять через посредство внешних
впечатлений степень удачности исполнения. Зрительная, слуховая,
осязательно-двигательная и другие формы наблюдения при ручном
труде должны давать сведения не только о характере, но и о ка­
честве отдельных моментов процесса исполнения. Другими словами,
они служат основанием для суждения о степени соответствия по­
лучаемых результатов с намеченным планом движения к поставлен­
ной цели.
Столь же неот'емлемым, как и внешнее наблюдение, психоло­
гическим моментом в ручном труде является деятельность памяти.
На экономии производимых движений и их целесообразности ска­
зывается весьма существенно прежний опыт. Если раньше при по­
мощи наблюдения подмечены—у других пли у себя самого—эко­
номные и целесообразные приемы работы, они переносятся па лич­
ную ручную деятельность в дальнейшем и тем самым способствуют
ее совершенствованию в упомянутых выше отношениях.
Необходимо отметить при этом своеобразие в деятельности па­
мяти как при запечатлении, так и при воспроизведении ценных
для успешности ручного труда приемов работы. При запечатлении
экономных и целесообразных приемов память участвует не в форме
заучивания (словесных сочетаний), а в форме наблюдающего под­
менивания (конкретных явлений). При воспроизведении прежнего
опыта в целях трудового прогресса, трудящийся стремится исполь­
зовать, главным образом, свои осязательно-двигательные, а не зри142

тельные воспоминания. В том и в другом случае при ручных за­
нятиях мы встречаемся с такими формами деятельности памяти,
которые чужды обычным формам умственного труда, привлекаю­
щего память, по преимуществу, к запечатлению и воспроизведению
словесных образов и смыслового содержания.
Только что упомянутые формы деятельности памяти неот'емлемы от производительного ручного труда, так как только благо­
даря им этот последний становится экономным и целесообразным,
т.-е. производительным. Подобно тому, как контролирующее на­
блюдение не дает ручной деятельностп сбиться с прямого пути к
цели,—память, в описанных выше формах, доставляет средства к
движению по этому прямому пути.
Отмеченные деятельности наблюдения и памяти прямыми и
верными путями ведут к цели, предполагая наличность последней
в сознании. Вводит же ее в сознание, по большей части, дея­
тельность воображения—воспроизводящего пли творческого. Если
ручная деятельность направлена на создание вещественной цен­
ности по образцу какого-нибудь изображения или предмета, — в
этом случае воспроизводящее воображение является руководящим
фактором для устремлений памяти, контролирующего наблюдения и
мускульных движений. Если же ручная деятельность направлена на
создание в большей или меньшей мере, оригинальной вещи, — в
этом случае руководящим фактором является воображение твор­
ческое.
При ручном труде для деятельности воображения открывается
широкий простор. Воображение то претворяет в конкретные образы
смысл словесного описания в книге (напр., какого-нибудь прибора),
то расширяет или-суживает вещественные формы (напр., для вос­
произведения какого-нибудь предмета в миниатюре или в увели­
ченном размере), то расчленяет сложные предметы на их части, а
последние комбинируют заново (напр., изобретение новых или
усовершенствование старых машин, инструментов и т. п.).
143

Прп этом — в соответствии с овобеиностями достижений через
посредство ручного труда — конечная цель оформливается вообра­
жением именно в предметные зрительные образы. Поскольку же
дело идет об изыскании приемов исполнения, когда из прежнего
опыта можно извлечь для намечающейся работы лишь аналогич­
ные приемы действия или элементы предстоящих координированных
движений,—воображение строит новые приемы исполнения нередко
из материала осязательно-двигательных образов. Сочетание пред­
метно-зрительного и осязательно-двигательного содержания в дея­
тельности воображения, опять-таки существенно отличает ручной
труд с его внутренней, психологической стороны от обычных форм
умственного труда. В последних тоже может принимать участие
деятельность воображения, однако — на материале по преимуще­
ству словесном (как зрительном, так речедвигательпом).

Таким образом, мы должны были опять констатировать в за­
нятиях ручным трудом в роли абсолютно неот'емлемого, первосте­
пенной важности фактора еще один вид умственной деятельности—
деятельности воображения. При этом последняя оказалась своеоб­
разной по своей психологической структуре в сравнении с обыч­
ными формами умственного труда.
Наконец, те же заключения можно применить и к деятельности
суждения. При контролирующем наблюдении процесса исполнения
необходимы суждения о пунктах различия и сходства между полу­
ченными результатами и замыслом. При использовании прежнего
опыта необходим выбор наиболее экономных и целесообразных
приемов исполнения, т.-е., опять-таки, неизбежно участие деятель­
ности суждения. При составлении проекта работы необходимы су­
ждения о причинно-следственных взаимоотношениях между наме­
ченной целью и ведущими к ней средствами, а также между свой­
ствами проектируемого достижения и его практическим назна­
чением.
144

Таким образом, деятельность суждения йбрает весьма суще­
ственную роль как при обосновании самого замысла, так и в стадии
его осуществления. При этом она направлена по преимуществу
на конкретные явления—в связи с вещественным характером на­
мечаемых достижений—и на практическое использование этих до­
стижений. А это значит, что она существенно отличается от дея­
тельностей суждения, принимающих участие в различных формах
умственного труда, отличается именно своим конкретно-прикладным
направлением.
В результате анализа познавательных деятельностей, входящих
в состав ручного труда в качестве существенных его факторов,
мы приходим к выводу, что ручной труд оправдывает свое название
лишь по форме последней стадии волевого процесса, по его внеш­
нему — через движения рук по преимуществу — достижению цели.
Что же касается внутренних познавательных процессов, то они
присущи ручному труду, как и всякому другому, с тем, однако,
различием, что деятельности наблюдения, памяти, воображения и
мышления при ручном труде, по сравнению с умственным трудом,
своеобразны но своему характеру и положению в схеме волевого
процесса. Это своеобразие логически вытекает из своеобразия тех
целей, на которые направляется ручной труд. Вещественные ре­
зультаты, являющиеся материальными ценностями, естественно,
должны находиться в органической связи с контролирующим на­
блюдением, наблюдающим подмениванием, зрительным и осяза­
тельно-двигательным содержанием деятельностей воспроизведения и
комбинирования и с конкретно-практическим уклоном мыслительной
деятельности.
Все эти особенности умственных процессов, входящих в состав
волевых процессов при ручных занятиях, сами указывают себе и
наиболее подходящее место в учебной работе подрастающего че­
ловека. Именно дети первого школьного возраста обладают вни­
манием, направленным на внешние явления. Поэтому в ручных
10

145

занятиях, облеченных в форму производительного труда, труда, со­
зидающего доступные пониманию детей и нужные с их точки зре­
ния материальные ценности, именно дети первого школьного воз­
раста найдут те формы деятельности, которые больше всего под­
ходят к их возрастным особенностям.
Таким образом, в школьных занятиях ручной труд может удо­
влетворять методическому требованию обдуманности в отношении
первого школьного возраста в полной мере и при этом даже в
большей мере, чем другие виды активностей. Сверх того, оп обла­
дает еще и тем преимуществом, что через него—органически с ним
сочетаясь—и прочие активности (словесная, математическая, гра­
фическая и т. д.) становятся более доступными детскому понима­
нию и более близкими детским интересам.

37. Ручной труд и производительность детской
активности.
Близость детским интересам и доступность детскому пониманию
и детской оценке изделий, являющихся вещественными результа­
тами ручного труда, распространяется далеко за пределы первого
школьного возраста—на возрасты дошкольный и второй школьный.
И ребенок дошкольного возраста понимает по своему значение
многих вещей и высоко ценит пх, как средства свойственного его
возрасту труда—игры. В приведенном нами выше примере с пле­
тением ковриков для кукольного домика мы уже имели иллюстра­
цию подобной высокой оценки. Едва ли нужно изыскивать спе­
циальные примеры для более показательной иллюстрации нашего
утверждения или ссылаться на выводы научного исследования
детей дошкольного возраста. Каждый из повседневных наблюдений
знает, что игрушками являются не символы (словесные пли мате­
матические), а вещи. Каждый из повседневных наблюдений знает
14>

также, что любимыми игрушками очень часто бывают самодельные,
а не покупные; примитивно сколоченные или сшитые, а не изы­
сканно отделанные; схематически простые, а не пестрые и сложные
вещи.
Поэтому ручные работы, дающие в результате хотя бы и при­
митивные, изделия собственного производства, изделия, нужные ре­
бенку для его игр, привлекают нередко максимум напряжения дет­
ских усилий. У ребенка дошкольного возраста, занятого ручным
трудом, мы можем нередко констатировать упорное напряжение, не
поддающееся отвлекающим соблазнам и преодолевающее, в случае
посильности работы, все встречающиеся трудности. Так, 5-летняя
девочка, занятая шитьем платья для своей куклы, изведет вас
просьбами вдевать нитку, постоянно выдергивающуюся при шитье из
ушка иголки. Она останется глуха к вашим приглашениям пойти
гулять или обедать. Забудет о подруге, пришедшей к ней в гости,
и т. д. И мотивы вполне серьезные: нужно дошить кукле платье.
Немалый интерес к ручным сооружениям вы можете часто
встретить и у нормально воспитанных детей старшего школьного
возраста. Так, намеченное и захватывающее все помыслы п же­
лания сооружение собственной школьной станции беспроволочного
телеграфа или устройство собственной школьной фермы не дает по­
ложительно покоя, пока не будет доведено до конца. В первом
случае наводят многочисленные справки в учебниках, выписывают
специальный журнал и обстоятельно штудируют его, совершают спе­
циальную экскурсию для осмотра и изучения близ лежащей радио­
телеграфной станции, долго и вдумчиво выбирают место для уста­
новки антенны, в поте лица возятся с самой установкой. . Зато
и ликование—неописуемое, когда принимается собственным аппа­
ратом радио-телеграмма.Устройство фермы доставляет точно также
массу хлопот по добыванию нужных справок, осмотру хорошо по­
ставленных хозяйств, распланировке и обработке земли, постройке
хлева, выбору и покупке домашних животных. Зато, опять-таки,
10*

147

йе поддается описанию й радость, когда связан первый сноп или
наполнен молоком первый подойник (Фария де-Васконселлос).
Подобных примеров в жизни новых школ можно найти не­
сметное количество. Везде—захватывающий интерес к физическому
ТРУДУ, везде—максимальное напряжение воли к труду, везде—
труд „до победного конца“. С переменой возраста, меняются
только формы труда, орудия, материалы, конечное его назначение.
Мы должны констатировать, следовательно, что ручной труд может
представлять собою, при целесообразной его постановке, неисся­
каемый источник упражнений воли в интенсивном напряжении сил
и в упорном доведении до конца начатого дела. Другими словами,
оп может представлять собою источник выработки навыков к макси­
мально-производительному труду.
Педагогическая целесообразность постановки ручного труда
в только что указанных целях определяется именно соответствием
его достижений с детскими интересами. Поэтому и в наших приме­
рах мы видели совершенно разные источники увлечения детей
ручным трудом: 5-летнего ребенка не может увлечь устройство на­
стоящей станции беспроволочного телеграфа, а 16-летпей девице
давно пора уже перестать шить платья для кукол. Несуразности
психологического порядка, безусловно, должны быть устранены. Не
в меньшей мере подлежат устранению и нелепости по образцу тех,
которые, творили дамы-патронессы, обучая рапейых солдат изго­
товлению изящных бонбоньерок и вышиванию гладью батистовых
платков. Отошли, повидимому, в область преданий и те грубые
ошибки, которые делали усердные не по разуму ревнители „трудо­
вого“ воспитания в школах и детских домах, ввергая детей в не­
допустимую с гигиенической стороны обстановку грязных кухонь,
промозгло-сырых подвалов, переполненных уборных... и взваливая
на детские плечи непосильную физическую работу.
Если устранить все подобные уродливые явления, если внести
в постановку ручного труда достаточно здравого смысла и педаго148

гического такта, мы найдем в нем полезного союзника в деле
воспитания у подрастающего поколения сильной устремлением
и упорством воли к труду. Ручной труд может быть таким союз­
ником потому, что, как мы уже не раз отмечали, он привлекает
к себе симпатии как дошкольного, так и юношеского возраста,
а в первом школьном возрасте не знает себе соперников.

38. Ручной труд и самостоятельность детской
активности.
Естественно, что влечение к данному виду занятий толкает
детей на самостоятельность, а осязательные, вещественные резуль­
таты трудовых усилий позволяют детям опираться в оценке этих
результатов на самоконтроль через посредство внешнего наблюде­
ния. Самодеятельность не только внешняя, рукодвигательная, но и
внутренняя, умственная и самоконтроль, усиливающийся и совер­
шенствующийся от возраста к возрасту, вполне возможны именно
в силу тех особенностей волевого процесса, составляющего психо­
логическую сторону ручного труда, о которых мы упоминали раньше,
говоря о применении принципа обдуманности к ручным занятиям
детей.
Умственная самостоятельность при занятиях ручным трудом,
очевидно, может проявиться главным образом в деятельности во­
ображения, рисующего в конкретных образах конечный результат
трудовых усилий. Она может проявиться и в деятельности памяти,
сохраняющей средства и приемы работы и оживляющей приобре­
тенный уже опыт в целях использования его для производительных
ручных занятий. Не в меньшей мере может проявиться она и
в деятельности мышления, поскольку последнее отбирает из преж­
него опыта, сохраненного и оживленного памятью, наиболее под­
ходящие средства и оценивает полученные в процессе наблюдения
149

результаты по сравнению с образцом, копией которого должен
быть конечный вещественный результат трудовых усилий, или же
по сравнению с тем замыслом, который рисуется воображением;
а также в частности деятельности суждения, поскольку последнее
позволяет учитывать практическое приложение конечного веще­
ственного результата ручных занятий.

В интересах культивирования детской самодеятельности в руч­
ном труде, педагог должен, во-первых, поддерживать наиболее цен­
ные в культурном отношении устремления детей к ручной деятель­
ности, создавая для этих устремлений благоприятные внешние
условия. Во-вторых, он должен точно учитывать те достижения,
которые доступны детям различного возраста.

Мы знаем, наир., что в первом дошкольном возрасте ребенок
довольствуется при воспризнавии или воспоминании отдельными
чертами сходства, дополняя остальные признаки предмета или
явления измышлениями собственной фантазии. Очевидно, что и при
воспроизводящей своей деятельности, выливающейся в формы руч­
ного труда, ребенок этого возраста в состоянии самостоятельно
изобразить лишь отдельные и часто очень немногие черты, при­
ковавшие к себе его внимание. При этом мы знаем также, что
признаками, первоначально отмеченными детским сознанием, ока­
зываются признаки утилитарного значения, связанные с обычными,
хорошо знакомыми ребенку из его индивидуального опыта, дей­
ствиями предметов или над предметами. Следовательно, детское
внимание первоначально и при ручных занятиях обратится на эти
стороны предметов и явлений.
Подобный учет особенностей детского умственного развития
придется провести по отношению ко всем тем умственным деятель­
ностям, участие которых необходимо для внутренней самостоятель­
ности ребенка при ручных занятиях и степень развития которых
определяет и степень его умственной самостоятельности при этих
150

занятиях. Другими словами, мы должны сделать вывод, что точ­
ный учет возможностей самостоятельного ручного делания есть учет
возрастных и индивидуальных особенностей сознательной жизни ре­
бенка. В этом отношении между ручным трудом и различными
другими видами труда по существу нет никаких различий: само­
стоятельность всюду возможна лишь в пределах уровня умствен­
ного развития ребенка.
При всем том, ручной труд имеет большие преимущества перед
обычными формами умственного труда, именно для младшего
школьного возраста, потому что выдвигаемые им психологические
требования—деятельности наглядного воображения, предметной на­
мяти и конкретно-прикладного направления в деятельности сужде­
ния—в большей мере могут быть удовлетворены благодаря кон­
кретному характеру детских представлений и утилитарному напра­
влению детского мышления в этом возрасте.
То же самое можно сказать и о возможности самоконтроля.
Требование контролирующего наблюдения может быть в значитель­
ной мере удовлетворено уже в первом школьном возрасте, благо­
даря психологическим особенностям последнего. На основе доста­
точного развития фантазии и памяти для ребенка первого школь­
ного возраста оказывается возможным обстоятельное анализирую­
щее наблюдение внешних явлений. Вместе с тем для него оказы­
вается возможным и самостоятельный контроль собственных руч­
ных занятий. Такое соответствие между психологическими требо­
ваниями ручного труда, с одной стороны, и психологическими осо­
бенностями детского возраста, в особенности первого школьного,
с другой, позволяет широко пспольвовать ручной труд в качеетве
средства воспитания умственной и практической самоетоятельвости.

В дошкольном возрасте именно ручной труд открывает широ­
кий простор для упражнения комбинаторной способности, но в то
151

же время он и отрезвляет заоблачный полет детской фантазии,
так как при ручных занятиях постоянно имеет место контроль со сто­
роны вещественных изделий, отражающих замыслы, созданные дет­
ской фантазией. В первом школьном возрасте главным образом
ручной труд способствует развитию анализирующего наблюдения, —
благодаря постоянному упражнению детей в контроле результатов
их собственных ручных занятий. Таким образом, ручной труд
в этом возрасте способствует накоплению обширного круга тща­
тельно проанализированных конкретных представлений. На фундаменте
последних во втором школьном возрасте образуются отчетливые
отвлеченные понятия, опираясь на которые, а также на упрочив­
шиеся уже в предшествующем возрасте навыки к самостоятельным
умственным построениям и самоконтролю, развивается способность
к самостоятельному мышлению в форме суждений и умозаключений.
Последние постепенно все в большей мере выходят за пределы
конкретных явлений в области теоретической, а в области практи­
ческой— из рамок потребностей в предметах повседневного обихода,
игры и учебной работы.
Таким образом, ручной труд, играя роль то тормоза в отно­
шении полетов фантазии (в дошкольном возрасте), то наиболее
естественной формы деятельности, отвечающей умственным запро­
сам данного (первого школьного) возраста, то в качестве необхо­
димой предпосылки для высших форм умственной деятельности (во
втором школьном возрасте), —на протяжении всех периодов психо­
физического развития подрастающего поколения представляют собою
незаменимое—то косвенное, то прямое--воспитательное средство
для образования самостоятельной мысли и самостоятельного внеш­
него действия. Благодаря такому влиянию на умственную сферу
подрастающего человека, ручной труд представляет собою исклю­
чительно ценный источник образования навыков к прогрессивному,
творческому труду.

39. Ручной труд и общественная полезность детской
активности.

Особенно заслуживает внимания педагогически поставленный
ручной труд в качестве воспитательного средства к развитию об­
щественных навыков, у подрастающего поколения. Говоря о раз­
витии этих навыков в школе, мы уже обращались к примерам,
заимствованным из области ручных занятий и иллюстрировали
на этих примерах способы развития навыков к дружной, совместной
работе на началах разделения труда, к высокой оценке обще­
ственного достояния и чувства уважения к труду вообще.
Педагогические преимущества ручного труда в деле воспитания
общественных навыков перед трудом умственным обусловливаются,
повидимому, именно вещественным характером его достижений. В то
время, как духовные ценности, производимые человеком, в значи­
тельной мере могут быть источником потребления для широких
кругов, не теряя своей способности к удовлетворению умственных
потребностей (наука, искусство),—ценности материальные этим
свойством не обладают. Не только время, но и потребитель быстро
или медленно, но неизбежно уничтожают их. Поэтому в отношении
к ним заостряется борьба индивидуальных претензий, а вместе
с тем на условиях пользования ими наиболее отчетливо выявляется
и уровень социально-нравственного развития претендентов.
Поэтому и в школе именно материальные ценности могут слу­
жить как яблоком раздора, так и пальмовой веткой — символом
ограничения эгоистических поползновений во имя равноправия и
в интересах сотрудничества. Поэтому-то легко проследить, как
именно благодаря занятиям ручным трудом, занятиям, приводящим
к созданию материальных ценностей, горизонт социально-нравствен­
ного сознания детей может постепенно, в соответствии с постепен­
ным ростом уровня умственного развития в целом, расширяться
и еще в пределах школьного периода жизни захватить обществен­
на

ную жизнь, в которую должен войти подрастающий человек полно­
правным деятельным членом по окончании школы.
Дети дошкольного возраста, претворяя коллективно полученные
от экскурсии впечатления в форму вещественной миниатюрной
копии пруда, оврага, музея, зоологического сада и т. п., на нача­
лах сотрудничества создают материальные ценности, равноправное
пользование которыми не выходит обычно за пределы коллектива
производителей и не приводит еще этот коллектив в деловое
соприкосновение с окружающей его общественной жизнью.
Школьники I ступени, устраивая площадку для игр, разбивая
цветник, создавая учебные пособия, и т. п., должны выйти из
узких рамок сотрудничества и равноправного потребления внутри
своего класса, они должны вступить в деловые отношения с дру­
гими классами, в целях равноправного участия в труде и в поль­
зовании, они должны усвоить также мысль о праве пользования
результатами их труда и со стороны последующих школьных поко­
лений.
Школьники 2 ступени, устраивая ферму пли радио-станцию,
производя ремонт школьного здания и т. д., сталкиваются уже с
целым рядом деловых организаций и* учреждений с целью исполь­
зовать их практический опыт, получить от них материалы или
орудия, предложить им продукты собственного труда. Опираясь на
приобретенные уже в предыдущих возрастах общественные навыки,
они производят даже попытки вмешательства в общественную
жизнь взрослых, или личным трудом, или путем настояний в соот­
ветствующих учреждениях, принимая активное участие в улучшении
санитарного состояния улиц, в контроле доброкачественности отпу­
скаемых из магазинов продуктов, в приискании более сносных
жилищных условий и условий оплаты труда для родителей своих
младших товарищей, и т. д. (Дьюи).
Из года в год, как мы видим, расширяется круг социального
делания подрастающего поколения благодаря главным образом со154

трудяичеству в деле созидания материальных ценностей. Эти навыки
к созиданию материальных ценностей, сверх всех вышеупомянутых
воспитательных достижений, привлекают к школе симпатии даже
наименее культурных слоев населения и обеспечивают последней
положение источника культурного влияния на этп слои населения.
Когда школа приучает детей в своих мастерских обслуживать
себя, а затем и свою семью починкой обуви, белья и платья,
когда она приучает их экономно, гигиенично и уютно обставить
свою жизнь в школьных клубах, когда она приучает их самый
глухой, заваленный мусором закоулок заднего двора превратить в
благоуханный цветник, и т. д.,—когда при этом все эти достижения
школы на глазах у населения и даже переносятся детьми в част­
ном порядке в их домашнюю жизнь, а, следовательно, отражаются
на жизни всей семьи, — даже и наименее культурные слои населе­
ния начинают ценить школу, втягиваются в круг ее интересов и
оказывают ей с своей стороны посильное содействие. А в то же
время, благодаря такой близости к школе, эти слои населения еще
в большей мерс испытывают на себе ее культурное влияние (Дьюи).
Наконец, привычка осмысливать ручной труд, самостоятельно
и даже творчески его проводить, привычка, часто почти стирающая
грани между физическим и умственным трудом, имеет следствием
совсем иное отношение к физическому труду, чем то, с которым
уходили в жизнь воспитанники старой не только средней, но даже
и народной школы.
Не так еще давно мы знали юношей, стрелявшихся над раскры­
той книгой Надсона: уход от житейской прозы! Мы знали вечно
ноющих интеллигентных девиц: отец — лавочник, мать погрязла в
кухне, кругом мелочные интересы будничной жизни,—а она, тонкая
и сложная натура, остается непонятой, не находит отклика своим
стремлениям к идеалу. В этой прозе будничной жизни они не
умели найти хотя бы элементарного смысла, в этой будничной
работе они не умели найти социального начала, а если его дей155

ствптельпо не было, то не умели с своей стороны ввести его в
жизнь: „этого в школе не проходили“. И сколько стонов от разо­
чарования, и сколько самой будничной прозы в жизни!
Воспитанники новой, трудовой школы, привыкшие не только
видеть смысл в физическом труде, но и вносить дух разумности и
творчества труда, где до сих пор была лишь механическая работа—
они подойдут к этой прозе повседневной жизни, быть может, и без
призрачных идеалов, зато с трезвым взглядом на физический
труд. Они сумеют одухотворить последний п придать ему характер
общественной полезности, не рисуясь своим идеализмом, но и не
отравляя окружающим существования бесконечными стопами от
тоски по неосуществимым и с общественной точки зрения даже
сомнительным идеалам.
Трезвый взгляд на жизнь может быть следствием лишь трез­
вого взгляда на труд. Одна из наиболее важных задач новой
школы поэтому—совершенно вытравить у подрастающего поколения
ложно-пренебрежительное отношение к физическому труду, развить
у пего способность к одухотворению всякого труда. И прямой
путь к этой цели — через целесообразную постановку ручного
труда. Таким образом, и в отношении развития общественных на­
выков ручному труду принадлежит одно из первых, а в первом
школьном возрасте даже самое первое место. Noblesse oblige!
положение обязывает,—тем более непростительны все извращения
как в понимании воспитательного значения ручного труда, так и в
применении последнего извращения, имевшие своими последствиями
результаты диаметрально противоположные тем, которые должна
давать педагогическая постановка ручного труда в школе.

40. Ручной труд и эстетизм детской активности.
Отмеченными педагогическими достоинствами не исчерпывается,
однако, положительное значение ручного труда в школе. Заслужи­
ло

йают быть отмеченными й даже особенно подчеркнутыми его пре­
имущества в деле эстетического воспитания, которое мы тесно свя­
зывали с воспитанием навыков к радостному труду.
Когда говорят об эстетизме в школе и в жизни, то, по раз
установленному шаблону, имеют в виду по преимуществу эстетиче­
скую оценку красот природы и произведений искусства. Этого же
шаблона держались и мы, исходя из соображений методического
характера и имея в виду расширить задачи эстетического воспи­
тания при рассмотрении вопроса о положении ручного труда
в новой, трудовой школе.
Почему, настаивая на проведении начал высокой производи­
тельности, обдуманности, самодеятельности и общественной полез­
ности через всю школьную и последующую жизнь, мы должны
сделать исключение для эстетических навыков? Разве только
в отдельных, довольно редких явлениях природы и в специфиче­
ской области человеческой культуры—художественной продуктив­
ности—должны заключаться источники эстетических наслаждений?
Почему человек, творчески перестраивающий всю жизнь в соответ­
ствии со своими потребностями, не может перестроить всю жизнь
в направлении ее к всесторонней эстетизации? Только потому и
до тех пор, пока в нем еще не пробудились в полной мере эсте­
тические потребности. По они заметно пробуждаются и у широких
масс населения.
Мы наблюдаем широкую демократизацию эстетических запросов,
а вместе с тем и не менее широкое удовлетворение этих за­
просов. Так, уже всемирная выставка прикладного искусства 1914 іода
(в Лейпциге) была весьма показательной в этом отношении. Там
все мелочи школьного обихода—ручки, перья, резинки, каран­
даши и т. д.—представляли собой не только дешевые и прак­
тичные пособия для школьной работы, но и произведения искус­
ства: так много эстетического вкуса было вложено в них. И вни­
мательное наблюдение убеждает в том, что при известном мате157

риальном благосостояний потребности широких масс Населений на­
правляются и в сторону эстетических ценностей, а навстречу им,
естественно, идет производство. И не так далеко, быть может, то
будущее, когда и для широких слоев населения окажется до­
ступным эстетическое удовлетворение не только в музеях, кар­
тинных галлереях, театрах и т. п., но и во всей окружающей их
жизни, в частности—в обстановке их домашней жизни и в усло­
виях их будничного труда.
Во всяком случае, задача школы—готовить людей, склонных и
способных не только любоваться красотами природы и произве­
дениями искусства, но и осуществлять красоту во всей своей
жизни, начиная с красивой утвари, обстановки, костюма... и
кончая красивой речью, красивыми мыслями, чувствами и поступ­
ками. Вот в этом-то отношении, опять-таки, незаменимым оказы­
вается именно ручной труд—и как средство развития эстетиче­
ского вкуса в отношении к материальным ценностям, и как
форма художественного делания, направленного на украшение
жизни в ее обычных будничных условиях.
Ребенок, привыкший благодаря личному опыту оценивать
каждый вещественный результат своих ручных занятий, каждую
вещь, созданную им, и с эстетической точки зрения и постепенно
растущий в своих эстетических запросах и навыках к их удовле­
творению собственными силами и средствами, такой ребенок по
окончании школы пред'явит такие же требования и к жизни.
Он будет искать и сумеет обеспечить удовлетворение своим эсте­
тическим потребностям не в отдельные только праздничные мо­
менты бытия, но и в повседневной, самой будничной и прозаи­
ческой жизни, и в повседневном регулярном труде.
Эстетизация всей жизни—вот одна из значительных социально­
педагогических целей, к осуществлению которой школа пойдет
прямым и верным путем в первую очередь через эстетизацию
школьного ручного труда. И те преимущества, которыми обладает

168

ручной труд в деле эстетического воспитания подрастающего поко­
ления в особенности плодотворно могут быть исяользованы, опять» таки, в том школьном возрасте, который по своим психологи­
ческим особенностям больше всего соответствует психологическим же
требованиям ручного труда,—в первом школьном возрасте.

41. Ручной труд и индустриализм в гиколе.
Таково педагогическое значение целесообразно поставленного
ручного труда в новой школе. Он может вполне удовлетворять,
как мы показали, методическим требованиям трудового воспитания,
обладая прп этом ценными преимуществами перед другими фор­
мами школьных упражнений; преимуществами, особенно ценными
в отношении первого школьного возраста, но также заметно
облегчающими разрешение поставленных новой школе задач и па
других ступенях формирования подрастающей личности,—на сту­
пенях дошкольной и второй школьной.
Однако, можно ли ограничиться введением в школу, готовящую
к трудовой жизни, одного лишь ручного труда? Можно ли обойти
машинный труд? Разве не индустрия накладывает неизгладимую
печать на всю современную жизнь?
Чтобы ответ на этот вопрос не вызвал недоразумений, мы
должны еще раз подчеркнуть, что мы все время имеем в виду
общеобразовательную школу и при этом школу переходного типа.
Едва ли об индустриализме можно серьезно говорить в отношении
школы первой ступени, а тем более детского сада. Даже такие
крайние поборники индустриализма, как П. II. Блонский, собственно
вводят его в школу или—вернее сказать—вводят школу в него
только со 2-й ступени. И нам не раз приходилось делать вывод,
что педагогические достоинства ручного труда проявляются главным
образом в отношении школ І-й ступени, на ІІ-й же ступени их
влияние скорее косвенное, чем прямое.
159

Поэтому й для нас ограничение ручным трудом означало бы
почти отказ от прямого воспитательного воздействия на детей
второго школьного возраста в тех направлениях, которые были
отмечены в настоящей главе. Мы, с другой стороны, не склонны
игнорировать требований жизни—как настоящей, так и грядущей.
Л быстрое развитие индустрии и ее всестороннее влияние и на
хозяйственную, и на общественную, и на политическую деятель­
ность—у всех на виду. Поэтому и мы индустриализму отводим
весьма почетное место в школе ІІ-й ступени—только не в таких
формах, которые еще недавно были весьма популярны.
Мы считаем рискованным распыление школы по фабрикам и
заводам, с одной стороны, и по студиям—с другой. Основания для
сомнений в целесообразности такого распыления школы были вы­
сказаны нами в начале этой книги: школа не жизнь, она может
осуществлять задачи подготовки к жизни лишь в особо благоприят­
ных и специально приспособленных к психофизическим особенностям
каждого возраста условиях. Признавая нецелесообразной копирующую
жизнь организацию школьной работы и для 11-й ступени, мы счи­
таем на этой ступени более надежным и экономным уже оправдан­
ный опытом путь сближения школы с машинным производством че­
рез посредство экскурсий для ознакомления на месте с формами
индустриального производства; постоянных экскурсов—прп препо­
давании математики, географии, физики, химии, ботаники и дру­
гих естественных наук—в область техники машинного производ­
ства; прп преподавании истории культуры и обществоведения—
в область вопросов организации труда и трудящихся и т. д.

Индустриализм должен отразиться в школах ІІ-й ступени не
столько на формах учебной работы, сколько на ее образователь­
ном содержании, так как в дальнейшей жизни активное участие
в индустриальном производстве—прямое или косвенное—пред'явит
высокие требования в первую очередь и главным образом не к ра-

160

бочим навыкам, а к умственному развитию и образовательному
содержанию.
Сверх того, нельзя и жизнь распылить без остатка по фабри­
кам и заводам,—останется еще многое в жизни, что может быть
более или менее тесно связано с фабрикой и заводом, но не будет
растворяться в них. По крайней мере, современная жизнь очень
далека от такой гегемонии индустрии абсолютно над всеми сторо­
нами жизни человеческой. Сельско-хозяйственный и коммунальный
уклон в школах II ступени говорят за то, что запросы жизни
шире, чем их рисовали себе крайние ивдустриалисты. Вот почему
и индустриализму мы отводим в школе лишь почетное, но нс един­
ственное место, тем более в школе общеобразовательной и школе
переходного типа.

XII. Подготовка педагога трудовой школы.
Для новой школы, в виду ее существенных отличий от старой,
очевидно, требуются и педагоги с иной профессиональной подго­
товкой, чем прежняя. Без таких педагогов мы еще долго будем
лишь мечтать о трудовой школе, но не осуществлять принципы тру­
дового воспитания. Поэтому мы считаем логическим продолжением
пашей работы критический разбор постановки преподавания в выс­
ших педагогических учебных заведениях, исходя из тех принципов,
па которых мы строим все трудовое воспитание.

42. Принцип разнообразного действия.
Словесность господствовала на всех ступенях прежней школы—
от самых низших и до самых высших. Поэтому педагог особенно
остро почувствовал себя беспомощным в период хозяйственной раз­
рухи, когда требовалось от него не только разумное и дельное
слово, но также иллюстративные и лабораторные работы и меро11

—’

161

приятия ио созиданию учебных пособий и налаживанию хозяйственной стороны школьной жизни. Поэтому и в школах и в детских
домах можно было наблюдать полную растерянность педагогического
персонала, выбитого из прежней колеи и не подготовленного
к тому, чтобы умело вступить на новый путь воспитания и обуче­
ния детей.

Если бы в лице педагогов мы имели людей, способных к гра­
фическому, вокальному, музыкальному, драматическому и ручному
способам выражения, а не только к символическому (словесному и
математическому),—мы не слышали бы бесконечных жалоб на не­
достаток материальных рессурсов, мы не видели бы праздно сло­
няющихся детей в детских домах. При некоторой доле изобрета­
тельности и при достаточном запасе навыков к разнообразным
формам действия—и в тех исключительных тяжелых, но все жене
беспросветно кошмарных условиях, в которых работали педагоги
во время хозяйственной разрухи в школах и в детских домах, все
же нашлись бы доступные формы относительно культурного и тру­
дового образа жизни детей и производительной педагогической дея­
тельности.
Что предпринимают новые педагогические учебные заведения
в целях устранения подобной беспомощности педагога? В какой
мере будущие педагоги приобретают навыки к разнообразному
действию?

Рисование, пение, музыка, ручной труд и другие упражнения
в „навыках“, повидимому, все же остаются еще на положении
второстепенных учебных предметов. По прежнему, в случае необ­
ходимости выбора между учебными предметами, обычно, отдают
предпочтение научным дисциплинам. В особенности страдает при
этом ручной труд—по целому ряду причин: и материальные затруд­
нения, и недостаток компетентных инструкторов (в провинции), и
непопулярность среди студенчества.
162

Если так будет обстоять дело и впредь, то мы получим в но­
вую школу педагогов, у которых и язык будет не так хорошо
привешен, как у прежних, и руки не будут приучены к умелым и
разносторонним способам выражения. Рисование, пение, музыка
драматизация, ручной труд (в частности—домоводство и прикладное
искусство) в форме и обязательных и кружковых занятий—должны
завоевать равноправное положение с научными предметами—в осо­
бенности для будущих деятелей в детских садах, в школах I сту­
пени и в детских домах,

43. Принцип обдуманности.
Осуществление принципа обдуманности в школьном труде нередко
может потребовать от педагога, как мы убедились в этом раньше
(хотя бы па примере с изготовлением ящика для гвоздей), уменья
использовать запас разнообразных познаний и навыков учащихся.
Ограничение рамками только своей специальности всегда будет
суживать возможности осмыслить производимую детьми работу. То
комплектирование различных отраслей знания, которому так много
внимания уделяет современный педагог, должно выразиться прежде
всего в использовании разнообразных научных данных для об'яснения явлений природы или общественной жизни и в применении
разнообразных культурных навыков для созидательной деятельности—
технической, художественной или общественной.
В пределах педагогической школы, очевидно, придется позабо­
титься о подготовке к такой работе на основе разнообразных на­
учных знаний и культурных навыков при построении учебных пла­
нов. Но это еще далеко пе все. Наличность в учебных планах раз­
личных дисциплин еще не обозначает связи между ними. В преде­
лах самого педагогического учебного заведения должны быть при­
няты меры к тому, чтобы устранить разрозненность между отдель­
ными научными дисциплинами, которая в действительности имеет
11*

163

место. Предметные комиссии, об'единяющие представителей род­
ственных специальностей, должны уделить особенное внимание со­
гласованию между собою отдельных научных дисциплин.
Прп этом недостаточно согласовать последние только в смысле
логической последовательности. Конечно, научные предпосылки пе­
дагогики—биология, психология и социология—должны предварять
изучение самой педагогики. Конечно, научные дисциплины, опираю­
щиеся на известные предпосылки, должны явно использовать послед­
ние. По и это еще не все. Принцип комплексирования требует
постоянного внутреннего об'единения разнообразных знаний в про­
цессе самой учебной работы. Ведь и студенты высшего учебного
заведения далеко не всегда в состоянии самостоятельно органи­
чески связывать вновь получаемые сведения с ранее усвоенными
пли параллельно усваиваемыми из других областей научного знания.
Практически такая координация разнообразных специальных
познаний в целостную систему знания может принять разные
формы: и согласование программ по отдельным научным дисципли­
нам в предметных комиссиях, и выполнение силами учащихся об­
щих для разных специальных дисциплин заданий и диспуты—кон­
ференции на обще-педагогические и методические темы с участием
представителей тех специальностей, к которым имеют отношение темы,
поставленные на обсуждение, и др. Чем чаще пограничные между
специальностями вопросы—а таких в педагогических учебных за­
ведениях немало—будут подвергаться всестороннему обсуждению,
тем скорее и безболезненнее будет устранено механическое нагро­
мождение знаний в головах учащейся молодежи и будут ликвиди­
рованы недоумения, возникающие от расхождения в теоретическом
освещении фактических данных со стороны представителей разных
научных специальностей.
В результате образуются навыки и склонности к всестороннему
научному освещению усваиваемых сведений, навыки и склонности, ко­
торые отразятся и на преподавательской деятельности в школе:
164

в умении и стремлении к полному и всестороннему осмысливанию
предлагаемого учащимся образовательного материала.
Однако, такое осмысливание возможно, как мы уже не раз
отмечали, при соблюдении еще одного условия: при учете умствен­
ного развития учащихся и тех функциональных требований, кото­
рые пред’являет внутренняя переработка усваиваемого материал^.
Другими словами, необходима еще правильная „психологизация“
учебной работы. Для осуществления последней, мало одного слуша­
ния лекций по психологии и усвоения научно-психологических вы­
водов. Во-иервых, постановка преподавания психологии в педаго­
гических учебных заведениях должна обратить на себя самое серьез­
ное внимание. Вез практических занятий, без усвоения методов
научно-психологического исследования на собственном исследова­
тельском опыте не может быть и последующей правильной психо­
логизации обучения и воспитания в педагогической практике.
При этом особенного внимания заслуживает психологический
эксперимент, так как аналогичным методом должен пользоваться,
а фактически всегда и пользовался, сознательный педагог, только
применял его в кустарных формах. Ведь педагог постоянно воз­
действует на детский коллектив — непосредственно или косвенно,
через организацию окружающей среды—с целью достигнуть жела­
тельных с педагогической точки зрения результатов в интересах
как коллектива в целом, так и его отдельных членов. Поэтому
педагог должен научиться планомерно воздействовать на детей и
точно учитывать результаты своих воздействий. Прекрасную школу
в этом направлении дают занятия психологическим экспериментом.
Поэтому хорошо организованная психологическая лаборатория
серьезно поставленный психологический практикум, основательное
усвоение методических принципов научно-психологического исследо­
вания вообще и экспериментирования в частности, выполнение хоть
одной строго методической работы по исследованию об'екта воспита­
ния—вот тот минимум требований, без выполнения которого педа105

гогическое учебное заведение не имеет права считать свою задачу —
научно-педагогической подготовки — сколько-нибудь удовлетвори­
тельно разрешенной.

44. Принцип производительности.
Есть ли необходимость останавливаться на принципе произво­
дительности учебной работы в отношении высшей педагогической
школы? Ведь в нее поступают люди умственно зрелые, отдающие
себе полный отчет в том, чего они желают от учебной работы в
ней, готовые терпеливо изучать вспомогательные научные дисци­
плины на первых курсах, вполне сознавая, что без такой предва­
рительной подготовки невозможно усвоить п интересующие их пе­
дагогические дисциплины, а без усвоения последних—невозможно
приступить к привлекающей их в конечном итоге педагогической
деятельности?
На первый взгляд, как будто бы, и нет необходимости прибе­
гать в педагогическом учебном заведении к тем средствам, кото­
рые позволяют нам держать в состоянии максимального напряже­
ния трудовую волю подрастающего поколения; как будто бы. можно
строить учебные планы, исходя из соображений логического, а не
психологического порядка: сначала научный фундамент, потом пе­
дагогическая надстройка и уже в самом конце—практикантство в
учебно-воспитательных заведениях. Можно, казалось бы, при пре­
подавании отдельных научных дисциплин преследовать чисто на­
учные, а не педагогическпе, профессиональные задачи, так как о
последних позаботятся специалисты по педагогике и методикам
преподавания. Однако, при такой организации учебной работы в
педагогической школе будем ли мы на верном пути? Не переоце­
ним ли мы умственную и волевую зрелость учащейся молодежи?
Отнюдь не редким исключением, а скорей правилом можно
считать то явление, что поступают в высшую педагогическую школу

166

без вполне осознанного интереса именно к данной профессии, а
тем более без проверки своих способностей к предстоящей практи­
ческой деятельности. Поэтому на старших курсах, добравшись, на­
конец, до специальных занятий, студент констатирует, что попал
не на свою дорогу и ставит перед собой вопрос, покинуть ли
учебное заведение или же обречь себя па чуждую интересам и способ­
ностям профессию? Уже возможность такого положения вещей по­
казывает, что система постепенного перехода от общеобразователь­
ных предметов к специальным таит в себе большие опасности и
социальные и личные. В результате можно получить педагогов,
лишь отбывающих повинность, а не увлекающихся своей про­
фессией.
Повидимому, нужно удовлетворять, хотя бы в очень скромных
дозах, специальные интересы, которые определяют выбор педагоги­
ческого учебного заведения, с самого начала, с первого года учеб­
ной работы. Педагогические дисциплины должны проходить через
весь курс учебного заведения, начиная с первого года и кончая
последним, постепенно дифференцируясь и углубляясь, по все время
держа, так сказать, в идейном подчинении все остальные учебные
занятия. Только при этом условии интерес к основным профессио­
нальным занятиям распространится и на занятия вспомогательные,
напряжение воли к учебному труду будет обеспечено по отношению
ко всем изучаемым предметам, так как вспомогательные научные
дисциплины и в сознании учащегося будут вспомогательными, будут
образовательными средствами, ведущими к главной цели—подго­
товке к педагогической деятельности.
Для осознания такой практической связи между научными и пе­
дагогическими предметами, необходима та внутренняя координация
преподавания, о которой мы упоминали, говоря об осуществлении
принципа обдуманности в высшей педагогической школе. Однако,
этого мало,—необходимо еще, чтобы и самим педагогическим пред­
метам был обеспечен достаточный интерес: ведь в педагогическое
167

учебное заведение в большинстве идут не ради самой педагогики,
а ради последующей педагогической практики.
И мы наблюдаем действительно повышенный и вполне опреде­
лившийся интерес к педагогическим наукам именно у тех студен­
тов, которые уже занимались педагогической практикой: они знают,
что им нужно, знают, насколько научное освещение педагогических
проблем ценно для успешной практической деятельности, в то время
как молодежь, поступившая прямо из школы, часто равнодушно
проходит мимо того, что именно больше всего может быть приме­
нено в последующей педагогической деятельности и останавливает
особенное внимание на том, что имеет второстепенное практическое
значение.
Чтобы ’ направить наибольший интерес, а следовательно, наи­
большее напряжение познавательной деятельности в должную сто­
рону, очевидно, необходимо профессионализировать, если можно
так выразиться, внимание учащейся молодежи, и легче всего
этого можно добиться путем непосредственного введения студентов
в жизнь учебно-воспитательных учреждений в качестве практикан­
тов. Сталкиваясь лицом к лицу с запросами практики, уяснив себе
трудности повседневной педагогической деятельности, молодежь
сознательно будет искать в педагогическом учебном заведении на­
учно-обоснованных ответов на те вопросы, которые станут перед
ней благодаря именно практикантству.
В силу приведенных соображений мы считаем, во-первых, со­
вершенно ненормальной высшую педагогическую школу, если она
не имеет при себе учебно-воспитательных учреждений, в которых
могло бы быть налажено практикантство учащейся молодежи, или
же не пользуется другими учебно-воспитательными учреждениями
в указанных целях. Во-вторых, мы признаем более целесообразным
введение профессионального уклона в преподавание с первого же
года обучения. В третьих, считаем желательным введение практи­
кантства—разумеется, не на ответственных ролях—с того же первого
168

года обучения, в особенности для молодежи, не имеющей предва­
рительного педагогического опыта.
При соблюдении только что упомянутых трех требований, педа­
гогические учебные заведения сразу же освободятся от тех сту­
дентов, которые лишь по недоразумению попали в нпх, и в тоже
время завоюют верно направленный интерес не только к основ­
ным педагогическим, но и к вспомогательным научным предметам
со стороны остальной молодежи. Как и в школе младших ступеней,
в самой педагогической школе принцип производительности труда
с точки зрения самих трудящихся является источником напряжен­
ного интереса, а следовательно, и максимального напряжения воли
к учебному труду. Педагог же, горящий интересом к своему делу,
даже просто через свою личность, своей любовью к делу зажигает
тем же огнем и подрастающее поколение.
-

1

і

46. Принцип самостоятельности.
Воспитание самостоятельности у детей накладывает и на пе­
дагогическую школу обязанность проводить принцип самодеятель­
ности учащихся в ее работе. Кто сам не самостоятелен внутренне
и внешне, тот не сумеет и в детях развить истинной самостоя­
тельности.
Если мы с этим требованием подойдем к существующей высшей
педагогической школе, то должны будем констатировать за послед­
ние годы большой сдвиг в желательном направлении. Во-первых,
количество учебных предметов и учебных часов сокращается на­
столько, что студенчество может найти время даже для самостоя­
тельной кабинетной, наблюдательной или лабораторной работы на
специальные темы. Повидимому, в скором времени станет анахро­
низмом как слушание лекций до головной боли, так и зубрежка к
экзаменам до одурения.
169

В тех случаях, когда лекция еще читаются, они обычно со­
провождаются практическими занятиями. Таким образом, у студента
есть возможность хоть сколько-нибудь продумать и обсудить кол­
лективно часть предлагаемого на лекциях в готовом виде научного
материала. В результате подобной организации учебных занятий,
студент усвоит приемы п вкусы к проведению в школе начал
умственной самодеятельности, так как во время своей учебной ра­
боты в высшей школе он приобретает знания и навыки главным
образом в процессе самостоятельной умственной работы, а на стар­
ших курсах может отдаться даже углубленному научному изуче­
нию тех вопросов, которые поставит перед ним предстоящая педа­
гогическая практика.
Совершенно резонно, однако, укажут нам на отрывочность и
относительную бессистемноть знаний, приобретаемых на обычных
практических занятиях, между тем как педагогическая практика
потребует полного и законченного знания. Это предостережение за­
служивает особенного внимания в наше время, когда практикую­
щий педагог должен много времени уделять, сверх узко-профессио­
нальной работы, еще и общественной деятельности. Как убедитель­
но говорят об этом факты, за стенами высшей школы не .удается
систематически пополнять недочеты в образовании: на это совер­
шенно нет времени.
Указанные недостатки практических и семинарских занятий
прежнего типа хорошо сознаются в настоящее время. Поэтому-то
и пользуется такой популярностью Далтон-план, открывающий
возможность систематического изучения предмета на началах само­
деятельности учащихся. Но Далтон-план для высшей школы во­
все не обозначает полного отказа от лекций. Лекции нужны для
предварительной ориентировки в подлежащей самостоятельному
изучению области научного знания или же для упорядочения,
систематизации отрывочно, зато самостоятельно и довольно глубоко
усвоенных на практических занятиях познаний.
170

Поэтому придется лишь целесообразно комбинировать лекции
с самостоятельными занятиями студентов. Исходным, определяющим
соотношения между лекциями и самостоятельными занятиями мо­
ментом должны быть построенные на началах самодеятельности
учащихся лабораторные и семинарские занятия, и уже в зависи­
мости от потребностей, вызываемых их недочетами, должно быть
отведено то или иное место лекциям.
При этом в ряду самостоятельных занятий ручным занятиям
ио изготовлению учебных пособий (соответственно предстоящей
педагогической практике) должно быть отведено столь же видное
место, как и научно исследовательским: учитель повой школы
должен уметь собственными силами и средствами преодолевать
практические затруднения, которые могут встретиться в жизни,
должен быть подготовлен и к тому, чтобы в подобного рода об­
служивание учебной жизни школы умело втягивать детей. Лишь
при этих условиях он сам будет вполне самостоятелен не только
теоретически (благодаря научно-исследовательской подготовке), но
и практически.
Что же касается развития навыков к самоконтролю, то едва
ли есть необходимость доказывать их значение для педагогической
практики, а следовательно, и выдвигать эту задачу в разряд перво­
очередных в высшей педагогической школе.
Хорошо известны присущие человеческой природе вообще, и
педагогической в частности, слабости суб'ективного, пристрастного
отношения к себе и к окружающим людям, к своим собственным
действиям и к действиям других людей. В условиях педагогической
практики эти слабости имеют страдательным об‘ектом ребенка, а
поэтому они особенно опасны. Бинэ с цифрами в руках доказал,
в какой мере хорошее или дурное поведение ребенка в школе
влечет за собою и более высокую или низкую оценку его умствен­
ных способностей со стороны учителя. Да и повседневное наблю­
дение убедительно говорит за то, что вполне об'ективное, вполне
171

обоснованное критическое отношение со стороны педагога к целесо­
образности применяемых им приемов воспитания и обучения—не
правило, а исключение.
С другой стороны, также хорошо известно и то, в какой мере
взгляд педагога на ребенка легко может сделаться и взглядом
ребенка на самого себя, а следовательно, в конечном итоге, опре­
делит на долгое время, а может быть и на всю жизнь, поведение
его. И чем авторитетнее педагог в глазах детей, тем большее
внушающее влияние оказывают его оценки детской личности на
самооценку этой личности.
В-третьих, последствия педагогических приемов и оценок
обнаруживаются не так осязательно и быстро, чтобы легко можно
было их учесть и внести соответствующие поправки. Даже врачи
иногда ошибочно производят операции или впрыскивания, не имея
возможности непосредственно учесть отрицательные последствия,
проистекающие от подобных вмешательств в жизнь человеческого
организма. Тем более осторожности требуют педагогические опе­
рации и впрыскивания, так как видимое благополучие после их
производства еще далеко не является надежным критерием их
действительной целесообразности.
Все эти особенности педагогической деятельности обязывают
высшую педагогическую школу чрезвычайно серьезно отнестись к
развитию у студенчества навыков по возможности об‘ективно и
точно учитывать последствия тех или иных приемов педагогической
деятельности и тщательно искать надежные критерии оценок дет­
ской личности. Научно-исследовательская постановка занятий по
методикам преподавания и по педагогике должна в первую очередь
иметь в виду именно пытливо-критическое отношение к предлагаемым
методам обучения и приемам воспитательного воздействия.
При этом не словесное сообщение, а, опять-таки, практическое
применение приемов об'ективного контроля в условиях педагогиче­
ской практики может быть единственно правильной формой упраж172

нения студентов в педагогическом самоконтроле. Практикум сту­
дентов старших курсов в учебно-воспитательных учреждениях по
определенным инструкциям, имеющий в виду в первую очередь
выработку навыков к самоконтролю, и полная отчетность в резуль­
татах такой, по существу, экспериментально-исследовательской ра­
боты скорей всего приведут будущих педагогов как к сознанию
трудностей точного учета педагогической деятельности и об‘ективной оценки детской, личности, так и к усвоению приемов вполне
сознательного искания об'ективных критериев, которые предохра­
няли бы их от пагубного суб'ективизма в их будущей деятель­
ности.

46. Принцип общественной полезности.
В такой же мере внимательного отношения к себе заслуживает
и принцип общественной полезности. Будущему педагогу необходимо
пропитаться самому духом общественности в высшей педагогиче­
ской школе, чтобы отрешиться от традиционных индивидуалистиче­
ских тенденций, чтобы быть на высоте при разрешении одной из
главных задач трудового воспитания: такой организации детского
трудового коллектива, которая открывала бы широкий простор для
развития индивидуальных интересов и способностей и в то же
время об'единяла бы все эти своеобразные личности в одну соли­
дарную трудовую семью.
Воспитание общественных навыков даже и в отношении взрос­
лых людей, каковыми являются студенты высшей педагогической
школы, не может ограничиться одной лишь пропагандой идей кол­
лективизма. Необходимо на опыте воспитать или закрепить, если
они уже есть, навыки к совместному труду и совместной жизни в
тех формах, которые мы раньте признали наиболее соответствую­
щими требованиям современной жизни и культуры. Очень легко
осуществить подобные формы коллективного труда в высшей педаго173

гической школе, опять-таки, на самостоятельных занятиях студен­
тов.
Лекции об'единяют пространственно и, в лучшем случае, оди­
наковым содержанием мыслей, усвоенных со слов лектора. Даже
одинакового умонастроения в большинстве случаев не получается.
Одни впитают в себя правоверно все сказанное, другие пропустят
добрую половину мимо ушей, третьи отметят критически главные
пункты, четвертые схватят лишь несколько случайных моментов и
т. д. Высшее положительное достижение—это принципиальные споры
на темы лекций, при чем противники расходятся каждый при своем
собственном убеждении.
Другое дело—-самостоятельные занятия. Даже в традиционных
формах реферативных занятий, при наличии иногда оппозиции ради
оппозиции, все же серьезный студент приходит учиться у своего
товарища, выступающего в роли докладчика, а также и у других
членов семинария, высказывающихся по существу доклада. Поэтому
он уходит с занятий или с чувством досады за напрасно потрачен­
ное время, если доклад и прения ничего не дают, или испытывает
удовлетворение от коллективной работы, если она удалась.
Если даже предположить одни лишь мотивы личной заинтере­
сованности—стремление пополнить лишь свои познания путем уча­
стия в работах семинария, так и в этом случае положительным
результатом является сознание целесообразности коллективной раз­
работки научных вопросов, а также обязательств, накладываемых
равноправным участием в коллективном труде.
Но ведь возможна и иная организация самостоятельных занятий:
когда специальные темы, задачи, наблюдения, эксперименты, ста­
тистические обследования и т. п. распределяются между отдельными
участниками практикума так, чтобы в совокупности решений привести
к открытию новых фактов, или к освещению закономерности в той
сфере явлений, которая живо интересует участников практикума.
В этом случае все ждут с нетерпением результата, и ответствен174

постъ за точность этого результата общих усилий несет каждый.
А между тем своими усилиями он может вскрыть только одну сто­
рону исследуемого явления.
Легко понять, в какой мере и сознание личной ответственности
перед коллективом за свою работу и требования добросовестной
работы со стороны других исследователей, и радость общего кол­
лективного достижения, и досада на неудачу из-за недочетов от­
дельных работ—в какой мере все эти переживания об'единяют от­
дельных активных работников в одну сплоченную и строго дисци­
плинированную трудовую артель.
Организация подобных исследовательских работ, например, на
старших курсах ничего утопического в себе не заключает. Отнюдь
не исключается она и Далтон-планом, как иногда думают. Распре­
деление задач между отдельными членами рабочей группы еще не
обозначает обязательно, что эти задачи должны повторять друг
друга или же пе должны иметь ничего общего друг с другом. И в
тех случаях, когда каждый член группы должен самостоятельно
проработать определенный круг знания, всегда мыслима переработка
разного фактического материала. А это уже открывает возможность
для сравнений отдельных работ и об'единения их результатов в одно
более сложное целое, чем результаты частных работ.
Задачи для коллективной исследовательской работы, конечно,
будут меняться по степени трудности — в зависимости от степени
подготовленности студентов,—они, конечно, будут разнообразиться
и по содержанию—в зависимости от специального характера прак­
тикума, в котором они выдвигаются. При всем том, они могут
оставаться верными принципу общественной производительности, а
следовательно, могут об‘единять индивидуальные знания и навыки,
способности и интересы на почве общего и всем одинаково близкого
дела со всеми теми психологическими и педагогическими посредствиями, которые проистекают от подобного внутреннего об'единения
различных индивидуальностей в один трудовой коллектив.
175

Организацией подобных трудовых артелей с научно-исследова­
тельскими заданиями закладывается фундамент для развития на­
выков к коллективному труду у будущих педагогов. Необходимо,
однако, чтобы эти трудовые артели не носили характера временных
об'единений, спаянных в один трудовой организм только на период
выполнения какой-нибудь специальной работы. Необходимо, чтобы
они образовали устойчивые производственные ячейки, об'единенные
длительным направлением научно-учебных интересов. Л разрешение
этой задачи весьма облегчается, если существенно изменить внеш­
нюю обстановку учебного заведения—в соответствии с существенной
же переменой его внутренних устоев.

Жизнь высшей педагогической школы должна протекать не в
пустой аудитории, представляющей собою кинематограф, где через
2 часа раз пять в день начинается новый сеанс словесного
накачивания всякой премудростью, а в специально приспособленной
для производительного научно-учебного труда обстановке кабинетов
и лабораторий. Только в последних действительно может бить ключом
интенсивная научно-учебная трудовая жизнь. Имея под руками все
научные пособия: книги, материалы, приборы, диаграммы, таблицы
и т. п., студенчество об'единится в группы, живущие однородными,
при упомянутом выше производительном характере научно-учебных
самостоятельных работ, творческими интересами.
Оно сознательно подчинится коллективной трудовой дисциплине,
выработает само правила пользования научно-учебными средствами
кабинета пли лаборатории; быть может, направит усилия к тому,
чтобы добытые коллективным трудом результаты популяризировать
в широких слоях населения. Другими словами, студенчество на
началах самодеятельности наладит культурную трудовую жизнь, и
при этом, несомненно, отдельные артели координируют между собою
занятия так, что трудовое об'единение отдельных ячеек естествен­
ным порядком вырастет в деловое об'единение всего студенчества
176

высшей школы иа почве не пайковых и стипендиальных интересов,
а интересов научно-учебных и культурно-просветительных.
Естественно, что при такой близости к отдельным кабинетам и
лабораториям, в которых значительная часть пособий может быть
создана руками самих же студентов, и отношение к самой высшей
школе, как очагу профессиональной культуры, будет интимным.
Таким образом может быть достигнуто развитие общественных на­
выков и соорганизовано самоуправление в высшей педагогической
школе на основах коллективного научно-учебного труда, самоупра­
вление, вырастающее из постоянных трудовых артелей, группирую­
щихся около отдельных кабинетов и лабораторий—в соответствии
с индивидуальными интересами и способностями отдельных членов,
входящих в ту или иную артель. Из высшей школы развитые в
ней общественные навыки молодежь понесет в жизнь и проведет в
своей педагогической практике, двигая по тому же пути творче­
ского общественно-полезного труда и подрастающее поколение.

47. Принцип эстетизма.
Из методических принципов, па которых мы строили новую тру­
довую школу, остается проверить еще принцип эстетизма.
И в отношении школы младших ступеней пропаганда этого прин­
ципа вызовет немало остроумных реплик вместо вдумчивой критики.
Что же касается высшей школы, то можно определенно ожидать
многозначительных улыбок. Не смущаясь этими улыбками, все же
попробуем в нескольких штрихах применить принцип эстетизма
к жизни высшей педагогической школы.
Во-первых, этот принцип не был чужд и прежней высшей
школе. Ведь студенчество высоко ценило в лекциях не только по­
нятное и глубокое содержание, но также красивое построение, кра­
сивую речь, даже приятный голос. При этом стройность построения,
12

177

изящество или образность речи, приятный тембр голоса не мешали,
а наоборот,—весьма способствовали усвоению содержания. Такие
лекции запоминались частично даже буквально. Такие лекции дей­
ствовали, сверх того, заразительно: ученики-преемники по кафедре
обычно продолжали эстетические традиции, созданные их учителем.
Но этим и ограничивалось осуществление принципа эстетизма в
высшей школе. Резким контрастом к художественному слову лектора
являлось казарменно-обставленное помещение аудиторий и лабора­
торий, свободные, иногда даже слитком свободные, от эстетиче­
ского уклона, научно-учебные пособия и т. д.

Нельзя ли внести в трудовую научно-учебную обстановку струю
уюта и изящества?
Наш опыт приводит нас к убеждению, что это не только воз­
можно, но и должно делать, даже исходя просто из стремления
поднять производительность труда. Светлый, теплый, уютный и со
вкусом обставленный кабинет, естественно, привлекает к себе п
удерживает на долгое время уже просто по контрасту с обста­
новкой „студенческого“ общежития. А это-уже предпосылка по­
стоянной работы и жизни в кругу интеревов соответствующего ка­
бинета. И серьезный научно-учебный труд весьма выиграет от уют­
ной обстановки, давая возможность отдохнуть глазу и установиться
тому внутреннему равновесию, которое поддерживается подобной
обстановкой и в высокой мере содействует нормальному ходу
умственной работы.
Постепенно вырабатывается привычка спокойно и радостно ра­
ботать, без надрывов и напрасной затраты сил на отвлечение вни­
мания от действующей на нервы грязи, казенщины и физических
неудобств. Эта привычка переносится в дальнейшую жизнь, обеспе­
чивает создание педагогами и в школе такой же культурной об­
становки, в какой они сами работали в педагогическом учебное
заведении.
178

48. Образовательное содержание высшей педагогиче­
ской школы.
Высшая педагогическая школа, как мы видим, может и должна
удовлетворять тем методическим требованиям, которые мы пред'являем к новой трудовой школе. Удовлетворяя им, она по духу куль­
турной трудовой жизни студенчества является естественным про­
должением и дальнейшим развитием младших ступеней образования.
И по своему образовательному содержанию она, очевидно, также
должна являться не случайной надстройкой над единой трудовой
школой.
Мы стремились все время не затрагивать проблемы единства
всех ступеней образования. Остаемся верны себе и в настоящем
случае. Однако, в интересах внесения ясности в наши построения
учебного плана высшей педагогической школы, в нескольких словах
отметим этапы дифференциации образования на младших его сту­
пенях—в соответствии с дифференциацией интересов и способностей
подрастающего поколения.

В дошкольном и первом школьном возрасте вполне достаточный
выход для индивидуальных особенностей обеспечивает осуществление
принципа самодеятельности. В детском саду ребенок отдается по
своему выбору той деятельности, которая больше всего его при­
влекает, и таким образом насыщает свои личные потребности в
каждый данный момент.
В школе первой ступени возможность проявить максимум ак­
тивности и самодеятельности в одном направлении (»по одному
учебному предмету“) и лишь необходимый минимум в других по­
зволяет удовлетворить личные интересы и проверить способности,
так что, в конце концов, при наличности действительного само­
контроля, ребенок в большей или меньшей- мере найдет самого
себя.
12*

179

Пашедши себя, свои устойчивые интересы (как раз они ста­
новятся уже относительно устойчивыми к концу обучения на первой
ступени), во II школьной ступени подросток потребует от школы
благоприятных условий для развития своих определившихся до из­
вестной степени интересов и более узкой специализации их. Такие
благоприятные условия создаются, во-первых, достаточной обстановочностью тех занятий, которые больше всего привлекают подростка;
во-вторых, возможностью уделить излюбленным занятиям достаточно
времени.
Что касается первого требования, то пути к его удовлетворению
не нуждаются в особом пояснении. Второе же требование на II
ступени едва ли оно может быть удовлетворено, так сказать, се­
мейным порядком: понижением требований к активности и само­
стоятельности в отношении учебных занятий, не привлекающих осо­
бенного интереса со стороны подростка, и предоставлением ему воз­
можности играть первую скрипку при всякого рода начинаниях в
излюбленной им области учебных занятий. Запросы в этом возрасте
гораздо серьезнее, чем в возрасте предшествующем, поэтому и их
удовлетворение потребует особых мероприятий.
Таковые должны быть направлены, в первую очередь, на орга­
низацию более солидной постановки преподавания именно для инте­
ресующихся. Они приведут, прежде всего, к построению учебного
плана на началах общеобязательного минимума—в соответствии с
задачами гармонического развития подрастающей личности. В инте­
ресах же развития индивидуальности окажется целесообразной орга­
низация факультативных занятий, углубляющих того же рода знания
и навыки, которые дает выполнение общеобязательного минимума,
или же идущих навстречу умственным запросам, не затронутым
общеобязательными учебными занятиями.
Понятно теперь, как должны строиться учебные планы высшей
педагогической школы. Тот же общеобязательный минимум и тем
в большей мере факультативность — дополнительно к общеобяза180

тельности. Однако, общеобязательный минимум преследует в высшем
педагогическом учебном заведении уже иные цели, чем в школе
II ступени. Личность ко времени поступления в высшую школу в
общем уже оформилась в достаточной мере. Интересы—вполне или
не вполне сознательно—сложились. Способности отчетливо обозна­
чились. Остается лишь проверить, соответствуют ли особенности
сложившейся личности тому профессиональному уклону, который яв­
ляется отличительным признаком данного типа школы; если не со­
ответствуют—заказать этот путь образования, если соответствуют—
ввести учащихся сразу в круг профессиональных проблем.
И для проверки не осознанных еще и для удовлетворения
осознанных уже педагогических интересов высшая педагогическая
школа строит свой общеобязательный минимум на началах профес­
сиональных, на тех трех китах, на которых держится педагогиче­
ская школа—на социологии, педологии и педагогике. Социология
с примыкающими к ней общественно-политическим и историкокультурными дисциплинами подведет научный фундамент под уста­
новку целей образования. Педология с ее предпосылками (общая
психология, анатомия и физиология, биология) познакомит с об‘ектом воспитания. Педагогика (включая историю педагогики и мето­
дики преподавания отдельных учебных предметов) явится той
научной базой, опираясь на которую можно будет впоследствии
с уверенностью применять целесообразные приемы воспитания
и обучения подрастающего поколения.
К общеобязательному минимуму педагогической школы в целом
на каждом ее факультете присоединяется свой, факультетский, обя­
зательный минимум в соответствии с образовательными требова­
ниями последующей педагогической деятельности.
Детская садовница должна прежде всего хорошо ориентиро­
ваться в своеобразии психо-физического склада детей дошколь­
ного возраста, так как психофизические различия между нею и
ее воспитанниками весьма значительны, а между тем основная
181

задача дошкольного воспитания—создать благоприятные условия
для нормального роста во всех направлениях детской личности
изнутри. Поэтому на факультете дошкольном в обязательный
факультетский минимум войдут главным образом дисциплины
педологические и культура разнообразных формальных активно­
стей: речь, рисование, лепка, пенне и музыка, драматизация,
подвижные игры и ручной труд.
Педагог первой школьной ступени, на-ряду с основательным
знанием детей соответствующего возраста, должен быть широко
образованным человеком, чтобы умело помогать детям усвоить на
началах самодеятельности точно установленные факты и обосно­
ванные выводы в ответ на разнообразнейшие запросы, с кото­
рыми подойдут к нему дети этого возраста, спустившиеся с за­
облачных высот фантазии на землю, широко раскрывшие глаза
от удивления при виде не замеченной раньше многогранной окру­
жающей их жизни, а поэтому засыпающие самыми неожиданными
и разносторонними вопросами взрослых—под влиянием еще до­
вольно изменчивых интересов, направленных на внешние явления.
Поэтому І-й школьный факультет, в состав своего обязательного
факультетского минимума должен отвести, наряду с дополнитель­
ными педагогическими дисциплинами, весьма почетное место энци­
клопедическому научному образованию.
Наконец, педагог - специалист, учитель школы II ступени,
должен будет удовлетворять иногда очень серьезным образова­
тельным запросам, обусловленным сравнительно высоким уровнем
развития личности учащегося в ее индивидуальных склонностях
к углубленному изучению специальности. Он может при дополни­
тельных, факультативных, занятиях в школе столкнуться с такими
повышенными требованиями к его специальным знаниям и на­
выкам, что без хорошей научной подготовки рискует оказаться
в ложном положении, тем более, что организация учебной работы
на началах самодеятельности учащихся потребует не одного
182

лишь знания университетских лекций по данному предмету, по и
навыков к организации научно-исследовательской работы. Поатому
на специально-научных факультетах, подготовляющих учителей
школы II ступени и разного рода техникумов, специальные
научные предметы имеют право на господствующее положение.
Что касается преподавателей фивпческого (ремесленного и
сельско-хозяйственного) труда, то их подготовка едва ли осуще­
ствима в педагогических учебных заведениях. Жизнь похоронила
идею факультета трудовых процессов. И понятно почему: педагогаагронома, напр., естественнее подготовить на агрономическом фа­
культете, лишь дополнивши круг изучаемых дисциплин основными
педагогическими дисциплинами, подобно тому, как и школьного
врача, конечно, будет готовить медицинский факультет, лишь
вводя дополнительно педагогические предметы или же требуя до­
полнительного образования в педагогическом учебном заведении.
Было бы ошибкой, однако, свободу индивидуального само­
определения ограничить рамками выбора того или иного факуль­
тета, пред'явивши затем требование выполнить два минимума:
общеобязательный и факультетский и на это отдать все силы и
время. И в пределах факультетов возможны индивидуальные
уклоны. Естественник может интересоваться по пренмуществу,
наир., зоологией или геологией. Будущий общеобразовательник
первой ступени может особенный интерес проявлять к родному
языку и литературе. Возможны далее и междуфакультетские
утересы. Будущая детская садовница может особенно интересо­
ваться старшим дошкольным возрастом, в частности переходной
группой между детским садом и школой. Следовательно, ей будут
близки вопросы методики обучения грамоте, и понадобится более
солидный фундамент общего научного образования.

Высшая педагогическая школа должна итти навстречу этим
индивидуальным интересам. И она может это сделать, если огра183

ничить количественно общеобязательные и обязательные факуль­
тетские учебные требования и предоставить таким образом факти­
ческую возможность отдавать некоторую долю времени и сил
учебным занятиям, отвечающим самым специальным интересам.

Итак, в учебный план, на-ряду с общеобязательными и обяза­
тельными факультетскими научными дисциплинами, вводятся еще
рекомендуемые, свободно избираемые.
Это вовсе не обозначает ни перегруженности студентов заня­
тиями, нп перегруженности учебного плана специальными предме­
тами. Больше 36-недельных часов занятий по расписанию вводить
недопустимо. В эти рамки должны уложиться все три категории
занятий. Таким образом перегруженности занятиями студента не
будет. Не будет и перегруженности учебного плана. Ведь рекомен­
дуемыми, наир., для дошкольника могут быть предметы, обязатель­
ные для будущего педагога первой ступени, так что предметов
лишних, сверх обязательных для того или иного факультета, может
в учебном плане и совсем не быть или же их окажется очень не­
большое число.

При соблюдении выше отмеченных требований индивидуализации
высшего педагогического образования, на-ряду с отчетливым про­
фессиональным уклоном учебной работы с первого же года обуче­
ния и при тех формах учебной трудовой жизни студенчества, о
которых мы говорили в первой части этой главы,— высшая педаго­
гическая школа выпустит в жизнь вполне сформировавшуюся свое­
образную личность профессионала-общественника, хорошо ориенти­
рующегося в современных требованиях, пред'являемых школе, крити­
чески оценивающего перспективы школьной реформы, обладающего
навыками и склонностями к разнообразному, интенсивному и обду­
манному выявлению воли к общественно-полезному и радостному
труду.
184

49. От среднего педагогического образования к выс­
шему.
Мы все время имели в виду только высшие педагогические
учебные заведения, но ведь существуют еще педагогические теіникумы и педагогические курсы. Как быть с ними?
Силы высшие, чем наши желания, принуждают мириться и
с педагогическим фельдшеризмом. И долгое время еще, при гро­
мадном спросе на педагогов, с одной стороны, и при скудости
экономических рессурсов—с другой, придется мириться с подго­
товкой на скорую руку зауряд-педагогов. Однако, все же, мирясь
с необходимостью, возможно смягчить проистекающие из нее неже­
лательные последствия.
Если за норму педагогической подготовки принять высшее пе­
дагогическое образование, а всякого рода краткосрочные педагоги­
ческие учреждения выравнивать но соответствующим младшим кур­
сам высших педагогических учебных заведений с незначительными
устуиками с той и другой стороны требованиям предстоящей педа­
гогической практики, то в результате дополнительных мероприятий
удастся смягчить многое.
Допустим, что педагогические техникумы по своему учебному
плану и по приемам преподавания равняются двум первым курсам
дошкольного или I го школьного факультета высшей педагогиче­
ской школы—с тем лишь различием, что в качестве дополнитель­
ных к факультетскому минимуму в техникумах избираются именно
методические предметы—в соответствии с предстоящей практикой
в детских садах или младших группах школы І-й ступени. Окон­
чившие такой техникум (фактически не лишаются права поступле­
ния на 3-й курс Педагогического института.
При таких условиях кадр лиц, имеющих фактическое право на
завершение высшего образования без потери времени, сильно уве­
личивается. Остается лишь ждать благоприятных условий, которые
185

позволят, хотя бы, некоторой части этих неполноправных педагогов,
закончить свое профессиональное образование в высшей педагоги­
ческой школе. А еще лучше—принять меры к тому, чтобы наибо­
лее способные, не порывая с педагогической практикой, дополни­
тельно, хотя и медленнее, чем их более счастливые товарищи—
студенты высших педагогических учебных заведений—поднимались
со ступеньки на ступеньку по лестнице высшего педагогического
образования.
Организация летних педагогических курсов, равняющихся по
триместрам высшего педагогического учебного заведения, является
естественным выходом из положения. Лучше всего, если такие лет­
ние триместры для желающих использовать летние каникулы в це­
лях дальнейшего движения в своей педагогической подготовке к ко­
нечному достижению—окончанию высшей педагогической школы,
лучше всего, если такие летние триместры будут организованы
высшими же педагогическими учебными заведениями и в обста­
новке их учебно-вспомогательных учреждений. Но можно в отдель­
ных случаях пойти и на компромисс: не учащихся тянуть к ин­
ституту, а институт, в лице его педагогических сил, а частично и
учебных рессурсов, приблизить к учащимся. Все дело в техниче­
ских преимуществах того или иного способа организации.
Вступив на этот путь, мы порешили бы навсегда с кустарни­
чеством в деле краткосрочной подготовки педагогов, Сэкономили
бы массу сил и средств и в то же время открыли бы доступ
к полному высшему педагогическому образованию, хотя бы, самым
способным, трудолюбивым и прогрессивно ищущим педагогам. А
такие педагоги для новой, трудовой, школы крайне нужны.

186

ОГЛАВЛЕНИЕ.
СТРАН.

Предисловие к первому изданию .....................................
Предисловие ко второму изданию.....................................

3
6

I. Мотивы, цели и место трудового воспитания.
1. Обязательность труда............................................................
2. Особо ценные виды труда...................................................
3. Школа, как главный фактор трудового воспитания

9
И
14

II. Психологический аналиі трудового процесса.
4.
5.
6.
7.

Трудовой процесс есть процесс волевой.................
Психологический анализ волевого процесса ...
Общезначимость схемы волевого процесса ....
Трудовая школа — школа воспитания трудовой
воли...................................................................................

17
19
29
33

III. Методический принцип трудового воспитания.

8. Единство личности есть единство волевой схемы
9. Принцип целостных волевых процессов.................
10. Упражнение, как форма воспитательного воздей­
ствия ...................................................................................
11. Методический принцип трудовой школы—упра­
жнение воли в труде..................................................

35
39
42

46

IV. Воспитание гармонически-дѳйственной личности.

12. Трудовая школа есть школа разнообразного дей­
ствия ..................................................................................
13. Разнообразие внешнего действия есть источник
разностороннего волевого развития.....................

47
53

187

СТРАН.

V. Воспитание навыков и склонностей к производительному
труду-

14. Интерес, как источник напряженной трудовой
деятельности ..................................................................
15. Детские интересы, как регулятор школьных тру­
довых упражнений......................................................
16. Производительный труд в школе............................

56
59
63

VI. Воспитание навыков и склонностей к квалифицированному
ТРУДУ

17. Обдуманный труд в школе..........................................
18. Учет детских интеллектуальных сил.....................

72
79

VII. Воспитание навыков и склонностей к творческому труду.

19. Творческий труд есть труд самостоятельный и
критический..................................................................
20. Самостоятельная активность детей в школе ...
21. Дух критики в школьном труде.................................

82
85
90

VIII. Воспитание навыков и склонностей к обществеяно-полезному труду.

22. Воспитание общественности есть воспитание тру­
довой солидарности и уважения к обществен­
ному достоянию......................................................... .
23. Коллективизм в школьном труде.............................
24. Коллективизм в отношении к школе..........................

IX.

Воспитание навыков и склонностей к радостному труду.
25. Права детства на радость..............................................
26. Новая школа есть школа детской радости . . .
27. Эстетическое воспитание в школе.............................

X.

106
108
ПО

Образовательное содержание трудовой школы.
28. Идея трудовой школы и ее образовательное со­
держание ...........................................................................
29. Образовательное содержание и разносторонность
детской активности ......................................................

188

94
96
101

119

121

СТРлЙ.

30. Образовательное содержание и производительность
детской активности......................................................
31. Образовательное содержание и обдуманность дет­
ской активности..........................................................
32. Образовательное содержание и самостоятельность
детской активности ......................................................
33. Образовательное содержание и общественная по­
лезность детской активности .................................
34. Образовательное содержание и эстетизм детской
активности......................................................................

123

125
127
129

134

XI. Ручной труд в трудовой школе.
35. Ручной труд и разносторонность детской актив­
ности ......................... ................................ •...................
36. Ручной труд и обдуманность детской активности.
37. Ручной труд и производительность детской ак­
тивности .......................................................... ....
38. Ручной труд и самостоятельность детской актив­
ности ...................................................................................
39. Ручной труд и общественная полезность детской
активности......................................................................
40. Ручной труд и эстетизм детской активности . .
41. Ручной труд и индустриализм в школе ....

137
139
146

149
153
156
159

XII. Подготовка педагога трудовой школы.

Принцип разнообразного действия........................
Принцип обдуманности . . . . •............................
Принцип производительности....................................
Принцип самостоятельности........................................
Принцип общественной полезности........................
Принцип эстетизма.........................................................
Образовательное содержание высшей педагогиче­
ской школы......................................................................
49. От среднего педагогического образования к выс­
шему . . . '......................................................................
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.

161
163
166
169
173
177
179

185

190

Московское Акционерное Издательское
Общество
Москва, Малая Дмитровка, 8.

Ленинград, Жуковская, 12.

„БИБЛИОТЕКА ПЕДАГОГА“
под редакцией Н. Н. Иорданского.

1) Кружковая и клубная работа с детьми в
школе.
2) Экскурсии в трудовой школе.
3) Газета в школе, как учебное средство (чтение
газет, стенная газета, живая газета, своя
газета).
4) Учет школьной работы.
5) От самоорганизации к самоуправлению.

6) Книга и библиотека в трудовой школе.
7) Школьная кооперация.

8) Производительный труд в трудовой школе
(трудовые процессы и ручной труд).
9) Производительный труд детей
(школьное шефство).

вне школы

10) Свободные сочинения и свободное творчество
школьников (методика и практика).

11) Школьные праздники в массовой школе.
12) Самодеятельность и активность школьника.
13) Коллективизм и индивидуальность в работе
детей.
14) Учитель в детской общине.

15) Школьные дневники.

16) Учебно-вспомогательные учреждения в мас­
совой школе.
17) Учебники и учебные пособия в массовой
школе.

18) Школьные выставки.
19) Комсомол в школе.
20) Пионеры в школе.
21) Практика Далтон-плана в школе 1 ст.

22) Санитарно-гигиеническая работа школы в на­
селении.
23) Школьные столовые и завтраки.

24) Физкультура в школе и всеобуч.
25) Краеведение в школе.

26) Местный контроль школы и инструктора.
27) Сельскохозяйственная практика в массовой
школе.

28) Летняя школа.
29) Работа учителя в деревне.
30) Библиотека массового учителя (краткий обзор
литературы).

Учебная Типография 1-го Дома-Коммуны. Мойка, 54.
Ленинградский Гублит № 17097 — 3 000 экз.—12 іг. л.

ѵ; ■

V'

Цена 1 р. 25 к.

МОСКОВСКОЕ

■ ж з х х х х з а із и х з п Е х з к с к ж к з а з о п х з з ѵ з с ж ж з з к х ж а с ж ѵ :

жли, с ііхііциіітігпі >»* с а Л;

АКЦИОНЕРНОЕ ИЗДАТЕЛЬСКОЕ ОБЩЕСТВО.

МОСКВА, Малая Дмитровка, 8.
ЛЕНИНГРАД, Жуковская, 12.

НОВЫЕ ИЗДАНИЯ.
Крубер. А., проф. — Хозяйство, как
ственных богатств. Ц. 1р. 30 к.

эксплоатация

есте­

Бобин. Н. Е. — По Республикам Советов. 2-е перераб. изд.
под. ред. С. П. Бобана. Ц. 2 р.

И
м
І
м
И
*
>
Л
і
*
«і

Геттиер. А. — Страноведение Европы. Перевод
проф. Г. Шенберга. Ц. 2 р. 60 к.

под

ред.

Лобель. — Техника кинематографии. Перев. под ред. Галл
и И. К. Брусиловского. Ц. 2 р. 50 к.

Гиттис, В. Ю.. проф., Иконен. Н. В., инж.—Теория и практика
автомобильного дела. Ц. 2 р. 50 к.

Григорьев, Н. К —Строительные материалы. Ц. 80 к.
Быковский, П К.—Чертежнпк-самоучка. Ц. 75 к.

и
*

Доброхотов, И. А.—Электромонтер. Н. 60 к.

г

Ермилов, Н. Е.—Как переплетать книги. Ц. 60 к.

зскх

ЗХЗЕХЕХЗБСЕЖКЗЕЗ»::?

■Ml
2022555994