Реформа гимназій и университетовъ - Филиппов М.М.

Author: Филиппов М.М.
Tags: образование история образования
Year: 1901
Similar
Книги, составленныя Н.а. Рубакинымъ. Библіографія
Путеводитель по художественному отделу Всероссійской выставки 1882 года въ Москве
Выправительныя работы на р. Днепре
Природа 12 - 1912
Text
                    ^^Книжный вкладъ КС. КС. войкина

Т 	С.-Петербургъ, Стремянная ул., собсте. бонъ. Н’ 12.

•	,‘Л. ‘ • * . -.	'	'• ' ' '	'.  •_.’') •

Имѣются въ продажѣ слѣдующія сочиненія:

сЖ кЛб. Филипповъ.

Философія дѣйетвительн оети. ЯіЖ
но-философскихъ міросозерцанія отъ древности до нашихъ дней. 2 т. (1176 стран.).
Спб. 97 г. Ц. 7 р., съ перес. 8 руб.

Элемента рн. теорія вѣроятностей.

мыхъ съ началами высшей математики). Спб. 96 г. Ц. 40 к., съ перес. 50 х

КСроф. КСолъфъ.

Космогоническія гипотезы. ЙГ^Хо^^а
русскаго астрономич. общества М. Филиппова. Спб. 1900 г. Ц. 60 к., съ перес. 70 к.

сЖ сЖ Ковалевскій.

Экономическій строй Россіи.

Ц. 75 к., ль перес. 1 р.

сР. Фюсслейнъ.

Англія и Трансвааль.

сылкой 60 к.

Кенрихъ Керцъ.

Электрическая сила.

Кенрихъ Койеръ.

кж„___	.□	_л—т Перев. съ польскаго, съ 25 рисунками въ текстѣ.

|ѴІ.ОЗГЪ И МЫСЛЬ, спб. 95-г. Ц. 50 к„ съ перес. 60 к.

Кілъбертъ Корри.

т-г — п опит'лгглг'іа Переводъ съ французскаго съ незначительными со-
Д ІШІвОНТОДОГІНі кращеніями. Спб. Эбг.Ц. 40 к., съ пересылкой 50 к.

втаниславъ ЮСвнъв.

лчгтт <. -» п ттллттлттіг» пли геологія небесныхъ тѣлъ,
сравнительная геологія съ ів-юрисунками. спб.і89в г.
Ц. 1 р., съ перес. 1 р- 20 к.

<Ж Ки&о.

Современная германская психологія
(Опытная школа). Перев. съ франц. Л. Ройзмана. Спб. 1895 г. Ц. 1 р. 50 к., съ пер.
1 р. 70 к._____________________________________

уЗг* Съ требованіями обращаться въ Книжный Складъ П. П. Сойнина въ С.-Петербургѣ.
сЗК. сЖ. Филипповъ.

’ у//^Г

РЕФОРМА

с

'Ф

ГИМНАЗІЙ и УНИВЕРСИТЕТОВЪ.



С.-ПЕТЕРВУРГЪ.

Типографія ГІ. II. Сойкипа, Стремянная, 12.

1901.
Дозволено цензурою. С.-Петербургъ,6 октября!901 г.

Г7Л Г-0

2011119562
Реформа гимназій и университетовъ.

I.

Кризисъ классической системы. Нашъ классицизмъ на всемірной выставкѣ
1900 года.—Отмѣна „экстсмпоралій".—Господство грамматики,—0 „превосход-
ствѣ" классиковъ.—Слово и мысль.—Формальный элементъ мышленія.

Передъ нами любопытный документъ, напечатанный въ 1900 году
по распоряженію министерства народнаго просвѣщенія спеціально для
всемірной парижской выставки, стало быть для того, чтобы показать
всему цивилизованному міру состояніе нашихъ среднихъ и низшихъ
школъ. Ограничивая свою задачу, на первый разъ, исключительно кри-
тикою нашего средняго и высшаго образованія, мы оставимъ въ сто-
ронѣ программы низшихъ школъ, хотя и по этому поводу можно
было-бы сказать много любопытнаго. Впрочемъ, цѣльность изложенія едва-ли
особенно отъ этого пострадаетъ, По особьпгь условіямъ нашего быта,
низшая школа приняла у пасъ несвойственный сй (по крайней мѣрѣ
по идеальнымъ требованіямъ) сословный характеръ. Это, по преиму-
ществу, крестьянская п мѣщанская школа, и сравнительно немногіе ея
питомцы добиваются потомъ высшаго образованія. Наоборотъ, связь между
средней и высшей школой обусловлена у насъ уже правами, предоставляе-
мыми средней школой своимъ воспитанникамъ. Лишь дѣти богатыхъ роди-
телей или особо одаренныя натуры могутъ у пасъ попасть въ университеты и
другія высшія учебныя заведенія, не пройдя чрезъ среднюю школу, т. о. сдавъ
экзаменъ зрѣлости въ качествѣ экстерновъ. Правда, въ послѣдніе годы про-
хожденіе курса экстернами значительно облегчено—дозволеніемъ держать при
среднихъ учебныхъ заведеніяхъ постороннимъ лицамъ также переходныхъ
экзаменовъ изъ класса въ классъ для провѣрки своихъ знаній: по домаш-
нее образованіе вообще стбитъ такъ дорого, и точное приспособленіе къ
требованіямъ школы дается здѣсь такъ трудно, что все же большинство
избѣгаетъ такого способа прохожденія курса. Въ гимназіяхъ, именно въ
низшихъ классахъ, почти всегда всѣ вакансіи замѣщены.

Итакъ, существуетъ ли пли не существуетъ органическая связь ме-
жду преподаваніемъ въ средней школѣ и требованіями университетской
науки, по во всякомъ случаѣ юридическая связь средняго образованія съ
высшимъ очень крѣпка и не нарушается такими палліативными средствами,
каковы права, предоставленныя экстернамъ. Присмотримся же прежде всего
къ программамъ нашихъ классическихъ и реальныхъ гимназій, какъ онѣ-
представлены въ упомянутомъ французскомъ правительственномъ изданіи х).

Въ предисловіи къ этой брошюрѣ, составленномъ предсѣдателемъ орга-
низаціонной комиссіи педагогическаго русскаго отдѣла всемірной выставки,
Е. Ковалевскимъ, сказано, между прочимъ, слѣдующее:

«Изъ числа программъ начальныхъ школъ комиссія избрала программы
элементарныхъ школъ наиболѣе распространеннаго въ сельскихъ мѣстно-
стяхъ типа, а именно школъ съ .трехгодичнымъ курсомъ, а также город-
скихъ училищъ, организованныхъ согласно закону 31 мая 1872 г. и имѣ-
ющихъ шестилѣтій курсъ. Эти послѣднія представляютъ въ Россіи школы,
гдѣ дается высшее начальное образованіе (епвеі^петепі ргітаігѳ зп-
рёгіепг). Движеніе педагогическихъ идей и потребностей жизни отъ вре-
мени до времени требуютъ дополненія и измѣненія этихъ программъ. Въ
настоящее время подвергнуты пересмотру программы городскихъ школъ и
женскихъ гимназій. Программы классическихъ гимназій и реальныхъ учи-
лищъ ожидаютъ своей очереди, такъ какъ, согласно мнѣнію многихъ пе-
дагоговъ, онѣ также требуютъ извѣстныхъ улучшеній».

Мы цитируемъ эти слова, имѣя въ виду слѣдующія замѣчанія:

Прежде всего, приведенная цитата напоминаетъ намъ о томъ, что
эпоха графа Дм. Апдр. Толстого связана по только съ гимназическимъ
уставомъ, введшимъ у насъ псевдоклассическую систему средняго образо-
ванія, но и съ господствующей организаціей городскихъ шестиклассныхъ
школъ. Самое существованіе шести классовъ въ начальной школѣ, по
крайней мѣрѣ высшаго типа, указываетъ па то, что эта школа разсмат-
ривалась, въ эпоху графа Толстого, какъ своего рода закопченная орга-
низація, не находящаяся пи въ какой, пи органической, ни даже фор-
мальной связи съ среднимъ образованіемъ, не говоря уже о высшемъ
образованіи. Идея «расширенія университетскаго образованія» (Упіѵегзііу
ехіепзіоп), народнаго университета, была бы сочтена въ тѣ времена въ
оффиціальныхъ кругахъ ересью. Въ другомъ мѣстѣ, при разборѣ программъ
нашихъ низшихъ школъ, мы покажемъ, въ какой мѣрѣ эти школы при-
ближаются кт> идеалу «расширенія высшаго образованія» пли, скорѣе, въ
какой мѣрѣ онѣ удаляются отъ этого идеала.

Далѣе, изъ тѣхъ же словъ оффиціальной брошюры мы видимъ, что
въ .1900 году въ самихъ правительственныхъ сферахъ уже не существо-
вало пи малѣйшаго сомнѣнія на счетъ необходимости болѣе или менѣе
существенной реформы какъ низшей, такъ и въ особенности средней школы.
Относительно послѣдней указано на мнѣніе , «многихъ педагоговъ»; хотя смѣло
можно было бы прибавить, что въ еще большей мѣрѣ недостатки средпей
школы сознавались общсствопнымч. мнѣніемъ, которое не мирилось съ псевдо-
классической системой съ самаго начала ея существованія и относилось къ
ней всегда лишь .какъ къ злу, противъ котораго было безсильно бороться.

Ниже мы приведемъ достаточно доказательствъ такого отношенія къ
«классической» системѣ со.стороны самыхъ разнообразныхъ представите-
лей общественнаго «пѣнія, по сначала разсмотримъ программы классиче-

Вхрозіііоп ипіѵегзеііе сіе 1900 а Рагіз, ЛЪгё^ё ііез ріала й’ёішіеэ еіс.
Міпізісге сіе Гіпзіг. риЫідиѳ, Виззіе. 8.-Рё(.егзІ). 1900.
свихъ гимназій по существу. На первой же страницѣ названной брошюры
помѣщена краснорѣчивая таблица распредѣленія учебныхъ часовъ въ
классическихъ гимназіяхъ, изъ которой мы извлекаемъ нѣкоторыя дан-
ныя, располагая ихъ лишь въ нѣсколько иномъ порядкѣ, сразу опредѣляю-
щемъ характеръ классической школы.

Число учебныхъ часовъ въ недѣлю въ убывающемъ порядкѣ по предме-
тамъ, при чемъ взята сумма часовъ во всѣхъ восьми классахъ на данный

предметъ:

Всего въ восьми	классахъ:	Часовъ.

1.	Латинскій языкъ.................................... 42

2.	Греческій „	  33

3.	Математика................................. . . 29

4.	Русскій и цорковиослав. съ присоединеніемъ исторіи рус-
ской литературы іі логики............................... 29

5.	Французскій языкъ.................................... 19

6.	Нѣмецкій „	...............................19

7.	Закопъ Божій......................................... 16

8.	Исторія.............................................. 13

9.	Чистописаніе и рисованіе............................. 10

10.	Географіи............................................. 8

11.	Физика................................................ 7

Итого при изученіи двухъ новыхъ языковъ .... 225

,,	„	„ одного новаго языка ................206

Уже эти цифры достаточно поучительны. Важнѣйшимъ предметомъ
преподаванія въ нашихъ классическихъ гимназіяхъ конца XIX вѣка является
латинскій языкъ, на долю котораго приходится 42 урока. Если избрать
учениковъ, изучающихъ лишь одинъ изъ новыхъ языковъ, т. о. такихъ,
на долю которыхъ приходится на всѣ 8 классовъ 206 часовъ на всѣ пред-
меты, то окажется, что одинъ латинскій языкъ занимаетъ нѣсколькб бо-
лѣе четверти всего числа уроковъ. Если же присоединить къ нему
греческій, т. е. еще 33 урока, то получится чудовищная цифра 75 уро-
ковъ, т. е. даже для учениковъ, изучающихъ оба новые языка, два древ-
ніе языка отнимаютъ какъ разъ третью долю (75:225) общаго числа учеб-
ныхъ часовъ. Въ то же время русскій языкъ, даже послѣ присоединенія
къ нему разныхъ сопредѣльныхъ предметовъ, какъ-то церковно-славян-
скаго п проч., занимаетъ лишь четвертое мѣсто и беретъ па свою долю
29 уроковъ, что составляетъ для учениковъ, изучающихъ лишь одинъ но-
вый языкъ, немногимъ болѣе 13% общаго числа уроковъ. Столько же при-
ходится на математику, куда включается собственно нѣсколько предме-
товъ—арпомстика, геометрія, алгебра, тригонометрія и даже космографія.

Значеніе приведенныхъ цифръ однако еще болѣе усугубляется даль-
нѣйшимъ разборомъ программъ.

Такъ, мы должны удержать но преимуществу предположеніе,
что имѣемъ дѣло съ гимназистами, изучающими лишь одинъ новый языкъ
Даже очень способные гимназисты лишь въ рѣдкихъ случаяхъ изучаютъ
въ гимназіяхъ оба новые языка. Прежде всего, необязательность одного
изъ нихъ легко вводитъ въ искушеніе родителей. Изученіе новыхъ языковъ
начинается со второго класса, когда мальчикъ еще слишкомъ малъ, чтобы
располагать собою, а родители, видя обремененіе ученика обязательными
уроками, лишь въ рѣдкихъ случаяхъ навяжутъ ему добровольно пеобяза-
тельный предметъ. Они сдѣлали бы это, пожалуй, въ томъ случаѣ, если бы
гимназическое преподаваніе новыхъ языковъ давало сколько-нибудь благо-
пріятные результаты. Общеизвѣстно, однако, что этого пѣтъ, что по самой
постановкѣ гимназическаго преподаванія новыхъ языковъ,—преподаванія,
имѣющаго въ виду не практическое усвоеніе разговорной рѣчи, а исклю-
чительно теоретическое изученіе языка,—въ гимназіяхъ не только не на-
учаются говорить по-нѣмецки или по-французски, по, наоборотъ, обыкно-
венно забываютъ то, что знали дома. При такихъ условіяхъ неуди-
вительно, что нормальнымъ типомъ гимназиста слѣдуетъ признать такого,
который изучаетъ лишь одинъ новый языкъ и два древнихъ. Весьма ха-
рактерно въ этомъ отношеніи правило, господствующее въ нашихъ клас-
сическихъ гимназіяхъ, — напечатанное, между прочимъ, и въ названной
брошюрѣ. «Уроки новыхъ языковъ, сказано здѣсь, приноровлены такимъ
образомъ, что ученики могутъ изучать, съ позволенія директора (который
можетъ дать его лишь по совѣщаніи съ педагогическимъ совѣтомъ), оба
повыхч> языка. По ученики, недостаточно сильные въ обязательныхъ пред-
метахъ, будутъ изучать только одинъ новый языкъ».

Такимъ образомъ, въ то время, какъ обязательное изученіе двухъ
древнихъ языковъ, взятыхъ вмѣстѣ, отнимаетъ болѣе трети учебнаго вре-
мени, изученіе новыхъ языковъ считается настолько маловажнымъ дѣломъ,
что для изученія ихъ обоихъ, заразъ требуется особое дозволеніе, обусло-
вленное успѣшнымъ прохожденіемъ всѣхъ обязательныхъ предметовъ.

Какъ извѣстно, распоряженіями министра народнаго просвѣщенія отъ
і авг. 1900 года были отмѣнены отмѣнены пресловутыя экстемпораліи.
составлявшія вѣнецъ классической системы временъ графа Толстого. (Цир-
куляръ Мни. Пар. Просвѣщ. за Л» 20,085). Мѣра эта, однако, не осо-
бенно смутила рсвностныхчі защитниковъ классицизма, каковыми у насъ,
если не считать двухъ-трехъ газетныхъ добровольцевъ, являются, впро-
чемъ, почти одни преподаватели древнихъ языковъ. Иамт. случилось
говорить въ 1900 году съ нѣкоторыми изъ рьяныхъ защитниковъ
классицизма: настроеніе ихъ было вовсе не угнетенное. Они просто по-
смѣивались надъ публикой, ликовавшей по поводу упраздненія экстемпо-
ралій. «Лы свое возьмемъ—не тѣмъ, такъ инымъ образомъ»,—откровенно
говорили такіе педагоги. «Вмѣсто экстемпоралій теперь требуютъ умѣнія
переводить классическихъ авторовъ. Но развѣ публика знаетъ, что зна-
читъ переводитъ древняго автора! Сколько здѣсь псобыковенпыхъ топ-
костей и оттѣнковъ даже для ученаго филолога! Мы поставимъ эти пере-
воды съ древнихъ языковъ на русскій на такую высоту, что они будутъ
потруднѣе всякихъ экстемпоралій и такимъ образомъ сумѣемъ доказать,
что филологія еще годится къ чему-нибудь!» По могу сказать, чтобы
это звучало очень утѣшительно для ликующихъ родителей... Да и въ выс-
шихъ административныхъ кругахъ циркуляръ министра народнаго про-
свѣщенія былъ понятъ вовсе не какъ умаленіе классицизма. Сошлемся на
№ 10 Циркуляровъ по рижскому учебному округу (цитируемъ по «Риж-
скому Вѣстнику»), Въ своемъ циркулярѣ попечитель рижскаго учебнаго
округа напоминаетъ о томъ, что древніе языки «и но своему высокому
образовательному значенію и по количеству часовъ, назначенныхъ для ихъ
преподаванія»(каково это количество часовъ—мы только что видѣли и
можемъ оцѣнить всю справедливость утвержденія рижскаго попечителя),
«остаются и нынѣ главными предметами гимназическаго курса». По сло-
вамъ г. попечителя, циркуляромъ министра «не умалено значеніе древнихъ
языковъ, не измѣнены и конечныя цѣли ихъ преподаванія, ибо и ранѣе
въ правильно поставленной классической школѣ цѣлью изученія древнихъ
языковъ было прежде всего ознакомленіе учащихся съ классическими про-
изведеніями древнихъ авторовъ: въ министерской!» циркулярѣ указаны те-
перь только иные мути для болѣе быстраго перехода къ чтенію этихъ про-
изведеній и устранены нѣкоторыя препятствія, которыя, какъ заявляли
педагоги, могли мѣшать, по крайней мѣрѣ въ среднихъ классахъ, болѣе
обширному знакомству съ авторами».

Нельзя но сказать, что въ нѣкоторыхъ отношеніяхъ это объясне-
ніе слѣдуетъ признать очень натянутымъ. Его можно принять цѣликомъ лишь
въ томъ случаѣ, если признать, что въ эпоху неограниченнаго господства
псевдоклассической системы, всѣ вообще классическія школы, не только
гимназіи, по и, напр., историко-филологическій институтъ въ Петербургѣ,
были «поставлены неправильно». Если это и справедливо, то во всякомъ
случаѣ, это заслуживало особаго указанія. Дѣйствительно, какъ согласовать
утвержденіе, что «цѣлью изученія древнихъ языковъ было прежде всего
ознакомленіе учащихся съ классическими произведеніями древнихъ авто-
ровъ»,—какъ согласовать это утвержденіе попечителя рижскаго учебнаго
округа съ нѣкоторыми неоспоримыми результатами псевдоклассицизма?
Такимъ результатомъ было прежде всего (какъ извѣстно всѣмъ и каж-
дому) весьма недостаточное ознакомленіе съ «произведеніями древнихъ
авторовъ». Можно смѣло поручиться, что изъ ста гимназистовъ, про-
шедшихъ восемь классовъ классической гимназіи -все равно толстовской
или-же деляновской—едва-лп десять были бы способны переводить Иліаду Го-
мера, кромѣ той пѣсни, которую опп спеціально перевели для класса. Пе
могли бы они переводить безъ особой подготовки даже такого легко читае-
маго автора, каковъ Цицеронъ. Съ другой стороны, мы рѣшительно отка-
зываемся понять, какое отношеніе къ указанной попечителемъ рижскаго.учеб-
наго округа цѣли изученія древнихъ языковъ имѣетъ хотя-бы такой фило-
логическій курьезъ, каковъ переводъ Пушкинскаго пугачевскаго бунта па
латинскій языкъ—упражненіе, которымъ, какъ намъ доподлинно извѣстно,
занимались въ эпоху графа Толстого студенты Петербургскаго филологиче-
скаго института. Вотъ гдѣ, казалось-бы, слѣдовало обратить исключитель-
ное вниманіе на основательное изученіе древнихъ авторовъ, а никакъ не
на подвиги кухонной латыни, переводящей слово «пушка» латинскимъ
Іоппспіит!

Въ одномъ отношеніи, однако, циркуляръ попечителя рижскаго учеб-
наго округа совершенно вѣрно опредѣляетъ значеніе упомянутаго министер-
скаго циркуляра: этотъ послѣдній, дѣйствительно, пе умаляетъ классиче-
ской системы, т. о. ни мало не касается значенія древнихъ языковъ, какъ
главныхъ предметовъ, какъ краеугольнаго камня средняго образованія, и
г. попечитель вполнѣ основательно замѣчаетъ, что лишь поскольку достигается
та или иная цѣль, намѣченная при преподаваніи древнихъ языковъ, по-
стольку и школа имѣетъ право называться «классическою». Духъ класси-
ческой системы не только не затронутъ циркуляромъ, упраздняющимъ
экстемпораліи, по отчасти даже приподнятъ, такъ какъ нѣкоторыя требо-
ванія несомнѣнно даже повышены.

Обращаясь снова къ оффиціальной французской брошюрѣ, мы нахо-
димъ въ пей на стр. 20 любопытныя общія соображенія о методѣ пре-
подаванія древнихъ языковъ. «Преподаваніе древнихъ языковъ, сказано
здѣсь, имѣетъ цѣлью доставить ученикамъ познанія, достаточно солидныя
для пониманія и перевода классическихъ авторовъ».

Основная цѣль здѣсь указана та-же, какъ и въ рижскомъ цирку-
лярѣ. Собственно говоря, оффиціально эта цѣль всегда выставлялась какъ
«главная ».

Далѣе слѣдуетъ поясненіе, уже не вполнѣ соотвѣтствующее этой
«главной» цѣли, «Безъ глубокаго изученія (вапв Іа соппаізвапсс аррго-
Гопсііе) грамматики,—сказановч> оффиціальной брошюрѣ,—чтеніе авторовъ
не могло бы быть поучительнымъ. Слѣдовательно, грамматика (хотя зна-
чительно сокращенная программами 1897 года) займетъ главное мѣсто
въ изученіи классическихъ языковъ».

Далѣе разъяснено, что правила синтаксиса должны изучаться, глав-
нымъ образомъ, по классическимъ текстамъ — краткимъ, яснымъ и не пред-
ставляющимъ особыхъ грамматическихъ трудностей, при чемъ главные изъ
этихъ текстовъ должны изучаться наизусть.

Итакъ, главная цѣль изученія древнихъ языковт. есть пониманіе
древнихъ авторовъ, а въ результатѣ—главное вниманіе отводится изуче-
нію грамматики и заучиванію текстовъ, поясняющихъ синтаксическія
правила’

Пасъ утѣшаютъ, однако, тѣмъ, что какъ только изученіе грамматики
будетъ покончено въ высшихъ классахъ, то все остальное время будетъ
посвящено объясненію и чтенію авторовъ. Вполнѣ основательно замѣча-
ніе, что, для того чтобы чтеніе авторовъ имѣло какую-либо цѣну, необ-
ходимо, чтобы учащійся могъ проникнуться общимъ духомъ избраннаго
произведенія, понять его основную идею, оцѣпить всѣ его красоты. Ка-
кимъ образомъ, однако, это пониманіе основныхъ идей классическихъ
произведеній и оцѣнка ихъ красотъ достигается съ помощью прилежнаго
изученія грамматики и затверживанія наизусть пояснительныхъ тек-
стовъ, это остается совершенно невыясненнымъ. Оффиціальная брошюра
ссылается здѣсь па умѣлость преподавателей: отъ ихъ энергіи и таланта
ожидается чудо, совершенно недостижимое при преподаваніи, въ .ко-
торомъ первую роль играетъ изученіе по смысла прочитаннаго, а формъ
языка. Сдѣланы, правда, нѣкоторыя указанія на то, какъ долженъ
понимающій дѣло учитель приступить къ переводу учениками древнихъ
авторовъ. Сначала необходимо перевести каждое слово избраннаго тек-
ста, затѣмъ найти смыслч. и, наконецъ, стараться перевести хорошимъ
русскимъ языкомъ, не удаляясь, однако, отъ текста въ ущербъ точности
перевода.

Достаточно прочесть подобныя указанія, чтобы убѣдиться въ томъ, что
чисто грамматическое изученіе древнихъ языковъ, дѣйствительно, приноситъ
свои плоды... Представьте себѣ человѣка, сколько-нибудь порядочно знающаго
по-нѣмецки пли по-фрапцузски, который при переводѣ данной ему книги
началъ-бы съ того, что сталъ-бы переводить каждую фразу слово въ
слово, пи мало пе вникая въ общій смыслъ '), и лишь потомъ стаДъ-бы
доискиваться смысла въ своемъ безсмысленномъ и по необходимости без-
грамотномъ переводѣ, а добившись наконецъ сокровеннаго смысла, сталъ-
бы перелагать свой первоначальный безграмотный переводъ па болѣе плп
менѣе правильную русскую рѣчь. Конечно, мы прпзнали-бы подобныя
филологическія упражненія не достигающими никакой цѣли, кромѣ усвоенія
дурной привычки выражаться малограмотно па русскомъ языкѣ. Правиль-
ный способъ долженъ быть какъ разъ обратнымъ. Мало-мальски знающій
какой-либо иностранный языкъ, т. о. добывшій не грамматическія, а
реальныя познанія, прежде всего схватываетъ общій смыслъ фразы, даже
при незнаніи точнаго смысла нѣкоторыхъ отдѣльныхъ словъ, и передаетъ
приблизительный смыслъ вполнѣ толково и грамотно па родномъ языкѣ. Даль-
нѣйшая работа перевода состоитъ уже въ подыскиваніи болѣе точной пере-
дачи оттѣнковъ смысла. Иногда при этомъ окажется, что и общій смыслъ
былъ попятъ иесовсѣмъ вѣрно пли даже совсѣмъ невѣрно; по во всякомъ
случаѣ это путь гораздо болѣе раціональный, чѣмъ методъ дословнаго
перевода съ послѣдующимъ, за тѣмъ отыскиваніемъ смысла. Разумѣется,
новыя, совсѣмъ незнакомыя слова должны быть отысканы въ словарѣ: но
отсюда далеко до метода предварительнаго дословнаго перевода. О рекомен-
дуемомъ поощреніи учениковъ къ внѣклассному переводу древнихъ авто-
ровъ здѣсь нечего распространяться, такъ какъ такое чтеніе вообще
являлось исключеніемъ: такъ, пишущій эти строки, въ бытность свою
въ гимназіи (въ толстовскую эпоху) читалъ ио собственной охотѣ поэму
Лукреція, но дѣлалъ это совершенно независимо отъ гимназическихъ за-
нятій или скорѣе вопреки имъ. Замѣчательно, что въ объясненіяхъ оффи-
ціальной брошюры къ программѣ преподаванія новыхъ языковъ, мы на-
ходимъ указанія на гораздо болѣе правильный путь усвоенія чужого
языка, хотя на дѣлѣ, какъ извѣстно, и новые языки почти во всѣхъ
классическихъ гимназіяхъ (за рѣдкими исключеніями, встрѣчающимися,
главнымъ образомъ, въ столицахъ), преподаются по чисто грамматиче-
скому, т. о. совершенно безплодному методу.

Изученіе новыхъ языковъ, какъ сказано въ оффиціальной брошюрѣ,
преслѣдуетъ двоякую цѣль: «1) содѣйствовать общему образованію ученика;
2) сообщить ему солидное познаніе этихъ языковъ, такъ, чтобы по окон-
чаніи курса, ученикъ могъ читать па данномъ языкѣ научныя сочиненія
и произведенія изящной словесности. Это позволите ему обогатить свой
словарь, расширить кругъ своихъ идей п познаній, и позднѣе будетъ
ему весьма полезно при спеціальныхъ научныхъ занятіяхъ».

Здѣсь указана вполнѣ разумная и вполнѣ достижимая цѣль, указаны
и методы, дѣйствительно ведущіе къ ея достиженію.

«Главною работою учениковъ при изученіи новаго языка должно
быть чтеніе и переводъ. Что касается грамматики и практическихъ упраж-
неній (очевидно здѣсь подразумѣваются упражненія, имѣющія цѣлью
усвоеніе грамматическихъ правилъ. Л1. (/-*.), то имъ слѣдуетъ приписать
лишь второстепенное значеніе». Къ сожалѣнію, подобная точка зрѣнія не

’) Такъ буквальна и рекомендуется: О и Гаіі іГаЪоічІ Іе тоі а тоі <1е Іоніе
Іа ѵегвіоп агня/ </е вопуег а Іа Іпніиіге (курсивъ мой. .1/ Ф. і.ііші., р. 21.
усвоена по отношенію къ древнимъ языкамъ: почему это такъ, мы вскорѣ
увидимъ.

Въ другомъ мѣстѣ разбираемой брошюры еще разъ подчеркнуто,
что при изученіи древнихъ языковъ грамматическій матеріалъ долженъ
играть второстепенную роль. «Въ низшихъ классахъ, тѣ грамматическія
правила, которыя превосходятъ весьма ограниченныя познанія учениковъ,
могутъ быть замѣняемы простыми практическими указаніями, и даже
позднѣе, грамматическія правила должны быть изучаемы не въ ихъ ло-
гическомъ порядкѣ, а смотря по легкости, полезности и болѣе или менѣе
частому употребленію. Въ шестомъ классѣ грамматика должна быть по-
копчена и о пой почти не должно быть рѣчи въ высшихъ классахъ.
Синтаксисъ новыхъ языковъ не изучается и къ нему прибѣгаютъ лишь
въ тѣхъ случаяхъ, когда идетъ рѣчь объ объясненіи особенностей изучае-
маго языка, не встрѣчаемыхъ вч> русском'ь языкѣ» ’).

Если принять во вниманіе, что, папр., нѣмецкій синтаксисъ отли-
чается отъ русскаго почти въ такой-жс мѣрѣ, какъ и латинскій или
греческій, та нельзя не изумиться непослѣдовательности системы, которая
для новыхъ языковъ признаетъ знаніе синтаксиса совершенно излишнимъ
для пониманія какъ научныхъ произведеній, такъ и произведеній изящ-
ной литературы, тогда какъ для древнихъ языковъ—въ особенности, для
латинскаго—подробное изученіе синтаксиса признается въ тѣхъ-же гимна-
зіяхъ обязательнымъ, хотя конечной цѣлью является яко-бы пониманіе
авторовъ.

Такое крупное различіе въ методѣ преподаванія древнихъ и новыхъ
языковъ обусловливается не степенью различій между древними языками и
русскимъ сч> одной стороны и тѣмъ-жс русскимъ и, папр., французскимъ—
съ другой, а единственно тѣмъ, что, сколько-бы ни подчеркивалась цѣль, со-
стоящая въ «изученіи древнихъ авторовъ», но па самомъ дѣлѣ, преподаваніе
древнихъ языковъ никогда не служило этой цн>ли, а постоянно имѣло
въ виду совсѣмъ другую, хотя и ие оффиціальную, по, такъ сказать,
оффиціозпую цѣль, много разъ подчеркивавшуюся рьяными сторонниками
классическаго образованія. Эта цѣль—такъ называемая «гимнастика ума»,
доставляемая чисто грамматическимъ изученіемъ языка.

Какъ проводится этотъ доводъ въ пользу изученія языковъ — и
не однихъ только древнихъ, это мы сейчасъ покажемъ. На самомъ дѣлѣ
изученіе языковъ содѣйствуетъ, какъ замѣчено въ разбираемой оффи-
ціальной брошюрѣ, «обогащенію словаря» учащагося: по это и все, что
достигается такимъ изученіемъ. ДІы не говоримъ здѣсь о наукѣ—линг-
вистикѣ, объ изученіи сравнительной грамматики, исторіи того или иного
языка и т. д. Все это, за исключеніемъ элементарныхъ свѣдѣній, вы-
ходитъ изъ области средней школы. Мы утверждаемъ только, что ни
реальное изученіе чужого языка, ни схоластическое изученіе грамма-
тическихъ формъ само по себѣ ни мало не содѣйствуетъ умственному
развитію. Схоластическое зубреніе грамматики и пояснительныхъ примѣ-
ровъ къ пей способно только противодѣйствовать умственному развитію;
рсальное-же изученіе чужого языка не дастъ болѣе того, что оно мо-

ІЬі<і., рр. 10 — 17.
жетъ дать, а именно запаса новыхъ словъ и выраженій—запаса, который
самъ но себѣ, безъ соотвѣтствующаго чтенія и изученія разныхъ предметовъ,
пе имѣетъ ни малѣйшаго развивающаго значенія, служа лишь механиче-
скимъ орудіемъ мысли, которымъ надо еще умѣть пользоваться.

До чего, однако, проченъ предразсудокъ, приписывающій самому
процессу изученія иностранныхъ языковъ—все равно древнихъ пли но-
выхъ—самостоятельное развивающее значеніе, показываютъ разсужде-
нія, которыя можно встрѣтить пе только въ оффиціозпыхъ органахъ, во
и въ той части печати, которая, повидимому, занимается критикою гос-
подствующей системы.

Примѣромъ можетъ послужить, папр., статья г. А. И. Желобовскаго
вч> «Русской Школѣ» '). Авторъ начинаетъ съ утвержденія, которое
сильно поражаетъ читателя, особенно недостаточно знакомаго съ поста-
новкою преподаванія въ нашихъ реальныхъ училищахъ.

«При всемъ разнообразіи мнѣній о господствующей у пасъ системѣ
средняго образованія,—пишетъ г. Желобовскій,—всѣ, кажется, одинаково,
признаютъ два явленія: во-первыхъ, что постановка учебнаго дѣла въ
нашихъ классическихъ гимназіяхъ во многихъ отношеніяхъ неудовлетво-
рительна, требуетъ многихъ улучшеній и исправленій; во-вторыхъ, что,
несмотря на всѣ свои недостатки, гимназіи даютъ высшпмт. учебнымъ
заведеніямъ (не только университетамъ, но и спеціальнымъ техиичсскижь
институтамъ) слушателей умственно болѣе зрѣлыхъ, болѣе развитыхъ,
чѣмъ всѣ реальныя школы»...

Первый тезисъ автора — неудовлетворительность нашихъ классиче-
скихъ гимназій—это тотъ самый тезисъ, который и мы здѣсь защищаемъ.
За то второй тезисъ наводитъ па тяжкія сомнѣнія. Чтб, если авторъ
правъ, т. о. и па самомъ дѣлѣ реальныя училища по самому своему
принципу хуже классическихъ гимназій? Не прпдемъ-лн мы тогда къ вы-
воду, что реальное образовапіе еще менѣе пригодно, чѣмъ современное
псевдоклассическое, и что вопросъ состоитъ никакъ пе въ упраздненіи
классицизма, а лишь нѣкоторыхъ частныхъ реформахъ въ области самой
классической школы?

Ссылка на таинственное коллективное цѣлое, обозначаемое словомъ
«всѣ» производитъ на многихъ читателей сильное впечатлѣніе. Однако,
было-бы все-жс интересно получить отъ автора только что цитированной
статьи болѣе подробныя свѣдѣнія объ этихъ «всѣхъ». Вч> примѣчаніи,
вмѣсто всѣхъ, или, по крайней мѣрѣ, многихъ, авторъ цитируетъ лишь
одно единственное авторитетное показаніе, а именно принадлежащее то-
варищу министра финансовъ, В. II. Ковалевскому. Въ одномъ изъ засѣ-
даній коммиссіи по вопросу о планахъ экономическаго факультета поли-
техническаго института, учрежденія, состоящаго въ вѣдомствѣ министерства
финансовъ, предсѣдательствовалъ именно В. 11. Ковалевскій. Па этомъ за-
сѣданіи нѣкоторые изъ членовъ коммиссіи предлагали допускать на проек-
тируемый факультетъ безъ всякаго повѣрочнаго экзамена лицъ, окончившихъ
курсъ коммерческихъ училищъ, класспковъ-же не иначе, какъ съ повѣ-
рочнымъ экзаменомъ по естественнымъ паукамъ (которыхъ классики

’) „Русская Школа", 1901 г.,	1.
вовсе пе проходятъ) и по новымъ языкамъ (которые проходятся ими го-
раздо хуже, чѣмъ «коммерсантами»). В. И. Ковалевскій, однако, воспроти-
вился привилегіи для «коммерсантовъ», па томъ основаніи, что классики
имѣютъ преимущества «въ другихъ отношеніяхъ». При этомъ онъ сослался
па свидѣтельство многихъ профессоровъ техническихъ учебныхъ заведеній,
утверждающихъ, что классики вообще стоятъ выше реалистовъ по общему
умственному развитію—а это, конечно, самое главное.

Вотъ дѣйствительно авторитетное показаніе, доказывающее, однако,
по совсѣмъ то, что при помощи его хотятъ доказать. Прежде всего, можно
было сказать апріорно, что классики по умственному развитію стоятъ
выше «коммерсантовъ», о которыхъ собственно и шла рѣчь въ коммис-
сіи. Всѣмъ извѣстно, что вт> коммерческія училища идутъ почти исклю-
чительно купеческіе сынки; общеизвѣстенъ средній уровень умственнаго
развитія и образованности нашего купечества, хотя и удалившагося уже
значительно отт> типовъ Островскаго, по во всякомъ случаѣ далеко еще не
заслуживающаго наименованія «интеллигентной буржуазіи». По мы готовы
идти далѣе и принять даже общій тезисъ о превосходствѣ классиковъ
надъ реалистами. Однако, прежде чѣмъ сдѣлать отсюда какіе-бы то пи
было выводы вт> пользу классическаго образованія передъ реальнымъ, слѣ-
довало-бы помнить основное правило всякаго индуктивнаго изслѣдованія
и не спѣшить съ заключеніями па основаніи одного лишь сопоставленія.
Развѣ всѣ прочія условія, за исключеніемъ преподаванія древнихъ язы-
ковъ, одинаковы для классиковъ и реалистовъ? Развѣ, напримѣръ, права,
предоставляемыя реальными училищами, тѣ-жс, какими пользуются клас-
сики? А разъ этого нѣтъ, то удивптсльно-ли, если, въ виду различія
правъ, происходитъ нѣкотораго рода подборъ, въ силу котораго въ
классическія гимназіи идутъ самые лучшіе ученики, несмотря па то,
что, можетъ быть, они вовсе и не склонны къ изученію собственно древ-
нихъ языковъ. 1Іамч> извѣстно изъ жизни множество случаевъ, когда лишь
послѣ ряда неудачныхъ экзаменовъ неудачники - классики уходили въ
реальныя училища. Неудача на экзаменѣ, конечно, еще мало свидѣтель-
ствуетъ о неспособности ученика—иногда бываетъ даже какъ разъ наобо-
ротъ; но очень часто опа свидѣтельствуетъ объ умственномъ переутомле-
ніи, и умственно переутомленные молодые люди часто спасаются отъ клас-
сицизма въ стѣны реальныхъ училищъ только тогда, когда успѣли значительно
притупить свои способности. Далѣе, прежде чѣмъ судить о несостоятель-
ности реальнаго образованія вообще, слѣдовало-бы разсмотрѣть, насколько
паши реальныя училища удовлетворяютъ своему назначенію. Весьма воз-
можно, что превосходство классиковт. свидѣтельствуетъ лишь объ одномъ,—
а именно о томъ, что, какъ пн плохи классическія гимназіи, по реальныя
училища пока организованы еще хуже. И это не удивительно, такъ какъ при
господствѣ классической школы на реальныя училища смотрѣли лишь какъ
па нѣкоторое необходимое зло, вызванное чисто практическими потребно-
стями промышленной эпохи. Придавать имъ высокое общеобразовательное
значеніе никому не приходило даже въ голову. Отсюда совершенно неудовлетво-
рительная постановка въ нихъ, напр., преподаванія исторіи; отсюда даже
такой совершенію ненормальный фактъ, какъ урѣзываніе въ программахъ
реальныхъ училищъ космографіи, которая пріурочивается здѣсь къ геогра-
фіи и преподается еще хуже, чѣмъ въ классическихъ гимназіяхъ, котя
по математической подготовкѣ реалисты превосходятъ классиковъ, а потому
вполнѣ способны осилить доступный для классиковъ курсъ космографіи.

Такимъ образомъ, для сужденія объ относительныхъ преимуще-
ствахъ реальнаго и классическаго образованія, ссылка на наши реальныя
училища не имѣетъ серьезнаго основанія. Еще менѣе умѣстно ссылаться
на такія училища, какъ коммерческія. Въ противномъ случаѣ пришлось-
бы, пожалуй, причислить къ реальнымъ школамъ множество спеціальныхъ
школъ, которыя по самому своему характеру и по составу учениковъ
конечно пе могутъ сравняться съ классическими: таковы, напр., наінл
земледѣльческія училища или, пожалуй, еще школы для штурмановъ, кон-
дукторовъ, даже десятниковъ и т. д.

Вотъ почему разбираемый нами авторъ совершенно пе правъ, когда,
признавъ превосходство «классиковъ», смѣшиваетъ его съ превосход-
ствомъ классицизма, и тотчасъ-же переходитъ къ рѣшенію вопроса, «въ
чемъ сила классической школы п въ чемъ ея порокъ?». — Ничего нѣтъ
удивительнаго и въ томъ, что взгляды его па этотъ вопросъ преисполнены
обычныхъ предразсудковъ, свойственныхъ большинству филологовъ, хотя
этотъ авторъ вовсе пе сторонникъ классицизма въ существующей его формѣ.
Онъ полагаетъ даже, что возможно воспользоваться преимуществами клас-
сической системы при полномъ упраздненіи преподаванія древнихъ язы-
ковъ. Но въ чемъ-же, по его мнѣнію, состоятъ эти преимущества?

«Нельзя не согласиться,—говоритъ авторъ,—что языкъ есть не только
главное, по и единственное средство формальнаго развитія ума. Въ са-
момъ дѣлѣ, всякая мысль выражается словомъ; безъ словъ пе можетъ быть
мышленія, и языкъ есть единственное его орудіе. Поэтому всякое упраж-
неніе въ мышленіи есть упражненіе въ словѣ (но пе наоборотъ! М. Ф.~).
Но ясно, что такимъ орудіемъ мышленія можетъ быть не чужой языкъ,
а только родной, такъ какъ только изложенная на родномъ языкѣ мысль
непосредственно понимается (исключеніе изъ этого составляетъ только
тотъ случай, когда человѣкъ владѣетъ чужимъ языкомъ, какъ роднымъ,
въ такой мѣрѣ, что можетъ мыслить па немъ). II паша классическая
система тѣмъ и сильна, что въ постоянныхъ словесныхъ упражненіяхъ
въ русскомъ (?) языкѣ, состоящихъ въ переложеніи па этотъ языкъ тек-
стовъ древнихъ языковъ, и составляющихъ главную (?) часть въ препо-
даваніи этихъ послѣднихъ, даетъ постоянныя упражненія въ мышленіи,
дѣйствующія развивающимъ и воспитывающимъ образомъ».

Отсюда автору не трудно было прійти къ сдѣланному’ имъ выводу,
что пе одни древніе, но и новые языки имѣютъ высокое образователыю-
воспитателыіос значеніе.

По еслибы въ пользу новыхъ языковъ говорили лишь такіе доводы,
эти аргументы пе представляли-бы большого значенія...

Авторъ совершенію правъ, говоря, что мы способны мыслить «только
при помощи словъ» — но правъ лишь въ томъ случаѣ, если подъ «сло-
вомъ» подразумѣвать всякое вообще выраженіе мысли при помощи
какихъ-бы то ни было звуковъ, движеній или дѣйствій. Но онъ
сильно заблуждается, если полагаетъ, что всякая мысль необходимо свя-
зана со «словомъ» въ обыденномъ смыслѣ этого слова, т. е. съ тою рѣчью,
которая является предметомъ грамматическаго изученія. Безъ всякаго
сомнѣнія, напр. математика точно также не можетъ обойтись безъ внѣш-
няго выраженія мыслей, какъ и всякая другая наука. Но ея спеціальный
языкъ есть языкъ не обыкновенныхъ словъ, а цифръ и формулъ, не имѣю-
щихъ національности и свободныхъ отъ грамматическихъ формъ, т. е. равно по-
нятныхъ русскому, нѣмцу, японцу безъ всякаго грамматическаго изученія
и перевода на другой языкъ. То-жс можно сказать о томъ символическомъ
языкѣ, которымт. пользуется химія. Въ новѣйшее время попытки созданія
символической рѣчи примѣнены съ успѣхомъ даже къ логическимъ изслѣ-
дованіямъ, которыя совершенно ошибочно было-бы пріурочивать к’ь
тѣмъ или инымъ грамматическимъ и лингвистическимъ формамъ. Если,
поэтому, авторъ говоритъ, что «слово» есть не только главное, ко и един-
ственное средство формальнаго развитія ума, то онъ опять-таки правъ
только при вышеуказанномъ широкомъ обобщеніи понятія о словѣ; но онъ
грубо заблуждается, если полагаетъ, что здѣсь слѣдуетъ ограничиться
только тѣмъ матеріаломъ, который доставляетъ языкознаніе. Наоборотъ,
обыденная рѣчь—одно изъ наименѣе совершенныхъ выраженій мысли. Въ
математикѣ, въ математической логикѣ, въ химическихъ формулахъ, и ми.
др. символы, составляющіе языкъ-каждой изъ этихт, наукъ, отличаются
и болѣе опредѣленнымъ характеромъ, чуждымъ всякихъ соозііачспій
(соппоіаііопз), а порой обладаютъ и гораздо большей общностью, чѣмъ
тѣ символы, изъ которыхъ состоитъ главный запася, обыкновенной рѣчи.
Поэтому слѣдуетъ ожидать, что для формальнаго развитія ума такія
науки, какъ логика и математика, а частью даже и такія, какова химія
съ ея своеобразной символистикой, принесутъ гораздо больше пользы,
нежели изученіе какихъ-бы то ни было грамматическихъ. формъ и переводъ
съ какого угодно иностраннаго языка па русскій. Авторъ очевидно смѣши-
ваетъ дѣйствительно весьма важный формальный элементъ знанія, суще-
ствующій вт> логикѣ, въ математикѣ и даже въ естественныхъ наукахъ,
съ тѣмъ скуднымъ формальнымъ элементомъ, который заслуживаетъ на-
званія схоластическаго вербализма; т. о. онъ смѣшиваетъ научный фор-
мализмъ съ чисто словеснымъ формализмомъ, отъ котораго, какъ показала
уже исторія схоластики, трудно ожидать сколько-нибудь обильныхъ науч-
ныхъ плодовъ.

II.

Исторія реформы Ды. Андр. Толстого п послѣдующихъ преобразованіи.—Преж-
нія русскія гимназіи.—Уставъ 1864 года: его достоинства и недостатки,—Взгляды
К. д. Ушппекаго па нѣмецкую систему средняго образованія.—Дѣятельность
Каткова и Леонтьева. —Противодѣйствіе государственнаго совѣта проектамъ гр.
Толстого.—Мотивы, выставленные гр. Толстымъ при защитѣ своихъ проектовъ.—
Введеніе устава 1871 года.—Недостатокъ въ филологахъ и мѣры къ поощренію
классицизма.—Лейпцигская филологическая семинарія и ея упраздненіе.

При Александрѣ I въ числѣ министерствъ. было учреждено и мини-
стерство народнаго просвѣщенія, которому было поручено организовать
іерархію школъ, составлявшую органическое цѣлое. За приходскимъ
училищемъ съ двухлѣтнимъ курсомъ слѣдовало уѣздное, съ курсомъ двухъ
или трехъ-лѣтнимъ, затѣмъ гимназія, гдѣ курсъ длился лишь 4 года. Изъ
гимназій открывался доступъ въ университеты.
Объ этой организаціи въ настоящее время принято говорить весьма
пренебрежительно. Такой добросовѣстный и осторожный писатель, какъ Л. Ф.
Масловскій, утверждаетъ, иапр., что вся эта реформа имѣла бумажный ха-
рактеръ, и въ особенности иронизируетъ надъ программами уѣздныхъ учи-
лищъ и гимназій. Такъ, въ курсѣ уѣздныхъ училищъ значились «долж-
ности человѣка и гражданина», а въ гимназическомъ курсѣ фигурировали,
меледу прочимъ, статистика, философія, политическая экономія, наука о
торговлѣ и технологія. Нѣкоторое основаніе для ироніи здѣсь, конечно,
есть: въ то время не легко было найти даже учителей ариѳметики и гео-
графіи, а между тѣмъ въ гимназіяхъ требовалось преподаваніе философіи,
статистики и другихъ высшихъ матерій ’). Каково бы ни было, однако,
преувеличеніе, допущенное въ этихъ программахъ, для пасъ важно отмѣ-
тить, что элементарныя свѣдѣнія по философіи тогда цѣнились выше ла-
гипской и греческой грамматики и даже отъ ученика уѣзднаго училища
требовалось нѣкоторое ознакомленіе съ «должностями человѣка и гражда-
нина». Въ этомъ нельзя не, усмотрѣть вліянія просвѣтительныхъ идей
ХѴПІ вѣка, которыя были не чужды началу царствованія Александра 1.
Организація, о которой идетъ рѣчь, дѣйствительно, не могла осуществиться
иначе, какъ на бумагѣ; по виною тому были далеко но однѣ преувели-
ченныя требованія программъ. Въ основѣ этой организаціи лежалъ одинъ
очень важный и самъ по себѣ плодотворный и въ новѣйшее время утра-
ченный принципъ — тѣсная связь между низшей, средней и высшей шко-
лой. Извѣстно, какъ живо интересовались въ эпоху Александра I всѣ
передовые люди положеніемъ низшаго образованія, какою популярностью
пользовались у пасъ, напр., ланкастерскія школы; извѣстно также, какое
значеніе оъ отрицательномъ смыслѣ имѣла эпоха двадцатыхъ годовъ
недавно истекшаго столѣтія, когда погибло много благихъ начинаній, и въ
томъ числѣ былъ нанесенъ жестокій ударъ народному просвѣщенію. Вотъ
причины, совершенно упущенныя изъ виду г. Масловскимъ, а естествен-
нымъ результатомъ ихъ былъ полный провалъ едва намѣченной организа-
ціи. Немалымъ и даже главнымъ тормазомъ народнаго образованія являлся,
разумѣется, и тогдашній строго сословный строй Россіи, покоившійся на крѣ-
постномъ правѣ.

Вчі эпоху Николая Павловича у пасъ впервые появилась классиче-
ская гимназія, такъ мало соотвѣтствующая истиннымъ потребностямъ
русскаго общества. Слѣдуетъ, однако, замѣтить, что, хотя почти во всѣхъ

’) Нѣкоторые изъ фактовъ, приведенныхъ въ этой и слѣдующей главѣ,
заимствованы мною изъ любопытной книги А. Ф. Масловскаго: „Русскія обще-
образовательная школа. Мысли отца семейства по поводу предстоящей реформы
средней школы. Спб. 1900“. Авторъ этой книги—убѣжденный консерваторъ, но
ве изъ тѣхъ консерваторовъ, которыхъ мой однофамилецъ Т. II. Филипповъ
мѣтко назвалъ „опричниками". Богъ почему я считаю долгомъ отнестись сь
уваженіемъ даже къ тѣмъ выводамъ А. Ф. Масловскаго, которыхъ я совсѣмъ
не раздѣляю (таковы его доводы относительно предпочтенія латинскаго языка гре-
ческому). Замѣчу, что. вообще, многіе изъ взглядовъ автора, съ которыми я соли-
даренъ по существу, обставлены доводами, по моему мнѣнію совершенно ошибоч-
ными. Такова его защита естествознанія, которую я бы велъ иначе.Фактическихъ
ошибокъ въ книгѣ А. Ф. Масловскаго очень мало, если не считать его замѣчаній
о заграничных-ь университетахъ и экзаменахъ. Замѣчанія эти обнаруживаютъ
незнакомство автора съ современными заграничными уппвереитетамп. Безспорно,
сферахъ жизни въ эту эпоху мы наблюдаемъ реакціонныя тенденціи, по
классицизмъ «уваровской» гимназіи далеко не принялъ тѣхъ уродливыхъ
формъ, какія были пріобрѣтены имъ впослѣдствіи. Два обстоятельства
тормозили у насъ чисто схоластическое направленіе классицизма. Прежде
всего, этому противодѣйствовала личная антипатія императора Николая
Павловича къ’ классицизму вообще и къ греческому языку въ особен-
ности. Другой причиной довольно осмотрительнаго введенія классицизма
была та, что тогдашній товарищъ министра народнаго просвѣщенія, графъ
Уваровъ, позднѣе самъ назначенный министромъ, но стоявшій уже и
въ 1828 году во главѣ гимназической реформы, самъ былъ настоящій зна-
токъ древняго міра, а не псевдоклассикъ. Это осторожное введеніе клас-
сицизма можетъ • па первый разъ показаться парадоксомъ, но этого и
слѣдовало ожидать: такой дѣйствительный знатокъ и цѣнитель древняго
міра, какимъ былъ графъ Уваровъ, могъ, во-первыхъ, оцѣнить всѣ трудности
изученія древнихъ языковъ, во-вторыхъ—попять, что для ознакомленія съ
сокровищами древняго міра необходимо никакъ не усердное долбленіе
грамматики. Мало того: въ началѣ своей дѣятельности гр. Уваровъ былъ
даже того мнѣнія, что въ гимназіяхъ слѣдуетъ изучать одинъ латинскій
языкъ, а г.е греческій, такъ какъ послѣдній, по ого словамъ, не можетъ
быть хорошо изученъ въ средней школѣ, а поверхностное его званіе никому
не нужно. Позднѣе, однако, гр. Уваровъ измѣнилъ этотъ свой взглядъ. При
всемъ нашемъ скептическомъ отношеніи къ новѣйшему лжс-классицизму,
мы полагаемъ, что позднѣйшее мнѣніе графа Уварова было основательно,
т. е.,что если цѣлью преподаванія древнихъ языковъ является только по-
ниманіе авторовъ, то эта цѣль вовсе не недостижима; нельзя только ставить
ее, какъ обязательную, для всѣхъ учениковъ средней школы.

Какъ бы то пи было, по личное вліяніе императора Николая I и
нѣкоторое колебаніе во взглядахъ самого гр. Уварова привели къ тому,
что въ царствованіе Николая Павловича никакого окончательнаго типа
классическихъ гимназій пе установилось. По уставу 1828 года въ Рос-
сіи появились классическія гимназіи съ семплѣтиимъ курсомъ. Главною
цѣлью преподаванія древнихъ языковъ было признано пе изученіе грам-
матики, а ознакомленіе съ авторами. Греческій языкъ былъ первоначально
введенъ лишь въ гимназіяхъ университетскихъ городовъ, какъ бы въ видѣ
опыта. Позднѣе, когда уже гр. Уваровъ сталъ министромъ, греческій языкъ
былъ введенъ въ 47 гимназіяхъ изъ 74. Въ 1849 году древніе языки

тамъ часто пишутся плохія диссертаціи. Но развѣ ихъ мало у насъ? Зато тамъ
нѣкоторыя диссертаціи составляютъ крупный вкладъ въ науку. Бываетъ это, ко-
нечно, и у насъ; по легенду о превосходствѣ нашихъ докторскихъ диссертацій,
а стало быть и дипломовъ, давно пора бросить, какъ давно пора отказаться отъ
средневѣковыхъ порядковъ, т. е. отъ двойного магистерскаго и докторскаго испыта-
нія. Что 90°/п нашихъ .ішгкешерекаао диссертацій не болѣе какъ ученическія работы,
вродѣ выполняемыхъ нѣмцами, безъ всякихъ претензій, въ университетскихъ се-
минаріяхъ, это едва ли требуетъ особыхъ доказательствъ, хотя я готовъ ихъ
дать относительно математическихъ и философскихъ наукъ. Наши докторскія дис-
сертаціи иногда—крупные научные труды, по нерѣдко „крупны" только судя по
толщинѣ книги. А о нашихъ диссертаціяхъ на д-ра медицины пусть скажутъ
врачи. Не странно ли въ самомъ дѣлѣ чваниться превосходствомъ „гарантій", до-
ставляемыхъ нашими экзаменами и дипломами и затѣмъ все-таки посылать на-
шпхъ ученыхъ магистровъ и даже докторовъ доучиваться въ ту же Германію! в

I
были оставлены въ гимназіяхъ только для поступавшихъ въ университетъ,
при чемъ греческій языкъ былъ признанъ обязательнымъ только для по-
ступающихъ на 1-е (т. е. классическое) отдѣленіе философскаго факуль-
тета, а для выходящихъ прямо въ службу, вмѣсто древнихъ языковъ,
усиленно преподавались русскій языкъ и математика и для нихъ же былъ
съ 5-го класса введенъ новый предметъ—законовѣдѣніе. Въ 1851 г., по
личной иниціативѣ императора Николая I, преподаваніе греческаго языка въ
гимназіяхъ было признано совсѣмъ излишнимъ и оставлено только въ одной
гимназіи каждаго университетскаго города спеціально для филологовъ. Вза-
мѣнъ того, въ гимназіяхъ было введено преподаваніе естественныхъ наукъ.

Подводя итоги, мы видимъ, что въ общемъ эпоха Николая I ока-
залась неблагопріятною для схоластическаго классицизма: греческій языкъ
вообще не прививался нигдѣ, кромѣ духовныхъ учебныхъ заведеній, а
латинскій изучался въ довольно умѣренномъ объемѣ, совершенно однако
достаточномъ для намѣченной цѣли. Насколько было въ то время успѣшно
преподаваніе латинскаго языка, видно изъ того, что въ сороковыхъ го-
дахъ у насъ было не мало ученыхъ, даже вовсе не спеціалистовъ-фило-
логовъ, писавшихъ книги и ведшихъ диспуты по-латыни. Занимаясь въ на-
чалѣ 80-хъ годовъ въ нѣсколькихъ университетскихъ библіотекахъ и читая
меледу прочимъ старинные латинскіе трактаты по математикѣ, я былъ по-
раженъ нѣкоторыми рукописными замѣтками па поляхъ такихъ книгъ,
каковы «Ргіпсіріа» Ньютона,—замѣтками, судя по содержанію, принадле-
жащими не филологамъ, а математикамъ. Въ настоящее время такихъ
математпковъ-латипистовъ найдется немного даже въ Германіи.

Въ началѣ царствованія Александра II, на ряду съ другими рефор-
мами, была намѣчена и реформа гимназій. Послѣ продолжительной разра-
ботки этого вопроса въ коммиссіяхъ былъ наконецъ выработанъ и введенъ
уставъ гимназій и прогимназій 1864 года. Во главѣ министерства сто-
ялъ въ то время либеральный дѣятель А. В. Головнинъ.

Заслуги ст.-секретаря Головнина, особенно въ дѣлѣ введенія уни-
верситетскаго устава 1863 года, общеизвѣстны. Изъ предыдущаго, однако,
ясно, что для гимназій собственно по вопросу о передѣлкѣ ихъ программъ,
вовсе не было надобности въ радикальныхъ реформахъ. Реформы требова-
лись совсѣмъ въ иномъ направленіи: необходимо было устранить послѣд-
ствія реакціи, наступившей послѣ 1848 года, преобразовать воспитатель-
ную сторону и реформировать методы преподаванія. Старая дореформенная
школа, какъ и все въ дореформенной Россіи, была проникнута духомъ
крѣпостного права. Существовапіе тѣлесныхъ наказаній позорило среднюю
школу. Среди учителей были, конечно, и передовые люди, но были и та-
кіе, которые по уровню развитія пе превышали фельдфебелей. Лучшая
часть нашей тогдашней педагогической литературы отлично понимала, что
борьбу противъ старины слѣдуетъ направить не столько въ сторону кри-
тики программъ, сколько противъ грубости, невѣжества, отсталости педа-
гоговъ, противъ дикости нравовъ, противъ позорнаго наказанія розгою.
Въ этомъ духѣ гуманности писали лучшіе русскіе люди; въ эту сторону
были направлены первоначально и усилія Пирогова, вплоть до того пе-
чальнаго эпизода, когда и онъ уступилъ духу рутины, вызвавъ противъ
себя пламенную отповѣдь бывшаго своего поклонника Добролюбова.
Повторяемъ: вопросъ о воспитаніи и о бытовыхъ особенностяхъ
средней школы настолько заслонилъ собою въ глазахъ общества вопросы
о программахъ и вообще объ образованіи въ узкомъ смыслѣ этого слова,
что измѣненіе программъ уставомъ 1864 года прошло почти пезамѣчеп-
пымъ. Обратила па себя вниманіе лишь одна особенность новаго устава:
здѣсь впервые было приведено различіе меледу классическимъ и реальнымъ
образованіемъ, оказавшее впослѣдствіи такую услугу графу Д. А. Толстому.
Учреждались гимназіи двухъ типовъ: классическія съ двумя древними язы-
ками и краткимъ курсомъ естественной исторіи и реальныя, безъ древ-
нихъ языковъ, но съ болѣе обширнымъ курсомъ естественныхъ паукъ и
съ усиленнымъ преподаваніемъ математики, физики и новыхъ языковъ.

Помимо этого принципіально ошибочнаго установленія двухъ типовъ
гимназій, была допущена и другая ошибка, усвоенная впослѣдствіи и гр.
Толстымъ. Реалисты были допущены только въ высшія спеціальныя учи-
лища, тогда какъ университеты были для нихъ недоступны. Поскольку
общество интересовалось программами учебныхъ заведеній, оно было, од-
нако, довольно реформой, усмотрѣвъ въ ней одну лишь положительную
сторону—появленіе школы, въ которой было усилено преподаваніе есте-
ствонанія, а оно, какъ извѣстно, пользовалось въ шестидесятыхъ го-
дахъ огромною популярностью. При всѣхъ недостаткахъ гимназическаго
устава 1864 года, онъ, всеже, далеко не приблизился къ идеалу толстов-
скаго классицизма. Греческій языкъ существовалъ только па бумагѣ, по
той простой причинѣ, что для него не оказалось учителей, а изыскивать
мѣры для ихъ фабрикаціи въ то время еще пе додумались. Грамматика
еще пе подавляла изученія авторовъ и, сверхъ того, во всѣхъ отрасляхъ
преподаванія предоставлялся широкій просторъ для иниціативы препо-
давателя. Наконецъ, пе было замѣтно стремленія непремѣнно насаждать
классическія гимназіи: открытіе классическихъ или реальныхъ гимназій ста-
вилось въ зависимость отъ мѣстныхъ потребностей въ тѣхъ или другихъ.

Далеко не раздѣляя розовыхъ взглядовъ на уставъ 1864 года, мы
замѣтимъ прежде всего, что въ реформѣ 1864 года принимали участіе,
между прочимъ, Катковъ и Леонтьевъ, будущіе насадители классицизма.
Тѣмъ не менѣе мы вынуждены признать, что уставъ 1864 г. во всѣхъ отно-
шеніяхъ стоялъ выше того, который былъ введенъ въ силу семь лѣтъ
спустя и который пришлось вынести па своихъ плечахъ, вмѣстѣ со множе-
ствомъ другихъ русскихъ юношей, также и пишущему эти строки. Съ
тѣхъ поръ прошло столько времени, что я могу говорить о толстовскомъ
школѣ безъ всякаго пристрастія, хотя въ нѣкоторыхъ случаяхъ очень
трудно говорить о пей віпе іга.

Общеизвѣстно, что паши классическія гимназіи были не совсѣмъ
удачной копіей прусскихъ и особенно саксонскихъ гимназій. Ничего нѣтъ
удиви тельнаго въ томъ, что германская школа должна была внушать намъ
почтеніе. Что-бы пи говорили у пасъ противъ нѣмцевъ, но въ концѣ концовъ,
они были нашими главными учителями, а отчасти остаются таковыми и до
сихъ поръ. Это бросилось всѣмъ въ глаза, напр., па съѣздѣ естествоиспытате-
лей и врачей въ Москвѣ: никакія франко-русскія симпатіи не могли здѣсь уни-
чтожить того факта, что паша школа врачей все еще существенно зависитъ
отт> германской науки и обязана ей болѣе, чѣмъ всякой другой. Я этимъ
ни мало не утверждаю, что паша собственная русская еще наука не достигла
зрѣлости: у насъ есть достаточно славныхъ именъ во всѣхъ областяхъ
знанія. Я утверждаю только, что даже въ послѣднее время, а въ особен-
ности въ эпоху реформъ Д. А. Толстого, зависимость нашей науки отъ
германской была очень велика. Въ одной области эта зависимость оказы-
вается даже безусловною: говорю о классической филологіи. Ни для кого не
тайпа, что у насъ пѣтъ своей школы классическихъ филологовъ и что,
несмотря на всѣ реформы графа Д. Л. Толстого, мы въ этомъ отношеніи
и до сихъ поръ представляемъ лишь небольшое филіальное отдѣленіе гер-
манской пауки. Неудивительно, что Катковъ, и въ особенности Леонтьевъ,
какъ филологи, мало способные цѣнить, напр., самостоятельность русскаго
естествознанія, должны были проникнуться благоговѣніемъ къ нѣмецкимъ
учителямъ и нѣмецкой школѣ во всѣхъ ея проявленіяхъ. Катковъ на
ряду съ научными цѣлями имѣлъ въ виду и совсѣмъ иныя, чисто поли-
тическія; по относительно Леонтьева, едва Ли можно сомнѣваться въ
томъ, что онъ былъ совершенно искренне и въ то-же время фанатично
преданъ нѣмецкой филологической паукѣ.

Принимая все это во вниманіе, слѣдуетъ, однако, задаться вопросомъ,
почему именно голосъ спеціалиста-филолога показался ііе-фплологу графу
Толстому болѣе убѣдительнымъ, чѣмъ какіе-либо иные голоса? Пе говоримъ
о той части русской печати, которая почти также фанатично пропо-
вѣдывала рѣзаніе лягушекъ, какъ Леонтьевъ—изученіе классиковъ. Вѣдь
классицизмъ, между прочимъ, имѣлъ цѣлью дать отпоръ какъ разъ тому
увлеченію естествознаніемъ, въ которомъ усматривали «матеріализмъ»,
«нигилизмъ» и проч. Мы обратимся, поэтому, къ мнѣніямъ тѣхъ педагоговъ,
которые пользовались достаточной авторитетностью въ правительствен-
ныхъ сферахъ и стояли выше всякаго подозрѣнія въ пеблагопа-
мѣрепіюстп. Изъ нихъ однимъ изч, самыхъ выдающихся былъ безспорно
Константинъ Дмитріевичъ Ушинскій, редактировавшій нѣкоторое время даже
«Журналъ министерства пародпаго просвѣщенія» и помѣщавшій тамч.
статьи по педагогическимъ вопросамъ, имѣвшія, такимъ образомъ, если
но оффиціальный, то, по крайней мѣрѣ, оффиціозпый характеръ. Для
пасъ важны именно эти статьи Ушинскаго, печатавшіяся въ концѣ 50-хъ
и началѣ 60-хъ годовъ истекшаго столѣтія. Къ нимъ мы и обратимся

Характеризуя германское общественное воспитаніе, Ушинскій замѣ-
чаетъ, что самымъ типичнымъ его признакомъ является наклонность нѣм-
цевъ къ отвлеченію и, какъ слѣдствіе ея, наклонность къ системѣ. «Опре-
дѣленіемъ пустѣйшихъ и ничтожнѣйшихъ продметовчэ набиты кипы нѣ-
мецкихъ учебниковъ. Безъ опредѣленія для нѣмца и вещь—не вещь. Прежде
всего онъ видитъ въ каждомъ предметѣ его философскую сторону. Если
у него пѣтъ истинной философіи, то онъ выскажетъ самую избитую мысль,
годную только для прописи, но пи за что іге пропуститъ случая пофпло-

*) См. „Собраніе педагогическихъ сочиненій" Конст. Дм. Ушинскаго.Спб.
1875. Я буду по преимуществу цитировать статью: „О народности въ обществен-
номъ воспитаніи", написанную, судя по цитатамъ, раньше 1860 года. Къ сожа-
лѣнію, издатели сборника не указали хронологіи статей и лишь бѣгло упо-
мянули, откуда онѣ попали въ сборникъ: но всѣ цитаты названной статьи от-
носятся къ сочиненіямъ, вышедшимъ въ началѣ 50-хъ годовч. пли еще раньше.
софствовать. Но болѣе всего онъ заботится, чтобы въ головѣ его не оста-
лось ни одного незанятаго уголка и въ мірѣ ни одного предмета, ко-
торый бы не помѣстился въ одномъ изъ уголковъ его системы».

Ушинскій вполнѣ признаетъ, что въ этой страсти къ отвлеченію и
къ систематизаціи нельзя видѣть одинъ педантизмъ, что въ ней скры-
ваются и источники многихъ дѣйствительно великихъ системъ. «Эта страсть,
говоритъ онъ,—создаетъ великихъ ученыхъ, познанія которыхъ обнимаютъ
міръ... поэтовъ-философовъ... и фплософовъ-поэтовъ... по она же создаетъ
и самыхъ мелочныхъ формалистовъ и педантовъ. Глубокомысліе и уче-
ность—лицевая сторона этой народной склонности: педантизмъ и резонер-
ство-оборотныя ея стороны. Ей Германія обязана своимъ всемірнымъ
значеніемъ въ наукѣ и своимъ политическимъ ничтожествомъ (не слѣ-
дуетъ забывать, что это было писано почти полвѣка тому назадъ. ЛГ. Ф.у,
и величайшими произведеніями ума человѣческаго, составившими эпоху
въ развитіи человѣчества, и • необозримою грудою бездарнѣйшихъ книгъ,
въ которыхъ, подъ сѣткою безконечныхъ дѣленій и подраздѣленій, оза-
главленныхъ буквами всѣхъ размѣровъ и всѣхъ азбукъ, не скрывается
часто пн малѣйшей мысли».

Обращаясь къ своей главной темѣ, Ушинскій замѣчаетъ, что туже
страсть къ систематизаціи и абстракціи нѣмцы внесли и въ свою педагогику.
Большинство нѣмцевъ воображаютъ, что педагогика, ими выработанная,
есть общечеловѣческая педагогика: на самомъ же дѣлѣ ея идеаломъ яв-
ляется не совершенный человѣкъ вообще, а совершенный нѣмецъ или, соб-
ственно говоря, нѣмецкій «гелертеръ». Прежде всего нѣмецкое воспитаніе
стремится ко всесторонности и систематичности познаній. Программы
нѣмецкихъ гимназій, по словамъ Ушинскаго, пугаютъ своею многослож-
ностью и громадностью. «Взгляните на программу учительскаго экзамена
на право преподаванія въ гимназіяхъ, и вы убѣдитесь, что этой про-
граммѣ едва ли въ состояніи будетъ удовлетворить ученѣйшій изъ про-
фессоровъ Англіи, Франціи пли Сѣверной Америки. Программа выпускного
гимназическаго экзамена такъ громадна и многосложна, что сй пе въ
состояніи удовлетворить университеты другихъ націй... Не трудно замѣтить,
что здѣсь воспитаніе приносится въ жертву наукѣ или, вѣрнѣе сказать,
наука и ученость являются окончательною цѣлью, къ которой направ-
лено все воспитаніе.... Умѣнье приложить знаніе къ дѣлу, укрѣпленіе ду-
шевныхъ способностей, развитіе характера, внѣшняя полировка человѣка
составляютъ для нѣмецкой педагогики вопросы второстепенные...Германская
педагогика совершенно соотвѣтствовала до сихъ поръ основнымъ требо-
ваніямъ германской жизни; образовывала великихъ ученыхъ и философовъ,
толпу спеціалистовъ, разрабатывавшихъ ихъ идеи, и публику, смотрѣвшую
на дѣятельность ученую, какъ па высшее выраженіе человѣческой дѣя-
тельности».

Я не стану здѣсь вдаваться въ критику этихъ замѣчаній Ушин-
скаго: кое-что въ нихъ требовало-бы поправки,—такъ, папр., можно было
бы указать, что въ той-же Германіи, совершенно независимо отъ школь-
ныхъ программъ, развивалась новая школа химиковъ съ Либихомъ во
главѣ, что нужды германской промышленности вызвали, уже. въ ту эпоху,
когда писалъ Ушинскій, движеніе въ пользу болѣе практической поста-
повки преподаванія и т. п. Нѣкоторыя оговорки можно найти и у самого
Ушинскаго, но для насъ эти поправки несущественны, такъ какъ соб-
ственно классическія гимназіи, которыя послужили образчикомъ для ре-
формъ графа Д. А. Толстого, были какъ разъ пропитаны тѣмъ духомъ, о
которомч. Ушинскій высказалъ столько справедливаго лѣтъ за пятнадцать
до начинаній графа Д. А. Толстого. Въ другомъ мѣстѣ мы приведемъ кри-
тику, направленную противъ германскаго псевдоклассицизма самими нѣмцами.
Здѣсь для пасъ валено отмѣтить тотъ фактъ, что въ Россіи временъ графа
Д. А. Толстого вопросъ о нѣмецкой системѣ воспитанія пе могъ бы захва-
тить врасплохъ такого государственнаго дѣятеля, который, по довольствуясь
односто рои ими указаніями двухъ филологовъ, вздумалъ бы справиться съ
мнѣніемъ наиболѣе авторитетныхъ русскихъ педагоговъ.

Обратимся теперь къ агитаціи, подмятой иниціаторами лжскласси-
ческой системы противъ гимназій типа 1864 г.,—типа, какъ мы видѣли,
половинчатаго, т. с. вступившаго въ нѣкоторые компромиссы съ вож-
делѣніями классиковъ.

Въ .эпоху, когда министромъ народнаго просвѣщенія былъ статсъ-
секрстарь Головнинъ, все какъ-бы нарочно сложилось такимъ образомъ,
что Катковъ и Леонтьевъ стали господами положенія. Мппистрі, нисколько
по скрывалъ своихъ симпатій къ либеральному лагерю и находился въ
дружескихъ отношеніяхъ съ передовыми русскими писателями и съ издате-
лями прогрессивныхъ органовъ *).

Съ другой стороны, Катковъ, ставшій со времени польской революціи
правительственнымъ трибуномъ, все болѣе пріобрѣталъ силу, и когда въ
1866 г. либеральные элементы были заподозрѣпы, Головнинъ не могъ бо-
лѣе удержаться па своемъ посту. Катковъ и Леонтьевъ боролись за клас-
сицизмъ по менѣе, если не болѣе страстно, чѣмъ противъ польской интриги;
изъ чисто педагогическаго вопроса былъ сдѣланъ вопросъ политическаго
характера.

Необходимость классицизма доказывалась, какъ единственное сред-
ство предотвратить па будущее время опасное шатаніе умовъ. Ревностнаго
послѣдователя своихъ взглядовъ, и при этомъ энергичнаго и крутого адми-
нистратора, встрѣтили московскіе публицисты въ лицѣ новаго министра
народнаго просвѣщенія, графа Д. А. Толстого.

Одинъ изъ сподвижниковъ Каткова, И. А. Любимовъ, дѣятель, съ кото-
рымъ я былъ знакомъ лично и о которомъ я буду еще упоминать,
слѣдующимъ образомъ описываетъ развитіе вопроса о классической школѣ:

О Жепа издателя „Современника", А. Я. Головачева-Панаева, разсказы-
ваетъ въ своихъ „Воспоминаніяхъ11 объ отношеніяхъ Головнина (а не Головина,
какъ ошибочно напечатано въ „Воспоминаніяхъ")’ къ литераторамъ. Она при-
водитъ, меледу прочимъ, слѣдующую записку Головнина къ И. II. Панаеву: „По-
чтеннѣйшій Иванъ Ивановичъ, я весьма желалъ бы познакомиться съ вашимъ
главнымъ сотрудникомъ, г. Чернышевскимъ. Увѣдомьте меня, пожалуйста, не
можете-ли вы пожаловать ко мнѣ съ нимъ завтра, въ пятницу, въ 8 час. вечера.
Въ такомъ случаѣ я останусь дома. Преданный Головнинъ". Та-жс Головачева
передаетъ забавный эпизодъ съ Головнинымъ, который пришелъ однажды къ
Панаеву въ редакцію, гдѣ его не знали слуги, вслѣдствіе чего министру при-
шлось очень долго дожидаться выхода Панаева. Объ отношеніяхъ Головнина
къ Тургеневу и Герцену, см. Вѣсти. Всемірп. Исторіи за 1901 г. въ статьѣ В. Б.
„Переписка Тургенева съ Герценомъ".
«Вопросъ былъ поднятъ въ шестидесятыхъ годахъ. Была настоя-
тельная потребность вывести гимназіи изъ того состоянія, въ какое при-
ведены были онѣ погромомъ копца пятидесятыхъ годовъ. Михаилъ Ники-
форовичъ поднялъ въ своихъ изданіяхъ знамя классицизма. Былъ цѣлый
рядъ замѣчательныхъ статей, произведшихъ большое впечатлѣніе. Онѣ имѣли
вліяніе па рѣшеніе министерства народнаго просвѣщенія (въ управленіе
статсъ-секретаря А. В. Головнина), кипѣвшаго тогда преобразовательными
работами. Но не мсныпес вліяніе имѣло другое теченіе, въ сторону такъ
называемаго реализма. Въ министерствѣ его приверженцы преобладали. Въ
«Уставѣ гимназій» 1864 года начала классической школы были признаны
законодательствомъ. По рядомъ съ классическими гимназіями, открываю-
щими доступъ въ университетъ, имѣющими, какъ говорилъ Михаилъ Ни-
кифоровичъ (вч> статьѣ № 244, «Моск. Вѣд.» 1871 г.) своимъ назна-
ченіемъ готовить юношество къ высшей паукѣ всестороннимъ воспитаніемъ
умственныхъ силъ и постепеннымъ пріученіемъ ихъ къ самостоятельному
труду, уставъ 1864 года создалъ другого рода учебныя заведенія и далъ
имъ тоже самое имя. Были такимъ образомъ установлены два разряда
общеобразовательныхъ учебныхъ заведеній: классическія гимназіи и гим-
назіи реальныя, основанныя на совершенно различныхъ и исключающихъ
другъ друга началахъ, причемъ министру предоставлялось право преобра-
зовывать существующія гимназіи, по усмотрѣнію, отчасти въ реальныя,
отчасти въ классическія. Такое признаніе двухъ путей общаго образова-
нія встрѣтило въ Михаилѣ Никифоровичѣ самаго горячаго противника. А
когда послѣдовало превращеніе нѣкоторыхъ классическихъ гимназій въ
реальныя, Михаилъ Никифоровичъ усмотрѣлъ даже злоумышленный планъ.
Борьба возгорѣлась съ повой силой» *).

Мы знаемъ, что борьба эта окончилась полнымъ пораженіемъ мини-
стерства народнаго просвѣщенія въ его прежнемъ составѣ и переходомъ
управленія этимъ министерствомъ въ рукіі графа Толстого. Но замѣчанію
И. А. Любимова: «Дѣло насажденія классицизма попало въ твердыя руки.
Близость Каткова и Леонтьева къ гр. Д. А. Толстому сдѣлала ихъ влія-
тельными участниками преобразованія, заключившагося уставомъ 1871 г.».

Уставъ этотъ, какъ и слѣдовало ожидать, не могъ пройти безъ упор-
ной борьбы, которая со стороны Каткова велась съ необычайной энер-
гіей и страстностью, а со стороны графа Д. А. Толстого съ свойствен-
нымъ ему хладнокровіемъ и настойчивостью. Эти два дѣятеля были какъ
бы созданы другъ для друга и дополняли одинъ другого. Д. А. Толстой,
какъ извѣстію, самъ не былъ классикъ: его познанія въ латинскомъ
языкѣ были весьма скромны .или, по крайней мѣрѣ, ничѣмъ не обнару-
жились, греческаго-же языка онъ не зналъ вовсе и сталъ учиться ему
уже въ бытность, министромъ народнаго просвѣщенія.

Окончивъ курсъ Александровскаго лицея, гр. Толстой вынесъ оттуда
такое же познаніе античнаго міра, какъ и большая часть воспитаппп-

’) Въ своемъ мѣстѣ мы увидимъ, что И. А. Любимовъ (писавшій все это
въ 1889 г.), впослѣдствіи самъ сталъ склоняться въ сторону реализма, чего, впро-
чемъ, было легко ожидать отъ физика, который просто былъ загипнотизированъ
сильною волею Каткова. Я представлю документальныя доказательства пере-
мѣны взглядовъ Н. А. Любимова на среднюю школу послѣ смерти Каткова.
ковъ этого привилегированнаго учебнаго заведенія, гдѣ о древнихъ язы-
кахъ никогда не было и помину. Въ учепомъ-же мірѣ Толстой былъ извѣ-
стенъ исключительно, какъ историкъ древнихъ русскихъ финансовъ и какъ
авторъ французскаго сочиненія о римскомъ католицизмѣ въ Россіи: лишь
послѣдній предметъ имѣлъ отдаленное отношеніе къ классицизму, но и изъ
этой книги гр. Толстого вовсе не видно, чтобы онъ бьргь классикомъ.

Изъ двухъ вдохновителей графа Толстого, пальма первенства въ обла-
сти классицизма несомнѣнно принадлежала Павлу Михайловичу Леонтьеву
(котораго не слѣдуетъ смѣшивать съ другимъ ультра-консервативнымъ
писателемъ, Константиномъ Николаевичемъ Леонтьевымъ, авторомъ книги
«Національная политику, какъ орудіе всемірной революціи» и др. въ томъ
же родѣ). Павелъ Михайловичъ Леонтьевъ, родившійся въ 1822 г., еще
въ бытность свою въ московскомъ институтѣ, подъ вліяніемъ 'талантли-
ваго преподавателя Д. Л. Крюкова, увлекся античнымъ міромъ и, по окон-
чаніи словеснаго отдѣленія философскаго факультета московскаго универ-
ситета, поѣхалъ въ Германію, гдѣ слушалъ Бекка, Лахмапа, Шеллинга, а
затѣмъ путешествовалъ по Италіи съ научными цѣлями. Возвратившись
въ Москву, онъ занялъ каоедру римской словесности и съ 1855 по 1867 г.
издавалъ сборникъ статей по классической древности подъ названіемъ
Пропилеи, гдѣ и самъ помѣстилъ нѣсколько капитальныхъ работъ, изъ
которыхъ лучшая «Очеркъ исторіи древней Греціи». Ставъ въ 1865 г.
соиздателемъ «Московскихъ Вѣдомостей», Леонтьевъ писалъ здѣсь передо-
выя статьи по педагогическимъ вопросамъ. Въ научномъ отношеніи онъ далеко
превосходилъ Каткова п несомнѣнно имѣлъ па него большое вліяніе. Можно
было-бы даже думать, что именно Леонтьевъ п былъ главнымъ творцомъ
классическихъ гимназій: однако онъ не обладалъ тою публицистическою си-
лою, которая была въ рукахъ Каткова; Леонтьевъ могъ скорѣе давать руково-
дящія идеи, чѣмъ развивать ихъ чисто публицистическими пріемами. Поэтому
вполнѣ основательно ставятъ Каткова рядомъ съ Леонтьевымъ, а боль-
шая публика даже гораздо болѣе знаетъ о дѣятельности Каткова, чѣмъ
такого несомнѣнно серьезнаго ученаго, какимъ былъ Леонтьевъ.

До знакомства съ Леонтьевымъ, Катковъ мало интересовался антич-
нымъ міромъ. Въ Германіи онъ слушалъ Шеллинга и по возвращеніи въ
Москву читалъ лекціи по философіи. Кромѣ философіи онъ занимался рус-
скою словесностью и исторіей русскаго языка. Лишь съ 18-17 года,
сойдясь съ Леонтьевымъ, который былъ четырьмя годами моложе его, Кат-
ковъ начинаетъ интересоваться античнымъ міромъ и нѣсколько лѣтъ спу-
стя пишетъ въ «Пропилеяхъ» статью: «Очерки древняго періода грече-
ской философіи», во всякомъ случаѣ близко связанную съ его прежними
философскими запятіями и не обнаруживающую глубины филологическихъ
познаній. Въ 1863 году Катковъ становится самымъ вліятельнымъ въ
правительственныхъ сферахъ публицистомъ; въ 1866 г. ого уже не удо-
влетворяетъ настроеніе высшихъ сановниковъ и оігь пишетъ знаменитую
фразу: «истинный корень мятежа но въ Парижѣ, Варшавѣ пли Вильнѣ,
а въ Петербургѣ».

Сообразно съ этимъ повышеніемъ публицистической роли Каткова, по-
вышаются и требованія, предъявляемыя имъ теперь классической школѣ.
Въ 1864 году Катковъ принялъ участіе вмѣстѣ съ Леонтьевымъ въ выра-
боткѣ устава головнипскихъ гимназій и, добившись довольно скромныхъ
результатовъ, тѣмъ не менѣе называлъ уставъ 1864 года «огромною по
своимъ размѣрамъ'реформою», «однимъ изъ плодотворнѣйшихъ дѣлъ цар-
ствованія Александра II», его «славою». Въ 1866 году, какъ мы уже
видѣли, Катковъ не только признаетъ уставъ неудовлетворительнымъ, но
даже усматриваетъ въ немъ злой умыселъ, направленный къ превращенію
всѣхъ классическихъ гимназій въ реальныя! Мало того, когда министромъ
народнаго просвѣщенія былъ назначенъ графъ Д. А. Толстой, Катковъ,
па первыхъ лорахъ еще не увѣренный въ возможности вліянія на но-
ваго министра, писалъ, что «все дѣло реформы виситъ какъ-бы на волоскѣ».
Въ 1868 году Катковъ вмѣстѣ съ Леонтьевыми основалъ свой лицей,
который долженъ былъ послужить прообразомъ будущихъ классическихъ
гимназій, но изъ котораго, однако, не было изгнано естествознаніе. Убѣ-
дившись вь полномъ сочувствіи графа Толстого своимъ планамъ, Катковъ
перешелъ въ рѣшительное наступленіе: онъ безусловно осудилъ уставъ
1864 года, прежде имъ превознесенный, и доставилъ Толстому цѣлый
запасъ аргументовъ, которыми этотъ государственный дѣятель воспользо-
вался для отстаиванія своей реформы.

Въ «Запискахъ» А. В. Ппкитенки мы находимъ любопытныя свѣ-
дѣнія о нѣкоторыхъ перипетіяхъ борьбы, которую пришлось выдержать
графу Толстому противъ большинства въ государственномъ совѣтѣ.

15-го апрѣля 1871 года Никитенко заноситъ въ свой дневникъ
слѣдующія строки: «Умы сильно возбуждены борьбою между классициз-
момъ и такъ называемымъ реализмомъ. Дѣло это разсматривается въ го-
сударственномъ совѣтѣ. Графъ Д. А. Толстой, по внушенію Каткова и
Леонтьева, отстаиваетъ проектъ въ пользу классицизма. Была учреждена
коммиссія для составленія устава этихъ училищъ изъ лицъ, извѣстныхъ
по разнымъ отраслямъ науки. Они начертали проектъ въ довольно ши-
рокихъ размѣрахъ, который давалъ-бы общее и реальное образованіе безъ
древнихъ языковъ, Каткову и Леонтьеву показалось, что училища, осно-
ванныя по этому плану, отнимутъ молодыхъ людей у классическихъ гим-
назій и они составили свой проектъ, па основаніи котораго реальныя учи-
лища получаютъ характеръ техническо-ремесленныхъ заведеній. Графъ
Толстой раздѣляетъ мнѣніе Каткова и Леонтьева: пхъ-то проектъ онъ и
внесъ въ государственный совѣтъ. Тутъ па-дпяхъ разразилась страшная
буря. Противъ министра народнаго просвѣщенія возстали: Милютинъ,
графъ Панинъ, Грейгъ, Головнинъ, Гротъ, Чевкпнъ... Эти лица требовали
для реальныхъ училищъ права поступленія въ университетъ и находили
нужнымъ допустить въ нпхъ латинскій языкъ. Публика въ лихорадоч-
номъ нетерпѣніи, ждетъ, чѣмъ все это кончится, газеты сильно спорятъ.
Между тѣмъ Катковъ почти безвыходно сидитъ у графа Толстого и дѣй-
ствуетъ въ пользу своего проекта».

Дополнимъ эти свѣдѣнія, сообщаемыя ІІикитенкою, слѣдующими
данными: разсмотрѣніе проектовъ графа Толстого, или собственно Кат-
кова, было поручено особому совѣщанію подъ предсѣдательствомъ графа
Строгонова. Совѣщаніе разсматривало въ 1871 году проектъ о класси-
ческихъ гимназіяхъ и прогимназіяхъ. Въ коммиссіп проектъ графа Толстого
прошелъ большинствомъ девяти голосовъ противъ шести. Но въ государ-
ствсніюмъ совѣтѣ изъ 27 сто членовъ, участвовавшихъ въ обсужденіи про-
екта, за проектъ высказались тѣ-же девять, что и въ коммиссіи, всѣ-же
остальные 18—противъ проекта.

Такимъ образомъ, проектъ, собственно говоря, провалился, и если,
тѣмъ не менѣе, уставъ 1871 года вошелъ въ силу, то лишь потому,
что Александръ II согласился съ мнѣніемъ меньшинства. Замѣчательно,
что изъ сановниковъ, подавшихъ голосъ за проектъ Толстого, ни одинъ
не имѣлъ классическаго образованія, многіе-же изъ нйхъ никогда пе ин-
тересовались даже классической литературой. Въ самомъ министерствѣ
народнаго просвѣщенія, по крайней'мѣрѣ до очистки, постепенно произ-
веденной здѣсь графомъ Толстымъ, преобладали противники классицизма.
Вся печать, за исключеніемъ обоихъ органовъ Каткова, возставала про-
тивъ проекта Толстого, пока, наконецъ, Толстой не прибѣгъ къ мѣрамъ
воздѣйствія.

Иегласность преній, происходящихъ въ государственномъ совѣтѣ,
лишаетъ пасъ возможности оцѣнить всѣ аргументы сторонниковъ и про-
тивниковъ Толстого. Приходится ограничиться лишь отрывочными свѣдѣ-
ніями, вродѣ приведенныхъ Нпкитенкою. Изъ этихъ свѣдѣній, однако, видно,
что противники указывали главнымъ образомъ па умѣстность созданія
I сальной школы съ латинскимъ языкомъ, воспользовавшись для этого про-
ектомъ учрежденія реальныхъ училищъ. По нашему мнѣнію, это была до-
вольно слабая аргументація противъ, быть можетъ, и гибельной, но по
крайней мѣрѣ послѣдовательной реформы графа Толстого. Если бы против-
ники Толстого съ такою же настойчивостью отстаивали принципъ необяза-
тельности изученія древнихъ языковъ въ какихъ бы то ни было гимна-
зіяхъ, съ какою Толстой настаивалъ па ихъ обязательности, то, быть мо-
жетъ, имѣли бы больше шансовъ на побѣду '). Смѣшанныя же мнѣнія, пы-
тающіяся помирить классицизмъ съ реализмомъ и создать какую-то сред-
нюю систему съ однимъ латинскимъ языкомъ, едва ли когда-нибудь прі-
обрѣтутъ дѣйствительно убѣжденныхъ сторонниковъ.

Болѣе опредѣленны наши свѣдѣнія относительно доводовъ самого графа
Толстого, такъ какъ министръ народнаго просвѣщенія самъ постарался
огласить, по крайней мѣрѣ, главные изъ этихъ доводовъ. Мы приведемъ
лишь одинъ изъ нихъ, помѣщенный въ «Сборникѣ Постановленій Мии. Иар.
Просвѣщ.» (т. V, стр. 356).

Въ своемъ представленіи государственному совѣту, гр. Толстой, между
прочимъ, утверждалъ въ пользу классицизма, что извѣстному нѣмецкому
филологу Фарнгагену фонъ-Энзе знаніе греческаго языка очень помогло
изучить въ поздніе годы жизни русскій языкъ настолько, что онъ имѣлч.
возможность наслаждаться чтеніемъ Одиссеи въ переводѣ Жуковскаго.
Вслѣдъ затѣмъ гр. Толстой добавилъ, что, по мнѣнію того-же Фарнгагена,
сродство греческаго языка съ русскимъ помогло Жуковскому художе-
ственно перевести Одиссею. Доводъ этотъ былъ бы убійственнымъ для про-
тивниковъ классицизма, если бы, къ сожалѣнію, не было достовѣрно из-
вѣстно—и это зналъ, по всей вѣроятности, самъ гр. Толстой—что Жу-

*) Мы исключаемъ только лицъ, готовящихся быть историками и филоло-
гами: какъ провести это исключеніе, будетъ ясно изъ дальнѣйшаго.
ковскій перевелъ Одиссею, пе зная буквально ни слова по дрѣвпе-грсчески, при
помощи подстрочнаго перевода, сдѣланнаго для него съ греческаго текста.
Вышло такимъ образомъ, что, одобривъ художественный переводъ Жуков-
скаго, Толстой тѣмъ самымъ блистательно доказалъ развѣ одно—полную
безполезность изученія древне-греческаго языка, даже для такой цѣли, какъ
переводъ Одиссеи... Трудно было придумать лучшій доводъ для приведе-
нія къ нелѣпости всего проекта гр. Толстого, чѣмъ тотъ, который былъ при-
веденъ имъ самимъ и напечатанъ въ оффиціальномъ изданіи министер-
ства народнаго просвѣщенія.

Несмотря на всю слабость аргументаціи графа Толстого, проектъ его,
повторяемъ, могъ подкупить въ свою пользу послѣдовательностью проведе-
нія вполнѣ опредѣленной системы, тогда какъ противники графа Толстого
хотѣли создать какую-то смѣшанную систему и не имѣли достаточно му-
жества, а, можетъ быть, и достаточно увѣренности въ безполезности клас-
сицизма для того, чтобы рѣшительно провозгласить принципъ необязатель-
ности обоихъ древнихъ языковъ—единственный принципъ, который можно
и должно противопоставить принудительному классицизму. Какъ пи печа-
ленъ, поэтому, фактъ побѣды проекта графа Толстого, но онъ служитъ
урокомъ будущимъ поколѣніямъ государственныхъ дѣятелей въ томъ от-
ношеніи, чтобы впредь вполнѣ опредѣленнымъ и рѣзко выраженнымъ прин-
ципамъ всегда протовоіюставлялись не менѣе рѣзкія и опредѣленныя-про-
тивныя мнѣнія. Компромиссы же никогда ни къ чему не приводятъ, что и до-
казала попытка компромисса съ классицизмомъ, придуманная Головнинымъ.

Итакъ, классическая гимназія была окончательно создана. Пе хва-
тало лишь мелочи, а именно учителей по древнимъ языкамъ. Мы уже ви-
дѣли, что министерство Головнина находилось въ подобномъ же затрудни-
тельномъ положеніи собственно по отношенію къ учителямъ греческаго
языка. Но въ своемъ стараніи найти нѣчто среднее между классициз-
момъ и реализмомъ, это министерство по-просту пе заботилось о пріиска-
ніи учителей, и греческій языкъ только числился въ программахъ. Здѣсь
мы снова должны воздать должное энергіи гр. Толстого.

Ошибочна ли была его система или нѣтъ, но, какъ только его про-
ектъ былъ утверждеігь верховною властью, Д. А. Толстой принялъ цѣлый
рядъ мѣръ съ тою цѣлью, чтобы добыть учителей латинскаго и грече-
скаго языковъ, хотя бы ихъ пришлось выкопать изъ подъ земли.
14 августа 1873 года былъ утвержденъ вссподданѣйшій докладъ Д. А.
Толстого объ усиленіи мѣръ для приготовленія учителей по древнимъ язы-
камъ, и русскія гимназіи испытали памятное нашествіе братьевъ славянъ—
чеховъ, галицкпхъ русиновъ (пли, если угодно^ русскихъ), карпато-рос-
совъ, позпаискихъ поляковъ, даже крещеныхъ австрійскихъ евреевъ, въ
данномъ случаѣ сходившихъ за славянъ. Среди нихъ было, вѣроятно,
много почтенныхъ людей, хорошо знавшихъ свой предметъ, но всѣ они
очень плохо знали по-русски, нѣкоторые же составляли по-просту от-
бросы австрійскаго педагогическаго персонала. Въ 1873 году Толстой
навербовалъ столько австрійскихъ филологовъ, что въ самой Австріи, по
крайпей-мѣрѣ въ ея славянскихъ частяхъ, сталъ ощущаться недостатокъ
въ учителяхъ древнихъ языковъ. Не ограничиваясь этими мѣрами, гр. Тол-
стой основалъ въ Петербургѣ Учительскій институтъ славянскихъ сти-
пендіатовъ, а въ 1878 году па правахъ славянъ стали приглашать австрій-
скихъ и прусскихъ нѣмцевъ, отъ которыхъ требовались лишь минималь-
ныя познанія но русскому языку. Сверхъ того, тотчасъ по вступленіи
Толстого въ управленіе министерствомъ народнаго просвѣщенія, былъ
учрежденъ въ Петербургѣ Историко-филологическій институтъ, куда, между
прочимъ, безпрепятственно принимались семинаристы, хотя тотъ же Тол-
стой, совершивъ явную несправедливость, добивался воспрещенія доступа
семинаристамъ въ университеты безъ предварительнаго выдержанія ими
экзамена зрѣлости по гимназической программѣ. Въ результатѣ оказалось,
что въ историко-филологическомъ институтѣ обучались почти исключи-
тельно семинаристы, такъ какъ изъ гимназистовъ никого не привлекала ка-
рьера учителя древнихъ языковъ; семинаристы же, встрѣчая препятствія
для поступленія въ университеты, поневолѣ шли туда, гдѣ ихъ принимали.

Признавая всѣ эти мѣры насажденія классицизма недостаточными,
Толстой, немедленно по приведеніи въ дѣйствіе новаго гимназическаго
устава, придумалъ еще одну мѣру, которая, казалось, должна была, па- '
копецъ, доставить Россіи ученыхъ филологовъ. При Лейпцигскомъ уни-
верситетѣ, справедливо гордившемся постановкою въ немъ филологиче-
скаго образованія, была устроена такъ называемая Лейпцигская семина-
рія, впослѣдствіи, въ 1884 г., переименованная въ Русскій филологи-
ческій институтъ при Лейпцигскомъ университетѣ. Сначала изъ русскихъ
совсѣмъ пе оказалось желающихъ поступить туда, несмотря па разныя
обѣщанныя преимущества, а потому принимали иностранцевъ: лишь съ
1878 года пріемъ иностранцевъ былъ прекращенъ и стали принимать
только окончившихъ русскія гимназіи.

Отъ одного изъ моихъ близкихъ знакомыхъ я узналъ о нѣкоторыхъ
мѣрахъ, практиковавшихся для привлеченія русскихъ гимназистовъ въ
эту Лейпцигскую семинарію. Разсказъ его и въ другихъ отношеніяхъ по-
учителенъ. Когда мой знакомый выдержалъ въ 1876 г. экзаменъ зрѣ-
лости па правахъ экстерна въ одной изъ кіевскихъ гимназій, па него
было обращено вниманіе, какъ па одного изъ весьма немногихъ, свободно .
переводившихъ любую не читанную раньше рѣчь Демосѳепа. Долженъ
замѣтить, что этимъ мой знакомый былъ менѣе всего обязанъ классиче-
ской гимназіи, которую онъ оставилъ съ шестого класса: греческій языкъ
онъ изучилъ по французскому учебнику (по методѣ Робертсона) и по-
средствомъ перевода авторовъ, занимаясь этимъ какъ разъ въ тѣ годы, когда
учился въ одномъ изъ городовъ юга Россіи въ реальномъ училищѣ. За годъ
опъ сдѣлалъ дома больше, чѣмч> его товарищи за все время пребыванія въ
гимназіи. По словамъ моего пріятеля, охоту къ греческому языку вну-
шили ему пе учителя, возбудившіе, напротивъ того, въ немъ отвращеніе
къ разнымъ аористамъ. Будучи ученикомъ реальнаго училища, онъ со-
вершенію случайно нашелъ среди книгъ своего отца извѣстную книгу
Бартелеми: «Путешествіе Аиахарзпса». Эта книга дѣйствительно возбу-
дила въ немъ интересъ къ античному міру и, прочитавъ тамъ о Демос-
ѳепѣ, опъ во что бы то пи стало захотѣлъ прочесть рѣчи Демосѳепа въ
подлинникѣ, чего вскорѣ и достигъ. «Никогда пе забуду,—говорилъ мнѣ
мой знакомый, — удивленія, выразившагося на лицѣ помощника попечи-
теля Кіевскаго учебнаго округа (если память мнѣ не измѣняетъ—Пови-
кова), когда на его вопросъ на экзаменѣ: «гдѣ вы такъ хорошо научи-
лись по-гречески?»—я самымъ наивнымъ образомъ отвѣтилъ: «въ реаль-
номъ училищѣ». Вскорѣ послѣ окончанія экзамена, моему знакомому,
вмѣстѣ съ другими избранными, директоръ предложилъ печатный листокъ,
въ которомъ были изложены правила поступленія въ Лейпцигскую семи-
нарію и преимущества, ею предоставляемыя. Не знаю, какъ—другихъ,
но моего пріятеля п устно уговаривали воспользоваться такими выгод-
ными условіями. Однако онъ не соблазнился этой перспективой, такъ какъ
былъ по принципу враждебенъ классицизму въ его оффиціальномъ видѣ
и пи за что не согласился бы быть учителемъ по древнимъ языкамъ въ
толстовской школѣ.

Неудача русской Лейпцигской семинаріи краснорѣчивымъ образомъ
свидѣтельствуетъ о томъ, что даже самый энергичный и крутой админи-
страторъ не можетъ насадить того, что идетъ прямо въ разрѣзъ съ
жизнью. Во главѣ Лейпцигской филологической семинаріи стоялъ одинъ
и;п> самыхъ выдающихся германскихъ филологовъ, знаменитый Ритшль.
Окончившимъ курсъ предоставлялись значительныя привилегіи; стипендіи
были достаточны для безбѣднаго существованія во все время прохожденія
курса; мѣста были обезпечены. И что же оказалось? Изъ 65 стипендіа-
товъ, принятыхъ съ 1873 по 1878 годъ, было 30 славянъ, 12 изъ
Дерптскихъ гимназій, (главнымъ—- образомъ русскихъ нѣмцевъ), 1 изъ
Анненскаго училища и 12 изъ русскихъ гимназій. Этотъ мертворожденый
русскій филологическій институтъ въ Лейпцигѣ просуществовалъ тѣмъ не
мепѣе до 1890 года, когда, наконецъ, былъ закрытъ, доказавъ до оче-
видности свою полную безполезность. Оффиціальнымъ поводомъ къ закры-
тію, было, впрочемъ, то обстоятельство, что всѣ вакансіи учителей древ-
нихъ языковъ уже замѣщены.

Такимъ образомъ, несмотря па всѣ усилія графа Толстого, единствен-
ная разумная цѣль классицизма—распространеніе филологическаго образо-
ванія—потерпѣла полное крушеніе: русскихъ филологовъ-классиковъ не
появилось, русская наука не испытала ни малѣйшаго приращенія, а ты-
сячи молодыхъ жизней были искалѣчены. Окончательный итогъ системы
Толстого выяснится, впрочемъ, еще лучше изъ послѣдующаго.

III.

Вліяніе реформы графа Толстого на филологическіе факультеты русскихъ уни-
верситетовъ.—Программы классическихъ гимназій при Толстомъ.— Выбрасы-
ваемые за бортъ классики,—Вопросъ о переутомленіи,—Мнѣніе императора Виль-
гельма о германскихъ гимназіяхъ.—Критика классицизма въ Германіи.—Мнѣнія
Махай Паульсена.—Запоздалые русскіе защитники классицизма. —Общіе выводы
о классическихъ гимназіяхъ.—Необходимость ихъ совершеннаго упраздненія и
несостоятельность всѣхъ предлагавшихся палліативныхъ мѣръ.—Принципъ до-
бровольнаго выбора древнихъ языковъ—единствепный, могущій быть согла-
сованнымъ съ здравыми педагогическими началами,—Проведеніе этого прин-
ципа въ Даніи,- Необходимость отдѣленія общихъ предметовъ отъ спеціальныхъ.

Блестящіе результаты реформы гр. Д. А. Толстого пс замедлили
обнаружиться. Въ Россіи по народились филологи-классики. Черезъ 12 лѣтъ
послѣ введенія устава 1871 года оказалось, что въ шести филологиче-
скихъ факультетахъ нашихъ университетовъ было въ совокупности
14 преподавателей, включая въ это число 6 доцентовъ. По всеподданнѣй-
шему докладу статсъ-секретаря Деляпова отъ 17 марта 1883 года ока-
зывается, что только Петербургскій и Московскій университеты имѣли по
два профессора классической филологіи при 3 доцентахъ па оба факуль-
тета, Казанскій и Харьковскій университеты по одному профессору гре-
ческой словесности, ни одного по римской и пи одного доцента, Новорос-
сійскій, одного по римской и одного по греческой при одномъ доцентѣ,
а въ Кіевскомъ обѣ профессорскія каѳедры оставались пусты и было
лишь два доцента. Для оцѣнки этихъ цифръ не мѣшаетъ замѣтить, что
въ томъ же году въ одномъ только Лейпцигскомъ университетѣ бы.То
14 профессоровъ по классической филологіи, вч> числѣ которыхъ 5 орди-
нарныхъ профессоровъ и при томъ корифеевт. европейской науки.

Не лучше обстоитъ у насъ дѣло и съ студеитами-классиками. По
всеподданѣйіпему отчету министра народнаго просвѣщенія за 1893 годъ,
во всѣхъ 6 русскихъ университетахъ, за исключеніемъ Томскаго, на
общее число студентовъ 14,129 человѣкъ, числилось всѣхъ вообще фи-
лологовъ 691, пли около 4,5%, при чемъ самый высокій процентъ да-
вали столичные университеты (свыше 5%), тогда какъ во всѣхъ провин-
ціальныхъ, кромѣ Новороссійскаго, процентъ этотъ понижался до 3,2% *).
Кому, однако, неизвѣстно, что изъ идущихъ па филологическіе факуль-
теты подавляющее большинство избираетъ своей спеціальностью исторію,
русскую словесность, службу въ канцеляріяхъ, словомъ все, что угодно,
только не классическую филологію. Мы не беремся вычислить процента
классическихъ филологовъ въ общемъ числѣ русскихъ студентовъ; но, безъ
сомнѣнія, онъ совершенію ничтоженъ. Достаточно привести фактъ, обо-
шедшій всѣ русскія газеты и имѣющій почти анекдотичный характеръ:
на одномъ изъ курсовъ Кіевскаго университета оказался всего одинъ
филологъ классикъ, ради котораго существовало цѣлое отдѣленіе факуль-
тета и который обошелся такимъ образомъ казнѣ довольно дорого.

Численность нашихъ классическихъ филологовъ соотвѣтствуетъ боль-
шею частью и ихъ качественному значенію. Чтобы избѣжать упрека въ
пристрастіи, сошлемся на авторитетное въ данномъ случаѣ свидѣтельство
статс'ь-секретаря Деляпова, который оффиціально заявилъ, что для окон-
чившихъ курсъ въ гимназіяхъ филологическіе факультеты нашихъ уни-
верситетовъ не даютъ никакихъ средствъ къ полученію спеціальнаго выс-
шаго классическаго образованія и «не могутъ предоставить пхъ».

Въ послѣднее время нерѣдко приходится слышать голоса, что вопросъ
о гимназическихъ программахъ вовсе не представляетъ первостепенной
важности; пусть преподаютъ по какимъ угодно программамъ, лишь бы
были хорошіе гуманные и учителя и т. д. въ этомъ родѣ. Не мы конечно
будемъ отрицать значеніе того пли иного состава преподавательскаго персо-
нала; но вѣдь для чего-нибудь пишутся же уставы и программы, и мы
утверждаемъ, что могутъ существовать и такіе программы и уставы (за
которыми обыкновенно слѣдуютъ еще инструкціи и циркуляры), что поне-

*) По послѣднему отчету Новоросс. университета къ 1 янв. 1901 г. здѣсь
было на 947 студентовъ 49 филологовъ. Въ отчетѣ сказано, что, вообще., исто-
рико-филол. факультетъ даетъ самый медленный приростъ и съ теченіемъ
времени все болѣе „отстаетъ" отъ другихъ факультетовъ.
волѣ создастся и подходящій учительскій персоналъ. Программы и требо-
ванія, созданныя уставомъ 1871 года, фатально удаляли изъ гимназій
каждаго педагога, который вздумалъ бы преподавать хотя бы тѣ-жо древ-
ніе языки сколько-нибудь раціональнымъ способомъ.

Программы нашихъ классическихъ гимназій были скопированы съ
нѣмецкихъ—по преимуществу прусскихъ и саксонскихъ образцовъ. Необ-
ходимо добавить, что при всемъ рвеніи и энергіи графа Толстого, онъ все
таки пе могъ угнаться за нѣмцами. Какъ ни чудовищно было количе-
ство уроковъ латинскаго и греческаго языка въ толстовскихъ гимназіяхъ,
но пруссаки и особенно саксонцы перещеголяли и эти цифры.

Какъ-бы то ни было, въ толстовской гимназіи изъ 206 недѣльныхъ
часовъ (по итогу изъ всѣхъ восьми классовъ), па долю обоихъ древнихъ
языковъ приходилось 85 часовъ. Сравнительно много часовъ удѣлялось
еще математикѣ, а именно 37. Такимъ образомъ древніе языки вмѣстѣ
съ математикой захватывали около 60% всего количества уроковъ, а безъ
математики—свыше 41°/0, т. е. нѣсколько болѣе, чѣмъ приходилось, по
исключеніи той-же математики, на всѣ остальные предметы гимназиче-
скаго курса.

Эти цифры сами говорятъ за1 себя. Ближайшимъ результатомъ ихъ
былъ огромный процентъ гимназистовъ, не оканчивавшихъ курса. Изъ
любопытныхъ данныхъ, имѣющихся у насъ по этому предмету, укажемъ
лишь слѣдующія: въ 1878 году по петербургскому учебному округу, если
исключить приготовительный классъ, было 3,736 учениковъ гимназій, въ
томъ числѣ въ 1-мъ—1,188, во 2-мъ—1,106, въ 3-мъ—796; въ 4-мъ—
647; въ 5-мъ—391; въ 6-мъ 323; въ 7-мъ 255, и наконецъ въ
8-мъ—179. Такимъ образомъ изъ принятыхъ въ первый классъ до восьмого
класса доходитъ лишь 15%. Если сравнимъ эти данныя съ болѣе ста-
рыми, относящимися къ прежнимъ семикласснымъ гимназіямъ, напр., за
1860 г. для того же округа, то увидимъ, что прежнія цифры болѣе
благопріятны; въ первомъ классѣ по этимъ даннымъ было въ округѣ 415
учениковъ, а въ послѣднемъ 99, т. е. немногимъ менѣе четверти числа
поступившихъ въ первый классъ '). Особенно критическимъ оказывался
въ 1878 году для гимназистовъ переходъ изъ четвертаго класса въ пятый,
что указываетъ и на вліяніе преподаванія древнихъ языковъ, и на труд-
ность экзамена за всѣ 4 класса, обязательнаго при переходѣ въ пятый
классъ. По даннымъ 1878 года, въ 4-мъ классѣ было 647 учениковъ, а
въ 5-мъ 391, т. е. отпало 40°/о. Во всей Россіи за тотъ же годъ на
приблизительно 50,000 гимназистовъ выбыло до окончанія курса 8,860,
въ томъ числѣ 5,640 перешли въ другія учебныя заведенія или поступили
на службу, а 3,300 были уволены, главнымъ образомъ, за «неспособность».

*) Е. Андреевъ. „Школьное дѣло въ Россіи". СПб. 1882, стр. 122. Заим-
ствую у автора только цифры, изъ которыхъ онъ самъ дѣлаетъ невѣрные вы-
воды, полагая, что процентъ выбывающихъ остался приблизительно прежнимъ.
Авторъ приходитъ къ такому выводу, вѣроятно, сравнивая новый седьмой
классъ съ прежнимъ и забывая о томъ, что интересно не число классовъ—семь
или восемь, а числа, показывающія процентъ окончившихъ, по сравненію съ
процентомъ выбывшихъ до окончанія курса. Мы вправѣ поэтому сравнивать
прежній седьмой классъ съ позднѣйшимъ восьмымъ, кстати сказать, состав-
ляющимъ еще одну изъ отрицательныхъ сторонъ толстовской реформы.
Такимъ образомъ оказалось 6,67О учениковъ, совершенно непригод-
ныхъ къ классической премудрости. Дополню эти данныя болѣе поздними
свѣдѣніями, извлеченными А. Ф. Масловскимъ изъ всеподаннѣйшихъ от-
четовъ: въ 1893 году па 62,674 учащихся выбыло въ теченіе года 11,987,
т. о. 18,8%, изъ пихъ до окончанія курса—8063 или 12,6—12,8% и
по окончаніи курса 3924, т. е. 6%. Приблизительно такія же цифры мы
видимъ и для 1891 и 1892 годовъ. Такимъ образомъ число неокопчив-
шихъ курсъ и выбывшихъ въ началѣ 90-хъ годовъ превышало вдвое
число окончившихъ—послѣднихъ было лишь всѣхъ 6% общаго числа
гимназистовъ.

Итакъ, мучиться восемь лѣтъ въ душной классической школѣ, терять
здоровье, сушить мозгъ и все это ради того только, чтобы выиграть въ
лоттереѣ, въ которой на 100 билетовъ приходится 94 пустыхъ!

Этими данными объясняется также и тотъ парадоксъ, что у насъ
гимназій могутъ быть въ одно и то-же время и переполненными и пу-
стующими. Дѣйствительно, въ провинціальныхъ гимназіяхъ, гдѣ процентъ
выброшенныхъ за бортъ классиковъ обыкновенно еще выше, чѣмъ въ сто-
лицахъ, нерѣдки случаи, когда въ первыхъ четырехъ классахъ нѣтъ ни.
одной свободной вакансіи, такъ что попасть туда можно лишь по особой
протекціи пли по случаю, тогда какъ въ высшихъ классахъ почти пусто.

Впрочемъ, несмотря на всѣ привилегіи, которыя даютъ своимъ
питомцамъ классическія гимназіи, отношеніе къ нимъ общества на-
столько враждебно, что въ нѣкоторыхъ, особенно фабричныхъ мѣстностяхъ,
родители перестали отдавать дѣтей даже въ низшіе классы гимназій и въ
соотвѣтствующія этимъ классамъ прогимназіи. В. В. Розановъ, въ своей
книгѣ «Сумерки просвѣщенія», пишетъ по этому поводу: «Намъ извѣстно,
что въ нѣкоторыхъ четырехклассныхъ прогимназіяхъ, въ послѣднемъ выпуск-
номъ классѣ, сидятъ па двухъ скамейкахъ пять учениковъ, при восьми препо-
давателяхъ изъ столькихъ же предметовъ. Что-то похожее па неловкость, забота
всѣми силами заманить учениковъ, усиліе скрыть фактъ на мѣстѣ, среди на-
селенія города и какъ нибудь объяснить его передъ центральнымъ окруж-
нымъ начальствомъ,—все это составляло предметъ постоянной тревоги въ
жизни такихъ прогимназій». Такое положеніе, по словамъ автора, созда-
лось въ половинѣ восьмидесятыхъ годовъ, «когда стала падать увѣрен-
ность въ достаточности для пасъ классическаго образованія». «Вънадеждѣ
заманить родителей,—продолжаетъ тотъ же авторъ (свидѣтельство котораго
тѣмъ болѣе здѣсь цѣнно, что онъ самъ сторонникъ классицизма),—пріемъ
дѣтей, переводъ ихъ въ слѣдующій массъ и выпускъ понижались въ своихъ
требованіяхъ, п ничто не помогало. Просто преподаваніе данныхъ пред-
метовъ, какъ дешево ни стоило и облегченію пи велось, оказывалось не-
нужнымъ» ’)•

Въ серединѣ восьмидесятыхъ годовъ, дѣйствительно, у насъ стали
понемногу, хотя еще робко, заговаривать о «безполезности» классицизма.
Эта критическая струя, пе въ примѣръ многимъ другимъ, пе была къ
намъ просто занесена изъ Германіи, такъ какъ, собственно говоря, не
было такой эпохи, когда бы наше общество помирилось съ классицизмомъ.

*) Розановъ. „Сумерки просвѣщенія", стр. 192.
Несомнѣнно, однако, что начавшееся въ самой Германіи движеніе противъ
крайностей классицизма оказало немалую услугу нашимъ противникамъ
классической системы.

Прислушаемся же къ голосу классической страны псевдоклассицизма.
• Нельзя сказать, чтобы и раньше въ Германіи не существовало никакого'
критическаго направленія, которое можно было бы противопоставить гос-
подству классической системы образованія. Отдѣльные голоса, осуждавшіе
господствовавшую въ Германіи систему средняго, а частью даже и высшаго'
образованія, слышались въ Германіи уже съ очень давнихъ поръ. Мы
ограничимся, однако, указаніемъ на мнѣнія нѣкоторыхъ новѣйшихъ гер-
манскихъ писателей.

Приведу мнѣніе извѣстнаго ученаго и философа, проф. вѣнскаго универ-
ситета Маха '). Въ 1886 году на съѣздѣ Германскаго союза преподавателей
реальныхъ училищъ въ Дортмундѣ Махъ прочелъ рѣчь, впослѣдствіи напе-
чатанную имъ въ собраніи его популярно-научныхъ лекцій. Здѣсь содер-
жится довольно полная критика классической системы образованія, и я,
приведу главные доводы Маха почти его собственными словами. Оставлю
ві. сторонѣ мелкіе недочеты, какъ, папр., совершенно ошибочный взглядъ
Маха на Аристотеля, бывшаго на самомъ дѣлѣ не только великимъ фило-
софомъ, по и величайшимъ естествоиспытателемъ древности, тогда какъ
Махъ, повидимому, вѣритъ тѣмъ историкамъ философіи, которые це раз-
личали схоластическаго Аристотеля отъ настоящаго.

Махъ начинаетъ съ краткаго очерка историческаго происхожденія
классическаго образованія въ Германіи и напоминаетъ о причинахъ, сдѣ-
лавшихъ въ старину латинскій языкъ международнымъ языкомъ всего
западно-европейскаго ученаго міра. Несомнѣнно, говоритъ опъ, что и теперь,
въ научномъ языкѣ множество терминовъ заимствованы изъ языковъ ла-
тинскаго и греческаго и что даже новые термины постоянно образуются
изъ греческихъ и латинскихъ словъ.

Отсюда, однако, по замѣчанію Маха, пи въ какомъ случаѣ еще нельзя
было бы вывести необходимости изученія древнихъ языковъ. Терминъ есть
условное обозначеніе понятія и филологическое его происхожденіе—вещь
второстепенная. Ученаго очень мало интересуетъ вопросъ, правильно или
неправильно съ точки зрѣнія филологіи составлены такіе термины, какъ,
напр., телеграфъ, эллипсъ, эволюта и т. п. (Замѣчу, что есть и завѣдомо «не-
правильные» термины, какъ, напр., соціологія). Наоборотъ, никакая фило-
логія не поможетъ намъ правильно понимать научные термины, если мы
пе имѣемъ правильныхъ представленій о томъ, что ими обозначено. За-
ставьте, папр., чистаго филолога переводить Ргіпсіріа Ньютона. Мода назы-
вать научные предметы латинскими или греческими словами, къ тому же,
легко можетъ пройти. Отчасти и теперь опа выходитъ изъ употребленія.
Такъ, папр., такіе термины, какъ газъ, омъ, вольтъ въ свою очередь полу-
чили международное значеніе, хотя они ни коимъ образомъ не заимство-
ваны изъ латинскаго или греческаго языковъ. Мы употребляемъ въ
рѣчи много латинскихъ и греческихъ словъ, вовсе не сознавая ихъ
античнаго происхожденія, и это ни мало не затрудняетъ пасъ: таковы,

’І Е. Маеіі. Нор. ѵізз. Ѵогіезипдеп, Ьеір/.. 1890. ѴогІ. XV 8 297—335.
напр., слова: династія, тиранъ и т. и., частью даже измѣнившія прежнее
свое значеніе. Притязанія филологовъ считать себя единственно образо-
ванными людьми просто смѣшны. Конечно, смѣшонъ былъ тотъ дѣйстви-
тельный или легендарный собиратель насѣкомыхъ, который полагалъ, что
онъ занимается «этимологіей»; Но развѣ филологи цѳ дѣлаютъ еще болѣе
грубыхъ ошибокъ, когда рѣчь идетъ о естествознаніи. (Замѣчу по этому
поводу изъ моихъ собственныхъ воспоминаній, что одинъ русскій фило-
логъ смѣшалъ кондора съ попугаемъ).. По мнѣнію Маха, латинскій языкъ
необходимъ для богослововъ, филологовъ и для юристовъ, по непомѣрное
обремененіе гимназистовъ древними языками приводитъ лишь къ тому,
что многіе молодые люди, поступающіе па' медицинскіе и естественные
факультеты, оказываются, правда, напичканными греческой и латинской
грамматикой, но въ то-же время мало образованными людьми. Что касается
знакомства съ древними литературами, то Махъ прямо утверждаетъ, что по-
ниманіе древнихъ авторовъ. гораздо лучше достигается помощью хорошихъ
переводовъ, сдѣланныхъ спеціалистами филологами, нежели посредствомъ
зубренія грамматики, т. е. притупляющаго умъ восьмилѣтияго склоненія,
спряженія и «экстсміюрировапія». Воззрѣніе, будто филологическое зна-
ніе доставляетъ человѣку высшее идеальное образованіе, тогда какъ
математика и сстсствозпааіо будто-бы имѣютъ въ виду лишь узко утили-
тарныя цѣли, Махъ считаетъ нелѣпѣйшимъ предразсудкомъ. Въ познаніи
природы никакъ не меньше поэзіи и идеальныхъ моментовъ, чѣмъ въ
греческихъ миѳахъ.

Увѣряютъ, что изученіе древнихъ языковъ развиваетъ вкусъ. Такой
доводъ въ пользу классицизма Махъ прямо называетъ «возмутительнымъ».
Неужели для развитія вкуса юношества должно жертвовать почти десятью
годами жизни! Неужели образованіе пе должно преслѣдовать болѣе серьез-
ныхъ задачъ? Но допустимъ даже такую цѣль. Развѣ вкусъ можно раз-
вить посредствомъ рецептовъ? Все это, такъ называемое, развитіе вкуса
приводится къ усвоенію стиля древнихъ авторовъ, при чемъ личный стиль
погибаетъ и приносится въ жертву. Вѣдь это то-же, какъ еелп-бы черезъ
1000 лѣтъ, какой либо пародъ не нашелъ ничего лучше, чѣмъ изощрять
свой вкусъ, изучая рѣчи нашихъ нынѣшнихъ адвокатовъ или депутатовъ
германскаго рейхстага.

Махъ по оспариваетъ того, что филологическія запятія являются
пособіемъ при изученіи родного языка. Но въ этомъ отношеніи важна
сравнительная грамматика вообще всѣхъ европейскихъ языковъ, а вовсе не
исключительное изученіе древнихъ» языковъ. Дать гимназистамъ хотя бы
самыя элементарныя свѣдѣнія по сравнительному языкознанію гораздо по-
лезнѣе, чѣмъ заставить ихъ много лѣтъ долбить латинскія и греческія
грамматическія формы.

Говорятъ, что изученіе грамматики древнихъ языковъ особенно «изо-
щряетъ умъ», требуя значительнаго вниманія и умѣнья подводить частные
случаи подъ общія правила. По мнѣнію Маха, тажс цѣль съ удобствомъ
могла-бы быть достигнута сотнями другихъ способовъ, папр., даже изу-
ченіемъ какой либо очень сложной карточной игры. Во всякомъ случаѣ,
всѣ отрасли научныхъ знаній, а въ особенности математика и естество-
знаніе, даютъ въ этомъ отношеніи не меньше, а гораздо больше, чѣмъ

РНФ. ПІМІІ.

з
. — 34 —
грамматическое изученіе языка. Уже Локкъ отвергъ преувеличенные, взгляды
па тѣсную зависимость между мышленіемъ п грамматическимъ построеніемъ
рѣчи. Итальянцы и французы по тонкости и точности мышленія пи мало
пе уступаютъ римлянамъ, хотя грамматика обоихъ этихъ пародовъ суще-
ственно отличается отъ латинской и конструкція рѣчи у нихъ гораздо
проще. Послѣдовательность представленій гораздо лучше вырабатывается
изученіемъ математики, а умѣнье наблюдать—естествознаніемъ. Петолько
матеріальное, но и формальное  образованіе гораздо лучше достигается ме-
тодами естественныхъ наукъ и математики, чѣмъ изученіемъ грамматиче-
скихъ тонкостей ’).

Махъ останавливается и па вопросѣ объ умственномъ переутомленіи
учащихся, сыгравшемъ не малую роль у пасъ въ Россіи въ дѣлѣ поле-
мики противъ классицизма. Десятичасовой умственный трудъ для маль-
чиковъ Махъ считаетъ совершенно непосильнымъ. «Я убѣжденъ,—говоритъ
Махъ, что взрослые люди, съ такимъ легкимъ сердцемъ утверждающіе про-
тивное, сами не ві> состояніи ежедневно посвящать съ успѣхомъ такое
продолжительное время предмету, для нихъ новому. Ученіе, какъ и препо-
даваніе, не есть канцелярская работа, которую можно продолжать долго
по разті заведенному шаблону». Въ заключеніе Махъ предлагаетъ значи-
тельно сократить часы ученія въ низшихъ классахъ, гдѣ должны чрзпо-
даваться исключительно общеобразовательные предметы. Въ высшихъ же
классахъ онъ предлагаетъ установить принципъ нѣкоторой условной сво-
боды ученія, т. е. свободы выбора предметовъ, соотвѣтствующихъ будущей
спеціальности учащагося. Махъ ссылается напримѣръ Даніи и Норвегіи,
гдѣ такой принципъ уже съ успѣхомъ проведенъ въ теоріи и иримѣпястя
па дѣлѣ. Въ Даніи, такъ называемыя ученыя школы, соотвѣтствующія'
нашимъ гимназіямъ, имѣютъ лишь шесть классовъ, при чемъ два высшихъ
класса раздѣляются каждый на два отдѣленія, историко-филологическое и
стествсіпю-матѳматическое. Приводимъ таблицу распредѣленія уроковъ въ
этихъ классахъ.

II. Ф.=іістор. фплол. О.=общіП  Е. М. =естеств. мат.	V классъ.  И. Ф. О. Е. М	VI классъ.  II. Ф. О. Е. М	Итого.  II. Ф. Е. М.
Датскій яз		—	4 —	—	4 —	8	8
Нѣм. и англ				2 		-	2 -	4	4
Французск		—	3 —	—	3 —	С> 6
Латипск.. . . • . . . .	9 — —	8 — —	17	—
Гречсск		6 — —	б — —	12	—
Исторія		—	3 -	—	4 -	7	7
Матем. и рисованіе. . .	— — ІО	— — 1(1	— . —
Естествознаніе		3 —-	5	3—5	6	10
Итого . . .	13 12 15	17 13 .15	60	55
Изъ этой таблицы ясно	что общими	для обоихъ	отдѣленій пред

мотами являются новые языки, включая родной языкъ, и исторія. Есте-
ствознаніе преподается па обоихъ отдѣленіяхъ, по историко-фплологамъ

’) Добавлю, что грамматическія правила съ ихъ десятками исключеніи
гораздо менѣе пріучаютъ къ правильному мышленію, чѣмъ закопы физики и
химіи. Хорошо напр. „правило", которому противорѣчатъ рапіз, рінсіз, егіпіэ,
1І11І8 И Т. Д.
въ мепыпемъ объемѣ и но другой программѣ, чѣмъ математикамъ и натура-
листамъ. Филологи изучаютъ сверхъ того два древнихъ языка, а мате-
матики и натуралисты—математику и черченіе съ рисованіемъ.

Теперь,—говоритъ Махъ,—достаточно .распространенъ взглядъ, что
латинско-греческое образованіе давно уже не соотвѣтствуетъ обшей по-
требности,—что есть болѣе своевременное, болѣе общее образованіе. Правда
идеалъ образованія различенъ у разныхъ людей. Есть люди, полагающіе,
что даже «ранняя смерть не можетъ считаться слишкомъ дорогой цѣной
за познаніе классической древности». Пусть мыслящіе такимъ образомъ
дѣйствуютъ сами сообразно^о своимъ идеаломъ. По мы должны энергично
протестовать противъ тогоі~ічтобы подобные идеалы осуществлялись на
нашихъ дѣтяхъ.

Аналогичныя мысли о классическомъ образованіи были высказаны
около того же времени съ разныхъ сторонъ, такъ, ііапр., въ Лейпцигѣ,
Паульсспомъ въ его книгѣ «Исторія ученаго преподаванія въ Германіи»,
въ Парижѣ—въ книгѣ «Вопросъ о латыни» Фрари, въ Лозаннѣ—проф.
А. А. Герценомъ.

Мы указали па мнѣнія авторитетовъ западной пауки. Приведемъ
еще мнѣніе человѣка, конечно пе обладающаго научнымъ авторитетомъ,
ію во всякомъ случаѣ судящаго о германской классической системѣ по
личному опыту. Мы говорима» объ императорѣ Вильгельмѣ, который про-
шелъ весь искусъ германской классической системы, окончивъ полный курсъ
Кассельской гимназіи. Нѣмцы п въ этомъ случаѣ вполнѣ послѣдовательны:
если классицизмъ—единственное средство получить высшее образованіе,
то вполнѣ естественно, что глава государства также долженъ быть клас-
сикомъ. Имѣя полную возможность судить о достоинствахъ и недостат-
кахъ классическихъ гимназій, императоръ Вильгельмъ II лично открылъ
въ 1890 году совѣщанія конференціи педагоговъ, созванной въ Берлинѣ
для разработки проекта школьной реформы, предложенной самимъ импе-
раторомъ. На первомъ засѣданіи этой конференціи императоръ сказалъ
слѣдующее ‘): «Въ наши трудныя времена школа болѣе чѣмъ когда-нп-
<будь должна была бы помогать обществу въ ставящихся ему задачахъ.
По классической гимназіи пѣтъ дѣла до жизни. Кто самъ побывалъ въ
этой гимназіи, тотъ знаетъ, чего ей по хватаетъ. Ей прежде всего пе хва-
таетъ національной основы. Мы должны класть въ основу воспитанія свое
родное. Мы должны взращивать юныхъ нѣмцевъ, а не юныхъ грековъ и
римлянъ. Мы должны разстаться съ тѣми основами, па которыхъ школа
стояла въ точеніе столѣтій, съ средневѣковымъ монастырскимъ воспита-
ніемъ, гдѣ опредѣляющую роль игралъ латинскій языкъ, да было, вдоба-
вокъ, немножко греческаго. Работы по родному языку должны теперь стать
центромъ, къ которому должно тяготѣть все преподаваніе. Что касается
латинскаго сочиненія, этого могущественнѣйшаго орудія развитія формаль-
наго мышленія, этого палладіума гуманистической школы, то классической
гимназіи давно уже пора выкинуть ого за бортъ. А въ такомъ архапче-

') Цитирую по книгѣ Н. Сперанскаго, „Очеркъ исторіи средней школы въ
Германіи". М. 1893, стр. 180 и слѣд. Это мѣсто цитировано и г. Масловскимъ въ
яааванной его книгѣ, стр. 19.
сколъ характерѣ средней школы виноваты прежде всего господа филологи.
Въ качествѣ Ьеаѣі ровзісіепіез оии сидѣли въ гимназіи и занимались
формальною умственною дрессировкою воспитанниковъ, нисколько не за-
ботясь о требованіяхъ жизни, гдѣ нужны положительныя знанія, а, можетъ
быть, еще нужнѣе развитіе характера. Филологи же виноваты и въ переу-
томленіи учащейся молодежи, которую они заваливаютъ домашними запя-
тіями. Въ Кассельской гимназіи, гдѣ я воспитывался, ученикамъ старшихъ
классовъ приходилось тратить па приготовленіе уроковъ отъ 5*/2 до 7 ча-
совъ въ день—и это при 6 часахъ школьныхъ занятій. Благодаря такого
рода вещамъ, школьныя болѣзни и въ частности болѣзни глазъ прини-
маютъ по истинѣ ужасающіе размѣры. Хотя у пасъ въ Касселѣ была
очень хорошая комната, съ освѣщеніемъ съ одной стороны и съ хоро-
шей вентиляціей, устроенной но желанію моей матери, тѣмъ не менѣе изъ
21 ученика 18 носили очки, а изъ этихъ послѣднихъ двое и въ очкахъ
не могли видѣть, что писалось па классной доскѣ; такія явленія сами себя
осуждаютъ и требуютч> вмѣшательства... Мужчины должны смотрѣть на
свѣтъ Божій не черезъ очки, а собственными глазами».

Мы увидимъ, что и у пасъ, подъ давленіемъ самой жизни, вч> са- •
мпхъ правительственныхъ сферахъ еще въ началѣ 90-хъ годовъ явилось
истекшаго столѣтія нѣкоторое теченіе, направленное если не прямо про-
тивъ классицизма, то, во всякомъ случаѣ, противъ его наиболѣе уродли-
выхъ выростовъ. Но прежде слѣдуетъ отмѣтить тѣ немногіе голоса, которые
раздавались у пасъ въ послѣдніе годы въ защиту классицизма.

Самымъ замѣтнымъ явленіемъ этого рода были изданія непосредствен-
ныхъ преемниковъ Каткова, вышедшія но поводу десятилѣтней годовщины
со дня смерти московскаго публициста. Сюда относятся статьи, помѣщен-
ныя въ «Русскомъ Вѣстникѣ» за 1897 г. и появившіяся потомъ въ видѣ
отдѣльныхъ оттисковъ, озаглавленныхъ: «Памяти М. Н. Каткова». Здѣсь
читаемъ между прочимъ слѣдующія строки: «Бъ началѣ семидесятыхъ го-
довъ работа въ Московскомъ учебномъ округѣ кипѣла. Не только вводи-
лись новые порядки, по и постоянно, при живомъ (?) участіи общества,
открывались все новыя учебныя заведенія... По едва они открывались,
являлись осложненія новаго свойства. Это же самое общество... всѣми
силами тормазпло успѣхъ дѣла... Дѣйствительно, какое дѣло иащпмѣ Про-
стаковымъ до европейской культуры и до серьезныхъ запятій но европей-
скимъ (прусско-саксонскимъ ?) программамъ. Разсчетъ для нихъ былъ про-
стой: прибавленъ лишній восьмой классъ къ курсу гимназіи, усилены про-
граммы, а нрава, обѣщанныя ихъ Иванушкамъ и Митрофанушкамъ, остались
тѣ же. Вмѣсто прежняго патріархальнаго безучастія семьи къ школѣ, прояви-
лось ярое озлобленіе и противодѣйствіе. Еще яростнѣе поощряли учащихся къ
противодѣйствію обновленной школѣ газеты и журналы» ').

Какъ пи злостны всѣ эти тирады, направленныя противъ «Проста-
ковыхъ и Митрофанушекъ», мы привели ихъ съ двоякой цѣлью: во-пер-
выхъ для того, чтобы сопоставить ихъ съ вышеприведенными мнѣніями
представителей германской науки и философіи, каковы Махъ и Паулксенъ,
которыхъ, слѣдуя «Московскимъ Вѣдомостямъ», приходится теперь также

') Памяти М. Н. Каткова, М. 1897
причислить къ соплу Простаковыхъ; во-вторыхъ для того, чтобы устами
самихъ же катковцовъ отмѣтить общественное песочувствіс къ школѣ гр.
Толстого.

Нынѣшній замѣститель Каткова, г. Грипгмутъ, по ограничиваясь
обвиненіемъ общества, обвинялъ, что дѣлаетъ честь его послѣдователь-
ности, и правительственныя учрежденія: .«Почти весь государственный
совѣтъ поголовно возсталъ противъ введенія въ Россіи общеевропейской
(прусско-саксонской ?) школы. Можно ли было требовать отъ этихъ лю-
дей, уже достигшихъ высшаго положенія въ государствѣ, такого самоотвер-
женнаго 'признанія, что въ образованіи ихъ находятся существенные про-
бѣлы и что они поэтому не стоятъ на одномъ уровнѣ съ серьезно и осію- '
ватсльпо образованными западноевропейскими государственными дѣятелями».

Это, по крайней мѣрѣ, вполнѣ послѣдовательно со стороны г. Грипг-
мута: .обвинять, такъ ужъ обвинять. Поимѣю, къ сожалѣнію, свѣдѣній о
томъ, каковы познанія самого г. Грппгмута по древнимъ языкамъ. Но
вотъ передо мною книга г. Розанова, писателя ультра-конссрвативпаго и
во многомъ даже родственнаго г. Гриигмуту; этотъ писатель, какъ ни-
какъ, доказалъ нѣкоторыми своими трудами, что древніе языки ему не
чужды (опъ перевелъ, хотя и не очень важно, «Метафизику» Аристотеля).
И тѣмъ пе менѣе опъ самымъ рѣшительнымъ образомъ возстаетъ про-
тивъ инсинуацій г. Грипгмута и рѣшительно пе желаетъ признать каж-
даго незнающаго по латыни пли по гречески—Простаковымъ. «Вѣдь Ка-
рамзинъ, (пишетъ г.'Розановъ въ назиданіе г. Гриигмуту), когда онъ выѣхалъ
заграницу русскимъ путешественникомъ, былъ куда плохой классикъ передъ
теперешними юношами, пишущими па аттестатъ зрѣлости,—и однако пи-
кто изъ нихъ пе есть и пе обѣщаетъ быть такимъ сыномъ родины своей,
какъ этотъ малоучепый, по истинно просвѣщенный юноша... Какого
былъ образованія Гоголь? Всякая страна и рѣшительно всякая эпоха имѣетъ
тысячу образовательныхъ средствъ, среди которыхъ школа стоитъ одну
тысячную долю, и государственный совѣтъ, да и вся Россія, всѣ «Проста-
ковы» въ самомъ дѣлѣ были правы, крича, что они не такъ невѣже-
ственны, какъ ихъ считаютъ въ редакціи «Московскихъ Вѣдомостей» ').

Какъ пи прочно, казалось, свила свое гнѣздо у пасъ классическая
школа, по вт> началѣ 90-хъ годовъ стало уже вполнѣ ясно, что безъ
компромиссовъ обойтись нельзя.

Необходимо помнить, что отчеты министерства народнаго просвѣще-
нія еще въ эпоху графа Толстого, прежде представленія ихъ верховной
власти, разсматривались особыми коммиссіями, составлявшими по этимъ
отчетамъ заключенія для всеподданнѣйшихъ докладовъ. Матеріалъ этотъ
находится все въ томъ же, важномъ для исторіи нашего просвѣщенія оф-
фиціальномъ источникѣ—въ «Сборникѣ постановленій Мни. Нар. Просв.».
Въ 1880 году при Дсляновѣ мы находимъ тамъ замѣчаніе коммпссіи, что слѣ-
довало бы издать циркуляръ попечителямъ учебныхъ округовъ съ указа-
ніями относительно излишняго- обремененія учащихся въ гимназіяхъ. Итакъ,
вопросъ былъ поставленъ, главнымъ образомъ, на . почву переутомле-
нія. Коммиссія высказалась затѣмъ въ томъ смыслѣ, что преподаваніе

Ч Розановъ, „Сумерки просвѣщенія", стр. 180.
древнихъ языковъ должно быть значительно сокращено въ пользу русскаго
языка, исторіи и естествознанія; министерство народнаго просвѣщенія было,
однако, противъ этихъ заключеній коммиссіи, и лишь послѣ продолжитель-
ныхъ и многократныхъ пересмотровъ программъ, коммиссія изъ спеціали-
стовъ педагоговъ, подъ предсѣдательствомъ товарища министра нар. про-
свѣщенія кн. Волконскаго, пришла къ выводу, что можно, безъ ущерба
основательности преподаванія, сократить курсъ латинской и греческой грам-
матики «до крайнихъ предѣловъ», уменьшивъ недѣльное число уроковъ по
древнимъ языкамъ съ 85 часовъ до 81 часа (віс).

Такое рѣшеніе нѣсколько походило па иронію. Переутомленіе учени-
ковъ прямо отвергалось министерствомъ, при чемъ оно ссылалось даже па
разные медицинскіе авторитеты. Встрѣтивъ, однако, энергическій отпоръ въ
государственномъ совѣтѣ, министръ Доляповъ пошелъ па дальнѣйшія ус-
тупки. Въ журналѣ государственнаго совѣта помѣщено слѣдующее заявле-
ніе министра: опъ «рѣшился принести въ жертву еще 4 урока латин-
скаго и 2 греческаго языка, пе скрывая отъ себя, что опъ подвергаетъ
этимъ самымъ классическую систему нѣкоторому риску». «Дальнѣйшее
сокращеніе учебнаго времени, поясняетъ-министръ, подвергло бы класси-
ческую систему пе риску, а несомнѣнному паденію». Въ результатѣ по-
лучилось высочайше утвержденное 13 іюня 1890 года мнѣніе государ-
ственнаго совѣта «Объ измѣненіи таблицы числа уроковъ въ мужскихъ
гимназіяхъ». Съ этой измѣненной таблицей, фигурировавшей и на париж-
ской выставкѣ 1900 года, мы ужо знакомы изъ первой главы настоящихъ
очерковъ: мы знаемъ, что и въ этомъ измѣненномъ видѣ паши гимназіи
оставались строго классическими, что въ нихъ третъ учебнаго времени
посвящалась древнимъ языкамъ, и что въ преподаваніи этихъ послѣднихъ
господствовало пе изученіе авторовъ, по, несмотря па всѣ разъясненія-и
измѣненія, первое мѣсто занимало все же изученіе грамматики.

Взглядъ па высокую образовательную цѣнность грамматики, къ со-
жалѣнію, продолжаетъ упорно держаться даже въ головахъ людей, которые,
какъ, напр., г. Розановъ, высказываютъ по мало дѣльныхъ мыслей о гос-
подствующей системѣ обученія. Нападая па современную школу, г. Ро-
зановъ, однако, свято убѣжденъ въ великомъ значеніи латинской грамма-
тики. Хорошо еще, что, зная древніе языки, онъ пе держится того же
мнѣнія относительно греческой грамматики и даже самымъ рѣшительнымъ
образомъ отказываетъ ей въ какихъ бы то іш было привилегіяхъ по
сравненію съ грамматиками новыхъ языковъ *)•

’) Розановъ, „Сумерки просвѣщенія", стр. 229. Здѣсь но мѣсто вступать
въ филологическій споръ съ г. Розановымъ, а потому я ограничусь замѣча-
ніемъ, что то, что опъ считаетъ однимъ изъ преимуществъ латинскаго языка,
а именно особенности сго синтаксиса и связанныя съ этимъ особенности стили-
стики, по моему мнѣнію именно и дѣлаетъ латыпь предметомъ сравнительно
менѣе пригоднымъ для гимназистовъ, чѣмъ греческій языкъ (во избѣжаніе
нодоразумѣній, замѣчу, что преимущества латыни мною указаны ниже). Я
убѣжденъ въ томъ, что ученикъ, свободно читающій Плутарха и Платона, мо-
жетъ извлечь отсюда пользу для русской стилистики, такъ какъ свобода
греческаго сиптакпса не свяжетъ ого рѣчи, даже при прямомъ подражаніи
греческимъ оборотамъ рѣчи. Наоборотъ, латинскій языкъ, съ сго строгими син-
таксическими прави.'іамп и ходульною періодическою рѣчью, какъ показы-
ваетъ примѣръ, нѣмцевъ, легко приводитъ къ самымъ отрицательнымъ резу.іь-
Послушаемъ, впрочемъ, г. Розанова. «Формальное значеніе,—гово-
ритъ онъ, — принадлежитъ лишь латинскому языку и математикѣ—
предметамъ методическимъ. Почему не какой-либо изъ реальныхъ
паукъ,—не физикѣ, химіи, біологіи? По двумъ только причинамъ: въ
реальныхъ фактахъ, изучаемыхъ этими науками, и во всякихъ дру-
гихъ, внутренняя логика не такъ прозрачна, какъ въ языкѣ, п самые
факты не такъ податливы, менѣе удобны для возбужденія той или иной
стороны образуемаго ума, какъ факты языка. Вы можете осмотрѣть органъ
животнаго, прослѣдить теченіе физическаго явленія, по такъ безконечно
свободно скомбинировать и перекомбпнировать ихъ элементы, какъ въ
предложеніи—слова, вы пе можете. П также не можете такъ доказа-
тельно и о каждомъ порознь элементѣ высказать, что вотъ, опъ такой-
то, а пе иной, по этой самой именно причинѣ. Л хочу сказать: въ
реальныхъ фактахъ природы человѣкъ еще неполный хозяинъ; и учи-
тель, вводя сюда ученика, если опч. будетъ совершенію правдивъ, а
ученикъ очень любознателенъ, не рѣдко растеряется, собьется и чаще
всего будетъ говорить вздоръ». Говорить вздоръ, конечно, могутъ иногда
и филологи, ио это вопросъ особый... Мы здѣсь ограничимся замѣчаніемъ,
что г. Розановъ прежде всего напрасно смѣшиваетъ въ одну кучу органы
животныхъ п химическія и физическія явленія. Комбинировать по произволу
органы животнаго, конечно, нельзя; мапр., нельзя придумать животное, ко-
торое вч> одно и то-же время обладало-бы плотояднымъ зубомъ, копытами и
рогами. По что касается физическихъ и химическихъ явленій, здѣсь мы,
конечно, гораздо большіе «хозяева», способные производить гораздо большее
число «комбинацій», нежели филологъ, но произволу выражающій одну и
ту-же мысль то въ страдательномъ, то въ дѣйствительномъ залогѣ. По-
мимо чисто экспериментальныхъ комбинацій, мы обладаемъ, папр., въ
химіи, чисто лоіическими комбинаціями, о которыхъ г. Розановъ, пови-
димому, не догадывается. Пусть опъ вспомнитъ хотя-бы теорію гомоло-
гичныхъ рядовъ или пусть присмотрится къ структурнымъ формуламъ,
съ помощью которыхъ химики нерѣдко продумываютъ соединенія, от-
крываемыя йотомъ- въ лабораторіи. П.’іп пусть оцѣпитъ ходъ химическаго
анализа. Тогда г. Розановъ навѣрное перемѣнитъ свое мнѣніе: опъ пойметъ
значеніе выраженія, принадлежащаго нашему русскому химику Мсншуткипу:
«химически думать». Вообще,,люди, мало знакомые съ эксперименталь-
ными пауками, очень мало знаютъ о творческомъ комбинирующемъ

—----------------•---

тагамъ. Многіе нѣмецкіе профессора до сихъ норъ еще думаютъ по-латыі.п, а
потому пишутъ по-нѣмецки такъ, что ихъ тяжеловѣсные періоды невозможно
читать безъ троекратной передышки. Великій Кангъ, конечно, могъ-бы только
выиграть, сслн-бы писалъ не варварскимъ нѣмецко-латинскимъ стилемъ, а изящ-
нымъ елргомъ своего великаго шотландскаго предшественника Юма: самъ Кантъ
созвавалЧ) эго, пе разъ указывая на „неподражаемое изложеніе" Юма. Вообще,
если кому-либо такъ необходимо изученіе латинской стилистики, то это можно
съ успѣхомъ сдѣлать и безъ изученія латинскаго языка: достаточно прочесть
десятокъ тяжеловѣсныхъ'нѣмецкихъ трактатовъ копца XVIII вѣка. Что касается
синтаксиса, то нѣмецкій едва-ли уступаетъ латинскому. Если же преимуществомъ
латинскаго языка считать „богатство" этимологическихъ формъ, число падежей,
временъ, наклоненій и т. п. „красоты", то я совѣтова.ть-бы г. Розанову пред-
ложить для гимназистовъ изученіе финскаго и особенно нѣкоторыхъ кавказ-
скихъ языковъ, напр., казп-кумыкскаго: тамъ грамматика еще мудренѣе и
сложнѣе... т. е. еще хуже.
элементѣ этихъ наукъ,—о мысли, вложенной въ нихъ; они смѣшиваютъ
науку съ ремесленными пріемами, составляющими лишь одинъ изъ плодовъ
экспериментальной науки. Когда г. Розановъ говоритъ о человѣческой
рѣчи, замѣчая, что здѣсь -мы можемъ въ каждый моментъ указать зави-
симость всѣхъ существующихъ вч> фактѣ отношеній, оправдать эту зави-
симость безъ остатка и т. д., то поневолѣ вспоминаются грандіозныя
многолѣтнія экспериментальныя изслѣдованія Фарадея, которыя могли-бы
послужить великолѣпнѣйшей школой индуктивной логики: такъ въ нихъ
все обдумано, предусмотрѣно, такъ здѣсь именно «логически оправдана»
всякая зависимость, безъ всякаго остатка, безо всякой неясности. По
сравненію съ этимъ латинская гранатика даже въ рукахъ самого Ритшля
представляется поистинѣ жалкимъ предметомъ логическаго анализа. Об-
ратимся хотя-бы къ примѣрамъ самого г. Розанова. Много-ли, въ саломъ
дѣлѣ, развивающаго въ томъ обстоятельствѣ, что въ латинской рѣчи бо-
жество правитъ «міръ» въ винительномъ падежѣ, а не міромъ въ тво-
рительномъ ’), КЙКЪ это мы видимъ въ русскомъ языкѣ, или, что по-
латыни приходится убѣждать пе «кого-лпбо», а «кому-либо» (человѣкъ,
однако, можетъ быть объектомъ убѣжденія въ чемъ-либо, такъ что здѣсь
еще вопросъ, какой падежъ лучше выражаетъ мысль). Пли, что особенно
развивающаго въ такихъ формахъ, каковъ пресловутый латинскій аЫаііѵиэ
аЬвоІиіиз—признакъ неразвитости придаточнаго предложенія—и неуклюжее
неопредѣленное паклопепіо съ винительнымъ надеженъ?—Пусть филологи
сколько угодно восхищаются такими построеніями, но для умственнаго
развитія значеніе ихъ ничтожно пли очень мало.

Несмотря на то, что, по моему мнѣнію, развивающее значеніе ла-
тинской, да и всякой иной изолированной грамматики весьма невелико
(въ особенности, если подробное ея изученіе ‘предшествуетъ пониманію
языка, вмѣсто того, чтобы слѣдовать за нимъ) все-же, если бы непремѣнно
пришлось избрать между обязательнымъ изученіемъ въ общеобразовательной
школѣ одного изъ двухъ языковъ, я предпочелъ бы латинскій—греческому.

Разсмотримъ доводы, которые можно привести въ пользу каждаго
изъ этихъ языковъ, при чемъ разъ навсегда отбросимъ мысль о высокомъ
образовательномъ значеніи грамматики и ограничимся вопросомъ объ изу-
ченіи того или иного языка исключительно съ цѣлью чтенія авторовъ.

Въ пользу іреческаго языка существуетъ только одинъ, правда, въ
высшей степени вѣскій доводъ, а именно огромное превосходство греческой
литературы надъ римскою. Римская литература не только всецѣло зави-
ситъ отъ греческой, по и безконечно ниже ея во всѣхъ отношеніяхъ.
Энеида Виргплія (пли Вергилія, какъ пишутъ педанты), каковы-бы ип
были ея красоты, не выдерживаетъ никакого сравненія съ эпосомъ Го-
мера. Платонъ п Аристотель далеко выше всѣхъ римскихъ философовъ,
лучшіе римскіе авторы комедій подражали грекамъ, и всѣ оіш, вмѣстѣ
взятые, по стоютъ Аристофана; ни одна римская трагедія не возвышается
до искусства Эсхпла, Софокла и Еврипида. Невозможно бороться противъ

') Вовсе нетрудно и даже полезно попять, что форма иногда не соотвѣт-
ствуетъ содержанію мысли, и чтота-же мысль можетъ быть различно выражена
грамматически. Но для этого надо изучать сравнительную грамматику.
классицизма такими курьезными доводами, какіе порою приходится слы-
шатъ и даже читать. Весьма ошибочны, иапр., разсужденія, къ которымъ
прибѣгаетъ г, Масловскій, увѣряя, что подробное ознакомленіе съ Иліадой и
Одиссеей можетъ, будто-бы, неблагопріятно повліять па правствеипое раз-
витіе учащихся. Гомеръ, прежде всего, наивенъ, а наивность никогда ни-
кого еще не развращала: такой разсказъ, какъ описаніе появленія на-
гого Одиссея передъ Навзикаей, дышитъ поразительной наивностью: повѣ-
ствуется о томъ, что Одиссей, весь покрытый грязью и морскимъ иломъ,
тѣмъ іге менѣе оказывается настолько стыдливымъ, что, показавшись
царевнѣ, закрываетъ рукою свои дѣтородныя части. Надо быть ужо до
мозга развращеннымъ, чтобы найти въ подобномъ разсказѣ что-шбо со-
блазнительное. Жестокость же нравовъ, изображаемыхъ въ поэмахъ Го-
мера, какъ, иапр., сцена, когда Одиссей вѣшаетъ служанокъ, какъ дроз-
довъ, пли когда Ахиллесъ свирѣпствуетъ надъ трупомъ Гектора, по отли-
чается бтй5< тѣхъ жестокихъ сценъ, какія гимназистъ найдетъ въ русскомъ
былинномъ эпосѣ или въ превосходныхъ и поучительныхъ романахъ
Купера. Если г. Масловскій и правъ въ томъ отношеніи, что все это
имѣетъ мало общаго съ христіанствомъ, то много ли общаго съ христіан-
ствомъ имѣютъ хотя-бы войны новѣйшихъ пародовъ: ужъ не выбросить-
ли ихъ совсѣмъ изъ преподаваемой гимназистамъ исторіи?

Вообще, еслп-бы рѣчь шла только о сравнительныхъ достоинствахъ
литературъ—римской пли греческой, то ли одинъ знающій человѣкъ
пи па минуту не затруднился бы отвѣтомъ, какая изъ нихъ предпочти-
тельна. Я уже указывалъ па еще одно преимущество греческаго языка:
даже постоянное упражненіе въ немъ пе влечетъ за собою порчи рус-
скаго слога, что такъ легко случается съ латинистами.

Въ пользу латинскаго языка можно, однако, привести доводы на-
столько вѣскаго характера, что, въ копцѣ концовъ, на ихъ сторонѣ окажется
перевѣсъ.

Такимъ доводомъ вовсе нельзя считать утвержденіе того же г. Ма-
словскаго, будто латинскій языкъ важнѣе греческаго для научной терми-
нологіи. Правда, со временъ Линнея вошло въ общее правило употреблять
латинскій языкъ для обозначенія животныхъ и растеній, по зато множество
самыхъ разнообразныхъ научныхъ терминовъ, въ томъ числѣ и самоно-
вѣйшихъ, составлены изъ греческихъ корней: достаточно присмотрѣться
къ медицинскимъ названіямъ болѣзней, къ названіямъ разныхъ физическихъ
приборовъ, въ родѣ телеграфа и телефона, къ названіямъ, употребительнымъ
въ геометріи, къ разнымъ философскимъ терминамъ и пр. Въ копцѣ концовъ,
однако, я вполнѣ раздѣляю мнѣніе Маха, что, каково бы пи было про-
исхожденіе научныхъ терминовъ, это вовсе но обязываетъ пасъ къ фи-
лологическимъ познаніямъ. Мало-ли сохранилось въ паукѣ арабскихъ на-
званій, каковы, иапр., многіе астрономическіе термины; слѣдустъ-лп изъ
этого, что всѣ астрономы должны учиться по-арабски и не все-лп равно,
въ концѣ концовъ, откуда взятъ терминъ, лпшь-бы мы помнили его
значеніе?

Гораздо серьезнѣе другой доводъ въ пользу латыни, приводимый
также и г. Масловскимъ: дѣло въ томъ, что изученіе этого языка об-
легчаетъ изученіе нѣсколькихъ новыхъ языковъ, а именно всѣхъ ромап-
скпхъ, тогда какъ дрсвііс-греческій облегчаетъ изученіе лишь одного но-
во-греческаго, литература котораго по можетъ идти ни въ какое сравненіе
даже съ новѣйшей испанской, пе говоря уже объ итальянской и фран-
цузской. Зная по-французски и по-латыни, можно, безъ какихъ-либо
особо блестящихъ способностей, научиться по-итальянски въ точеніе какого-
нибудь полугода настолько, чтобы понимать новѣйшихъ авторовъ. Правда,
и эта польза латинскаго языка довольно условна, потому что и съ однимъ
французскимъ языкомъ очень легко научиться по-итальянски...

Самый серьезный изъ извѣстныхъ мнѣ доводовъ' въ пользу латин-
скаго языка почему-то' очень рѣдко приводится его защитниками. Опъ
состоитъ по-просту въ томъ, что, въ то время, какъ греческая литература
представляетъ интересъ для большинства образованныхъ людей только
пока идетъ рѣчь о классической Греціи и о первыхъ вѣкахъ христіанства,
Латинская литература является понятіемъ далеко болѣе широкимъ, чѣмъ
собственно классическая. Говоря о значеніи латыни, постоянно надо имѣть
въ виду, что по-латыни писали не только римляне и. средневѣковые схо-
ластики, по и. великіе ученые новаго времени, какъ, напр., Ньютонъ,
написавшій па этомъ языкѣ свои «Начала», и великіе философы, какъ
панр., Бэконъ, Декартъ и Спиноза, и даже многіе мыслители XVIII и
XIX вѣковъ. Существованіе громадной новолатпнскоЛ литературы—вотъ,
дѣйствительно, рѣшительный доводъ, говорящій въ пользу предпочтенія
латинскаго языка греческому. Историкъ новаго времени можетъ, напр.,
довольно удобно обойтись даже безъ всякаго знанія древнегреческаго языка,
по безъ латинскаго онъ пе можетъ ступить и одного шага, такъ какъ
латинскій языкъ долго былъ литературнымъ языкомъ всей западной Европы,
а въ такихъ странахъ, какъ Венгрія, былъ даже разговорнымъ языкомъ
высшихъ классовъ. На этомъ языкѣ написана масса важныхъ мѣстныхъ
документовъ; опъ былъ и дипломатическимъ языкомъ, пока его пе вы-
тѣснилъ французскій.

Итакъ, если бві пришлось выбирать между однимъ изъ двухъ обя-
зательныхъ языковъ, я лпчпо тотчасъ бы высказался за латинскій. Ие
говорю уже о томъ, что изученіе латинскаго языка, если пе налегать
па синтаксисъ, гораздо легче, какъ по сравнительной простотѣ формъ,
такъ и потому, что въ греческой литературѣ намъ проходится имѣть
дѣло съ діалектическими различіями: языкъ Гомера довольно значительно
отличается отъ языка Платона и Аристотеля.

Но является вопросъ, дѣйствптелыю-лп необходимъ указанный вы-
боръ?

Иа этотъ вопросъ я самымъ категорическимъ образомъ отвѣчаю:-
нѣтъ! Какъ бы пи было важно изученіе латыни для многихъ будущихъ
спеціалистовъ, по средняя школа не можетъ мѣрить всѣхъ на одинъ
аршинъ: она должна быть по преимуществу общеобразовательной — въ
низшихъ классахъ даже исключительно общеобразовательной, а въ выс-
шихъ слегка намѣчать ие одну, по нѣсколько спеціальностей, сообразно
съ различіемъ способностей и склонностей учениковъ. Вотъ почему всякіе
компромиссы съ классической школой представляются мнѣ пи къ чему
ненужными палліативными мѣрами, даже родомъ лазейки, могущей всегда
послужить предлогомъ къ возстановленію классической системы. Вотъ
почему мы настаиваемъ па безповоротномъ 'и рѣшительномъ упраздненіи
классической школы,' хотя это, конечно, по обозначаетъ упраздненія пре-
подаванія древнихъ языковъ.'

Предполагая, что нынѣшнія восьми классныя гимназіи будутъ’ пре-
образованы въ семиклассныя (мы видѣли, что въ Даніи довольствуются
т даже шестью классами) мы настаиваемъ па томъ, чтобы древніе языки
были совершенно исключены изъ первыхъ четырехъ классовъ, гдѣ, вза-
мѣнъ того, должны усиленно преподаваться новые языки, и притомъ по
методу усвоенія живой рѣчи. Начиная съ пятаго класса, по нашему план^Ті
гимназія должна подраздѣляться на три отдѣленія (конечно, въ зависимости
отъ мѣстныхъ условій, эти отдѣленія могутъ бытъ въ полномъ или не-
полное. числѣ): естественно-математическое, историко-филологическое и
техническое.

Всѣ три отдѣленія должны имѣть общіе предметы, къ которымъ мы при-
числяемъ русскій языкъ (но по церковно-славянскій), исторію русской
словесности, логику, математику,—за исключеніемъ дополнительнаго курса
математики,—начальную физику, географію, исторію,—кромѣ дополнитель-
наго курса,—два новыхт. языка и элементарныя свѣдѣнія по естествознанію
и по. законовѣдѣнію. Закопъ Божій, по нашему мнѣнію, слѣдуетъ закончить
еще въ четвертомъ классѣ, такъ какъ преподаваніе катехизическихъ топ-
костей едва ли цѣлесообразно для лицъ, пе готовящихся быть богословами,
исторія-же церкви должна быть соединена съ курсомъ общей исторіи, а
не составлять отдѣльный предметъ. Кромѣ общихъ предметовъ должны
быть спеціальные, обязательные только по отдѣленіямъ: прочіе ученики
могутъ выбирать нѣкоторые изъ этихъ предметовъ лишь по собственному
желанію.

• Для естественно-математическаго отдѣленія должны быть обязательными
слѣдующіе предметы: дополнительные курсы по естественной исторіи, ма-
тематикѣ, физикѣ и космографіи; для историко-филологическаго: допол-
нительный курсъ исторіи, краткая исторія западныхъ литературъ, языки
латинскій, греческій ') и англійскій. Для техническаго отдѣленія мы бы
указали: начала химіи и механики (неуспѣхъ преподаванія этихъ пред-
метовъ въ нашихъ реальныхъ училищахъ меня пе убѣждаетъ: вся бѣда въ
томъ, что преподаваніе было неправильно поставлено), дополнительный
курсъ физики (главнымъ образомъ—но электричеству), англійскій языкъ,
черченіе и рисованіе. Уроки надо распредѣлить такъ, чтобы, по возмож-
ности, желающіе изъ естественниковъ и математиковъ могли изучать
также англійскій языкъ, черченіе, рисованіе и химію, историки и фило-
логи — дополнительный курсъ естествознанія технологи — дополнительный
курсъ математики. Изъ естественно - математическаго отдѣленія можно
было бы принимать, безъ повѣрочнаго экзамена, на факультеты естественный,
математическій, юридическій и медицинскій (медикамъ латинскій языкъ
нуженъ только для чтенія рецептовъ, для чего достаточно двухъ уроковъ
за весь гимназическій курсъ); при поступлеиіп-жв па историческое отдѣ-

’) Слѣдрвало-бы, Между' прочимъ, замѣнить латинское (эразмоискоо) про-
изношеніе греческихъ словъ новогреческимъ (рейхлииовекпмъ). Обученные та-
кимъ образомъ ученики очень легко усваиваютъ новогреческій языкъ. За-
мѣчу, что это произношеніе до-спхъ-поръ принято у пасъ въ семинаріяхъ.
леіііе. филол. фак. требовать повѣрочнаго экзамена по латинскому языку,
.а на классическое—по обоимъ древнимъ языкамъ. Точно также, еелм-бы
гимназистъ-филологъ вздумалъ поступить па естественный факультетъ, отъ
него надо требовать повѣрочнаго экзамена по математикѣ и естествен-
нымъ паукамъ п т. п.

Предлагаемый нами планъ не только не убьетъ филологіи, по, па-' *
оборотъ, ею будутъ заниматься дѣйствительно чувствующіе свое фи-
лологическое призваніе. Съ другой стороны, исчезнетъ неравноправность
между реальными училищами и классическими гимназіями, или, собственно
говоря, въ особыхъ реальныхъ училищахъ пе будетъ никакой надоб-
ности.

Вопросъ объ упраздненіи классицизма не есть только вопросъ о
программахъ и объ отмѣнѣ обязательнаго изученія всѣми гимназистами
древнихъ языковъ,—это также вопросъ объ искорененіи схоластическаго
духа во всѣхъ отрасляхъ преподаванія. Изъ любой науки можно сдѣлать
схоластическую сушь. Такъ, если въ математикѣ мы будемъ напирать па пе-
дантическія опредѣленія, если во имя такъ называемыя «строгости» доказа-
тельствъ пренебрежемъ наглядностью іі еслп дадимъ слишкомъ большое пред-
почтеніе теоріи въ ущербъ практикѣ, то и математика превратится въ
схоластику, что мы нерѣдко видимъ въ нашихъ гимназіяхъ, гдѣ, Къ
удивленію, и математика порою не развиваетъ, а притупляетъ умъ. Та
«логика», которая преподавалась въ мое время въ гимназіяхъ, была,
пожалуй, еще хуже долбленія латинской грамматики. Такъ называемая
«теорія словесности», преподававшаяся у насъ въ гимназіи (сужу опягь-
таки по эпохѣ 70-хъ годовъ), это схоластическій балластъ, ровно никуда не-
годный: все, что тамъ есть существеннаго, можно изучить за одинъ урокъ;
мпогаго-же, что тамъ излагается, вовсе нельзя изучить.

Но это уже подробности, а мы желали намѣтить общую идею реформы1).

IV.

Разборъ гимназическихъ программъ по предметамъ.—Нѣсколько словъ о гер-
манскомъ типѣ „реальныхъ гимназіи".—Нуждаемся-.іп мы въ гимназіяхъ этого
типа?—Недостатки пашихъ реальныхъ училищъ. — Примѣрная программа
единой школы.

Говорятъ, что критика легка, а творчество трудно. Бываетъ, однако,
и такая критика, которая порождаетъ новую творческую эпоху и намъ
кажется, что только такою должна быть критика русской школы.

Самой неблагодарной частью критики является, конечно, разборъ
.существующихъ программъ. . Здѣсь труднѣе, чѣмъ гдѣ бы то ни было,
выступить съ своей собственной программой, которую смѣло можно было-бы
противопоставить существующимъ. Прежде всего является сознаніе, что всѣ
вообще программы стѣсняютъ и учителей и учащихся, не принимаютъ
въ разсчетъ индивидуальныхъ особенностей, заключаютъ мысль въ нскус-

Считаю пе лишнимъ замѣтить, что основныя мысли этихъ очерковъ
были выражены въ запискѣ, поданпой мною на имя генералъ-адъютанта Бан-
ковскаго 27 марта, т. е. непосредственно вслѣдъ за его назначеніемъ. (См. объ
этомъ „С.-Петербургскія Вѣдомости" отъ 18 апрѣля).
ствепныя рамки. Затѣмъ, -какъ легко при.составленіи программы, особенно,
если она сочиняется единолично, впасть въ односторонность, оійзавъ
предпочтеніе тому или иному предмету, спеціально намъ нравящемуся?
Любитель русской словесности, если бы ему было поручено составить про-
грамму по всѣмъ предметамъ, по всей вѣроятности, поставилъ бы русскій
языкъ во главѣ всего преподаванія, а если онъ немного археологъ и лю-
битель старинной письменности, то, конечно, опт> пи за что пе отказался-бы
отъ требованія знакомить учениковъ съ проповѣдями Кирилла Туровскаго.
Математикъ счелъ-бы преступленіемъ вычеркнуть изъ гимназической про-
граммы теорію неопредѣленныхъ уравненій, обыкновенно очень и очень
плохо усваиваемую гимназистами. Помимо возможности впасть въ одно-
сторонность, существуетъ еще другая трудность, останавливающая каждаго,
кто стремится къ добросовѣстной критикѣ программъ. Программы нашихъ
гимназій настолько многосложны и мпогопредметпы, что падо быть вполнѣ
энциклопедистомъ для обсужденія ихъ въ деталяхъ. Если я тѣмъ не
менѣе не останавливаюсь передъ трудностями этой задачи, то руковожусь
слѣдующими соображеніями. Какъ-бы ни было въ данномъ случаѣ ве-
лико преимущество коллективнаго труда, выполняемаго, напр., прави-
тельственными коммпссіямп, надъ трудом'ь единоличнымъ, но послѣдній,
въ свою очередь, имѣетъ за собою одно несомнѣнное преимущество: опъ
можетъ быть проникнутъ цѣльной 'и опредѣленной идеей, тогда какъ въ
коллективномъ трудѣ такое полное, единство и цѣльность рѣдко и трудно
достижимы. Вотъ почему, если въ критикѣ деталей преимущество всегда
окажется на сторонѣ сборнаго труда, выполненнаго спеціалистами, то кри-
тика основныхъ началъ едва-ли по съ большимъ успѣхомъ можетъ быть
выполнена однимъ лицомъ. Пе мнѣ, конечно, судить о томъ, насколько
успѣшна моя послѣдующая критика: я хочу лишь указать па причины,
побуждающія меня избѣгать излишнихъ деталей, въ которыхъ могутъ ра-
зобраться только спеціалисты, тогда я пользуюсь нѣкоторыми деталями,
исключительно для поясненія руководящихъ началъ.

Въ особенности я вынужденъ прибѣгнуть къ сокращенному пріему
критики при разсмотрѣніи программы того предмета, въ которомъ я менѣе
всего спеціалистъ—говорю о программахъ Закона Божія. Я оставлю при
этомъ совершенію въ сторонѣ всѣ мои философскія воззрѣнія па рели-
гіозные вопросы, ограничиваясь замѣчаніемъ, что мнѣ чуждъ въ этомъ
отношеніи всякій узкій догматизмъ. Основная точка зрѣнія, изъ которой
я намѣренъ исходить въ дальнѣйшемъ разсужденіи, состоитъ въ томъ,
что разт> идетъ рѣчь о христіанахъ — (судить о законѣ Божіемъ, препо-
даваемомъ ученикамъ другихъ исповѣданій, я вовсе не берусь) — препо-
даваніе должно быть направлено главнѣйшимъ образомъ, если не исклю-
чительно, къ усвоенію духа ученія Христа. Все, что посторонне этой,
цѣли, .слѣдуетт. признать излишнимъ, а все, что противоречитъ ей—прямо
непригоднымъ.

Догматизмъ въ преподаваніи Закопа Божія долженъ быть по возможности
введенъ въ должныя рамки: необходимо, наоборотъ, расширить нравствен-
ную сторону и подчеркнуть именно ее въ ученіи Христа и въ жизни
первыхъ христіанъ. Ядромъ религіознаго преподаванія должно быть Еван-
геліе на русскомъ литературномъ языки,; въ видѣ дополненія же слѣ-
дуетъ читать отрывки изъ лучшихъ сочиненій первыхъ вѣковъ христіане
ства,-прп чемъ особенно слѣдовало бы указать па проповѣди Іоанна Злато-
уста, этого великаго обличителя всякой неправды. Ложно было бы чи-
тать и нѣкоторыя новѣйшія сочиненія русскихъ и западныхъ писателей.

Перехожу къ программамъ русскаго языка и словесности.

Какъ и слѣдовало ожидать, духъ классицизма, или, точнѣе, лжеклас-
спческой системы, не ограничился схоластическою постановкою препода-
ванія древнихъ языковъ, по захватилъ, собственно говоря, всѣ предметы
гимназическаго курса, изученіе русскаго языка покоится у насъ па тѣхъ
же ложныхъ принципахъ, которые господствуютъ и въ преподаваніи древ-
ипхъ языковъ. На первомъ планѣ стоитъ русская и церковно-славянская
грамматика,—а послѣдняя ничѣмъ по лучшей не полезнѣе грамматикъ грече-
ской и латинской. Видную роль играетъ зубреніе наизусть поэтическихъ
и даже прозаическихъ отрывковъ, — а это лишь немногимъ лучше зу-
бренія стиховъ, изображающихъ латинскія исключенія. Боюсь, что мепя
здѣсь упрекнутъ въ крайней односторонности. Какъ?— «Памятникъ» Пуш-
кина и «.^ап^піз, ипрщіз, §1із, сапаііз!»

Разница, конечно, неизмѣримая, но, вѣдъ, рѣчь идетъ не о различіи
произведеній, а о сходствѣ методовъ зубренія. Можно внушить отвра-
щеніе къ самому великому поэтическому произведенію, если дать его вы-
зубрить, принуждая къ тому ученика, который къ этому пе расположенъ,
и въ особенности измѣряя этимъ зубреніемъ познанія по русскому языку.
Стихотвореніе, правящееся дѣтямъ, большею частью легко запоминается
ими безъ всякаго принужденія. Поэтому изученіе наизусть стихотвореній
должно быть только добровольнымъ. Устраивайте почаще гимназическіе
вечера, праздники, спектакли: вы всегда найдете множество желающихъ
принять участіе, и эти добровольцы но собственной охотѣ выучиваютъ на-
изусть вдесятеро болѣе того, что требуется отъ нихъ программами. По
сдѣлайте изученіе наизусть обязательнымъ, и въ большинствѣ случаевъ
вы внушите только отвращеніе къ стихамъ; вы заставите ученика забыть
о поэтическихъ красотахъ произведенія, которое онъ долженъ былъ вы-
учить не но собственному порыву, а по вашему педагогическому капризу.
Какъ легко запоминаютъ маленькія дѣти многія басни Крылова! Но за-
ставьте ихъ учить эти басни на память, строго взыскивая за каждую
ошибку, и вы увидите, что ребенокъ безъ отвращенія пе будетъ въ со-
стояніи думать о басняхъ. Особенною же нелѣпостью я считаю зубреніе
прозаическихъ отрывковъ, какъ, иапр., рекомендованныхъ программами
отрывковъ изъ сочиненій Карамзина и Жуковскаго. По слогу эти про-
изведенія давно устарѣли и образцомъ уже служить не могутъ. Если же
рѣчь идетъ объ изощреніи памяти, то почему пе идти далѣе и не ввести
въ гимназіи преподаваніе пресловутой мнемоники профессора Файнштсйііа,
который объявляетъ чуть не во всѣхъ газетахъ о своемъ петпнно-ненхо-
логпчсскомъ методѣ, трижды премированномъ парижской академіей? Я при-
держиваюсь той, быть можетъ, еретической мысли, что большинство учени-
ковъ, по крайней мѣрѣ такихъ, которыхъ еще пе слишкомъ успѣли при-
тупить въ школѣ, обладаютъ памятью, совершенно удовлетворительной для
запятія какимъ угодно разумно-поставленнымъ предметомъ. Если что дѣй-
ствительно необходимо развивать въ школѣ, то никакъ не память, а прежде
и послѣ всего способность сужденія, самостоятельнаго мышленія.
Я нерѣдко убѣждался въ ошибочности мнѣнія большинства публики, будто
лучшіе ученики это всегда тѣ, которые обладаютъ лучшей памятью. Какъ
ни печально поставлено у пасъ гимназическое преподаваніе, однако и въ
нашихъ гимназіяхъ лучшими учениками рѣдко бываютъ «зубрилы», а
первыми оказываются обыкновенно наиболѣе способные быстро схватывать
предметъ. Правда, очень способные ученики часто бываютъ и чуть по по-
слѣдними въ классѣ, по это другой вопросъ. Огромная память вовсе не
доказываетъ большихъ умственныхъ способностей: опа иногда сочетается
съ поразительною скудостью ума. Я зналъ когда-то въ Одессѣ одного
полуидіота, который не мотъ никакъ осилить простѣйшаго геометриче-
скаго разсужденія и въ то же время безъ труда заучивалъ цѣлую стра-
ницу логариѳмовъ.

Грамматическое изученіе русскаго языка развиваетъ умъ немногимъ
болѣе, чѣмъ указанное зубреніе стиховъ и прозы. Начать съ того, что,
несмотря па долговременное существованіе у насъ филологическихъ фа-
культетовъ, мы до сихъ поръ не имѣемъ сколько-нибудь научнаго курса
русской грамматики. «Достоинства» руководствъ, распространенныхъ въ
нашей средней школѣ, слишкомъ извѣстны, и останавливаться на нихъ
мы пе станемъ. Капитальные научные труды по русской грамматикѣ, въ
особепиостп-жс работы проф. Потсбпп, не оказали пока никакого вліянія
па составителей учебниковъ, живущихъ преданіями Ломоносова, по стоя-
щихъ гораздо ниже этихъ преданій, ибо Ломоносовъ былъ очень хорошъ
для своего времени, чего нельзя сказать о нынѣшнихъ авторахъ курсовъ.
Слѣдуетъ ожидать, что нынѣшнее движеніе въ пользу реформы, въ ко-
торомъ выдающееся участіе должно принадлежать преподавателямъ русскаго
языка, вызоветъ къ жизни новыя ученыя силы, которыя, воспользуются
работами Потебпп, Фортунатова и др. Учебникъ грамматики русскаго
языка, изданный въ 1900 г. казанскимъ профессоромъ Е. Буддо, является
въ этомъ отношеніи первой ласточкой; но одна ласточка еще не дѣлаетъ
весны. Воспользуюсь нѣкоторыми замѣчаніями этого изслѣдователя для
охарактеризовати нынѣшняго положенія научной русской грамматики и
примѣненія ея къ преподаванію. Въ своей статьѣ по этому вопросу, по-
мѣщенной въ № 3 «Русской Школы» за 1901 г., проф. Буддо горячо
ратуетъ въ пользу научной постановки предмета п говоритъ о вродѣ,
доставляемомъ «формальной» постановкой, развивающей буквоѣдство и глу-
шащей наблюдательность. Что дастъ учащемуся въ средней школѣ русскій
языкъ? спрашиваетъ проф. Будде и отвѣчаетъ: «Въ лучшемъ случаѣ знаніе
того, гдѣ какую букву поставить въ словѣ, чтобы это слово было паііпсапл
согласно съ принятымъ теперь правописаніемъ. При чемъ-жо тутъ языкъ
парода? При чемъ-же тутъ наука и ея основные принципы, ея возвы-
шающіе умъ человѣка элементы? При чемъ-же тутъ истина, къ признанію
которой такъ свойственно стремиться человѣку?» Профессоръ Будде жа-
луется затѣмъ па чрезвычайную неподготовленность окончившихъ гимназію
юпошей къ слушанію университетскихъ курсовъ исторической грамматики
и исторіи русскаго языка. Онъ указываетъ па необыкновенную отсталость
отъ науки большинства преподавателей средней школы и па традицію,
связывающую по рукамъ п но ногамъ даже знающаго учителя. Изученіе
языка по однимъ только письменнымъ памятникамъ старины, пренебре-
жительное отношеніе къ простому народу, его языку и его быту, пре-
данность буквѣ—таковы недостатки господствующей школы. Можетъ-ли
быть что-либо нелѣпѣе пріурочиванія грамматики къ однимъ только цѣ-
лямъ правописанія, да еще пе правописанія по образцамъ литературы, а
правописанія «по Гроту». Что касается положенія у Пасъ научной грам-
матики и ея вліянія на учебники, здѣсь достаточно заимствовать у
проф. Буддѳ указаніе на теорію склоненія именъ существительныхъ и на
ученіе о залогахъ глагола. Господствующее въ нашихъ учебникахъ раздѣ-
леніе русскихъ именъ существительныхъ па склоненія по примѣру клас-
сическихъ мертвыхъ языковъ проф. Будде положительно признаетъ не-
 научнымъ въ виду того, что современный, русскій языкъ стушевалъ и
почти уничтожилъ различіе въ склоненіяхъ. Что-же касается залоговъ,
надъ которыми такъ много бьются учебники грамматики, то новѣйшія
научныя изслѣдованія упрощаютъ ихъ теорію до крайнихъ предѣловъ.
Такъ, проф. Фортунатовъ, а вслѣдъ за нимъ и проф. Буддо признаютъ
вмѣсто шести залоговъ лишь два: возвратный и невозвратный. Но берусь
судить, удержитсл-ли эта, быть можетъ, уже слишкомъ упрощенная система:
по во всякомъ случаѣ,-какъ молено выдавать ученикамъ за непреложную
истину ученіе о шести залогахъ, подлежащее строгой научной критикѣ
и въ значительной степени уже поколебленное?

Нельзя пе подчеркнуть также воззрѣній проф. Буддо на преподавапіе
церковно-славянскаго языка,—воззрѣнія тѣмъ болѣе цѣннаго, что оно
исходитъ отъ филолога, посвятившаго себя изученію исторіи русскаго-
языка. Это мѣсто я считаю необходимымъ выписать цѣликомъ:

„Въ какомъ отношеніи стоитъ въ нашей средней школѣ преподавапіе
старо-славянскаго языка (въ IV классѣ) къ преподаванію русскаго языка? Чті>
за.языкъ преподается въ IV классѣ нашихъ гимназій и для чего онъ препо-
дается? Вѣдь, надо правду сказать, что это преподаваніе въ IV классѣ виситъ-
положительно на воздухѣ: оно пичѣмъ не связано ни съ курсомъ предыду-
щихъ трехъ классовъ, пи съ курсами послѣдующихъ... Результаты этого пре-
подаванія такъ жалки, что говорить объ этомъ даже пе приходится: на это
всѣ жалуются, и они правы. А такіе результаты обусловлены преподаваніемъ
русскаго языка въ низшихъ классахъ по старой методѣ и но нашимъ учебникамъ,
и мы сейчасъ докажемъ это. Дѣйствительно, если въ учебникѣ грамматики
русскаго языка обстоятельно выяснить вопросъ о томъ, какіе элементы состав-
ляютъ русскій языкъ, и выдѣлить изъ современнаго русскаго литературнаго
языка элементы чужіе, элементы старо-славянскаго языка, вошедшіе въ нашъ,
языкъ при посредствѣ церковныхъ книгъ, бывшихъ долгое время книгами для
изученія по нимъ грамоты и т. д., т.-е. если въ учебникѣ для трехъ первыхъ
классовъ нашей средней школы изложить предметъ согласно требованіямъ
науки, хотя п элементарно, то особое преподаваніе старо-славянскаго языка въ.
іѴ-мъ классѣ сдѣлается излишнимъ, такъ какъ элементы старо-славянскаго,
языка въ общемъ будутъ сообщены ученикамъ попутно и параллельно при
обученіи ихъ русскому языку, и мы, разложивъ преподаваніе русскаго языка.
на четыре года, вмѣсто трехъ, увеличимъ тѣмъ самымъ и количество уроковъ,
по отечественному языку и внесёмъ сознательность и научность въ изученіе
своего отечественнаго языка въ нашей средней школѣ. Оставивъ болѣе под-
робное изученіе старо-славянскаго языка до университета, гдѣ ему и есть над-
лежащее мѣсто, мы должны будемъ сообщить ученикамъ лишь основы сго
фонетики въ связи съ фонетикой русскаго языка въ младшихъ классахъ сред-
нихъ учебныхъ заведеній, а основы его морфологіи отчасти также будутъ уже
сообщены въ младшихъ четырехъ классахъ црп прохожденіи склоненій и спря-
женій русскаго языка, отчасти при чтеніи памятниковъ старины въ четырехъ,
(или трехъ) старшихъ классахъ средней школы".
Для пасъ въ этой цитатѣ всего важнѣе двѣ вещи: во-первыхъ, при-
знаніе совершенной нецѣлесообразности преподаванія церковно-славянскаго
языка въ средней школѣ, во-вторыхъ, указаніе на необходимость 'нѣко-
тораго сравнительно-лингвистическаго элемента даже въ начальномъ
преподаваніи.

Послѣ этого считаю излишнимъ приводить какіе-либо свои доводы
противъ преподаванія цсрковіюславяшцины, какъ отдѣльнаго предмета, въ
средней школѣ, и обращаюсь прямо къ преподаванію словесности.

Въ пятомъ классѣ начинается изученіе русской словесности, причемъ
изучаются какъ памятники народнаго творчества, такъ и русская пись-
менность съ XI по XIII вѣкъ. Замѣчательно, что уже оффиціальныя про-
граммы высказываютъ опасенія относительно трудности подобнаго курса.
Въ примѣчаніи къ программѣ сказано: «Въ тѣхъ гимназіяхъ, гдѣ, по
мѣстнымъ условіямъ, курсъ чтенія памятниковъ языка въ его послѣдова-
тельности затруднителенъ, читаются только Поученіе Владиміра Мономаха,
отрывки изъ Лѣтописи п изъ Слова о полку Пгоревѣ, двѣ или три бы-
лины и одна пли двѣ историческія пѣсни. Но вмѣсто древнихъ памят-
никовъ словесности читаются какъ прозаическія статьи повѣствовательнаго
содержанія, такъ и поэтическія эпическія произведенія новой изящной
русской литературы съ разборомъ языка и слога». Намъ кажется, что
чуть-ли не оси, гимназіи должны быть подведены подъ эту категорію.
Мы пи мало не отрицаемъ пользы, проистекающей отъ ознакомленія съ
былиннымъ эпосомъ, съ историческими пѣснями и даже съ письменностью
XI—XIII вѣковъ. По надо-же знать мѣру и пе превращать гимназистовъ
пятаго класса вт> студентовъ словеснаго отдѣленія филологическаго фа-
культета! Слово митрополита Нларіопа, Слово Кирилла Туровскаго, Слово
Даніила Заточника, все это памятники огромной важности, но изученію
ихъ пе мѣсто въ средней школѣ: мпогіе-ли изъ прошедшихъ эту школу
помнятъ черезъ годъ по ея окончаніи даже имя Кирилла Туровскаго,
сслп только они не дѣлаютъ исторію древне-русской письменности своей
спеціальностью? Кромѣ того, по нашему мнѣнію, вообще ие педагогично
начинать съ изученія древней письменности. Историческая послѣдователь-
ность вовсе ие всегда умѣстна, въ преподаваніи. Прежде всего ученикъ
долженъ ознакомиться съ выдающимися новыми писателями, пониманіе
которыхъ ему во всѣхъ отношеніяхъ болѣе доступно, чѣмъ пониманіе
древнихъ памятниковъ, затрудняющихъ иногда спеціалистовъ. Доста-
точно напомнить о трудностяхъ, встрѣчаемыхъ даже научнымъ изслѣдо-
вателемъ при чтеніи Слова о полку Пгоревѣ. По нашему мнѣнію, если
ужъ начинать исторію литературы въ хронологическомъ порядкѣ, то до-
статочно ограничиться самымъ краткимъ очеркомъ древняго періода, при
чемъ знакомить съ такими произведеніями, каково Слово о полку Пгоревѣ,
главнымъ образомъ по переводамъ на литературный языкъ—изъ подлии-
нпка-же достаточно привести отрывки въ родѣ Плача Ярославны. Вссго-же
лучше было-бы обернуть порядокъ, т. е. начать съ чтенія новыхъ авто-
ровъ и только въ послѣднемъ, седьмомъ классѣ дать очеркъ древне-русской
литературы съ соблюденіемъ указанныхъ нами условій. Въ седьмомъ классѣ
можно было-бы, впрочемъ, допустить нѣсколько болѣе обширный курсъ,
чѣмъ тотъ, который, по нашему мнѣнію, только и возможенъ, если остаться

РЕФ. ГИМН.

4
при нынѣшнемъ порядкѣ, т. е., если начинать древнюю литературу съ
пятаго класса, раньше ознакомленія съ новыми писателями.

Но лишены интереса нѣкоторыя замѣчанія, высказанныя по этому
вопросу въ «Русской Школѣ» (1901 г., № 3) г. Князевымъ, рев-
ностнымъ сторонникомъ изученія древне-русской литературы. Авторъ изум-
ляется тому, какъ могъ даже возникнуть вопросъ о «безполезности» этого
изученія. «Въ средѣ самихъ педагоговъ, —пишетъ онъ,—поэтому предмету
оказывается пе мало разногласія. Говорятъ, что изученіе древней русской
литературы въ средней школѣ совершенно непроизводительно пи въ отно-
шеніи воспитательномъ, ни въ отношеніи развитія рѣчи, что древняя
русская литература носитъ спеціально духовный характеръ, что она мало
поучительна для современнаго юношества въ смыслѣ истинной гуманности
и этико-эстетическаго развитія, лишена истинно общечеловѣческаго содер-
жанія» и т. д.

Опровергая эти, конечно преувеличенныя мнѣнія, авторъ справедливо
замѣчаетъ, что мнѣніе, будто древняя русская литература замкнута въ
тѣсномъ кругу узко-богословскихъ интересовъ, пе выдерживаетъ критики.
Опъ указываетъ па начальныя страницы такъ называемой Несторовой
лѣтописи, на Слово о полку Пгоревѣ, Хожденіе за три моря Аѳанасія Ни-
китина, Моленіе Даніила Заточника и т. д. Безспорно, что въ этихъ
произведеніяхъ достаточно и свѣтскости, и талантливости, и реализма, и
бытовыхъ чертъ старины. Но почтенный авторъ все же едва-ли рѣшится
утверждать, что всѣ эти качества присущи нашей древней письменности
въ большей мѣрѣ, нежели повой русской литературѣ со временъ Пушкина
и Гоголя! Сверхъ того, мы держимся того мнѣнія, быть можетъ и ерети-
ческаго, что знакомство съ западною литературою также гораздо важнѣе
для гимназиста, нежели изученіе повѣстей о Саввѣ Грудцыиѣ п Фролѣ
Скобѣсвѣ. Но почтенный авторъ въ своемъ увлеченіи древне-русской ли-
тературой доходитъ до того, что признаетъ полезнымъ для гимназистовъ
изученіе даже повѣсти о Бовѣ-Королевпчѣ, заимствованной, какъ извѣстію,
древнею Русью изъ иностранныхъ источниковъ. Можетъ быть это и по-
лезно, по вѣдь все па свѣтѣ относительно, и нельзя разсуждать просто
о «полезномъ», а всегда надо имѣть въ виду болѣе и менѣе полезное.
Нѣтъ предмета, изученіе котораго не могло бы принести «нѣкоторой пользы»,
весь вопросъ лишь въ томъ, стоитъ ли игра свѣчъ, пропорціональна ли за-
трата усилій достигаемому результату. Авторч> статьи смѣшиваетъ спе-
ціальное университетское изученіе древне-русской литературы съ гимнази-
ческимъ, которое, и по ограниченности времени, и по возрасту и разви-
тію учащихся, пе можетъ задаться цѣлью сколько-нибудь подробнаго и
систематическаго ознакомленія съ древне-русской письменностью. Слиш-
комъ много и безъ того есть знаній, необходимыхъ для общаго образо-
ванія. Нельзя цо этому случаю не припомнить въ высшей сте-
пени поучительнаго разсужденія Спенсера въ сго извѣстномъ трактатѣ о
воспитаніи

1) Не имѣю подъ рукою англійскаго подлинника и цитирую по переводу
Н. Федоровой (Герб. Спенсеръ, „Воспитаніе умственное, нравственное и физиче-
ское, СПб. 1894“. стр. 8).

„По истинѣ сказать, не существуетъ такого предмета, изученіе котораго
не принесло бы извѣстной доли пользы! Если кто-либо употребитъ цѣлый годъ
Конечно, изученіе древне-русскихч> романовъ о Мутьянскомъ воеводѣ
и размышленій Даніила Заточника о богатствѣ и бѣдности далеко поучи-
тельнѣе, особенно для русскихъ людей, изученія папр. геральдики; однако,
правы люди, утверждающіе, что чтеніе «Обрыва» и «Евгенія Онѣгина»
дастъ гимназисту гораздо болѣе, нежели чтеніе «Домостроя» и даже про-
повѣдей Серапіона Владимірскаго.

Па возраженія подобнаго рода г. Князевъ, въ свою очередь, возра-
жаетъ, что здѣсь сопоставлено несопоставимое, что «Обрывъ» и «Евгеній
Онѣгинъ»—сами по себѣ, а Домострой и Ссрапіопъ Владимірскій—сами
по собѣ и что интересъ только что названныхъ произведеній пе худо-
жественный, а чисто историческій. «Нельзя, однако,—говоритъ онъ,—отри-
цать образовательнаго значенія и этихъ произведеній». Здѣсь надо, по
его мнѣнію, во-первыхъ, имѣть въ виду цѣль обученія языку въ широ-
комъ смыслѣ слова, во-вторыхъ—цѣли національныя. Относительно изуче-
нія языка, главнымъ образомъ, на основаніи старинныхъ памятниковъ
письменности, мы уже привели мнѣніе проф. Буддс, далеко неблагопріятное
взглядамъ г. Князева. Если даже попять эти взгляды въ самомъ широ-
ломъ смыслѣ и вмѣсто закоповъ языка подставить психологическіе закопы,
то и здѣсь авторъ забываетъ, что выдержать историческую точку зрѣ-
нія въ элементарномъ преподаваніи трудно, а порою и безполезно. Онъ
ссылается на примѣръ музыки и говоритъ, что музыканту очень по-
лезно изучать музыку исторически, начиная, скажемъ, съ Берда и Скар-
латти. По этотъ примѣръ говоритъ какъ разъ противъ автора, потому
что историческое изученіе музыки приноситъ пользу лишь музыканту съ
уже достаточно выработаннымъ вкусомъ; начинать же приходится со
сравнительно новыхъ авторовъ, каковы: Клементи, Моцартъ, и пе столько
вч> исторической послѣдовательности, сколько по степени трудности,
представляемой авторомъ въ техническомъ выполненіи.

Уже Огюстъ Коптъ, котораго, конечно, пикто не упрекнетъ въ пре-
небреженіи къ исторіи наукъ, указалъ на то, что, по мѣрѣ прогресса
научныхъ знаній, историческій способъ изложенія пхъ становится все бо-
лѣе и болѣе труднымъ. Это относится въ равной мѣрѣ и къ историче-
скому изученію литературы и искусствъ. Подобно тому, какъ было бы
совершенно не педагогично заставить изучающихъ математику усвоить

на прилежное изученіе геральдики, то получитъ только возможность глубже
вникнуть въ характеръ прежнихъ нравовъ и обычаевъ: далѣе, если кому по-
будь вздумается запяться изученіемъ разстояній между всѣми городами Англіи,
то, можетъ быть, въ теченіе вееіі его жизни ему. придется не болѣе двухъ-
трехъ разъ возпользоваться этимъ знаніемъ во время путешествій. Наконецъ,
замѣтимъ, ссть-ли что-пибудь безполезнѣе собиранія провинціальныхъ спле-
тенъ? А, между тѣмъ, и изъ подобпаго, повидимому совершенно безполезнаго,
запятія можно извлечь какой-либо полезный фактъ, хотя-бы—представить при-
мѣры наслѣдственной передачи всякаго рода сплетенъ. Теперь очевидно, что
во всѣхъ подобныхъ случаяхъ нѣтъ положительно никакой соразмѣрности между
количествомъ потраченнаго труда и времени и ожидаемой пользой. Конечно,
никто пе захочетъ, чтобы мальчикъ потратилъ н ѣсколько лѣтъ своей жизни на
пріобрѣтеніе вышеупомянутаго рода знаній и нанести этимъ ущербъ другимъ,
болѣе цѣпнымъ, знаніямъ, которыя мог.пі-бы обогатить его умъ за это время.
Если здѣсь мы прибѣгаемъ къ мѣрилу относительной цѣнности знаній и счи-
таемъ за рѣшительный приговоръ всѣ сго указанія, то понятно, что вездѣ и
всюду мы должны руководствоваться этимъ мѣриломъ и полагаться на него“.
сначала старинные сложные способы и лишь впослѣдствіи перейти къ но-
вѣйшимъ болѣе простымъ и изящнымъ пріемамъ, такъ нельзя назвать
педагогичнымъ изученіе трудныхъ древнихъ памятниковъ раньше озна-
комленія съ гораздо болѣе доступными произведеніями русской и даже
западныхъ литературъ. Не убѣждаетъ ли въ этомъ внѣклассное чтеніе,
которому предаются лучшіе ученики? Предпочтутъ ли опп Серапіопа и
Сильвестра—Куперу и Вальтеръ Скотту!

Что же касается національной постановки изученія литературы, то,
прежде всего, мы полагаемъ, что въ основѣ общаго образованія должно
лежать общечеловѣческое, па которомъ уже потомъ можетъ быть устано-
влено національное. Но во избѣжаніе всякихъ страшныхъ словъ о космо-
политизмѣ, мы приведемъ еще болѣе простое соображеніе, состоящее въ
томъ, что и новая русская литература національна, и какъ разъ въ лучшемъ
смыслѣ этого слова. Это не мѣшаетъ такимъ національнымъ произведе-
ніямъ, какова «Война и миръ» Толстого имѣть въ то-же время и міровос
значеніе. Но немало есть и такихъ крупныхъ произведеній русской ли-
тературы, которыя этого общечеловѣческаго мірового значенія не имѣютъ,
имѣя, однако, высокое значеніе для русскихъ. Не имѣютъ мірового зна-
ченія, иапр., «Мертвыя души» и «Ревизоръ» Гоголя, но имѣютъ и сатиры
Щедрина (за немногими развѣ исключеніями), не имѣютъ и романы Гон-
чарова. Гоголь переведенъ на иностранные языки, по тѣмъ пе менѣе въ
Германіи и во Франціи его почти пе знаютъ, имъ интересуются лишь
десятки людей—въ родѣ того, какъ у насъ весьма и весьма пемпогіе инте-
ресуются, папр., Драйденомъ. Гончаровъ, особенно въ «Обломовѣ», чуждъ
нѣмцу и французу: опп прочитаютъ развѣ «Фрегатъ Паллады». Что ка-
сается сближенія съ народомъ чрезъ посредство произведеній древпе-рус-
ской письменности, о чемъ мечтаетъ тотъ же г. Князевъ, то спраши-
вается, къ чему избирать окольные пути тамъ, гдѣ есть болѣе прямой путь?
Не проще ли, вмѣсто пріобщенія всѣхъ образованныхъ русскихъ людей
къ міросозерцанію книжниковъ XVI вѣка, попытаться, наоборотъ, пріоб-
щать пародъ къ паукѣ и мысли новѣйшаго времени, путемъ народныхъ
чтеній, популярныхъ книгъ, народныхъ университетовъ, разумно поста-
вленной начальной школы, которая должна быть въ тѣсной связи и орга-
ническомъ единеніи со среднею школою?'). Вотъ о чемъ слѣдовало бы по-
думать, прежде чѣмъ сокрушаться по поводу того, что гимназисты недо-
статочно знакомы съ проповѣдями Серапіопа Владимірскаго, которыхъ и
народъ совсѣмъ не помнитъ.

Въ шестомъ классѣ изучается исторія русской словесности съ XV вѣка
до Державина включительно. Послѣ сказаннаго выше очевидно, что и
здѣсь мы желали бы существенной передѣлки программъ. Въ седьмомъ
классѣ заканчиваютъ Гоголемъ. Далѣе остается пустое мѣсто. Вся вто-
рая половина XIX вѣка исключается изъ преподаванія. Говорить о пол-
нѣйшей нераціональности такого исключенія, о необходимости познако-
мить гимназиста съ произведеніями Некрасова, Щедрина, Тургенева, Тол-

’) Но вс такомъ единствѣ, о которомъ недавно писалъ одинъ авторъ въ
газетъ „Новости", требуя, чтобы въ гимназіи принимали только прошедшихъ
многолѣтній курсъ начальной школы. На это я возразилъ письмомъ, напеча-
таннымъ въ той же газетѣ.
стого, Достоевскаго я считаю совершенію излишнимъ, такъ какъ есть
истины, которыя доказывать какъ-то совѣстно.

Изъ писателей первой половины XIX вѣка въ программѣ пропущенъ
Бѣлинскій: это также не требуетъ комментаріевъ.

Въ нынѣшнемъ восьмомъ классѣ, который, судя по тому, что сооб-
щаютъ газеты о намѣреніяхъ министерства народнаго просвѣщенія, будетъ
упраздненъ '), преподается такъ называемая теорія словесности. Все су-
щественное, что заключается въ этой теоріи, можетъ быть усвоено уче-
никами въ пять, много десять уроковъ: а между тѣмъ на этотъ пред-
метъ отведено три урока въ недѣлю. Разумѣется, при этомъ изучается
много такого, что пе только несущественно, но по-просту совершенно без-
полезно, а, стало быть, и вредно. Существенна, во-первыхъ, терминологія:
каждому образованному человѣку полагается знать, что значитъ архаизмъ,
неологизмъ, варваризмъ, синонимъ, плеоназмъ, тавтологія и т. д., хотя
всю эту премудрость можно было бы изучить мимоходомъ при изученіи
исторіи русской литературы—по нашему же плану, къ исторіи русской
литературы слѣдуетъ прибавить (по крайней мѣрѣ, для словеснаго отдѣ-
ленія старшихъ классовъ) п краткую исторію важнѣйшихъ западныхъ
литературъ; а достаточно и одной французской, чтобы познакомиться съ
синонимами, плеопазмами и всѣмъ прочимъ. Затѣмъ, существенно (осо-
бенно для будущихъ стихотворцевъ) также изученіе стихосложенія. Но
развѣ этого опять-таки нельзя сдѣлать между прочимъ, при изученіи исто-
ріи литературы? Менѣе существенно, быть можетъ, знать, въ чемъ со-
стоитъ различіе между романомъ и повѣстью, потому что это различіе
трудно уловимо: судить только по объему нельзя, судить по темѣ довольно
рисковано. Наконецъ, совсѣмъ не существенно говорить о «составѣ» со-
чиненія, о «темѣ, содержаніи, планѣ и формѣ изложенія» потому, что
смыслъ такихъ словъ, какъ тема, планъ, форма изложенія, можетъ и дол-
женъ быть объясненъ при практическихъ письменныхъ работахъ учениковъ.

Приведемъ по этому поводу соображенія автора, котораго мы имѣли
уже случай цитировать, а именно г. Князева, на этотъ разъ, однако, не
съ цѣлью опровергнуть его взгляды. Правда, авторъ начинаетъ какъ
будто бы съ защиты мнимой пауки, называемой теоріей словесности и
пишетъ слѣдующее: «теорія словесности не пользуется особымъ располо-
женіемъ въ современной педагогической литературѣ: одни видятъ въ пей
пережитокъ схоластики, реторическій элементъ въ изученіи живого слова,
другіе находятъ содержаніе ея черезъ-чуръ отвлеченнымъ... Опасенія по-
слѣдняго рода мало основательны... Нужно только, чтобы преподаваніе не
выходило изъ круга литературнаго разбора, опредѣлялось строго непо-
средственнымъ изученіемъ литературныхъ произведеній». Присматриваясь
къ этой защитѣ, мы видимъ, однако, что авторъ въ сущности упразд-
няетъ теорію словесности, какъ особый предметъ, не отдѣляя ея отъ изу-
ченія исторіи литературы и самыхъ литературныхъ произведеній. Въ копцѣ
концовъ, г. Князевъ приходитъ къ выводу, что систематическій курсъ тео-

1) Академикъ А. Н. Пышінъ, ознакомившись съ моими основными тези-
сами, (гдѣ было умолчано о 8-мъ классѣ) обратилъ мое вниманіе на необхо-
димость ввести и этотъ пунктъ, при чемъ замѣтилъ, что „никогда еще не было
такого числа бородатыхъ студентовъ первыхъ курсовъ, какъ теперь”.
- и —

ріи словесности «самъ по себѣ не можетъ имѣть большого образователь-
наго значенія въ средней школѣ». А это всс, что требовалось доказать
и все, что требуется для исключенія подобнаго предмета изъ программъ.

Въ связи съ изученіемъ русскаго языка и словесности, поставлено
у насъ въ существующихъ классическихъ гимназіяхъ и преподаваніе ло-
гики. На логику отведенъ одинъ недѣльный урокъ въ восьмомъ классѣ.
Программа логики составлена, въ общемъ, удовлетворительно, она пе огра-
ничивается ученіемъ объ элементахъ мысли, но содержитъ и свѣдѣнія по
методологіи. Къ сожалѣнію, на русскомъ языкѣ, за исключеніемъ учебника
проф. П. Н. Ланге (оставляющемъ элементарную передѣлку курса Зиг-
варта), пѣтъ пи одного удовлетворительнаго и достаточно элемента])наго
учебника логики, и самое количество часовъ, отведенное па этотъ важ-
ный предметъ, по нашему мнѣнію, крайне недостаточно: его слѣдовало бы,
по крайней мѣрѣ, удвоить, что дало бы возможность болѣе подробнаго
изложенія ученія о научныхъ методахъ. Кромѣ того, гимназическая про-
грамма всс еще не можетъ отдѣлаться отъ разбора схоластическихъ «фи-
гуръ», о которомъ въ средней школѣ достаточно сказать нѣсколько словъ,
указавъ лишь па способъ ихъ составленія, что, при помощи буквенныхъ
обозначеній, можно продѣлать за одинъ урокъ 1).

О древнихъ языкахъ мною было такъ много сказано въ предыду-
щихъ главахъ, что разборъ существующихъ программъ я считаю совер-
шенно излишнимъ. Въ видѣ иллюстраціи считаю, однако, умѣстнымъ при-
вести хотя бы одинъ изъ многочисленныхъ примѣровъ, свидѣтельствую-
щихъ о томъ, что при нынѣшней постановкѣ дѣла роль грамматики мерт-
выхъ языковъ можетъ быть только притупляющею. При переводѣ уче-
никовъ изъ II класса въ третій—рѣчь идетъ, стало быть, о какихъ-ни-
будь одиннадцати или двѣпадцатп-лѣтнпхъ мальчикахъ—требуется «твер-
дое знаніе» латинской этимологіи. Всѣ мы когда-то потѣли надъ этой
этимологіей; по прошлыя мученія забываются, намъ трудно войти въ
положеніе 12-тилѣтпнхъ ребятъ. Въ видѣ напоминанія и привожу лишь
табличку глаголовъ, нарушающихъ такъ называемыя «грамматическія
правила» и доказывающихъ всю грубую эмпиричность этихъ правилъ а).

Примѣрный списокъ уклоняющихся латинскихъ глаголовъ				для 2-го кл
	(Заимствовано изъ оффиціал		ьныхъ программъ).	
/ спряженіе.	ѵеіо	сепзео	сопіріео	виасіео
<1о	а<І]иѵо	охогеео	аіщео	регяиаііео
сігситсіо	2 спряженіе. „	З’асео	агііео	саѵсо
гсіісіо 3.	(Іосео	рагео	Ііаегео	тоѵео
репіо 3.	тізсео	зииіео	.ІиЪео	еесіео
8(0	(епео	сіеіео	гоапео	оѣзіііео
ргаевіо	геііпео	Псо	. гіеіео	ѵісіео

*) Сомнѣвающихся въ этомъ отсылаю къ моему очерку логики въ „Се-
мейномъ Университетѣ", издаваемомъ Ф. С. Комарскимъ.

2) Безполезность всего этого умопомрачительнаго зубренія еще болѣѳ
бросится въ глаза, если мы добавимъ, что полное изученіе приведеннаго,
списка ни мало пе гарантируетъ отъ грубыхъ ошибокъ, такъ какъ въ немъ
многіе довольно употребительные глаголы пропущены. Такъ, если, пола-
гаясь на свои знанія, злополучный ученикъ встрѣтитъ хотя бы глаголъ
ітМуео, то желалъ бы я знать, откуда опъ выведетъ, что формами этого гла-
гола будутъ ішіпізі, іпсІиВит.
Примѣрный списокъ уклоняющихся латинскихъ глаголовъ для 2-го кл-

(Заимствовано изъ оффиціальныхъ программъ).

рѳшіео	гио	,]ипво	Ісво	сапо
геероіиіео	(1ІП10	4 спряженіе.	соіііво	Вівпо
5 спряженіе.	віаіио	(іиигіо	«1ІІІІ80	ропи
ѵіѵо	С0П8ІІІІІ0	заііо	Іп(е1іе&о	сопіетпо
шіЪо	ГгіЬио	ЗОПСІО	пе$1еко	(Іесето
зсі'ІЬо	іпеіио	зсреііо	Гивіо	8ІИ0
І)іЬо	80ІѴ0	диаііо	рагсо	СІС5ІП0
саріо	ѴОІѴО	зепііо	іапво	зіегпо
' ассіріо	(.гио	ѵе.ніо	Леей	Вето
гиіпро	іпсешіо	іпѵепіо	аіо	іщо
гаріо	(ІеГепсіо	ѵіпсіо	соіо-	рагіо
сіігіріо	Гишіо	ГІо.'іцотлож.	С0П811І0	герегіо
сиріо	сотреЬешІо	ашіео	ГаІІо	арегіо
сіаиііо	ііевсенііо	Заисіео	реііо	сигго
(ІІѴЙІО	ѵегіо	50ІС0	зато	сонзего
Іассіо	сабо	Я<І0	ѵегеог	(Іезего
ІІИІО	ОССИІО	геѵегіог	геог	(ііззего
іпѵаііо	саесіо	Оіможител.	('гиог	зего
тііѣо	ОССІІІО	Гаіеог	Сипвог	циаего
рготіііо	(ешіо	тегеог	«ввгебіог	сопчиіго
Се<ІО	сгесіо	(іичіг	ІаЬог	іего
(Іао	реіо	Ііпдо	Іоциог	іехо
(ІІ8С0	(ІІСО	ріпво	іпогіог	Іасеззо
розсо	ргаеіііео	«Нпво	пііог	аапсізсог
СГ08С0	Пиео .	ЙВ”	раііог	пазсог
С08П08СО	егійсо	ігаЬо	щіегог	оЪІіѵізсог
ІЦП03С0	еііисо	ѵеію	зецпог	ргойеізсог
разсо	сопзрісіо	Гасіо	иіог	НІСІ8С0Г
цніезсо	гецо	.Іасіо	ігазсог	огіог
СОП8ПС8СО	рогво	ѴІ11С0	ргето	аззепНог
агдно	8111'80	геііперіо	орргіто	ехрегіог
ехио	іево	а$о	ето	теііог
ішіио	сівдо	сово	геіііто	
тіпио	ехзііпцио	ітапво	Вето	

Если вы находите, что изученіе уклоняющихся формъ всѣхъ этихъ
глаголовъ составляетъ здоровую умственную пищу для двѣпадцатплѣт-
нпхъ ребятъ, то совѣтую вамъ произвести .аналогичный опытъ надъ со-
бою и изучить такое же количество уклоняющихся формъ какого-либо
совершенно неизвѣстнаго намъ языка, напр., санскритскаго.

Всего важнѣе, однако, поставить принципіально вопросъ о вліяніи
подобнаго изученія грамматическихъ формъ па умственное развитіе. Лю-
бопытный отвѣтъ па это давно давъ Спенсеромъ. По словамъ его:

„Единственная выгода, которая получается отъ нашей чрезмѣрной сла-
бости къ изученію языковъ,—слабости, сильно обнаруживающейся въ современ-
номъ порядкѣ жизни,—заключается въ томъ, что этимъ способомъ весьма
изощряется память, вслѣдствіе чего въ школахъ придерживаются, главнымъ
образомъ, заучиванья большого количества словъ напзустъ. Но на практикѣ
оказывается, что пауки представляютъ еще болѣе обширное поле для упраж-
ненія памяти ').

Слѣдуетъ, впрочемъ, замѣтить, что если для развитія необыкновенной па-
мяти, паука такъ-жс полезна, какъ и языки, а, пожалуй, и еще болѣе, то у ней
громадное преимущество предъ пимп въ томъ отношеніи, что она развиваетъ
особаго рода память. Когда изучаютъ’ языки, то связь идей, воспринимаемыхъ
умомъ, соотвѣтствуетъ фактамъ, большею частью, случайнымъ, тогда какъ при

') Здѣсь Спенсеръ приводитъ рядъ примѣровъ, относящихся къ астрономіи,
химіи, біологіи и т. д., которыя я, ради краткости, опускаю.
знакомствѣ- съ наукой связь Щ.хъ-же идей соотвѣтствуетъ фактамъ, большею
частью, постояннымъ. Справедливо, что отношенія словъ къ пхъ значенію, въ
нѣкоторомъ смыспѣ, нормальны, что происхожденіе этихъ отношеній можно про-
слѣдить на извѣстное разстояніе назадъ, хотя рѣдко до самаго корня слова п,
наконецъ, что закопы этого происхожденія образуютъ одну изъ отраслей един-
ственно научной филологіи; но если принятая система изученія языковъ не по-
ясняетъ этихъ нормальныхъ отношеній между словами и пхъ значеніемъ и не
даетъ учащемуся точныхъ понятій о законахъ происхожденія словъ, то надо со-
гласиться, что иное изученіе отношеній весьма малоцѣнно, сравнительно еъ
отношеніями, которыя представляются наукой. Итакъ, изученіе языковъ знако-
митъ пасъ съ нераціональными, а наука съ раціональными отношеніями и въ
первомъелучаѣ упражняется однапамять,авовторомъ упражняются памятьиумъ".

Въ другомъ мѣстѣ Спенсеръ справедливо замѣчаетъ, что при изученіи
языковъ и особенно грамматики, правописанія и т. п. первую роль играетъ
авторитетъ, а не самостоятельное мышленіе: многія слова пишутся такъ,
потому что «такъ принято», а почему—порою самъ учитель пе знаетъ.
То же можно сказать и о многихъ грамматическихъ правилахъ, пред-
писывающихъ, по пе объясняющихъ, почему такъ предписано. Не въ
этомъ ли истинный секретъ «дисциплины ума», которую такъ восхваляли
пашіі охранители при отстаиваніи началъ лжеклассичсской системы?

Я оставлю въ сторонѣ программы другихъ гимназическихъ пред-
метовъ.

Прежде чѣмъ идти далѣе, присмотримся къ одному промежуточному
типу школы, надъ которымъ былъ у пасъ совершенъ неудачный экспериментъ
въ эпоху Головнина и который успѣлъ довольно прочно утвердиться въ Гер-
маніи, какъ родъ дешеваго компромисса между классицизмомъ п реализ-
момъ. Примѣръ Германіи тѣмъ болѣе любопытенъ, что и у пасъ есть те-
перь не мало сторонниковъ классической школы съ однимъ латинскимъ
языкомъ, на манеръ уваровскихъ гимназій, которыя впрочемъ лишь въ
этомъ приближались къ нѣмецкимъ реальнымъ гимназіямъ, отличаясь отъ
нихъ однако и болѣе слабою постановкою математическихъ наукъ, да и
многими другими особенностями.

Что такое нѣмецкая реальная гимназія?

Еще въ 1847 году въ Германіи стали раздаваться голоса, требо-
вавшіе полнаго уравненія нравъ реальнаго и классическаго образованія.
Въ 1869 году прусскій министръ народнаго просвѣщенія ф. Мюлвръ обра-
тился по этому вопросу ко всѣмъ прусскимъ университетамъ, по отвѣтъ
большинства факультетовъ былъ рѣзко отрицательный. Тѣмъ пе менѣе въ
той же Пруссіи, въ концѣ 1870 года, такъ называемыя реальныя учи-
лища перваго разряда (съ латинскимъ языкомъ!) получили право имма-
трикуляціи окончившихъ ихъ воспитанниковъ на философскіе факультеты.
Патріотическій подъемъ, между прочимъ, содѣйствовалъ пропагандѣ идеи
такъ называемой національной школы, въ которой первое мѣсто хотѣли
отвести нѣмецкому языку и отечествовѣдѣнію, а это повліяло въ смыслѣ,
благопріятномъ для сторонниковъ «реальнаго» образованія. Въ концѣ 1875 г.
былъ, наконецъ, основанъ «Союзъ германскихъ учителей реальныхъ школъ»,
который ревностно пропагандировалъ идею реальнаго образованія—какъ
разъ въ ту эпоху, когда мы съ такимъ успѣхомъ насаждали германскій
классицизмъ. Въ копцѣ концовъ, однако, удержались еще до сихъ поръ реаль-
ныя училища перваго разряда, персимеиовашіыя въ 1882 году въ реальныя
гимназіи. Объ этихъ-то реальныхъ гимназіяхъ мы и намѣрены говорить.
Въ 1890 году, когда, по личному почину императора Вильгельма,
прусскій министръ народнаго просвѣщенія ф. Гослоръ созвалъ конференцію
изъ 40 лицъ,—въ томъ числѣ были учителя, врачи, духовные, депутаты
прусскаго ландтага и др.,—судя по первымъ совѣщаніямъ можно было ду-
мать, что эти «реальныя гимназіи» съ латинскимъ языкомъ совсѣмъ бу-
дутъ упразднены;' но. въ копцѣ концовъ, явились новые учебные планы
1892 года, признавшіе два типа реальныхъ школъ—съ латинскимъ язы-
комъ и безъ него. Изъ послѣднихъ такъ называемыя высшія реальныя
школы значительно расширили свои права: тѣмъ пе менѣе права «реальныхъ
гимназій» съ латинскимъ языкомъ все же нѣсколько выше. О црограммахч,
этихъ послѣднихъ даетъ понятіе слѣдующая таблица недѣльныхъ часовъ:

Учебный планъ прусскихъ реальныхъ гимназій по программамъ 1892 г.1.)

П р е д м е т ы:	Прпго- товпт. I.	П.	К ІИ.	л а IV	С  V.	С  VI.	ы: VII.	ѴПІ Пто1’°-	По срав- ненію съ 1882 г.
1. Законъ Божій	•	3	2	2	2	2	2,	2	2	2	19	0
2. Нѣмецкій яа		3 2	3	3	3	3	3	3	3	26	— 1
3. Латинскій яз. . . .	8	8	7	4	4	3	3	3	3	43	—11
4. Французскій яз. . .	— —	5	5	5	4 '	4	4	‘1	31	— 3
5. Англійскій яз. .	— —	—	3	3	и	3	3	3	18	— 2
С. Исторія и географія.	3 3	4	4	4	3	3	3	3	.30	0
7. Математика	4	4	4	,)	Э	5	5	5	5	42		 2
8. Естественная исторія	2 2	2	2	2	2	—	—	—	12	0
9. Физика			 —	—	——	—	3	3	3	3	12	0
10. Химія		— —	—	—.	—	—	2	2	2	6	0
11. Чистописаніе . .	2	2		—	—.			—	—	4	0
12. Рисованіе ....	—	2	2	2	2	2	2	2	2	16	— 2
Итого. .	25 25	29	30	30	30	30	30	30	259	—21

Недостатки этой программы настолько очевидны, что только желаніе
во чтобы то пи стало усваивать чужое могло бы заставить насъ пере-
садить этотъ странный типъ гимназій па русскую почву. Особенно бро-
сается въ глаза чудовищная непропорціональность программъ низшихъ и
высшихъ классовъ. Въ то время какъ для высшихъ классовъ, начиная
съ унтеръ-секунды, соотвѣтствующей нашему пятому классу, признается
достаточнымъ три урока латинскаго языка,—учениковъ сексты, прибли-
зительно соотвѣтствующихъ нашимъ ученикамъ приготовительнаго класса,
мучатъ восемью уроками, т. е. ежедневно они пмѣютѣ по крайней мѣрѣ
часовой урокъ и два раза въ недѣлю даже по два часа! Для живыхъ
языковъ, преподаваемыхъ практически, дѣйствительно справедливо, что
чѣмъ моложе ученикъ, тѣмъ удобнѣе учить сго разговорной рѣчи: но для
мертвыхъ языковъ вѣрно какъ разъ обратное: чѣмъ зрѣлѣе человѣкъ, тѣмъ
легче онъ ихъ изучаетъ. Хороша, затѣмъ, «реальная» гимназія, въ кото-
рой на долю латыни отводится 43 часа, тогда какъ на долю естественной

*) Для удобства сравненія съ русскими программами, я называю классы
по русской номенклатуръ. Нѣмцы называютъ приготовительный классъ ГѴ-мъ,
первый—Ѵ-мъ, второй—1Ѵ-.мъ; третій—низшимъ ІІІ-мъ (Ііпіегіегііа) или III в..
четвертый—высшимъ третьимъ, а пятый низшимъ вторымъ II Ь., шестой выс-
шихъ вторымъ II а, седьмой низшимъ первымъ I Ъ. и восьмой верхнимъ пер-
вымъ I «—всего 9 классовъ (какъ и у пасъ съ приготовительнымъ классомъ
гимназіи.
исторіи только 12 и даже съ причисленіемъ физики и химіи только 30,
а на долю родного языка 26 часовъ! Правда, и такая гимназія—шагъ
впередъ по сравненію съ прусской реальной гимназіей 1882 года, такъ
какъ сбавлено 11 уроковъ но латинскому языку и, въ виду толковъ о
переутомленіи, вообще сбавленъ 21 часъ. Тѣмъ не менѣе число уроковъ,
особенно въ низшихъ классахъ, остается чрезмѣрнымъ и латынь зани-
маетъ первое мѣсто среди предметовъ этого «реальнаго образованія».
Полагаю, что дальнѣйшая критика этой системы излишня и что подра-
жать здѣсь нечему.

Обратимся теперь къ нашимъ реальнымъ училищамъ и начнемъ съ
распредѣленія часовъ учебныхъ предметовъ. Сдѣлавъ сводку для семи клас-
совъ, со включеніемъ такъ называемаго дополнительнаго (который мы па-

зовемъ седьмымъ), іщ	за исключеніемъ			приготовительнаго, мы				получимъ
слѣдующую таблицу.								
	Реальныя		училища		')•			
П р е д м е т ыі	1.	К ,т  И.	а III.	с IV.	с «.  V.	ы: VI.	4  VII.	Итого.
1. Законъ Божій . . .	2	2		2	2	2	2	14
2. Русскій языкъ . . .	5 ’	5	4	4	3	3	4	28
3. Нѣмецкій яз		6	6	5	4	3	3	5	32
4. Французскій яз. . .	—	5	5	4	2	о	—	18
или шюй иностран.  5. Географія	  0. Исторія...  7.	Математика	  8.	Физика	  9	Естественная исторія  10.	Рисованіе	  11.	Черченіе	  12.	Чистописаніе		4. 1 4- І 1 « 1 К,	ІО 1 4- 1 1 4. | ю	2  9  4  2  2  2  2	еі счс । оі ео ।	|	СО С1 !	2  4  0  4  2  2	1 1$ СС со со сл 4- Ю	12  14  31  10  9  21  10  8
	24	30	30	30	30	30	29	203

Соиоставпмъ для большей наглядности эту таблицу съ таблицей
часовъ для нашихъ классическихъ гимназій, отдѣливъ въ послѣднихъ,
для удобства сопоставленія, восьмой классъ особо.

Классическія гимназіи

Предметы:	к  1.	л  II.	а  III.	IV.	С  V.	С  VI.	ы:  VII.	Итого въ семи клас.	VIII классъ
1. Законъ Божій . . .	2	2	2	о	2	2	2	14	2
2. Русскій языкъ . . .	5	4	4	3	3	3	3	25	4
3. Нѣмецкій яз		—	3	3	3	3	3	2	17	2
4. Французскій яз. . .	—	3	2	3	3	9	3	16	3
5. Географія		2	2	2	2	•—	—	—	8	—
6. Исторія		—	—	2	2	3	2	2	11	2
7. Математика		4	4	3	4	4	4	3	26	3
8. Физика		—	—-	—	—	—	2	3	5	2
9. Латинскій яз		6	6	5	5	5	5	5	32	5
10. Греческій яз		—	—	4	5	0	6	6	27	6
11. Чистописаніе и рпсо-									
ваніе		4	4	2	—•	—	—	—	10	—
	23	28	29	29	29	29	29	196	29

') Мы исключили коммерческое отдѣленіе, которое не можетъ считаться
общеобразовательнымъ.
Присматриваясь близко къ программѣ реальныхъ училищъ и сравни-
вая ее съ программою классическихъ гимназій, мы приходимъ къ слѣ-
дующимъ выводамъ. Прежде всего, нѣкоторые предметы поставлены въ
обоихъ типахъ школъ приблизительно одинаково. Такова постановка пре-
подаванія Закона Божія, а поэтому все сказанное раньше примѣнимо и къ
реальнымъ училищамъ.

Въ одинаковомъ положеніи находится и преподаваніе церковносла-
вянскаго языка въ IV классѣ.

Русскій языкъ преподается и въ реальныхъ училищахъ но тѣмъ же
грамматикамъ, какъ и въ классическихъ гимназіяхъ, и намъ снова при-
шлось бы повторить все сказанное. Нелѣпой «теоріи словесности» въ ре-
альныхъ училищахъ почти не преподаютъ. Исключена древняя русская
письменность, въ исторіи же повой русской литературы держатся той же
рутины, какъ и въ классическихъ гимназіяхъ, изучая авторовъ отъ Ка-
рамзина до Гоголя включительно и оставляя въ сторонѣ всѣхъ новѣйшихъ.
Вовсе не преподается реалистамъ логика, почему то составляющая при-
вилегію классицизма.

Новые языки, въ особенности нѣмецкій, поставлены въ реальныхъ
училищахъ, судя но числу часовъ, лучше чѣмъ въ классическихъ гим-
назіяхъ; однако о значительныхъ фактическихъ успѣхахъ реалистовъ по
новымъ языкамъ мало слышно (за немногими исключеніями, относящимися
къ нѣкоторымъ особымъ училищамъ, руководимымъ по преимуществу ино-
странцами). Очевидно, что весь вопросъ здѣсь ужъ не въ числѣ часовъ,
а въ методѣ преподаванія. Для нѣмецкаго языка отведено иапр. совер-
шенно достаточное число часовъ.

Исторія и географія опять-таки, судя по числу часовъ, поставлены
въ реальныхъ училищахъ немного (очень немного) лучше, чѣмъ въ класси-
ческихъ гимназіяхъ. Курсъ математики нѣсколько шире: въ дополнитель-
номъ классѣ преподается даже приложеніе алгебры къ геометріи, кромѣ
того преподается начертательная геометрія, значительно развивающая
геометрическое воображеніе. Черченіе и рисованіе, разумѣется, поставлены,
гораздо лучше, чѣмъ въ гимназіяхъ, гдѣ-либо вовсе не чертятъ и пе рису-
ютъ, либо занимаются этимъ спустя рукава, какъ «предметомъ необяза-
тельнымъ».

Зато, несмотря на свое названіе, «реальныя» училища платятъ
очень ничтожную дань такимъ реальнымъ паукамъ, каковы естественныя
въ настоящемъ смыслѣ слова. Число часовъ, отведенныхъ па естественную
исторію, ничтожно, и самое преподаваніе въ большинствѣ реальныхъ учи-
лищъ сводится къ сухому изученію началъ морфологіи и систематики.
Химія и частью механика выброшены теперь изъ курса реальныхъ
училищъ, и ость немало голосовъ, вполнѣ сочувствующихъ этому, подъ
тѣмъ предлогомъ, что нельзя въ реальномъ училищѣ создавать техно-
логовъ—химиковъ п механиковъ. Разсуждающіе такимъ образомъ очевидно
не знаютъ, что при разумной постановкѣ преподаванія химіи, предметъ
этотъ способенъ заинтересовать уже двѣпадцатилѣтпихъ дѣтей, а тѣмъ
болѣе учениковъ старшихъ классовъ реальныхъ училищъ. Разумѣется,
преподаваніе химіи должно состоять при этомъ изъ простѣйшихъ опытовъ
и изъ сообщенія основъ науки съ исключеніемъ всякихъ деталей. Ложно
встрѣтить даже среди «классиковъ» многихъ мальчиковъ, которые увле-
каются химіей, устраиваютъ свои маленькія лабораторіи и дѣлаютъ
опыты довольно искусно и методически. Совершенно непонятно, какъ
могла прійти па умъ несчастная мысль счесть этотъ предметъ «безполез-
нымъ» для реальныхъ училищъ.

Въ концѣ концовъ, какъ разъ элементъ естествознанія слабѣе всего
поставленъ въ нашихъ, такъ называемыхъ, реальныхъ училищахъ, гдѣ
зато оставлены во всей своей неприкосновенности церковнославянщина и
нѣкоторыя другія прелести классической школы. Существеннымъ отли-
чіемъ является сравнительно хорошая постановка преподаванія черченія
и рисованія, затѣмъ отсутствіе древнихъ языковъ, но зато, увы и отсут-
ствіе логики — и какъ учебнаго предмета, и даже какъ руководящаго
начала программы. Лжеклассицизмъ имѣетъ хотя то преимущество, что
въ немъ ясно сказывается основная его цѣль—«дисциплина» ума, тогда
какъ пашъ «реализмъ» вовсе не имѣетъ цѣли.

Чтобы покончить съ классными программами, я привожу слѣдующую
примѣрную программу единой средней школы, согласную съ принципами,
изложенными мною раньше, и дающую въ трехъ высшихъ классахъ воз-
можность хотя нѣкотораго соотвѣтствія между требованіями школы и
индивидуальными способностями учащихся. Что касается такъ называемой
предметной программы, при которой ученики распредѣляются ие по
классамъ, а по изучаемымъ предметамъ, о ней будетъ рѣчь въ своемъ мѣстѣ.

Примѣрная программа единой средней школы съ тремя отдѣленіями,
начиная съ 5-го класса.

Предметы:	I.	Классы.  11. III.	IV.	(Общіе предметы).  V. VI. VII.	Итого,
1. Заковъ Божій . . .	1	1	2	'2	1 1 1	о1)
2. Русскій языкъ, логи-					
ка, словесность	4	4	4	5	5	5	5	32
3. Математика ....	4	4	4	4	2	2	2	22
4. Исторія		—	2 3	3	4	4	4	20
5. Географія		—	—	2	2	3	3	3	.13
6. Французск. яз. . . .	4	4 4	4 .	3	3	3	25
7. Нѣыецк. яз		4	4	4	4	3	3	3	25
8. Чистописаніе, рнсо-					
ваніе, чертейіе . . .	3	3 3	3	— — —	12
9. Законовѣдѣніе . . .	—	—	II 1	—	— 1 1	2
10. Естсств. исторія . . •	2	2	2	2	— — —	8
Итого . . .	22	24 28	29	21 22 22	168

Предметы спеціальные:

а) Естественно-матѳм. отдѣленіе б) ІІсторнко-фплол. отдѣленіе.

Предметы. у ѴЧѴІІ ^того- Предметы.	ѴЧѴІІ ІІТ0Г0

Дополнительный	курсъ			
математики .	2	2	2	6
Физика ....	. . . . 4	4	4	12
Космографія . .		1	1	2
Естеств. исторія	. . . . 4	4	4	12

Итого.........10 11 11	32

Латііпск. яз.............4	4	4	12

Греческ. яз............. 3	3	3	9

Англійск яз.	.	..2	2	2	6

Дополи, курсъ исторіи	.2	2	2	6

Дополи, курсъ исторіи
словесности............111	3

Итого .... 12 12 12	36

‘) Въ трехъ старшихъ классахъ по Закону Божію: классное чтеніе, въ
хорошемъ русскомъ переводѣ, отдѣльныхъ проповѣдей Іоанна Златоуста, а также
в) Техническое отдѣленіе.

Классы.

Предметы.	V.	VI.	VII	Итого.
Физика 		4	4	4	12'
Химія 		2	2	2	6
Механика		1	1	1	3
Англійск. яз		2	2	2	6
Черченіѳирисов. (дополи, курсъ)	3	4	4	11
	І2	13	13	38

Общее количество часовъ по отдѣленіямъ:

Е.—ест.-матем. отд.	И. истор	филол.	т.	техническое.			
		К л а	с	с ы.			
I. II.	III. IV.	V.		’ VI.		VII.	
		Е. И.	т.	Е. И. Т.	Е.	II.	т.
1. Законъ Божій ...	1	1	2	2	1		1		1	
2. Русск. языкъ,логика,							
словесность ....	4	4	4	5	5	6	5	5	6	5	5	6	5
3. Математика ....	4	4	4	4	4	2	2	4	2	2	4	2	1
4. Исторія	 —	2	3	3	4 6	4	4	6	4	4	6	4
5. Географія	 —	—	2	2	3 3	3	3	3	3	3	3	3
6. Франц. яз	 4	4	4	4	3 3	3	.33	3	3	3	3
7. Нѣм. яз	 4	4	4	4	3 3	3	3	3	3	3	3	3
8. Чистопис., рис , черч. 3	3	3	3	— —	3	— —	4	—	—	4
9. Законовѣдѣніе ... '— —				1 1 1	1	1	1
•		К л а	С	С ы.	,			
I. п.	III. IV.	V.		VI.		VII.	
		Е. И.	т.	Е. И. Т.	Е.	И.	Т.
10. Естеств. ист. . .	2	2	2	2	4 —	—	4 — —	4	—	—
11. Космографія .... — —				1 — —	1		
12. Латппск. яз	 —	—	— —	—	4	—	—	4 —	—	4	—
13. Греч. яз	—	—	— —	-	3	—	—	3 —	—	3	—
14. Англійск. яз. ...	— —	— —	—	2	2	—	2	2	—	2	2
15. Химія	 —	—	— —	— —	2	— — 2	—	—	2
16. Механика	 —	—	— —	—. —	1	— — 1	—	—	1

Этимъ мы заканчиваемъ обсужденіе вопроса о программахъ.

Теперь намъ предстоитъ разсмотрѣть другія, но менѣе и даже болѣе
важныя стороны «гимназическаго вопроса».

нѣкоторыхъ выдающихся произведеній, относящихся къ жизни и ученію Христа
и къ эпохѣ первыхъ вѣковъ христіанства. Роль преподавателя при этомъ
состоитъ въ объсненіи неясныхъ мѣстъ и вообще руководствѣ чтеніемъ. Можно
было бы читать, напримѣръ, такія книги, какъ сочиненія Иннокентія (Борисова),
„Жизнь Христа" Фаррара, нѣкоторыя произведенія ПІатобріава и Ламенэ и
многое другое, чего, увы, часто не читаютъ сами законоучители.
IV.

Связь между школой, обществомъ и семьей.—Что такое образованіе?-Вливки ли
къ идеалу германскія школы? — Фабрикація чиновниковъ во Франціи. — Нѣ-
сколько словъ о школьномъ дѣлѣ въ древности.— О нѣкоторыхъ новыхъ по-
пыткахъ реформировать школу. — Типъ учителя въ нашей школѣ.—Должна ли
школа воспитывать? — Научное опредѣленіе формальныхъ и реальныхъ эле-
ментовъ образованія. — Необходимость тѣхъ и другихъ. — Взглядъ Н. А. Лю-
бимова на среднія школы, „закрывающія органы чувствъ” у учениковъ.—Жен-
скія среднія школы.—Возможна ли предметная программа въ школѣ?—Общіе
выводы относительно реформы среднихъ учебныхъ заведеній.

Между различными сторонами общественной жизни всегда существуетъ
тѣсная связь, обнаруживающаяся даже безъ подробныхъ историческихъ и
соціологическихъ изслѣдованій. Вполнѣ естественно ожидать, что и школа
не находится постоянно въ полномъ разногласіи съ другими сторонами
общественной жизни,—другими словами, что школа, въ общемъ, такова,
каково общество, заслужившее эту школу. Какъ же намъ быть? Повиди-
мому, все то, что было сказано нами о насажденіи въ Россіи лжекласси-
цизма, находится въ вопіющемъ противорѣчіи съ приведеннымъ общимъ
положеніемъ. Можно ли, въ самомъ дѣлѣ, взвалить часть отвѣтственности
за ложноклассическую систему па то самое русское общество, которое, по
мѣрѣ силъ своихъ, неустанно протестовало какъ разъ противъ этой школы?
Мы полагаемъ, что, несмотря на видимое противорѣчіе, мы вправѣ сказать:
«да, можно и даже должно».

Рѣшеніе этого кажущагося противорѣчія очень просто: возмож-
ность введенія школы, такъ рѣзко противорѣчившей понятіямъ и же-
ланіямъ огромнаго большинства русскихъ «образованныхъ людей», опи-
ралась исключительно па чисто бюрократическую систему, а относи-
тельно этоп послѣдней едва ли кто-либо рѣшится утверждать, что
она является чѣмъ-то «чуждымъ» русскому обществу... Правда, и славя-
нофилы, и многіе другіе элементы русскаго общества говорили и писали
не мало краснорѣчивыхъ и убѣжденныхъ тирадъ противъ бюрократизма;
но стоитъ присмотрѣться хотя бы къ нѣкоторымъ изъ нашихъ частныхъ
обществъ и кружковъ, состоящихъ изъ самыхъ интеллигентныхъ людей,
чтобы прійти къ неутѣшительному выводу относительно чиновнической
закваски, присущей большинству русскихъ интеллигентовъ.

Взглядъ па исторію школьнаго дѣла у разныхъ народовъ показы-
ваетъ, что, если составить обзоръ продолжительныхъ эпохъ, то окажется,
что школа въ общемъ отражаетъ въ себѣ въ маломъ вицѣ весь обществен-
ный строй, что она развивалась и приходила въ упадокъ параллельно съ
общественнымъ развитіемъ и упадкомъ. Каково общество, такова и школа.
Съ такимъ же правомъ можно было бы сказать: какова семья, такова и
школа. Правда, для отдѣльныхъ непродолжительныхъ эпохъ норою ока-
зывается вѣрнымъ, что школа иногда опережаетъ семью. Такъ было у
насъ, когда закопомъ было прекращено сѣченье въ школѣ,—хотя и теперь
въ иныхъ семьяхъ и даже въ почати слышатся голоса, доказывающіе
пользу порки *). Въ другихъ же случаяхъ, наоборотъ, семья опережаетъ

') Если оставить въ сторонѣ не идущаго въ счетъ ки. Мещерскаго, то
самымъ любопытнымъ защитникомъ розги является Розановъ, авторъ книги
школу. Это и было у насъ съ вопросомъ объ отрицаніи ложноклассиче-
ской системы. Слѣдуетъ, однако, твердо помнить, что, каковы бы ни были
временныя уклоненія, въ общемъ не можетъ быть вѣчной и полной дис-
гармоніи ни между школой и обществомъ, пи между семьей и школой. А
это, другими словами, означаетъ слѣдующее: крупныя реформы школьнаго
дѣла проводятся обыкновенно въ эпохи общественнаго подъема, или, по
крайней мѣрѣ, только въ эти эпохи широко задуманныя реформы могутъ
дать всѣ тѣ плоды, какихъ отъ нихъ ожидаютъ. Съ этой точки зрѣнія
приходится крайне пожалѣть о томъ, что общественный подъемъ въ на-
чалѣ шестидесятыхъ годовъ XIX вѣка не вызвалъ соотвѣтствующей ре-
формы всего учебнаго дѣла и, въ частности, коренной реформы средней
школы. Однако, одного уже уничтоженія позорной розги достаточно, чтобы
убѣдиться въ томъ, что шестидесятые годы прошлаго столѣтія все же да-
леко пе остались безплодными въ исторіи русской школы.

Напряженное состояніе, въ которомъ находилось русское общество
въ семидесятыхъ годахъ, смѣнилось памятной эпохой угнетеннаго состоянія
духа, эпохой, которая нашла свое полное выраженіе въ деляновской школѣ.
Противополагать эту школу толстовской было бы неумѣстно; скорѣе опа
является ея естественнымъ продолженіемъ и завершеніемъ.

Въ эпоху Д. А. Толстого, какъ извѣстно, не разъ провозглашался
принципъ, что главная роль средней школы чисто образовательная (пре-
словутая «дисциплина ума») и что «школа даетъ гимназистамъ лишь
четыре стѣны», вовсе не думая о воспитаніи. Не знаемъ, въ какой
мѣрѣ можно было положиться на искренность такихъ заявленій, по въ
послѣдующую за тѣмъ эпоху, воспитательное значеніе школы, наоборотъ,
не разъ усиленно подчеркивалось. Въ сущности, и здѣсь, однако, пе было
ми малѣйшаго противорѣчія: наоборотъ, происходило лишь постепенное раз-
витіе однихъ и тѣхъ же принциповъ. Въ періодической печати за послѣд-
нее время появилось пе мало статей, очерковъ и воспоминаній о деля-
повской школѣ. Воспитательные пріемы этой школы достаточно обрисо-
ваны, и нерѣдко раздаются голоса, что здѣсь былъ сдѣланъ шагъ назадъ
даже по сравненію съ толстовской школой. Если это п справедливо, то
развѣ въ томь смыслѣ, что въ семидесятыхъ годахъ XIX вѣка русское
общество находилось въ совсѣмъ иномъ настроеніи, чѣмъ въ восьмидеся-
тыхъ, а потому и пе могло такъ легко идти навстрѣчу «воспитательнымъ»
стремленіямъ школы, какъ это было въ послѣдующее десятилѣтіе. Общія
же черты воспитательной системы, господствовавшей въ теченіе восьмиде-
сятыхъ и девятидесятыхъ годовъ прошлаго вѣка, несомнѣнно были уже все-
цѣло намѣчены въ толстовской школѣ, о которой я могу писать не только
на основаніи показаній другихъ лицъ, но и какъ лѣтописецъ.

Отношеніе общества къ классическимъ гимназіямъ было, безъ сомнѣ-
нія, отрицательное, — по отрицаніе это не переходило извѣстныхъ гра-
ницъ. Оно далеко -не выразилось самымъ дѣйствительнымъ въ подобныхъ
случаяхъ способомъ, который состоялъ бы попросту въ пеотдачѣ своихъ

„Сумерки просвѣщенія", гдТ> на ряду со многими мѣткими и вѣрными замѣ-
чаніями ость и совершенію непозволительныя вздоръ. Розановъ восхищается
розгой и потому, что она „фактъ", п потому, что она не лишаетъ человѣка
„свободы"...
дѣтей въ классическія гимназіи. Наоборотъ, послѣднія, особенно въ низ-
шихъ классахъ, были и въ восьмидесятыхъ и въ 90-хъ годахъ перепол-
нены; постоянно являлась нужда въ открытіи новыхъ гимназій. А это, въ
свою очередь, зависѣло отъ взгляда общества па гимназіи, какъ на
необходимую ступень—источникъ всяческихъ благъ, доставляемыхъ обла-
даніемъ аттестатомъ зрѣлости. Общество прекрасно сознавало, что гим-
назическія знанія сами по себѣ даютъ очень немногое, какъ для общаго
образованія, такъ и для практическихъ знаній: и тѣмъ не менѣе отда-
вали дѣтей въ гимназію, нерѣдко даже съ первыхъ классовъ, преслѣдуя
узко утилитарную цѣль, состоящую пи болѣе, ни менѣе, какъ въ обезпе-
ченіи дѣтямъ возможности достичь извѣстной карьеры. До тѣхъ поръ,
пока цѣлью школы будетъ фабрикація дипломовъ, обезпечивающихъ именно
извѣстную карьеру, а цѣлью родителей—стремленіе доставить своимъ дѣ-
тямъ пе образованіе, а именно извѣстный дипломъ—до тѣхъ поръ, гово-
римъ мы, родители будутъ отдавать дѣтей въ школу, что бы тамъ пи
изучали, латинскій языкъ или санскритскій, или хотя бы средневѣковые
силлогизмы, и это потому, что истинная задача школы—образованіе—при
этомъ совершенно стушевывается или отходитъ на задній планъ.

Но что такое образованіе? Нѣмецкій педагогъ и философъ Паульсснъ
написалъ по этому поводу любопытную статью ‘), въ которой приходитъ
къ выводу, что обыденныя понятія объ образованіи должны быть значительно
измѣнены и очищены для того, чтобы получить дѣйствительно научное опредѣ-
леніе образованія. А между тѣмъ, какъ часто разсуждаютъ о классическомъ и
реальномъ образованіи, объ образованіи «низшемъ», «среднемъ» и «выс-
шемъ» п т. п., даже не задаваясь общимъ вопросомъ о томъ, что же
такое, въ концѣ концовъ, значитъ «быть образованнымъ?» Разсматривая
обыденныя сужденія о признакахъ образованнаго человѣка, Паульсепъ
очень остроумно иронизируетъ надъ этими сужденіями, основанными боль-
шею частью на чисто внѣшнихъ признакахъ.

По словамъ Паульсспа, разбираясь вполнѣ добросовѣстно въ тѣхъ мыс-
ляхъ, которыя связываются у исто (пока онъ, вмѣстѣ съ большинствомъ,
мыслитъ пе критически) съ употребленіемъ слова образованность, онъ находитъ
слѣдующее: «образованъ тотъ, кто не работаетъ руками, кто умѣетъ прилично
одѣваться и вести себя и можетъ поддержать разговоръ обо всемъ, о чемъ го-
ворятъ въ обществъ». Признакомъ образованности служитъ также употребле-
ніе иностранныхъ слова, и притомъ, конечно, правильное употребленіе. Нѣ-
мецъ считается образованнымъ, если говоритъ по-французски пли по-
итальянски, не говоря уже о языкахъ латинскомъ и греческомъ; кто
знаетъ только свой родной языкъ, тотъ по можетъ претендовать па званіе
образованнаго. Затѣмъ передъ нами открывается послѣдній и рѣшающій
признакъ: образованъ тотъ, кто прошелъ, по крайней мѣрѣ, школу, кото-
рую нѣмцы называютъ высшею (т. е. ту, которую у пасъ принято скромнѣе
называть среднею) и при томъ по крайней мѣрѣ до шестого класса, даю-
щаго въ Германіи, какъ и у пасъ, извѣстныя права по воинской по-
винности.

') Ранізеп. ХѴаз іій Вііііьпр? Есть русскій переводъ, озаглавленный: Пауль-
сенъ. Образованіе. М. 1900.
Отъ этихъ понятій объ образованности, свойственныхъ обыкповеп
ному нѣмецкому бюргеру, Паульсенъ переходитъ къ историческимъ сви-
дѣтельствамъ о томъ, какъ мыслили объ образованности тѣ или иные
выдающіеся люди. Самое слово «образованіе» въ томъ смыслѣ, въ какомъ
оно теперь употребляется, не очень давняго происхожденія. Въ Германіи
оно восходитъ къ серединѣ ХѴШ вѣка. У пасъ въ Россіи соотвѣтствующее
слово появилось въ литературѣ лишь со временъ Карамзина. Образовать,
какъ показываетъ самая этимологія слова, значитъ создать или вырабо-
тать извѣстный образъ, папр. художественный: въ примѣненіи къ чело-
вѣку, образовать его умъ значитъ выработать внутренній складъ чело-
вѣка. Въ этомъ смыслѣ понимали образованіе Гердеръ и Песталоцци. Гер-
деръ называлъ образованнымъ человѣкомъ того, кто научился пости-
гать истинно человѣческую мысль и человѣческое чувство, кто выше
всего цѣнитъ правду и истину. Отрицая модное образованіе, разсчитан-
ное на внѣшній лоскъ, Гердеръ, сообразно съ духомъ своего времени,
усматривалъ идеалъ въ античномъ мірѣ, а потому считалъ изученіе древ-
нихъ авторовъ основою образованія. Какъ пи ошибоченъ этотъ взглядъ,
во всякомъ случаѣ онъ выше того, который преслѣдуетъ въ образованіи
только внѣшній блескъ, пли же права и доступъ къ карьерѣ. Но особенно
важной мыслью какъ Гердера, такъ и Песталоцци, было противопоставленіе
истиннаго образованія всякой внѣшней дрессировкѣ, какою бы она цѣлью
ші задавалась. Основою образованія должна быть свобода, нравственная и
общественная, одинаково далекая и отъ полицейскаго принужденія, и отъ
педагогической рутпиы.

Новогумаппсты копца XVIII вѣка глубоко ошибались, полагая, что
древній человѣкъ съ его идеалами является идеаломъ человѣка вообще. По
въ остальномъ они были совершенно правы, и мысль ихъ объ образованіи,
какъ плодѣ свободы, а не принужденія, до сихъ поръ еще ждетъ своего
полнаго осуществленія въ школьномъ преподаваніи, все еще предпочитающемъ
девизъ схоластической педагогики, сулящей сладкіе плоды отъ горькаго
корня. «Внутренно формирующее или образующее начало,—замѣчаетъ Пауль-
сенъ,—не поддается насилію. Его можно возбуждать и раздражать, но не
принуждать. Принужденіемъ можно добиться извѣстной дрессировки, пал-
кой—заучиванья иапзустъ; образованіе же цвѣтетъ только па почвѣ
свободы ».

Съ этой точки зрѣнія, Паульсенъ самымъ рѣшительнымъ образомъ
высказывается противъ всякихъ принудительныхъ мѣръ, начиная съ го-
сударственныхъ экзаменовъ и оканчивая системою строгаго школьнаго
надзора за учащимися. «Государственные экзамены, —говоритъ Паульсенъ,—
это средство, которое, за неимѣніемъ лучшихъ, употребляется для того,
чтобы сдѣлать выборъ лицъ, домогающихся чиновъ и должностей, по воз-
можности независимымъ отъ благосклонности и пристрастія выбирающихъ.
Въ этомъ ихъ единственное значеніе. Какъ средство для содѣйствія обра-
зованію они непригодны». Но если государственными экзаменами до нѣ-
которой (весьма впрочемъ слабой и проблематической степени) устраняется
вліяніе кумовства и предупреждается раздача выгодныхъ мѣстъ круглымъ
невѣждамъ, то ими не устраняется обиліе полу невѣждъ. Для образователь-
ныхъ цѣлей этп экзамены не только пе даютъ ничего положительнаго, но
представляютъ и довольно опасный минусъ. Выдержать экзаменъ стано-
вится цѣлью, учиться—средствомъ. Если экзамены имѣютъ еще нѣкоторый
смыслъ для провѣрки спеціальныхъ познаній, то они рѣшительно непри-
годны для показанія уровня общаго образованія; они, поэтому, въ особен-
ности опасны для низшихъ и среднихъ школъ.

У насъ въ Россіи вредъ экзаменовъ въ средней школѣ сознанъ уже
значительнымъ большинствомъ педагоговъ; переходные экзамены теперь
въ значительной мѣрѣ облегчены, а для лучшихъ учениковъ и совсѣмъ
упразднены. По вопросъ объ экзаменахъ лишь одна изъ сторонъ вопроса
о принудительномъ ученіи. Паши охранители не разъ писали о полуобра-
зованіи, считая, повидимому, истинное гуманное образованіе привилегіей
консервативнаго образа мыслей. Въ назиданіе имъ но мѣшаетъ указать
на совершенію справедливыя замѣчанія того же Паульсена, показываю-
щія, что главнымъ источникомъ полуобразованія является какъ разъ лю-
безная консервативнымъ сердцамъ «дисциплина ума». Мы видимъ,—гово-
ритъ Паульсенъ,—что молодыхъ людей обоего пола заставляютъ въ теченіе
многихъ лѣтъ изучать въ школахъ то, къ чему они не имѣютъ ни
склонности, ни снособпости '). Результатомъ такой принудительной си-
стемы и является полуобразованіе. «Полуобразованіе,—говоритъ Паульсенъ,—
есть съ нашей точки зрѣнія именно то, что въ обыденной рѣчи назы-
вается образованіемъ: знакомство со всѣмъ и умѣніе поговорить обо всемъ.
Оно является всюду, гдѣ человѣку, не считаясь съ его природными за-
датками, навязываютъ образовательный матеріалъ, который его природа
отказывается усвоить. Полуобразованіе не есть плодъ опредѣленнаго типа
школы, напр. реальной, какъ думали нѣкоторые, оно не есть и слѣдствіе
до половины пройденнаго школьнаго курса, такъ что человѣкъ, выступив-
шій изъ пятаго класса, па всю жизнь будто бы остается полуобразован-
нымъ, между тѣмъ, какъ получившій аттестатъ зрѣлости обладаетъ будто бы
полнымъ и закопченнымъ образованіемъ. Полуобразованіе есть внутренно
незаконченное образованіе. Набитыя въ памяти свѣдѣнія лежатъ въ душѣ,
какъ постороннія тѣла, мѣшаютъ естественному развитію, уродуютъ и ко-
веркаютъ духовное образованіе. Полуобразованнаго человѣка можно узнать
потому, что онъ поноситъ и преслѣдуетъ все, па чемъ пѣтъ того же
фабричнаго клейма».

Я привелъ эти любопытныя разсужденія Паульсена потому, что,
несмотря на всю кажущуюся ихъ простоту, они поражаютъ въ самый
корень множество предразсудковъ и сбивчивыхъ понятій объ образованіи.
Кто понялъ основную мысль Паульсена, тотъ уже пе усмотритъ никакого
парадокса въ утвержденіи этого автора, что иной крестьянинъ.или сапожникъ
можетъ оказаться образованнымъ, а поручикъ пли даже тайный совѣтникъ —
необразованнымъ, хотя въ «обществѣ» принято думать какъ разъ наоборотъ.

Образовашіымъ въ полномъ смыслѣ слова Паульсенъ считаетъ чело-
вѣка, воплощающаго въ себѣ наиболѣе полнымъ образомъ тинъ или идею
человѣка. Но такъ какъ типъ не есть что либо висящее въ воздухѣ,—онъ

Боюсь, что наши охранители истолкуютъ эти слова Паульсена въ
пользу извѣстной теоріи удаленія изъ гимназій „кухаркина сына". Но они
сильно ошибутся. Нигдѣ пѣтъ столько полуобразованныхъ, какъ въ такъ наз.
„большомъ свѣтѣ".
осуществляется лишь въ исторической дѣйствительности, —то идеаломъ об-
разованія является, по замѣчанію того же Паульсена: «ясное и глубокое
уразумѣніе естественной исторической дѣйствительности, твердое сужденіе
о своемъ положеніи, о своихъ задачахъ; сильная воля, опредѣляемая выс-
шими человѣческими цѣлями, устраненіе всего низменнаго и пошлаго». Но
такъ какъ человѣкъ есть прежде всего членъ общества, то задачей обра-
зованія прежде всего должно быть такое направленіе развитія человѣка,
чтобы онъ, понимая свою историческую обстановку, былъ способенъ также
и дѣйствовать въ пей.

«Образованъ тотъ,—говоритъ Паульсенъ (и мы всецѣло присоединяемся
къ этому его окончательному опредѣленію),—кто умѣетъ вполнѣ сознательно
и убѣжденно опредѣлять свое отношеніе къ мыслямъ и идеямъ, къ жиз-
неннымъ формамъ и стремленіямъ своей исторической среды».

Если мы, имѣя въ виду этотъ идеалъ образованія, обратимся за-
тѣмъ къ тѣмъ конкретнымъ способамъ достиженія образованія, какіе су-
ществуютъ въ большинствѣ даже передовыхъ странъ Западной Европы,
то увидимъ, какъ еще далеки отъ идеала господствующія системы.

Обращаясь къ той же Германіи, мы увидимъ, что цѣли, преслѣдуемыя
нѣмецкими средними школами, далеко пе тѣ, какія имѣетъ въ виду Пауль-
сенъ. Въ Германіи средняя школа приспособлена всего болѣе къ тому,
чтобы создавать будущихъ ученыхъ педантовъ. Мы видѣли, что въ по-
слѣднее время въ дѣлѣ средняго образованія въ Германіи появилась свѣжая
струя, къ которой до нѣкоторой степени примкнули правительства. Были
уже приведены нѣкоторыя мѣткія замѣчанія императора Вильгельма отно-
сительно недостатковъ германской средней школы. Можно еще добавить
слова того же императора относительно германской системы внѣклассныхъ
занятій. Стоитъ присмотрѣться къ этой системѣ, чтобы понять, что гер-
манскія среднія школы скорѣе могутъ быть названы заведеніями, въ ко-
торыхъ выполняются каторжныя работы, чѣмъ учебными заведеніями въ
настоящемъ смыслѣ этого слова.

Въ своей извѣстной рѣчи, произнесенной на созванной имъ школь-
ной конференціи, императоръ Вильгельмъ затронулъ, между прочимъ,
вопросъ о переутомленіи.

«Я долженъ рѣшительно заявить,—сказалъ ораторъ,—что положительно
необходимо сократить число часовъ домашнихъ учебныхъ работъ. Г-нъ
тайный совѣтникъ Гинцпетеръ, конечно, помнитъ, что первый протестъ
родителей и семействъ относительно вечернихъ уроковъ раздался еще въ
•то время, когда я посѣщалъ Кассельскую гимназію. Вслѣдствіе этого пра-
вительство произвело разслѣдованіе; мы были обязаны ежедневно переда-
вать директору записку, въ которой значилось количество часовъ, про-
веденное нами дома за приготовленіемъ уроковъ къ слѣдующему дню.
Господа, я былъ принужденъ работать дома семь часовъ—тайный совѣт-
никъ Гинцпетеръ можетъ это засвидѣтельствовать: онъ слѣдилъ за моими
занятіями. Прибавьте еще шесть часовъ цъ классѣ, два часа на принятіе
пищи, и вы можете разсчитать, сколько у меня оставалось свободнаго
времени» ’).

*) Рѣчь императора Вильгельма, съ любопытными комментаріями, перепе-
Лжеклассическая школа какъ въ Германіи, такъ и у пасъ, какъ
извѣстно, вовсе пе признавала переутомленія. Отголоски этого взгляда на
учениковъ, какъ па существъ, абсолютно неутомляемыхъ, слышатся и те-
перь въ утвержденіяхъ послѣднихъ могикаиовъ нашего классицизма, даже
такихъ ученыхъ и искреннихъ, каковъ ученикъ Вл. Соловьева, князь
С. II. Трубецкой. Однако, германскій императоръ такъ же правъ въ настоя-
щемъ случаѣ, какъ л въ томъ, когда обвиняетъ классическую школу, го-
воря, что она физически удручаетъ и калѣчитъ людей.

Но въ рѣчи германскаго императора есть еще и другая сторона, на
которой намъ теперь необходимо остановиться. Цѣлью лжсклассицизма была,
какъ достаточно уже повторялось, дисциплина ума. Въ такой странѣ, какъ
Германія, эта дисциплина понималась въ чисто теоретическомъ смыслѣ,
а пе въ томъ практическомъ, какой былъ приданъ дисциплинѣ рус-
скими подражателями нѣмецкой системы. Цѣлью школы было не уничто-
женіе нигилизма (о чемъ такъ хлопотали у насъ), а созданіе тѣхъ нѣмецкихъ
Вагнеровъ, которыхъ Гете обезсмертилъ въ своемъ Фаустѣ, и которые
всегда будутъ твердитъ, что хотя они «знаютъ многое», по хотѣли бы
«знать все». У этихъ Вагнеровъ много безкорыстной преданности знанію;
по знаніе для нихъ своего рода спортъ, хотя и окруженный пріемами
священнодѣйствованія. Связь знанія съ жизнью до такой степени имъ
чужда, что во всякой попыткѣ установить эту связь они усматриваютъ
преступное покушеніе на самостоятельность науки. Да и самый человѣкъ
представляется имъ во образѣ уродливаго гомункула, котораго можно со-
здать и какъ угодно обработать въ лабораторной печкѣ, и они фактически
фабрикуютъ ученыхъ людей, напоминающихъ того Зудермаповскаго пастора,
который всю жизнь изучалъ употребленіе предлоговъ у Гомера,..

Императоръ Вильгельмъ, настоящій ученикъ князя Бисмарка, отнесся
къ «идеологіи» германскихъ педагоговъ съ тѣмъ пренебреженіемъ, какое
всегда испытывали практическіе люди къ идеологамъ. «Борьба за жизнь»
требуетъ отъ человѣка другихъ знаній, другихъ заботъ, чѣмъ паука, при-
готовляющая гомункуловъ. Императоръ находитъ, что Германія страдаетъ
отъ перепроизводства ученыхъ. Онъ повторяетъ слова князя Бисмарка
относительно «пролетаріата баккалавровъ» и говоритъ, что большинство
«кандидатовъ па голодъ» вербуется изъ числа неудачпиковъ-гимпазистовъ.
Гимназія, по мнѣнію императора, пе выполняетъ своей миссіи: она плодитъ
голодныхъ и недовольныхъ пролетаріевъ, тогда какъ настоящей ея зада-
чей должна была бы быть, по мпѣнію императора, «борьба съ демократіей».

Эти слова, такъ ясно и недвусмысленно сказанныя императоромъ
Вильгельмомъ и характеризующія его прямоту и искренность, проливаютъ
свѣтъ на всю его рѣчь. Взамѣнъ системы, фабрикующей гомункуловъ,
предлагается чисто политическая система подготовки вѣрныхъ слугъ Гер-
манской имперіи. Если во Франціи пе разъ пытались сдѣлать школу ору-
діемъ для борьбы противъ клерикализма и противъ монархическихъ партій,
то императоръ Вильгельмъ преслѣдуетъ какъ разъ обратную цѣль. Школа,—

читана почти цѣликомъ, между прочимъ, въ книгѣ Э. Демолена „Новое воспи-
таніе". Въ русскомъ неполномъ переводѣ этой книги цитированное мѣсто
находится на стр. 20.
говоритъ онъ во всеуслышаніе,—должна быть такою, чтобы сдѣлать его,
императора, «хозяиномъ движенія».

Итакъ, новая германская школа, какою ее хотѣлъ бы видѣть импе-
раторъ Вильгельмъ, должна фабриковать не гомункуловъ, по зато вѣрныхъ
слугъ и манекеновъ имперіи. А такъ какъ Германская имперія, талантли-
вымъ представителемъ которой является императоръ Вильгельмъ, несмотря
на все свое нынѣшнее миролюбіе, имѣетъ своимъ фундаментомъ «кровь
и желѣзо», то вполнѣ естественно, что всѣ вожделѣнія императора на-
правлены къ тому, чтобы фабриковать какъ можно болѣе солдатъ. Идеа-
ломъ германскаго императора, какъ нѣкогда Наполеона I, является, поэтому,
устраненіе изъ воспитанія и образованія всякой идеологіи, кромѣ той,
которая сводится къ преклоненію передъ повой Германской имперіей; во
внѣшней же организаціи средняя школа удовлетворила бы императора только
въ томъ случаѣ, если бы, по возможности, приблизилась къ типу кадетскихъ
корпусовъ.

Здѣсь мы видимъ, такимъ образомъ, одинъ изъ разительныхъ при-
мѣровъ навязыванія школѣ совершенно чуждыхъ ей цѣлой: въ то время
какъ старая ложно-классическая школа вовсе пе хотѣла знать жизни,
новая школа, какъ опа рисуется воображенію императора Вильгельма,
должна преслѣдовать узко политическія цѣли, содѣйствуя устраненію де-
мократическаго духа и превращенію сыновъ германской буржуазіи въ пре-
данныхъ императору воиновъ. Истинная цѣль образованія—развитіе чело-
вѣческихъ силъ и способностей и достиженіе пониманія общественныхъ
идеаловъ—опять остается гдѣ-то совсѣмъ въ сторонѣ.

Скажутъ, можетъ быть, что эта идеальная цѣль вообще недостижима:
въ обществѣ, богатомъ классовыми противорѣчіями, каково, напр., герман-
ское общество, нельзя, повидимому, создать такой школы, которая оди-
наково удовлетворяла бы интересамъ буржуазіи и запросамъ пролетаріата.
Съ буржуазной точки зрѣнія школа должна быть, главнымъ образомъ,
подготовительной стадіей къ занятію разныхъ привилегированныхъ мѣстъ
и профессій. Школа средняя и высшая должна подготовлять коммерсантовъ,
предпринимателей, коммп-вояжеровъ и людей разныхъ свободныхъ профессій;
для подготовки фабричныхъ рабочихъ достаточно и низшихъ профессіо-
нальныхъ школъ. Но, съ другой стороны, германскій пролетаріатъ пе разъ
уже высказывалъ свои пожеланія относительно реформы школьнаго дѣла.
Присматриваясь къ его требованіямъ, не трудно видѣть, что въ Германіи
какъ разъ представители пролетаріата въ вопросахъ школьнаго обученія
стоятъ па внѣклассовой точкѣ зрѣнія (которая, правда, совпадаетъ съ
ихъ классовыми интересами): пмешю опп добиваются образованія въ на-
стоящемъ смыслѣ этого слова, заботясь о томъ, чтобы школа содѣйство-
вала не чисто профессіональнымъ цѣлямъ, а общему развитію. Буржуазія
додумывается до того же принципа лишь въ лицѣ своихъ лучшихъ пред-
ставителей. Въ среднемъ же, тѣ школы, которыми опа обладаетъ, и даже
тѣ, которыхъ опа добивается, являются именно буржуазными школами,
предназначенными для спеціальныхъ цѣлей и формирующими ие людей
вообще, а нѣмецкихъ бюргеровъ. Характерно съ этой точки зрѣнія уже
существованіе въ нѣмецкой школьной номенклатурѣ названія бюргерскихъ
школъ (Вш'^егзсішіеп),
Если въ Германіи школы фабрикуютъ педантовъ, солдатъ и бюрге-
ровъ, то во Франціи средняя школа съ неменьшимъ успѣхомъ стремится къ
фабрикаціи чиновниковъ и іезуитовъ. До сихъ поръ еще подавляющая
часть французскихъ частныхъ учебныхъ заведеній находится въ рукахъ
достопочтенныхъ членовъ іезуитскаго ордена; въ пріемахъ преподаванія и
воспитанія уцѣлѣли еще пережитки схоластики и средневѣковаго быта.
Но даже тамъ, гдѣ школа приняла вполнѣ государственный характеръ и,
повидимому, прониклась исключительно демократическими и республикан-
скими принципами, опа является во Франціи, главнымъ образомъ, раз-
садникомъ чиновничества. Предоставимъ, впрочемъ, слово французу. Вотъ
что говоритъ Демоленъ въ своей уже названной книгѣ

По его словамъ, три четверти молодыхъ французовъ, ‘кончающихъ
курсъ ученія, стремятся къ поступленію на государственную службу. Неза-
висимыя профессіи выбираются большею частью лишь тѣми, кому пе уда-
лось попасть пи на какую казенную должность. Является перепроизвод-
ство кандидатовъ на чиновническія мѣста. Выбирая однихъ и отвергая
другихъ, государство руководствуется, во-первыхъ, экзаменами, во-вто-
рыхъ, протекціей и привилегированнымъ происхожденіемъ. Допустимъ
вмѣстѣ съ Демолсномъ, что послѣдніе два фактора играютъ значительно
меньшую роль, чѣмъ первый. Во всякомъ случаѣ справедливо, что сдать
удачно экзаменъ составляетъ первую заботу молодого француза.

Пишущій эти строки провелъ довольно значительное время въ Парижѣ
въ близкомъ общеніи съ французскою учащеюся молодежью. Могу, съ своей
стороны, вполнѣ подтвердить замѣчанія Демолепз. относительно французской
системы экзаменовъ. Скажу даже, что многое изъ того, что не обратило
па себя особаго вниманія привычнаго француза, крайне поражало меня, какъ
непривычнаго иностранца. Что сказать, папр., объ обстановкѣ, яри которой во
Франціи производятся экзамены на степень лиценціата (Исепсіё) прибли-
зительно соотвѣтствующую пашей степени кандидата пли окончившаго
университетскій курсъ? Обстановка этихъ экзаменовъ въ Сорбоннѣ совер-
шенно та же, какъ нашихъ экзаменовъ зрѣлости: лишь съ тѣмъ разли-
чіемъ, что у пасъ такъ экзаменуютъ молодыхъ людей, еще непризнан-
ныхъ зрѣлыми, тогда какъ въ Парижѣ на степень лиценціата сплошь
и рядомъ держатъ бородачи лѣтъ тридцати и болѣе. Прежде всего, есть
не мало экзаменующихся, которые, провалившись на экзаменѣ, произве-
денномъ въ лѣтнемъ семестрѣ, держатъ въ ближайшемъ зимнемъ семестрѣ.
Провалившись снова, они держатъ вновь и такъ далѣе, иногда пять или
шесть лѣтъ сряду, съ упорствомъ и настойчивостью, заслуживающими
лучшей участи. Затѣмъ, въ числѣ экзаменующихся па степень лиценціата
не мало надзирателей, репетиторовъ и учителей разныхъ среднихъ и шіз-
шихъ учебныхъ заведеній, нерѣдко людей семейныхъ и норой весьма по-
чтеннаго возраста. Представьте теперь себѣ всѣхъ этихъ людей въ поло-
женіи настоящихъ школьниковъ, сидящихъ на экзаменѣ за отдѣльными
столиками, на приличныхъ разстояніяхъ другъ отъ друга, для предупре-
жденія возможности списыванія, при чемъ надзоръ доходитъ до того, что

') Э. Демоленъ. „Новое воспитаніе". Русскій пер. подъ ред. В. Н. Липда.
М. 1900. стр. 5—10.
если кому-либо изъ экзаменующихся необходимо выдти на минуту изъ
зала, за нимъ неизмѣнно слѣдуетъ §аг?оп, т. е. сторожъ, наблюдающій
за каждымъ движеніемъ экзаменующихся...

Демоленъ но оппсывастъэтихъ удручающихъ сценъ, очевидно, слишкомъ
знакомыхъ каждому «образованному» французу. По другіе недостатки орга-
низаціи экзаменовъ во Франціи все же бросаются ему въ глаза. Особенно
удачно описываетъ онъ систему искусственной выгонки знаній, называемую
во Фракціи техническимъ терминомъ подогрѣванія (с1іаийа§;е). Этотъ вар-
варскій пріемъ,—говоритъ Демоленъ,—сдѣлался до такой степени необхо-
димымъ, что онъ практикуется всюду, начиная съ университета и кон-
чая частными учебными заведеніями. Послѣднія, впрочемъ, лишь слѣдуютъ
спросу и требованіямъ родителей. Родители же уважаютъ учебное заведе-
ніе сообразно съ числомъ учениковъ, выдерживающихъ конкурсные экза-
мены. Учебное заведеніе, потерпѣвшее неудачу въ' этомъ своеобразномъ
спортѣ, скоро лишается своихъ учениковъ.

Что такое система подогрѣванія? Опа состоитъ въ томъ, чтобы
1 ві> возможно короткій срокъ дать поверхностное, по временно достаточное
количество знаній по экзаменаціоннымъ предметамъ. Знанія должны быть
даны въ наименьшій срокъ уже потому, что во Франціи поступленіе па
различныя должности ограничено извѣстнымъ возрастомъ. Затѣмъ канди-
даты хотятъ какъ можно скорѣе достичь высшихъ должностей — именно
раньше срока, положеннаго для отставки, въ виду существованія предѣль-
наго возраста.

При такой системѣ ученіе по необходимости является крайне- поверх-
ностнымъ, "чему содѣйствуетъ еще необычайная энциклопсдичность про-
граммъ. «Сами профессора-экзаменаторы,—замѣчаетъ поэтому поводу Де-
молепъ,—были бы въ большомъ затрудненіи, если бы имъ пришлось отвѣ-
тить па всѣ вопросы программы, и рисковали бы, на ряду съ экзамену-
ющимися кандидатами, провалиться». Логу, съ своей стороны, добавить,
что въ самой постановкѣ вопросовъ па экзаменахъ преслѣдуется явная цѣль—
провалить какъ можно большее число кандидатовъ. Какъ назвать иначе пріемы
въ родѣ придумыванія хитрыхъ математическихъ задачъ, имѣющихъ ха-
рактеръ загадокъ или ребусовъ, вся трудность которыхъ нерѣдко заклю-
чается не въ самомъ предметѣ, а въ нарочито замысловатой формулировкѣ
вопроса? Пли что сказать о такомъ назначеніи сроковъ для отвѣта, какое—
не знаю какъ теперь, новъ 1891 году—примѣнялось въ парижской меди-
цинской школѣ, гдѣ существовалъ, между прочимъ, такъ называемый «экза-
мена, въ три четверти часа» (ігоіз диагіз еГЬеиге), причемъ па этомъ
экзаменѣ полагалось отвѣтить непремѣнно па девять вопросовъ.

«Если цѣлью школы становится экзаменъ, а ученье—только сред-
ствомъ для достиженія этой цѣли, то знаніе для подобной системы те-
ряетъ всякую самостоятельную цѣнность: видимость знанія, при этихъ
условіяхъ, можетъ сослужить такую же службу, какъ и настоящее знаніе».
А между тѣмъ, по справедливому замѣчанію такъ часто цитируемаго нами
Паульссна, для выдержанія экзамена въ значительномъ числѣ случаевъ
совершенно достаточно именно одной видимости знанія. «Можно, гово-
ритъ Паульсенъ, выдержать экзаменъ по философіи и по исторіи нѣмец-
кой литературы, по Канту и Гете, нисколько не понявъ духа Канта и
Гете, даже пе читавъ пхъ. Наоборотъ, можно прочитать Канта и Гете
п воспринять отъ нихъ въ высшей степени плодотворные импульсы для
своего истиннаго образованія—и не быть въ состояніи выдержать экза-
менъ по нимъ». Демоленъ, въ свою очередь, замѣчаетъ, что система эк-
заменовъ какъ бы нарочно приспособлена къ тому, чтобы знанія не ста-
новились глубокими и улетучивались вскорѣ послѣ выдержанія экзамена.
Никакого неудобства для экзаменующихся отъ этого, впрочемъ, пе про-
истекаетъ, такъ какъ единственная цѣль ихъ усилій—именно экзаменъ.
Достаточно въ данный моментъ выдержать испытаніе; остальное не важно,
потому что карьера обезпечена.

Я пе стану подробно распространяться о системѣ интерната, тѣсно
связанной во Франціи съ общимъ характеромъ школьнаго обученія, такъ
какъ, по счастью, у пасъ, гдѣ слѣдовали въ послѣднія десятилѣтія пе
французскимъ, а нѣмецкимъ образцамъ, система эта, за исключеніемъ
спеціальныхъ вѣдомствъ, какъ, папр., военнаго, очень мало привилась.
Предыдущее имѣло цѣлью показать, что пн германская, ни французская
системы преподаванія и воспитанія въ средней школѣ не заслуживаютъ
подражанія, тѣмъ болѣе, что теперь и въ Германіи, и во Франціи во-
піютъ о реформѣ и кое что въ этомъ направленіи уже сдѣлано за по-
слѣдніе годы. Мы желали также предостеречь противъ увлеченія тою
новою школою, которая оффиціально пропагандируется въ Германіи и
цѣль которой съ такою похвальною откровенностью обнаружена импера-
торомъ Вильгельмомъ.

Что касается новѣйшихъ французскихъ реформъ, о нихъ мы ска-
жемъ лишь нѣсколько словъ, въ виду того, что и во Франціи дѣло ре-
формы находится только въ начальной стадіи и многое еще потребуется
для того, чтобы создать тамъ школу, дѣйствительно соотвѣтствующую за-
просамъ новаго поколѣнія.

Третья республика организовала во Франціи, такъ называемое, новое
или современное среднее образованіе (епзеі^петепі ьесопсіаіге тойегие),
приблизительно соотвѣтствующее тому, что у пасъ принято подразумевать
подъ реальнымъ образованіемъ. Реформа эта, однако, многихъ не удовле-
творила, главнымъ образомъ, вслѣдствіе различія въ правахъ окончившихъ
эти новыя школы по сравненію съ классиками. Съ 1898 года во Франціи
начинается сильная агитація въ пользу уравненія правъ реальнаго и
классическаго образованія, при чемъ особенное впечатлѣніе произвела рѣчь,
произнесенная академикомъ Жюлемъ Лемэтромъ въ Сорбоннѣ въ іюлѣ
1898 года. Доводы Лемэтра сводятся вз> сущности къ утвержденію, что
классическое образованіе, вполнѣ подходившее къ феодальному обществен-
ному строю, совершенно не подходитъ къ современному индустріализму
и къ вожделѣніямъ буржуазіи. Кое-что изъ сказаннаго Лемэтромъ дѣй-
ствительно въ достаточной мѣрѣ обнаруживаетъ анахронизмъ, въ который
впадаютъ запоздалые защитники классицизма. «У насъ,—сказалъ между
прочимъ Лсмэтръ,—насталъ вѣкъ индустріи и торговли; наша промышлен-
ность уже наполовину разорена конкуренціей могущественныхъ націй,
а цвѣтъ нашей буржуазіи и нашего народа все еще тратитъ восемь луч-
шихъ лѣтъ своей жизни на очень плохое изученіе тѣхъ самыхъ пред-
метовъ, которые когда-то очень хорошо преподавались іезуитами». При-
этомъ Ломэтръ констатировалъ ничтожность познаній, достигаемыхъ во
Франціи учениками среднихъ школъ даже по тѣмъ предметамъ, которые
являются центромъ классической системы, т. е. по древнимъ языкамъ.
Мнѣнія Лемэтра были поддержаны извѣстнымъ историкомъ Лавпссомъ и
тогдашнимъ главой министерства ІИ. Дюпюи ')•

Самымъ существеннымъ результатомъ движенія въ пользу реформы
средней школы во Франціи было назначеніе 12 декабря 1898 года пар-
ламентской коммиссіи изъ 33 депутатовъ. Составъ коммиссіи былъ «бле-
стящій»: въ пей участвовало нѣсколько бывшихъ министровъ, предсѣда-
телемъ коммиссіп былъ бывшій первый министръ Рибо. Коммиссія произ-
вела обслѣдованіе, главнымъ образомъ, путемъ опроса профессоровъ и
преподавателей высшихъ и среднихъ учебныхъ заведеній. Въ числѣ опро-
шенныхъ были представители самыхъ различныхъ направленій, такъ, папр.,
извѣстный Брюпетьеръ, пе такъ давно провозгласившій полное «банкрот-
ство науки», п рядомъ съ нимъ вождь французскихъ соціалистовъ Жорасъ.
Были выслушаны и нѣкоторые бывшіе французскіе министры народнаго
просвѣщенія, именно Рамбо, Буржуа, Пуанкаре и др. Представителями
частныхъ учебныхъ заведеній были, разумѣется, духовныя лица, такъ
какъ во Франціи эти заведенія всецѣло въ ихъ рукахъ. Труды коммиссіп
составляютъ пять огромныхъ томовъ. Въ. предисловіи къ этимъ трудамъ,
предсѣдатель коммиссіп Рпбо высказывается въ томъ смыслѣ, что реформа
школы вызывается преобразованіями въ экономическомъ п соціальномъ
строѣ Европы.

Пе мы, конечно, станемъ оспаривать это положеніе. Для насъ,
однако, не лишено интереса узнать, о какихъ имешю перемѣнахъ го-
воритъ главнымъ образомъ Рябо. Присматриваясь къ сго разсужденіямъ,
легко усмотрѣть, что предсѣдатель французской коммиссіп отстаиваетъ
чисто буржуазную точку зрѣнія. Какъ извѣстно, жизненнымъ вопросомъ
для современной буржуазіи является исканіе новыхъ рынковъ. Однимъ
изъ главныхъ средствъ для завоеванія новыхъ рынковъ является колони-
зація: и вотъ мы видимъ, что министръ, разсуждающій о реформѣ обра-
зованія, напираетъ глвнымъ образомъ на эти «рыночные» мотивы: онъ
желаетъ сдѣлать французовъ, путемъ соотвѣтствующаго воспитанія, побѣ-
дителями въ великой міровой борьбѣ за рынки. Конечно, при этомъ го-
ворится также много хорошихъ и даже очень вѣрныхъ словъ объ инди-
видуализмѣ и развитіи характера... Приведемъ подлинныя слова Рпбо:

„Научныя открытія послѣдняго вѣка совершенно измѣнили условія жизни
народовъ н открыли такія перспективы, о которыхъ ранѣе пнкто не думалъ.
Европейцы изслѣдовали и завоевали огромныя области за океаномъ. Въ то-же
время быстрый прогрессъ отдаленныхъ странъ сталъ вызывать безпокойство
Европы. Можио-ли сомнѣваться въ томъ, что возникающая повсемѣстно кон-
куренція требуетъ измѣненій въ системѣ образованія, которое должно служить
подготовкой къ послѣдующей жизненной борьбѣ? Можно-ли, далѣе, сомнѣваться
и въ томъ, что мы должны заботиться не столько объ изощреніи ума нашихъ
дѣтей, сколько о развитіи въ нихъ характера и энергіи? Можпо-ли, наконецъ,
сомнѣваться и въ томъ, что болѣе полное усвоеніе точныхъ наукъ н болѣе
раннее вступленіе въ практическую жизнь все въ большей и большей мѣрѣ

') Ср. статью П. Мижуева, Вопросъ о реформѣ средней школы во Франціи.
Русская Школа, 1901 г. Мартъ.
являются необходимымъ залогомъ жизненнаго успѣха (.при этомъ Рпбо цити-
руетъ мнѣнія торговой палаты въ Бордо, присланныя ею въ отвѣтъ на во-
просппкъ коммиссіи)- Въ тѣхъ странахъ, гдѣ правительство, подобно француз-
скому правительству, опредѣляетъ условія доступа къ такъ называемымъ ли-
беральнымъ профессіямъ и ко всякаго рода общественнымъ должностямъ, си-
стема экзаменовъ и конкурсовъ, которые приходится выдерживать молодежи
(для доступа къ разнымъ карьерамъ), имѣетъ, по мнѣнію многихъ, вредное
вліяніе на эту молодежь. Въ самомъ дѣлѣ, не дѣйствуѳтъ-лп въ ущербъ раз-
витію оригинальности и иниціативы существующее у насъ, французовъ, стрем-
леніе привести развивающіеся умы къ единообразному типу?”

Если принять во вниманіе, что индивидуализмъ, сила характера и
духъ предпріимчивости—всѣ эти качества, сдѣлавшія англичанъ первыми
въ мірѣ колонизаторами, безусловно необходимы для успѣшной борьбы за
рынки, то мы легко поймемъ, что психологическія соображенія Рпбо
вполнѣ сходятся съ его общественными идеалами. Совершенно въ томъ
же духѣ пишетъ и часто упоминаемый пали Демолепъ, книги котораго:
«Отъ чего зависитъ превосходство англосаксовъ?» (1897 г.) и «Новое
воспитаніе. Школа доРошъ». (1898 г.) произвели во Франціи огромное
впечатлѣніе. Проповѣдь индивидуализма станетъ намъ еще болѣе попят-
ною, если мы вспомнимъ, какъ самыя различныя литературныя теченія
новѣйшаго времени, начиная съ нелѣпѣйшаго декадепства и символизма
и оканчивая крупными художественными произведеніями, стремятся къ
одному и тому же идеалу—къ индивидуализаціи, къ уничтоженію стад-
ности, которую Нитцше считаетъ главною язвою современности.
Нельзя скрывать отъ себя, что это движеніе, порою такъ легко ужива-
ющееся съ буржуазными идеалами, въ концѣ концовъ роетъ имъ могилу.
Вѣдь именно буржуазный капиталистическій строй стремился главнымъ
образомъ къ нпвеллировапію массъ человѣчества, къ превращенію ихъ
въ однообразную фабричную армію. По до поры до времени старое пы-
тается вступать въ компромиссъ съ новымъ; буржуазія не отстаетъ отъ
императора Вильгельма, хочетъ взять въ свои руки новое движеніе; она
сама провозглашаетъ индивидуализмъ, какъ провозглашала его въ медовые
мѣсяцы капиталистическаго строя, въ эпоху Адама Смита. Личная ини-
ціатива, развитіе индивидуума—таковъ теперь ея девизъ; и дѣйствительно,
тамъ гдѣ буржуа вынужденъ выступить піонеромъ, какъ напр. въ коло-
ніяхъ, опъ волей неволей долженъ быть «индивидуалистомъ», т. е. проявлять
энергію, а не только рѣзать (да и то—наемными руками) купоны.

Разсуждая о причинахъ превосходства англосаксовъ, Демолепъ го-
воритъ, что Франція, Германія и многія другія страны, правда, также
имѣютъ колоніи, по это колоніи чиновниковъ, владѣющихъ страною
лишь при помощи военной силы. Россія и Китай занимаютъ огромныя
пространства, но въ значительной своей части эти пространства еще
закрыты для цивилизаціи. Англосаксы, наоборотъ, стоятъ во главѣ самой
кипучей цивилизаціи; и вотъ, задавшись цѣлью изслѣдовать причины
этого превосходства англичанъ надъ другими націями, Демолепъ нахо-
дитъ одну изъ основныхъ причинъ вт> характерѣ англійскаго воспитанія.
Опъ начинаетъ съ изложенія программы и описанія порядковъ, господ-
ствующихъ въ одной англійской средней школѣ, которая избрала своей
спеціалі.ной цѣлью «подготовку молодыхъ людей къ самостоятельной жизни
внѣ отечества».
Это даже звучитъ странно для француза, привыкшаго къ мысли, что
воспитаніе должно имѣть, прежде всего, въ виду приверженность къ француз-
скому отечеству. Такъ можно было бы, по крайней мѣрѣ, думать, имѣя въ виду
обычное національное тщеславіе французовъ; по подъ давленіемъ эконо-
мическихъ мотивовъ и это тщеславіе ищетъ новыхъ путей, стремясь
подражать германскимъ и особенно англійскимъ колоніальнымъ предпріятіямъ.
Такъ называемая имперіалистская политика все болѣе становится модной:
ею увлекаются даже двѣ великія республики—американская и французская.

Мы нисколько пе оспариваемъ того, что если, по какимъ бы то ни
было соображеніямъ, колопіальпая политика признается желательною для
той или другой страны, то необходимо имѣть достаточное число людей, спе-
ціально обученныхъ, именно для того, чтобы доставить контингентъ пе толь-
ко энергичныхъ, но и свѣдущихъ піонеровъ. Въ наше время нельзя уже
быть успѣшнымъ колонизаторомъ, полагаясь только па свою личную
энергію и мужество: необходимы и извѣстныя знанія. Странно, однако,
что то образованіе, которое стремится къ достиженію этой, совершенно
спеціальной цѣли, выставляется, какъ образчикъ общаго образованія. Со-
вершенно съ такимъ же основаніемъ можно было рекомендовать всѣмъ же-
лающимъ дать своимъ дѣтямъ общее образованіе присмотрѣться къ орга-
низаціи школъ, въ которыхъ молодыхъ людей готовятъ быть, скажемъ,
шкиперами дальняго плаванія. Безспорно, что и для этой роли пригоденъ
вполнѣ лишь человѣкъ, въ которомъ воспитаны мужество, находчивость,
выносливость, умѣнье найтись во время опасности и т. д., и я нисколько
по сомнѣваюсь въ томъ, что человѣкъ, правильно подготовляемый къ шки-
перской профессіи, далеко полезнѣе описаннаго Чеховымъ «человѣка въ
футлярѣ»—этого чахлаго представителя классической лжи. Но можно
быть прекраснымъ шкиперомъ и все же пе достичь того образованія,
которое должна дать школа, дѣйствительно заслуживающая названія «единой
общеобразовательной школы». Тѣ прекрасныя черты школьной организаціи,
на которыя указываетъ, папр., Демолепъ, говоря о плѣнившей его англій-
ской школѣ, свойственны вообще большинству англійскихъ и американ-
скихъ школъ, и пѣтъ пн малѣйшей надобности приплетать сюда, какъ
дѣлаетъ Демолепъ, а вслѣдъ за нимъ и предсѣдатель французской прави-
тельственной коммиссіп, совершенно чуждыя общеобразовательной школѣ
цѣли. Общеобразовательная школа должна готовить не чиновниковъ, но
и не колонистовъ; ея единственная задача — содѣйствовать легчайшему
пріобрѣтенію общаго образованія.

Этимъ вовсе пе сказано, чтобы школа не должна была преслѣдовать
никакихъ воспитательныхъ цѣлей: но мы подчеркиваемъ тотъ, по нашему
мнѣнію, существенно важный пунктъ, что такъ называемое моральное воспи-
таніе пли воспитаніе въ узкомъ смыслѣ, поскольку опо вообще зависитъ
отъ школы, никогда и пи въ какомъ случаѣ не должно быть основою
школьной организаціи; оно должно бы быть, наоборотъ, результатомъ
этой организаціи и разумныхъ отношеній между преподавателями и учащи-
мися. Школа, задающаяся цѣлью, какую имѣлъ нѣкогда въ виду БецкіЙ,
а именно «создать новую породу людей»—закрытая школа, представляющая
нѣчто въ родѣ казармы или каррпкатурпой фаланстеры—одинаково осуждена
и теоріей и опытомъ: открытое же учебное заведеніе, какова бы ни была
его организація, по самому своему устройству не можетъ задаваться по
преимуществу нравственно-воспитательными цѣлями. Воспитаніе въ школѣ
дается самими пріемами обученія. Пріучая дѣтей н молодыхъ людей къ
добросовѣстной работѣ мысли, возбуждая въ нихъ жажду знаній, под-
держивая стремленіе къ истинѣ, мы этимъ самымъ ихъ воспитываемъ въ
тысячу разъ лучше того, чѣмъ если станемъ обращать существенное вни-
маніе па мундирныя пуговицы или на шумъ въ классѣ, который проис-
ходитъ въ девяноста случаяхъ изъ ста по винѣ самого учителя, пе умѣю-
щаго внушить ученикамъ уваженія къ себѣ, или неспособнаго заинтересовать
ихъ своимъ преподаваніемъ.

Безъ всякаго сомнѣнія, въ классѣ необходимъ извѣстный порядокъ;
по для соблюденія его необходимы пе окрики учителя въ мужскихъ гимна-
зіяхъ и пе шипѣнье классныхъ дамъ въ женскихъ учебныхъ заведеніяхъ—
необходима любовь учителей и учительницъ къ своему дѣлу и умѣнье
«вести классъ», требующее большой выдержки и продолжителыіоаго само-
воспитанія. Вообще я придерживаюсь той мысли, что огромному боль-
шинству такъ называемыхъ воспитателей, какого бы они пи были возраста,
прежде всего необходимо воспитать самихъ себя.

Считаю не липшимъ дать иллюстрацію предыдущихъ замѣчаній, приведя
нѣкоторыя личныя воспоминанія о нашей классической школѣ семидесятыхъ
годовъ. Какъ я уже замѣтилъ, толстовская школа не задавалась цѣлью воспи-
тывать, или, по крайней мѣрѣ, оффиціально не выдвигала этой цѣли на первый
планъ; и тѣмъ но менѣе она «воспитывала», да еще какъ воспитывала! Я лично
сразу поступилъ въ пятый классъ, т. е. не былъ въ четырехъ первыхъ клас-
сахъ гимназіи, а потому могу лишь со словъ товарищей сказать, что тамъ,
конечно, было еще хуже, чѣмъ въ старшихъ классахъ. Помню, напр.,
разсказы о томъ, какъ одинъ изъ учителей латинскаго языка, родомъ
карпато-руссъ, грозилъ ученикамъ третьяго класса: «а я васъ въ форточку
выброшу», что, конечно, приводило лишь къ насмѣшкамъ надъ нимъ самимъ.
Въ пятомъ классѣ, куда я поступилъ и гдѣ я былъ самымъ младшимъ,
среди учениковъ попадались и такіе, которые имѣли уже лицо, изрядно
украшенное растительностью. II вотъ, здѣсь преподавала цѣлая коллекція
учителей, которымъ предстояло насаждать классицизмъ. Одинъ изъ нихъ,
учитель греческаго языка, въ особенности выдавался, какъ предметъ на-
смѣшекъ всего класса. Говорилъ онъ пе иначе, какъ съ прибаутками
въ родѣ слѣдующихъ: «безсмысліе,безобразіе, мальчишество». Онъ ставилъ еди-
ницы, сообщая при этомъ: «единица ставится»; затѣмъ вычеркивалъ ихъ
по просьбѣ ученика, даже не спросивъ урока, но сказавъ: «вычеркивается».
Нерѣдко у него- на урокѣ происходилъ настоящій кошачій концертъ и вмѣсто
греческихъ склоненій раздавалось нѣчто въ родѣ ослинаго рева, производивша-
гося губами на расщепленныхъ гусиныхъ перьяхъ. Въ восьмомъ классѣ этого
учителя смѣнилъ «братъ-славянинъ», замѣчательный знатокъ греческаго
языка, при чемъ глупость и бездарность его были прямо пропорціональны его
учености. Увѣряли, что опъ заставлялъ свою жену каждую субботу выучивать
наизусть по сто стиховъ изъ Гомера; потѣшались надъ каждымъ его ша-
гомъ. Онъ преподавалъ намъ авторовъ, заставляя пасъ изучать варіанты
текста по разнымъ изданіямъ германскихъ филологовъ—и это въ то время,
когда мы едва умѣли переводить. Однажды опъ убѣдительно доказывалъ
намъ, что по-русски надо говорить не аопнскій, а аѳпііческій. Какъ-то
разъ, до начала урока, одинъ изъ моихъ товарищей влѣпилъ въ потолокъ
снѣжокъ, съ котораго началъ стаивать снѣгъ такъ, что вода вдругъ
ручьемъ полилась на голову учителя и па журналъ, а злополучный учи-
тель, столь же близорукій физически, какъ и духовно, вообразилъ, что
въ зданіи течетъ крыша...

Вспоминая о тадъ, что дѣлалось у насъ въ тѣ времена въ классѣ,
даже' теперь становится какъ-то совѣстно и больно. И на-ряду съ этими
учителями-посмѣшищами, преподававшими намъ латинскую и греческую
премудрость, было у насъ два-три педагога, которые сдерживали пасъ
единственно сплою своего нравственнаго и умственнаго авторитета. Не могу
забыть впечатлѣнія, какое произвелъ на насъ въ шестомъ классѣ учитель
русскаго языка и словесности, М — апъ. Мы съ перваго же урока какъ-то
чутьемъ поняли, что творить безобразія па урокахъ этого серьезнаго чело-
вѣка, говорившаго съ нами, какъ съ взрослыми людьми, способными
его понять, было бы поруганіемъ нашего собственнаго нравственнаго до-
стоинства, и въ теченіе всего его урока можно было бы услышать, какъ
пролетѣла муха.

Внѣшняя дисциплина въ классѣ, особенно если рѣчь идетъ о млад-
шихъ классахъ, безъ сомнѣнія достигается и па урокахъ тѣхъ учителей,
которые принадлежатъ къ типу «строгихъ», а тѣмъ болѣе «грозныхъ»;
но было бы совершеннымъ заблужденіемъ думать, что такіе учителя поль-
зуются какимъ бы то пи было уваженіемъ. Ихъ ненавидятъ, боятся, но
именно нисколько не уважаютъ. Точно также ошибочно и мнѣніе, будто
мягкость всегда приводитъ къ распущенности класса. Разумѣется, быть
мягкимъ пе значитъ еще выказать себя тряпкой. Какъ разъ учителя-тряпки
порою стараются напустить па себя строгость, начинаютъ кричать, даже
топать ногами и возбуждаютъ только смѣхъ.

Дайте намъ побольше учителей, уважающихъ самихъ себя, и ихъ
будутъ уважать самые строптивые, самые шаловливые, самые распущенные
ученики: если даже послѣдніе сдѣлаютъ попытку перейти извѣстныя гра-
ницы, то будутъ остановлены товарищами, которые никогда не допустятъ
дерзкаго отношенія къ любимому и уважаемому учителю.

По существуютъ системы, при которыхъ самое появленіе уважающаго
себя учителя затрудняется разными внѣшними препятствіями, иапр., его
безправіемъ по отношенію къ начальству. Мнѣ нечего здѣсь подробно
распространяться объ этой сторонѣ дѣла, а также о мѣрахъ, клонящихся
къ тому, чтобы превратить учителя изъ педагога въ соглядатая. Такая
система производитъ своего рода искусственный подборъ, пролагая пугъ
безсовѣстнымъ карьеристамъ и устраняя всѣхъ, неспособныхъ къ подобной
унизительной роли. Въ этомъ случаѣ германская школа не могла служить
намъ примѣромъ, такъ какъ, при всѣхъ своихъ недостаткахъ, она никогда
не страдала излишнимъ моральнымъ надзоромъ за учащимися: скорѣе
можно провести параллель съ католическими, особенно іезуитскими шко-
лами, включая п нѣкоторые французскіе коллежи, руководимые тѣми же
іезуитами.

Чтобы покончить съ вопросомъ о моральномъ воспитаніи въ школѣ,
приведу нѣкоторыя замѣчанія знаменитаго русскаго педагога, котораго,
конечно, пикто пе упрекнетъ въ пренебреженіи къ моральнымъ принци-
памъ или въ легкомысленномъ отношеніи къ нимъ, Я говорю о Пироговѣ.

По мнѣнію Пирогова, школа, ставящая своей главпой задачей мо-
ральное воспитаніе, преслѣдуетъ совершенно неосуществимыя цѣли.
Главная сила, главный способъ воздѣйствія школы на питомцевъ есть
наука и обученіе, и поэтому гораздо надежнѣе было бы, оставивъ при-
тязаніе школы передъ обществомъ на высшую нравственность, сосредо-
точить всѣ силы па распространеніи исключительно науки. Утверждать
это, по словамъ самого же Пирогова, вовсе не значитъ отрицать воспита-
тельное вліяніе школы на новое поколѣніе. Пѣтъ; по школа одолжена
своимъ мощнымъ вліяніемъ на молодежь паукѣ, и одной только наукѣ.
Въ паукѣ кроется такой нравственно-воспитательный элементъ, который
никогда пе пропадетъ. Наука беретъ свое и, дѣйствуя па умъ, дѣйствуетъ
на нравы. «Мнѣ скажутъ, писалъ Пироговъ, гдѣ найти столько на-
ставниковъ, которые сумѣли бы дѣйствовать па учениковъ образователь-
ною сплою пауки? А я спрошу, въ свою очередь, гдѣ взять столько дѣль-
ныхъ воспитателей?» Когда въ педагогическомъ совѣтѣ одной изъ гимназій
кіевскаго учебнаго округа, въ которомъ Пироговъ былъ тогда попечите-
лемъ, возникъ вопросъ объ отношеніи учителей къ ѵіащимся, нѣкоторые
прекраснодушные педагоги сравнивали себя то съ отцами, то съ братьями
учениковъ; по Пироговъ рѣшительно отвергъ и то и другое сравненіе. На-
ставники, по его словамъ, должны остаться только наставниками, не
болѣе того. Тѣ, которые хотятъ наложить на учителей нравственно-воспи-
тательныя обязанности, стоящія внѣ обученія и не вытекающія прямо
изъ послѣдняго, гоняются за недостижимымъ и достигаютъ обыкновенно
результатовъ, прямо противоположныхъ тѣмъ, какіе имѣлись въ виду *)•

Школа временъ гр. Д. А. Толстого повинна вовсе но въ томъ, что
она слишкомъ мало воспитывала, а въ томъ, что умственное воспитаніе,
которое она преслѣдовала, стояло на совершенно ложной почвѣ;—въ томъ,
что она пріучала пе къ осмысленному труду, а къ труду, безцѣльность
котораго была очевидна;—въ томъ, что въ самой основѣ ея скрывалась
ложь, именовавшая себя классицизмомъ и не имѣвшая ничего общаго ни
съ идеалами античнаго міра, ни съ потребностями и запросами новѣй-
шей эпохи.

Идеаломъ античнаго воспитанія, наиболѣе полно выраженнымъ въ
воспитаніи древнихъ аоинянъ, было гармоническое развитіе тѣла и духа.
Этотъ идеалъ вѣченъ; по пути, ведущіе къ его достиженію, настолько
различны, на сколько различаются культуры и эпохи. Хотите вернуться
къ тѣмъ средствамъ, какіе были въ распоряженіи древняго грека? Въ такомъ
случаѣ, прежде всего припомните этимологію слова «гимназія», которое про-
исходитъ отъ слова, обозначающаго «голый». Превратите ваши душныя, затх-
лыя классическія гимназіи въ заведенія, гдѣ обнаженные юпоши станутъ
предаваться гимнастическимъ упражненіямъ, заставьте ихъ пѣть, играть

’) Ср. Пироговъ, Сочиненія, т. [1, стр. 75, 392 — 397 и во многихъ дру-
гихъ мѣстахъ. О формальной дисциплинѣ Пироговъ замѣчаетъ, что чѣмъ болѣе
молодежь развита, тѣмъ болѣе умъ ея направленъ па серьезныя научныя за-
нятія, и чѣмъ болѣе она чувствуетъ къ нимъ призваніе, тѣмъ неохотнѣе по-
коряется формальности.
на разныхъ музыкальныхъ инструментахъ, тапцовать; дополните это
физическое и эстетическое воспитаніе умственнымъ, но образцу тѣхъ
же древнихъ грековъ, придавъ ему по преимуществу литературно-философ-
скій и эстетическій характеръ... Для полноты сходства, возстановите
рабство, такъ какъ безъ рабовъ нельзя было бы существовать въ обще-
ствѣ, гдѣ физическимъ трудомъ и даже педагогіей занимались одни рабы.
Уже римляне, у которыхъ культура на половину заимствована отъ грековъ,
находили существенные недостатки въ греческой системѣ воспитанія. Для
суроваго народа воиновъ и правовѣдовъ греческое воспитаніе, съ его
односторонними эстетическими стремленіями, представлялось мало серьез-
нымъ, черезчуръ изнѣживающимъ.

Съ другой стороны, у римлянъ рабство и классовой антагонизмъ
приняли гораздо болѣе рѣзкія формы, чѣмъ у грековъ (особенно аѳи-
нянъ). Гордый римлянинъ, подобный Катону Старшему, считалъ для своего
сына унизительнымъ подчиненіе рабу-педагогу, а потому старался самъ
обучать своихъ сыновей ‘).

Школа античнаго міра такъ же далека отъ пасъ, какъ и культура
древнихъ временъ. Впрочемъ, настоящихъ попытокъ къ воскрешенію этой
школы и не могло явиться ни въ одномъ изъ новѣйшихъ государствъ,
по отсутствію необходимыхъ соціальныхъ условій: по, пользуясь невѣже-
ствомъ большой публики по этого рода вопросамъ, оффиціозные вдохно-
вители лжеклассической школы пе разъ прибѣгали къ указаніямъ на ан-
тичные образцы и старались дать понять, что эта жалкая школа пре-
слѣдуетъ будто бы тѣ же цѣли, какія имѣлъ въ виду при воспитаніи
дѣтей древній эллинъ. Праведные боги! Древній эллинъ и петербургскій
титулярный совѣтникъ!

Но оставимъ теперь въ сторонѣ всѣ античные и новые образцы и
будемъ разсуждать чисто теоретически, исходя изъ высказаннаго выше
положенія, что воспитательная роль школы должна прямо и всецѣло вы-
текать изъ ея образовательныхъ цѣлей, должна быть прямымъ послѣд-
ствіемъ избранной системы обученія.

Усвоивъ однажды этотъ взглядъ, мы должны опредѣлить точнѣе,
каковы необходимые и въ то же время достаточные воспитательные эле-
менты общаго образованія: вопросъ о спеціальномъ образованіи представ-
ляетъ гораздо менѣе трудностей и выходитъ изъ рамокъ нашей задачи.

Замѣчательно, что до сихъ поръ еще почти пикто изъ спорящихъ
о реальномъ и классическомъ образованіи пе усвоилъ себѣ истиннаго зна-
ченія слова «реальный». Реальное образованіе или, точнѣе, реальные эле-
менты общаго образованія смѣшиваются съ спеціальнымъ техническимъ
образованіемъ.

Реальный значитъ вещный; реальное образованіе есть такое, которое
покоится па познаніи вещей. Нѣмцы совершенно вѣрно называютъ, напр.,
«реальнымъ лексикономъ древности» такой словарь, въ которомъ идетъ
рѣчь пе объ опредѣленіи тѣхъ или иныхъ понятій, но объ описаніи раз-

*) См , папр., Ж. Уссингъ. „Воспитаніе и обученіе у грековъ и римлянъ”.
Пер. Н. Федоровой. 1898 г.
пыхъ вещей—древнихъ статуй и другихъ предметовъ, характеризующихъ
античную культуру.

Вполнѣ ясно, что истинный классицизмъ пи мало пе исключаетъ
реализма, реальнаго познанія древности. Реализмъ въ познаніи можно и
должно противополагать, съ методологической точки зрѣнія, формализму,
подъ которымъ мы подразумѣваемъ пе схоластическія хитросплетенія, а
выработку научныхъ пріемовъ мышленія, независимо отъ того или иного
матеріала мысли. Можно, напр., съ одинаковымъ удобствомъ, изощрять
свою способность къ правильному умозаключенію, пользуясь данными
математики, естествознанія, лингвистики и всякой иной пауки.

По преимуществу, однако, формальное мышленіе развивается благо-
даря занятіямъ математикою и логикою: послѣднюю иногда даже, хотя
и ошибочно, считаютъ наукой, занимающейся будто бы исключительно
формальнымъ мышленіемъ и руководствующейся лишь формальнымъ крите-
ріемъ истины. Хотя это мнѣніе и ложно, по въ немъ справедливо то, что одной
изъ задачъ логики является именно изученіе формальныхъ элементовъ мышле-
нія. Элементы эти присутствуютъ во всякомъ мышленіи’ какъ обыденномъ,
такъ, въ особенности, въ научномъ, и никакая вообще наука не можетъ
обойтись безъ нихъ. Отсюда очевидно, что формальный элементъ пауки
противополагается реальному пе для разъединенія, а для различенія.
Умственное образованіе необходимо должно быть, въ одно и то же время,
н реальнымъ и формальнымъ. Пренебреженіе реальнымъ элементомъ при-
водитъ къ схоластикѣ, пренебрежительное отношеніе къ формальнымъ
элементамъ знанія создаетъ тѣхъ крайнихъ эмпириковъ, которые кричатъ
о необходимости «считаться только съ фактами», забывая о томъ, что
въ «факты» почти всегда уже вложена теорія.

Здѣсь нечего пояснять, что паша «классическая» школа всегда
страдала схоластичностью: но не мѣшаетъ замѣтить, что ей по былъ чуждъ
и самый грубый эмпиризмъ. По эта ли школа создала типъ учениковъ,
для которыхъ задачей стало изученіе разныхъ случайныхъ правилъ, тогда
какъ иаучпо-иознаваемая закономѣрность оставалась для нихъ скрытою,
уже потому, что отъ нихъ былъ скрытъ главный источникъ этой законо-
мѣрности—естествознаніе.

Замѣчательно, что въ русской литературѣ одинъ изъ самыхъ силь-
ныхъ протестовъ противъ схоластики и въ то же время противъ грубаго
эмпиризма нашей школы былъ высказанъ никѣмъ инымъ, какъ однимъ
изъ сподвижниковъ Каткова, даже главнымъ его сподвижникомъ въ дѣлѣ
выработки злополучнаго университетскаго устава 1884 года,—а именно
И. Л. Любимовымъ.

Протестъ этотъ противъ нашего школьнаго обученія имѣлъ видъ
статьи, озаглавленной: «Экспериментальная наука въ прошедшемъ и буду-
щемъ». Статья появилась въ «Научномъ Обозрѣніи» 1894 г. Скажу
нѣсколько словъ объ обстоятельствахъ ея напечатанія.

Въ Любимовѣ соединялся публицистъ охранительнаго направленія, зна-
чительно подчинявшійся вліянію Каткова, передъ которымъ Любимовъ благо-
говѣлъ, со старымъ московскимъ профессоромъ, ученымъ физикомъ, о
которомъ много теплыхъ словъ сказали его ученики послѣ его смерти.
Какъ физикъ, ученикъ знаменитаго Репьо и пламенный почитатель
Фарадея, Любимовъ былъ, разумѣется, всецѣло па сторонѣ эксперименталь-
ной науки; но публицистика настолько отодвинула у него на задній
планъ пауку (по крайней мѣрѣ когда рѣчь шла о составленіи универ-
ситетскаго устава), что даже вызванный по его совѣту къ жизни ин-
ститутъ приватъ - доцентовъ оказался, не безъ его вины, искалѣчен-
нымъ.

Я давно былъ лично знакомъ съ И. А. Любимовымъ, и наши
взгляды на общественные вопросы расходились настолько, что казалось
труднымъ найти точку соприкосновенія. Когда въ 1894 году я основалъ
журналъ «Научное Обозрѣніе», И. А. Любимовъ былъ, однако, однимъ
изъ первыхъ, горячо привѣтствовавшихъ это изданіе и отнесшихся со-
чувственно къ высказанной мною научно-философской программѣ. Тогда
же Н. А. Любимовъ предложилъ мнѣ написать статью,' относящуюся къ
постановкѣ у пасъ средняго образованія. Долженъ сказать откровенно,
что въ первую минуту я затруднялся, какъ отнестись къ этому предло-
женію: я ограничился замѣчаніемъ, что моп взгляды па гимназическую
реформу 1871 года, проведенную Катковымъ, вѣроятно, въ общемъ, из-
вѣстны ему, II. А. Любимову. Нѣсколько дней спустя, я, тѣмъ пе менѣе,
получилъ рукопись статьи, заглавіе которой приведено выше. Такъ какъ
статья эта оказалась совершенію согласной съ тѣми взглядами на зна-
ченіе экспсриметалыіой науки, которые высказывались редакціей «Науч-
наго Обозрѣнія», то всѣ мои сомнѣнія разсѣялись. Напомню объ общихъ
положеніяхъ, высказанныхъ въ этой статьѣ.

Н. А. Любимовъ начинаетъ съ напоминанія объ «удивительномъ
монахѣ», который шестьсотъ лѣтъ тому назадъ уже высказалъ правильныя
воззрѣнія па значеніе экспериментальнаго метода. По словамъ этого монаха,
именно, Роджера Бэкона, ничѣмъ такъ мало пе пользуются, какъ именно
опытомъ. «Оттого нынѣ толпа изучающихъ остается въ крайнемъ невѣ-
жествѣ относительно великихъ тайнъ природы». Чтобы устранить это не-
вѣжество, Бэконъ полагалъ, что корпи научнаго образованія должны быть
трояки: языки, математика и экспериметалыіыя науки. Н. А. Любимовъ
замѣчаетъ но этому поводу: «Если припомнимъ, что въ Англіи, еще въ
нынѣшнемъ столѣтіи, корпи мудрости полагались исключительно въ язы-
кахъ и права математики удалось отвоевать лишь помощью борьбы, а
естествознанію открытъ доступъ лишь въ новѣйшее время—то не будетъ
преувеличеніемъ сказать, что рекомендація Бэкона не есть анахронизмъ
и въ наше время».

Если бы Н. А. Любимовъ не побоялся потревожить тѣнь Каткова,
онъ, конечно, вс замедлилъ бы привести болѣе поучительную иллюстрацію,
именно изъ исторіи русской школы.

Въ названной статьѣ II. А. Любимовъ пытался провести параллель
между воззрѣніями Роджера Бэкона па опытъ и своими собственными
взглядами на опытный методъ, высказанными имъ впервые въ его капи-
тальной «исторіи физики», гдѣ опъ проводитъ различеніе между «діалекти-
ческимъ» и «предметнымъ» мышленіемъ, или, по образному поясненію са-
мого же И. А. Любимова, между размышленіемъ, которое происходитъ
«при закрытыхъ органахъ чувствъ» и тѣмъ, которое, наоборотъ, совер-
шается «съ открытыми органами чувствъ». Я оставлю здѣсь въ сторонѣ

РЕФ. ГПМН.

6
психофизическую основу, изъ которой исходитъ И. А. Любимовъ въ своей
теоріи: достаточно указать па окончательные результаты его соображеній.

По словамъ Н. А. Любимова:

„Имѣя дѣло съ образами и понятіями, символически обозначаемыми по-
мощью словъ, размышленіе съ закрытыми окнами чувствъ можетъ быть наиме-
новано діалектическимъ въ противоположность предметному, какимъ можпо на-
звать размышленіе съ открытыми окнами. Замѣтимъ, что отвлеченно-матема-
тическое размышленіе, создающее область чистой математики, входитъ въ кругъ
размышленія діалектическаго. Математика есть языкъ своего рода: развитіе
мысли въ словахъ и въ математическихъ символахъ—родственныя между собою
операціи. Нѣкоторые философы, какъ Гегель, надѣялись и старались, чрезъ
пріемы діалектики, приходить къ новымъ и новымъ выводамъ11...

Размышленіе это (діалектическое) создаетъ новыя понятія,дѣлаетъ выводы,
производитъ великую работу, въ крайностяхъ своихъ ведущую въ дебри мета-
физики. Но понятія этп и выводы легко остаются безъ соотвѣтствія съ дѣй-
ствительностью.

Иное дѣло размышленіе съ открытыми окнами чувствъ, размышленіе
естествоиспытателя, наблюдающаго, дѣлающаго опыты. Оно имѣетъ дѣло не
только съ образами и понятіями, но и съ тѣми условіями, при которыхъ эти
образы и понятія составляются: съ внѣшней дѣйствительностью. Наблюденіе,
опытъ совершаются медленно: сблизить два удаленные одинъ отъ другого пред-
мета иногда бываетъ неодолимо трудно. Измѣнить мысленно условія даппаго
опыта можно мгновенно; чтобъ исполнить это на самомъ дѣлѣ—могутъ потре-
боваться дни. мѣсяцы и годы. Размышленіе съ открытыми окнами чувствъ все 
зиждется на пополненіи, освѣженіи и повѣркѣ доставленнаго впечатлѣніями
матеріала. Мы всегда склонны размышлять съ закрытыми окнами чувствъ и,
предаваясь размышленію, обыкновенно ихъ закрываемъ. Это не мѣшаетъ раз-
мышленію быть предметнымъ, если оно работаетъ надъ свѣжими впечатлѣніями.
Но въ тѣсномъ смыслѣ, размышленіе съ открытыми окнами чувствъ есть раз-
мышленіе во время самаго пріобрѣтенія впечатлѣній, во время наблюденія и
опыта. Размышлять, наблюдая и экспериментируя, т. е. оставляя окна чувствъ
открытыми, дѣло очень нелегкое, требующее или особой способности, или на-
выка и воспитанія. Способность держать вниманіе па-сторожѣ, замѣтить дотолѣ
незамѣченное, есть источникъ открытій".

Переходя съ этой точки зрѣнія къ критикѣ существующаго школь-
наго обученія, П. А. Любимовъ продолжаетъ:

„Недалеко время, когда каждая улица будетъ переполнена физическими
аппаратами и приспособленіями, каждый домъ сдѣлается физическимъ кабине-
томъ съ разнообразными силами природы подъ рукой и въ распоряженіи. А
между тѣмъ, въ школьномъ обученіи естествознаніе или вовсе не имѣетъ мѣста,
пли имѣетъ характеръ не экспериментальной науки, а книжныхъ разсказовъ о
явленіяхъ и предметахъ природы, безъ прикосновенія къ самой природѣ. Ввести
экспериментальную науку въ общее обученіе значитъ воспитывать умы въ томъ
направленіи, чтобы размышленіе предметное съ открытыми окнами чувствъ
стало общимъ достояніемъ; чтобы человѣкъ, имѣющій общее образованіе, былъ
приготовленъ къ правильному чувственному наблюденію и могъ быть Робин-
зономъ—снабженнымъ средствами науки—въ какой угодно области. Поколѣніе,
воспитанное въ такомъ направленіи, будетъ въ дѣлѣ изученія природы и въ
вопросахъ примѣненія научныхъ положеній плодовитѣе поколѣній ему пред-
шествовавшихъ. Изощреніе чувственнаго наблюденія и опыта въ примѣненіи
къ явленіямъ природы, окружающей и собственной, соединенное съ знаніемъ
основныхъ, добытыхъ наукою, фактовь, не только расширитъ область извѣст-
наго и подыметъ самосознаніе, но можетъ даже вести къ наслѣдственному усо-
вершенствованію самого организма.

Первое требованіе экспериментальной' науки имѣетъ исходнымъ пунк-
томъ размышленія, а потому и обученія, непосредственное знакомство съ пред-
метомъ изученія, прямое чувственное съ нимъ сообщеніе пли къ нему прикос-
новеніе. Размышленіе должно исходить не отъ разсказа, но отъ картинки, даже
не отъ отдаленной демонстраціи опытовъ, а отъ наблюденія и опыта, произве-
денныхъ самимъ размышляющимъ или обучающимся.

Не такой нынѣ порядокъ обученія. Начинается съ разсказа или съ чтенія,
ставящихъ передъ обучаемымъ воображаемый образъ предмета, обыкновенно
очень далекій отъ дѣйствительности. Для большаго къ ней приближенія слу-
житъ иллюстрація помощью рисунковъ и демонстрацій иа лекціяхъ. Иллюстра-
ція искусственно подготовлена и принимается пассивно. Отсюда до непосредствен-
наго знакомства съ предметомъ, до собственнаго опыта, еще чрезвычайно далеко".

Какъ жаль, что эти принципы, относящіеся и къ университетскому
курсу, не были проведены И. А. Любимовымъ въ уставѣ 1884 года, гдѣ
мспѣс всего говорится о собственно научныхъ интересахъ!

Тому, что И. А. Любимовъ называетъ діалектическимъ элементомъ,
приблизительно соотвѣтствуетъ то, что мы называемъ формальнымъ эле-
ментомъ мышленія вообще и школьнаго познанія въ частности. Тому, что
оиъ называетъ «размышленіемъ съ открытыми органами чувствъ» соот-
вѣтствуетъ, въ нашей терминологіи, реальный элементъ. Онъ-то и подвергся
полному изгнанію изъ лжекласспческой школы. Необходимость сочетанія обо-
ихъ этихъ элементовъ достаточно явствуетъ изъ всего предшествующаго. Съ
нашей точки зрѣнія, поэтому, не можетъ быть пи классической, ни реальной
общеобразовательной школы: съ измѣненіемъ и выясненіемъ понятій, измѣ-
няется и терминологія. Мы будемъ говорить объ единой общеобразовательной
школѣ—разумѣется не въ смыслѣ ея единства для всѣхъ эпохъ и культуръ и
даже пе въ смыслѣ казарменнаго однообразія, допускающаго лишь одинъ
опредѣленный шаблонъ, выраженный въ видѣ разъ навсегда установленной
программы. Наоборотъ, крайне желательно разнообразіе даже государствен-
ныхъ школъ, папр., въ зависимости отъ мѣстныхъ условій ’), не говоря
уже о желательности развитія частныхъ школъ самыхъ разнообразныхъ
типовъ. Подъ единствомъ школы мы подразумѣваемъ объединяющій прин-
ципъ, состоящій въ признаніи нѣкоторыхъ необходимыхъ, какъ формаль-
ныхъ, такъ и реальныхъ элементовъ общаго образованія.

Къ числу реальныхъ элементовъ, которые въ послѣднее время вы-
двинуты и оффиціально, и въ различныхъ органахъ печати, принадлежитъ
и вновь придуманный предметъ, такъ называемое отчизновѣдѣніе. Толки
объ отчизновѣдѣиін особенно часто слышатся въ топ части пашей печати,
которая, безъ всякаго основанія, считаетъ себя обладающей монополіей
патріотизма 2). Сообразно съ этимъ освѣщается и самый предметъ <отчпз-
новѣдѣпія», при чемъ имѣется въ виду цѣль воспитывать будущихъ «па-
тріотовъ». Тѣмъ не менѣе, самый предметъ отчпзновѣдѣпія все еще пред-
ставляется какъ бы въ туманѣ, повидимому, являясь лишь сочетаніемъ
элементарныхъ уроковъ русской исторіи съ элементарными же свѣдѣніями
по русской географіи. Выше было уже выяснено, что школа по должна
преслѣдовать никакихъ цѣлей, исключая цѣлей образованія. Поэтому «па-
тріотизмъ» по можетъ быть цѣлью собственно школы. Несомнѣнно, что
познаніе своего отечества составляетъ необходимый и очень существенный
элементъ образованія. Является вопросъ: можетъ ли это знаніе быть выдѣ-
лено въ особую пауку и въ особую отрасль преподаванія?

') Съ этоіі точки зрѣнія нельзя пе привѣтствовать рѣшеніе сохранить
классическія школы (по-паіпѳму—псторпко-филолог. отдѣленія средней школы)
только въ университетскихъ городахъ.

) Мы будемъ справедливѣе и не усомнимся въ патріотизмѣ этихъ публи-
цистовъ: но пусть и они позволятъ намъ любить Россію согласно нашилъ убѣ-
жденіямъ.
Съ чисто педагогической, да и еъ научной точки зрѣнія, въ пользу
такого выдѣленія можно сказать довольно многое.

Дѣло въ томъ, что кромѣ тѣхъ наукъ, которыя расчленяютъ дѣй-
ствительность па основаніи анализа понятій, существуютъ и науки кон-
кретныя, разсматривающія тѣ пли иныя явленія дѣйствительности, хотя
и въ типичныхъ ихъ проявленіяхъ, по, во всякомъ случаѣ, какъ цѣлое ').
Къ числу такихъ паукъ принадлежитъ и самая географія, разсматриваю-
щая всесторонне нѣкоторый опредѣленный конкретный аггрегать, а именно
.земной шаръ, представляющій нигдѣ болѣе въ мірозданіи не повторяю-
щійся индивидуумъ. Подобнымъ же образомъ можно представить себѣ и
всестороннее изученіе индивидуальности, называемой «нашимъ отече-
ствомъ», выдѣливъ это изученіе въ особую конкретную науку, которая,
безъ сомнѣнія, па каждомъ шагу должна пользоваться результатами и
содѣйствіемъ разныхъ абстрактныхъ наукъ. Для молодого ума изученіе
основъ такой конкретной науки представляетъ то значеніе, что это един-
ственный примѣръ индивидуальности, которую учащійся можетъ обхватить, по
ея сравнительной доступности, какъ цѣлое. Здѣсь, болѣе чѣмъ гдѣ-либо, умъ
учащагося привыкнетъ усматривать связь между фактами, составляющими
предметъ различныхъ отраслей абстрактнаго знанія: онъ усмотритъ напр.
связь между географіей и исторіей, между обѣими' этими науками и есте-
ствознаніемъ, между этимъ послѣднимъ и наукою о сельскомъ хозяйствѣ.
Однимъ словомъ, вмѣсто разбросанности въ мысли, къ которой пріучаетъ
изученіе отдѣльныхъ предметовъ, учащійся привыкнетъ соединятъ и со-
четать свои, хотя бы весьма элементарныя, познанія для Полученія
нѣкоторой цѣльной картины. Едва ли необходимо далѣе настаивать
на важной роли, какую можетъ играть подобная привычка къ усмотрѣнію
связей между самыми различными фактами и идеями. Но вмѣстѣ съ тѣмъ
выясняется и сравнительная трудность преподаванія подобнаго предмета
и, въ особенности, элементарнаго преподаванія. Вотъ почему, вполнѣ со-
чувствуя идеѣ ввести въ школы «отчизповѣдѣніе», мы сильно сомнѣва-
емся въ томъ, чтобы у насъ сейчасъ нашлось достаточно педагогическихъ
силъ для хорошей постановки подобнаго предмета. По всей вѣроятности,
отчизповѣдѣніе въ силу самой практики превратится въ придатокъ гео-
графіи, тогда какъ по идеѣ, оно должно быть независимой дисциплиной,
возсоздающей, сообразную съ пониманіемъ ученика, но во всякомъ слу-
чаѣ цѣльную картину нашего отечества. Поведя, папр., ученика въ Кіевъ
и его окрестности, вы должны возбудйть въ умѣ его массу вопро-
совъ, относящихся къ отдаленнѣйшимъ геологическимъ эпохамъ, къ
доисторическому быту человѣчества, къ .удѣльно-вѣчевому періоду рус-
ской исторіи, къ татарскимъ набѣгамъ, къ польской эпохѣ, къ этно-
графическимъ и экономическимъ особенностямъ края и т. д. Такія же
экскурсіи,—частью, конечно, мысленныя, но, по мѣрѣ возможности, и дѣй-
ствительныя,—необходимо предпринимать съ учениками и по другимъ наи-
болѣе выдающимся мѣстностямъ нашего отечества. И при всемъ этомъ

О Въ этомъ, и только въ этомъ смыслѣ существуетъ наука объ индивиду-
альности Ошибочность взглядовъ на этотъ вопросъ, высказанныхъ напр. Риккер-
томъ (Кіскегі, „Йе Огепгеп паіш-хѵізэ. Ве^гіі'йѣікіипр), выяснена мною въ статьяхъ,
напеч. въ „Научн. 06.“ 1Ѳ97 года.
необходимо имѣть въ виду не цѣли квасного патріотизма, а единствен-
ную цѣль—познаніе истины. .......

Если, такимъ образомъ, существуетъ тенденція создать предметъ,
почти энциклопедичный по содержанію, то, съ другой стороны, въ числѣ
реформъ, предлагаемыхъ въ послѣднее время, есть одна, исходящая изъ
взгляда па отдѣльные предметы школьнаго курса, какъ на совершенно
независимыя между собою цѣлыя. Правда, обыкновенно этотъ вопросъ о
раздѣленіи предметовъ ставится совсѣмъ иначе и разсматривается съ точки-
зрѣнія индивидуализаціи учениковъ: но мы увидимъ, что эту сторону
очень трудно отдѣлить отъ вопроса о индивидуализаціи самыхъ предме-
товъ преподаванія.

Всякая школа, а въ особенности такая, въ которой въ одномъ классѣ
сидитъ нѣсколько десятковъ учениковъ, необходимо въ той или иной
мѣрѣ поступается индивидуальностью учениковъ. Всѣ программы и методы
преподаванія разсчитаны на нѣкотораго воображаемаго средняго ученика,
вмѣсто котораго преподавателю приходится, однако, имѣть дѣло съ жи-
выми единицами, изъ которыхъ каждая характеризуется своимъ особымъ
психическимъ складомъ. Сторонники абстрактнаго равенства всѣхъ людей,
конечно, просто закрывали глаза па неравенство способностей. Въ наше
время, когда вопросъ объ индивидуализаціи стоитъ всюду на первомъ планѣ,
скорѣе можно опасаться впаденія въ обратную крайность. Прислушиваясь,
однако, безпристрастно къ голосамъ сторонниковъ, далеко впрочемъ пе
новой, теоріи предметной системы преподаванія '), легко убѣдиться въ
томъ, что она вовсе не такъ уже радикально отличается отъ смягченной
классной системы; тогда какъ строго проведенная классная система дѣй-
ствительно черезчуръ игнорируетъ различія въ индивидуальныхъ способ-
ностяхъ и въ подготовкѣ учениковъ.

Смягченная классная система могла бы приблизиться къ предметной
такимъ образомъ, что ученикъ, оказывающій особые успѣхи по данному
предмету, могъ бы быть переводимъ по этому предмету въ слѣдующій
классъ раньше сверстниковъ, и, обратно, слишкомъ мало успѣвающій по
одному предмету могъ-бы быть оставляемъ на второй годъ въ данномъ
классѣ по данному предмету, пе задерживая его по остальнымъ. Главное
неудобство, какъ такой смягченной классной системы, такъ и чисто
предметной, состоитъ однако въ томъ, что самое подраздѣленіе гимна-
зическаго курса на предметы въ значительной мѣрѣ произвольно. Кромѣ
того, неуспѣхъ ученика по отдѣльному предмету можетъ порою зависѣть
отъ степени требовательности и отъ педагогическаго умѣнья самого
преподавателя. Замѣчу, что если съ четвертаго пли съ пятаго класса
будетъ установлена бифуркація или даже, по нашему плану, трифур-
кація, то этимъ уже создастся такое значительное приспособленіе къ раз-
личнымъ способностямъ учениковъ, что въ существенныхъ отступленіяхъ
отъ классной системы едва ли встрѣтится надобность. Для исключитель-
ныхъ же учениковъ—является ли это исключеніе положительнымъ или отри-
цательнымъ—возможны и исключительныя мѣры, если, разумѣется, вообще

’) Еще въ началъ 60-хъ годовъ эту мысль отстаивали, папр., нѣкоторые
французскіе педагоги, особенно Берсо.
смягчится строгость группировки учащихся по классамъ. Защитники пред-
метной системы, однако, вправѣ на все это. сказать, что ихъ планъ сразу
достигаетъ того, къ чему классная система лишь приближается рядомъ
уступокъ.

Я лично, однако, сомнѣваюсь въ томъ, чтобы многія правитель-
ства и даже частныя учрежденія такъ легко могли освободиться отъ клас-
сной рутины. Именно въ виду этого и миою была принята, какъ исход-
ная точка, та же классная система, которую я, по возможности, поста-
рался приблизить къ предметной. Теоретическое же превосходство этой
послѣдней несомнѣнно, если только въ самой классификаціи школьныхъ
предметовъ преподаванія держаться сколько - ипбудь научнаго принципа.
Необходимо, поэтому, всѣмъ, кто предлагаетъ подобнаго рода радикальную
реформу школьной системы, начать съ установки сколько нибудь удовле-
творительной классификаціи школьныхъ наукъ. Нѣкоторое неудобство, впро-
чемъ пе особенно существенное, представило бы, въ случаѣ строгаго проведенія
предметной системы, разнообразіе возрастныхъ группъ, слушающихъ вмѣстѣ
нѣкоторые предметы, напр. новые языки. Сомнѣваюсь, чтобы это неудоб-
ство было очень серьезнымъ: вѣдь на частныхъ курсахъ, нерѣдко даю-
щихъ прекрасные результаты, значительное различіе возрастовъ вещь
весьма обычная ‘).

Прежде чѣмъ подвести итоги, считаю необходимымъ выяснить одно
обстоятельство, на которое, быть можетъ, уже обратили вниманіе нѣко-
торые изъ моихъ читателей, и особенно, какъ говорили въ старину, нѣ-
которыя изъ читательницъ. Въ виду того, что настоящіе очерки напи-
саны, хотя и по поводу предстоящей реформы нашихъ гимназій и уни-
верситетовъ, но въ тоже время исходя изъ болѣе общііхъ соображеній,
невольно, быть можетъ, возникнетъ вопросъ, почему въ нихъ не сказано
почти ни слова о женскомъ среднемъ и высшемъ образованіи? Отвѣтъ мой
будетъ очень простъ и категориченъ. Если и можетъ идти рѣчь о нѣко-
торомъ различіи между мужскимъ и женскимъ физическимъ воспитаніемъ,
то, во всякомъ случаѣ, различіе по относится къ умственному воспитанію,
т. е. къ образованію.

Здѣсь пе мѣсто разсуждать о дѣйствительныхъ и мнимыхъ раз-
личіяхъ въ складѣ мужского и женскаго ума. Ясно одно: общее
образованіе не можетъ быть мужскимъ или женскимъ. Все сказанное
мною, поэтому, всецѣло относится и къ женскимъ гимназіямъ, кото-
рыя должны быть попросту совершенію сравнены съ единой шко-
лой. Я иду еще далѣе и являюсь безусловнымъ • сторонникомъ совмѣ-
стнаго обученія обоихъ половъ. Говорю это не по однимъ теоретиче-
скимъ соображеніямъ, по и на основаніи практическихъ наблюденій, вы-
несенныхъ мною въ началѣ 80-хъ годовъ изъ «Повой Школы», оспо-
ванной тогда проф. А. С. Трачевскпмъ въ Одессѣ,—школы, въ которой
я былъ однимъ изъ главныхъ преподавателей. Я вовсе не намѣренъ здѣсь
льстить женщинамъ. Считаю преувеличенными замѣчанія, высказанныя
въ недавнее время нѣкоторыми профессорами, будто въ среднемъ кур-

1) Сошлюсь хотя бы на курсы въ училищъ для приготовленія иностранныхъ
корреспондентовъ вт. Москвѣ.
систки занимаются лучше студентовъ: но это по мѣшаетъ мнѣ думать, что
женщины, въ среднемъ, учатся не хуже (хотя и ие лучше) мужчинъ,
если онѣ поставлены въ равныя съ ними условія пріобрѣтенія знаній. Недо-
статочность программъ нашихъ женскихъ гимназій до извѣстной сте-
пени сознается обществомъ; но исправить дѣло путемъ какой-либо спе-
ціальной реформы женскихъ учебныхъ заведеній было бы большою ошиб-
кою. Пусть даже справедливо, что главная роль женщины—быть матерью
и воспитательницей: вѣдь, можетъ быть, и главная роль мужчины быть
отцомъ ')• Но воспитывать дѣтей—это такая трудная вещь, что подго-
товкою къ пей должно быть для женщины образованіе, ни мало не усту-
пающее мужскому, тѣмъ болѣе, что женщинѣ придется воспитывать также
будущихъ мужчинъ. Не говорю уже о томъ, что въ нашу эпоху, когда
десяткамъ тысячъ образованныхъ женщинъ приходится работать на свою
семью, занимаясь различными видами профессіональнаго труда, служа въ
конторахъ, въ банкахъ, въ правительственныхъ канцеляріяхъ,—въ эту
эпоху взглядъ на женщину, какъ на «хозяйку», слѣдуетъ признать до-
вольно идиллическимъ. Нисколько не оспариваю того, что провести
идею школы, гдѣ обучались бы юноши па ряду съ дѣвушками ихъ
же лѣтъ,—провести эту идею довольно трудно вслѣдствіе массы нелѣпѣй-
шихъ предразсудковъ: боятся, напр., что какой-нибудь гимназистъ
влюбится въ свою сверстницу... Какъ будто это въ самомъ дѣлѣ сви-
дѣтельство величайшей безнравственности, и какъ будто тотъ же гим-
назистъ не можетъ увлекаться дѣвицами даже и въ томъ случаѣ, когда
онѣ учатся въ своей особой гимназіи, подъ надзоромъ добродѣтельныхъ
п строгихъ классныхъ дамъ. Боятся естественныхъ и наивныхъ чувствъ,
а не боятся настоящей испорченности, какая порою замѣчается у моло-
дыхъ людей, воспитанныхъ при мнимо строгомъ режимѣ въ открытыхъ и
въ закрытыхъ учебныхъ заведеніяхъ.

Такъ или иначе, починъ въ дѣлѣ основанія совмѣстныхъ сред-
нихъ школъ для юношей и дѣвицъ произойдетъ, но всей вѣроятности,
только изъ частной практики. Пусть па ряду съ этимъ процвѣтаютъ и
спеціально-мужскія п спеціально-женскія учебныя заведенія — это даже
полезно для сравненія различныхъ типовъ между собою. Рано или поздно,
застарѣлая рутина уступитъ мѣсто болѣе здравымъ взглядамъ па вещи.

Скажу еще нѣсколько словъ о такъ называемой школьной дисци-
плинѣ. Говорятъ о дисциплинѣ ума—объ этомъ говорили особенно въ
эпоху графа Д. А. Толстого; но говорятъ также о нравственной дисциплинѣ.
Никто не рѣшится отвергать, что извѣстный порядокъ необходимъ въ
обществѣ дѣтей точно также, какъ и въ обществѣ взрослыхъ. Но далеко
не для всѣхъ ясно, что наилучшая дисциплина, какъ это замѣтилъ
Гербертъ Спенсеръ, это та, которая всею лучше научаетъ человѣка
управлять самимъ собою и не нуждаться въ чужомъ управленіи.
Спенсеръ высказываетъ даже утвержденіе, способное привести въ ужасъ
иныхъ педагоговъ: онъ прямо утверждаетъ, что, такъ какъ мы воспиты-
ваемъ не будущихъ рабовъ, а будущихъ свободныхъ гражданъ, то из-
лишняя покорность даже нежелательна. По словамъ Спенсера:

’) Такъ думаетъ, напр., Спенсеръ. Конечно, это пересолъ.
„Нв слѣдуетъ огорчаться проявленіемъ нѣкотораго своеволія у дѣтей;
это ни что иное, какъ послѣдствіе ослабленнаго давленія па дѣтей при ны-
нѣшнемъ воспитаніи. Чѣмъ больше одна сторона стремится завоевать себѣ сво-
боду, тѣмъ меньше замѣчается съ другой стороны стремленія къ деспотизму.
Какъ то, такъ и другое явленіе доказываетъ, что люди приближаются къ сис-
темѣ дисциплины, которую мы проповѣдуемъ п при которой дѣти будутъ все
болѣе и болѣе привыкать къ самоуправленію, при посредствѣ испытанія есте-
ственныхъ послѣдствій своихъ поступковъ; а это есть несомнѣнное Доказа-
тельство прогресса въ соціальномъ положеніи. Независимый англійскій маль-
чикъ— будущій отецъ независимаго англичанина; послѣдній немыслимъ безъ
перваго. Нѣмецкіе педагоги говорятъ, что для нихъ лучше справиться сд> дю-
жиной нѣмецкихъ мальчиковъ, чѣмъ съ однимъ англійскимъ. Должны-лп мы,
вслѣдствіе этого, желать, чтобы паши мальчики обладали податливостью нѣ-
мецкихъ мальчиковъ и чтобы со временемъ изъ нихъ вырабатывались, по
примѣру нѣмцевъ, покорные и раболѣпные слуги отечественной политики11.

Заканчивая мои соображенія о средней школѣ, скажу слѣдующее:

Задуманная нынѣшнимъ министерствомъ народнаго просвѣщенія
школьная реформа, какъ извѣстно изъ оффиціальнаго сообщенія, несмотря
на чрезвычайную быстроту предварительныхъ работъ, будетъ проведена
вполнѣ лишь въ пятплѣтній срокъ. Это время, болѣе чѣмъ достаточное
для всесторонняго обсужденія достоинствъ и недостатковъ повой системы.
Нѣкоторые опубликованные уже пункты намѣченныхъ реформъ въ значи-
тельной мѣрѣ совпадаютъ съ принципами, изложенными въ настоящихъ очер-
кахъ. Кое-что мы считаемъ подлежащимъ критикѣ: но такъ какъ дѣло
. только что начинается, наша критика могла бы оказаться излишней. Весьма
возможно, что многое будетъ исправлено въ самомъ ближайшемъ буду-
щемъ раньше утвержденія проектовъ законодательнымъ порядкомъ. Между
прочимъ, отмѣтимъ, что, не смотря на постоянные толки о необходимости
единенія между школой и семьей, для насъ, изъ того, что опубликовано,
еще далеко пе ясна та практическая форма, въ которую, по оффиціальному
проекту, выльется это единеніе. Будетъ ли у насъ далѣе развитъ суще-
ствующій уже институтъ школьны»® попечителей? Будутъ ли организованы
родительскіе кружки, которые могли бы находиться въ извѣстныхъ уре-
гулированныхъ отношеніяхъ къ педагогическимъ совѣтамъ? Все это пока-
жетъ время. Подчеркнемъ, однако, еще разъ, что вполнѣ плодотворною
школьная реформа можетъ оказаться только въ томъ случаѣ, если въ
пей приметъ самое живое участіе все общество, т. е. всѣ, сколько пибудь
способные понимать значеніе реформы. Но именно въ этомъ отношеніи
мы пе питаемъ преувеличенныхъ надеждъ. Живое участіе общества въ ре-
формахъ обнаруживается обыкновенно лишь въ эпохи такого подъема духа,
до котораго современному обществу очень и очень далеко...

V.

Два университетскихъ устава.—Что такое автономія?—Объ академической сво-
бодѣ.—Свобода преподаванія и ученія,—Упразднпть-ли чтеніе лекцій?—Нужны-
ли намъ корпораціи? — Объ организаціи студенчества. — Общіе выводы.

Когда заходитъ рѣчь объ университетской реформѣ, то въ большей
части случаевъ думаютъ рѣшить этотъ вопросъ, по крайней мѣрѣ въ прин-
ципѣ, простою ссылкою па университетскій уставъ 1863 года. Пригла-
шаютъ вернуться къ основнымъ началамъ этого устава и говорятъ, что
такимъ образомъ главныя черты реформы будутъ уже предрѣшены. Спора
пѣтъ, все па свѣтѣ относительно. Если бы рѣчь шла объ однихъ про-
фессорахъ, то, пожалуй, можно было бы сказать, что возвращеніе къ на-
чаламъ, положеннымъ въ основу устава 1863 года, даетъ все существенное,
исключая развѣ того.удвоенія или утроенія профессорскихъ окладовъ, которое
до такой степени занимало нѣкоторыхъ профессоровъ, что они выставили
этотъ вопросъ, какъ краеугольный камень реформы. Этимъ я, впрочемъ,
вовсе не хочу сказать, чтобы вознагражденіе всѣхъ университетскихъ пре-
подавателей было въ настоящее время достаточнымъ. Думаю, однако, что
реформу окладовъ слѣдуетъ начать съ пасынковъ университетской семьи,
съ приватъ-доцентовъ...

Не всѣ хвалящіе уставъ 1863 года номпятъ этотъ уставъ и еще
меньше можно найти людей, помнящихъ или знающихъ по источникамъ
исторію его составленія. Огромнымъ недостаткомъ этого устава было,
что онъ не давалъ никакой организаціи студенчеству: въ этомъ отно-
шеніи онъ былъ прямымъ предшественникомъ жалкаго устава 1884 г. Что
касается этого послѣдняго, то иногда дѣло изображается такимъ, обра-
зомъ, какъ будто этотъ уставъ сразу внесъ всѣ крупныя перемѣны, тогда
какъ па самомъ дѣлѣ много перемѣнъ въ томъ же духѣ было еще раньше
внесено частными узаконеніями. Этимъ я не желаю сказать, что уставъ
1884 г. не внесъ ничего крупнаго въ отрицательномъ смыслѣ.

Начнемъ съ «либеральнаго» устава.

Необходимо прежде всего замѣтить, что уставъ 1863 года въ до-
вольно значительной степени отличается отъ первоначальнаго проекта, вы-
работаннаго особою коммиссіею подъ предсѣдательствомъ попечителя того
учебнаго округа, въ которомъ, въ тѣ времена, существовалъ еще универ-
ситетъ, организованный по образцу всѣхъ нѣмецкихъ университетовъ—мы
говоримъ о дерптскомъ университетѣ и о коммпссіи, бывшей подъ предсѣда-
тельствомъ тогдашняго попечителя дерптскаго округа, фонъ-Брадтке.
Утвержденный уставъ 1863 года представляетъ во многихъ отношеніяхъ
шагъ назадъ по сравненію съ первоначальнымъ проектомъ.

Безъ всякаго сомнѣнія, даже уставъ 1863 года, въ томъ видѣ, въ
какомъ онъ былъ принятъ, предоставлялъ университетамъ довольно широ-
кую автономію; однако она была бы еще шире, если бы проектъ ком-
миссіп фонъ-Брадтке былъ утвержденъ безъ всякихъ поправокъ.

Такъ, прежде всего, проектъ коммиссіи исходилъ изъ того совер-
шенно вѣрнаго начала, вошедшаго въ плоть и кровѣ нѣмецкихъ универ-
ситетовъ, что управленіе университетомъ должно быть организовано па
вполнѣ коллегіальныхъ началахъ, т. е. не должно давать перевѣса еди-
ноличной власти хотя бы выборнаго ректора, Проектъ коммпссіи гласитъ;
«Непосредственное управленіе университетомъ принадлежитъ ректору, обя-
занному сообщать о своихъ распоряженіяхъ совѣту, вѣдѣнію котораго
подлежатъ всѣ дѣла, касающіяся университета». Между тѣмъ соотвѣт-
ственная статья устава 1863 года гласитъ просто: «ближайшее управленіе
университетомъ принадлежитъ ректору».

Любопытенъ пе только проектъ коммиссіи фонъ-Брадтке, по замѣ-
чанія па него разныхъ лицъ, составляющія богатый матеріалъ, которымъ,
по всей вѣроятности, воспользуются лишь въ настоящее время. Не мѣ-
шаетъ замѣтить, что въ числѣ лицъ, въ то время стоявшихъ за универ-
ситетскую автономію, былъ никто иной, какъ тотъ самый И. Д. Деляповъ,
который впослѣдствіи могъ приписать себѣ честь проведенія устава 1884 г.,
устранившаго самую тѣнь автономіи. Вотъ что писалъ И. Д. Деля-
новъ, бывшій тогда попечителемъ петербургскаго учебнаго округа:

„Опытомъ доказано, что добрый совѣтъ, увѣщанія, своевременно и съ
участіемъ высказанныя уважаемымъ профессоромъ, гораздо плодотворнѣе дѣй-
ствуютъ на студентовъ, нежели всякія полицейскія мѣры.

„Необходимо о каждой открывающейся каѳедрѣ публиковать во всеобщее
извѣстіе, съ назначеніемъ срока для предъявленія желанія занять каѳедру,
кандидатовъ баллотировать въ совѣтѣ и дѣло рѣшать большинствомъ 2/3 го-
лосовъ. Профессора утверждаются министромъ. Но предполагаемое проектомъ
новаго устава предоставленіе права министру, помимо произведеннаго выбора
въ совѣтѣ, назначать въ профессоръ! на вакантныя каѳедры по своему собствен-
ному усмотрѣнію, едва ли должно быть допущено, потому чти этимъ уничто-
жается одно изъ важнѣйшихъ правъ университетскаго совѣта. Министру должно
быть предоставлено право отвергать одобренный попечителемъ выборъ совѣта,
но тѣмъ соображеніямъ, которыя онъ имѣетъ въ виду; но затѣмъ избраніе но-
ваго кандидата въ профессоръ! должно быть предоставлено совѣту.

„Пятый главный недостатокъ —есть недостатокъ автономіи совѣта. Те-
перь самыя мелочныя дѣла восходятъ на утвержденіе попечителя. Хотя въ про-
ектѣ новаго устава и расширены права совѣта, но, кажется, что слѣдовало-бы
расширить ихъ еще болѣе, принявъ за главное основаніе, что все внутреннее
управленіе и отвѣтственность по оному, вмѣстѣ съ надзоромъ за студентами,
должны быть сосредоточены въ совѣтѣ, предоставляя власть распорядительную
и исполнительную ректору, который, въ качествѣ предсѣдателя совѣта и прав-
ленія и имѣя подъ своимъ непосредственнымъ начальствомъ канцелярію уни-
верситета, будетъ стоять во главѣ его. Понечителю-же оставить только высшее
наблюденіе по управленію университетомъ, утвержденіе важнѣйшихъ по оному
распоряженій или представленіе объ нихъ съ своимъ мнѣніемъ министру на-
роднаго просвѣщенія, ходатайство и общее попеченіе о пользахъ и нуждахъ
университета".

Такъ смотрѣлъ въ тѣ времена на университетскую автономію попе-
читель округа, будущій министръ, которому суждено было провести уставъ
1884 года. Интересно по этому поводу вспомнить, какъ измѣнялось
въ исторіи нашихъ университетовъ отношеніе пхъ къ административной
власти попечителя. Любопытная историческая справка была сообщена по
этому вопросу въ газетѣ «Россія» проф. А. П. Введенскимъ. Справка эта,
между прочимъ, служитъ хорошимъ отвѣтомъ тѣмъ изъ нашихъ охрани-
телей, для которыхъ слово «автономія» означаетъ въ русскомъ переводѣ:
бунтъ.

По уставу 1884 года, какъ замѣчаетъ проф. Введенскій, власть по-
печителя въ университетахъ была совершенно ничтожной. По словамъ проф.
Введенскаго:

„Попечитель долженъ былъ заботиться почти исключительно объ одномъ
лишь изысканіи средствъ къ процвѣтанію университета. Въ 20-хъ годахъ, во-
преки уставу, она была усилена до такой степени, что въ Харьковѣ попечи-
тель назначилъ частнаго пристава на каѳедру философіи, а Магницкій и Ру-
ничъ совсѣмъ разгромили казанскій и петербургскій университеты, разогнавъ
лучшихъ профессоровъ. Университеты пришли въ упадокъ, п власть попечи-
теля была нѣсколько ослаблена и регламентирована уставомъ 1835 года. Посте-
пенно она, вопреки уставу, снова выросла до прежнихъ размѣровъ, и въ 1861 г.
.разразились всероссійскіе университетскіе безпорядки, возникшіе хотя п безъ
всякаго предварительнаго уговора между университетами, но доведшіе нѣко-
торые изъ нихъ до двухлѣтняго закрытія. По уставу 1863 года, власть попечи-
теля сильно ограничена. Безпорядки, подъ вліяніемъ внѣ - университетскихъ
причинъ, конечно, происходили, по утратили спой острый характеръ вплоть до
1879 года, когда, вопреки уставу, былъ упраздненъ университетскій судъ, и за-
вѣдываніе студентами было передано инспектору, назначаемому попечителемъ
и подчиненному ему непосредственно (какъ п по уставу 1835 и 84 гг.); тогда без-
порядки снова стали принимать такой всеобщій характеръ, хотя и безъ уго-
вора между студенчествомъ разныхъ университетовъ, что черезъ годъ пред-
почли возстановить уставъ 1863 г во всей силѣ. По уставу же 84 года, подчи-
неніе университета попечителю было проведено въ самомъ послѣдовательпомъ
видѣ, гораздо послѣдовательнѣе, чѣмъ въ 1835 году: совѣтъ, ректоръ и инспек-
торъ сдѣлались чисто-фиктивными начальниками университета, сошли на роль
простыхъ исполнителей инструкцій попечителя. И что же вышло? Универси-
тетскіе безпорядки сдѣлались чаще и сильнѣй прежняго: если мнѣ пе измѣ-
няетъ память, въ Петербургѣ они стали съ той поры повторяться регулярно вь
два года разъ; а въ копцѣ-концовъ они сдѣлались всероссійскими, причемъ
стали объединять собой не только всѣ университеты, но даже всѣ высшія учеб-
ныя заведенія. А что изъ всего этого слѣдуетъ по правиламъ индуктивной ло-
гики, по методамъ согласія и сопутствующихъ измѣненій?11

Можетъ быть проф. Введенскій даетъ здѣсь слишкомъ ужъ простое
объясненіе очень сложнаго явленія; но что тѣсная связь между профес-
сорами и студентами, разрушенная уставомъ 1884 года, представляетъ одно
изъ лучшихъ средствъ для предотвращенія цѣлаго ряда недоразумѣній, съ
этимъ, конечно, нельзя не согласиться.

Публицисты реакціоннаго лагеря утверждаютъ, что наши высшія
учебныя заведенія -ни въ чемъ такъ не нуждаются, какъ В'Ь дисциплинѣ.
Попробуемъ на минуту усвоить эту точку зрѣнія. Я думаю, какъ бы мы
пи шли далеко въ требованіяхъ дисциплины, во всякомъ случаѣ, даже
эпигоны Каткова будутъ вынуждены признать, что дисциплина въ учеб-
номъ вѣдомствѣ никакъ не можетъ превышать ту, какая должна быть
признана полезною для войска въ военное время. Важно поэтому знать,
какой дисциплины требовали на войнѣ нѣкоторые выдающіеся военные авто-
ритеты. Я укажу въ этомъ отношеніи лишь на Скобелева, о которомъ могу
говорить съ увѣренностью, такъ какъ собиралъ матеріалы для его біографіи.
Этотъ геніальный полководецъ, послѣ Суворова быть можетъ лучше всѣхъ
понимавшій вообще психологію массъ и, особенно, психологію русскаго
солдата, былъ самымъ рѣшительнымъ противникомъ чисто внѣшней дис-
циплины и слѣпого неосмысленнаго повиновенія. Въ противоположность
принципу внѣшняго принужденія,гласящему: «молчать, поразсуждать»,.—онъ
дѣйствовалъ на солдатъ своимъ сердечнымъ участіемъ, вниканіемъ въ самыя
мелкія ихъ нужды. Опъ пе только не старался уничтожить у нихъ спо-
собность самостоятельнаго сужденія, но наоборотъ, всѣми силами развивалъ
ее. Извѣстенъ случай, когда Скобелевъ сдѣлалъ важное распоряженіе
по совѣту нижняго чина. Если рѣчь идетъ о дисциплинѣ, подобной этой,
то конечно никто не выскажется противъ дисциплины, сводящейся къ
обаянію личности вождя.

Если бы, вообще, отсутствіе дисциплины было главнымъ недостаткомъ
пашей учащейся молодежи, то, конечно, это не могло бы не отразиться
на отзывахъ лицъ, имѣющихъ ближайшее отношеніе къ молодежи, какъ,
папр., профессоровъ и въ особенности инспекторовъ. Я самымъ внима-
тельнымъ образомъ прочелъ рядъ интересныхъ и поучительныхъ бесѣдъ,
организованныхъ газетою «Новости». Сотрудникъ этой газеты опросилъ
профессоровъ какъ университетскихъ, такъ и иныхъ; онъ имѣлъ бесѣды
и съ инспекторами нѣкоторыхъ высшихъ учебныхъ заведеній и съ однимъ
бывшимъ ректоромъ. Изъ всѣхъ опрошенныхъ лицъ лишь одно заговорило
о необходимости дисциплины. Правда, этотъ одинъ никто иной, какъ все-
мірно извѣстный геніальный химикъ Менделѣевъ. Правда и то, что онъ же
высказался крайне рѣзко противъ существующей системы и въ особенности
противъ классической школы. Но фактъ остается фактомъ. Проф. Менде-
лѣевъ недоволенъ слишкомъ слабой, по его мнѣнію, дисциплиной. Боюсь, пе
играютъ-ли здѣсь роль нѣкоторыя личныя воспоминанія, вводящія великаго
ученаго въ своего рода самообманъ.

Пишущій эти строки самъ былъ однимъ изъ самыхъ ревностныхъ слу-
шателей проф. Менделѣева. Могу засвидѣтельствовать—и, конечно, это под-
твердятъ тысячи слушателей проф. Менделѣева, что на ого лекціяхъ,
которыя посѣщались студентами всѣхъ факультетовъ, порядокъ ни разу не
былъ нарушенъ. Да и могло-ли' быть иначе! Высокій интересъ его лекцій
приковывалъ все наше вниманіе, и обаяніе его научной славы наэлектризо-
вывало пасъ въ сторону, весьма далекую отъ всего, что могло бы потребовать
примѣненія дисциплинарныхъ мѣръ. По если проф. Менделѣевъ стоялъ выше
всякой студенческой, да и не' только студенческой критики, какъ лекторъ,
то отсюда еще не слѣдуетъ, чтобы опъ былъ столько же недоступенъ для
критики, какъ администраторъ и какъ знатокъ психологіи массъ. Не могу
судить о томъ, каковъ бы былъ проф. Менделѣевъ въ роли насаждаю-
щаго дисциплину администратора; по единственная попытка проф. Менде-
лѣева выступить въ роли руководителя массъ въ восьмидесятыхъ годахъ
показала, что именно къ ней онъ былъ совершенно непригоденъ. Теперь еще
пе время писать полную исторію той эпохи: но фактъ на лицо: достаточно
сказать, что вмѣсто успокоенія умовъ, геніальный ученый оставилъ каѳедру,
чѣмъ былъ нанесенъ огромный, невознаградимый ущербъ университетской
паукѣ. Вообще, можно быть даже великимъ ученымъ, но пе понимать психо-
логіи молодежи. Немного найдется ректоровъ, которые понимали бы молодежь
такъ, какъ понималъ ее, напр., покойный проф. Головкипскій, бывшій рек-
торомъ новороссійскаго университета. Это былъ человѣкъ, къ которому
студенты обращались буквально, какъ къ лучшему другу: правда, это было
еще до устава 1884 года; но вѣдь и въ тѣ времена было пе мало на-
чальниковъ, умѣвшихъ плодить лишь недоразумѣпія.

Повторяю, за исключеніемъ проф. Менделѣева, ни одинъ изъ профес-
соровъ, опрошенныхъ интервьюеромъ * Новостей», не высказался вовсе отно-
сительно дисциплины: очевидно, что ея, поскольку она дѣйствительно тре-
буется интересами научнаго преподаванія, вполнѣ достаточно. Замѣчу, впро-
чемъ, что проф. Менделѣевъ высказался о строгой дисциплинѣ въ такомъ
неопредѣленномъ смыслѣ, что собственно трудно рѣшить, разумѣетъ ли онъ
дисциплину въ томъ духѣ, какъ она понималась, напр., въг нашихъ гим-
назіяхъ, или же рѣчь идетъ просто о томъ, что студенты должны учиться,
а профессора обучать. Если подразумѣвается послѣднее, то, конечно, и спо-
рить не о чемъ. Что проф. Менделѣевъ ставитъ научныя заслуги профес-
соровъ выше похвальнаго поведенія, это явствуетъ изъ его же собственныхъ
словъ, переданныхъ репортеромъ; при чемъ проф. Менделѣевъ высказывается
такимъ образомъ, какъ будто рѣчь идетъ о «дисциплинѣ» пе для однихъ
студентовъ, по и для профессоровъ. Въ виду этой неясности относительно
самаго понятія дисциплины, считаю умѣстнымъ привести слова проф. Мен-
делѣева въ томъ видѣ, какъ они сообщены въ упомянутомъ интервью:
„Необходимо,—сказалъ проф. Менделѣевъ,—обратптьособоввнпманіена под-
готовку достойныхъ учителей и профессоровъ. Къ сожалѣнію, теперь, главнымъ
образомъ, требуютъ свидѣтельства о выдержаніи магистерскаго экзамена и о
хорошемъ поведеніи, между тѣмъ, какъ слѣдуетъ выше всего ставить науч-
ныя заслуги лица, претендующаго стать учителемъ юношества. Всякій студентъ
долженъ считаться съ мыслью, что, быть можетъ, и ему придется стать учи-
телемъ. Къ дѣлу преподаванія слѣдуетъ нашимъ студентамъ подготовляться и о
только путемъ обстоятельнаго изученія паукъ, по и путемъ долгаго размыш-
ленія, взаимнаго обмѣна мыслей и выясненія значенія и задачъ учительскаго
призванія. Учителя должны сознавать отвѣтственность за всс то, что кругомъ
ихъ происходитъ. Вслѣдствіе этого, необходима весьма строгая дисциплина.
Всякій, повторяю, какъ учащійся, такъ и учащій, долженъ сознавать, что онъ
несетъ извѣстныя обязанности п что, соотвѣтственно этимъ обязанностямъ, и
создаются права. Я понимаю „права" только какъ, слѣдствія обязанностей. Въ
этомъ-то смыслѣ я и понимаю модное въ настоящее время Слово „автономія".
Вотъ въ общихъ чертахъ тѣ недостатки, которые я вижу въ нашей школьной
системѣ, и начала, которыя должны быть положены въ дѣло проектируемой ре-
формы. Въч частичныя мѣры, въ разные палліативы, я но вѣрю. Необходимо
философски посмотрѣть вл> корень дѣла и начать реформы не съ верхушекъ, а
съ глубины. Пока не измѣнится весь общественный кругозоръ нашей моло-
дежи, ничего плодотворнаго нельзя ожидать".

Безспорно, здѣсь сказано много вѣрнаго относительно замѣщенія ка-
ѳедръ, но вопросъ о дисциплинѣ остается такъ же мало выясненнымъ,
какъ и вопросъ объ автономіи. Пусть это слово и модное, но въ него
надо прежде всего влагать вполнѣ опредѣленное содержаніе. Почему права
могутъ быть положены въ основу автономіи только какъ слѣдствія обя-
занностей. Почему не выводить наоборотъ —обязанностей изъ правъ? Авто-
номія, уже по этимологіи этого слова, обозначаетъ самозаконность, такъ
что здѣсь скорѣе на первомъ мѣстѣ стоитъ право, а затѣмъ уже обязан-
ность. По въ концѣ концовъ, вовсе п по такъ важно, что здѣсь чему
. предшествуетъ—обязанность ли праву или наоборотъ. Важно то, что обя-
занности безъ правъ могутъ создать рабство, крѣпостную зависимость,
чинопочитаніе,—словомъ все, что угодно, кромѣ автономіи, которая не мы-
слима безъ широкихъ правъ.

Въ примѣненіи къ строю высшихъ учебныхъ заведеній, автономія
обозначаетъ не болѣе и пе мепѣо, чѣмъ полное внутреннее самоуправленіе.
Это до такой степени ясно, что двухъ различныхъ пониманій слова «авто-
номія» быть не можетъ, какъ бы мы ни смотрѣли па причинное
соотношеніе между обязанностями п правами. Такъ именно понимаетъ
автономію и огромное большинство нашихъ профессоровъ, хотя нѣкоторые,
изъ нихъ, по очевидному незнакомству съ трудами коммпссіп фонъ-Брадткс,
напрасно считаютъ идеаломъ автономіи уставъ 1863 года.

Насколько назрѣлъ вопросъ объ университетской автономіи, видно
изъ того, что онъ возникъ самъ собою, независимо отъ событій, привед-
шихъ къ назначенію гепералъ-адъютапта Банковскаго министромъ народ-
наго просвѣщенія. Объ университетской автономіи заговорили вдругъ еще
въ началѣ 1900 года, причемъ одною изъ первыхъ статей, посвящен-
ныхъ этому вопросу, была статья проф. Азаревича въ «Журналѣ Мини-
стерства Народнаго Просвѣщенія». Затѣмъ послѣдовали статьи въ журналѣ
«Право», статья проф. Загоровскаго въ «Одесскомъ Листкѣ», рядъ любо-
пытныхъ статей въ «С.-Петербургскихъ Вѣдомостяхъ», статья магистра
Н. К. Доробца въ «Одесскомъ Листкѣ» и мн. др. Собственно но вопросу
объ автономіи я могъ бы сослаться па мнѣнія подавляющаго большинства
нашихъ профессоровъ; поддерживать въ этомъ отношеніи уставъ 1884 года
могли бы развѣ единичныя личности.

Изъ возраженій противъ автономіи, если оставить въ сторонѣ такія
разсужденія, которыя скорѣе заслуживаютъ названія инсинуацій, можно
указать лишь одно: утвержденіе, что профессора, какъ лица, состоящія па
государственной службѣ, точно такъ же не имѣютъ основанія добиваться
автономіи, какъ, иапр., чиновники любого ішого министерства. Правда,
это возраженіе имѣетъ скорѣе формальный характеръ, чѣмъ реальный.
По не вдаваясь въ обсужденіе существенныхъ различій между службою
въ департаментѣ и профессорскимъ преподаваніемъ, мы покажемъ, что и
съ чисто формальной юридической точки зрѣнія возраженіе противъ про-
фессорской автономіи лишено значенія. Остроумный доводъ приведепъвъ этомъ
смыслѣ упомянутымъ выше одесскимъ магистрантомъ Н. К. Доробцемъ.

„У насъ допущена автономія присяжной адвокатуры въ нѣкоторыхъ мѣ-
стахъ: въ петербургскомъ округѣ судебной палаты, въ московскомъ, харьков-
скомъ. Нельзя-ли сравнить въ этомъ отношеніи присяжную адвокатуру съ уни-
верситетами? Когда у насъ разрушалась автономія университетовъ, то мотивомъ
къ оправданію приводилось соображеніе, что профессора находятся на государ-
ственной службѣ, получаютъ жалованье изъ государственнаго казначейства и
т. п. Но что представляетъ собою присяжная адвокатура? Отвѣтъ даетъ сенатъ.
Вотъ что онъ говоритъ: „Согласно точному смыслу сг. 353 и 406 учр. суд.. уст
присяжные повѣренные состоятъ при судѣ пе въ силу найма и не для домаш-
няго услуженія, но назначаются въ это званіе, какъ служебную должность,
подобно всѣмъ лицамъ, служащимъ на государственной службѣ, принося на
вѣрность службы присягу и исполняя установленныя для нихъ функціи госу-
дарственной судебной службы па основаніи предписанія суда. Въ основѣ ихъ
должности лежитъ долгъ служебной присяги1'. II такъ, если за присяжной адво-
катурой признано значеніе государственной службы и вмѣстѣ съ этимъ съ
него соединена автономія присяжныхъ повѣренныхъ, то, стало быть, сама го-
сударственная служба еще не препятствуетъ существованію автономіи; а по-
этому и профессора, состоя даже и на государственной службѣ, могутъ, безъ
противорѣчія съ послѣдней, составлять автономную коллегію".

Такимъ образомъ и единственное чисто формальной препятствіе къ
автономіи профессорской коллегіи оказывается устраненнымъ.

Для насъ, однако, гораздо важнѣе тѣ реальныя соображенія, кото-
рыя вытекаютъ изъ самой сущности высшаго образованія.

Доказывать подробно значеніе для пауки самой широкой академиче-
ской свободы я здѣсь пе стану—потому, что подъ академической свободой
подразумѣваютъ обыкновенно лишь свободу ученія п преподаванія, а не
университетское самоуправленіе. Уставъ 1884 года, сведшій автономію профес-
сорской коллегіи па нуль, выказалъ, какъ извѣстію, нѣкоторую заботливость
объ академической свободѣ, предоставивъ студентамъ извѣстное право вы-
бора тѣхъ пли иныхъ лекцій.

Правда, это право съ лихвою было перевѣшено отрицательными
сторонами устава; по мы привели этотъ примѣръ, чтобы подчеркнуть
различіе понятій академической свободы и права внутренняго самоуправле-
нія. Слѣдуетъ, одпако, замѣтить, что при всемъ различіи тутъ есть и
тѣсная связь. При отсутствіи или при подавленіи автономіи, сама академи-
ческая свобода, даже не такая, какъ паша, можетъ потерпѣть существен-
ный ущербъ или стать миѳомъ.

Въ классической странѣ академической свободы, Германіи, бывали
времена, когда эта свобода становилась сомнительною. Достаточно напомнить
о печальномъ періодѣ меттерниховской реакціи. Со временъ вѣпскаго кон-
гресса и до событій 1848 года въ университетахъ царила реакція. Сигналомъ
послужило учрежденіе всеобщаго германскаго студенческаго союза (сІеиізсЬе
ВигвсІіепвсІіаГі), вартбургскій праздникъ 1817 года и въ особенности
убійство Коцебу студентомъ Зандомъ, котораго, между прочимъ, прославилъ
и нашъ Пушкинъ въ своемъ «Кинжалѣ». Пресловутыя карльсбадскія по-
становленія были направлены прямо противъ германскихъ университетовъ:
начался рядъ процессовъ противъ профессоровъ и студентовъ. Всѣ нахо-
дились въ подозрѣніи: къ каждому университету былъ приставленъ пра-
вительственный чиновникъ, обязанностью котораго было слѣдить за по-
литическою благонадежностью, какъ профессоровъ, такъ н студентовъ.
Какъ всегда бываетъ въ подобныхъ случаяхъ, дѣйствіе вызвало равное и
противоположное противодѣйствіе. Рядъ реакціонныхъ мѣръ породилъ рядъ
революціонныхъ попытокъ. Геттингенская революція, штуттгартскій студен-
ческій сеймъ, франкфуртское покушеніе—таковъ былъ отвѣтъ на реакці-
онныя мѣры; въ свою очередь германскія полицейскія государства отвѣ-
тили изгнаніемъ семи выдающихся профессоровъ, въ томъ числѣ Вебера
и Гервішуса, изъ того самаго геттипгепскаго университета, который долго
считался оплотомъ консерватизма. Тѣмъ пе менѣе, никакія реакціонныя
мѣры по могли остановить начавшееся движеніе. Какъ разъ въ эпоху
крайней реакціи развилось множество студенческихъ союзовъ, при чемъ
нѣкоторые изъ нихъ играли не малую роль въ подготовкѣ событій 1848 г.

Достаточно этихъ немногихъ фактовъ, чтобы убѣдиться въ томъ,
что и нѣмецкимъ университетамъ ихъ автономія досталась пе даромъ и
потребовала не малыхъ усилій и борьбы. Въ настоящее время она стоитъ
достаточно прочно и во многихъ отношеніяхъ можетъ служить образцомъ.
Говорю: во многихъ отношеніяхъ, потому что и нѣмецкую организацію
все же нельзя признать идеальною. Въ существенныхъ чертахъ она сво-
дится къ слѣдующему: всѣ ординарные профессора всѣхъ факультетовъ
образуютъ въ совокупности академическій большой сенатъ, иначе совѣтъ
пли консисторію. Совѣтъ этотъ избираетъ изъ своей среды ректора, пол-
номочія котораго въ прежнія времена длились только въ теченіе одного
семестра, тогда какъ теперь ректоръ избирается на годъ. Уже краткость
срока полномочій показываетъ, что преобладаніе ректора надъ совѣтомъ
совершенно немыслимо. Всѣ экстраординарные профессора стоятъ внѣ со-
вѣта. Что касается приватъ-доцентовъ, то онп получаютъ лишь «дозволеніе»
читать лекціи; этимъ и ограничивается ихъ принадлежность къ универси-
тетской корпораціи. Ректоръ, вмѣстѣ съ деканами, избранными отдѣльными
факультетами, а также другими для этой цѣли избранными профессо-
рами, которыхъ именуютъ засѣдателями, образуютъ такъ называемый
меньшій сенатъ, т. е. правленіе. Что касается участія правительства, оно вы-
ражается въ слѣдующемъ: въ сенатѣ присутствуетъ такъ называемый ку-
раторъ или попечитель, не имѣющій, однако, ничего общаго съ нашимъ
попечителемъ учебнаго округа и пользующійся лишь весьма ограничен-
ными правами. До отмѣны въ 1879 году особой университетской под-
судности, правительство всегда посылало и своего синдика, который, од-
нако,-судилъ пе единолично, но въ согласіи съ особенными университет-
скими судьями. Въ настоящее время роль синдика играетъ обыкновенію
такъ наз. амтманъ, являющійся представителемъ дисциплинарной власти
и засѣдающій въ меньшемъ сенатѣ, т. е. по нашему въ правленіи, исклю-
чительно въ тѣхъ случаяхъ, когда рѣчь идетъ о какомъ-либо дисципли-
нарномъ взысканіи. Въ нѣкоторыхъ германскихъ университетахъ суще-
ствуетъ званіе проректора, но этотъ проректоръ не имѣетъ ничего общаго
съ пашііми проректорами, а еще менѣе того съ созданными уставомъ
1884 г. инспекторами. Германскій проректоръ —это фактическій ректоръ,
имѣющій званіе проректора лишь потому, что ректоромъ состоитъ въ по-
добныхъ случаяхъ владѣтельная особа. Такъ, папр., въ бытность мою въ
гейдельбергскомъ университетѣ, ректоромъ нашимъ былъ великій герцогъ Фрид-
рихъ Баденскій; поэтому фактическій ректоръ, напр.,проф. Мерксъ, именовался
проректоромъ. Иногда оба ректора именуются ректорами, причемъ фактиче-
скій титулуется великолѣпнымъ, а почетный—великолѣпнѣйшимъ. Что касается
оберъ-педелей, они всецѣло подчинены меньшему сенату, т. с. правленію..

Таково управленіе германскихъ университетовъ. Крупнымъ недостат-
комъ этой организаціи, при всемъ ея превосходствѣ надъ нашею, я считаю
неполноправность экстраординарныхъ профессоровъ и приватъ-доцентовъ.
Въ особенности несправедливымъ является исключеніе изъ состава сената
экстраординарныхъ профессоровъ,- среди которыхъ очень часто есть люди,
опытные въ университетскихъ дѣлахъ и долго послужившіе университету.
Но такъ какъ никогда не слѣдуетъ заимствовать чужія ошибки—хотя
это слишкомъ часто бывало именно у насъ,—то я не вижу пи малѣйшей
надобности въ рабскомъ копированіи нѣмецкихъ порядковъ. Будемъ брать
у нѣмцевъ то, что у нихъ есть хорошаго, а отъ дурного рано или поздно
они сами освободятся.

Составители устава 1884 года, повидимому, руководствовались со-
вершенно противоположнымъ правиломъ. Оші заимствовали вездѣ, гдѣ
могли, все то, что нашли самаго худшаго. Самъ по себѣ введенный уставомъ
1884 года институтъ приватъ-доцентовъ былъ несомнѣнно шагомъ впе-
редъ, по и это доброе начинаніе было сейчасъ же испорчено заимствова-
ніемъ худшихъ сторонъ нѣмецкой организаціи—безправіемъ и жалкимъ
матеріальнымъ положеніемъ приватъ-доцентовъ. При этомт> слѣдуетъ за-
мѣтить, что отрицательныя стороны нѣмецкой прпватъ-доцептуры до из-
вѣстной степени исправляются въ Германіи положительными сторонами и
особыми условіями университетской жизни, у пасъ совсѣмъ отсутствую-
щими. Въ маленькихъ университетскихъ городахъ Германіи жизнь гораздо
дешевле нашей и, при необязательности посѣщенія лекцій, талантливый
приватъ-доцентъ, однако, легко составитъ себѣ хорошую аудиторію, которая
будетъ конкуррировать даже съ аудиторіями ординарныхъ профессоровъ.
Сверхъ того, истинные таланты легче пробиваютъ себѣ въ Германіи путь
къ ординарной профессурѣ, чѣмъ въ какой-либо другой странѣ: это за-
виситъ отъ всеобщаго глубокаго уваженія къ наукѣ и ея дѣятелямъ,—ува-
женія, до котораго вамъ еще очень далеко. Напомню хотя бы о томъ,
какъ германскіе университеты наперерывъ перебиваютъ другъ у друга
какого-либо выдающагося профессора, нимало не думая о томъ, что онъ
отобьетъ у кого-нибудь слушателей или займетъ чье-либо мѣсто.

Послѣ этихъ замѣчаній объ организаціи профессорскаго персонала
въ германскихъ университетахъ, не представитъ уже особаго труда дать
оцѣнку основныхъ положеній нашего устава 1884 года, въ которомъ со-
единены худшія черты организацій германской и бельгійской; да еще къ
этому присоединены и самобытные промахи.

Уже статья 4 устава 1884 года указываетъ на истинный харак-
теръ этого законоположенія. Она гласитъ: «каждый университетъ, состоя подъ
главнымъ вѣдѣніемъ Министра Народнаго Просвѣщенія, ввѣряется начальству
попечителя мѣстнаго учебнаго округа».	 .

Отстаивая принципъ университетской автономіи, мы уже высказали
нашъ взглядъ на сущность этого понятія. Для большей ясности добавимъ
здѣсь, что принципъ университетской автономіи мы сочтемъ осуществлен-
нымъ лишь въ томъ случаѣ, если всякая зависимость университетовъ отъ
попечителей учебныхъ округовъ будетъ уничтожена и если университетъ,
наравнѣ съ высшими государственными учрежденіями, будетъ поставленъ
въ непосредственную зависимость отъ верховной власти. Что касается ми-
нистерства народнаго просвѣщенія, ого роль по отношенію къ университету,
по нашему мнѣнію, можетъ и должна быть исключительно контролирующею.

Совсѣмъ иначе смотритъ на дѣло дѣйствующій уставъ 1884 года.
Опъ попросту смотритъ даже не на министра, а на попечителя, какъ на
полнаго хозяина университета, а котому видитъ вч> немъ и прямого блю-
стителя законности. Достаточно прочесть ст. 6 устава, гдѣ сказано:
«Попечитель учебнаго округа заботится, о благосостояніи университета,
наблюдаетъ за . ходомъ университетскаго преподаванія и за точнымъ
исполненіемъ всѣми принадлежащими къ университету установленіями и
должностными лицами правилъ, предписанныхъ закономъ или распоряже-
ніями правительства, преслѣдуетъ всякое уклоненіе отъ сихъ правилъ,
возбуждаетъ дѣла объ отвѣтственности виновныхъ п ходатайствуетъ о
награжденіи достойныхъ».

Главный недостатокъ этой статьи состоитъ въ ея необычайной уни-
версальности. Если слѣдовать этому пункту буквально, то попечитель округа
буквально вынужденъ сказать: «университетъ—это я», такъ какъ трудно
подыскать такое университетское дѣло, которое пе подходило бы подъ эту
статью. Предположимъ, напримѣръ, что одинъ профессоръ пропустилъ
лекцію, а другой читалъ при недостаточномъ числѣ слушателей. И то, и
другое прямо касается попеяителя, такъ какъ но прямому смыслу статьи
онъ «наблюдаетъ за ходомъ университетскаго преподаванія». Пли допустимъ,
что университетскій сторожъ потерялъ врученный ему пакетъ: й это
обстоятельство слѣдовало бы довести до свѣдѣнія попечителя, потому что
опъ наблюдаетъ за точнымъ выполненіемъ всѣхъ правилъ, къ числу ка-
ковыхъ относится и аккуратная доставка пакетовъ. Чтобы удовлетворять 6-ой
статьѣ, попечитель долженъ быть вездѣсущимъ и всевѣдущимъ и тратить
все свое время на надзоръ. Мы увидимъ, впрочемъ, что восполнить всѣ
неизбѣжные пробѣлы призванъ институтъ университетской инспекціи.

Еще болѣе любопытна редакція статьи 8-ой, въ которой прямо узако-
пяетсл то, что но общимъ началамъ всѣхъ европейскихъ законодательствъ,
въ томъ числѣ и нашего, признается противорѣчащимъ правосознанію.
Узакопяется здѣсь превышеніе власти. Статья гласитъ:

«На попечителѣ лежитъ обязанность высшаго руководительства во
всѣхъ распоряженіяхъ по' охраненію порядка и дисциплины въ упивер-

РЕФ. Г1ІМН.
ситотѣ. Попечитель имѣетъ право, въ разъясненіе и для обезпеченія точ-
наго исполненія правилъ изданныхъ Министромъ Народнаго Просвѣщенія,
давать Ректору обязательныя для него предложенія о надзорѣ за студен-
тами и требовать донесеній о собственныхъ его распоряженіяхъ въ этомъ
отношеніи. Въ случаяхъ чрезвычайныхъ, Попечитель принимаетъ всѣ не-
обходимыя для охраненія порядка мѣры, хотя бы онѣ и превышали его
власть, немедленно доводя о сдѣланныхъ на этомъ основаніи распоряже-
ніяхъ и о причинахъ, ихъ вызвавшихъ, до свѣдѣнія Министра Народнаго
Просвѣщенія».

Статья эта вызываетъ цѣлый рядъ критическихъ замѣчаній.

Прежде всего, во всей этой статьѣ проявляется явное недовѣріе къ
распорядительности и такту университетскаго начальства. Само это на-
чальство какъ бы находится въ подозрѣніи. Далѣе непонятно, почему соста-
вители устава такъ деликатно назвали приказанія попечителя «предложе-
ніями» его ректору. Что это за предложенія, которыя обязательны для лица,
ихъ получающаго! Почему пе называть вещей ихъ настоящими именами?
Наконецъ, обращаемся къ самому щекотливому пункту — къ вопросу о
превышеніи власти. Пунктъ этотъ неудобенъ, главнымъ образомъ, потому,
что совершенно невозможно дать точное опредѣленіе превышенія. Всякая
власть, даже самая громадная, все же опредѣляется нѣкоторыми нормами.
Даже верховная власть подлежитъ извѣстнымъ нормамъ, напримѣръ, отно-
сительно порядка опубликованія ея повелѣній. Но какъ опредѣлить, гдѣ
кончается «превышеніе власти» и гдѣ начинается полнѣйшій произволъ?

Можно возразить, что нѣкоторая гарантія дана здѣсь требованіемъ,
чтобы попечитель доводилъ о каждомъ случаѣ превышенія до свѣдѣнія ми-
нистра. Но вѣдь до свѣдѣнія доводится лишь совершившійся фактъ, и самый
характеръ превышенія этимъ нимало не предрѣшается. Предположимъ,
напримѣръ, что попечитель ради обезпеченія порядка сочтетъ необходимымъ
немедленно удалить ректора отъ должности. Это, несомнѣнно, далеко превы-
шаетъ его власть, по вока министръ отмѣнитъ распоряженіе, дѣло сдѣлано. По
прямому смыслу приведенной статьи попечитель можетъ, мнѣ кажется,
даже посадить въ карцеръ кого-либо изъ университетскихъ преподавателей.
Конечно это будетъ грубымъ превышеніемъ власти, по вѣдь именно это и
дозволено приведенною статьею въ «чрезвычайныхъ случаяхъ». А вѣдь ♦
понятіе о чрезвычайности также очень растяжимо.

'Справедливость требуетъ добавить, что право превышенія власти
предоставлено уставомъ 1884 г., не одному попечителю, по и ректору.
Правда, власть ректора значительно сужена министерскими распоряженіями
и надзоромъ попечителя, а въ особенности правомъ попечителя, дѣлать
ректору обязательныя предложенія; но съ другой стороны, по отношенію
къ подчиненнымъ, она опять является почти неограниченною, такѣ какъ,
по статьѣ 17 устава, ректору въ свою очередь предоставлено «въ чрезвы-
чайныхъ случаяхъ» превышать свою власть, причемъ ректоръ обязанъ
лишь донести объ этомъ попечителю и сообщить совѣту.

Обратимся теперь къ организаціи и компетенціи совѣта. Справедли-
вость требуетъ сказать, что въ одномъ отношеніи даже уставъ 1884 года
представляетъ преимущества по сравпепію съ порядками германскихъ
университетовъ. У насъ нѣтъ рѣзкаго раздѣленія профессоровъ па орди-
парныхъ, полноправныхъ и экстраординарныхъ, лишенныхъ права засѣдать
въ совѣтѣ. У васъ совѣтъ состоитъ подъ предсѣдательствомъ ректора изъ
всѣхъ вообще профессоровъ университета. Йо присматриваясь къ дѣламъ,
подлежащимъ вѣдѣнію совѣта, не. трудно видѣть, что всѣ существенныя
дѣла изъяты изъ ого вѣдѣнія/ или по крайней мѣрѣ пе могутъ быть рѣ-
шены совѣтомъ безъ высшаго начальства: даже вопросы, касающіеся самого
университета, обсуждаются лишь по предложенію попечителя, причемъ
заключенія совѣта идутъ на утвержденіе того же попечителя. Принципъ
автономіи, отстаиваемый нами, требовалъ бы, чтобы менѣе важныя правила
были устанавливаемы совѣтомъ собственною властью; предположенія же о
коренныхъ измѣненіяхъ устава могли бы представляться совѣтами уни-
верситетовъ непосредственно въ государственный совѣтъ, причемъ должны
доводиться лишь до свѣдѣнія министерства народнаго просвѣщенія, которое,
въ свою очередь, могло бы вносить въ государственный совѣтъ свои замѣчанія
по поводу внесеннаго проекта. Скажутъ на это, что такимъ путемъ у
разныхъ русскихъ университетовъ явились бы разные уставы. По бѣды въ
этомъ большой нѣтъ: да и теперь въ уставахъ разныхъ русскихъ уни-
верситетовъ есть нѣкоторыя особенности, хотя и маловажныя.

 Изъ всѣхъ постановленій устава 1884 года, приведшихъ къ упра-
здненію автономіи, самое важное, конечно, то, которое касается замѣщенія
каѳедръ. Даже избраніе лекторовъ не предоставлено окончательной компе-
тенціи совѣта, но требуетъ утвержденія попечителя; избраніе же профес-
соровъ па вакантныя каѳедры, назначеніе вознагражденія приватъ-доцен-
тамъ, разсмотрѣніе и одобреніе учебныхъ плановъ, составленныхъ факуль
тетями, даже вопросы, касающіеся ученыхъ степеней—требуютъ утвержденія
или усмотрѣнія министра. Утвержденіе это требуется даже для правилъ
пользованія университетскою библіотекою! Наконецъ, требованіе, чтобы всѣ
журналы засѣданій представлялись попечителю, окончательно упрочастъ
контроль надъ каждымъ шагомъ, сдѣланнымъ совѣтомъ.

Такова система. О результатахъ ея предоставимъ высказаться людямъ,
стоящимъ непосредственно у дѣла.

Очень характерно въ этомъ отношеніи мнѣніе, высказанное въ га-
зетѣ «Россія» почтеннымъ ученымъ, заслуженнымъ профессоромъ Л. Ро-
мановичсмъ-Славатпнскимъ. Его званіе, указывающее па долголѣтнюю
профессорскую дѣятельность, и имя, составленное имъ въ паукѣ, одинаково
служатъ порукою въ томъ, что опъ говоритъ пе по увлеченію и не по
пристрастію. По словамъ профессора:

„Университетскій уставъ 1884 г. очутился на скамьѣ подсудимыхъ. Давно
ему здѣсь мѣсто! Мы не думаемъ, чтобы при судѣ надъ нимъ могли быть
приняты во вниманіе какія-нибудь обстоятельства, смягчающія вину, такъ какъ
зло, нанесенное пмъ Россіи и русскому университету, такъ велико, что сдва-лп
скоро поправимо... Русскіе университеты поставлены были на высокій пьеде-
сталъ п всегда были окружены уваженіемъ русскаго общества; всегда счита-
лись они завѣтными національными учрежденіями и были великими факторами
русскаго просвѣщенія и культуры. Низвести русскіе университеты съ этого
пьедестала, принизить ихъ въ глазахъ общества, умалить ихъ культурное и про-
свѣтительное значеніе—такова, кажется, была затаенная мысль творцовъ дѣй-
ствующаго устава. Все въ этомъ уставѣ какъ будто было проникнуто недовѣ-
ріемъ къ университету. Университеты были лишены права выбора; совѣты
были лишены всякаго значенія; правленіе получило непомѣрную силу и вліяніе,
съ преобладаніемъ въ немъ инспекціи; университетскіе курсы были низведены
до элементарныхъ конспектовъ; дѣятельность факультетовъ была опутана ве-
личайшею канцелярскою регламентаціей до того, что безъ разрѣшенія мини-
стерства нельзя было исправить поставленную па экзаменѣ отмѣтку студенту".

Какъ извѣстно, одной изъ характерныхъ чертъ устава 1884 года
было уничтоженіе прежнихъ званій кандидата и дѣйствительнаго студента
и введеніе, по нѣмецкому образцу, государственныхъ экзаменовъ. Здѣсь,
однако, какъ и во многихъ другихъ случаяхъ, у насъ копировали нѣмцевъ
крайне страннымъ способомъ. Въ Германіи государственные экзамены на-
ходятся въ тѣсной связи съ полнѣйшей академической свободой (ЬеЬг иші
ЬеггіГгѳіЬѳіѣ, свобода преподаванія и ученія). Государство, не обладающее
никакими средствами неносредственпаго контроля надъ университетами, при-
нимая кого-либо па службу, желаетъ удостовѣриться, обладаетъ ли кан-
дидатъ надлежащими познаніями: для этого и придуманъ контроль, въ
видѣ государственныхъ экзаменовъ, которымъ и подвергаются готовящіеся
поступить въ чиновники. У насъ жѳ скопировали, съ одной стороны,
бельгійскую систему обязательнаго посѣщенія лекцій, для чего организованъ
строгій надзоръ... за студенческими шинелями; съ другой стороны, отняли
у университетовъ право оцѣнки знаній студентовъ, прошедшихъ полный
курсъ, и ввели нѣмецкую систему (которая тамъ имѣетъ ограниченное и не-
обязательное примѣненіе)—ввели, какъ общій принципъ, вмѣсто университет-
скихъ дипломовъ. Псчего и говорить, что подобное смѣшеніе двухъ противопо-
ложныхъ принциповъ привело лишь къ полной путаницѣ, и нельзя пе
присоединиться къ приговору, произнесенному проф. Ромаповичемъ-Слава-
типскимъ также надъ этой- стороной устава 1884 года. По словамъ,
профессора, учрежденіе этихъ экзаменовъ было «маккіавелистичсской мѣрой,
направленной па то, чтобы лишить факультеты подобающаго имъ авторитета».

„Послѣдствія этой мѣры имѣли роковой значеніе. Во-первыхъ, универси-
тетскіе курсы были превращены въ безграмотные конспекты преподаваемыхъ наукъ,
въ больитнетвѣ случаевъ— дѣло спекуляціи. Конспекты эти согласовались съ оф-
фиціальными программами,—а каковы были эти программы при первомъ ихъ
появленіи? Я былъ свидѣтелемъ, какъ онѣ составлялись. Дѣло было поручено
угодливому профессору, который не былъ спеціалистомъ почти нп по одной той
паукѣ, программу которой онъ составлялъ. Дѣло происходило въ Императорской
публичной библіотекѣ, въ которой собраны были всевозможные учебники, по
оглавленіямъ которыхъ и были составлены программы по всѣмъ предметамъ.
Неудивительно, что явились такіе образцы, какъ программы по русскому госу-
дарственному праву, но исторіи философіи права, по политической экономіи п т. д.,
просматривая которыя, приходится краснѣть за то, что переживалось русской
университетской наукой. И примѣнительно къ такимъ программамъ не только
читались нѣкоторые курсы, но даже были изданы нѣкоторые учебники! Какъ
ни грустно это, но слѣдуетъ сказать, въ интересахъ исторической истины, что
профессора, застигнутые уставомъ 1884 года, ие всегда съ подобающимъ граж-
данскимъ мужествомъ отстаивали преданія русскаго университета, и среди
нихъ сложился даже новый типъ русскаго профессора, примѣнительно къ тре-
бованіямъ новаго устава... '	.

Намѣреніе изъять экзамены изъ рукъ факультетскихъ коллегій, передавъ
пхъ внѣ университетской власти, не могло вполнѣ осуществиться: гдѣ можно
было набрать достаточное число экзаменаторовъ? Поэтому, экзамены произво-
дились тѣми же профессорами университета, перешедшими только изъ универ-
ситетскихъ аудиторій въ другое помѣщеніе. Но надъ ними были поставлены
предсѣдатели коммиссій. Иат. среды профессоровъ всѣхъ факультетовъ отобрано
было опредѣленное число такихъ предсѣдателей, разсыпаемыхъ въ различные
университеты, изъ которыхъ министерство предполагало сдѣлать какъ бы реви-
зоровъ, докладывающихъ ему о характерѣ ісурсовъ. Къ чести этихъ предсѣда-
телей, только немногіе изъ нихъ подчинились волѣ министерства и въ своихъ отче-
тахъ позволяли ссбіъ различныя аттестаціи своихъ товарищей. Намъ извѣстны
немногіе изъ такихъ отчетовъ. Но мысль министерства образовать труппу про-
фессоровъ, ревизующихъ товарищей, сдѣлавъ наъ нихъ присяжныхъ предсѣ-
дателей пресловутыхъ государственныхъ коммиссій, несомнѣнна".

Чего же достигли, благодаря такимъ государственнымъ экзаменамъ?

„Во-первыхъ, нарушенъ былъ порядокъ производства экзаменовъ факуль-
тетскихъ: ослаблены были силы экзаменаторовъ по факультетамъ, такъ какъ
нѣкоторые члены—одинъ, а иногда и два — посылались предсѣдателями ком-
мпссій, и вмѣсто нихъ, вознаграждаемыхъ за свои прогулки, производство
экзаменовъ, даровое, легло на ихъ товарищей. Не компчпо-ли, въ самомъ дѣлѣ,
что какой-нибудь членъ кіевскаго историко-филологическаго факультета коман-
дировался въ Казань для производства экзамена 5—10 филологовъ, а изъ Ка-
зани- командировался такой же вѣ>университетъ св. Владиміра для того, чтобы
проэкзаменовать нѣсколько филологовъ? Комизма вообще было не мало въ
этихъ страпствованіяхъ профессоровъ по разнымъ университетамъ, и недаромъ
нѣкоторые изъ назначаемыхъ предсѣдателями отказывались отъ предлагаемыхъ
прогулокъ по русскимъ университетамъ. Во-вторыхъ., экзамены въ коммпссіяхъ
выдвинули па первый' планъ только нѣкоторые предметы, а по другимъ сту-
денты почти по приготовлялись. Въ юридической коммпссіи, напримѣръ, уро-
вень познаній по полицейскому, финансовому и церковному праву былъ таковъ,
что студенты почти пе приготовлялись по этимъ предметамъ. И когда опп были
переданы факультетамъ, уровень познаній несомнѣнно повысился. Факультетскіе
экзамены по всѣмъ предметамъ, не входящимъ въ компетенцію коммиссій, не
принимались во вниманіе при раздачѣ дипломовъ цервой и второй степеней,
которыми были замѣнены традиціонныя званія кандидата и дѣйствительнаго
студента. Поэтому п, посѣщеніе лекцій по этимъ предметамъ болѣе и болѣе
выходило изъ употребленія, и аудиторіи блистали отсутствіемъ слушателей".

Вообще, государственными экзаменами достигнута только одна цѣль:

„Принижена университетская наука', парализовано значеніе многихъ весьма
существенныхъ факультетскихъ предметовъ преобладаніемъ танъ называемыхъ
главныхъ, какъ, напримѣръ, классической филологіи на историко-филологиче-
скомъ п римскаго права—на юридическомъ, ради которыхъ сокращено число
часовъ и сужены рамки другихъ предметовъ; ослаблено уваженіе къ универси-
тетамъ и университетскимъ дипломамъ, которые прежде- выдавались факультетами.
За послѣдними все-таки осталось право Дарованія степеней: магистра и доктора.
Послѣдовательно-лп было, оставивъ за факультетами право дарованія болѣе
высокихъ степеней, не довѣрять имъ пожалованіе степеней низшихъ?"

Едва ли пс самой отрицательной стороной устава'1884 г. является,
однако, учрежденіе университетской инспекціи.

Въ «С.-Петербургскихъ Вѣдомостяхъ» отъ 19-го апрѣля настоящаго
года х), а затѣмъ и во многихъ другихъ газетахъ, были опубликованы
основные пункты записки, представленной мною генералъ-адъютанту Ван-
повскому. Заимствую изъ «Новостей» собственно то, что относится къ
университетамъ и что было сказано мною интервьюеру этой газеты:

„Въ университетскомъ преподаваніи и ученіи долженъ быть проведенъ
принципъ полной академической свободы. Подъ этимъ я разумѣю германскую
Ьеііг-цщі ЬегпГгсіІіеіі. Сюда относится: полное устраненіе національныхъ, вѣро-
исповѣдныхъ и т. п. препятствій, какъ для запятія каведры, такъ и для слу-
шанія, лекцій; полная свобода какъ въ составленіи профессорами программъ
своихъ курсовъ, такъ и въ изложеніи своихъ теорій и взглядовъ; полная сво-
бода перехода студентовъ отъ одного профессора кѣ другому . и изъ одного
университета въ другой. У насъ курьезнымъ образомъ въ частыхъ „перехо-
дахъ" усматриваютъ чуть-лп не „шатаніе умовъ" и злой умыселъ, тогда какъ
въ Германіи и въ Соединенныхъ Штатахъ па самомъ хорошемъ счету, именно,

') .Въ другомъ мѣстѣ я ошибочно сказалъ: отъ 18-го апрѣля.
тѣ студенты, которые побывали въ разныхъ университетахъ, прислушались къ
теоріямъ разпыхъ ученыхъ, представителей разнообразныхъ школъ и, благо-
даря этому, выработали извѣстную самостоятельность сужденія. Единствен-
ная положительная сторона устава 1884 года, а, именно, организація приватъ-
доцептуры, была искажена тѣмъ-же уставомъ, благодаря введенію гонорарной
системы. Скажутъ, что эта система существуетъ и въ Германіи; по развѣ
умѣстно заимствовать изъ Германіи какъ разъ самое худшее, тщательно отбра-
сывая все, что тамъ есть лучшаго? Вотъ лучвіое пе мѣшало-бы позаимство-
вать: выборное начало, полную автономію уииверептѳтовл, во внутреннихъ дѣ-
лахъ, ихъ полную неприкосновенность и проч., и проч.

Университетская инспекція, какъ учрежденіе, до очевидности доказавшее
свою несостоятельность для той цѣли; для какой опа была придумана (т. е. для
сохраненія порядка), должна быть совершенно упразднена: ' „дисциплина11, о
которой такъ хлопочутъ нѣкоторые (по счастью, изолированные) голоса, ни-
когда еще по нарушалась пи однимъ русскимъ студентомъ въ заграничныхъ
университетахъ, гдѣ имъ пе приходите# имѣть дѣла ни съ какими инспекто-
рами и „субусами". Для охрапы дисциплины совершенно достаточно нрав-
ственнаго авторитета выборной профессорской коллегіи съ ректоромъ .во главѣ.
Если и нуженъ „проректоръ", то вовсе не какъ замѣна инспектора, а какъ
замѣститель ректора па случай его болѣзни, отъѣзда п т. д. Университетскій
судъ въ настоящемъ его видѣ — учрежденіе крайне несовершенное. На судѣ
этомъ должны быть представители отъ студенчества. Не слѣдуете забывать,
что студенты,—хотя и молодые люди, но не дѣти: самые младшіе изъ нихъ,
естп-бы не были студентами, могли-бы по закону жениться, т. о. взять па себя
колоссальную отвѣтственность, по сравненію съ которо'й такія студенческія
дѣла, какъ завѣдываніе библіотекою или кухмистерской—сущіе пустяки. Боль-
шинство студентовъ 3-го курса уже достигли гражданскаго совершеннолѣтія:
оцп могутъ управлять какимъ угодно имуществомъ, подписывать векселя и
т. п.; они могли-бы занять всякую должность, требующую совершеннолѣтія. Въ
ихъ возрастѣ многіе являются во многихъ государствахъ, избирателями и имѣ-
ютъ ужо всѣ политическія права. Пора понять, что нельзя въ этомъ возрастѣ
ходить на помочахъ и быть вч> положеніи школьниковъ".

Едва-ли можетъ быть сомнѣніе въ томъ, что инспекція, созданная
уставомъ 1884 года, обладаетъ, въ дѣйствительности, чисто полицейскими
функціями въ самомъ подлинномъ значеніи этого слова. Говорю это но
въ видѣ укора, а съ цѣлью констатировать фактъ. Въ самомъ дѣлѣ,
какова функція инспектора? По сѣ. 48 устава «ииспі'кторъ студентовъ
имѣетъ ближайшее наблюденіе за наполненіемъ въ университетскихъ зда-
ніяхъ, какъ студентами, такъ п посторонними слушателями, установлен-
ныхъ для нихъ правилъ, надзираетъ за соблюденіемъ сими лицами по-
рядка и благочинія въ означенныхъ зданіяхъ; въ случаѣ нарушенія по-
рядка и благочинія, принимаетъ мѣры къ возстановленію овыхъ, доводя
о томъ до свѣдѣнія ректора и испрашивая, въ болѣе важныхъ случаяхъ,
согласіе его па предполагаемыя распоряженія. Независимо отъ сего инспек-
торъ наблюдаетъ, по мѣрѣ возможности, за поведеніемъ студентовъ также
внѣ университетскихъ зданій, слѣдуя въ этомъ отношеніи ближайшимъ
указаніямъ попечителя». Надзирать за соблюденіемъ взрослыми людьми
порядка п благочинія, безъ сомнѣнія, зйачитъ быть полицейскимъ чиновни-
комъ. Является, поэтому, вопросъ, существуетъ-ли какая-либо спеціальная
надобность въ существованіи, па ряду съ общей полиціей, еще-и особой
университетской.

Мы вполнѣ убѣждены въ томъ, что спеціальная университетская по-
лиція, имѣвшая смыслъ въ средневѣковыхъ университетахъ, въ настоя-
щее время представляетъ чистый анахронизмъ.

Еще недавно въ германскихъ и вообще нѣмецкихъ университетахъ
господствовалъ принципъ особой университетской судимости. Въ силу
этого принципа, всякій студентъ былъ неприкосновененъ для общей поли-
цій даже внѣ университета: если студентъ далъ, напр., въ городскомъ
саду затрещину филистеру, то арестовать такого безобразника можно было
лишь въ присутствіи или но распоряэкеііію кого-либо изъ университетскихъ
властей. Такіе порядки, весьма полезные въ болѣе отдаленную эпоху, стали пе-
. мыслимы въ новѣйшемъ государствѣ, и въ 1879 году университетская суди-

мость была отмѣнена въ Германіи. Спрашивается, какой же смыслъ имѣетъ осо-
бая университетская полиція тамъ, гдѣ никакихъ особыхъ привилегій по
отношенію къ обшей полиціи студентамъ по .предоставлено? Въ уставѣ
1884 г. ясно и опредѣлительно сказано, что студенты подлежатъ общей
полиціи наравнѣ со всѣми прочими обывателями. Если, поэтому, можно
еще обсуждать вопросъ объ умѣстности инспекціи, пока' опа функціони-
руетъ въ стѣнахъ университета, то внѣ этихъ стѣнъ ея функціи стано-
вятся совершенно излишнимъ удвоеніемъ функцій околоточныхъ надзира-
телей и другихъ полицейскихъ чиновъ; но мы пе усматриваемъ нп малѣй-
шей надобности въ такой двойной полиціи. Оставимъ въ сторонѣ всякіе
щекотливые вопросы, для которыхъ опять такц существуютъ особые органы,
независимые отъ университета, и возьмемъ случай простого нарушенія
порядка и благочинія въ общественномъ мѣстѣ. Помнится, нѣсколько, лѣтъ
тому назадъ въ Петербургѣ былъ такой случай. Пріѣхали дагомейкп,
продѣлывавшія военныя упражненія. Какой то студентъ изъ числа бла-
гонамѣренныхъ, но пе всегда умѣренныхъ, явившись па представленіе
нѣсколько навеселѣ, до того увлекся дагомейской амазонкой, что, вы-
скочивъ изъ партера, попытался заключить ее въ свои объятія: ио
африканская красавица такъ толкнула сго прикладомъ своего ружья, что
юноша полетѣлъ кубаремъ при общемъ смѣхѣ публики. Разумѣется, въ ре-
зультатѣ для студента получился протоколъ. Неужели же для подобныхъ
случаевъ недостаточно общей полиціи и необходимо еще участіе инспек-
тора, который сыгралъ бы въ подобномъ случаѣ почти комичную рольі

Но и внутри стѣнъ университета  никакой надобности въ инспек-
торскомъ надзорѣ но ощущается. Опытт> доказалъ уже, впрочемъ, до оче-
видности всю несостоятельность этого паздора. Коллегія профессоровъ,
если только опа стоитъ на высотѣ своего призванія, гораздо въ большей
мѣрѣ можетъ содѣйствовать успокоенію умовъ, нежели лицо, въ сущности
чуждое, навязанное извнѣ университету.

Могутъ возразить ссылкою па извѣстное заявленіе многихъ москов-
скихъ профессоровъ, имѣвшее цѣлью успокоить умы и вовсе пе достиг-
шее этой цѣли. Ио па это мы скажемъ, что неуспѣхъ въ данномъ слу-
чаѣ пасъ нисколько но удивляетъ. Самое заявленіе это есть лишь плодъ
устава 1884 года: редакція его настолько неудачна, что объясняется
лишь тѣмъ значительнымъ разобщеніемъ между учащимися и наставни-
ками, которое и имѣлось въ виду названнымъ уставомъ. Полное непони-
маніе молодежи, весьма неблагозвучные намеки па какихъ то третьихъ
лицъ, непричастныхъ къ университету—развѣ этого слѣдовало ждать отъ
представителей одного изъ славнѣйшихъ русскихъ университетовъ? Про-
фессора, подписавшіе заявленіе, отрицали даже факты; опи отвергали даже
то, что вскорѣ было признано оффиціально и что именно и привело къ
назначенію генералъ-адъютанта Банковскаго. Самъ князь Мещерскій въ
своихъ обращеніяхъ къ студентамъ оказался болѣе «гражданиномъ», не-
жели нѣкоторые изъ членовъ московскаго ученаго ареопага, причемъ
нельзя но подчеркнуть, что подписи были собраны крайне произвольнымъ
способомъ: выставили не только фактически подписавшихся, по вообще
присутствовавшихъ па совѣтѣ.

Неудача этого, шага московскихъ профессоровъ нимало не коле- •
блотъ принципа автономіи, а наоборотъ подтверждаетъ его. Если чиновни-
ческій университетскій совѣтъ въ критическую минуту по оказался на
высотѣ своего призванія и не сумѣлъ . повліять па молодежь, то это и
доказываетъ неудобства чиновническаго режима.

Очень любопытны мнѣнія объ автономіи, высказанныя нѣкоторыми
петербургскими профессорами.

Такъ, проф. Мушкетовъ прямо высказался въ томъ смыслѣ, что, ли-
шившись автономіи, профессора университетовъ неминуемо должны были
утратить почти все свое вліяніе на молодежь.

По словамъ проф. Мушкетона:

„Профессора лишены всякихъ выборныхъ правъ, они не имѣютъ никакихъ
правъ п полномочій по отношенію къ своимъ слушателямъ. Это неминуемо
должно было вызвать разобщеніе, какъ между самими профессорами, такъ и
между профессорами и студентами. Одно чтеніе лекцій и практическія запятія
не могутъ замѣнить тѣхъ узъ, которыя были созданы уставомъ 1863 г. и ко-
торыя связывали университетскую коллегію и студентовъ въ одно цѣлое.

Мы часто слышимъ жалобы, па то, что профессора не желаютъ оказывать
никакого воздѣйствія иа студентовъ. Но на какіе закопы и па какія права
могло-бы такое врздѣйствіѳ опираться? На этотъ вопросъ никто ие можетъ дать
болѣе или менѣе удовлетворительный отвѣтъ. Нсльзя-же, въ самомъ дѣлѣ, при
этомъ забывать о тѣхъ преградахъ, которыя ставитъ между профессорами и
студентами уставъ 1884 года.

Нсбезъизвѣстонъ фактъ, что въ высшихъ техническихъ учебныхъ заведе-
ніяхъ, гдѣ еще сохранилась частичка автономіи въ лицѣ совѣтовъ, недоволь-
ство среди учащихся' не проявляется въ такой степени, какъ въ университе-
тахъ, гдѣ всецѣло доминируетъ такъ называемое правленіе".

Нельзя не обратить вниманія еще на одну сторону устава 1884
года. Хотя ректоръ по этому уставу не выборное лицо, а ставлен-
никъ министра, по все же каждый согласится съ тѣмъ, что назначенный
изъ числа профессоровъ ректоръ всс же гораздо ближе къ университету,
нежели чисто полицейскій чиновникъ — инспекторъ. Уставъ какъ будто
принимаетъ это во вниманіе, поставивъ инспектора нѣкоторымъ образомъ
въ подчиненное положеніе по отношенію къ. ректору. Инспекторъ обязанъ
исполнять законныя требованія ректора, онъ обязанъ сообщать ему свои
предположенія относительно нѣкоторыхъ важнѣйшихъ мѣръ. Опъ ие обла-
даетъ даже странной привилегіей, присущей ректору наравнѣ съ поиечн-
, толемъ—привилегіей превышать свою власть.

11 тѣмъ по менѣе, подчиненіе инспектора ректору оказывается въ
силу самого же устава фиктивнымъ, и, разумѣется, таковымъ же являлось
па практикѣ: говоритъ же напримѣръ, проф. Романовичъ-Славатпнскій,
что въ правленіи рѣшающее значеніе имѣетъ голосъ инспектора. Дѣй-
ствительно, существуетъ очень простой способъ освободить подчинен-
наго отъ всякаго подчиненія ближайшему начальнику: стоитъ только
поставить этого подчиненнаго въ непосредственныя отношенія къ высшему
начальству, именно тому, которое какъ разъ начальствуетъ надъ его на-
чальствомъ. Къ этому пріему и прибѣгли творцы устава 1884 года.
Инспекторъ, какъ будто подчиненный ректору, въ то-же время непосред-
ственно подчиненъ прямому начальнику ректора—попечителю и получаетъ
отъ него непосредственныя инструкціи: а это означаетъ попросту, что въ
нѣкоторыхъ случаяхъ инспекторъ можетъ оказаться начальникомъ ректора.

Если отъ организаціи профессорскаго персонала'и университетскаго-
начальства мы обратимся къ организаціи студенчества, то придется прежде
всего констатировать, что уставъ 1884 года, какъ, впрочемъ, и его пред-
шественникъ—уставъ 1863 года, вовсе пе даютъ студентамъ никакой орга-
низаціи. Мало того, всякая вообще студенческая организація, исключая
нѣкоторыхъ слишкомъ скромныхъ научныхъ кружковъ, признавалась прямо
недозволенною. Насколько настоятельна необходимость организаціи, видно
изъ того, что даже спкофаптствующія «Московскія Вѣдомости» заговорили
что-то такое о корпораціяхъ, но преминувъ, впрочемъ, по этому случаю,
вѣроятно отъ избытка патріотизма, выругать русскихъ студентовъ лѣнтя-
ями п противопоставить имъ нѣмцевъ. Были и болѣе приличные голоса,
раздававшіеся въ пользу' корпорацій; по изъ писавшихъ по этому вопросу;
немногіе обнаружили знакомство съ нынѣшнимъ германскимъ студенче-
ствомъ. Могу, по личнымъ наблюденіямъ, сказать, что, но крайней мѣрѣ
въ южно-германскихъ университетахъ, корпоративный строй, — это наслѣ-
діе среднихъ вѣковъ,—уже въ значительной мѣрѣ подорванъ и близокъ къ
окончательному крушенію Какъ разъ серьезнѣйшіе изъ студентовъ не
вступаютъ въ корпораціи. Въ Гейдельбергскомъ университетѣ, напр., въ
началѣ 1890-хъ годовъ среди многочисленныхъ слушателей, знаменитаго
химика Виктора Майера не было и десятка корпорантовъ. Этотъ упадокъ
корпорацій нимало не мѣшаетъ процвѣтанію разныхъ другихъ студенче-
скихъ организацій, въ особенности многочисленныхъ студенческихъ науч-
ныхъ обществъ. ,

Добиваться для русскаго студенчества, свободнаго отъ всякихъ средне-
вѣковыхъ традицій, организаціи въ корпоративные союзы, съ кличками
и кокардами по примѣру прежнихъ ‘деріітскихъ, было бы совершеннымъ
абсурдомъ. Организація русскаго студенчества должна быть построена на
иныхъ, болѣе современныхъ началахъ, и придумать ея планъ вовсе не
трудно. Въ основу ея можетъ быть поставлена уже существующая, хотя
и несовершенная организація, допущенная въ учебномъ заведеніи военнаго
вѣдомства, а именно въ Восппо-Медіщшіской Академіи, гдѣ узаконены
сходки, гдѣ существуютъ представители курсовъ и гдѣ студенты прини-
маютъ даже нѣкоторое участіе въ совѣщаніяхъ профессоровъ. Мы же поло-
жительно настаиваемъ сверхъ того на участіи студентовъ въ университетскомъ
судѣ въ роли, соотвѣтствующей присяжнымъ засѣдателямъ. Судъ, состав-
ленный такимъ образомъ совмѣстно изъ профессоровъ п студентовъ, соединилъ
бы опытность профессоровъ съ товарищескимъ чувствомъ и . отзывчивостью
студентовъ, и авторитетъ его стоялъ бы въ глазахъ студенчества очень
высоко. Разумѣется, для правильнаго функціонированія подобнаго суда
пришлось бы прежде всего измѣнить таблицу наказаній. Мы вообще пе
допускаемъ никакихъ дисциплинарныхъ мѣръ, кромѣ временнаго или полнаго

’) Отношеніе лучшихъ умовъ въ Германіи къ корпорантамъ характеризуется
напр., изображеніемъ тишічйаго корпоранта въ романѣ „Ез \ѵаг“ Зудермапа.
удаленія изъ университета. Выговоръ—мѣра слишкомъ дѣтская, хотя опа и
практикуется у пасъ п по отношенію не къ однимъ студентамъ, карцеръ же
мѣра совершенно недостойная храма науки. Мы ужо не разъ говорили о томъ,
что у пасъ особенно любятъ копировать съ иностранныхъ образцовъ
какъ разъ то, что тамъ есть худшаго. Во многихъ германскихъ универ-
ситстахъ—хотя и не во всѣхъ—до сихъ поръ уцѣлѣли карцеры. Нѣмцы
къ этому привыкли; они пе усматриваютъ въ карцерѣ ничего позорнаго,
у нихъ существуетъ прекурьезпая литература о карцерахъ, особыя эле-
гіи заключенныхъ въ карцеръ и т. п. Но вѣдь надо же знать, кого и
за что тамъ сажаютъ въ карцеръ! При мнѣ въ Гейдельбергѣ корпоранты
чуть не разнесли городской театръ. Всѣ серьезные студенты были глубоко
возмущены этимъ скандаломъ (дтоЪег ПпГи$), о которомъ были даже те-
леграммы въ газетахъ; нѣсколькихъ буяновъ посадили въ карцеръ. Но вѣдь у
насъ они попали бы попросту въ камору мирового судьи и это было бы
гораздо правильнѣе, такъ какъ собственно университетъ тутъ ровно но при
чемъ. У насъ же карцеръ, въ сознаніи молодежи, да и общества, является пря-
мо позорящимъ наказаніемъ, несовмѣстимымъ съ достоинствомъ университета.

Изъ многочисленныхъ голосовъ, раздавшихся въ пользу студенче-
скихъ организацій, считаю необходимымъ отмѣтить мнѣніе, высказанное
интервьюеру «Новостей» инспекторомъ института путей сообщенія А. А.
Брандтомъ *)•

„Въ нашемъ институтъ,—сказала, проф. Брандтъ,—выработалось своего рода
обычное право студенческой организаціи, къ которому какъ учебное началь-
ство, такъ и студенты относится съ полнымъ уваженіемъ.

Каждый курсъ имѣетъ трехъ старостъ, являющихся посредниками между
начальникомъ института и студентами. Конечно, въ такомъ учрежденіи, какъ
высшее учебное заведеніе, неизбѣжны нѳдоразумѣпія (чаще всего по мелкимъ
второстепеннымъ вопросамъ) между студентами и начальствомъ.

Тамъ, гдѣ нѣтъ института старостъ, начальству приходится въ такихъ
случаяхъ сталкиваться съ массою лицъ. О спокойномъ іі любовномъ улаженіи
спорнаго вопроса ирп такихъ условіяхъ пе можетъ быть и рѣчи. Всѣ эти не-
удобства устраняются существованіемъ института старостъ. Начальство и ста- 
росты совмѣстно обсуждаютъ возникшія недоразумѣнія, стараются выяснить
истинное положеніе дѣла п найти путь къ разрѣшенію спорныхъ вопросовъ,
удовлетворяющій обѣ стороны. Это всегда и удается. Въ институтѣ путей со-
общенія студенты пользуются также правомъ сходокъ. Съ разрѣшенія началь-
ства онѣ отъ врёмени до времени и собираются. Предметами обсужденія схо-
докъ служатъ обыкновенно общестуденческія дѣла. Сходки проходятъ всегда
такъ спокойно и мирно, что ни мнѣ, ни моимъ помощникамъ не приходится
даже присутствовать на нихъ. У насъ установился обычай, по которому только
рѣшеніе большинства всѣхъ студентовъ даннаго курса или всего института
имѣетъ законную силу... Помимо указанныхъ студенческихъ организацій, въ
институтѣ существуютъ товарищескій судъ чести, библіотека, касса взаимо-
помощи п столовая. Всѣ эти учрежденія функціонируютъ под'ь ближайшимъ
моимъ наблюденіемъ вполнѣ нормально п по вызываютъ пи съ чьей стороны
недовольства. Неудивительно, что при такой организаціи студенчества, какая у
насъ, установилась, не возникаетъ безпорядковъ изъ-за недовольства внутрен-
нею жизнью института. Какъ вполнѣ вѣрно замѣтила. проф. И. В. Мушкетовъ,
студенты горнаго института и института путей сообщенія примыкали лишь .
изъ чувства солидарности къ универсантамъ во время волненій...

По моему мнѣнію, положеніе инспекціи ва> университетахъ необходимо
измѣнить. Въ настоящее время инспекторъ независимъ отъ университетскаго
начальства и несетъ обязанности какія угодно, только не учебныя. При такихъ

') Замѣчу кстати, что въ спеціальныхъ учебныхъ заведеніяхъ инспекція,
хотя также не желательна, по тамъ инспекторомъ является профессооъ, зави-
сящій отъ профессорской коллегіи, а не постороннее лицо.
условіяхъ и пе могутъ устанавливаться хорошія взаимныя отношенія между
студентами и инспекціей, подверженной притомъ давленію Со стороны власти,
стоящей внѣ университета. Это меня наводитъ и па другую мысль,.. Все, что
происходитъ въ стѣнахъ учебныхъ заведеній пли даже внѣ пхъ, но изъ-за по-
рядковъ пхъ внутренней жизни, должно вѣдать исключительно непосредственное
начальство. Необходимо избѣгать всего того, что вызываетъ никому ненужныя
осложненія.

Я разскажу вамъ одинъ интересный фактъ, какъ нельзя лучше доказы-
вающій и прекрасно иллюстрирующій мою {іыедь. Лѣтъ пятнадцать тому на-
задъ студенты нашего института, чѣмъ-то недовольные, отправились цѣлой
ватагой съ петиціей къ покойному министру путей сообщенія, адмиралу Посьету.
Студенты, не встрѣчая нпкак’ого препятствія на улицѣ, спокойно прошли раз-
стояніе отъ зданія института къ квартирѣ покойнаго министра. Послѣдній лю-
безно принялъ ихъ, спокойно выслушалъ и обѣщалъ сдѣлать ' все возможное.
Этимъ инцидентъ и окончился".

Приведенные здѣсь факты говорятъ сами за себя...

Изъ лицъ, высказавшихся въ пользу студенческихъ организацій, на-
зову такія громкія имена, какъ академика И. II. Бекетова, проф. Лушке-
това, проф. И. Я. Фойпицкаго проф. 0. Д. Хвольсона и мп. др.

Не мѣшаетъ привести еще одинъ фактъ, сообщенный тому же интер-
вьюеру профессорамъ института путей сообщенія В. II. Курдюковымъ и по-
казывающій, что нравственное вліяніе студенческихъ сходокъ на товари-
щей можетъ простираться даже па чисто учебную область. Вотъ этотъ
любопытный фактъ:

„Нѣкоторые студенты 5-го курса позволяли себѣ одно время злоупотреб-
лять довѣріемъ своихъ учителей и заказывать проекты у постороннихъ лицъ.
Это возмущало большинство, привыкшее добросовѣстно относиться къ своимъ
работамъ. Была созвана курсопая сходка, которая и рѣшила принять энергич-
ныя мѣры противъ такихъ злоупотребленій. Сходкѣ этой мы и. были обязаны
тѣмъ, что послѣ нея заказанныхъ проектовъ намъ и не представляли.

Еели-бы сходки съ такими нравственными цѣлями повторялись ежегодно,
то этому можно было-бы только' радоваться. Дѣйствительно, при огромномъ
числѣ студентовъ на каждомъ курсѣ, институтъ лишенъ всякой возможности
строго контролировать самостоятельность пхъ работъ".

Обращаясь къ вопросамъ университетскаго преподаванія, я буду, по
возможности, кратокъ. Опущу все, что подлежитъ обсужденію спеціа-
листовъ, какъ, папр., учебные планы, вопросы объ учрежденіи новыхъ ка-
ѳедръ, даже вопросъ о лекціонной системѣ 4) и о практическихъ заня-
тіяхъ и т. п. и ограничусь тѣмъ, что имѣетъ болѣе общій и болѣе обще-
ственный характеръ.

Какъ извѣстно, наши реакціонеры, именующіе себя консерваторами,
въ особенности всегда подчеркиваютъ интересы чистой науки. Если по-
вѣрить имъ па слово, то и либералы, и вѣрящая имъ молодежь только

’) И. Я. Фойнпцкій вошелъ въ совѣтъ университета со своимъ проектомт,
университетской реформы. Я не сочувствую въ этомъ проектѣ оставленію
инспекторовъ п субъ-инспѳкторовт,, хотя бы назначаемыхъ (какъ предложено
въ проектѣ) ректоромъ университета; ио сказанное въ проектѣ о необходимости
организовать студенческія сходки заслуживаетъ полнаго сочувствія, если не
въ деталяхъ, то въ принципѣ.

а) Замѣчу только, что полное отрицаніе пользы лекцій не имѣетъ серьез-
ныхъ основаній. Любопытно, что въ то время какъ у насъ толкуютъ о „безпо-
лезности" лекцій, думая замѣнить пхъ практическими работами и т. ц., въ
Парижѣ, при сочувствіи русской молодежи, открываются лекціи выдающихся
русскихъ профессоровъ.
о томъ и мечтаютъ, какъ бы превратить университетъ въ студенческую
говорильню, гдѣ будутъ заниматься всѣмъ, чѣмъ угодно, кромѣ науки.
Допустимъ на минуту основательность этихъ инсинуацій и попробуемъ
стать па ту точку зрѣнія, что уставъ 1884 года, составляющій плодъ
реакціонныхъ теченій, есть уставъ, идеальный.въ смыслѣ охраны инте-
ресовъ чистой науки. Можетъ, правда, показаться страннымъ, что въ этомъ
уставѣ говорится очень много о.благочиніи и очень мало... о наукѣ. Но
оставимъ безъ вниманія и эту странность. Предположимъ па время, что
для процвѣтанія пауки именно и необходима прежде всего уставъ бла-
гочинія, а затѣмъ присмотримся, дѣйствительно ли процвѣтала за это
время наука.

Па первый взглядъ можно, правда, подумать, что процвѣтала. Можно
подчеркнуть цѣлый рядъ выдающихся работъ русскихъ ученыхъ во всѣхъ
отрасляхъ знанія, мпожество мемуаровъ съ русскими подписями въ ино-
странныхъ журналахъ. Но въ томъ-то и вопросъ, много ли въ этомъ пови-
ненъ уставъ 1884 года! При чемъ этотъ уставъ хотя бы въ томъ слу-
чаѣ, когда идетъ рѣчь о работахъ Мечникова, о капитальныхъ трудахъ
М. Ы. Ковалевскаго, объ изобрѣтеніи Поповымъ безпроволочнаго телеграфа:
а мы назвали чуть-ли не крупнѣйшіе русскіе'труды послѣднихъ лѣтъ.
По если даже присмотрѣться къ трудамъ, имѣющимъ тѣсную связь съ
университетской наукой, то окажется, что крупнѣйшее дали за это время
ветераны, взрощешіые прежней эпохой. Авторъ статьи «Голосъ изъ про-
винціи по наболѣвшему вопросу», помѣщенной въ № 107 «С.-Петербург-
скихъ Вѣдомостей» за • настоящій годъ, повидимому самъ принадлежащій
къ профессорской средѣ, приводитъ поразительные факты, свидѣтельствую-
щіе о паденіи научнаго уровня особенно нашихъ провинціальныхъ уни-
верситетовъ какъ разъ въ эпоху, послѣдовавшую за введеніемъ устава
1884 года.

Привозку наиболѣе характерныя’ строки:

„Новое университетское время, наступившее съ 1884 года,’ выдвинуло-лн
на ихъ мѣсто новыя силы? Абсолютно нѣтъ. Научный уровень университета
палъ чрезвычайно. Лучшими профессорами считаются тѣ немногіе, которые уцѣ-
лѣлп отъ временъ 1863 года и которые въ тѣ времена считались звѣздами
третьей величины, говоря сравнительно. Узко 6 лѣтъ къ ряду 17 января на
университетскомъ актѣ въ Харьковѣ публика изъ устъ ректора слушаетъ длин-
ный перечень каѳедръ юридическаго факультета, „остававшихся въ отчетномъ
году вакантными". Въ числѣ нхъ находятся н такіе краеугольные камни фа-
культета, какъ уголовное право, уголовное судопроизводство, гражданское
судопроизводство, торговое право. Преподаваніе по этимъ предметамъ ведется
молодыми приватъ-доцентами, которые, со временемъ, быть можетъ, и обнару-
жатъ научные таланты, но теперь ихъ научный авторитетъ очень скроменъ...
Зато въ смыслѣ чиновничьяго карьеризма профессорская среда ръ 1884 г. сдѣлала
громадные успѣхи. Новыя времена создаютъ новые правы и создаютъ чрезвычай-
но быстро. Съ тѣхъ поръ, какъ матеріальныя блага научной карьеры стали зави-
сѣть не отъ профессорской коллегіи, а отъ министерства, сразу стало обнаружи-
ваться небывалое до того явленіе, которое провинціальное общество быстро замѣ-
тило и окрестило характерной кличкой: „паломничество въ Петербургъ". Захотѣ-
лось-ли приватъ-доценту экстраординарной каѳедры, стосковался-ли экстраор-
динарной—по ординатурѣ, объяло-ли желаніе деканства пли ректорства—и по
рельсамъ желѣзныхъ дорогъ мчится ученый чиновникъ въ сѣверную Паль-
миру,—этотъ единственный источникъ карьерныхъ благъ. При покойномъ
графѣ И. Д. Деляновѣ, особенно въ первыя двѣ трети его министерскаго пе-
ріода, это „паломничество въ Петербургъ" профессоровъ приняло такой же эпиде-
мическій характеръ, какъ въ 60-ыѳ годы паломничество за концессіями и акціо-
— 109 —
. -
нерными ходатайствами. Дошло до того, что ни знакомые, ни товарищи уЬхав-
шаго въ Петербургъ профессора не могли допустить мысли, что поѣздка пред-
принята ради научныхъ интересовъ пли по семейнымъ дѣламъ. „Добивается
ординатуры", „ищетъ деканства"... „мѣтитъ въ ректоры"...—догадывалось об-
щество. И послѣдующія событія обыкновенно оправдывали эти догадки".

Въ столичныхъ университетахъ несомнѣнно положеніе было нѣ-
сколько лучше. Но тотъ же авторъ совершенно справедливо объясняетъ
это не тѣмъ, что народились новыя силы, а тѣмъ, что не успѣлъ изсякнуть
запасъ старыхъ. 0 силахъ, такъ сказать, вполнѣ соотвѣтствующихъ уставу
.1884 г., можетъ дать нѣкоторое понятіе знаменитая въ своемъ родѣ дис-
сертація Сергѣевскаго о наказаніяхъ въ московской Руси, гдѣ смакуется,
въ буквальномъ смыслѣ этого слова, наказаніе кнутомъ. Если же на
ряду съ этимъ появлялись и капитальные труды прежнихъ профессо-
ровъ, то скорѣе прямо вопреки уставу, такъ мало довѣрявшему. этимъ
прежнимъ силамъ, что вт. назиданіе имъ были сочинены программы пре-
подаванія,—программы, которыя почтенный ученый, извѣстный историкъ
русскаго дворянства, Романовичъ-Славатипскій съ понятнымъ чувствомъ
возмущенія, какъ мы уже видѣли, назвалъ позорящими русскую пауку.

Какъ-бы то пи было, по справедливому замѣчанію цитированнаго
уже автора статьи: «Голосъ изъ провинціи», паденіе научнаго уровня на-
шихъ университетовъ какъ разъ подт> вліяніемъ устава 1884 года—не-
оспоримый фактъ, кажущееся же процвѣтаніе.—оптическій обманъ, вродѣ
того, какой позволялъ панегиристамъ Людовика XIV говорить о процвѣ-
таніи науки и литературы въ ого эпоху, хотя все, что было дѣйстви-
тельно славнаго, народилось гораздо раньше и лишь доживало свой вѣкъ.

Итогъ устава 1884 года вполнѣ ясенъ: разобщеніе студентовъ
съ профессорами, превращеніе профессоровъ въ чиновниковъ, живущпхч.
двадцатымъ числомъ, упадокъ нравственнаго престижа профессоровъ; на-
конецъ, упадокъ самой науки.

Мнѣ нечего подчеркивать выводы, которые напрашиваются сами
собою. Каковы бы ни были основы предполагаемой реформы, по для
всѣхъ теперь ясно, что идти далѣе въ прежнемъ направленіи нельзя,
что требуется не исправленіе частныхъ пробѣловъ, а дѣйствительно корен-
ное преобразованіе.



СОДЕРЖАНІЕ.

Главы.	Стран.

I. Кризисъ классической системы.—Нашъ классицизмъ па всемірной
выставкѣ 1900 года.—Отмѣна „экстемпоралій".—Господство грам-
матики.—О „превосходствѣ*1 классиковъ,—Слово и мысль,—Фор-
мальный элементъ мышленія............................................ 3

II.	Исторія реформы Дм Андр. Толстого и послѣдующихъ преобразо-
ваній.—Прежнія русскій гимназіи.—Уставъ 1864 года: его достоин-
ства и недостатки.--Взгляды К. Д. Ушинскаго на .нѣмецкую си-
стему средняго образованія,—Дѣятельность Каткова и Леонтьева.—
Противодѣйствіе государственнаго совѣта проектамъ гр. Толстого.—
Мотивы, выставленные гр. Толстымъ при защитѣ своихъ проек-

.товъ.—Введеніе-устава 1871 года.—Недостатокъ въ филологахъ и
мѣры къ поощренію классицизма,—Лейпцигская филологическая

. . семинарія и ея упраздненіе......... ...	.......... 14

III.	Вліяніе реформы графа Толстого на филологическіе факультеты
русскихъ университетовъ.—Программы классическихъ гимназій при
Толстомъ —Выбрасываемые за бортъ классики,—Вопросъ о пере-
утомленіи.—Мнѣніе императора Вильгельма о германскихъ гимна-
зіяхъ.—Критика классицизма въ Германіи,—Мнѣнія Маха и Пауль-
сена.—Запоздалые русскіе защитники классицизма.—Общіе выводы
о классическихъ гимназіяхъ,—Необходимость ихъ совершеннаго
упраздненія и несостоятельность всѣхъ предлагавшихся палліатив-
ныхъ мѣръ,—Принципъ добровольнаго выбора древнихъ языковъ—
единственный, могущій быть согласованнымъ съ здравыми педаго-
гическими началами.—Проведеніе этого принципа въ Даніи,—Не-
обходимость отдѣленія общихъ предметовъ отъ спеціальныхъ. . .	28

IV.	Разборъ гимназическихъ программъ по предметамъ. — Нѣсколько
словъ о германскомъ типѣ „реальныхъ гимназій“.—Нуждаембя-ли
мы въ гимназіяхъ этого типа? — Недостатки нашихъ реальныхъ
училищъ.—Примѣрная программа единой школы........................ 44

V.	Связь меледу школой, обществомъ и семьей.—Что такое образова-
ніе?—Вливки ли къ идеалу германскія школы?—Фабрикація чинов-
никовъ во Франціи.—Нѣсколько словъ о школьномъ дѣлѣ въ древ-
ности,—О нѣкоторыхъ новыхъ попыткахъ реформировать школу.—
Типъ учителя въ нашей школѣ.—Должна ли школа воспитывать? -
Научное опредѣленіе формальныхъ и реальныхъ элементовъ обра-
зованія,— Необходимость тѣхъ и другихъ.—Взглядъ Н. А. Любимова
на среднія школы, „закрывающія органы чувствъ" у учениковъ.—
Женскія среднія школы.—Возможна-лн предметная программа въ

школѣ?—Общіе выводы относительно реформы среднихъ учебныхъ
заведеній. . . ..........................................   62

VI. Два университетскихъ устава.—Что такое автономія?—Объ акаде-
мической свободѣ.—Свобода преподаванія и ученія.—Упразднить-
ли чтѳпіе лекцій?—Нужпы-ли намъ корпораціи?—Объ организаціи
студенчества.—Общіе выводы..................................•	88

Имѣются въ продажѣ слѣдующія сочиненія:

Чарльзъ Дарвинъ.

Измѣненіе животныхъ и растеній номъ состо-
яніи. Перев. съ англійскаго М. Филиппова н П. Шмпдта. Съ рисунками подлппппка, гравнрож.
іа деревѣ А. Бэие. Спб. 96 г. Ц. 1 руб., съ перес. 1 рі 20 в.	_____

ГТаіДт’ОіЛоОГЛ ОЪ. Полный порой, съ англійскаго,подъ ред. М. Филиппова, съ при-
| іангенезрісъ. бавлопіемъ главъ о наслѣдственности но подборѣ, ивъ сочинен.
„Измѣненія животныхъ п растеній". Спб. 98 г. Цѣпа 1 руб. 20 в., съ перес. 1 р. 40 к.

Законы измѣнчивости Потныхъ в растеній" и „Пангенезисъ").

Перев. подъ ред. И. Филиппова. Спб. 98 г. Ц. 60 а., въ нерес. 70 к.

Выраженіе душевныхъ волненій. фХГѴІ*

Филиппова. Съ альбомомъ рисунковъ. Спб. 96 г. Цѣна 1 руб., съ порес. 1 руб. 20 к.

Ппсмортное сочиненіе, порой. М. М. Филиппова. Изд. 2-е. Цѣна 30 ж.,
^НУТИНКТЪ. съ пероо 35 Е

Образованіе почвеннаго слоя й’”? вХмм:

Диндсмана, съ 15 рис. М. 82 г. Ц. 1 р., съ перво. 1 р. 20 и.

П	д	(Написанная въ 1876 году). Перев. съ англійскаго, съ при-

° 1	мѣчаніями переводчика. Съ портретомъ Ч. Дарвина. Одб.

96 г. Ц. 30 ж., съ перво. 35 и.

сдержанъ &&лъжголъцъ.

Геометрическія аксіомы, адТцІозо?к

О физіологическихъ причинахъ

рно. Спб. 99 г. Ц. 30 и., съ перес. 35 к.

О зрѣніи. Съ рисунками. Спб. 96 г. Ц. 15 ж., съ перво. 30 к.

Взаимодѣйствіе силъ природы.

Ц. 15 в., съ перес. 20 в.

Г СТО  научныя идеи XIX вѣка. Снб. 94 г. Ц. 30 к., съ перво. 40 ж.

Фаоалэввская Сѣчь С’Ч>ежвнвм РН’витіе Фарадаевыхъ возврѣній
„ „	“	**=’"ъ. хъ с* лт рл ИТО. на 81екірНчвсІВ0 цорѳв в.Тюрина. Снб. 98г.

Ц, 30 к., съ перво. 35 к.

Научное и. филос. изслѣдованіе зрѣнія.

Объ академической свободѣ. 5“,^“

Ц- ІО Ж», <ТЬ нор. 1ІѴ ж,

КЗ*' Со требованіями обращаться ва Книжный Склада П. а. Сойкша «« С.-Пвтербурно.
Продолжается подписка на 1901 г.

(8-й ГОДЪ ИЗДАНІЯ).

М ВВ ЕЖЕМѢСЯЧНЫЙ	Ж У Р Н л ь

Научное Обозрѣніе

Изданіе П. П. СОЙКИНА подъ редакціею д-ра философіи М. М. ФИЛИППОВА.

«Научное Обозрѣніе» не спеціальный, но общій журналъ, имѣющій въ
виду всѣхъ читателей, интересующихся успѣхами науки, а также выдаю-
щимися литературными явленіями.

Вступая въ АХ-й вѣкъ, одной изъ задачъ котораго является распро-
страненіе научнаго образованія въ возможно широкихъ кругахъ общества,
журналъ нашъ посвятитъ особое вниманіе вопросамъ
самообразованія.

Съ этою цѣлью редакція «Научнаго Обозрѣнія» рѣшилась
присоединить къ журналу рядъ популярныхъ сочиненій пе
всѣмъ отраслямъ знаній, подъ общимъ заглавіемъ:

НАРОДНЫЙ УНИВЕРСИТЕТЪ.

Сочиненія и статьи, напечат. въ «НАРОДНОМЪ УНИВЕРСИТЕТѢ», будутъ
доступны даже для читателей, обладающ. самой элементарн. подготовкой.
Завѣдываніе этимъ отдѣломъ, а также научной хроникой принялъ на себя извѣстный
популяризаторъ В. В. БИТНЕРЪ.

Для напечатанія въ „НАРОДНОМЪ УНИВЕРСИТЕТЪ" предпоп., между прочимъ, слѣдующее:
Происхожденіе животнаго міра. — Міръ въ наплѣ воды.
Невидимые празги. — Происхожденіе и значеніе денегъ.—
Чудеса элент;' "’ѵства. — Мозгъ, нанъ органъ мышленія*

— ПрогулнОДшн йебу. — Доисторическій человѣкъ.

Текстъ будетъ^іясненъ чертежами, рисунк. и ооромолитогр.

По примѣру'прежнихъ лѣтъ къ «НАУЧНОМУ ОБОЗРѢНІЮ» будутъ
приложены капитальныя переводныя сочиненія:

Авенаріусъ, МІРОПОНИМАНІЕ,—Тардъ, СОЦІАЛЬНЫЙ ЗАКОНЪ, и одно
сочиненіе Джона Стюарта Милля, еще не бывшее въ русскомъ переводѣ.

ВЪ ИСТОРИЧЕСКОМЪ ОТДѢЛѢ приметъ ближайшее участіе выда-
ющійся историкъ и популяризаторъ проф. А. С. ТРАЧЕВСК1Й. Здѣсь,
между прочимъ, будутъ печататься: Историческая хроника Меримэ и
статьи по исторіи инквизиціи.

ОТДѢЛЪ ОБЗОРА ЖУРНАЛОВЪ русскихъ и иностранныхъ будетъ
значительно расширенъ, что дастъ читателямъ возможность въ сжатомъ
наложеніи слѣдить за современнымъ движеніемъ человѣческой мысли,
открытіями, изобрѣтеніями, новостями литературы, искусства и науки.
Подписная ці>на НА ГОДЪ безъ достав. въ Спб. 6 р. 50 к.

7 руб. съ доставкою и пересылкою по всей Россіи. За границу 10 рублей.
Допускается разсрочка: при подпискѣ 2 руб., къ 1 апрѣля 2 руб. и
къ 1 іюля остальные, или по ОДНОМУ рублю, начиная съ декабря.

Адресъ конторы: С.-ПЕТЕРБУРГЪ, Стремянная 12, собст домъ-

Дозволено цензурою. Сиб., щ октября 1901 г.

Типографія П. П. Сойкппа, Стремянная, 12.
\