Text
                    366


Н. М. ВЕРЗИЛИН, В. М. КОРСУНСКАЯ ОБЩАЯ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ ИЗДАНИЕ 3-е П Допущено Министерством просвещения СССР в качестве учебника для студентов биологических факультетов педагогических институтов МОСКВА - «ПРОСВЕЩЕНИЕ» • 1976
57(07) В31 Верзилин Н. М. и Корсунская В. М. В31 Общая методика преподавания биологии. Учебник для студентов биол. фак. пед. ин-тов. Изд. 3-е. М., «Просвещение», 1976. 384 с. с ил. В учебнике дано теоретическое обоснование общеметодических положений и практические рекомендации будущим учителям для преподавания всех биологических курсов. В основу книги положен анализ современного развития методики преподавания как науки. Рассматриваются планирование, методика подготовки и проведения уроков. Содержание биологических курсов и методы их преподавания изложены на основании и в единстве с современной теорией развития понятий. Учебник написан в соответствии с программой по курсу методики естествознания для педагогических институтов. л 60602—351 В 41-76 57(07) 103(03)—76
ПРЕДИСЛОВИЕ Студенты педагогических институтов и университетов должны быть знакомы с научно-теоретическими и практически ценными достижениями методики преподавания биологии как научной дисциплины. Главное для студентов в подготовке к будущей педагогической деятельности — овладеть пониманием системы воспитывающего обучения, знанием основ процесса преподавания биологии и руководства познавательной деятельностью учащихся. Молодому педагогу необходимо хорошо ориентироваться в многообразии форм, методов и методических приемов, свойственных преподаванию биологии, с тем чтобы умело использовать их в своей работе в разных классах и при разных обстоятельствах. Во время обучения в институте студенту важно осмыслить теоретические основы методики, научиться самостоятельно применять их на практике. Все эти положения рассматриваются в учебнике «Общая методика преподавания биологии». Учебник предназначен как основное пособие для изучения и сдачи экзамена после лекций по курсу общей методики, а также в качестве постоянного руководства при лабораторных занятиях, подготовке к практике в школе и ее проведении, коллоквиумах и семинарах. С целью применения теоретических положений, изученных на лекциях и по учебнику, для решения методических вопросов в конце каждой главы студентам предлагаются примерные задания. Авторы учебника ставили целью передать студентам знания по общей методике преподавания биологии на современном уровне ее развития и привить им вкус к самостоятельному творческому решению методических вопросов. При подготовке нового издания учебника учтены замечания и пожелания методистов педагогических институтов СССР на основе практики использования предыдущих изданий в работе со студентами. Всем товарищам, высказавшим свое мнение о книге, авторы приносят искреннюю благодарность.
ГЛАВА I МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ — ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА Предмет методики преподавания биологии. Методика преподавания биологии — наука о системе процесса обучения и воспитания, обусловленного особенностями школьного предмета. Знание этой системы позволяет учителю управлять процессом воспитывающего обучения биологии. Методика — педагогическая наука, поэтому она строится соответственно целям и задачам общего образования и воспитания, требуемого социальным строем и определяемого педагогикой. Методика преподавания биологии базируется на общих для всех школьных предметов педагогических положениях применительно к своеобразию изучения биологического материала. Методика устанавливает рациональные методы и средства передачи учителем учебного материала и сознательного овладения учащимися прочными знаниями биологии и умением применять их в жизни. Вместе с тем методика — не собрание рецептов и наставлений для учителя, V научная дисциплина, положения которой обоснованы знанием зако!юмёрГостей процесса преподавания биологии. Методика рассматривает содержание учебного предмета, методы и формы обучения и воспитание. Эти разделы методики находятся в единстве и обусловливают друг друга. Методикой определяются оборудование и средства (пособия) учебной работы. Таким образом, методика отвечает на вопросы: зачем изучать биологию; чему и как учить, на чем и как воспитывать. Биология как учебный предмет отличается своеобразием форм и методов преподавания.] В нем изучаются конкретные объекты (растения, животные и человек) и сложные явления живой природы и ее развития. Это требует особых форм организации учебной работы (экскурсий, домашних и внеурочных работ учащихся, внеклассных занятий), специальных средств обучения (наглядных пособий) и методов преподавания с пре- 4
имущественным применением наглядности и практических работ, правильная постановка преподавания биологических курсов нуждается в специальной учебно-материальной базе: оборудованном пособиями кабинете, уголке живой природы и учебно- опытном участке. Своеобразие материала определяет не только специфику методики преподавания биологии, но и его воспитательные возможности. Изучение конкретных фактов развития живых организмов, взаимосвязи явлений в природе, закономерностей эволюции органического мира создает естественнонаучный фундамент для формирования диалектико-материалистического мировоззрения. Биологические знания позволяют понять значение окружающей природы, необходимость охранки воспроизводства ее, научные основы сельского хозяйства, роль гигиены труда личной и общественной, подготавливают учащихся к жизни и способствуют осуществлению политехнического обучения. Непосредственное наблюдение объектов живой природы, сравнение и определение их, экспериментирование с ними побуждают к развитию мышления учащихся. К. Д. Ушинский писал: «Я считаю предметы из естественной истории самыми удобными, чтобы приучать детский ум к логичности». Практические работы в лаборатории, на учебно-опытном участке, в живом уголке, кружке юннатов имеют большое воспитательное значение: они развивают познавательные интересы, организационные, общественные навыки, воспитывают культуру труда и чувство коллективизма. Ознакомление с природой, ее красотами и богатством, в особенности на экскурсиях, воспитывает патриотические и эстетические чувства. Воспитание любви к природе и бережного отношения к ней способствует развитию этических черт личности. Следовательно, преподавание биологических курсов играет весьма важную роль в системе школьного обучения и воспитания. Методика преподавания биологии разделяется на общ у ю методику биологии и частные, или специальные, методики: ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека и общей биологии. Учителю биологии необходимо знать не только методику каждого отдельного курса, но и общие положения и закономерности преподавания биологии, взаимосвязи между курсами с учетом присущих им особенностей. Ему нужно ясно представить весь ход воспитывающего обучения по всему циклу биологического образования в школе и осуществлять его научно правильно и планомерно в преподавании каждого курса. Общая методика преподавания биологии рассматривает вопросы преподавания всех биологических курсов в школе: идеологической направленности обучения, единства содержания и 5
еТОдов преподавания, взаимосвязи между формами учебной ^аботы, преемственности между курсами, целостности, и развития всех элементов воспитывающего обучения, определяющих систему преподавания биологии. Система преподавания обеспечивает прочность и осознанность знаний учащихся,*чт6"является оСновной задачей школы. Частные методики излагают специальные для каждого курса воПросы преподавания, связанные с особенностями содержания учебного материала и возраста учащихся. В них представлены Методики уроков, экскурсий, внеурочных работ, внеклассных занятий, т. е. система преподавания данн-ого курса. Общая методика преподавания биологии тесно связана со всеми частными биологическими методиками. Ее теоретические выводы базируются на исследованиях частнометодических. д эти последние в свою очередь руководствуются общеметоди- ческимл положениями, осуществляемыми в преподавании каждого курса. Таким образом, методика как наука едина, в ней неразрывно сочетаются общая и специальные части. Связь методики преподавания биологии с другими науками. Методика преподавания биологии имеет тесную связь с биологической наукой. Преподавание школьных биологических курсов требует от учителя хорошей эрудиции в области биологических наук, как теоретической — для правильного научного объяснения явлений природы, так и практической, необходимой для распознавания растений и животных в природе, их определения, препарирования, выращивания и экспериментирования с ними. Содержание школьного предмета должно быть научным. Содержание основ науки биологии и элементарные методы биологических исследований определяют специфику методики преподавания биологии и отличают ее от методик других школьных предметов. В биологической науке основными методами исследования являются наблюдение, эксперимент и теоретическое обобщение накопленных фактов. При изучении живой природы в школе осуществляется практическое знакомство с элементарными приемами наблюдений и эксперимента в лаборатории и природе, постановка которых -должна удовлетворять элементарным требованиям научной достоверности, точности исследований и фиксации результатов. Обобщение, сравнение, осмысливание полученного путем наблюдения и эксперимента материала приучает учащихся к логике элементарного теоретического мышления. Но между школьным предметом биологии и биологической наукой существует большое различие по цели, объему, структуре, методам и форме изложения. Цель биологической наухи^- получать новые данные о природе путем исследования. Цель школьного предмета — сообщать учащимся сведения о добытых 7
Гтруктура методики преподавания диологии Философия диалектического материализма биологические науки Структура содержания и система школьного предмета диологии т. I Педагогика I Психология Одщая методика преподавания диологии Преемственность биологических курсов и межпредметные связи г Развитие^ биологических понятий Система воспитания Система форм преподавания Система метод об и методических приемов Общая организация материальной дазы Частные методики Анатомии, физиологии и гигиены человека Методов и приемов Методика Уроков Домашних работ Внеурочных работ Экскурсии Внеклассных занятий Общественно полезного труда В природе Вкабинете В уголке живой природы На учебном участке
наукой фактах и закономерностях. На преподавание школьное го предмета отводится ограниченное время, и учащимся сообщают твердо установленные научные основы и знакомят с важ: нейшими научными проблемами без перегрузки излишней информацией. Биологическая наука, как, например, ботаника и зоология, в своем развитии разделилась (дифференцировалась) на анатомию, морфологию, систематику, физиологию, экологию и т. д. В школьном же предмете при изучении живых организмов, отдельных органов растений и животных, а также человека^ элементы этих наук объединяются (интегрируются). Рассмотрение в IX—X классах закономерностей индивидуального и исторического развития организмов на всех уровнях их изучения современной наукой объединяет основы эволюционного учения, цитологии, генетики, селекции, экологии, учения о биосфере. Такое объединение обеспечивает экономию времени в изложении материала и большую доступность изучения явлений, процессов жизни. Методика помогает учителю правильно отбирать наиболее существенные элементы основ науки, типичные объекты изучения и излагать учебный материал в формах и связях, наиболее доступных для понимания и запоминания. Эти отличия сложились исторически в соответствии с педагогическими особенностями школьного обучения детей, с учетом их возрастной психологии. Структура знаний и форма их изложения в школьном предмете иная — педагогическая. Об этом говорил еще К. Д- Ушинский: «Научное и педагогическое изложение науки — две вещи разные, и педагоги всех стран деятельно трудятся над переработкой научных систем в педагогические»1. Таким образом, учебный предмет объединяет знания, отобранные из соответствующих наук в системе, определяемой методическими закономерностями обучения и воспитания сообразно общеобразовательным целям школы и возрастным особенностям учащихся. Биология является основой агрономии и медицины, и в преподавании школьной биологии устанавливается эта связь теории с практикой, осуществляются элементы'политехнического обучения. Агрономические знания необходимы учителю в особенности при организации школьного участка и проведении работ на нем, при осуществлении общественно полезного труда учащихся в сельском хозяйстве. Вопросы охраны природы, лесонасаждения и т. п. также связаны со школьным курсом биологии. В курсах зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека и общей биологии многие темы связаны с гигиеническими и медицинскими знаниями. 1 Ушинский К. Д. Избр. пед. срч. М., Учпедгиз, 1945, с. 514. 8
При установлении связи методики преподавания биологии с рономией ошибочно допускать подмену биологических знаний ротехнической и зоотехнической рецептурой. В практических ^ботах по сельскому хозяйству существенно, чтобы учащиеся ^смысливали эти работы, основываясь на биологических знаниях, и осуществляли надлежащий уровень культуры сельскохозяйственного труда. Поскольку методика определяется не только спецификой биологического содержания, но и возрастными особенностями детей, она опирается на детскую псих о л о г и ю. Воспитывающее обучение может быть действенным только в том случае, если проводится в соответствии с возрастным развитием детей. Содержание учебного материала и методика преподавания усложняются из класса в класс по мере развития личности ребенка. Без этого обучение будет или непосильным, или слишком элементарным, не соответствующим умственным и психическим возможностям детей. Действительно, учащиеся IV класса 10—И лет сильно отличаются по своим психическим особенностям от учащихся X класса 16—17 лет. Поэтому в IV—VII классах учитель использует на одном уроке несколько различных методов, вызывая смену одних видов учебной деятельности учащихся другими. В VIII—X классах урок нередко проводится одним-двумя методами преподавания. Учебный же материал усложняется как при рассмотрении фактов, так и в теоретических обобщениях. Правильность восприятий, представлений и развитие понятий и умений, закрепление знаний должны осуществляться на основе возрастной психологии учащихся. Методика преподавания биологии, являясь педагогической наукой, тесно связана с педагогикой по линии дидактики, в ее общих для всех предметов принципах и по линии воспитания. В школе осуществляется воспитывающее обучение: воспитывают содержание изучаемого материала, логика его изложения, методы преподавания, весь процесс обучения во всех его формах; воспитывает и личность учителя, его увлеченность наукой. Устанавливая непосредственную связь методики с педагогикой по линии дидактики, нужно учитывать и различия между ними. /Дидактика — отрасль педагогики, разрабатывающая тео- рию образования И пришиты пбуцрнцят обптце для всех школь- ^БТх предметов. Методика биологии, давно сложившаяся самостоятельная научная дисциплина, разрабатызаёт теоретические и практические проблемы содержания, форм и методов обуче- 4 ния и воспитания, обусловленные спецификой школьной биологии. Существуют методики и по всем школьным предметам. Преподавание основ наук о природе ставит целью воспитание Диалектико-материалистического мировоззрения. Учащиеся по-
степенно, от класса к классу, с расширением и углублением приобретаемых биологических знаний ^приходят к пониманию реальности и познаваемости окружающего мира, движения и развития материи. Подлинно научное преподавание биологических предметов строится на основе диалектического материализма Современная советская методика биологии рассматривает преподавание как единый процесс обучения и воспитания, как целостную систему форм и методов. Вся учебная работа учителя и учащихся находится в постоянном и планомерном развитии. Постепенно у учащихся развиваются биологические понятия, обусловливающие системность знаний. Развиваются мировоззрение, мышление, умения и навыки. Применяются в развитии и методы обучения и воспитания в постепенном их усложнении, с повышением требований к учебной деятельности учащихся. Целенаправленно развивающийся процесс обучения строится в соответствии с возрастными особенностями развития учащихся. Советская методика преподавания биологии, так же как и всякая другая наука, развивается по законам диалектики. Диалектический материализм дает возможность вскрыть основные закономерности процесса воспитывающего обучения биологии и установить формы его организации. Знание законов диалектического материализма помогает учителю понять целостность и противоречивость процесса воспитывающего обучения (в количестве и качестве применения методов, наглядности, информации и т. и.) и предусматривать возможные методические ошибки. Научные основы методики преподавания биологии. Развитие методики как науки шло от методических высказываний в результате личного опыта учителя, от педагогического искусства к научному обобщению, от субъективного творчества к объективной научной'теории, основанной на исследованиях. Решение проблем методики, как и в каждой науке, вначале шло путем дифференциации. Из общей методики естествознания выделились частные методики, и стали разрабатываться отдельные вопросы преподавания изолированно друг от друга и вне общей системы биологических курсов. В настоящее время в становлении методики как науки наступил } период интеграции, синтеза, обобщения всего накопленного материала. Имеющийся научный материал собирается по проблемам, анализируется, обобщается, приводится в систему, в единую научную теорию. В методике за ее почти 200-летнюю историю накоплен большой запас проверенных практикой знаний о рациональном преподавании биологии. Методика имеет свои методы исследования всех проблем обучения и воспитания на материале биологии. В связи с организацией кафедр методики в педагогических выс- ДО
приобретение учащимися осознанных и прочных знаний путем постепенного развития понятий и умений; ведущая роль содержания учебного материала и соответствие ему форм и методов преподавания; взаимосвязь всех сторон воспитания в процессе обучения; целостность и система процесса преподавания. На основе этих закономерностей в методике биологии определилась общая система воспитывающего обучения, включающая: систему биологических понятий; систему методов обучения; систему воспитания в процессе преподавания биологии; систему форм учебной работы; систему организации материальной базы преподавания. Еще не по всем биологическим курсам достаточно исследованы и разработаны отдельные элементы системы преподавания, но общее направление решения проблем определено. Таким образом, методика преподавания биологии в настоящее время имеет все элементы самостоятельной педагогической науки: особый объект изучения; определенное место среди других наук; поступательное развитие теории; открытые закономерности; наличие системы, определений, терминов, классификаций; свои методы исследования проблем. Методика дает проверенную практикой научную теорию, позволяющую обучать правильно, с экономной тратой сил и учебного времени. Методика помогает осознать цели обучения и воспитания, предусмотреть весь ход педагогического процесса, ведущий к достижению этих целей, овладеть наиболее эффективными и рациональными формами, методами и средствами преподавания. «Одна педагогическая практика без теории,— говорил К. Д. Ушинский,— то же, что знахарство в медицине». Не вооруженный теорией учитель часто после целого ряда педагогических ошибок и мучительных сомнений открывал то, что в методике было известно много лет назад. Теория позволяет предупреждать ошибки. Не владея методической теорией, учитель, подчас увлекаясь сторонами преподавания менее существенными, но удачно им освоенными, часто не охватывает всей системы и не достигает цели воспитывающего обучения. Знания, мастерство и личное обаяние учителя, умелое владение вниманием класса весьма повышают качество преподавания, но в то же время не дают основания делать вывод, что преподавание только искусство, зависящее от врожденных способностей учителя. Неправильно мнение и о том, что учителю нужно знать лишь научное содержание предмета. Подобные 12
йХ учебных заведениях, институтов усовершенствования учителей и специальных научно-исследовательских институтов Академий педагогических наук СССР (ранее АПН РСФСР) методические исследования приобрели разносторонний, комплексный научный характер. В научной работе обязательна обоснованность предложений объективными доказательствами, полученными в результате исследований. Для решения методических проблем характерны сочетание и последовательность различных элементов, методов и этапов научных исследований. Объекты и методы научного исследования по методике преподавания биологии Наблюдение массового опыта учителей с целью выявления ценных начинаний, типичных достижений и ошибок преподавания. Определение актуальных, не решенных методикой вопросов (путем анализа собранного материала, статистических данных и литературы) и выдвижение рабочих гипотез. Организация эксперимента в школах с целью решения намеченных гипотез (исследовательский семинар учителей-мастеров, проведение экспериментальных уроков, сравнение их с контрольными или проведение различных вариантов методических решений, повторность опыта в других школах). Анализ, обобщение и оформление результатов наблюдений й экспериментальной работы, подтверждение гипотез, разработка теории. Проверка опубликованной методической работы в практике массовых школ, подтверждение методической теории. Методику разрабатывают научные работники педагогических и научно-исследовательских институтов, квалифицированные по специальности методики естествознания, проводящие научные исследования в школах в творческом содружестве с передовыми учителями. По существу каждый учитель исследует процесс своего преподавания, проверяя эффективность методических приемов в параллельных классах и в последующие годы. Крупные методические открытия в прошлом были сделаны именно таким путем. На основе закономерностей, открываемых исследованиями процесса преподавания биологии, определилась методика как наука. Методика имеет свой объект изучения — все вопросы воспитывающего обучения биологии. У нее своя специфика, обусловливаемая особенностями изучения биологии, отличающаяся от методик других школьных предметов. Наука на основе открытых ею закономерностей объясняет причинную связь явлений и тем самым позволяет практически воспроизводить эти явления в определенных условиях. В методике к таким закономерностям можно отнести: синтез основ наук в структуре и содержании учебного материала школьной биологии; И
взгляды порождают отрицательное отношение к теории, к методике как науке. Педагогическое творчество учителя может дать наивысший эффект лишь при овладении им теорией методики. Методика раскрывает широкие возможности для творчества учителя знанием богатого арсенала разнообразных методов, приемов и средств преподавания и воспитания. В обществе, планово строящем коммунизм, недопустима стихийность на таком ответственном участке, как воспитывающее обучение подрастающего поколения. Советскому учителю необходимо овладеть научно обоснованной методикой руководства процессом обучения и воспитания молодежи.. Вопросы 1. Какие признаки характеризуют методику преподавания биологии как научную дисциплину? 2. Чем школьный предмет биологии отличается от науки биологии? 3. Каковы методы педагогических исследований?
ГЛАВА II КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ОСНОВНЫХ ПРОБЛЕМ МЕТОДИКИ БИОЛОГИИ История методики вводит в круг проблем, над которыми работали предшественники современного поколения учителей и методистов. При освещении исторических явлений необходимо Учитывать указания В. И. Ленина: «...самое важное, чтобы подойти к этому вопросу с точки зрения научной, это — не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь» К Знание истории предупреждает повторение ошибок, открытие уЖе известных истин, позволяет использовать ценные достижения прошлого при решении и исследовании насущных для нашего времени методических проблем. История методики преподавания естествознания показывает, что основными проблемами, решаемыми ею в той или иной степени, всегда были содержкние-рбучения, методы преподавания и их воспитывающее влияние/Введение в школу того или иного предмета, его объем и идеологическая направленность определялись государством. Вопросы же методического характера разрешались учителями и методистами, причем часто это зависело от их творческой инициативы. На содержание учебного материала влияло состояние биологической науки. Отечественная методика естествознания имеет почти двухсотлетнюю историю. В создании ее участвовало большое число ученых-биологов, методистов и учителей, которым принадлежат многочисленные методические пособия и учебники, созданные в различных социальных условиях. В кратком очерке истории методики возможно остановиться лишь на основных проблемах и наиболее крупных деятелях, сделавших большой вклад в ее развитие. При оценке заслуг исторических деятелей следует 1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 39, с. 67. 14
господствующей тогда систематики, а дает живое описание растений и животных, в первую очередь имеющих значение для человека. В этом сказывается влияние Бюффона, в переводе сочинений которого он принимал участие. Так впервые было обозначено различие между наукой и школьным учебным предметом и сделан методический отбор типичных объектов изучения. В учебнике ни разу не упоминается о боге, не описываются суеверия и фантастические животные. Более того, В. Ф. Зуев пишет: «По строению тела человек — подобное прочим зверям животное», обладающее «изяществом души и превосходством дарований». Следовательно, учебник способствовал образованию правильных представлений о природе. Во введении к учебнику, предназначенном для учителей, автор решает ряд вопросов методики преподавания, которым посвящены и его рукописные методические указания. Он рекомендует строить урок в виде беседы с демонстрацией наглядных пособий: «При рассуждении о какой-либо вещи учитель показывает оную в самой натуре или по крайней мере по картине». В. Ф. Зуев издает атлас «Фигуры по естественной истории» как приложение ко второй части учебника. На каждом листе размером в страницу учебника (19x14 см) изображено от 2 до 5 животных (всего 193 рисунка). Эти таблицы во время урока раздавались учащимся. К первой части учебника с описанием минералов и растений таблиц не было, так как В. Ф. Зуев считал, что учащиеся должны рассматривать натуральные объекты. В связи с этим он рекомендует оригинальные методические приемы: распознавание и описание своими словами натуральных вещей, отыскивание на географических картах мест, откуда они происходят. Причем В. Ф. Зуев указывал: «Ученикам всегда при этом напоминать важно, чтобы они привыкали входить в причины вещей». Более того, редактируя в течение двух лет печатный ежемесячный журнал «Растущий виноград, издаваемый главным народным училищем города святого Петра», в котором писали студенты учительской семинарии и преподаватели, В. Ф. Зуев подбирал материал, воспитывающий любовь к науке о природе и желание работать для просвещения и пользы народа. С академика В. Ф. Зуева началась замечательная традиция выдающихся русских ученых содействовать развитию не -только высшей, но и средней школы. Решая практические вопросы преподавания «естественной истории», В. Ф. Зуев приступил к решению важнейших проблем методики: наука и учебный предмет, научность, последовательность и система содержания, доступность его изложения, место натуральной и изобразительной наглядности, осознанность знаний учащихся, практическая роль естественноисторического образования. 16
руководствоваться замечательной мыслью В. И. Ленина: «Исторические заслуги судятся не по тому, чего не дали исторические деятели сравнительно с современными требованиями, а по тому, что они дали нового сравнительно с своими предшественниками» 1. История развития отечественной методики преподавания естествознания подразделяется на два основных периода: дореволюционный, в условиях царского государства, капиталистической экономики, классового общества, и советский, в условиях социалистического, а" затем коммунистического строительства бесклассового общества. XVIII век. В школах древней Руси преподавания каких-либо предметов о природе не было. Обучали чтению церковных книг, лисьму и пению в церкви. Преподавание естествознания в русских школах введено в .конце XVIII века. Для использования естественных богатств и развития экономики страна нуждалась в грамотных людях, и правительство Екатерины II было вынуждено открыть народные училища («главные» — 5-летние и «малые» — 2-летние) и учительскую семинарию (1783). В народных училищах и в учительской семинарии впервые стало преподаваться естествознание. Для составления учебника по естествознанию, проведения уроков в училище и чтения лекций в учительской семинарии был привлечен академик Василий Федорович Зуев (1754—1794). В 1786 году им напечатан без указания фамилии учебник в двух книгах «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи». С этого года, можно считать, началась история русской методики преподавания естествознания. Автору учебника пришлось впервые решать все основные методические задачи. В учебнике В. Ф. Зуев устанавливает последовательность изучения естествознания: ископаемое царство (неживая природа), прозябаемое царство (ботаника), животное царство (зоология). Своим учебником В. Ф. Зуев положил начало естествознанию как учебному предмету. Им дано описание отдельных растений и животных, их биология, а также использование человеком. Упоминается и о «клетчатом» строении растений. Такое содержание учебника возбуждало интерес к естествознанию и сообщало обширные практические сведения. В учебнике представлен большой фактический материал (описано 148 растений и 157 позвоночных животных), но читается он легко, так как написан простым языком. При отборе объектов изучения и изложении учебного .материала автор не придерживается 1 Ленин В. И. Полы. собр. соч., т. 2, с. 178. 15
«Главная цель... наставить к прикладной математике, которая... необходима для государства». Реакционные меры еще более усилились при Николае I, Пытаясь изгнать «гибельный материализм» как основу революционного мышления, царское правительство по уставу 1828 года исключило естествознание из программ учебных заведений, что, несомненно, имело то же обоснование, что и произведенное ранее сокращение предметов политических. «Сокращая число преподаваемых предметов, руководились мыслью., что от энциклопедического образования происходит весьма мало пользы и чрезвычайно много вреда для государства... дерзнем меньшему учить юнршество, и оно несомненно более будет знать» (из «Циркуляра по сокращению наук политических», 1824). После польского восстания и революции на Западе (1830 и 1848) царское правительство сократило часы даже на греческий язык, считая, что изучение истории республик древнего мира приводит к критике монархического строя. Естествознание вновь вводится в 1848 году в кадетских корпусах, а в 1852 году — в гимназиях. В ожидании этой реформы передовые педагоги надеялись, что преподавание естествознания станет лучше и интереснее. Но эти чаяния не оправдались. Министерство народного просвещения сделало гимназии сословными — вначале в них могли учиться только дети дворян и чиновников. В гимназиях по естествознанию ввели довольно обширную программу, но не было методически обоснованной последовательности изучения предметов и имел место недопустимый разрыв в три года между изучением животных и человека: I класс (примерно IV класс нашей школы). Общие сведения о природе (2 часа). II и III классы. Зоология (3 и 2 часа). IV и V классы. Ботаника (2 и 1 час). VI класс. Минералогия (1 час). VII класс. Анатомия и физиология человека (1 час). Еще хуже обстояло дело с учебниками, в которых правительство требовало подтверждения естественнонаучными фактами «премудрости божьей». По поручению министерства народного просвещения были составлены учебники: «Краткая ботаника. Курс гимназический» (1853) профессором И. И. Шиховским (в учебнике на 450 Сгра- ницах излагались морфблогия^Г""сйтггематика растений из 97 Ю. И. Симашко (на 500 страницах большого формата описано 400 семейств, ^000 родов животных). «Этот учебник,— писал педагог Д. С. Михайлов,— известен всей России, и горе было учителям и ученикам, которым приходилось иметь с ним дело». Таким образом, более полустолетия русская методика естествознания под гнетом крепостнического государства испытывала полный застой. семейств) Р учителя математики 18
Таким образом, в конце XVIII века академик Василий Федорович Зуев положил начало русской методике преподавания естествознания и по праву считается ее основателем. XIX век. В самом начале XIX века учреждается министерство народного просвещения и главные (губернские) народные училища преобразуются в гимназии. Учительская семинария была реорганизована в Педагогический институт, где преемником идей В. Ф. Зуева стал его ученик А. М. Теряев, который из всех идей своего учителя усвоил только необходимость применения наглядных пособий и способствовал их распространению в школе. В биологической науке процветает систематика, и поэтому широкую известность получает «Система природы» К. Линнея. Правительство Александра I сочло необходимым ввести в гим- назиях преподавание естествознания на уровне, соответствующем морфолого-систематическому направлению науки. В 1809 году учебник В. Ф. Зуева был заменен учебником А. М. Теряева «Начальные основания Ботанической философии, изданные главным Правлением Училищ для употребления в Гимназиях Российской Империи». Новый учебник был по существу сводкой ботанических терминов (только терминов, относящихся к форме листа,— 139) и содержал различные пояснения религиозного характера. Несколько позднее появляется учебник «Три ботаника», написанный учителем словесности и греческого языка, директором департамента народного просвещения И. И. Мартыновым. Эти учебники представляли компиляции из трудов ученых, методически не были продуманы и оказались очень трудными для учащихся. Для первой половины XIX века было характерным изложение науки без методической переработки соответственно возрастным особенностям учащихся. Учащиеся дома механически зазубривали текст учебника, который учитель спрашивал на уроках. Школьные учебники почти не отличались от университетских. Из учебников, написанных в это время и в последующем, нами упоминаются лишь наиболее характерные. Развитие республиканских идей в русском обществе после Отечественной войны 1812 года вызвало у царского правительства страх перед революцией, породивший отрицательное отношение к преподаванию естествознания. Это видно из распоряжения Ученого комитета при Главном правлении училищ в 1818 году: «Ученый комитет, рассматривая употребительные книги по части естественной истории, отстраняет от системы преподавания все суетные и бесплодные догадки о происхождении и превращениях шара земного, обращая все свое внимание на ясность, порядок и полноту методы» («Сборник распоряжений», т. I, стр. 329). Предлагается обращать внимание на физические и химические науки без «примеси надменных умствований». 2 Заказ 286
Некоторым исключением было хорошо поставленное преподавание естествознания в военно-учебных заведениях — кадетских корпусах, что объясняется независимостью их от министерства просвещения. В лучшем учебнике_бптяш1ки} написанном В. И. Далем^в 1849 году, говорится: «Военные учебные заведения образуют не ботаников, и преподавание науки этой поставлено не целью, а только средством для более общего умственного и нравственного развития». С этой целью в учебнике широко и интересно даются ботанические знания — описание строения и жизни растений, сведения о распределении растений по земному шару и о влиянии человека на растительный мир. Этот замечательный для своего времени, возрождавший традиции В. Ф. Зуева учебник не получил должного распространения в гимназиях, так как министерство сочло его недостаточно научным. В 1846 году был опубликован учебник И. П. Жемчужина, в котором впервые синтетически излагается анатомия и физиология человека. Общий подъем общественной мысли в России в 60-е годы вызвал постановку проблемы воспитания у молодого поколения материалистического объяснения явлений природы, связанного с непосредственным наблюдением натуральных объектов и осмысливанием отношений между ними. Заучивание наизусть терминов сухой систематики уже никого не могло удовлетворить. В это время в передовой части русского общества распространялись материалистические взгляды и живой интерес к естественным наукам. Потому хорошо было принято появление книги Чарлза Дарвина «Происхождение видов». Дарвинизм широко популяризировался'в статьях, написанных начиная с 1861 года Д. И. Писаревым, М. А. Антоновичем и К. А. Тимирязевым. В эти годы К. Д. Ушинский писал о природе как об «одном из могущественнейЩих"аГёНтов воспитания человека» и об изучении естественной истории как о «самом удобном для приучения детского ума к логичности». Такое настроение умов не могло не сказаться на развитии педагогической мысли. Испытывалась насущная потребность в изменении содержания и методов преподавания естествознания. В первую очередь встала проблема воспитания средствами естествознания. Глубокие мысли о воспитании мышления и наблюдательности при изучении естествознания высказал известный ботаник профессор Андрей Николаевич Бекетов (1825—1902), которого К. А. Тимирязев назвал «живым проводником современного ему движения научной мысли, истолкователем только что нарождающихся идей...». Он резко выступил против догматического обучения: «Дедуктивное преподавание обогащает школьников знаниями и готовыми выводами, но не вызывает деятельности мысли, заставляя 2* 19
А. Н. Бекетов (1825—1902) работать только память. Это снижает образовательное значение естествознания». В статье «О приложении индуктивного метода мышления к преподаванию естественной истории в гимназиях» («Журнал МНП», 1863, № 12) А. Н. Бекетов определяет свое отношение к расположению учебного материала, развитию наблюдательности и самостоятельности мышления при проведении занятий: «Познание органических отправлений решительно невозможно без изъяснения внутреннего и наружного строения животного и растения... ибо для начинающего гораздо удобнее объяснять строение органов вместе с их отправлением: одно освещает другое». Это высказывание об объединении элементов основ разных наук в школьном предмете следует считать замечательным методическим открытием. Мысль А. Н. Бекетова была осуществлена его учеником К. А. Тимирязевым в книге «Жизнь растения», а затем и другими учеными во многих учебниках ботаники. Бекетов установил ценное методическое положение о том, что к самостоятельности учащихся необходимо приучать планомерно. «Прежде всего необходимо-научиться наблюдать и сравнивать, и никто не будет спорить, что естественная история представляет самые лучшие данные для наблюдения и сравнения... Наблюдение есть вовсе не легкая наука, можно долго и, по-видимому, внимательно осматривать предмет и все-таки не видеть его главных существенных качеств. Для того чтобы научиться наблюдать глубоко и всесторонне, необходимо долго упражняться под руководством опытного наблюдателя»,— говорил А. Н. Бекетов. Таким образом, А. Н. Бекетов поставил самые существенные проблемы методики: воспитание самостоятельного мышления, руководство самостоятельными работами, развивающими наблюдательность, своеобразие структуры школьного предмета, синтезирующего морфологию, анатомию и физиологию организма. Обоснованием значимости «индуктивного метода» Бекетов положил начало методическому поиску, выразившемуся в дальнейшем в «исследовательном методе» и в наше время в проблемном построении уроков. Эти новые веяния подняли вопрос образовательного и воспитательного значения метода. Выявилась необходимость в соз- 20
заставлять детей твердить наизусть содержание этой книги, тот совершит преступление против детей, против науки и против здравого смысла... Лучше в о- все н.е преподавать ботанику и естествознание вообще, чем заставлять выучивать наизусть имена, термины, описания и рецепт ы». Приверженцы методики Любе- на написали свои учебники бота- -ники (Н. И. Раевский— 1865) и зоологии (Д. С. Михайлов— 1862; К. К. Сент-Илер- 1869). В удр.^нике зрологии Сент- Илера была сделана попытка решений4 важной методической проблемы самостоятельных внеурочных работ учащихся по зоологии. А. Я. Гсрд (1841—1888) В нем помещены задачи, летние задания, а в главе «Для молодых читателей моих» давались указания к содержанию дома животных и наблюдению за ними. Учебники были небольшими по объему, например, по ботанике предлагалось изучить всего 43 растения, наблюдая их «в небольшом садике при училище», рассматривая и определяя их на уроках. Казалось бы, методика по сравнению с предыдущим временем сделала неизмеримый шаг вперед. Но учебники «любенистов» и метод самого Любена вскоре стали вызывать возражения: ценные методические рекомендации не соответствовали содержанию; сравнение на однообразном морфологическом материале по систематике не развивало мышление, и, главное, такое изучение не давало нужных биологических знаний. Это противоречие между содержанием и методами поставило вновь проблему соответствия содержания школьного курса естествознания новому уровню развития науки. Решению этой проблемы была посвящена деятельность Александра Яковлевича Г р р тт^ (1841 —1888), работами которого было положено начало научной методике преподавания естествознания. В 1866 году в журнале «Учитель» появилась статья «О методе преподавания описательных естественных наук» молодого учителя А. Я- Герда. Он считал, что содержание обучения должно соответствовать современному научному уровню и воспитывать научное мировоззрение.
дании особой педагогической науки — методики естествознания, которой в России в то время не было. Первая методика естествознания была написана в 40-х годах в Германии учителем Августом Лю^ беном (1804—1873). Принципы, ТГней"""изложенные, соответствовали идеям А. Н. Бекетова и близких ему по мыслям передовых ученых и педагогов. А. Любен, так же как и замечательный чешский педагог Я. А. Коменский * (1592—1670), считал, что изучение естествознания должно идти от простого к сложному, от известного к неизвестному, от конкретного К отвлеченному, Т. е. ИН- Август Любен (1804—1873) дуктшщым путем. В своей методике он рекомендует при изучении обращать особое внимание на следующее: познание разнообразия растительных форм; познание единства, лежащего в основе этого разнообразия; познание жизни растений; познание веществ и сил, вызывающих жизнь и разнообразие растительных форм. По мнению Любена, ботаника имеет все возможности для изощрения чувств, особенно зрения, упражнения в правильном мышлении, пробуждения, чувства к прекрасному в природе и к прекрасному вообще, «пробуждения жажды к исследованию и отсюда проистекающих спасительных самостоятельности и самодеятельности». «Естественная история основана на сравнении, иначе говоря, мы знакомимся с тем или другим естественным произведением, лишь сравнивая его с другими и именно сходными с ним». Эти весьма ценные методические положения, однако, находились в полном противоречии с содержанием предмета, изложенного в учебниках Любена. В них была одна систематика с перечислением морфологических признаков громадного количества растений (описание 990 растений из 136 семейств). Методика А. Любена вполне удовлетворяла русских методистов-биологов, но его объемистые и сухие учебники ботаники и зоологии (каждый в четырех частях) устрашали. Учителей большинства школ затрудняла работа с натуральными объектами. Профессор А. Н. Бекетов горячо пропагандировал методику естествознания Любена и перевел его учебник, написав к нему предисловие, в котором рекомендовал учителям: «Тот, кто будет 21
А. Я. Герд ставил вопрос о воспитании в связи с обучением естествознанию, и в первую очередь о воспитании мировоззрения. «Конечная цель курса естествознания в общеобразовательном заведении — привести учащегося к определенному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук. Мировоззрение ни в коем случае не должно быть навязано ученику, а истекать как естественный вывод из всего курса» (из предисловия к учебнику зоологии, 1877). А. Я. Герд на первое место выдвигал методы преподавания, воспитывающие самостоятельность мышления, наблюдательность, познавательный интерес, ^отдельных статьях и предисловиях к своим учебникам^.наметил подлинно биологическое направление в преподавании, предлагая изучать растения и животных в развитии, в приспособленности к среде и строение их в связи с жизненной функцией. При этом А. Я. Герд ратуегза ед^инсхвр в применении индуктивного и дедуктивного методов'мышления в процессе преподавания естествознания: по его мнению, дедуктивный метод обходит самый процесс приобретения знаний, а индуктивный ограничивает познание природы сравнением и описанием признаков без установления причинных зависимостей между явлениями: «Преследуемая в настоящее время цель — развитие в учащихся способности различать, описывать и сравнивать тела — должна быть возведена в более широкую и плодотворную цель — научить разумно наблюдать и обращаться к природе за разрешением доступных задач. Для этой цели служат правильно организованные и строго обдуманные экскурсии, серьезные практические работы по изучению анатомического строения и жизни растений и животных, по определению объектов из всех трех царств природы, а также самостоятельное разрешение ряда постепенно усложняющихся естественноисторических задач. Работы эти, конечно, должны дать учащимся и практические умения для самостоятельных занятий при выходе из заведений» *. В отличие от Любена, видевшего конечную цель школьного наблюдения и опыта в описании и сравнении признаков изучаемых объектов, А. Я.- Герд выдвигает на первый план рассуждение, выводы, обобщения на основе наблюдаемых фактов как формы мышления, которыми должны овладеть учащиеся. Он критиковал принятый тогда «излагающий метод», при котором ученики оставались пассивными, а весь процесс усвоения знаний сводился к запоминанию. «Почти всюду школы все еще придерживаются излагающего метода. Сведения сообщаются учителем или черпаются готовыми из учебника. Ученики не участвуют в их добывании... Ясно, что такие 'знания, ни к чему не применяемые и ни с чем не связанные и усвоенные лишь па- Гер д А. Я. Учебник зоологии, 1877. 23
преподавались преимущественно морфология и систематика. Лишь в 1901 году естествознание снова введено в младшие классы гимназии. Этот перерыв вновь затормозил развитие русской методики. Имя А. Я. Герда и его методика (кроме «Предметных уроков»), так же как и имя В. Ф. Зуева, оказались забытыми. Только в 1914 году Б. Е. Райков в сборнике «Естествознание в школе» вскрыл большое значение крупнейшего методиста А. Я. Герда, а в 1922 году установил автора первого безымянного учебника естествознания — В. Ф. Зуева и его роль как методиста (в 1958 году нашел и описал атлас таблиц В.Ф.Зуева). В советское время методические идеи А. Я. Герда получили широкое признание и явились ценным вкладом в развитие методики. В 60-е годы проблема содержания предмета естествознания и его изложения получила не только методическое (в работах А. Я. Герда), но и научное решение. Ученые показали, как нужно изучать природу, связывая объекты и явления, строение и функции организма и среду, выясняя и осмысливая причины. Так, профессор К. Ф. Рулье (181*4—1858) выступил в науке по проблемам сложных отношений организма и среды и изменяемости видов. Он резко критиковал господство систематики и морфологии в биологической науке, считая, что отдельные факты не будут иметь пользы для дальнейшего развития науки, если они не обобщаются и не получают причинного истолкования. В качестве идеи, объединяющей и объясняющей факты, Рулье выдвигал идею эволюции органического мира, причем за несколько лет до появления труда Дарвина «Происхождение видов». Рулье считал необходимым развивать в науке биологическое направление путем усиления внимания к изуч'ению, исследованию связей особенностей организма с окружающей средой и строения органов с их функциями. Он писал: «...Приляг к лужице и изучи подробно существа — растения и животных, ее населяющие, в непосредственном развитии и взаимно непрестанно перекрещивающихся отношениях организации и образа жизни...» Профессор Московского университета, талантливый преподаватель и лектор, Рулье широко пропагандировал свои взгляды в публичных лекциях и в журнале «Вестник естественных наук», редактором которого он был. Таким путем идеи биологического направления проникали и в среднюю школу, оказав влияние на развитие русской методической мысли, хотя специально методикой преподавания естествознания К. Ф. Рулье не занимался. Ученик К. Ф. Рулье — профессор А, П. ^Богдалов написал в 1862 году учебник для средней школы «Зоология и зоологическая хрестоматия». В нем животные описаны в восходящем по- 25
мятью, не могут будить интереса: природа со всей своей жизнью остается для детей чужой, а усвоенные знания быстро испаряются» К А. Я. Герд был одним из первых последователей учения Ч. Дарвина в России, он перевел его книгу «Прирученные животные и возделанные растения» (1868) и построил школьный предмет естествознания на основах дарвинизма, предложив такое распределение курсов в учебном плане школы: неорганический мир (неживая природа); растительный мир; животный мир; человек; история Земли. Эта последовательность изучения предмета оказалась по содержанию и в методическом отношении правильной, соответствующей возрастным особенностям детей. Она принята и в советской школе..; А. Я. Герд' создал новый курс естествознания для начальной школы — «Неживая природа», объединяющий сведения о земле, воздухе и воде, и написал к нему учебник под названием «Мир божий» и методическое руководство для учителей «Предметные уроки». В этой первой частной методике были разработаны уроки, экскурсии, практические занятия («Самостоятельные занятия детей в школе») и домашние задания экспериментального характера («Задачи на дом»). Им написаны «Уроки минералогии» и методика наиболее трудных уроков по ботанике («Питание растений»). В статьях и методике А. Я. Герда рассматриваются уроки, экскурсии, домашние задания и даже внеклассное чтение (он работал в комиссии по просмотру книг для детей) во взаимной связи и в соответствии с содержанием предмета. А. Я. Герд не написал курса общей методики, но все его сочинения дают богатый материал для построения строго продуманной методической системы, основанной на дарвиновской, материалистической идее, планомерно развивающей мировоззрение и навыки самостоятельной работы учащихся путем непосредственного изучения объектов живой природы в школе, дома и на экскурсиях. Развивающееся революционное движение, в России вызвало реакционные мероприятия правительства в области народного образования. С 1871 года естествознание было изъято из числа предметов, преподаваемых в наиболее распространенных средних учебных заведениях — мужских гимназиях; в реальных и городских училищах, женских и военных гимназиях по-прежнему Герд А. Я. О методике преподавания описательных естественных наук, «Учитель», 1866, № 2 и 3. 24
Щ Мужские гимназии Реальные училища Кадетские корпуса Женские Высшие гимназии началь- ведомст- ные учи- баимпераг лища трицы Марии Число часов на биологию в дореволюционной школе Коммерческие у чил и ща Тенишеб- Лесное ское рядке с привлечением сведений по сравнительной анатомии, эмбриологии, палеонтологии и географии. В учебнике излагались учения Ламарка и Дарвина. Такое раскрытие содержания биологии позволяет говорить о зарождении в конце XIX века русского материалистического биологического направления в методике преподавания естествознания, основанного на эволюционном учении Ч. Дарвина. Начало XX века. В начала XX века наступает период новых решений тех же методических проблем — содержания, методов и воспитания. В России бурно развивался капитализм. Испытывалась большая потребность в квалифицированных кадрах для обслуживания промышленных и торговых предприятий. Нужны были люди, хорошо знающие математику, физику, химию, минералогию, биологию и новые европейские языки. Казенные учебные заведения — гимназии, реальные и ремесленные училища и школы, принадлежащие различным ведомствам (императрицы Марии, епархиальные, железнодорожные, военные корпуса), не могли удовлетворить этим требованиям. Поэтому наряду с ними в начале века открываются частные гимназии, реальные, коммерческие и торговые училища. В таких школах, дающих детям не классическое (с преобладанием гуманитарных предметов и изучением древних языков), а новое, более широкое «реальное» 26
образование, были заинтересованы не только капиталисты-предприниматели, но и большой круг интеллигенции. Созданию новых школ содействовал закон 1894 года, разрешающий министерству финансов и затем министерству торговли и промышленности иметь в своем ведомстве коммерческие училища. Число их быстро увеличивалось. В 1894 году было 10 училищ, в 1903— 152, в 1912 году —405. Организовывались школы на общественных или кооперативных началах (коммерческое училище в Новгороде). Эти школы содержались на частные средства или на средства местных просветительных обществ и уходили из-под непосредственного контроля царского правительства, осуществляя новые для своего времени методические идеи. Министерство народного просвещения мало вмешивалось в работу школ, принадлежащих другим ведомствам и частным лицам. В этих школах были свои программы, учебники и методы преподавания, нередко более передовые. В учебном плане на естествознание в мужских гимназиях отводилось 6 часов, в женских—10, в реальных училищах и корпусах—15, а в частных коммерческих: Тенишевском — 19, Лесном — 28. В последних неживая природа изучалась в двух классах (4 и 5 часов). В некоторых школах (например, в Лесном коммерческом училище) было самоуправление учителей, выбиравших директора и определявших программы. В Тенишевском коммерческом училище учились дети крупной буржуазии Петербурга, но в ряде других, например в Лесном коммерческом, были дети работников Лесного и Политехнического институтов и мелких служащих пригорода; в Пути- ловском и Выборгском — дети служащих и рабочих заводов. Эти училища имели хорошие кабинеты для проведения практических занятий по биологии, химии и физике. Устраивались экскурсии в природу, на производство, а летом — на юг России. В 1904 году в Лесном коммерческом училище под руководством Л. Н. Никонова было организовано т^р*ое ^оКтт^егтво молодых натуралистов». В 19К) году в Павловске В. Ф. Моль- денгауэр создал первую экскурсионную педагогическую биостанцию. В методике этого времени главное внимание обращается на методы и разрабатываются две формы преподавания, независимые от уроков: экскурсионная (неправильно в то время называвшаяся «экскурсионным методом») и практическая (лабораторные занятия по отдельному от уроков расписанию)1. Послед- Начиная с 1904 года появляются практические руководства для учащихся Л. Н. Никонова, В. В. Половцова по ботанике, Б. Е. Райкова по анатомии и физиологии человека, по природоведению, зоологии и др. По экскурсиям начиная с 1901 года выходят пособия В. В. Половцова, Б. Е. Райкова и других авторов. 27
должно было проводиться по сезонам исключительно на экскурсиях. Однако Д. Н. Кайгородов преследовал воспитательную цель (явно идеалистическую) раскрытия закона изумительной целесообразности в природе и того «Великого Разума», которым «все создается и управляется в природе и во всей Вселенной». Под воздействием критики учителей и ученых программа была заменена другой. Но на смену юнговскому влиянию приходит «биологическое», тоже идеалистическое по характеру направление Шмейля, учебники которого, переведенные на русский язык,, получают большое распространение. Возникновение новых школ, широкое обсуждение учебных планов и программ по предложенной правительством реформе привлекли внимание ученых и педагогической общественности к проблемам школьного естествознания. В декабре 1901 года в Петербурге на XI съезде русских естествоиспытателей и врачей профессором ботаники Валерианом Викторовичем Полов цен вы.м (1862—1919) в докладе «Задачи учебного предм'ёта в средней школе» был поставлен вопрос: «Зачем учить естествознанию?»— и сформулировано большое воспитывающее его значение: 1. Понимание явлений внешнего мира. 2. Понимание отправлений собственного организма, 3. Развитие органов чувств как важнейших факторов, обусловливающих наше психическое развитие. 4. Упорядочение и дальнейшее широкое и плодотворное развитие методов мышления. 5. Расширение круга духовных потребностей, а вместе с тем развитие нравственной личности ученика. Все это могут дать естественные науки, но лишь при одном условии — если преподаватель, проникшись вышеуказанными, идеями, всегда будет помнить и отдавать себе отчет в том, для. чего он преподает, какие цели в школе он преследует. По существу Половцов ставил вопрос о воспитании научного- (материалистического) мировоззрения. В этом же году под руководством В. В. Половцова стал выходить первый методический журнал «Природа в школе». Половцов преподавал естествознание в Тенишевском коммерческом училище, читал ботанику и методику естествознания в Женском педагогическом институте. Накопившийся опыт преподавания в школах и теоретические положения методистов-предшественников позволили В. В. По- ловцову создать первый курс методики естествознания, который °н впервые в 1904 году начал читать в Петербургском университете. С этого года методика естествознания становится научной дисциплиной в высшем учебном заведении. Дальнейшая разработка курса лекций привела к созданию теоретического труда «Основы общей методики естествознания», Изданного в 1907 году. В ней обобщались важнейшие методиче- 29>
ские проблемы, определялось значение естествознания как учеб- ного предмета. В книге предлагался отбор содержания предмета и порядок его прохождения. Раскрывалась методика наблюдения, опыта, наглядности, практических занятий и экскурсий, даны некоторые замечания о проведении уроков и внеклассных занятий (последние рассматривались как самостоятельные занятия учащихся дома: коллекционирование, наблюдения). Особое внимание В. В. Половцовым было уделено разработке «биологического метода», который он основывал на трех принципах: 1) формы изучаются в связи с отправлениями; 2) образ жизни изучается в связи со средой обитания; 3) в школе должен изучаться наиболее ценный материал. «...Из огромного числа организмов надо останавливаться на тех из них, которые дают богатый биологический материал, т. е. являются хорошими представителями биологических типов». Последний принцип до этого считали «методом типов». По существу же «биологический метод» и «метод типов» представляют лишь принципы отбора и изложения учебного материала, а не методы обучения. Биологический подход к изучению организмов, на котором настаивал В. В. Половцов, созвучен с современным освещением вопросов экологии в школьной биологии. Следует отметить, что В. В. Половцов испытывал известное влияние идей Ф. Юнге и весьма отрицательно относился к идеалистической трактовке органической целесообразности О. Шмейлем. Как ученый-ботаник, В. В. Половцов понимал телеологический смысл шмейлианских биологических объяснений: «ночью... чистяк охраняет свою пыльцу от ночной росы... на зиму устраивает себе кладовую... «Насекомые усаживаются, по большей части, на пестиках, а в качестве угощения им предлагается пыльца тычинок и мед». Поэтому в главе «Телеология и целесообразность в школе» своей книги «Основы общей методики естествознания» В. В. Половцов писал: «...очень легко может образоваться привычка всюду находить цели и целесообразности без всяких к тому оснований, т. е. антропоморфизировать природу на манер тех первобытных людей, для которых все явления природы представлялись средствами в руках богов для целей их вознаграждения, наказания или предупреждения. Поэтому следует также очень внимательно относиться и к вопросам учеников: «зачем? для чего?» «...Давно пора оставить дурную замашку приписывать Творцу или Великому Разуму те или другие цели и намерения». Вопросы «для чего?» и «зачем?» приводят в конечном счете к признанию целей, данных природе высшим предопределением, т. е. богом. В. В. Половцов считает возможным ответ только на вопрос «почему?», приводящий к установлению причинной связи и относительности целесообразности и гармонии. Свои теоретиче- 30
В. В. Половцов (1862—1919) ние приобретают характер самостоятельных работ, проводимых учащимися по заданиям-инструкциям. На основе этих занятий возник новый, «моторный» (двигательный) метод, который определяется методистом-преподавателем Лесного коммерческого училища Б. Е. Райковым (1911) как «опытно-исследовательский» («открывающий») метод. Ставя опыт на заданную тему, решая определенную задачу, ученик как бы исследует, открывает новые для себя знания. «Исследовательский метод» понимался как «метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками», т. е. как «логический процесс», преимущественно индуктивный. В связи с проведением лабора торных работ получает распространение раздаточный материал: засушенные и законсервированные растения и животные, минералы. В первое десятилетие XX века решались также проблемы отбора и истолкования содержания учебного предмета. Проблема содержания поставила проблему воспитания мировоззрения. В науке успешно развивается физиология, возникает экология. Как следствие этого в школьном естествознании в Германии возникает так называемое биологическое (экологическое) направление. Ф. Юнге предлагает (1885) изучать животных по сообществам (биоценозам) с выяснением причинных отношений между организмами и средой их обитания. Идеи Юнге во многом основывались на дарвинизме, за что он и был обвинен в желании ввести в школы преподавание эволюционной теории. В противовес Ф. Юнге О. Шмейль в своих учебниках описывает растения и животных как организмы, гармонично приспособленные к среде. Он отрицает дарвинизм и пытается на примерах органической целесообразности воспитывать идеалистическое понимание природы (1896). Идеи Юнге и Шмейля оказали сильное влияние на русскую методику естествознания. В 1902 году в гимназии была введена программа природоведения, составленная профессором Лесного института Д. Н. Кайгородовым по «общежитиям» (лес, сад, поле, луг, река). Изучение «целокупной природы», т. е. растительного и животного мира и неорганической среды в их связях, 28
♦особенности преподавания этих предметов. И. И. Полянский полагает, что необходимо говорить не только о приспособленности, но и о том, «как это приспособленное строение получилось». «Самый факт изменяемости и эволюции организмов установлен прочно, и общее знакомство с ним в элементарном курсе возможно, более того, скрыть этого факта нельзя». К 1917 году в большинстве школ преобладала последовательность курсов: неживая природа, ботаника и зоология (с элементами знаний о человеческом организме). В ботанике установилось сочетание морфологии, анатомии и физиологии при изучении органов растения (такая структура знаний принята была б учебниках Половцова, Палладина, Севрука, Боча, Полянского, Никонова). В дореволюционной методике естествознания положено начало теоретической и практической разработке основных проблем: отличие школьного предмета от науки; образовательная и воспитательная ценность изучения естествознания; структура учебного предмета, синтезирующая основы наук; принципы отбора учебного материала; методика практических «лабораторных» работ (на специальных отдельных занятиях в лаборатории, а не на уроках в классе), послужившая обоснованием «исследовательского» метода; методика экскурсий в природу экологического характера; создание теоретического курса общей методики для высшей школы; исследование историй методики естествознания; освещение теоретических вопросов в сборниках «Естествознание в школе» (1912—1916 — восемь сборников). В дореволюционной России было много школ для разных ►сословий, и преподавание биологии в них велось самым различным образом. Поэтому появление в методиках прогрессивных взглядов не означало еще их распространение в массовой школе. Г- От Октябрьской революции до 1931 года. Великая Октябрьская социалистическая революция коренным образом перестрой-; ла все народное образование. Многочисленные сословные школы| царского времени сменила единая трудовая общеобразовательная школа для совместного обучения мальчиков и девочек. Главной задачей советской школы стало воспитание материалистического, антирелигиозного мировоззрения, образование и воспитание в труде'и в связи с производительным трудом, воспитание самостоятельности в приобретении знаний. Поставленная задача лучшим образом могла быть осущест-, влена в преподавании естествознания, освобожденного от .метафизических и идеалистических установок в дореволюционной; школе. Изучение биологии, особенно эволюции органического^ мира, происхождения жизни и человека, приводит к разоблаче-| нию религиозных • представлений и служит фундаментом для;| -32 1
21 22 9 17 15 20 16 15 11 10 13 1ЯЙ 1920 1925 1927 1955 ЯЙ? 1Я0 Ш5 1955 1963 Ш Годы Изменение числа часов на биологию в советской школе диалектико-материалистического мировоззрения. Биологические знания являются основой для научного понимания природных явлений и производительного труда в сельском хозяйстве. Применяемые при изучении биологии формы и методы позволяют развивать у школьников самостоятельность. Вследствие этого естествознание вначале заняло одно из первых мест в школьном обучении и на него отводилось значительное количество часов. Так, в 1920 году было 22 часа в неделю во всех классах, начиная с IV В дальнейшем это число не удержалось и стало уменьшаться: в 1927 году—17, в 1933 году—15, в 1945 году — 13, в 1963 году — И, в 1966— 10, в 1971 — 13 часов. В первые же годы после Октябрьской социалистической революции открылось огромное поле деятельности для разработки системы естественноисторического образования, программ и учебно-методических пособий. Обязательных программ не было, и учителя пользовались большой свободой для проявления педагогического творчества. Методическое наследие школы царского времени не удовлетворяло запросов нового строя. В стране, совершившей социальную революцию, необходимо было создать новое содержание и новые методы обучения и воспитания детей. Группа методистов и учителей, которые работали в коммерческих и других частных школах, считавшихся до революции прогрессивными, сразу приступила к широкому распространению своих методических идей в советской школе. Усилия методистов были направлены на укрепление преподавания естествознания как предмета, важного для образования и воспитания. Ведущую роль играл профессор Борис Евгеньевич Райков (1880—1966), автор многих работ по истории и основным про-, 3 Заказ 286 33
ские положения методики В. В. Половцов претворял в ряде тщательно разработанных пособий: «Программа школьной ботани- кИ» (1894), «Краткий учебник ботаники» (1914), «Практические занятия по ботанике» (1910), «Ботанические весенние прогулки в окрестностях Петербурга» (1900). Справедливость требует признать В. В. Половцова крупнейшим методистом биологии начала XX века. Итак, в методике естествознания XIX — начала XX века идет борьба за приведение содержания учебного естествознания в соответствие с развитием науки и за воспитание мировоззрения. В начале XX века в методике ярко выявляется стремление воспитывать самостоятельность мышления, наблюдательность* познавательную деятельность путем «исследовательского метода» (в практических работах и на экскурсиях). Однако развитие мышления ограничивается выводами из наблюдений отдельных фактов. Учащиеся не приучаются делать широкие обобщения. Характерно и то, что почти никто из методистов не разрабатывает методику уроков, главное внимание сосредоточено на практических занятиях в лаборатории и на экскурсиях. Существование разнородных школ со своими программами и множеством учебников позволяло развиваться различным методическим направлениям и идеям. Несколько особо от общего направления методики того времени стоит работа последователя А. Я. Герда — Л. С. Севрука (1867—1918), издавшего в 1902 году «Методику начального курса естествознания», которая по существу включала, кроме неживой природы, первые частные методики по изучению растений, животных и человека. Эта методика, написанная в форме уроков-бесед, содержит рассказ учителя, вопросы учащимся и их предполагаемые ответы. В ней указано оборудование уроков,, описано приготовление препаратов и постановка опытов, приведены самостоятельные работы учащихся (задания). Автор знал психологию детей и обращал первостепенное внимание на развитие активности их мышления, осмысливание ими знаний, возбуждение интереса к предмету, развитие эмоций при восприятиях. «Важно вообще, а по отношению к детям в особенности, не только то, что рассказать, но и то, как рассказать. Точно так же, с другой стороны, важно не только то, что показать, но и то, к а к показать. Следует научить детей- не только смотреть, но и видеть и вдумываться в то, что видишь». «Методика» Л. С. Севрука получила широкое распространение среди учителей высших и начальных городских училищ,. т- е. в демократических школах. В 1917 году появилась «Методика начального естествознания» И. И. Полянского, автора учебника «О трех царствах природы», книги «Сезонные явления в природе» и др. В понятие «начальное естествознание» входило изучение неживой природы, ботаники и зоологии. В методике конкретно характеризуются 31-
(Москва) Б. В. Всесвятским была основана биостанция юных натуралистов имени К. А. Тимирязева, положившая начало движение не связывалось со школьным обучением биологии и даже противопоставлялось ему, так как отрицалось всякое руководство со стороны учителя. Центральное бюро юннатов призывало «отдать юннатское движение в руки самих юннатов». В это время особенно ярко выявилась диалектическая противоречивость педагогического процесса при односторонних увлечениях отдельными методами и формами. Основной явилась проблема содержания воспитывающего обучения, единого для всех школьных курсов и построенного с учетом задач социалистического строительства. Государственный ученый совет (ГУС) Народного комиссариата просвещения издал в 1923 году программы для советской трудовой школы, в которых содержание учебного предмета распределялось не по курсам (ботаника, зоология и др.), а по трем «колонкам»: природа, труд, общество. Учебный материал должен был изучаться комплексно, взаимосвязанно, объединяемый общими для всех, предметов стержневыми темами года. Для V класса такой темой была «Связь деревни с городом», для VI класса — «Индустриализация СССР и интенсификация сельского хозяйства» и т. д. На естествознание в V, VIII и IX классах отводилось по 3 часа, в VI и VII классах — по 4 часа в неделю. В V и VI классах изучали сельскохозяйственное производство, заменившее ботанику. При этом, например, в тему «Посев и уход за растениями» включали материал об особенностях роста корня, стебля и листа, понятие о клетке, строении листа и питании растений из воздуха. В тему «Природные и сельскохозяйственные ресурсы СССР» входил материал о торфяном болоте, лесе, волокнистых растениях, шерсти, рыбе и т. п. В VII классе в комплексной теме «Империализм и борьба рабочего класса» изучали эволюционное учение; в VIII классе — жизнь Земли и физико-химические основы жизненных процессов; в IX классе — основы эволюционного учения. Следует отметить, что в первые же годы установления Советской .власти эволюционное учение вводится в среднюю школу как самостоятельный курс или в качестве значительной части курса общей биологии. Главным предметом изучения в школе был труд, производственные процессы. Природа рассматривалась только как сырьевая база для- производства. Так, в учебниках по анатомии и физиологии человека (Г Н. Сорохтина— 1925, Е. А. Аркина — 1928 и других) организм человека уподоблялся заводу, а органы— машинам. Такое же механистическое отношение было и к Растению как к «зеленой машине, являющейся одновременно и продуктом». В объяснительной записке к программе ГУСа гово- юннатскому начальном этапе юннатское з* 35
рилось что «никакой систематичности, диктуемой природой вещей/не существует». Вопросам о методах преподавания, комплексном построении программ, замене естествознания агрономией, роли наглядных учебных пособий и также о преподавании эволюционного уче- , ния посвятил свою работу Первый Всероссийский съезд по есте- ! ственноисторическому образованию (Ленинград, 10—16/У111 I 1923 г ) собравший около 1500 участников со всего Советского Союза. Съезд высказал отрицательное отношение к комплексным программам и замене естествознания агрондмией. Признав, что из-за слабой методической подготовки учителей на некото- время придется отложить преподавание эволюционного учения как отдельного курса, съезд безоговорочно высказался за глубокое проникновение эволюционной идеи во все школьное естествознание. Но все же вопросы эволюционного учения остались в программах ГУСа для VII и IX классов. В годы работы по комплексным программам эволюционная идея позволяла хотя бы в некоторой мере связывать разрозненные бессистемные знания, вырванные из разных отделов ботаники и зоологии, в целях воспитания мировоззрения учащихся. \\ ц# Полянский писал о необходимости длительного систематического, постепенного привития эволюционной идеи. Важно « с самых первых шагов изучения природы... постепенно закладывать фундамент под эволюционное учение в целом»1. Критика гусовских программ, как не обеспечивавших учащимся прочных систематических знаний, общеизвестна. Однако они направляли внимание учителей на поиски связи учебного материала с жизнью и на осуществление антирелигиозного воспитания. К программам ГУСа и «Комплексной системе преподавания» опытные методисты-биологи Ленинграда, Москвы и других городов отнеслись сдержанно и даже отрицательно, продолжая работать по ранее опубликованным или своим программам. Группа методистов, поддерживавшая установки ГУСа, считала школу с ее классами, уроками, на которых учащимся сообщались якобы только «готовые знания», отжившей. Учащиеся должны самостоятельно добывать себе знания на экскурсиях, на опытных участках, в общественно полезной работе и по заданиям научных учреждений. Тем самым по существу взамен школьных форм и методов предлагались методы и формы внешкольной или политико-просветительной работы, распространенные в то время. Высказывалась мысль, что учитель должен преподавать, предоставляя учащимся полную самостоятель- 1-Полянский И. И. Воспитание эволюционного мировоззрения путем наблюдений в природе. М. — Л., Государственное издательство, 1928, с. & 36
блемам методики, учебника зоологии, пособий по практическим занятиям и экскурсиям и др.; редактор журналов «Естествознание в школе» (1918—1929), «Живая природа» (1924—1930); организатор первой кафедры методики естествознания (Петроград, 1922 — Педагогический институт им. А. И. Герцена) и инструкторской экскурсионной станции (1920); председатель Общества распространения естественноисто- рического образования (1921— 1930)Ч В 1918 и 1920 годах были созданы первые программы по биологии, переизданы многие учеб- Б. Е. Райков (1880—1966) ники и методика В. В. Половцова. В первых программах основное внимание было уделено не столько содержанию, сколько передовым по тому времени методам обучения. Однако методы сами по себе не могут обеспечить коммунистическое воспитание подрастающих поколений. Ведущим должно быть содержание обучения, а не методы его преподнесения учащимся. К тому же обозначился серьезный разрыв между пропагандируемыми методами, например «исследовательским», и средствами их осуществления. Так, обследование школ Ленинграда (1924/25 учебный год) показало, что лишь 50% их имело отдельные кабинеты естествознания, причем полностью оборудованных для проведения лабораторных работ было только 3,2%■ (в 9 школах из 206). Считалось необходимым проводить наблюдения и исследования не только опытным путем в лабораториях, но и непосредственно в природе — на экскурсиях. В помощь школам в проведении экскурсий по окрестностям Петрограда было организовано 12 экскурсионных биологических станций (1919). Позднее число этих станций по экономическим причинам сократилось. В эти годы проводилось много экскурсий. Например, в V классе проводилось от 5 до 10 экскурсий в год, а в отдельных школах — до 20. Увлечение экскурсиями привело к их отрицанию, поскольку много времени тратилось на переезды и переходы. Экскурсии не всегда были связаны с уроками, и учащиеся получали меньше знаний, чем на уроках. Наряду с экскурсионными станциями были организованы педагогические биостанции в Москве В. Ф. Натали (1918) и в Ленинграде Б. Е. Райковым (1924);^в^1918 году в Сокольниках 1 В дальнейшем именуемого ОРЕО. Общество организовано в 1907 году при участии В. В. Половцова и В. А. Вагнера. 34
Разумеется, такого рода установки не способствовали получению учащимися систематических знаний по естествознанию и вооружали против себя многих педагогов. В связи с этим по всем возникшим проблемам методики естествознания между методистами, особенно членами ОРЕО в Петрограде, во главе с профессором Б. Е. Райковым и методистами, возглавляемыми московским педагогом Б. В. Всесвятским, началась длительная (с 1924 г.) дискуссия. Шестилетняя полемика в журналах1 закончилась официальной Всероссийской конференцией преподавателей естествознания, созванной Наркомпросом при ближайшем участии Б; В. Игнатьева и Б. В. Всесвятского в январе 1929 года. На этой конференции было осуждено методическое направление, отстаивающее систематическое построение курса естествознания, названное «ленинградским», «райковским», которое сочли «крайне реакционной формой», «идущей от средневековья». В вину были поставлены «недооценка общественно-трудового принципа» и «недостаточно четкая классовая установка»2. К этому времени появились оценки школьных форм и методов обучения, по которым форма урока была отнесена к пережиткам «старой» (А. П. Пинкевич) и даже «феодальной» школы (Б. В. Игнатьев), а «метод проектов» объявлен «передовым». За это время многообразные поиски новых методов и содержания и яростная борьба противоположных мнений не только обогатили методику положительным опытов, но и выявили отрицательный; к последнему относится противопоставление материального и формального образования, т. е. содержания предмета, методам обучения. Одностороннее увлечение «универсальными» методами3 и однотипными формами, научно не проверенными, привело к нарушению давно сложившейся системы школьного обучения и воспитания и мешало созданию новой. В программах ГУСа воспитанию подчинялось содержание, а затем и то и другое — искусственному «методу проектов». Все это привело к разрыву связи между познавательной деятельностью и воспитанием, между получением знаний, формированием мировоззрейия и развитием мышления. 1 В то время по методике естествознания издавались журналы: в Ленинграде— «Естествознание в школе» (1918—1929), «Живая природа» (1924— 1930), «Исследуйте природу!», «Экскурсионное дело» (.1921—1923); в Москве— «Естествознание в трудовой школе» (1927—1932), переименованный затем в «Естествознание в советской школе» и «Листки биостанции юных натуралистов им. К. А. Тимирязева» (1924—1930). 2 См.: Труды I Всероссийской конференции преподавателей школ повышенного типа. 22—27 января 1929 г. ГИЗ, 1929, с. 38, 49, 126, 131. 3 Некоторое обоснование эти «методы» получили в книгах: Пинкевич А. П. Основы методики естествознания. Изд. «Работник просвещения», 1930; Ульян и некий В. Ю. Методика естествознания в трудовой школе. ГИЗ, 1929; Горбунов Н. А. Методика естествознания. М., Учпедгиз, 1931. 38
ность; поэтому методика не нужна, так как она связывает творчество учителя. Но в это же время впервые дается определение методики естествознания как научной дисциплины в статье ^ Е. Райкова (журнал «Естествознание в школе», 1928). Примитивное понимание задач обучения не могло долго удовлетворять педагогов, и Наркомпрос стал рекомендовать Школам вести преподавание новыми, более активными методами — «лабораторным» (идея дальтон-плана — Е. Паркхерст, Англия) и «методом проектов» (идея Коллингса, США). «Лабораторный метод», (вернее, лабораторная система) предусматривал самостоятельное изучение учащимися учебного материала опытным путем индивидуально в любой «лаборатории», отведенной каждому предмету. Одни учащиеся при этом могут быстрее «проработать материал», другие — медленнее. «Лабораторный метод» отменял классы, расписания, уроки и сводил роль учителя к роли консультанта. Для осуществления этого метода были напечатаны «рабочие книги», в которых описывались задания для проведения опытов и наблюдений. В школах, не имеющих оборудованных лабораторий, практически все сводилось к чтению «рабочих книг» по заданию, данному на месяц. Книги читались бригада-ми в 10 человек. В конце месяца проводилась конференция по теме, на которой за всю бригаду отвечали бригадиры. Отметки были отменены. На смену этой системе пришел «метод проектов» (вернее, проектная система), который упразднял предметную систему. По идее Коллингса, учащиеся самообучались «в действии», самостоятельно выбирая и составляя проект выполнения какой- либо работы. В связи с проектом они добывали из справочников, бесед со специалистами и пр. нужные сведения, делали расчеты и получали вещественный результат. Например, проект «Вырастить цыплят» связан с выбором пород, расчетом кормов, уходом и продажей на рынке. В советской школе были установлены большие общешкольные проекты: в первом полугодии — «Поможем выполнить промфинплан материнскому заводу»; во втором — «За большевистский сев в подшефном колхозе». Проекты состояли из «дел», Так, во время подготовки к проведению весенней посевной кампании в условиях города проектом предусматривались такие «дела»: «Как городской пролетариат руководит посевной и в каких учреждениях что делает», «Проверим, как наши родители и соседи по квартирам участвуют в борьбе за коллективизацию и ликвидацию кулачества как класса на основе сплошной коллективизации», «Организуем бригаду ребят для посылки в деревню» и др.1. См.: «Естествознание в советской школе». Статья Б. Игнатьева, 1931, 37 № 2.
Одностороннее сведение естествознания к сельскому хозяйству вызвало отрицание уголков живой природы, экскурсий в природу, определения растений, выращивания декоративных растений на школьном участке, реферирования книг о природе, эстетического воспитания и т. п. В истории развития советской школы в первые 14 лет были остро поставлены многие методические проблемы: нового содержания, лучших методов, материалистического воспитания, воспитания творческих людей, которые следовало решать научно. Догматичное же, не терпящее возражений «внедрение» поверхностно поставленных вопросов вызвало разложение, «отмирание школы», неграмотность оканчивающих ее. В 1930 году вместо единых средних школ-девятилеток были организованы фабрично-заводские семилетки (ФЗС) и школы колхозной молодежи (ШКМ). История этого периода весьма поучительна: она показывает, к каким результатам приводит волюнтаризм (волевое начало) в народном просвещении, нарушение системы школьного предмета и игнорирование методики и педагогики как науки. В то время Советское государство приступило к индустриализации страны, для осуществления которой понадобились новые высоко грамотные работники и научные кадры, что потребовало коренной перестройки средней школы. С 1931 года до настоящего времени. 5 сентября 1931 года ЦК ВКП(б) в своем Постановлении о начальной и средней школе положил конец «отмиранию школ» и «методическому прожектерству», предложив Наркомпросу немедленно создать программы, «обеспечив в них точно очерченный круг систематизированных знаний». Постановлением ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года об учебных программах и режиме в начальной и средней школе даны определенные указания по работе школы. «Основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен являться урок с данной группой учащихся, со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся...» «Преподаватель обязан систематически, последовательно излагать преподаваемую дисциплину, всемерно приучая детей к работе над учебником и книгой...» «Надо систематически приучать детей к самостоятельной работе, широко практикуя различные задания в меру овладения определенным курсом знаний (решение задач и упражнений, изготовление моделей, работа в лабораториях, собирание гербариев, использование пришкольных участков в учебных целях и т. п.)». «Предложить Наркомпросу срочно разработать методики по отдельным дисциплинам, а также по различным видам учебно- воспитательной работы (например, в лаборатории, на производ- 39
стве> на пришкольном участке) применительно возрастным особенностям учащихся». Согласно Постановлению ЦК ВКП(б) началась реорганизация ФЗС (фабрично-заводской семилетки) и ШКМ (школы колхозной молодежи) в десятилетнюю общеобразовательную школу. Исторические постановления ЦК ВКП(б) о школе стимулировали развитие советской методики преподавания биологии как научной дисциплины. В школе начали преподавать учебные курсы, излагающие в системе основы наук: ботанику, зоологию, анатомию и физиолог гию человека, эволюционное учение, минералогию и геологию. Таким образом, была установлена логическая последовательность изучения курсов и структура каждого из них с учетом методического обоснования специфики школьного предмета. Главной в методике преподавания биологии становится проблема научности содержания учебного предмета. Были созданы учебники для учащихся и первые частные методики по отдельным курсам 1 для учителей. В этих методиках освещалось содержание учебного материала по темам программы и давалось описание опытов для демонстрации на уроках. В помощь учителю с 1935 года начал издаваться журнал «Биология и химия в школе», а с 1937 по 1941 год — «Биология в школе» под редакцией Б. В. Всесвятского. В 1946—1948 годах в Ленинграде возобновилось издание журнала «Естествознание в школе» под редакцией Б. Е. Райкова. Позднее этот журнал был переведен в Москву, изменил состав редакции и получил название «Биология в школе». В связи с развитием науки возникла необходимость введения в школьную биологию новых экспериментов и демонстраций2. Была разработана методика использования в преподавании биологии новых объектов и проведения опытов с растениями и животными; стало вводиться не применявшееся ранее техническое оборудование (световые камеры, кино, микропроекция и т. п.), различные типы наглядных пособий (таблицы, свитки, рисунки для монтировки схем, динамические таблицы, модели). 1 Методика естествознания Боровицкого П. И. и др. (1934); методика ботаники Всесвятского Б. В. и Вучетича В. Н. (1936); методика зоологии Беляева М. М. и Кременецкого Н. Г (1936); методика преподавания анатомии и физиологии человека Цузмера М. Я., Суворовой П. И. и Козыря И. В. (1938); методика эволюционного учения Мельникова М. И. и Шибанова А. А. (1935). 2 В методических пособиях Боровицкого П. И., Верзилина Н. М., Голлер- баха М. М., Козыря И. В. Мельникова М. И. и Шибанова А. А., Павловича С. А., Полянского Ю. И., Тетюрева В. А., Яковлевой О. С. и др. 40
В первое десятилетие после восстановления предметной системы в школе шла многообразная разработка отдельных методических вопросов, возникавших в процессе преподавания биологии. Происходила дифференциация проблем по отдельным частным методикам, по отдельным вопросам. Характерной особенностью развития методики в эти годы была работа коллективов методистов, положивших начало новому этапу методических исследований: в Москве — сектора методики естествознания Института школ Министерства просвещения, в Ленинграде — естественнонаучной педстанции, Государственного института научной педагогики, кафедры методики естествознания педагогического института имени А. И. Герцена и других педагогических институтов. С организацией в 1938 году городских и областных институтов усовершенствования учителей началось изучение и публикация опыта учителей. Разработка отдельных вопросов и накопившийся богатый опыт школ потребовали обобщений, синтеза материала по общим, проблемам методики. Так методика преподавания биологии подошла к решению проблемы интеграции, характерной для становления ее как науки. Решению этой обширной проблемы способствовала организация в 1944 году Советским правительством Академии педагогических наук РСФСР с рядом научно-исследовательских институтов и аспирантурой. Исследованиями по методике преподавания биологии занимались специальные секторы в институте методов (Москва) и в институте педагогики (Ленинград). Фактически с этого началось углубление научной теоретической работы по методике преподавания биологии. На основе исследований, анализа литературы и обобщения опыта школ создаются новые частные методики1. Вопросы содержания курсов биологии, отбора учебного материала для тем и уроков были в центре внимания учителей и авторов методик, потому что значительные изменения в биологической науке, сельском хозяйстве и экономике почти сразу же привносились в школу. Поэтому приходилось для объяснения нового материала изобретать таблицы и разрабатывать способы, чтобы сделать материал доходчивым для детей. В частных методиках рассматривалось не только содержание уроков, но и их методика и общие принципиальные вопросы воспитания мировоззрения, развития мышления, а также методика связанных с уроками форм преподавания. Таким образом, 1 Методики: ботаники — Верзилина Н. М.; зоологии — Рыкова Н. А.,. Яхонтова А. А. и Флеровой Е. А.; анатомии и физиологии человека — Бруновт Е. П., Козыря И. В. и др.; основ дарвинизма — Мельникова М. И., Корсунской В. М. 42
В первые же годы работы школы по предметной системе учителя выдвинули проблему методики урока как основную и важнейшую. Решение этой трудной проблемы потребовало изучения и обобщения опыта и исследований экспериментального характера. Поэтому первые книги, раскрывающие методику уроков, появились значительно позднее 1-. В описываемых в них уроках характерно отсутствие шаблона и единообразия структуры. Уроки строятся сообразно содержанию материала, с учетом привлечения интереса учащихся к изучаемому вопросу. При изучении и разработке методики уроков возникли вопросы связи изучаемого материала на уроках с наблюдениями и сбором растений и животных на экскурсиях. Потребовались наблюдения за собранным материалом в специальном уголке живой природы и дома. Экскурсии, проводившиеся раньше по особым темам независимо от уроков, теперь вошли в состав изучаемых тем и получили связь с предшествующими и последующими уроками. Возникла особая методика домашних заданий предварительных, повторительных, закрепляющих знания и экспериментальных, связанных с опытами и наблюдениями. Демонстрации на уроках опытов с живыми растениями и животными привели к необходимости организации внеурочных работ учащихся, обязательных, выполняемых по заданиям и отличающихся этим от внеклассных-^ добровольных. Внеклассные общеюннатские занятия тоже получили дифференциацию по курсам (ботаника, зоология, физиология, дарвинизм) 2. Общественно полезные мероприятия — День птиц, Неделя леса и сада и научные вечера предусматриваются после изучения определенного материала. Все эти формы преподавания связаны с уроками и между собой. Если в прошлом наблюдался отказ от учебного предмета и уроков, то в последние десятилетия шел процесс систематизации форм, установления связи с уроками, укрепления и расширения знаний по предмету. Так постепенно стала получать свое решение проблема системы форм преподавания биологии. Следствием этого была организация в определенной методической системе уголков живой природы и учебно-опытных участков, работа на них тоже подчинялась учебно-воспитательным задачам школы3. 1 См.: Верзилин Н. М. Практика преподавания ботаники, 1938; Рыков Н. А. Практика преподавания зоологии, 1938; Судовский Д. А. Методика преподавания основ дарвинизма, 1941. 2 Книги по внеклассной работе (1940): Верзилина Н. М., Рыкова Н. А., Белова Г Н. и Стожарова Б. И. С.каткина М. Н. 3 См.: Верзилин Н. М. Агроботанический участок средней школы (1935), Верзилин Н. М., Завитаев П. А., Кор су иска я В. М., Рыкова Н. А. и др. Методика работы учащихся на пришкольном участке. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956. 41
в них объединялись отдельные, ранее разработанные проблемы. Синтез общих вопросов частных методик привел к постановке исследований по проблемам общей методики преподавания биологии. Выявилась необходимость осмыслить весь ход становления методики преподавания биологии как самостоятельной научной дисциплины, стремление выявить общие ведущие идеи и проблемы методики. Этим объясняется появление исследований по истории методики естествознания и создание общих методик1. Исследования по истории методики были проведены профессором Б. Е. Райковым. Вышли его монографии о В. Ф.Зуеве, В. В. Половцове, А. Я. Герде, А. П. Павлове, И. И. Полянском, с избранными работами этих классиков методики; «Общая методика естествознания» (1947), книга «Пути и методы натуралистического просвещения» (1960) и ряд трудов о русских эволюционистах до Дарвина. Опубликована книга В. Н. Федоровой «Развитие методики естествознания в дореволюционной России» (1958), в которой, однако, допущен ряд ошибочных оценок методистов прошлого без учета прогрессивного значения их трудов для своего времени. Развитие методики за последние 30 лет шло от проблем, определяющих содержание учебного предмета, к проблемам преподавания, а затем* к проблемам, связанным с процессом усвоения знаний учащимися, с постоянным вниманием к содержанию предмета. К теоретическим проблемам последнего времени относятся развитие биологических понятий, определение методов преподавания и воспитание в процессе познавательной работы учащихся. Крупнейшим явлением в методике преподавания биологии было обоснование теории развития понятий. -Теория развития понятий2 подвела научную базу под отбор и расположение учебного материала в школьных курсах биологии и повлияла на пересмотр методов3 обучения и воспитания. Теория развития понятий явилась своего рода ключом к решению второй проблемы — соответствия методов содержайию. Исследования по этой проблеме привели к определению методов по источнику знаний, деятельности учителя и учащихся Методики: Райкова Б. Е., Ягодовского К- П., Всесвятского Б. В. Боровицкого П. И. (ред.). , . 2 Верзилин Н. М., Рыков Н. А., Корсун(ск.ая В. М. Казакова О. В., Зверев И. Д. и др. Развитие биологических понятий в V—IX классах.—«Известия АПН РСФСР», 1956, т. М. 3 См.: Верзилин Н. М., Рыков Н. А., Кор су иска я В. М., Казакова О. В. Система и развитие методов преподавания биологии в V—IX классах.—«Известия АПН РСФСР», 1957, т, 87; книги В. М. Кор- сунской, В. А. Тетюрева и др. 43
в единстве. Объединение многочисленных методов в три группы— словесные, наглядные и практические — позволило найти их соответствие содержанию и планомерно активизировать учебную деятельность учащихся. Третья проблема — воспитание в процессе обучения биологии — освещалась в каждой частной методике преимущественно как воспитание материалистического мировоззрения и как понимание связи науки и практики. Развитие самостоятельного мышления учащихся как элемент воспитания получило особое освещение в результате специальных исследований 1. Вопрос о воспитании граждан СССР, поставленный в Программе Коммунистической партии, стимулировал методические исследования по многостороннему воспитанию учащихся в процессе обучения. Так, в ряде статей, сборников и методик были рассмотрены вопросы эстетического воспитания, культуры труда, отношения к науке, природе и жизни. И в методике биологии эти вопросы воспитания в процессе преподавания .рассматриваться стали по-новому — в системе, во взаимосвязи всех его элементов. Таким образом, по трем основным элементам методики преподавания биологии — содержанию, методам и воспитанию — в последние годы были выяснены закономерности развития понятий, методов и воспитания в их единстве. К этому следует прибавить четкое вычленение и установление форм преподавания. Все это позволяет говорить о системе в методике преподавания. В настоящее время можно утверждать, что методика преподавания биологии стала развиваться как наука на основе диалектического подхода к педагогическим явлениям. Понимание противоречивости процесса преподавания, взаимосвязи и развития элементов обучения и воспитания способствовало открытию закономерностей этого процесса и созданию теорий, позволяющих планомерно руководить им. В советской методике преподавания биологии после 1932 года шла углубленная разработка частных методик и отдельных вопросов преподавания биологди. Весь ход развития методики биологии выдвинул проблему приведения в систему всего процесса воспитывающего обучения в целом и каждого курса. В настоящее время в методике наступил этап теоретического анализа и синтеза, приведения в систему накопленного эмпирического материала при одновременной углубленной разработке частнометодических проблем. Идет обобщение результатов исследовательских работ, учительского опыта в общих методиках и в проблемных темах диссертаций. Методика преподавания 1 См.: Корсунская В. М. Пути повышения качества знаний учащихся на уроках основ дарвинизма (Вопросы развития мышления учащихся), 1955. 44
биологии развивается как научная дисциплина. История советской школы показывает непрестанное внимание к ней Коммунистической партии и Советского правительства и1 постоянную заботу о развитии педагогической науки. Вопросы Я. Какие методические проблемы решались академиком В. Ф. Зуевым? 2. Чем объясняется периодическое исключение преподавания естествознания из учебного плана средней школы в XIX столетии? 3. Кем и как обосновывалась структура школьного предмета по естествознанию? 4. Каковы основные черты любеновской методики? 5. Каковы основные положения методики А. Я. Герда? 6. Какие проблемы' стояли перед методикой естествознания в начале XX века? 7. Какой вклад в развитие методики естествознания внес В. В. Половцов? 8. Какие проблемы биологии возникли в первые годы советской школы? 9. В чем значение для преподавания биологии в школе постановлений ЦК ВКП(б) 1931—1932 годов? 10. Какие проблемы решались методикой биологии после 1932 года? 11. Каковы основные проблемы методики биологии последних двух десятилетий?
ГЛАВА III РОЛЬ БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Учитель биологии должен глубоко осознать великую силу биологических знаний в нашем обществе, в жизни и труде каждого человека, быть убежденным в этом, чтобы воспитать такого рода убежденность у учащихся. Вот первое условие его успешной работы в школе, ибо процесс воспитывающего обучения основывается на убеждении. Учитель биологии — пропагандист биологической науки. В. И. Ленин писал: «Искусство всякого пропагандиста и всякого агитатора в том и состоит, чтобы наилучшим образом повлиять на данную аудиторию; делая для нее известную истину возможно более убедительной, возможно легче усвояемой, возможно нагляднее и тверже запечатлеваемой» Ч Профессия учителя биологии требует многообразной эрудиции, серьезных практических умений и навыков и крепкой воли в привитии учащимся понимания, зачем каждому человеку необходимо изучать биологию. Без увлеченности своей наукой учитель не сможет добиться успеха в обучении биологии и, главное, в воспитании на ее материале. «Хочешь наукой воспитать ученика,— писал Л. Н. Толстой,— люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя, и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то, сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния»2. В условиях научно-технического прогресса человечества оказывается в противоречии с окружающей средой, которая начинает угрожать его здоровью и существованию. Отходы производства и транспорта отравляют воздух и воды, увеличивают количество углекислого газа и уменьшают содержание кислорода. Сокращается площадь лесов, мелеют реки, и в них истощаются рыбные богатства; отходы производства и горной промышленности загромождают большие пространства, делая их 1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 21, с. 21. 2 Толстой Л. Н. Пед. соч. М., Учпедгиз, 1953, с. 269. 46
/ 1 новешивающих друг друга. На основе кибернетики — технической науки о принципах связей и управления саморегулирующихся систем — родилось новое направление в естественных науках — бионика, одна из пограничны^ наук, соединяющая биологию с физикой и техникой. / Бионика выявляет и анализирует морфологические и функциональные приспособления организмой с целью применения их при решении инженерных задач. Так, например, органы чувств насекомых, чрезвычайно малые по размерам, привлекли техническую мысль очень низким расходом энергии, быстрой реакцией, избирательностью и способностью к самонастройке. Архитекторы приходят к новым возможностям конструкций, изучая жилкование листьев растений, строение тканей стеблей и даже свойства тургора растительных клеток, дающих возможность создания больших и легких перекрытий. Исследование биологии и принципов работы мозга челбвека и животных, выполняющего несоизмеримо более сложные функции, чем любая кибернетическая машина, причем во много раз экономичнее, надежнее и продолжительнее, дает возможность конструировать новые совершенные системы для автоматического управления, связи, регуляции и контроля. В числе средств управления жизненными процессами все большую роль начинают играть физиологически активные вещества. Живая клетка производит синтез разнообразных и сложных соединений очень быстро и с минимальным расходом энергии, так как химические процессы в ней совершаются при участии ферментов. Биологи изыскивают виды микроорганизмов, которые из сравнительно простых соединений производят биологически активные вещества, необходимые промышленности, сельскому хозяйству и медицине (гормоны, витамины, токсины, антибиотики, гиббереллин, аминокислоты). В недалеком будущем человек, опираясь на достижения современной генетики, сможет выводить новые виды микробов с заранее заданными свойствами. Микроорганизмы вырабатывают все необходимые животному витамины, антибиотики и стимуляторы роста, которые должны при промышленном производстве кормовых биопрепаратов войти в кормовой рацион животных. С помощью микроорганизмов можно повышать привес животных, увеличивать удой, яйценоскость, получение мяса и других продуктов животноводства, ускорять рост, повышать урожаи и устойчивость растений к заболеваниям. Микроорганизмы имеют огромное значение как биологический фактор плодородия почвы. Запасы почвенного азота пополняются азотфиксирующими бактериями. Микроорганизмы переводят недоступные растениям соединения в усвояемые формы. Родилась новая область биологической науки — космическая биология. От нее ждут ответа на коренные вопросы мирозда- 48
бесплодными; в земной коре с выемкой полезных ископаемых образуются пустоты, грозящие обвалами; биосфера в опасности. Охрана природы, воспроизведение ее ресурсов и рациональное использование их стало в нашей стране одной из важнейших общегосударственных задач. Широта и значимость биологического знания для каждого человека, государства и человечества в целом неизмеримо возросли. Успехи биологической науки убедительно свидетельствуют о том, что человечество вступает в новый век — век биологии. Поразительные успехи биологической науки за последние десятилетия обусловлены в большой мере использованием достижений в области смежных^ наук (физики, химии, математики и др.К совместной разработкой научных проблем учеными разных специальностей и применением методов исследования других наук. Так, электронная микроскопия, спектроскопия, рент- геноструктурный анализ позволили изучить строение клетки на молекулярном и субмолекулярном уровнях. Новейшие биохимические и биофизические методы исследования дали возможность проникнуть в механизмы явлений обмена веществ, биологического синтеза белка. Близится разрешение проблему овладения фотосинтезом, благодаря чему человек сможет воспроизводить искусственно процесс, присущий до сих пор лишь зеленым растениям. Вскрыты материальные основы наследственности: стала известна структура молекулы носителя наследственности — дезоксирибонуклеиновой кислоты (ДНК) хромосом и расшифрован генетический код важнейших аминокислот. Внимание ученых направлено на выявление сущности явлений жизни, изучение физических, химических и биологических закономерностей развития клетки, организма, всего органического мира, на разработку различных способов управления обменом веществ, наследственностью, изменчивостью организмов. Достижения биологии, раскрывшие физико-химическую сущность многих явлений в клетке и ее ядре, позволяют активно вмешиваться в жизненные процессы с профилактической и лечебной целью. Предстоит столь же глубокое проникновение в биологические процессы, происходящие в тканях, системах органов и организме в целом. Перед медициной поставлены великие гуманные цели: сосредоточить усилия на избавлении человечества от рака, вирусных, сердечно-сосудистых и других тяжелых заболеваний. Наука значительно продвинулась в изучении структуры и метаболизма головного мозга и его различных участков. Изучаются биохимические процессы, происходящие в различных нервных центрах. В результате оказалась возможной регуляция основных нервных процессов, а также создание препаратов для течения некоторых психических заболеваний. Организм изучается как комплекс сложнейших систем, непрерывно изменяющихся, саморегулирующихся и взаимно урав- 47
такой постановке труд учащихся становится/осмысленным, развивается интерес и инициатива. Это помечает конкретизации, углублению и расширению теоретических ананий и вместе с тем способствует профессиональной ориентации, учащихся, особенно сельских школ, больше связанных с природой и сельским хозяйством. Изучение биологии дает широкие возможности для воспитания любви и уважения к труду, признания труда как источника всех материальных и духовных ценностей человечества. Но роль изучения биологии в средней школе прежде всего общеобразовательная. Это, предмет, изучение которого совершенно необходимо каждому человеку для правильного понимания окружающей живой природы и собственного организма. Изучение школьной биологии при правильной его постановке пробуждает и развивает потребность к непрестанному обновлению знаний путем самообразования по окончании школы. Без научных знаний о живой природе немыслима жизнь современного человека, так как она всецело связана с растительным и животным миром. Зеленые растения — источник получения органического сырья и энергии на Земле. Животный мир в свою очередь служит источником различных видов продовольственного и промышленного сырья. Закономерности живой природы, открываемые наукой, позволяют человеку управлять растениями и животными и направленно изменять их жизненные процессы. Умелое использование и приумножение природных богатств служит подъему благосостояния народа и государства. Биологическое образование, получаемое в средней школе, должно играть большую роль в санитарном просвещении народа. Каждому человеку важно знать строение и работу своего организма, иметь основные гигиенические навыки. Успех личной и общественной гигиены в большой мере зависит от той подготовки, которую дает молодому поколению школа. Например, борьба с заразными болезнями людей и животных увенчивается успехом, если население знает, как распространяются эпидемии и что делать для их предупреждения и ликвидации. Правильно поставленное биологическое образование способствует воспитанию диалектико-материалистического мировоззрения. Получая биологическое образование, учащиеся приучаются понимать факты и явления природы во взаимных связях, в состоянии движения, изменения и развития. Растения и животные рассматриваются как целостные организмы, способные изменяться в измененных условиях жизни и в свою очередь оказывающие определенное влияние на среду — почву, биоценозы, световой, воздушный и водный режимы. Под 50
ния: каковы формы, распространение и особенности жизни во вселенной? Она должна решать основные биологические проблемы подготовки человека к межпланетным полетам, изучить биологические основы их обеспечения, предупредить бесконтрольный занос живой материи в щзсмос и возможных представителей внеземной жизни на нашу планету. Биологическая наука, как и другие, органически проникает во многие отрасли народного хозяйства, связанные с использованием живых организмов. В числе прочих она становится непосредственной производительной силой в коммунистическом строительстве, где труд ученого есть часть общего производительного труда, направленного на создание материально- технической базы коммунизма. Считают, что к 2000 году население нашей планеты удвоится, а через 100 лет оно составит 12 миллиардов. Уже в настоящее время стоит проблема увеличения количества продуктов питания, водоснабжения, а в недалеком будущем отыскания мест для новых поселений человека. Понадобится окультурить почвы, пока бесплодные; освоить под сельскохозяйственные угодья новые местности: полями, садами и пастбищами занято едва 10% поверхности земного шара и только 6,5% ее интенсивно обрабатывается; выводить сорта растений, синтезирующие органическое вещество в 2—3 раза больше на единицу листовой поверхности по сравнению с существующими. Во много раз активнее и, главное, рациональнее будет использование богатств Мирового океана и внутренних водоемов. По мере развития биологической науки и внедрения достижений ее в производство будет возрастать число людей, для которых биологическое образование окажется элементом их профессиональной подготовки. Кроме тружеников сельского хозяйства, это работники многочисленных отраслей промышленности, связанных с добычей и переработкой органического сырья, лесного и рыбного хозяйства и др. Вместе с общим техническим прогрессом повышаются требования и к их квалификации. Они испытывают настоятельную необходимость в овладении агрономическими й зоотехническими знаниями и нуждаются в общей биологической подготовке. Рабочие названных выше промышленных предприятий должны понимать природную «технологию» синтеза органических веществ. Отсюда видно, что биологическое образование в средней школе должно носить политехнический характер и связываться с участием молодого поколения в общественно полезном и производительном труде. Эта связь осуществляется при работе в колхозах и совхозах, в учебно-производственных бригадах, участии в озеленении, краеведческой работе, поисках полезных ископаемых, новых растений, в сборе лекарственных растений и других общественно полезных работах. При 4 Заказ 286 49
таким же углом зрения изучается человек с учетом специфической для него роли труда, обусловившего его эволюцию, и социальной среды. Руководящими здесь служат положения диалектического материализма О единстве формы и функций: «Вся органическая природа является одним сплошным доказательством тождества или неразрывности формы и содержания. Морфологические и физиологические явления,- форма и функция обусловливают взаимно друг друга» К Наблюдения за развитием корней, побегов и почек, распусканием листьев и цветков, образованием и развитием плодов, за индивидуальным развитием насекомых, рыбы, лягушки и других животных в убедительной и наглядной форме помогают усвоить идею движения в природе. Рассказ о любом явлении природы раскрывает его материалистическую сущность и причинные связи с другими явлениями. Причинное истолкование биологических фактов, особенно при сравнении их между собой, подготавливает сознание учащихся к восприятию эволюционных идей. Биологическое образование обеспечивает возможность действенной критики и разоблачения идеалистических трактовок, реакционных, антинаучных теорий, а также до сих пор встречающихся невежеств и суеверий по "поводу явлений природы. При правильной постановке оно дает благодатную пищу уму, заставляя логически мыслить, делать сопоставления, выводы, умозаключения й решать практические задачи. Раскрытие материалистической сущности биологических явлений и причинной связи между ними неизбежно возбуждает мысль и интерес к природе, приучает ставить вопросы и искать на них ответы. Биологическое образование позволяет развивать наблюдательность учащихся, рецепторное восприятие предметов и явлений окружающей среды по заранее намеченному плану и в непосредственной и тесной связи с процессом мышления. Ценность биологического образования в средней школе состоит в том, что оно вооружает молодое поколение не только необходимыми в жизни биологическими знаниями, но и полезными умениями и навыками постановки и фиксации несложных опытов, измерения и расчленения объектов, составления гербариев и коллекций. К. А. Тимирязев говорил: «Люди, научившиеся простым измерениям, наблюдениям и опытам, приобретут способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы, оказываясь на более высоком умственном и нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не проделал»2. 1 Энгельс Ф. Диалектика природы. М., Политиздат, 1969, с. 268. 2 Тимирязев К- А. Наука и демократия. Собр. соч., т. XI. М., Сель- хозгиз, 1939, с. 223. 4* 51
Фиксация результатов работы дисциплинирует мысль ученика, приучает его к точности в работе, закрепляет результаты работы в сознании. / Биологическое образование во многом/ способствует эстетическому воспитанию молодого поколения. «Зовите меня варваром в педагогике,— писал К. Д. Ушинский,— но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога...»1. Однако лишь в последние годы этой проблеме стали уделять внимание. Забвение возможностей биологического образования в плане развития эстетических наклонностей и вкусов детей объясняется тем, что многие годы эстетическое воспитание средствами природы ошибочно рассматривалось как бездеятельное «созерцание» и противопоставлялось воспитанию материалистического мировоззрения, активному воздействию человека на природу. Эстетическое воспитание при изучении биологии рассматривается как органическая часть всего учебно-воспитательного процесса. Научное познание включает эстетическое восприятие и эмоции. Биологическое образование имеет все возможности для благотворного влияния на сердце и ум человека. Познание природы дарует высокие наслаждения тому, кто знакомится с ней ближе. Крупнейшие естествоиспытатели Гумбольдт, Дарвин, Тимирязев придавали огромное значение описанию красоты природы как могучему толчку к ее изучению и любви к ней. Эстетическое воспитание средствами природы способствует общему эстетическому воспитанию молодого поколения. Любовь к природе — большое и сложное чувство. Оно охватывает высокие душевные и умственные сферы, образуя сложный психический комплекс, и тем самым составляет существенную сторону сознательной духовной жизни человека. Это чувство во многом совпадает с патриотическим чувством. Вместе с любовью к родной природе у молодого поколения растет кровная привязанность к родному краю, родной стране. Она зарождается непосредственно в детстве, в школьные годы. Возмужание и зрелость приносят осознание этой привязанности и делают ее несокрушимой. Дело заключается в том, чтобы биологическое образование приводило все молодое поколение к правильному отношению к природе: воспитывало действенную любовь к ней, учило не только воспринимать красоту природы, но и охранять, беречь ее, разумно использовать природные дары, своими руками создавать и приумножать эти богатства. Все это возможно при глубоком и осознанном усвоении знаний биологических законо- 1 Ушинский К. Д. Материалы для «Педагогической антропологии», т. III. Спб., 1908, с. 10—11. 52
ГЛАВА IV СОДЕРЖАНИЕ И ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНОЙ БИОЛОГИИ Система и последовательность учебного материала. Для современной биологической науки характерно исключительно быстрое развитие дифференцированных знаний о природе и разнообразные методы исследования. Соответственно с этим возникают и приобретают самостоятельное значение все новые и новые отрасли этой науки. Вместе с тем обнаруживаются стыки между биологической и другими естественными науками, наблюдается привлечение достижений одной отрасли науки к решению проблем других отраслей, что приводит к возникновению новых наук синтетического характера. Таково появление биохимии, геохимии, биогеохимии, физической химии, биофизики и т. д. Объем современных биологических знаний очень велик и возрастает непрестанно. Из обильной научной информации по биологии отбирается наиболее ценный в образовательном и воспитательном отношении учебный материал для школьного предмета согласно установленному в методике пониманию его структуры, синтезирующей изучение формы, строения и функции типичных организмов, организма и среды, развития и взаимосвязи природных явлений. Таким образом, школьный предмет биологии не представляет собой последовательного сокращенного изложения различных отраслей биологической науки, а объединяет элементы их, методически .отобранные, систематизированные и переработанные. / В содержание школьной биологии включены факты, поня- ' тия, закономерности и термины, которые должен знать каждый ) советский гражданин, имеющий среднее образование, незави- I симо от его специальности. Образованному советскому человеку необходимо иметь знания об окружающей живой природе — растениях и животных — и собственном организме: строении, функциях и закономерностях индивидуального и исторического развития; группировках 54
мерностей, нарушение которых приводит к гибельным последствиям в жизни природы и самого человека, когда она, по словам Ф. Энгельса, «мстит» человеку. Иначе в будущем выпускники школы на производстве и в быту могут оказаться не только свидетелями, но и участниками неразумного и расточительного отношения к лесу и его богатствам, свидетелями загрязнения водоемов и воздуха, гибели рыб, птиц и других животных и т. д. Молодое поколение независимо от своей будущей профессии должно быть на страже природы и всемерно поддерживать все многосторонние мероприятия партии и правительства по ее охране и восстановлению. В Законе об охране природы в РСФСР говорится: «В целях воспитания у молодежи чувства бережного отношения к природным богатствам и навыков правильного пользования природными ресурсами включить преподавание основ охраны природы в школьные программы и соответствующие разделы в учебники естествознания, географии и химии». Именно биологическое образование молодого поколения поможет сделать охрану природы всенародной заботой, и более того — международной. Об этом свидетельствуют международные договоры об охране атмосферы, вод, почвы, океана от загрязнения. Возникли новые науки — биоэкономия, геогигиена. Особенное внимание обращено на экологическое равновесие в биогеоценозах и во всей биосфере. В связи со сказанным роль биологического образования в настоящее время чрезвычайно повышается. Она заключается в следующем: сообщении прочных осознанных знаний основ биологической науки, а также соответствующих практических умений и 'навыков; обеспечении ясного понимания места биологической науки в коммунистическом строительстве; связи теории с практикой и посильном участии молодого поколения в общественно полезном, производительном труде; воспитании в духе диалектико-материалистического мировоззрения и коммунистической сознательности; развитии познавательных способностей, мышления и умения самостоятельно получать знания о природе путем опытов, наблюдений, практических работ, экскурсий и работы с книгой. В Решениях XXIV съезда КПСС, а также в Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшему развитию общеобразовательной школы» (20 июня 1972 г.) отчетливо указана значимость биологического знания, политехнического и трудового обучения в новых условиях научно- технического прогресса. Вопросы 1. Для чего биологические знания нужны каждому человеку? 2. Почему науку биологию можно назвать одной из производительных сил? 53
{I значении растений и животных в природе и народном хозяйстве. Эти знания выстраиваются в стройную систему при условии объединения их важнейшими научными понятиями. ' В школьном предмете биологии имеются последовательно расположенные курсы: ботаника, зоология, анатомия, физиология и гигиена человека; изучение их завершается курсом общей биологии. Такая система, сложившаяся в советской средней школе, отражает в основном систему биологических наук и является объективной и научной.| Последовательность биологических курсов определяется доступностью учебного материалагучащимся в зависимости от их возраста, подготовки и развития и необходимой преемственностью в содержании. Биологии в V—X классах предшествует элементарный курс природоведения в IV классе, изучение которого в свою очередь опирается на первоначальное ознакомление детей в I—III классах с предметами и явлениями окружающей природы и сельского хозяйства. На основе начальных знаний о неживой природе строится программа по ботанике в V—VI классах. Изучение ботаники предшествует изучению зоологии по тем соображениям, что жизнь животных во многом зависит от растений; понимание жизненных процессов животного организма, особенно поведения животного, дается учащимся труднее, чем понимание жизни растений. Изучение зоологии в VI—VII классах подготавливает учащихся к последующему изучению анатомии, физиологии и гигиены человека в VIII классе, помогая путем сравнения лучше усвоить качественное своеобразие строения и жизненных процессов человеческого организма в связи с трудом и социальной средой. Изучение общей биологии в IX—X классах педагогически целесообразно завершает биологическое образование молодого поколения в средней школе рассмотрением общих закономерностей жизни и развития живой природы. I Принятая в советской школе система и последовательность курсов биологии по годам обучения имеет постепенно возрастающую сложность учебного материала: Ботаника, зоология, анатомия, физиология и гигиена человека составляют взаимно связанные разделы единого учебного предмета — биологии, а не изолированные один от другого курсы. V Преподавание курса общей биологии в IX—X классах строитГСя на основе и. с учетом знаний, полученных учащимися в V—VIII классах. Для школьного учебного предмета биологии, как и для любого другого, необходим строгий отбор научного материала: фактов, понятий, законов и практических приложений. Объем и система знаний по биологии в средней школе определяются 55
общими образовательно-воспитательными задачами советской школы, принципами биологической и педагогической науки. Содержание биологии в средней школе не может быть тождественным содержанию научных дисциплин высшей школы, которые преследуют цель полного освещения современного состояния науки. В средней школе основы наук даются в элементарном виде: например, жизнь растений освещается в V классе без раскрытия химизма жизненных процессов, вопросы филогении растений и животных даются схематично в V—VII классах и более углубленно — в IX классе. Содержание школьной биологии определяется единством научности материала и его доступности для усвоения учащимися. Научность и доступность учебного материала. Содержание школьной биологии предусматривает соответствие с уровнем развития науки в данный исторический период. Так, в первую половину XIX века школьное естествознание исчерпывалось морфологией и систематикой растений и животных в теологическом освещении, что вполне соответствовало метафизическому духу биологической науки. Во второй половине того же столетия под влиянием великого учения Чарлза Дарвина об историческом развитии органическое го мира наблюдались попытки провести идею развития в школьном естествознании и дать биологические характеристики растений и животных, а не ограничиваться только перечислением их систематических признаков. В советское время содержание курса биологии неоднократно пересматривалось с целью приведения его по возможности к современному научному уровню. Развитие содержания школьного биологического образования происходило не всегда с одинаковым последовательным повышением его теоретического уровня. В отдельные периоды наблюдалась несоразмерность составных научных элементов, превалирование односторонних точек зрения и т. п. Например, в 30—40-е годы в программах господствовал морфолого-систе- матический материал при недостаточном освещении клетки и клеточного строения организмов. В курсе анатомии и физиологии человека не уделялось должного места трудам И. П. Павлова. В IX классе особое внимание учащихся фиксировалось на так называемых ошибках Дарвина. В 50-е годы имели место необоснованные изменения в программах: морфолого-система- тический материал в большей мере вытеснялся агротехническим и зоотехническим; полностью были исключены вопросы генетики; не упоминалось о новейших достижениях науки в области изучения клетки и наследственности; учению Дарвина придавалось только историческое значение пройденного в науке этапа. Изложение вопросов о смене и приспособленности органических форм уклонилось от дарвиновского понимания этих процессов '56
Все содержание биологии в советской средней школе направлено на воспитание у учащихся коммунистической идеологии и в этом отношении представляет весьма обширный и убедительный материал (см. главу VII). Учебный материал должен быть доступным для усвоения учащимися, что достигается соответствием его их умственному и психическому развитию, а также учебной подготовке. Содержание, доступное по возможностям усвоения предлагаемого учебного материала, возбуждает интерес и желание учиться, дает'пищу уму, заставляет логически мыслить, делать сопоставления и выводы, решать практические задачи. Сложный, преждевременно предложенный учащимся учебный материал не оправдывает себя в практике преподавания. Но ради доступности нельзя нарушать научность и систему учебного материала. Недостающие звенья в содержании одного какого-либо раздела тотчас сказываются на изучении последующих разделов. Так, резкое сокращение элементов систематики растений, произведенное в 1948 году, неблагоприятно сказалось на преподавании не только ботаники, но и зоологии и особенно основ дарвинизма. Исключение из программы по ботанике раздела о лишайниках с целью облегчения ее не только не принесло желательных результатов, но и затруднило изложение общего обзора растительного мира и ознакомление учащихся с растениями в природе. В некоторых случаях научный материал является особенно трудным для усвоения его учащимися, но он совершенно необходим в системе биологического образования в средней школе. Методика должна найти соответствующие методы и приемы, чтобы сделать его доступным. Например, научность материала в программе V класса по ботанике не может быть признана достаточной без понятий о клетке и клеточном строении растений, хотя эти вопросы и затруднительны для понимания учащихся, но без них нельзя изучить органы растения, их функции, процессы роста и оплодотворения. Попытки выбросить клеточное строение растений (1953) нарушили всю систему знаний об основах биологических наук. Методические исследования показали, что трудные вопросы о клетке и клеточном строении растений при надлежащей методике их изучения вполне усваиваются детьми. Низкий уровень знаний этого материала в ряде школ объясняется несовершенством методики преподавания. Вопрос о доступности учебного материала во всех спорных случаях выясняется экспериментальными методическими и психологическими исследованиями. Такого рода исследования дают объективные данные о знаниях учащихся и позволяют установить истинные причины низких знаний: действительную недоступность учебного материала для усвоения детьми определенного возраста или неправильную методику преподавания. 58
Б сторону объяснения прямым приспособлением живых существ к среде путем появления наследственных целесообразных изменений в ответ на ее воздействия. Однако материалистическая сущность биологического образования, его система и направленность сохраняли многие положительные черты, которые были полностью учтены при последующей переработке программ. В^965 году учеными АН СССР, АПН РСФСР в содружестве с методистами и учителями было определено содержание школьного среднего биологического образования в соответствии с истинным состоянием биологической науки и ее успехами. Новые программы были составлены с сохранением общей системы биологических курсов. В программах по ботанике и зоологии усилены вопросы физиологии, экологии и биоценотических связей; восстановлены в необходимом объеме элементы систематики и филогении; серьезное внимание обращено на освобождение от ламаркистских трактовок взаимоотношений организма и среды. Вопросы.жизнедеятельности человеческого организма, связи формы и строения органов с их функциями, саморегуляции и обратной связи занимают главное место в курсе анатомии, физиологии и гигиены человека. Программа по общей биологии составлена совершенно заново, с включением основ учения о клетке на молекулярном и субмолекулярном уровне, генетики, селекции, экологии и дарвинизма, в его настоящем, неискаженном виде, и учения о биосфере. В целом содержание биологического образования в средней школе приведено в соответствие с современным развитием биологической науки. Работа над повышением научного уровня учебной программы будет проводиться и впредь. Она составляет одну из наиболее важных задач методики биологии и решается при активном участии ученых-биологов. Из этого не следует, что в связи с необычайно быстрым ростом научной информации объем содержания учебных программ должен непрестанно возрастать за счет включения сведений о все новых и новых достижениях науки. Доказательством необходимости его не является понимание и усвоение учащимися, так как они нередко могут усвоить информации больше и легче, чем взрослые. Педагогическое обоснование дополнений учебного материала определяется системой изучения биологии в средней общеобразовательной школе. Если же дополнительный материал ведет в область специального образования, то он излишний и только снижает качество преподавания основ науки. Научность учебного материала обязывает включать в его содержание строго проверенные и установленные наукой факты. 57
Содержание школьной биологии, как и всех других учебных предметов средней школы, играет ведущую, главну.ю роль в процессе преподавания и определяет методы, которые следует применять для изучения того или другого учебного материала, разумеется, с учетом возраста учащихся и их подготовки. Научно обоснованная система знаний требует и системы соответствующих разнообразных форм и методов обучения. Учитель выбирает для различных частей содержания учебного предмета наилучший,' т. е. наиболее соответствующий, метод или сочетание методов преподавания (см. главу VI). Общий обзор содержания школьной биологии. В настоящее время биология как учебный предмет в средней школе состоит из четырех разделов: ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека и общей биологии. Ему предшествует природоведение в начальной школе. Природоведение начинает изучаться во II классе начальной школы с раздела «Времена года» (70 часов), построенного по сезонам. Дети знакомятся с летними, осенними, зимними и весенними явлениями, получая представления о растениях, животных, погоде, сезонных видах труда людей и охране здоровья. В III классе 50 часов отводится на изучение элементов географии и 20 часов на знакомство со строением и жизнью человеческого организма. Учащиеся изучают план и карту, расположение родной страны на глобусе и карте. Они узнают о вращении Земли вокруг Солнца, смене сезонных явлений в природе в связи с этим. Элементарное ознакомление со строением человеческого организма дополняется санитарно-гигиеническими знаниями. В систематическом курсе природоведения IV класса дается синтез первоначальных и основных знаний об окружающей человека среде: воздухе, воде, их составе и свойствах, горных породах, почве, растениях и животных. В этом отношении преподавание природоведения имеет очень большое пропедевтическое значение, так как учащиеся знакомятся со свойствами воды в разных ее состояниях, испарением, растворами, составом, свойствами и структурой почвы, изменением воздуха при горении и дыхании, измерением температуры и фенологическими наблюдениями. Изучение ботаники, зоологии, физической географии основывается на знаниях, полученных учащимися в курсе природоведения до изучения химии и физики в более старших классах. Содержание курса, преподаваемого с демонстрацией на уроках большого количества опытов, с выполнением практических Работ и упражнений, самостоятельных наблюдений по заданиям, вызывает всегда интерес у учащихся. Многообразная Учебная деятельность — постановка доступных опытов, изготовление моделей, различных пособий — соответствует психологии Учащихся IV класса. Культура труда, возможность проявления 59
конструкторских способностей, творчества, коллективное выполнение работ, наблюдения в природе, материалистическое объяснение явлений на опытах имеют большое воспитывающее значение. Учителя также с увлечением преподают этот курс, получая полное удовлетворение от работы. Как показала практика, преподавание природоведения лучше всего осуществляется учителем биологии, поскольку этот курс тесно связан с последующим изучением ботаники. Ботаника изучается в V и VI классах и имеет целью дать учащимся общеобразовательные знания о растениях и растительном покрове. Содержание курса ботаники весьма многообразно, оно включает элементы морфологии, анатомии, физиологии, экологии, систематики, географии, филогении растений, палеоботаники, микробиологии, агрономии. Эти знания необходимы для понимания громадной роли растений в природе и народном хозяйстве, без чего невозможно научно обоснованное использование и воспроизводство растительных богатств. Общая структура курса ботаники создавалась и проверялась в школе на протяжении многих десятилетий и в основном себя оправдала. Программа построена с учетом сезонных явлений в жизни растений. Изучение ботаники продолжается полтора учебных года. Это позволяет изучать ее в течение двух осенних и одного весеннего сезона, использовать лето для опытов и наблюдений на школьном учебно-опытном участке и выполнения летних заданий в природе. В V классе на основе наблюдений и несложных опытов учащиеся получают общее понятие о растении в целом. После краткого введения о значении растений в жизни человека, народном хозяйстве и месте их в природе сообщаются элементарные сведения о ботанике как науке. Затем учащиеся сосредоточивают внимание на цветковом растении и его органах. Начало осени позволяет использовать живые цветущие растения, плоды и семена, рассмотреть их приспособления к распространению. При изучении клетки обращается внимание на ее жизненные функции. Ткани рассматриваются постепенно при изучении каждого органа растения; в конце V класса проводится сравнение и обобщение знаний о тканях растений.»При этом программой разрешается после темы «Клетка» изучать до темы «Семя» тему «Цветок и плод», поскольку наличие осенью живых цветков и плодов позволяет наглядно и практически изучить их. Кроме того, и с научной стороны более правильно начинать рассмотрение индивидуального развития цветкового растения с процесса оплодотворения, а не с прорастания семени. Дальнейшие темы программы предусматривают изучение органов растения —корня и листа: их макроскопического и микроскопического строения и функций. Учащиеся знакомятся с обменом веществ и накоплением органического вещества, 60
дыханием и питанием растений (минеральным и воздушным), И в связи с этим сообщаются элементарные сведения о водном, минеральном, тепловом и воздушном режиме выращивания растений. Вегетативное размножение изучается после темы «Стебель», что вполне правомерно, так как вегетативное размножение происходит преимущественно побегами подземными и наземными, ветками, почками и лишь у немногих растений почками, образующимися на листе и корне. Изучение вопросов семенного размножения растений проводится в теме «Цветок». Последняя тема курса «Растение — целостный организм» повторяет, обобщает и заключает изучение цветкового растения в целом. В таком многообразном по содержанию курсе, как ботаника, с большим количеством различного фактического материала, важно определить, что главное, нужное для усвоения учащимися и что второстепенное. Например, в течение ряда лет большое внимание уделялось теме «Семя», на изучение которой отводилось 14 часов, в то же время на изучение темы «Лист» — всего 7 часов (при этом утверждалось, что тема трудна и требует еще большего сокращения). В результате строение тканей листа не рассматривалось, хотя анатомическое строение других органов изучалось. Несомненно, что главным в изучении ботаники является знание величайшей биокосмической роли растений, обогащающих воздух кислородом, созидающих на нашей планете органические вещества, необходимые всему живому. Совершающийся в листьях фотосинтез — отличительная особенность зеленых растений. При этом для понимания качественной сущности фотосинтеза совсем не обязательно знать символические обозначения химических элементов, на что часто ссылаются. Также в преподавании ограничивались необходимыми растению условиями из неорганической природы (свет, тепло, вода, воздух, минеральные соли). Растение же не живет изолированно, а всегда в сообществе с другими растениями. Экологии, т. е. природным условиям жизни растений в определенной среде, во взаимоотношениях с другими организмами (фито- и биоценоз),, в современном курсе ботаники должно придаваться первостепенное значение. В VI классе учащиеся знакомятся с многообразием и классификацией растений цветковых и споровых, различием и усложнением их строения в процессе эволюции, биологической приспособленностью к среде. В заключение курса даются понятия о растительном сообществе, роли лесов, охране растительного покрова. Такое построение курса ботаники дает возможность от изучения отдельных вопросов постепенно идти ко все большим и большим обобщениям, основываясь на пройденном и повторяя его в новых связях. * 6?
Знания по ботанике, первохму курсу школьной биологии, а также практические умения и навыки служат фундаментом для изучения последующих курсов. В процессе преподавания ботаники учащиеся впервые получают такие знания, как клеточное строение организмов, обмен веществ, образование органического вещества, необходимого всему живому, половое размножение (оплодотворение), развитие органического мира, классификация организмов. Учащиеся приобретают и первичные натуралистические навыки: работа с микроскопом; приготовление препаратов; определение морфологических, биологических и систематических признаков; постановка опытов; фиксация наблюдений и др. На этих знаниях и практических умениях в дальнейшем будет основываться в плане преемственности все последующее изучение биологии. Вот почему очень важно в преподавании ботаники обращать внимание на правильность восприятий изучаемых предметов и планомерное развитие понятий, обеспечивающих осознанность и прочность знаний. Основной особенностью школьной ботаники является возможность изучения ее на натуральном материале, на живых растениях. Растения распространены повсеместно, их можно наблюдать на экскурсиях и собирать в лесу, поле, саду. Засушенные растения легко заготовить на всю зиму. Разнообразные растения можно вырастить около школы на опытном участке, в уголке живой природы, в классе и дома. Все это позволяет вести преподавание с использованием живых растений, с проведением практических работ" и применением наглядности. В .процессе преподавания ботаники учащиеся приобретают политехнические знания, умения и навыки в работе на учебно- опытном участке. Сложный состав знаний при изучении органов растения и типичных растений приучает учащихся рассматривать организм как единое целое, каждый орган в единстве с функцией, растительный организм в связи со средой и, наконец, растение, его органы и весь растительный мир в развитии. Все это вместе с объяснением материальности жизненных процессов, протекаю* щих в растениях и в окружающей их природе, закладывает основы диалектико-материалистического миропонимания. Выполнение на материале ботаники таких основных логических операций, как различение признаков, сравнение объектов, классификация, обобщение, индуктивное и дедуктивное умозаключение, развивает мышление. Требование правильного, тщательного отношения к; практическим работам с применением усвоенных знаний и вычислений повышает культуру труда и прививает умение руководствоваться знаниями (теорией) в работе (практике). Постоянное общение с природой, с растениями позволяет осуществлять эстетическое воспитание — уметь видеть красивое, 62
создавать красивое в труде и вокруг себя и поступать красиво. Наряду с этим, познавая растительный мир, учащиеся учатся любить природу и охранять ее. Весь процесс воспитывающего обучения ботанике проходит с учетом возрастных особенностей учащихся. Дети 11 —12 лет обладают своеобразными психологическими чертами, свойственными переходному возрасту: появляется повышенная возбудимость, большая эмоциональность, неустойчивость настроения, стремление к самодеятельности, иногда противопоставляемое воле учителя. «Основной закон детской природы,— писал К. Д. Ушинский,— можно выразить так: дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью...» К Внимание учащихся пятых классов не может долго задерживаться на одной теме, на длительной работе одним методом. Их привлекает интересный материал и смена методов его подачи. Учащимся этого возраста свойственно в отличие от младших школьников запоминание материала логически связанного, осмысленного и интересного. В связи с этим начинает преобладать интерес к объяснению явлений, причинным связям. И мышление уже развивается от догматических суждений в сторону критической оценки, к рассуждению, доказательствам, обобщениям. Тем самым начинает проявляться способность к логическому самостоятельному мышлению. В V—VI классах учитель имеет дело с детьми в том возрасте, когда закладываются ценные качества человеческой личности. Таким образом, содержание курса и его место в последовательном изучении других биологических курсов, связано с психическим развитием учащихся, и определяет специфику методики преподавания ботаники. В конце VI и в VII классе изучается второй курс — зоология. Перед учащимися раскрывается многообразие животного мира в связи с условиями существования, начиная с простейших и кончая млекопитающими. Содержание зоологии построено по темам, посвященным изучению типов беспозвоночных и классов позвоночных животных. Изучение животных идет в восходящем, т. е. эволюционном, порядке от простейших к млекопитающим. В каждой теме изучается типичное в биологическом отношении животное. Учащиеся получают многостороннее понятие о животном. Курс имеет сложный состав, в него входят элементы морфологии, анатомии, физиологии (обмен веществ), экологии (приспособленность к среде), эмбриологии, систематики и филогении. Кроме того, выясняется роль животного в природе и народном хозяйстве. Наряду с изучением типичного животного дли данного типа или класса учащиеся кратко знакомятся и с другими характер- 1 Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1945, с. 255. 63
ными животными. Например, в теме «Кишечнополостные» изучается подробно гидра, вкратце — кораллы и медузы. В практике преподавания зоологии в школе нередко выпадают существенные вопросы, на них обращается внимание лишь в отдельных темах. Так, например, обмен веществ во многих темах дается недостаточно четко. Учащиеся не знают, чем питается то или иное животное, что нередко приводит к гибели рыб, птиц и других животных в уголке живой природы. Изучение обмена веществ каждого животного связано с вопросами экологическими (биогеоценоз, цепи питания). Нужно отметить, что, несмотря на давно признанную в методике естествознания необходимость биологического рассмотрения животных и растений, на уроках зоологии экологического материала приводится очень мало. А между тем в последнее время экология животных получает особенное развитие и расширяется до знаний закономерностей природы и необходимости ее охраны. Устанавливаются причины распространения или 'гибели их от произвольного нарушения процессов жизни в природе: миграции рыб, перелетов птиц, биоценотических взаимосвязей, ареалов распространения, средств воспроизведения природных богатств — рыб, пушных зверей, птиц, уничтожающих вредных насекомых, и т. п. Освещение вопросов современных достижений экологии в значительной степени подводит к пониманию природных явлений и процессов, происходящих на нашей планете, и научно обоснованного управления ими в широких народнохозяйственных целях. Животный мир, так же как и ранее изученный мир растений, в этом плане освещается как громадная производительная сила природы. Морфология животных изучается в связи со средой обитания. Изучение анатомии животных, рассмотрение тканей, органов, систем органов и взаимосвязи их в организме служит основой для понимания эволюции и усложнения животного организма. Сравнение строения животных из темы в тему по системам органов укрепляет сравнительно-анатомические знания доказательств эволюции. Изучение систематики, вернее, классификации животных начинается с первых же уроков, поскольку учащиеся в VI классе знают виды, роды, семейства, подклассы, классы и группы (отделы) растений. В теме «Членистоногие» можно дать представление не только о классе, но и о других таксономических единицах, с тем чтобы учащиеся, как и на уроках ботаники, по карточкам могли провести практическую работу по определению распространенных бабочек, жуков — вредителей культурных растений. Элементарные упражнения и даже упоминания о систематических единицах в каждой теме помогут запомнить их соподчинение. Умение распознавать и определять растения 64
общее понятие об организме и его жизненных функциях уча. щиеся получили в курсе ботаники V класса, в теме «Основные группы растений» в VI классе они подведены к пониманию систематики и филогении. Кроме того, животные, особенно беспозвоночные, имеют весьма своеобразное строение. Изучение зоологии в значительной степени опирается полученные на ботаническом материале знания: клеточное строение организма, обмен веществ (питание, дыхание, превращение и передвижение веществ, выделение), размножение вегетативное и половое (оплодотворение, мужские и женские органы, живчики и яйцеклетки), экологические факторы, приспособленность организма к среде, усложнение организмов, классификация живых организмов (отдел или тип, класс, подкласс, семейство, род, вид). Это позволяет сразу же оперировать известными учащимся знаниями и устанавливать сходство и отличие животного организма от растительного (в движении, питании, наличии нервной системы и т. д.). Таким образом, на зоологическом материале создается основа для последующих курсов. Как в преподавании каждого биологического курса, в преподавании зоологии важнейшее значение имеет использование живых организмов и натуральных пособий:.препаратов, чучел, скелетов. Особенное значение имеет изучение не только внешнего, но и внутреннего строения животных. В программе зоологии предусматривается как практическая работа только самостоятельное вскрытие рыбы, хотя таких работ должно быть значительно больше. Все остальные животные демонстрируются учителем или в заранее вскрытом виде раздаются на столы учащимся. Изучение живых животных на уроке тоже в ряде случаев затруднено тем, что они не неподвижны, как растения. Живых рыб и лягушек учащимся приходится рассматривать в банках, птиц и мелких животных — в клетках. Наблюдение за животными в уголке живой природы и на учебно-опытном участке требует ежедневного тщательного ухода, кормления специальными кормами, чистки помещения и Т; п. Постановка и учет опытов значительно усложняются. Своеобразие животных, в ряде случаев недоступных для непосредственного наблюдения (лев, слон, акула, ядовитые змеи и т. п.) сказывается и в меньшем применении натуральной наглядности, чем в ботанике. Одни и те же методы обучения на уроках в VII классе применяются более продолжительно, чем в V классе, в зависимости от возрастных психических особенностей учащихся. Уже во втором полугодии VI класса, а в VII классе особенно, учащиеся становятся спокойнее, вдумчивее, они уже могут более длительное время и более внимательно слушать и наблюдать. Появляется большая самостоятельность мыслить, рассуждать, доказы- 66
и животных играет большую роль в повышении культуры биологического и сельскохозяйственного труда. Представление о размножении живых организмов, заложенное в курсе ботаники, получает также свое развитие из темы в тему. Научное освещение оплодотворения у разных животных в связи со средой обитания и усложнением организмов в процессе эволюции имеет большое значение в смысле правильного полового воспитания. При изучении* каждого животного возникает вопрос о его поведении. Правильное научное, материалистическое объяснение основывается на раздражимости цитоплазмы, а затем нервной ткани и рефлекторной деятельности. При этом подчеркивается возникновение и постепенное развитие у животных органов чувств. Без знаний о врожденных рефлексах (инстинктах) и временных (условных) рефлексах, необходимых для активного отношения животного организма к окружающей среде, в ответах учащихся будут процветать такие выражения, как «умные», «глупые», «злые» животные. Значимость изучения зоологии в глазах учащихся повысится, если учитель сообщит некоторые сведения из области бионики. При изучении каждого типа животных и каждого класса позвоночных можно показать «совершенство» строения организмов с точки зрения техники. Несомненно значение зоологии в предотвращении эпидемий и разоблачении связанных с ними суеверий. В мировоззренческом отношении весьма важно дать яркое представление учащимся о роли животного мира в природе и значении зоологических знаний для народного хозяйства, развития техники и в жизни каждого человека. Последняя тема — «Развитие животного мира на Земле» — подводит итог курсу зоологии. Количество часов позволяет кратко сказать об искусственном и естественном отборе, относительном характере приспособленности и ее историческом возникновении. Устанавливается параллельность развития животного и растительного мира. Целесообразно было бы в конце курса зоологии иметь объединенную тему «Развитие растительного и животного мира». Практика некоторых школ показала, что такое изучение плодотворно, поскольку позволяет сделать общебиологические выводы/ Зоология изучается во втором полугодии VI класса и в VII классе, что позволяет весной дать задания на лето по наблюдению за насекомыми и сбору биологических коллекций. Результаты сборов и наблюдений используются на уроках осенью. По содержанию курс зоологии отличается от курса ботаники тем, что он построен на изучении отдельных типичных животных без предварительного ознакомления со строением и физиологией животного организма. И это естественно, потому что Заказ 286 65
0ать. Заметной становится потребность выяснять причины, уста- навливать логические связи. Поэтому работа без мыслительной деятельности, упражнений, преодоления трудностей в познании не интересует их. В результате без достаточной «пищи для ума» снижаются дисциплина, качество знаний учащихся и интерес их к науке зоологии. Специфичны и воспитательные возможности в преподавании зоологии. В связи с накоплением знаний о животном мире в сопоставлении с ранее изученным растительным миром значительно расширяются возможности миропонимания природных явлений в целом. Курс анатомии, физиологии и гигиены человека объединяет основы анатомии, физиологии и гистологии, синтезируя их со сведениями из медицины и гигиены. Вместе с тем в него входят элементы цитологии, физической культуры и истории изучаемой науки. Положительным надо считать некоторое усиление вопросов физиологии труда, проведенное в последние годы, что способствует улучшению политехнического образования и трудового воспитания школьников. Но основным и ведущим компонентом содержания служит физиология. Учащиеся получают систему научных знаний о строении и жизнедеятельности человеческого организма, о единстве формы и функции, об организме человека как едином целом, объединяемом нервной и гуморальной системами, о связи его с окружающей средой, обмене веществ и превращениях энергии, которой они обладают. В программу по ацатомии, физиологии и гигиене человека включены элементарные сведения о клетке и ее компонентах на молекулярном уровне, о половых клетках человека, о развитии человеческого зародыша, материальных основах наследственности. Курс анатомии, физиологии и гигиены человека призван также вооружить учащихся умениями и навыками, помогающими укреплять и сохранять здоровье, правильно организовать труд и отдых, активно участвовать в борьбе за общественную гигиену и санитарию, оказать первую помощь в случае надобности. Курс начинается одночасовым введением о задачах, предмете и значении наук анатомии, физиологии и гигиены. Затем проводится общее знакомство с организмом человека. В последующих темах рассматриваются системы органов. Заканчивается курс темой «Развитие человеческого организма» и «Заключением». В теме «Развитие человеческого организма» даются сведения об индивидуальном развитии человека, вызывающие большой интерес учащихся. Рассматриваются вопросы физиологии растущего организма при изучении различных систем человеческого тела: особенностей костно-мыщечной системы у детей и ее гигиена'работы сердца и др. 5* 67
Содержанием курса предусматривается ознакомление учащихся с методами научных исследований, например И. П. Павлова и др., что помогает усвоению сущности явлений и процессов. К сожалению, в содержании курса все еще сохраняется пробел: не уделяется должного внимания обмену веществ внутри клеток и тканей и превращениям обладаемой ими энергии. Структура курса сохраняется в основном на протяжении нескольких десятков лет: 'рассмотрение отдельных систем человеческого организма. Вместе с тем преследуются цели изучения организма человека как единого целого. Поэтому курс начинается темой «Общее знакомство с организмом человека». Изучение отдельных систем организма человека связывается с выявлением роли нервной системы в неразрывной связи организма с внешней средой. Последние темы — «Обмен веществ» и «Нервная система» — не только обогащают учащихся новыми фактическими знаниями и понятиями, но и обобщают рассмотрение отдельных систем организма человека как единого целого. Структура содержания тем, в которых рассматриваются системы органов, в большинстве случаев сходна. После указания общего значения системы органов или отдельного органа даются морфологические сведения, необходимые для главного — выяснения физиологической функций. Деятельность каждой системы органов или органа освещается на основе нервной и гуморальной регуляции. При сравнении человеческого организма с организмом животного знания, полученные в VI—VII классах из зоологии, служат опорой для изучения курса VIII класса. Вопросы строения и функции систем человеческого организма рассматриваются с учетом качественных отличий человека от животных, с учетом социальных условий, благодаря чему исключается возможность одностороннего биологического подхода. В этом принципиальное отличие содержания анатомии, физиологии и гигиены человека в советской средней школе от аналогичного курса в буржуазной школе, для которого характерен типичный взгляд на изучение человека только как биологического объекта. Важнейшие общебиологические понятия (клеточное строение организмов, обмен веществ^ и энергии, организм как единое целое, единство формы и функции, историческое развитие органического мира), развитие которых начинается при изучении ботаники и зоологии, продолжают развиваться применительно к человеку в VIII классе и ко всему органическому миру в IX—X классах в курсе общей биологии. Особенно важно отметить, что в курсе VIII класса дается ряд понятий из генетики р приложении к организму человека. Эти понятия следующие: о роли ДНК (несет информацию о структуре молекулы белка), о роли РНК (передает информацию на рибосомы) и рибосом, на которых под действием ферментов 68
средованность в изучении характерна только для курса анатомии, физиологии и гигиены человека. Трудности добывания материала в количестве, необходимом для проведения практических работ, заставляют учителя использовать таблицы и схемы. Содержание курса позволяет приблизить изучение его учащимися к собственному организму проведением самонаблюдений. Например, наблюдения за изменением пульса при различной работе, коленного рефлекса, показ местоположения костей, мышц, органов на самих себе, как правило, не сложны, но очень важны, потому что дают учащимся лучшее представление о физиологических процессах, происходящих в их собственных организмах, повышают интерес к предмету, побуждают активно мыслить и рассуждать, позволяют лучше разбираться в строении человеческого организма и его органов, а главное, глубже понять взаимосвязь строения и функции. С этой же точки зрения положительными являются практические работы санитарно-медицинского характера, как-то: приемы первой помощи при переломах, при артериальном и венозном кровотечениях, определение пульса, приемы искусственного дыхания. Сложность механизмов физиологических процессов, рассмотрению которых отводится большая часть курса, требует использования специальных действующих моделей (покупных или самодельных). Например, полезны модели, поясняющие механизм вдоха и выдоха, действие слюнных желез, рефлекторную дугу. Преобладание физиологического материала в содержании ставит особые требования к подбору кинофильмов для демонстрации на уроках. В первую очередь важна демонстрация кинофильмов, фиксирующих физиологические процессы, научные эксперименты, которые не могут быть показаны в средней школе иным методом. Но демонстрация фильма не заменяет самостоятельной практической работы учащихся, если только она может быть проведена. Так, показ фильма «Спинной мозг» не исключает предварительной практической работы по изучению спинномозговых рефлексов или демонстрации спинальной лягушки. Курс общей биологии в IX—X классах завершает биологическое образование учащихся, оканчивающих среднюю школу. Он раскрывает основные .законы жизни, индивидуального и исторического развития организмов, знакомит с замечательными открытиями последних лет в изучении биологических явлений и процессов на клеточном, молекулярном и субмолекулярном уровне, с дальнейшими перспективами биологической науки, показывает использование законов наследственности и синтеза белка в народном хозяйстве, медицине и технике, освещает закономерности жизни на всех уровнях ее организации, изучаемых биологией. 70
образуются белковые молекулы. Даются понятия о хромосомах и генах, обусловливающих развитие определенных наследственных признаков й свойств, а также об особенностях созревания и развития половых клеток. Эти понятия представляют необходимую генетическую опору для выяснения сущности процесса микроэволюции, изучаемого на уроках общей биологии в IX классе. Все эти понятия имеют исключительное значение в создании научных основ для диалектико-материалистического мировоззрения у учащихся. В VIII классе, изучая высшие проявления нервной деятельности, учащиеся впервые подходят к важнейшему положению марксистско-ленинской философии о первичности материи и вторичности сознания. На большом фактическом материале вскрывается материальность и познаваемость жизненных процессов человеческого организма как специфического явления в органическом мире при всей его — человека — исторической связи с ним. Таким образом, содержание анатомии, физиологии и гигиены человека предоставляет большие возможности для понимания учащимися закономерностей жизни и развития- человеческого организма и условий охраны его здоровья и труда. Положение анатомии, физиологии и гигиены человека в ряду других биологических курсов соответствует возрасту и развитию школьников. В VIII классе подростки, юноши и девушки переходного возраста обнаруживают большой интерес к собственному организму, замечают изменения в нем и в своей умственной и психической деятельности. Они хотят знать о работе мозга, сне и сновидениях, гипнозе, о том, как стать здоровым и выносливым, как уберечься от болезней и т. д. Большая и важная задача учителя — направить этот интерес учащихся на изучение курса. Особенности содержания и возраста учащихся VIII класса определяют весь процесс преподавания рассматриваемого курса. Многие вопросы становятся понятными для учащихся только в результате проделанных ими практических работ или проведения опытов, как например при изучении различных видов тканей, органов кровообращения, действия пищеварительных соков, строения почек, функций нервной системы (нервно-мышечный препарат, выработка условных рефлексов) и др. Для накопления конкретных представлений об органах человека и процессах, в них происходящих, используются органы и ткани животных, которые добывают на бойне (кровь, суставы, почки, печень, глаза и др.), с их помощью опосредованно изучается тело человека с выявлением его специфики. Учитель Демонстрирует на уроках муляжи, особенно разборные модели- й влажные препараты органов человека, одновременно сравни- вая их с натуральными зоологическими объектами. Такая опо* 69
Курс общей биологии способствует формированию у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения, элементы которого закладываются изучением предыдущих биологических курсов, дает возможность ознакомить учащихся с рядом диалектических категорий (материя, качество, количество, причинность, взаимосвязь и др.) и проявлением диалектических законов перехода количества в качество, единства и борьбы противоположностей, а также отрицания отрицания. Задача состоит в том, чтобы раскрывать сущность биологических закономерностей, изучаемых общей биологией, с позиций диалектического материализма. Вместе с тем изучение общей биологии имеет большое значение для политехнического обучения и подготовки молодежи к практической деятельности. На базе понимания общей теории развития органического мира, законов наследственности и синтеза белка учащиеся изучают генетические основы селекции и управления развитием и формообразованием растений и животных, знание которых обеспечивает научно обоснованные методы ведения сельского хозяйства. Общая биология введена в среднюю школу в 1963 году вместо основ дарвинизма, в свою очередь заменивших в 1939 году курс основ эволюционного учения, впервые вошедший в учебный план средней школы лишь при Советской власти. В курсе эволюционного учения давался очерк истории эволюционных идей и излагалось учение Дарвина. Большое место отводилось изложению элементарных основ генетики и селекции. В дальнейшем содержание курса, переименованного в основы дарвинизма, стало быстро изменяться в направлении ошибочных взглядов на вопросы генетики, материальные основы наследственности, учение Дарвина и др. В содержании общей биологии (ранее основ дарвинизма) процветали односторонние доктрины, замалчивание открытий, опровергавших эти доктрины. Имело место изгнание из содержания среднего биологического образования генетики, непризнание биохимических открытий при исследовании законов наследственности и синтеза белка, искажение учения Дарвина об эволюции организмов, отрицание внутривидовой борьбы и т. п. В методическом отношении программа страдала существенными недостатками. Так, эволюция органического мира изучалась до ознакомления учащихся с учением Ч. Дарвина, в отрыве от него; факты предлагались без рассмотрения их в свете дар- винбвской теории, которая находила место лишь в конце программы. Этот порядок изучения тем не позволял практиковать знания учащихся о дарвиновской теории при прохождении нового материала и приводил к трактовке фактов эволюции организмов в духе прямого приспособления к среде. Клетка, 71
общие свойства организмов и ряд других вопросов, предшествуя изучению дарвиновской теории, не получали причинно- исторического освещения. Год от года содержание общей биологии, как ранее и основ дарвинизма, все более и более не удовлетворяло учителей и методистов. В условиях обязательности программы они находили выход в дополнительном освещении перед учащимися новостей науки, в рекомендации для внеклассного чтения начавших появляться в журналах статей о достижениях биологии. Лишь в 1965 году возобновилась работа по определению содержания общей биологии на подлинно научных основах. Новая программа по общей биологии коренным образом отличается от ранее действовавшей направлением своего научного содержания, а не просто внесением ряда новых вопросов за счет исключения и сокращения другого материала. Коренное отличие программы по общей биологии от прежней в том, что она предусматривает изучение процессов, протекающих в клетке и тканях, на молекулярном и субмолекулярном уровне, расширяя знания учащихся, полученные в курсе анатомии, физиологии и гигиены человека. Она включает сведения об обмене веществ на основе данных биохимических исследований, знакомит с новейшими методами исследований советских и зарубежных ученых, предлагает изучение генетики и селекции на уровне современной науки, освещает роль генетики для развития сельскохозяйственной науки и практики, для медицины, знакомит с основными сведениями из экологии растений и животных и учением о биосфере. Программа по общей биологии дает правильное изложение учения Дарвина о происхождении видов путем естественного отбора, знакомит с методами изучения эволюции органического мира (доказательствами). В настоящее время (с 1976 г.) программа и учебник имеют следующую последовательность в расположении учебного материала. В IX классе после введения и краткой характеристики додарвиновского периода в биологии излагается сущность учения Дарвина. Затем рассматриваются основные положения современной эволюционной теории — дарвинизма. Следующая тема раскрывает развитие органического мира. Особой темой выделена проблема происхождения человека. В X классе учащиеся знакомятся с новейшими достижениями биологии во,второй половине XX века: учением о клетке, генетической теорией (в историческом плане). Учение о клетке предпослано вопросам размножения и индивидуального развития организмов. Затем учащиеся изучают основы генетики и селекции, что еще раз убеждает их в правильности основных положений дарвинизма. Следующая тема раскрывает важнейшие экологические понятия. И наконец, последняя тема X) 72
взаимоотношениях человека и биосферы заключает курс в широком биологическом плане и освещает направление развития биологической науки в дальнейшем. Принятая структура содержания курса общей биологии в IX и X классах педагогически вполне целесообразна. Она позволяет, с одной стороны, обобщать в IX классе предшествующие курсы и опереться на полученные ранее знания учащихся при ознакомлении с эволюционным учением, с другой стороны, помогает установлению и развитию исторического подхода к изучению проблем, составляющих содержание курса X класса. Изучение современной эволюционной теории в IX классе в начале курса обеспечивает идейную готовность учащихся X класса понять ультратонкое строение клетки, жизненные функции белков и нуклеиновых кислот, биосинтез белков и его звеньев и т. п. как результат эволюции органического мира в процессе естественного отбора на основе наследственных изменений. Тема «Основы генетики и селекции» при изучении ее после дарвинизма получает нужную общетеоретическую обоснованность как естественное продолжение и углубление дарвинизма; становится очевидной преемственность генетики и селекции с дарвинизмом. Такой подход вполне соответствует современному рассмотрению проблем генетики и эволюционного учения в их взаимодействии: «Дарвиновское направление нашей генетики оказало определенное влияние на развитие эволюционной генетики в зарубежных странах. А блестящие успехи молекулярной биологии, биохимической и радиационной генетики явились причиной глубокого поворота зарубежной генетики в сторону эволюционного учения. В результате прежнее отрицательное отношение зарубежных биологов к дарвинизму в настоящее время сменилось повышенным интересом к нему как общебиологической теории»1 (разрядка наша. — Н. В. и В. /(.). В свою очередь изучение эволюционной теории перед темой «Развитие органического мира» позволяет изложить материал о направлениях эволюции с использованием знаний учащихся ее движущих сил. Кроме того, отнесение этих тем на осень дает возможность провести необходимые экскурсии в природу, на школьный учебно-опытный участок, сельскохозяйственные выставки, прр- вести наблюдения в живом уголке и природе и собрать материал для уроков. Наконец, изучение дарвинизма осенью, по времени ближе к предыдущим классам, позволяет полнее и глубже обобщить и использовать знания, полученные ранее в V—VIII классах. 1 Машталер Г. А. «Диалектика природы» Фридриха Энгельса и современные проблемы биологии. М., «Знание», 1970, с. 43. 73
К X классу учащиеся имеют уже лучшую подготовку по физике и химии, что облегчит им понимание учения о клетке, обмена веществ и энергии, а следовательно, и вопросов генетики. На изучение курса общей биологии в IX классе отводится один час в неделю, а в X — два. Важно, что при таком положении курса в учебном плане имеется широкая возможность использовать два летне-осенних периода (при переходе учащихся из VIII класса в IX и из IX в X) для работ на школьном учебно-опытном участке, наблюдений в природе и заготовки натурального материала.- Программа по общей биологии начинается введением о науке биологии, ее значений и методах исследования и содержании курса. Затем дается общая характеристика биологии в додарвиновский период. Внимание учащихся сосредоточивается на значении «собирательного периода» в истории биологии для ее дальнейшего развития и противоречиях, назревших между научными открытиями конца XVIII —начала XIX века. Излагаемся сущность и оценка учения Ламарка о движущих силах эволюции, причинах многообразия и приспособленности органических форм к среде обитания в пределах конкретной ступени организации. В очень кратких чертах сообщается о русских предшественниках Дарвина. Следующая тема — «Дарвинизм» начинается кратким очерком учения Дарвина, которому предшествует выяснение общественно-исторических условий его возникновения, и оценкой вклада в науку, сделанного Дарвином. Главное внимание обращается на материалистическую сущность и великое прогрессивное значение исторического метода Дарвина для дальнейшего развития науки. Затем излагается современная эволюционная теория. Ее изложению предпослано рассмотрение критериев и свойств, а также структуры вида. Дается характеристика популяции как элементарной структуры вида, в форме которой он существует, что позволяет изложить современную эволюционную теорию с опорой на эти понятая. Учащиеся на натуральных пособиях знакомятся с явлением изменчивости, а затем наследственности, потом переходят к многообразию пород домашних животных и сортов культурных растений и соответствию их интересам человека, на основе чего ставится логический вопрос: в чем причина этих явлений? Ответом на него служат искусственный отбор и наследственная изменчивость. Дальше перед учащимися раскрывается суть естественного отбора, переход к которому совершается путем рассмотрения фактов интенсивности размножения организмов, перенаселения и форм борьбы за существование. Таким образом, естественный отбор предстает как следствие, вытекающее из борьбы за существование. Приспособленность организмов к конкретным условиям существования и ее относительный характер, знакомые учащим- 74
По существу о белках приходится говорить уже на атомно^ уровне. Дается понятие о белковой молекуле как полимере, а ^ входящих в ее состав аминокислотах — как о мономерах. Всепо двадцать различных аминокислот своими сочетаниями образуют бесчисленное разнообразие растительных и животных белков в природе. При характеристике нуклеиновых кислот сначала рассматриваются их компоненты: углеводный, фосфорная кислота, четыре типа щелочных азотистых оснований. Выяснение компонентов нуклеиновых кислот подготавливает понятие о нуклеотиДах— структурных элементах молекулы нуклеиновых кислот, являющихся непременной частью ядра и цитоплазмы. Несомненно, что учащиеся зададут вопрос, как же ученые могли выяснить все эти факты. Следует описать некоторые методы исследований тайн ДНК, РНК перед вопросом об основных структурных компонентах клетки или при характеристике отдельных компонентов клетки (химических и структурных). Ознакомление с химическими и структурными компонентами клетки логически подводит к рассмотрению деления клетки, биологического процесса, лежащего в основе размножения и индивидуального развития организмов. Дается понятие о митозе как процессе распределения структур, передающих наследственную информацию. Основное внимание уделяется изучению хромосом, их строению, постоянству числа и состоянию их в неделящемся ядре. Более углубленно характеризуется ДНК с точки зрения механизма процесса деления и выяснения направляющей роли ее молекул и в целом белков в передаче наследственной информации. В результате выясняется роль ДНК как материальной основы хромосом, изменение ее перед митозом, биологический смысл этого изменения в процессе деления и сохранения постоянства количества ДНК в ядре каждой новой клетки. Обмен веществ и преобразование их энергии раскрывают биохимические функций клетки и разделение их между частями клетки соответственно ее морфологическому расчленению. В клетке действует множество систем с поразительной согласованностью и закономерностью, что и обеспечивает ее воспроизведение и превращения энергии. Рассмотрение внутриклеточного обмена веществ и превращений энергии, которой они обладают, связано с общей картиной последовательности этих процессов в теле животных и растений и указанием на синтетический характер их у растений. При изучении энергетической стороны реакций гидролиза и окисления выясняется постепенный характер превращений энергии питательных веществ и его биологическое значение. Оно заключается в преобразованиях энергии питательных веществ в энергию АТФ. Эта энергия постепенно преобразуется в процессах жизнедеятельности клетки: при расщеплении АТФ 76
ся из курсов ботаники и зоологии, получают научное объяснение в свете дарвинизма. В связи с рассмотрением образования новых видов выясняются причины современного многообразия органического мира и реальность вида как этапа исторического развития живой природы, а вместе с тем и результаты естественного отбора. Большое внимание уделено разъяснению процесса микроэволюции с использованием генетических знаний учащихся из VIII класса; рассматриваются способы видообразования, дается понятие о макроэволюции в ее единстве с микроэволюцией. Дальше оно на конкретных примерах направлений эволюции освещается в теме «Развитие органического мира». Эта тема объединяет вопросы о развитии жизни на Земле с доказательствами эволюции, открывая широкие возможности использованию учащимися полученных ими знаний о законах исторического развития организмов на конкретных фактах. Такая организация материала позволяет более отчетливо для учащихся выделить основные направления эволюционного процесса и вместе с тем экономит время. Курс IX класса завершается рассмотрением проблемы происхождения человека, при котором находит место не только давно установившийся материал об исторических связях человека с животным миром, о роли труда и др., но и сведения о новых антропологических исследованиях. В X классе курс общей биологии начинается «Учением о клетке», охватывая вопросы химического состава клетки, строения и функции органоидов клетки, деления клеток, обмена веществ, биосинтеза белка, свойств клеток. Учащиеся должны получить четкое понимание морфологического расчленения клетки и соответствия ему в разделении биохимических функций и в то же время усвоить обобщенное понятие о клетке — о двух ее неразрывно связанных частях — ядре и цитоплазме, а потом о специфической роли каждой из них. Рассмотрение химических компонентов клетки проходит без особого углубления в их химическую природу, но С описанием биологически важных свойств. Например, характеристика углеводов» как основных источников энергии дается на примерах, с которыми учащиеся встречались в V—VIII классах (глюкоза, гликоген, клетчатка, крахмал). Теперь внимание учащихся останавливается на физических свойствах углеводов, нахождении их в организмах. Аналогично сообщается о липидах с указанием на их роль как пищевого резерва и как составной части клеточных структур, например клеточной оболочки. Сведения о минеральных составных частях клетки даются на основе знаний учащихся по неорганической химии и не затрудняют их. Но очень сложными вопросами являются понятия о белках и нуклеиновых кислотах, основных компонентах цитоплазмы. Здесь важно опереться на знания учащихся из VIII класса 75
энергия, которой она обладает, превращается в энергию синтезируемых в клетке органических веществ и энергию самой клетки. Затем рассматриваются особенности обмена веществ и энергии в растительной клетке с раскрытием 1ее космической роли и общий вопрос об условиях среды, при которых возможна жизнедеятельность клетки, и продолжительность жизни клетки. Следующим вопросом программы стоит биосинтез белка, в связи с которым происходит развитие важнейшего понятия — о гене. Строение будущих молекул белка зашифровано последовательностью нуклеотидов в отдельных участках цепи ДНК (структурных цистронах). Отсюда логически возникает вопрос о роли цепи ДНК как матрицы для построения новой, молекулы из нуклеотидов, без чего невозможно понять механизм возникновения мутаций как результата изменения структуры ДНК. Вопрос о матричной роли ДНК становится в логическую связь с матричным характером синтеза белка в рибосомах, расположенных в цитоплазме. Но ДНК расположена в ядре и из него не выходит, связь между нею и рибосомами осуществляется с помощью РНК, передающей код наследовательности. Изучение раздражимости и движения клетки не представляет особых трудностей, если хорошо выяснены два следующих положения. Раздражимость есть свойство организмов, сложившееся в результате приспособления путем естественного отбора ко все более усложнявшимся условиям среды. Это положение легко иллюстрировать на материале, известном из курса зоологии. Другое положение — связь раздражимости с обменом веществ, в первую очередь с превращениями белка и его свойствами. Самое главное — взаимодействие белка и АТФ, лежащее в основе разнообразных движений клетки. Белок обладает сократительными свойствами, а АТФ несет в своих молекулах богатый запас химической энергии. В заключение обобщаются все основные вопросы учения о клетке. В теме «Размножение и индивидуальное развитие» рассматриваются вопросы о различных формах размножения организмов — половом, бесполовом (спорами, отдельными клетками) и вегетативном — с достаточно подробной характеристикой каждого из них на конкретных фактах. Серьезное внимание уделено рассмотрению особенностей полового размножения у растений и животных. Весь материал по теме логически связан с содержанием темы «Учение о клетке» и следующей — «Осно^ вы генетики и селекции» расширением понятия о хромосомах: гаплоидном и диплоидном наборе их и объединении в одном ядре материнских и отцовских хромосом. Затем изучаются стадии развития оплодотворенного яйца, закладка органов, метаморфоз, взаимодействие частей развивающегося зародыша. 77
В теме «Возникновение жизни на Земле» освещается в кратких чертах история проблемы и современные теории. ] Тема «Основы генетики и селекции» по своему содержанию теснейшим образом связана с учением о клетке. Вместе с тем основы генетики необходимо преподнести учащимся как про. красное подтверждение дарвинизма и дальнейшее развитие ег> в свете новых достижений науки. Тема начинается с характеристики генетики — науки о закономерностях изменчивости й наследственности и значения ее в человеческой практике. Дальше учащимся предлагается познакомиться с закономерностями наследования, установленными Менделем. При изучении статистических закономерностей расщепления предусматривается освещение их причинной обусловленности процессами, протекающими при созревании половых клеток (закономерности ре* дукционного деления). Учащиеся без труда усваивают понятие о генотипе как целостной исторически сложившейся системе. Представление о хромосомах углубляется при изучении сцепления генов, локализованных в одной хромосоме. Возрастающее влияние генетической науки на разнообразные стороны человеческой деятельности может быть продемонстрировано на примерах достижений в области селекции растений и животных (использование явлений гетерозиса, полиплоидии, экспериментальное получение мутантов) и ранней диагностики заболеваний, вызванных дефектами наследственного аппарата клетки. Такого рода примеры убеждают в том, что с раскрытием молекулярной природы гена разрабатываются новые, поистине могущественные способы управления наследственностью. Ознакомившись с генетическими основами селекции, учащиеся переходят непосредственно к вопросам селекции (задачи и значение селекции в народном хозяйстве, характеристика исходного материала, использование мировых растительных ресурсов для интродукции, учение Н. И. Вавилова о центрах происхождения и многообразия культурных растений, характеристика методов генетического анализа в селекционной работе, использование явления гетерозиса). В заключение учащиеся знакомятся с перспективами и задачами селекции в повышении продуктивности сельского хозяйства на генетической основе (но ни в коем случае не в противоречии с методами отбора), представляющей научно обоснованную систему методов выведения лучших пород сельскохозяйственных животных и сортов культурных растений. Курс X класса заканчивается изучением широких взаимоотношений организма и среды на планете Земля, углубляющим понимание влияния экологических факторов на организм. Дается характеристика форм адаптации живых существ, закономерностей географического распространения организмов и сезонных явлений. Особенно подчеркивается значение биотических факторов среды. На этой основе дается понятие о биогеоценозе и 78
с опытом огромного числа поколений людей, он раздумывает и обсуждает происходящие события во всем мире, проделывает разнообразные учебные опыты, участвует в трудовой жизни. | Эмоциональность старшего школьника качественно иная пф сравнению с эмоциональностью младшего: его возбудимости слабее, но эмоции разнообразнее, длительнее; в проявлении и|с он более сдержан, способен их оценивать и сознательно использовать в формировании своей личности. Эмоции приобретают к этому времени явно интеллектуальный характер, что должно учитываться при отборе содержания урока, выборе методов и форм преподавания, обеспечивающих развитие мыслительных способностей учащихся. Содержание курса общей биологии требует большой разнородной фактической основы, а следовательно, большой наглядности. Для изучения фактов и закономерностей нужны живые объекты, гербарии, коллекции, микроскопические препараты, таблицы, схемы, модели и т. п. Дело в том, что некоторые уже известные учащимся факты необходимо вновь в IX—X классах демонстрировать на разных объектах и#и изобразительных наглядных пособиях. Факты, усвоенные при изучении биологических курсов в предыдущих классах, воспринимаются в IX—X классах на новом уровне развития мышления учащихся, при более богатом общем содержании их знаний и возросшем жизненном опыте. Учащиеся IX—X классов подмечают такие стороны биологических явлений, признаки и свойства предметов, на которые прежде они не обращали внимания. В ряде же случаев непосредственное восприятие фактов и явлений заменяют использованием уже имеющихся у учащихся понятий и представлений. Отсюда вытекает еще одна особенность курса общей биологии — требование усиленной работы мысли учащихся над анализом, сравнением, синтезом и обобщением. Сопоставив приведенные выше особенности содержания и возрастные особенности мышления учащихся IX—X классов, видно, что курс общей биологии соответствует отличительным чертам умственного развития учащихся IX—X классов. Этим и объясняется интерес их к изучению курса. Межпредметные связи. Учителю биологии необходимо учитывать то, что знают учащиеся по другим предметам, чтобы мобилизовать их знания для расширения биологических понятий и для более уверенной опоры на предварительно изученные вопросы из других дисциплин, помогающие пониманию биологии. Так, в преподавании ботаники весьма полезно привлечь знания учащихся из географии, в которой они более подробно изучают типы почв, морские водоросли и большое количество растений тропиков, субтропиков, пустынь и др. По русскому языку уже в V классе даются видовые й родовые понятия. В конце V класса учитель биологии может требо- 80
сложности взаимоотношений организмов, что дает большие возможности для углубления знаний учащимися дарвинизма. Отсюда логически следуют последние вопросы содержания курса, которыми он и заключается. Это общие закономерности биосферы, как особой оболочки Земли, сложившейся в результате длительной эволюции органического мира. При этом большое внимание уделяется последствиям произвольного нарушения природных закономерностей, научному обоснованию охраны природы и воспроизведению ее богатств. Главная задача — показать роль человека в биосфере и перспективы дальнейшего овладения планетой Земля на основе изучения ее экологических систем. Таким образом, даже краткий обзор содержания общей биологии выявляет ряд особенностей, которые должны быть учтены в процессе преподавания. Эти особенности — глубокая, идейно- теоретическая направленность в освещении биологических закономерностей с позиций диалектического материализма, синтетический характер, разнородный фактический материал, на котором рассматриваются закономерности. Рассматривая содержание и построение курса общей биологии, как и всех предыдущих, необходимо учитывать возрастные особенности мышления учащихся. Старший школьный возраст имеет психологические черты, отличающие его от среднего, тем более младшего школьного возраста, и приближающие к взрослым. В соответствии с этим изменяется соотношение чувственного восприятия и отвлеченного мышления учащихся; удельный вес абстрагирования становится все большим; заметно выявляется способность переходить от фактического плана к теоретическому. Эта особенность старшего возраста выступает при ответах учащихся, в их высказываниях, письменных работах и т. д. В умственной деятельности юноши или девушки усиливается логическая переработка накопленных ранее и полученных вновь восприятий, представлений и понятий. Вместе с тем изменяется и первая ступень познания— ощущение по сравнению со средним возрастом и тем более с младшим. И. П. Павлов указывает, что деятельность анализаторов человека развивается всю жизнь. Чем обширнее и разностороннее становится деятельность человека в результате взаимодействия его с внешней средой, тем активнее происходит превращение энергии внешнего мира в нервный процесс, тем совершеннее деятельность его анализаторов и тем полнее и глубже совершенствуются его ощущения. Учащийся старших классов испытывает более разностороннее, богатое воздействие среды, он устанавливает с внешним миром значительно более сложные связи и сам воздействует на среду полнее, чем младший школьник. Старшеклассник в процессе изучения школьных предметов умственно соприкасается 79
Связи школьных курсов анатомии, физиологии и гигиены человека, физики и химии Темы и вопросы программы Что важно знать из физики Общее знакомство с организмом человека: химический состав клетки Органы движения: физические свойства кости химический состав кости Кровь: химический состав и свойства крови Кровообращение: кровяное давление Дыхание: вдох и выдох изменение состава воздуха при вдохе и выдохе, окислительные процессы в организме, связанные с выделением окислов Пищеварение: состав пищи и питательных веществ ферменты и их действие состав желудочного сока изменение питательных веществ в различных отделах пищеварительного тракта всасывание как физиологический процесс калорийность пищи Обмен веществ: ассимиляция и диссимиляция продукты веществ обмена Физические свойства твердого тела; твердость, упругость, эластичность, хрупкость Растворимость газов в жидкостях. Диффузия Движение жидкостей в сообщающихся сосудах Атмосферное давление. Зависимость давления от объема Фильтрация, диффузия, осмос Калорийность Закон сохранения энергии Химические элементы Понятие о солях; углекислые соли. Реакция окисления. Известковые соли Состав воздуха Реакция окисления. Продукты окисления—* С02 и Н20 Элементы, входящие в состав питательных веществ. Катализаторы и их роль в химических реакциях НС1 и ЫаС1. Реакция кислая, щелочная, нейтральная Продукты расщепления белков, жиров и углеводов Закон сохранения массы вещества Реакция разложения Аммиак, мочевина. Минеральные соли 82
вать точности при постановке опытов, выражая измерения в процентах и дробях. В VI классе на основе знания геометрии учащиеся могут точно строить прямые углы, параллельные линии, проводить окружности при планировке делянок, рабаток 1и клумб. ( Межпредметные связи могут устанавливаться как по горизонтали с предметами, изучаемыми одновременно в данном классе, так и по вертикали в плане преемственности с ранее пройденным в предыдущих классах. Так, для ботаники много дает изучение курса природоведения не только по содержанию (состав воздуха, почва, минеральные удобрения, торф, каменный уголь), но и по приобретенным учащимися умениям (работать по учебнику дома, отвечать на вопросы, сравнивать предметы и их свойства, заполнять таблички, проводить наблюдения, собирать и монтировать коллекции, ставить опыты, пользуясь горелкой, пробиркой, термометром). В данном случае вертикальную связь ботаники с неживой природой можно рассматривать, особенно если ее преподает учитель биологии, как внутрипредметную. Внутрипредметные связи относятся к развитию биологических понятий и рассматриваются в следующей главе. При изучении жизни животных по зоологии учитель тоже опирается на знания учащихся, полученные в курсе «Неживой природы», о 02, С02, воде при изучении дыхания, питания, обмена веществ животных. По географии учащиеся получают много сведений о животных различных зон и континентов, дополняющих курс по зоологии. Понимать плавание рыб помогает знание закона Архимеда из курса физики (VI класс) и т. д. Связи школьной биологии с физикой и химией очень отчетливо выявляются в анатомии, физиологии и гигиене человека (см. таблицу на странице 82). Но часто учащиеся нужными знаниями (по условиям программы физики и химии) не обладают. Так, в программе по физике в VIII классе не изучаются разделы «Оптика» и «Акустика», элементарные сведения из которых необходимы при изучении физиологии зрения и слуха. Изучение тем «Пищеварение», «Обмен веществ» требует опоры на химические знания о некоторых органических веществах (аминокислоты, мочевина, мочевая кислота, жирные кислоты, глицерин, солодовый сахар, глюкоза), которых химия к VIII классу не дает. При таком положении вещей учитель продолжает работу, начатую им с учащимися еще в V классе при изучении вопросов о химическом составе растения, создании зеленым растением на свету углеводов и т. п.: разъясняя физиологические процессы, дает необходимые химические знания, забегая вперед по отношению к курсу химии, б Заказ 286 81
полученные на уроках данного курса, практически необходимы при координации движений во время упражнений на снарядах. Готовность учащихся к изучению общей биологии определяется также минимумом знаний по физике и химии, получен-1 ных к X классу. По физике, например, необходимо иметь поня-, тия об ультрафиолетовых лучах, рентгенизации, радиоактивности тел, электронной теории, фотонах и т. д. Прямое отношение к пониманию общих свойств организмов имеют сведения из органической химии, в особенности о биологически важных соединениях. Очень нужны межпредметные связи при ознакомлении учащихся с перспективами развития биологической науки и внедрением ее достижений в различные отрасли народного хозяйства. Однако весьма серьезные недостатки имеются в связях с химией: учащиеся изучают общую биологию без достаточных знаний о биологически важных соединениях: белках, углеводах, липидах и др. Как известно, такого рода соединения изучаются по органической химии в X классе лишь к концу учебного года. Между тем современные представления о клетке немыслимы без указания на ее химические' компоненты с характеристикой их свойств. В свою очередь без понимания основных компонентов строения молекулы нуклеиновых кислот (НК): углеводного, фосфорной кислоты и четырех типов щелочных азотистых оснований— нельзя понять синтез белка и наследственность, т. е. сущность жизненных процессов. Следовательно, учитель биологии должен дать на своих уроках минимум химических знаний, не-, обходимых для понимания химического состава клетки и идущих в ней процессов. Задача учителя, преподающего общую биологию, при изложении вопросов, связанных с органической химией, состоит в отборе самых необходимых химических знаний и, главное, в использовании знаний учащихся об органических соединениях, которые накоплены ими на уроках анатомии, физиологии и гигиены человека и отчасти ботаники. Давая же новые химические понятия, учитель ограничивается обобщенной описательной характеристикой их, без химических формул, но с демонстрацией на конкретных примерах. Положение облегчается тем, что в X классе учитель имеет возможность опереться на знания учащихся из неорганической химии, тем более что представления о ковалент- ных связях и ионной теории даются в VIII—IX классах. Это можно показать на следующих примерах. Понятие об углеводах как основных источниках энергии можно дать на примерах, которые уже известны учащимся X класса: глюкоза, гликоген, клетчатка, крахмал. Достаточно ограничиться указанием физических свойств углеводов и нахождением их в организмах с напоминанием из физиологии человека, что углеводы пищи в процессе пищеварения переходят в глюкозу, разносимую током крови по всем тканям. Аналогично характе- 84
Продолжение Темы и вопросы программы Что важно знать из физики превращения энергии Кожа: роль кожи регуляции и тепло- Нервная система: раздражение нервных окончаний зрительный анализатор слуховой анализатор Виды ''энергии и их превращение Теплота испарения. Зависимость скорости испарения от внешних факторов Линза; преломление светового луча Размыкание и замыкание электрической цепи Звуковые колебания Могут быть весьма значительными связи анатомии, физиологии и гигиены человека с; физической культурой. Так, в результате общего обзора скелета и мышц человека учащиеся получают необходимые для занятий физической культурой и спортом знания о топографии мышц, костей и суставов. Изучение функций отдельных мышц на уроках физиологии человека прекрасно подкрепляется анализом мышечных движений при различных гимнастических упражнениях. Вопрос из темы «Кровообращение» о приливе крови к работающему органу и о недостаточности кровообращения при его бездействии дает физиологическое обоснование требованию физической культуры: при занятиях необходимо сочетать разнообразные движения. Ритм работы сердца и влияние физической нагрузки на работу сердца отлично обнаруживаются при наблюдениях за пульсом во время гимнастических упражнений и труда на пришкольном участке. Аналогичные связи легко обнаружить между анатомией, физиологией и гигиеной человека и физической культурой при изучении тем «Дыхание» и «Кожа» методом самонаблюдений и самоконтроля во время различных гимнастических упражнений. Учащиеся получают на уроках по анатомии, физиологии и гигиене человека серьезное научно-физиологическое обоснование правил закаливания, предлагаемых физической культурой и спортом. Важное значение имеют рассматриваемые взаимосвязи по вопросам нервной системы. Например, понятие об активном отдыхе, о чередовании видов труда находит конкретное выражение в занятиях гимнастикой и спортом после умственного труда. Знания учащихся об органах равновесия и мышечном чувстве, б* 83
Содержание биологии как учебного предмета в средней школе охватывает в системе основные элементы современных биологических знаний о природе и их практическом использовании. В основном оно отвечает задачам советской школы на данном этапе ее строительства и представляет сложившуюся систему, проверенную многолетним опытом, но тем не менее нуждающуюся в дальнейшем улучшении, в усилении внимания к об* щим закономерностям природы. Системе биологических знаний в средней школе явно недостает опоры на факты и теории о строении и жизни земной коры, что мог бы дать элементарный курс минералогии и геологии. (Такой курс был в учебном плане средней школы до 1941 года.) Молодое поколение нуждается в знаниях о минералах и горных породах, их залегании в природе, физических и химических свойствах и использовании й сельском хозяйстве и промышленности. Расчленение школьного предмета биологии на отдельные курсы вполне закономерно и педагогически оправдано многолетним опытом. Однако такое расчленение может повлечь за собой подход к явлениям природы как изолированным объектам изучения, отдельным частностям. Задача преподавателя состоит в том* чтобы, исходя из философии диалектического материализма, единственно научной философии, представить учащимся каждое явление природы в его развитии, во взаимосвязях с другими. Таким образом, современное содержание предмета биологии в средней школе представляет развивающуюся и проверяемую практикой и методической наукой систему знаний, пересмотренную и улучшенную в свете новейших достижений биологической науки, методики- и практики преподавания биологии в школе. Задания 1. Ознакомьтесь с ныне действующими программами школьных биологических курсов, проанализируйте их построение и содержание. 2. Приведите примеры межпредметных связей с биологическими курсами. 3. Ознакомьтесь с содержанием этой главы перед лабораторно-практическими занятиями и перед практикой в школе. ♦
ризуются липиды с указанием на их роль как пищевого резерва и вместе с тем как составной части клеточной структуры, например клеточной оболочки. Понимание состава молекулы нуклеиновых кислот не окажется особенно трудным, потому что об углеводном компоненте можно говорить на основании зканий учащихся !о крахмале из курса ботаники (состав семян, продукты фотосинтеза) и анатомии, физиологии и гигиены человека (изменение крахмала в процессе пищеварения), а понятия о щелочных азотистых основаниях и фосфорной кислоте известны учащимся из неорганической химии. Вместе с тем крайне желательно, чтобы в программах по химии и физике учитывались межпредметные связи с биологией, особенно с общей биологией. Так, очень важно, чтобы учащиеся, приступая к изучению общей биологии, уже были ознакомлены на некоторых примерах с понятием о расположении атомов в молекуле, о -зависимости свойств веществ от строения атомов и молекул. Например, расширение темы «Углерод и его соединения» (VII класс) другими примерами, кроме метана, помогло бы при изучении биологии. Такого рода изменения представляются возможным при условии вынесения части описательного материала из химии в VII классе в курс неживой природы IV класса и повышения научно-теоретического уровня школьной химии в целом. Однако излишества в углублении химизма биологических явлений уводят в сторону от раскрытия их по существу специфики живого. Межпредметные связи общей биологии обнаруживаются и с предметами гуманитарного цикла. Запас знаний учащихся по истории помогает им разобраться в причинах возникновения различных научных теорий в определенных исторических условиях. Изучение экологических проблем и закономерностей биосферы требует знаний из физической географии. Как было уже отмечено, содержание общей биологии подводит к вопросам философского порядка, поэтому дает материал для изучения обществоведения. Увлечение трактовкой философских проблем на примере биологических явлений также приносит ущерб изучению общей биологии, приучая учащихся заучивать биологические факты и закономерности как примеры приложения к ним философских категорий. Все эти связи имеют исключительное образовательное и воспитательное значение: в школе преподаются основы разных наук, но знания учащихся по различным учебным предметам должны объединяться, преобразуясь,в единое и целостное знание о природе и обществе. Сами учащиеся такие связи в материале различных предметов обычно не усматривают. Учитель помогает их выявлению вопросами, сопоставлениями, обобщениями. 85
ГЛАВА V РАЗВИТИЕ БИОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ Теория развития понятий. Цель обучения—дать осознанные, систематические и прочные знания учащимся. Правильная организация мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения является решающим условием высокого качества их знаний. Исследованиями многих методистов-биологов открыта основная методическая закономерность осознанного и прочного усвоения знаний. Она заключается в планомерном образовании и развитии понятий у учащихся в процессе обучения. За последние десятилетия в методике биологии сложилась и прочно укрепилась теория развития понятий в процессе обучения. Знание состоит из понятий, устанавливаемых наукой, о существенных признаках и свойствах вещей и явлений, процессах и связях между ними. Понятия помогают человеку в его поступательном движении познавания мира. Оперирование*понятиями, по определению Ф. Энгельса, и есть мышление. Понятиями человек мыслит. Мысль отражает реальный мир и на пути от незнания к знанию проходит ряд стадий. Исходным моментом в познании внешнего мира является чувственное ощущение вещи и явления, т. е. отражение их в отдельных свойствах. Из ощущений возникают восприятия, отражающие вещь в целом,— начало процесса осмысливания ощущений. На основе восприятий возникают представления, заключающиеся во внутренних образах, хранимых в памяти человека. Представления (образы) есть ступень к абстрагированию, поскольку при их возникновении часть признаков и свойств опускается. Таким образом, представления являются в известной мере уже обобщениями. Но представления зависят от психологического состояния человека и могут отражать отдельные несущественные признаки, поэтому представлять еще не означает мыслить, 87
Обобщенные представления образуют понятия. В. И. Ленин писал: «...уже самое простое обобщение, первое и простейшее образование понятий (суждений, заключений ек.) означает познание человека все более и более глубокой объективной связи мира» К Наиболее существенное в образовании понятий заключается в их развитии и взаимосвязи. «Для метафизика вещи и их мысленные отражения, понятия, суть отдельные, неизменные, застывшие, раз навсегда данные предметы, подлежащие исследованию один после другого и один независимо от другого»2. Для диалектика понятия динамичны: «...человеческие понятия не неподвижны, а вечно движутся, переходят друг в друга, переливают одно в другое, без этого они не отражают живой жизни»3. Такая закономерность проявляется в науке, жизни и школьном обучении. Развитие понятий — основная движущая сила всего процесса обучения и воспитания учащихся. К нему с полным правом могут быть отнесены слова В. И. Ленина: «Анализ понятий, изучение их, «искусство оперировать с ними» (Энгельс) требует всегда изучения д в и ж е н и я понятий, их связи, их взаимопереходов». Все эти методологические положения являются обоснованием правильного понимания понятий и их развития в историческом процессе познания и в процессе обучения. Учитель должен выделить основные понятия в каждом курсе, в учебном предмете и непрестанно держать их в поле своего методического зрения, возвращаясь к ним на разном материале и в различных связях. Понятия откристаллизовываются, постепенно развиваясь и осознаваясь. Отсюда ясно, что развитие понятий имеет особое образовательное и воспитательное значение. Учащиеся овладевают понятиями не сразу: на образование их нужно время, в этом процессе ни в коем случае не может быть искусственного «убыстрения», так как оно неизбежно приведет к формализму. Вывести понятие из фактов значительно дольше и, главное, труднее, чем сообщить его и позаботиться, чтобы учащиеся запомнили формулировку. «Готовые» понятия без труда запоминаются, но так же легко и забываются, потому что были получены как догма. Биологические понятия. Биология как учебный предмет является системой понятий, развивающихся в логической последовательности и находящихся во взаимосвязи. Вся система понятий определяется составом основ науки, входящих в школьный 1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 161. 2 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., изд. 2, т 20, с. 21. 3 Л ен и н В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 226—227. 4 Там ж е, с. 227. 88
Семя Корень Лист Стебель Цветок Плод Понятие о целом растении @ Морфология ®- ® Анатомия (§>- @ Питание ®- @ Питание воздушное (Уу @ Питание водное и ®- минеральное -Дыхание - Испарение Экологическая " приспособленность -условия жизни яч ^Я/ю// веществ) 'Рост Состав и развитие простых и сложных понятий при изучении органов растений предмет биологии. Таким образом, основными понятиями школьной биологии являются морфологические, анатомические, физиологические, экологические, систематические, филогенетические, цитологические, эмбриологические, генетические, а также агрономические. В курсе анатомии, физиологии и гигиены человека, кроме того, гигиенические и медицинские. Эти понятия могут быть / простыми и сложными, специальными и общебиологическими.) . Каждое понятие постепенно развивается, усложняется. Простое, начальное понятие, включающее один элемент знания, объединяясь с другими простыми понятиями, образует сложное. Так, понятие «лист» на первом уроке по теме является простым, первичным. 'Учащиеся узнают,, что лист имеет зеленую пластинку с жилками и черешок, т. е. приобретают понятия о внешней форме. К концу изучения темы, на десятом уроке, понятие «лист» становится сложным, включающим ряд элементов знаний. Учащиеся знают разные формы листа, анатомическое строение, образование органического вещества в листе путем усвоения углекислого газа на солнечном свету, дыхание листа, испарение листьями воды, приспособительные признаки листьев у различных растений (сокращение площади листовой пластинки, опушение и т. п.). Сложное понятие «лист» обобщает понятие морфологии, анатомии, физиологии, экологии листа. 89
Аналогичное развитие, усложнение претерпевают понятия о семени, корне, стебле, цветке и т. д. Еще более сложно понятие о целом растении, его строении, функциях всех его органов, развитии, связи с условиями жизни, месте в эволюции и систематике. В то же время в курсе ботаники из темы в тему развиваются понятия по элементам основ науки: понятия о морфологии, об анатомии тканей растения, физиологии — о дыхании органов, о питании (сначала водном и минеральном, затем воздушном), о передвижении питательных веществ в растении. В курсе зоологии понятие о каждом животном тоже объединяет понятия о его морфологии, анатомии, физиологии и экологии. Одновременно развивается понятие об эволюционном усложнении организмов. В курсе анатомии, физиологии и гигиены человека простые понятия дают в совокупности сложные понятия об анатомии каждого органа, например сердца, легкого, мозга и др. Это понятие тесно связано с понятием о функциональных процессах, протекающих в клетках, тканях, целом органе и во всей системе, в которую он входит. Понятие об органе постепенно преобразуется в более сложное анатомо-физиологиче- ское — о системе органов. При дальнейшем изучении человечен ского организма происходит еще большее углубление понятия о системе (например, органов кровообращения) рассмотрением взаимосвязей с другими системами. Из приведенных примеров видно, что простые понятия в ряде случаев могут быть относительно простыми и относительно сложными. Специальными понятиями называются такие, которые развиваются в пределах одного курса. Среди них можно выделить локальные понятия, развивающиеся только в пределах темы или отдельных уроков. Примерами специальных понятий могут служить: в ботанике — минеральное питание растений, фотосинтез, морфология корня, листа, цветка и др., т. е. относящиеся только к растениям; в зоологии — морфология, анатомия, физиология, экология животных. В анатомии, физиологии и гигиене человека специальными понятиями являются понятия о морфологии, клеточной структуре и общем строении органов человека, о жизненных процессах, протекающих в его органах и организме в целом, о признаках некоторых болезней и мерах их предупреждения. В общей биологии изучаются специальные понятие о реальности вида и его относительном постоянстве, явлениях гомологии и аналогии, АТФ, ауторепродукции, гене, генотипе и фенотипе и др. Специальные понятия можно объединить в следующие группы понятий о предметах (отдельных растениях и животных и их органах), о явлениях (физиологических процессах) и взаимосвязях (строении и функции, экологических, систематических и филогенетических), 90
Общебиологическими понятиями считают понятия о биологических закономерностях, относящихся ко всей природе, ко всем живым организмам и обобщающих специальные понятия отдельных биологических курсов. Общебиологические понятия — клетка как единица жизни, единство строения и функции организмов, взаимосвязи организма и среды, организм как саморегулирующаяся система, обмен веществ и превращение их энергии, самовоспроизведение организмов, эволюционное развитие мира. Общебиологические понятия образуются из специальных и развиваются во всех курсах школьной биологии на материале каждого из них. Общебиологические понятия, возникшие вначале из простых специальных понятий, затем складываются в сложные и более общие. Сложный и многообразный состав биологических знаний нередко затрудняет учителя в отборе главного, существенного, а учащихся приводит к бессистемному, неосознанному запоминанию несущественных признаков отдельных объектов и явлений. Знания, полученные на одном из уроков и в дальнейших темах не практикуемые в новых связях, не удерживаются в памяти. Анализ преподавания в школах и знаний учащихся также показывает, что понятия, и в особенности общебиологические, недостаточно развиваются,— это создает разрывы и пробелы в знаниях учащихся. Задача обучения заключается в планомерном образовании и развитии понятий. В каждом курсе школьной биологии развитие понятий имеет свои особенности. В ботанике казалось бы, что развитие большей части понятий диктуется содержанием программы, логикой последовательности тем. Однако при рассмотрении программ и учебников за ряд предшествовавших лет выявляются значительные пробелы, разрывы в движении понятий почти по всем элементам основ науки. В курсе ботаники анатомическое понятие о клеточном строении, о тканях давалось при изучении почти каждого органа, кроме самого важного — листа. Все еще не упоминается о проводящих питательные вещества сосудах в цветках и плодах. Физиологическое понятие о дыхании отсутствует в темах «Лист», «Стебель», «Цветок и плод». Дыхание, питание, испарение, передвижение веществ не обобщаются понятием об обмене веществ в растении. При изучении строения клетки и органов растения не обращается должного внимания на обмен веществ, в них происходящий. Построение курса ботаники позволяет планомерно развивать все понятия элементов основ науки по всем темам. Специальные ботанические понятия дают начало почти всем общебиологическим понятиям. Понятие «клетка — единица жизни» 92
(или клеточное строение организмов) проходит через все темы курса ботаники. В теме «Клетка» учащиеся знакомятся с элементарным строением отдельной клетки и тканью растения, в теме «Семя» — с наличием крахмальных зерен в клетках семени, в теме «Корень» — с функциями цитоплазмы и клеточного сока в корневом волоске и с делением клеток в точке роста, в теме «Лист» — с тканями листа и хлоропластами, в теме «Стебель»— с камбием и проводящими сосудами. В теме «Растение — целостный организм» проводится обобщение о клеточном строении растения. Уточняются понятия обмена веществ в клетке, движения и раздражимости цитоплазмы. Сопоставляются ткани органов и их жизненные функции. В курсе VI класса понятие о клеточном строении становится эволюционным: одноклеточные растительные организмы, многоклеточные водоросли, появление специализированных тканей у мхов и папоротников и, наконец, сложное строение покрытосеменных. Важнейшее понятие об обмене веществ, связанном с жизненными функциями и условиями жизни, требует особого внимания. Обычно физиологические-процессы, в особенности у растений, изучаются раздельно по органам: дыхание, питание минеральное, питание «воздушное, испарение, превращение веществ, рост. Задача же развития понятий заключается в том, чтобы учащиеся понимали, какие процессы происходят в целом растении и в связи с какими условиями. В результате учащиеся должны уметь устанавливать связи между процессами и условиями жизни. Этого можно достичь определенной последовательностью, системой и постоянно осуществляемыми упражнениями. Обмен веществ может быть с успехом рассмотрен в курсе ботаники при изучении каждого органа и целого растения, а затем на материале об основных группах растений. В программу по ботанике введена в VI классе заключающая тема о растительных сообществах. В 4 часа, отводимые на эту тему и экскурсию, нельзя дать достаточного* понятия о столь сложных явлениях в природе. Поэтому данную тему можно рассматривать как обобщающую экологические понятия, развиваемые во всех темах курса ботаники. В темах V класса, изучающих органы растений, даются простые понятия об изменчивости и приспособленности растений к среде (корней, листьев, стеблей). При этом экологические понятия образуются на основе понятий морфологических и физиологических. В VI классе при изучении семейств цветковых растений и в особенности в теме «Основные группы растений» даются первоначальные понятия о взаимовлиянии растений, о типичных ра- 93
Условия жизни Превращение и передвижение веществ Дыхание Питание *1 I; 55 2? 1^1 111 1^ ^ § *с §8 .1 и* 11! [<5 Р1 1^ II. 5: Условия жизни растения Е Питание и передвижение Веществ Дышие растения Питание I растения XОбмен б ещестО б целом растеншГ{ §1 III
стениях биоценозов — водоема, болота, леса и условиях жизни в них. В последней теме изучается не один биоценоз, а два, три, чтобы можно было сравнить и закрепить такие понятия, как ярусы, самоизреживание, создание особой среды, смена ценозов, т. е. подвести учащихся к пониманию общих законов мерностей в природе. На экологических понятиях основывается понятие об охране природы. В каждой теме ботаники, как и других курсов, предусматривается изучение всей системы понятий в должной мере с восполнением возможных в программе и учебнике пробелов. В курсе зоологии при изучении каждого основного представителя типа или класса тоже предусматривается полная система понятий о животном — о внешнем и внутреннем строении, жизненных функциях, образе жизни в среде обитания, месте в системе животного мира и эволюции. Именно в преподавании зоологии устанавливается преемственность общебиологических понятий из курса ботаники. В зоологии понятие о клеточном строении организмов расширяется сравнением строения животной клетки с растительной и на примере одноклеточных и многоклеточных животных (амеба, гидра, черви) продолжает свое развитие. Основное понятие систематики — классификация давалось в курсе ботаники в начале VI класса, что позволяло пользоваться понятиями о систематических единицах уже на первых уроках зоологии. Это учтено в действующей программе. В курсе зоологии отсутствует выяснение параллели между растениями и животными как в клеточном строении, так в первую очередь в понятии об обмене веществ. При изучении строения отдельных животных внимание учащихся не концентрируется на обмене веществ. Между тем обмен веществ нужно рассмотреть при изучении основных представителей типов животных и классов млекопитающих. Экологические понятия в зоологии получают дальнейшее развитие в каждой теме в связи с изучением жизни организмов в определенной среде, во взаимосвязи с другими животными и растениями. Именно в курсе зоологии можно дать более полное понятие о биоценозах, о пищевых связях и взаимозависимостях животных и растений (питание и гнездование в разных ярусах леса и т. п.). О связях животных с растениями забывается даже на экскурсиях. Понятие об охране природы и в курсе зоологии находится в непосредственной связи с понятиями экологическими. В VIII классе экологические понятия рассматриваются применительно к человеку, и их развитие получает особые возможности в IX и X классах в курсе общей биологии. В курсе анатомии, физиологии и гигиены человека развиваются понятия по анатомии и морфологии (о положении и внешнем строении органов); по гистологии (о кле- 94
точном строении и тканях); по физиологии (о функциях органов и систем органов и процессах, происходящих в человеческом организме); по физиологии труда (об анализе-трудовых движений, условиях эффективной работы мышцы, рефлекторной основе трудовых процессов); по медицине и гигиене (о гигиенических условиях жизнедеятельности здорового организма, причинах нарушения правильного функционирования систем органов и о приемах первой помощи); по физической культуре (о значении тренировки для развития всех систем и нервных импульсов при выработке физических качеств); по истории науки (о жизни и деятельности ученых). Многие из этих понятий получили начало своего развития в курсах ботаники и особенно зоологии. Понятие о клетке и клеточном строении, начало которому положено в V классе применительно к растениям, получает дальнейшее развитие при изучении зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека. В первой теме курса «Общее знакомство с организмом чело^ века» понятие о клеточной структуре и функциях ее компонентов и органоидов углубляется и конкретизируется. Развиваются и понятие о клеточном делении указанием на биологическое значение митоза (равномерное распределение в дочерних клетках хромосом — носителей наследственной информации). В этой же теме дается характеристика основных жизненных свойств клетки. Понятие о клетке связывается с понятием о тканях, которое в VIII классе по существу является новым, так как очень слабо освещалось в зоологии. В первой теме это понятие развивается при изучении строения и свойств двух тканей: нервной и мышечной. При последующем изучении органов и систем органов понятие о тканях развивается: учащиеся узнают об эпителиальной, соединительной, костной и других тканях. В теме «Обмен веществ» понятие о клетке и тканях предстает на более высоком уровне: рассматривается внутриклеточный и внутритканевый обмен веществ. Углубление понятия о компонентах и органоидах клетки получают и в последней теме «Развитие человеческого организма», в которой подробнее говорится о передаче наследственной информации. Понятия о системах органов у человека (анатомо-морфоло- гические и физиологические) развиваются на основе знаний учащихся из зоологии о системах органов и постепенном усложнении их у животных в связи с положением животного в эволюционном ряду. Понятия о системах органов человеческого организма обогащаются фактическим материалом по взаиморегуляции и согласованию их деятельности. Отмечается общность строения систем органов у человека и животных и отличие их у человека (с анализом обусловивших прииин). 95
Таким образом, из темы в тему развивается понятие о качественном своеобразии строения и жизнедеятельности человеческого организма. Изучение постепенного усложнения строения нервной системы у представителей типов беспозвоночных и различных классов позвоночных животных, а в связи с этим усложнения их рефлекторной деятельности и поведения обеспечивает фактическую основу для понимания учащимися понятия о роли центральной нервной системы в согласовании деятельности всех органов, систем их и организма в целом. В VIII классе эти понятия соответственно развиваются и углубляются благодаря ознакомлению со свойствами нервной ткани, а затем с безусловными и условными рефлексами. При изучении каждой темы программы вырисовывается роль нервной системы, особенно коры головного мозга, во взаиморегуляции функций систем органов. Получают развитие понятия о возбуждении, торможении и взаимосвязи этих процессов, взаимодействии первой и второй сигнальных систем, вегетативной нервной системе и др. Учением И. П. Павлова о высшей нервной деятельности у человека и животных завершается развитие понятия о роли нервной системы. \/Развитие понятия об обмене веществ происходит на протяжении всех лет изучения биологии, а основа этого понятия закладывается еще в курсе природоведения в IV классе. На фактах из жизни растений, а затем животных учащиеся знают о тесной связи организма и среды. Для учащихся VIII класса эта сторона- обмена веществ получает дальнейшее фактическое обоснование при развитии понятия о рефлекторной деятельности, ведущей роли коры больших полушарий. Понятие об обмене веществ связывает большинство тем курса конкретизацией различных видов обмена (белкового, жирового и углеводного) и выяснением роли печени в этих процессах. Указание на согласованность всех процессов, протекающих в организме человека, углубляет понятие об обмене. В курсе физиологии человека обмен веществ нужно показать при изучении каждого физиологического процесса и в специальной теме «Обмен веществ». В курсе общей биологии обмен веществ живых организмов изучается в прямой связи с круговоротом веществ на нашей планете, с биосферой в целом. Планомерному развитию понятия об обмене веществ мешает, как уже отмечено выше (стр. 64 и 68), отсутствие должного внимания обмену внутриклеточному и внутритканевому и превращениям энергии. Энергетическая сторона обмена веществ при обучении ботанике и зоологии совсем не отмечается; очень поверхностно дается она и в курсе анатомии, физиологии и гигиены человека. Например, понятие о калорийности пищи недостаточно связывается с понятием об обмене веществ. Энергетическая сторона белкового, углеводного и жирового обмена часто 96
Развитие понятия о Зиде о кур СОК Темы- ботаника VI класса Многообразие цветковых растений ОсноВные группы растений Разбитие растительного мира Растительные сообщества Вид-единица систематизации Элементарное определение вида Относительное, постоянство Вида Систематичес - кие категории Понятие о виде Разбитие понятия о виде 6 курсе Прайс- хождение человека Темы- Введение Нищая характеристика диалоги и в додарви нобский период Дарвинизм Разбитие органического мира Понятие о биде Развитие общебиологического понятия о виде 98
совершенно опускается учителем. Понятие о превращениях энергии включается иногда в формулировку понятия об обмене веществ, но в развитии его не участвует. В тему «Обмен веществ» включен материал о строении и работе почек. Благодаря этому изучение обмена веществ приобрело более глубокий, обобщающий физиологические процессы характер. Этим устраняется механическое объединение в одной теме вопросов о почках и о коже под углом зрения функции выделения, так как роль почек, главных органов выделения, лучше рассматривать вместе с обменом веществ. Обособление темы «Кожа» позволяет сосредоточить внимание учащихся на ее защитных функциях и роли в теплорегуля- ции организма. Порядок тем имеет большое принципиальное значение в логике научного содержания. Он определяется развитием понятий курса. К понятию об обмене веществ близко примыкает понятие о химическом составе живого вещества, развиваемое в VIII классе. Оно не имеет достаточной основы при обучении биологии в предыдущих классах, между тем как в VII классе учащиеся уже изучают систематический курс химии и, следовательно, в состоянии усвоить элементарные сведения о химизме процессов, протекающих в организме. Не останавливаясь на понятиях о размножении, росте и развитии человеческого организма, следует отметить, что они принадлежат к числу планомерно и систематически развиваемых в VIII классе при изучении различных систем: особенности, органов движения, работы сердца у детей и др. Понятие о связи строения органа и его функции планомерно и преемственно развивается с V по VIII класс. Нельзя забывать и о возможности привлечь знание учащихся по ботанике и зоологии для развития понятий о взаимосвязях, существующих во всей живой природе, для развития эволюционных идей в курсе VIII класса. Между животными и растениями, в первую очередь высшими, исторически сложились непосредственные пищевые связи. А отсюда становится понятной та удивительная слаженность между химическим составом организмов и нормальной работой всех систем органов высших животных и человека. Все это учитель подчеркивает при изучении вопросов о химическом составе тела, питании и обмене веществ у человека, например: называет и демонстрирует растения, богатые белками, жирами и углеводами, витаминами, разъясняет значение растений, имеющих вкусовую ценность (приправы). При рассмотрении многих практических вопросов по темам «Кровообращение», «Пищеварение», «Органы движения» и др. учитель говорит о лекарственных растениях, о роли зеленых насаждений. 7 Заказ 286 97
В общей биологии понятия развиваются с опорой на специальные и общебиологические понятия из предыдущих курсов. Если необходимая основа слабо закладывается в V—VIII классах, то в IX—X классах приходится уделять значительное внимание ее возобновлению. Из-за этого сокращаются возможности изучения обширного нового материала. Например, понятие об изменчивости в IX классе развивается на основе представлений о явлении изменчивости, запас которых накопился у учащихся при изучении растений и животных. В IX классе рассмотрение новых фактов при прохождении темы «Дарвинизм» обеспечивает возможность дать понятие об изменчивости как всеобщем 'свойстве живых организмов с дифферен- цировкой на модификации и мутации и последующим обобщением о закономерностях изменчивости. Другим примером может .служить развитие понятия о приспособленности организмов к условиям существования и ее относительном характере. Элементы экологии включаются в содержание ботаники и зоологии при рассмотрении биологических особенностей растений и животных, а также биоценозов. Следовательно, фактическая основа для понимания проблемы приспособленности у учащихся IX класса имеется. В общей биологии они не только обогащаются знанием новых фактов о приспособленности, но и абстрагируют от фактов к общему понятию «приспособленность», с которым связана вся история органического мира. Изучают трактовку этой проблемы в разные, исторические эпохи. В общей биологии многие понятия, носившие общебиологический характер при развитии их в предыдущих курсах, становятся специальными. Вместе с тем специальные понятия, например, о строении, физиологии и экологии отдельных растений и животных преобразуются в общие, более широкие понятия. Такой переход понятий из одного порядка в другой — особенность развития понятий в курсе общей биологии. Эти понятия связаны многосторонними и притом подвижными связями. Одно и то же понятие разными сторонами развивает различные понятия, разные понятия обобщаются одним более сложным. Так, рассмотрение числа, формы, расположения хромосом, количества ДНК на примерах ведет к понятию о специфике кариотипа для вида. Понятие о кариотипе связано с понятием о виде, его критериях и структуре (материал IX класса). Понятие о критериях вида, данное в IX классе, особенно о биохимическом, генетическом и экологическом, развивается в темах X класса. Вместе с ним получает большую фактическую основу понятие о целостности вида и существовании его в форме популяций. Понятие об эволюции взаимоотношений организма и среды раскрывается в теме «Развитие органического мира» (IX класс). Но оно получает дальнейшее развитие как научное прогно- 100
зирование в теме «Организм и среда» и особенно в теме «Биосфера и человек» (X класс). Здесь это понятие рассматривается в плане перестройки эксплуатации биосферы на основе общих закономерностей, при нарушении которых пагубные последствия загрязнения всех сред планеты Земли неизбежны. Развитие многих понятий курса общей биологии начинается еще при изучении ботаники и зоологии и продолжается на первых же уроках в IX классе (как, например, понятия о виде, системе животных и растений и др.). Большинство понятий в курсе общей биологии имеет «сквозной» характер (например, понятия о виде, видообразовании, приспособлении, историческом развитии и др.). Некоторые понятия курса общей биологии имеют прерывистый характер' развития. Если, например, понятие о естественном отборе как о главной движущей силе в эволюции органического мира развивается непрерывно из темы в тему и изучение любой темы без постоянной связи с ним было бы методологически неверным, то совершенно иной характер имеет развитие понятия об искусственном отборе. Это понятие развивается в теме «Дарвинизм» и затем не получает никакого движения до темы «Основы генетики и селекции». Особо следует остановиться на понятии об истории науки, характерном именно для'курса общей биологии. В ботанике и зоологии даются очень немногие отрывочные сведения из истории науки. В VIII классе они несколько усиливаются, но по- прежнему носят весьма локальный характер. Привлечение исторических материалов на уроках общей биологии становится систематическим развитием понятия об историзме в науке. Раскроем подробнее движение понятия о гене в связи с рядом основных понятий курса. Понятие о гене впервые дается в VIII классе: ген — участок молекулы ДНК, качественно особая частица, на гены дифференцирована хромосома. В IX классе оно служит опорой при рассмотрении микроэволюции (процессов, происходящих в пределах популяции, вида). Дальнейшее движение этого понятия связано с изучением биологического силтеза белка. Код гена (его молекулярная структура) программирует в клетке синтез белка. Вместе с раскрытием химической природы гена понятие о нем углубляется и физиологическим содержанием — указанием на ауторепродукцию генов в каждом клеточном поколении. При ознакомлении с гипотезой чистоты гамет формулируется понятие о гене как о материальном наследственном факторе, определяющем развитие признаков и свойств. Развитие понятия «ген» продолжается и далее: учащиеся узнают об аллелях и таким образом подходят к понятиям «генотип» и «фенотип», представляющим обобщение всего изученного материала о генах. 101
В IX классе при разъяснении процессов микроэволюции учащиеся узнают о неоднородности особей популяции в пределах вида по их наследственной природе — по составу генов, т. е. по генотипу. В X классе генотип разъясняется как комплекс наследственных факторов, исторически сложившийся в процессе эволюции данного вида (к которому относится организм, характеризующийся этим генотипом), и вместе с тем как материальная основа дальнейшей эволюции. Так понятия о гене и генотипе связываются с понятиями, ознакомлению с которыми и был посвящен курс эволюционного учения в IX классе: вид, естественный отбор, видообразование. Но понятие о гене получает движение и дальше в X классе: учащиеся узнают о взаимодействии генов, сцеплении генов, расположенных в одной хромосоме, линейном расположении их и перекомбинациях. Природа генов и их место в эволюции раскрываются глубже при ознакомлении учащихся с современной теорией мутаций и еще дальше и глубже — с ролью генетики в селекции, медицине, космической биологии и т. п., т. е. ее глубокими связями с жизнью и практикой. Однако было бы и научно и педагогически неправильным не связать генетику и теорию гена с общей теорией эволюции, обобщив изученный материал в IX и X классах по курсу общей биологии и вместе с тем биологии в целом. Эволюция происходит на популяционно-видовом уровне. На других уровнях идет процесс наследственной изменчивости. Переход такого рода изменений на популяционно-видовой уровень происходит только одним путем — через включение естественного отбора. Каждое понятие в своем развитии должно быть усвоено учащимися настолько, чтобы они могли им свободно оперировать. Большое значение для усвоения понятий имеют упражнения, решение практических задач, связанных в биологии с наблюдением и экспериментом. Наблюдение и эксперимент требуют определенных умений. Развитие понятий тесно связано с приобретением и развитием умений и практических навыков. Развитие умений. Умения, связанные с биологическими знаниями, определяются специальными понятиями. В курсе ботаники и зоологии полностью, в курсах физиологии человека и общей биологии частично умения могут быть объединены в следующие группы: по морфологии — разбор и определение форм органов; по систематике — сопоставление и определение растений и животных; по анатомии — работа с лупой, микроскопом, приготовление препаратов; по физиологии — наблюдение процессов жизни, постановка эксперимента; по экологии — установление формы приспособленности организмов, экологических признаков. 102
Развитие умений идет в связи с развитием понятий постепенно, от простых приемов к более сложным. Учащиеся на первых уроках учатся определять органы растений и гербаризировать растения. Затем различают семена, всходы и корни двудольных и однодольных растений. Позже, пользуясь справочной таблицей, определяют формы листьев. Различают корневища, клубни и луковицы. По инструктивным таблицам определяют соцветия и плоды, делая очень краткие записи. Все эти весьма элементарные упражнения позволяют уже в VI классе перейти к определению целых растений. Без морфологических определений нельзя приступить к определениям систематическим, а также и экологическим. В ряде случаев понятия и умения переходят одни в другие. Так, морфологические понятия, и умения переходят в понятия и умения по систематике. Понятия и умения по морфологии и физиологии переходят в агрономические. Это хорошо иллюстрирует следующая таблица. Переход ботанических умений в агрономические Ботанические умения Агрономические умения Определение всхожести семян Определение засоренности семян Распознавание проростков семян различных растений Определение расположения почек ^Определение способов распространения плодов и семян Определение семян, корней, листьев, цветков и плодов растений Элементарное определение растений 1—2 семейств, рода и вида Определение сельскохозяйственной годности семян и норм высева Определение всходов сельскохозяйственных растений Обрезка и формование плодовых и ягодных растений Борьба с распространением сорных растений Распознавание сельскохозяйственных растений и их сортов Распознавание сельскохозяйственных растений и их* сортов и т. д. Развитию умения определять растения способствует сравнение растений из двух семейств: сходства и различия их признаков; затем сравнение растений, относящихся к двум родам и двум видам. Определению можно обучать сначала по карточкам с признаками 4—5 растений, а затем по определителю. Элементарное различение, сравнение и определение проводятся и в курсе зоологии. При изучении каждого типа, показывая многообразие, проводят сравнение изучаемого животного с ранее изученными и обращают внимание на отличительные признаки. Большие возможности для упражнения в определении отрядов открываются в особенности при изучении темы «Членистоногие». Эти умения по морфологии и систематике послужат 103
опорой для умения делать экологические определения во всех курсах биологии. Развитию умений экологического характера способствуют наблюдения, сбор живого материала в природе на экскурсиях, выполнение летних заданий по ботанике, зоологии и общей биологии. Умения анатомического порядка заключаются в постепенном овладении навыками пользования микроскопом, самостоятельного приготовления препаратов, расчленения органов. Значительную сложность представляет систематическое развитие умений физиологического характера. Уже элементарная фиксация простейших наблюдений дома над прорастанием семян в разных условиях вырабатывает первичные навыки в постановке физиологического эксперимента. Следующий опыт с проращиванием семян приучает учащихся к измерению роста корневой и наземной части проростка в определенное время. При всех заданиях физиологического характера — наблюдении, эксперименте — необходимо приучать к точному сопоставлению опытного и контрольного растения или животного и точному измерению изменений (линейному и весовому). Для правильной организации наблюдений имеют большое значение кар- точкй-таблички, графы которых нужно в процессе наблюдения заполнить. Работы физиологического характера * сложны, и многие из них требуют длительного времени. Поэтому они могут быть практическими занятиями или демонстрациями опыта, поставленного учащимися на уроке (определение состава семян, образование крахмала в листе, черенкование, искусственное опыление; опыт с раздражимостью червя; опыты по изучению действия ферментов, нервно-мышечный препарат; опыты с камфарой и клеткой Траубе, мутации живых мух дрозофилы); домашними работами (проращивание семян, выращивание побегов на ветках, опыт с испарением воды листьями, наблюдение за метаморфозом бабочки); внеурочными работами по заданию учителя' в уголке живой природы (водные культуры растений, выращивание на электрическом свете, вегетативное размножение и прививка комнатных растений; воспитание рефлексов у рыб и птиц; опыты Пастера, скрещивание животных, влияние различных факторов среды на организм); опытами с растениями и животными на школьном участке (см. главу VIII и XVI). Все практические работы связаны с общими понятиями, постепенно развивают натуралистические умения и в то же время практикуют знания, как говорил И. П. Павлов. Практикование понятий, умение ими пользоваться в решении практических заданий предусматривается задачами, упражнениями1 и развитием умений. 1 См.: Т р а й т а к Д. И. Задачи и упражнения по ботанике. М., Учпедгиз, 1959; Муртазин Г. М. Задачи и упражнения по общей биологии. М., «Просвещение», 1972. 104
дотаниии и зоологии И~Ш классов Зоология VI-Ш классов Введение Простейшие Моллюски Членистоногие Иглокожие Хордовые е— • 1 -г— • ♦ * ♦ 1 -.1 1 1 1 ,' 1 ! 1 ! одшей диологии IX-X классов Учение 0 клетке Возникновение жизни наземле Размножение а индивидуальное развитие организмов Основы генетики и селекции Организм и среда биосфера человеи \ 1 ! •—1 1 • 1 с • 1 • 1 в 1 7* 99
Связь понятий с умениями в курсе ботаники Ботанические понятия Морфологические Внешнее строение органов и целых типичных растений, цветковых и споровых Систематические Классификация растений семейств: крестоцветных, бобовых, розоцветных, пасленовых, сложноцветных, лилейных, злаков. Группы растений. Эволюция растительного мира. Происхождение культурных растений от дикорастущих Экологические Изменение в строении органов и биологическая приспособленность растений к разным местам оби* тания. Группировка растений в фитоценозах (лес, болото, луг). Значение растений в природе Анатомические Внутреннее строение цветковых и споровых растений. Строение клетки, тканей, органов растений Физиологические Прорасхание семян. Обмен веществ (водно-минеральное и воздушное питание, испарение воды листьями, дыхание всех органов, передвижение веществ) и рост растений. Размножение половое и вегетативное. Развитие растения., Условия, необходимые для жизни растения Агрономические Образование, строение и свойства почв, удобрение и обработка; посев семян; выращивание основных культурных растений с учетом их биологических особенностей. Значение растений в народном хозяйстве Натуралистические умения Гербаризация. Определение основных форм органов растения (цветков, соцветий, плодов, семян, корней, листьев, стеблей) Распознавание и определение цветковых растений (класс, подкласс, семейство, род, вид). Распознавание растении основных групп (отделов) Определение экологической приспособленности растений к местообитанию (влажных и сухих мест, освещенных и теневых), способов опыления цветков и распространения плодов и семян. Распознавание ярусов в растительных сообществах Анатомирование органов растений, изготовление препаратов для микроскопа, работа с лупой и микроскопом Постановка физиологических опытов с растениями, наблюдения и фиксация их, учет результатов опыта. Приемы размножения растений Элементарное определение строения, состава и свойств почвы. Проведение агротехнических опытов с растениями. Выращивание главнейших культурных растений 105 , 1 ,
Связь понятий с умениями в курсе зоологии Зоологические понятия Натуралистические умения Морфологические Систематические Экологические Анатомические Эмбриологические Физиологические Зоотехнические Пользование лупой и микроскопом Приготовление препарата. Распознавание животного по внешним признакам Элементарное определение животных Определение места обитания (биоценоз) животного и его образа жизни (питания) по внешним признакам (у птиц —клюву, ногам, крыльям) Ознакомление с внутренним строением животных, пользование ванночкой, скальпелем, иглами, пинцетом, лупой, микроскопом Нахождение и определение животных (бабочек, лягушек и др.) в разные фазы развития (составление схем развития) Наблюдения за животными и постановка опытов с ними. Выработка условных рефлексов у рыб и других животных Уход за животными, кормление по нормам. Выращивание животных Все эти умения и навыки, образуемые в связи с развитием понятий по ботанике и зоологии, могут быть сведень* к практическим умениям, общим для всех биологических курсов. Практические умения и навыки по биологии 1. Пользование лабораторными инструментами и приборами 2. Фиксация живого материала 3. Постановка эксперимента 4. Уход за растениями и животными 5. Определение растений и животных 6. Ориентация в природе Анатомирование растений и животных, изготовление препаратов, рассматривание препаратов в лупу и микроскоп Гербаризация. Монтировка коллекций. Консервирование Составление плана опыта. Постановка опыта. Наблюдение с измерениями. Учет опыта, зарисовка, запись и монтаж результатов. Описание опыта Выращивание растений и животных и уход за ними. Вегетативное размножение растений Определение морфологических, биологических и систематических признаков. Пользование определителем Ориентировка на местности. Определение характера растительности в связи со средой. Определение животных и их местообитания. Экскурсионные навыки Использование учебников и справочников. Чтение научных и научно-популярных книг. Составление паспорта растения и животного, таблички, конспекта, рецензии, реферата, доклада, статьи При изучении курса анатомии, физиологии и гигиены человека приобретаются умения и навыки личной и общественной гигиены, гигиены труда, оказания элементарной первой помощи при несчастных случаях. 7. Пользование биологической книгой 106
Несколько особо стоит вопрос о развитии навыков самонаблюдения и санитарно-медицинского характера. Учащиеся приобретают натуралистические понятия и навыки самостоятельной работы на уроках, при выполнении домашних и летних заданий экспериментального характера, на экскурсиях, во внеурочных работах, в уголке живой природы, на школьном учебном участке. При этом самостоятельные работы учащихся не являются каким-то особым методическим средством активизации их учебной деятельности. Они тесно связаны с биологическими понятиями, являясь применением и закреплением их в практике. Это применение понятий приучает учащихся к оперированию ими в жизни, в работе, в объяснении явления и при овладении новыми знаниями. Методика развития понятий. Причины непрочного усвоения учащимися учебного материала заключаются в. том, что их знания остаются на стадии восприятия и представления. Понятия, образуемые на одном уроке или в одной теме, в дальнейшем не развиваются и не связываются с другими понятиями. Учителю приходится приложить много усилий и мастерства, чтобы осуществить развитие понятий в системе и целенаправленно. Учителю необходимо знать, как происходит движение понятий из темы в тему, из курса в курс. Важно заранее отчетливо выявить, где понятия связываются и обобщаются, переходят из одного порядка в другой. Пути движения понятий полезно представить графически. В качестве примера может служить график развития основных физиологических понятий в курсе ботаники (см. стр. 89 и 91). Аналогично следует рассматривать развитие и других понятий, как общебиологических, так и специальных. Образование понятий происходит при соблюдении следующих педагогических условий. Условия образования понятий Условия правильности восприятий Наблюдение преимущественно натуральных объектов. Упражнения, уточняющие восприятия. Точное и образное слово учителя. Вопросы учителя. Зарисовка по памяти. Упражнения по узнаванию и различению. Постановка проблемы. Логика изложения учебного материала учителем. Упражнения в определении, сравнении и классификации. Система повторения, связывающая и развивающая понятия. Вопросы, требующие обобщений. Вопросы, связывающие понятия с умениями и навыками. Задачи задания, практикующие понятия Условия правильности представлений Условия правильности понятий 10$
Самонаблюдения при изучении курса анатомии, физиологии и гигиены человека Практические работы Тема Самон аблюдения санитарно-медицинского характера Органы движения: скелет мышцы Кровообращением работа сердца кровяное давление кровоснабжение органов Дыхание: дыхательные движения состав воздуха жизненная легких емкость искусственное дыхание Пищеварение: общий обзор органов Обмен веществ: роль печени строение и работа почек Топография главных отделов скелета; определение костей в отделах Топография мышц. Наблюдение за работой различных мышц: непосредственно на себе, на эргографе и динамометре Наблюдение за изменением пульса при различных условиях работы и отдыха Наблюдение за числом дыхательных движений в минуту при работе и отдыхе Обнаружение СОг в воздухе, выдыхаемом человеком Определение жизненной емкости легких при помощи спидометра Топография некоторых органов пищеварения Показ "местоположения печени Показ местоположения почек Наложение шины при переломе Подсчет пульса Измерение кровяного давления Накладывание повязок и жгутов Приемы искусственного дыхания 107
Биологическое понятие может быть правильным только при условии точного и ясного представления об изучаемом предмете или явлении, основанного на непосредственном восприятии — наблюдении. Специфично для преподавания биологии непосредственное рассмотрение и исследование изучаемого предмета. Исключительное значение в первичном образовании понятия имеют натуральные объекты. Для развития понятия, помимо натуральной наглядности, используются и различные виды изобразительной наглядности (таблицы, схемы, рисунки, кино). Развитие понятий невозможно без развития мышления учащихся, без вовлечения их в мыслительную работу. Учителю постоянно приходится приводить в движение мысль учащихся. «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разрешение какой- то задачи...» 1. Учитель ставит перед учащимися в начале темы или в начале урока проблему, вопрос. Излагая учебный материал, учитель устанавливает причины и следствия, связи между явлениями. Он отбирает из материала главное и подчиняет ему второстепенные факты; в анализ и синтез материала вовлекает учащихся. И. П. Павлов определял процесс приобретения знаний как образование ассоциативных связей: «Каждая маленькая первая ассоциация — это есть момент рождения мысли. Эти ассоциации растут и увеличиваются. Тогда говорят, что мышление становится все глубже, шире и т. д.». «Нужно считать,— пишет он,— что образование временных связей, т. е. этих «ассоциаций», как они всегда назывались, это и есть понимание, это и есть знание, это и есть приобретение новых знаний. Когда образуется связь, т. е. то, что называется «ассоциацией», это и есть, несомненно, знание определенных отношений внешнего мира, а когда вы в следующий раз пользуетесь ими, то это называется «пониманием», т. е. пользование знаниями, приобретенными связями, есть понимание»2. К установлению ассоциации приходится постоянно прибегать, учитывая не только знания, приобретенные на предыдущих уроках биологии и других предметов, но и полученные из жизненного опыта, прочтенной книги, кино. Установление межпредметных связец при изложении материала учителем, в беседе и при ответах учащихся играет большую роль в развитии понятий, что было отмечено в предыдущей главе. ' 1 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., Учпедгиз, 1960, с. 290. 2 «Павловские среды», т. II. М., Изд-во АПН СССР, 1949, с. 579—580. 109
Учащихся нужно систематически приучать применять свои знания в другом предмете (постановкой соответствующих вопросов). Установление логических связей в понятиях из различных предметов проводится не только учителем, к этому необходимо систематически приучать самих учащихся во всех видах их учебной деятельности. Активность мышления учащихся воспитывает построение вопросов, задаваемых им. На уроках биологии принято задавать вопросы, требующие анализирующего ответа, расчленения целого, перечисления его частей, воспроизведения текста учебника. Такие вопросы могут иметь место, но особенно ценны вопросы, расширяющие понятия, требующие синтезирующего ответа, связывающие строение органа и функцию, организм растения или животного со средой обитания. Например, вместо вопроса: «Каково строение кожицы листа?» — учитель задает вопрос: «Какова связь строения кожицы листа с ее ролью?» Вопрос требует установления связи между строением ткани и ее функцией: «Кожица состоит из прозрачных клеток, плотно прилегающих друг к другу, поэтому предохраняет лист от проникновения в него пыли и мельчайших болезнетворных организмов, прозрачность же клеток позволяет световым лучам проникать к нижележащим клеткам с хлорофиллом». Можно предложить также вопросы: «Почему необходимо обмывать листья домашних растений?», «Чем различаются листья растений, растущих на ярком свету и в тени?», «Какими преимуществами обладает семя по сравнению со спорой?», «Какова связь строения органов дыхания с условиями жизни животных?» В VIII классе могут быть предложены вопросы такого рода: «Какое биологическое значение имеет губчатое строение костного вещества?», «Почему вредно переедание?», «Докажите неразрывную взаимосвязь процессов ассимиляции и диссимиляции». Примеры вопросов по общей биологии: «Чем объяснить преимущественное положение на Земле следующих групп организмов: млекопитающих и птиц; насекомых; покрытосеменных?», «Как доказать биологическое значение митоза?», «Какие факты подтверждают реальность вида?», «Какую роль в эволюционном процессе играют мутации?» /""^Гистема вопросов, развивающих понятия, включает узнава- / ние, сопоставление натуральных предметов и их изображений на таблице, зарисовку схем, монтировку схем из рисунков и гербариев на доске. Например, в IX классе: «К кому из предков человека относится этот слепок?», «Где, в каких условиях произрастает это растение?», «Какой препарат видите под микроскопом?», «Найдите на окнах кабинета засухоустойчивые растения». ПО
Семя Корень Лист Схемы на доске, способствующие развитию понятий об обмене веществ в растении: /—•вода; 2 — минеральные соли; 3 — кислород; 4 «г углекислый газ; 5 — органически* вещества
В X классе: «Дайте схематическое изображение связей АТФ», «Обозначьте схематически взаимоотношения генотипа, фенотипа и среды». При ответах учащиеся V класса берут нужное растение и показывают жилкование листьев на монстере, корневище аспидистры. В VI классе сравнивают по таблицам жизненные функции цветкового растения и водоросли. По таблицам же, а при возможности с показом живых объектов, сравнивают приспособленность к среде рыбы и пресмыкающегося в VII классе. Наконец, в IX классе проводят сравнение скелетов различных позвоночных животных; отмечают приспособительные признаки предложенных им живых растений; повторяют показанные ранее на уроке опыты с изменением пигментации у травяной лягушки в условиях интенсивного освещения и т. п. Особое значение имеет построение схем, развивающих понятия. Например, понятие об обмене веществ требует построения схем по каждой теме при изучении каждого органа растения и основных групп растений. Постепенное накопление понятий об обмене веществ в отдельных органах делает возможным четко разобраться в сложном обмене веществ целого организма. Это видно из примерных схем по курсу ботаники. Простейшие схемы учитель может зарисовывать на доске при объяснении, с тем чтобы учащиеся срисовали их в тетради. Но можно предложить учащимся нарисовать схемы дома, а на следующем уроке коллективно воспроизвести, уточнить и дополнить их деталями. Аналогичная работа проводится учащимися по заполнению граф таблиц. Учитель вывешивает образцы, таблиц, заранее заготовленные на листах бумаги, или пишет их на доске. Таблицы для сравнений и обобщений могут заполняться как при активном участии всего класса, что осрбенно практикуется на обобщающих уроках, так и самостоятельно дома. В ряде глав приведены отдельные примеры таблиц. В целях развития определенного поцятия учитель подбирает таблицы в системе по каждой теме. Например, условия жизни бактерий, водоросли* гриба, лишайника и т. п. Так же проводится сравнение строения животных и среды их обитания. Сравнительные таблицы применяются при практических работах в классе и при постановке опытов в уголке живой природы и на школьном учебно-опытном участке — сравнение данных по опытным и контрольным растениям. Составление таблиц на уроке или дома по заданию имеет большое значение для систематизации знаний учащихся. Такая работа дисциплинирует мысль учащихся, приучает отвечать кратко и точно. Контрольная работа в форме таблицы позволяет установить, насколько учащийся владеет определенными понятиями и 112
Зная состав понятий, учитель вполне объективно может оценивать знания учащихся по определенным элементам, составляющим понятия. Развитию понятий способствует составление динамических схем на доске с помощью заранее заготовленных рисунков растений, животных, отдельных органов и тканей (об изготовлении и применении см. в главе VI). Быстро, синхронно с объяснением учитель может смонтировать схему из рисунков, соединяющих стрелок, подрисовок и надписей мелом. Такие схемы можно применять -при опросе учащихся, особенно на обобщающих уроках по теме. Из приведенных примеров ясно, какие большие возможности имеются для проведения систематических и наглядных упражнений по развитию понятий путем сравнений, обобщений, прак- тикования знаний. /^Особенно важную роль в развитии понятий играет планомерное повторение старых знаний в связи с приобретением новых. \В этом отношении очень хороший совет давал К. Д. Ушинский: «Нет никакой надобности повторять выученное непременно в том же порядке, в каком оно было выучено, а напротив, гораздо еще полезнее... повторения случайные, вводящие выученное в новые комбинации, т. е. другими словами: тем, что выучено, должно беспрестанно пользоваться, чтобы приучать и дитя пользоваться теми богатствами, которые приобрела его память»*. Совсем не обязательно повторять материал, изученный на предыдущем уроке. Для развития понятия, установления ассоциаций бывает необходимо вспомнить материал из ранее пройденных тем, и даже из тем прошлого года. ( Иногда к обобщающему уроку отдельным учащимся можно \дать задание прочесть в учебнике пройденный материал. По каждому предмету может быть намечена целостная с и- стема повторения, развивающая и закрепляющая основные понятия. Например, при повторении в V классе: В теме В связи с изучением Из темы Повторяемый материал Корень Строение корневого волоска Дыхание корней Условия жизни корней Клеточное строение растений Семя Строение клетки Дыхание семян Условия прорастания семян и т. д. 1 Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1945, с. 509. 114
Несмотря на различный на первый взгляд материал ботаники V и VI классов, вполне возможно повторить весь курс V класса при изучении основных групп растений, что видно из следующего: В теме В связи с изучением Из темы Повторяемый материал Основные группы растений рактерии Водоросли Грибы (споры грибов) Клеточное строение растений. Растение — целостный организм Лист. Корень. Растение — целостный организм Корень. Лист. Семя Части клетки. Устройство микроскопа. Условия жизни растений Воздушное питание. Минеральное питание. Дыхание. Условия жизни растений Питание зеленых растений. Строение семян и т. д. * В курсе зоологии повторение идет в каждой теме. Сравниваются изученные ранее животные, их внешнее строение в связи со средой обитания, покровы, кровеносная, нервная, дыхательная, выделительная системы, температура тела, размножение. Этому повторению, развивающему понятия об эволюционном усложнении животных организмов, помогают приведенные в следующей главе таблицы, заполняемые учащимися. В курсе физиологии человека последовательное изучение систем организма человека, находящихся во взаимодействии, естественно, заставляет связывать кровообращение с дыханием и питанием. Изучение же таких тем, как «Нервная система» и «Обмен веществ», приводит во взаимосвязь все знания о деятельности систем органов человека. Наиболее сложно обстоит дело с повторением в курсе обшей биологии. Многие знания фактов и обобщений из ботаники, зоологии, физиологии человека нужны для понимания закономерностей общебиологических. При повторении в IX—X классах необходимо иметь в виду не только материал из тем текущего года, но и предыдущих курсов. Покажем это на примере нескольких тем по курсу общей биологии (см. стр. 116). Для развития всех важнейших понятий в курсе общей биологии необходима особенно выдержанная логическая последовательность тем. Например, прохождение дарвинизма в начале курса позволяет рассматривать все последующие темы, уже материалистически основывая (объяснение закономерностей эволюции на естественном отборе наследственных изменений. Постановка же этой темы в конце курса нарушила бы логику 8* 115
Тема Повторение из тем предыдущих курсов * данного курса. Развитие органического мира Размножение и индивидуальное развитие организмов (X кл.) Элементарные понятия об основных этапах эволюции растений и животных (VI, VII кл,) Элементарные понятия о делении клетки (VIII кл.) Способы размножения растений и животных (V—VII кл.). Опыление и оплодотворение у растений (V кл.) Полное и неполное развитие у животных (VII кл.) Дробление оплодотворенного яйца и понятие о зародышевых листках (VIII кл.) Основные положения дарвинизма. Современная система органического мира. Понятие о геологической летописи Строение и образовав ние нуклеиновых кислот и белка в клетке (X кл.) Приспособительное значение различных способов размножения. Основные направления эволюционного процесса (IX кл.) Биосфера и человек (X кл.) Понятие о почве (V кл.). Растительные сообщества (VI кл.) Изменение атмосферы в процессе эволюции. Борьба за существование. Естественный отбор (IX кл.) Географическая зональность биоценозов, круговороты веществ (X кл.) развития понятий. Знания селекции основываются на изученных вопросах генетики. Таким образом, в биологических курсах изучение последующих тем дает возможность повторять многие понятия из тем предыдущих. Эта система Повторения намечается учителем и планомерно осуществляется. ' Все преподавание имеет цель привести в определенную целостную систему знания учащихся,' выражаемые в системе понятий. «Истинная педагогика,— писал К- Д- Ушинский,— ...дает ученикам прежде материал и по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше становится система и, наконец, 116
может сопоставить орган, его функцию и необходимые для жизни условия. Учащиеся лишены при этом возможности прибегать к нечетким, многословным описаниям. В конце курса ботаники в V классе уместна такая форма контрольной работы: Органы растения Жизненные процессы, в них происходящие Условия, необходимые для жизненных процессов По зоологии успе1. пнр проходит контро; 1ьная работа: Типы и классы животных Представители Среды В VIII классе предлагают в контрольной работе дать схему и пояснить ее. Например: «Нарисуйте схему кровообращения и обозначьте движение крови стрелками. Сделайте нужные подписи». «Зарисуйте схему рефлекторной дуги безусловного слюноотделительного рефлекса. Поясните ее текстом». Заполнение контрольных табличек дается и в IX—X классах: Сходство и различие дыхания и горения дыхание горен и з Сходство • Различие Сравнительная характеристика нуклеиновых кислот Название нк Химический состав Молекулярная структура Положение в клетке Функция углевод азотистые основания ДНК РНК 8"' Заказ 286 Ш
достигает до отвлеченности логических и философских положений» Понимание значимости развития понятий помогает учителю осмыслить весь ход преподавания, иметь ясную перспективу обучения, сознательно руководить процессом усвоения знаний учащимися. Пользуясь теорией развития понятий, учитель правильно отбирает материал для урока, вычленяя понятия и соответственно им выбирает и применяет методы и методические приемы, ставит вопросы, осуществляет систему повторения, эффективнее использует наглядные пособия. На этом основывается прочность и осознанность знаний учащихся. Теория развития понятий открыла возможности научно и обоснованно решать проблемы структуры и содержания учебного предмета, методов и форм преподавания, а также воспитания мышления и самостоятельности учащихся в работе. Задания 1. Проведите анализ понятий в данной вам теме курса: какие понятия даются впервые; какие понятия получают развитие в этой теме; какие понятия требуют сопоставления и объединения; на каких уроках по другим* темам надо провести повторение пройденного в плане развития понятий. 2. На наблюдаемом вами уроке определите: какие понятий развивал учитель; какими понятиями овладели учащиеся; способствовали ли вопросы учителя развитию понятий; способствовало ли повторение и опрос развитию понятий; содействовало ли применение наглядных средств развитию понятий. Зв В подготавливаемом вами конспекте урока установите, какие понятия вы дадите учащимся впервые, а какие должны развить путем повторения, сопоставления и обобщения. 4. Подготовьте к вашему уроку вопросы, связывающие ранее полученные понятия с новыми; схемы для монтировки- на доске, сопоставляющие два объекта или явления; упражнения, практикующие понятия. 5. Дайте обоснование построения учебного предмета биологии (см. главы I и II). 1 Ушинский К. Д. Изб. соч. М.> Учпедгиз, 1945, с. 353.
ГЛАВА VI МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ Понятие о методах и их классификации. В школьном обучении наряду с установлением объема содержания учебного предмета и отбором материала для урока громадное значение имеют методы преподавания. Методы, выбранные соответственно содержанию и возрасту учащихся, обеспечивают высокое качество знаний. Такие методы способствуют развитию понятий и умений, прочности и осознанности знаний и оказывают воспитывающее влияние. «Метод в самом общем значении — сл-осо0 (разрядка наша.-^. В. я В. К.) достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность» 1. Педагогическая теория и практика советской школы рассматривают учебно-воспитательный процесс как двусторонний, сочетающий обучающую деятельность учителя и учебную деятельность учащихся. Это вполне соответствует основному принципу советской школы — принципу воспитывающего развивающего обучения. Определение метода применительно к обучению должно вытекать логически из признания единства деятельности учителя и деятельности учащихся в процессе обучения, т. е. содержать характеристику деятельности учителя и ученика. То и другое содержится в следующем определении учебного метода. Учебный мет од — с д ОХР б л ер едачи знаний У3ител„ем и одновременно способ усвоения их у ч а щим и-ся. Это определение метода выражает понятие о яву^ег^в^и^- связа^ных^оррнах: передающая, воздействующая — учитель и. воспринимаю^ усваиеакшш* — учащиеся. Характер этого взаимбдёйствйя зависит от источника знаний. Источник знаний определяется содержанием учебного материала, которое является ведущим в процессе обучения. Философский словарь. М., Госполитиздат, 1963, с. 120. 118
В практике преподавания биологии сложились различные_ме: тоды обучения. Однако их можно сгруппировать" по наиболее существенным признакам: * * источники, из которых учащиеся черпают знания; характер деятельности учителя.; характер деятельности учащихся в процессе обучения. Эти три признака вытекают из понимания обучения и учения как единого процесса, в котором взаимосвязаны и обусловлены деятельность учителя (обучающего) и ученика (обучаемого), а источники знаний находятся" в тесной взаимосвязи с деятельностью того и другого. Поэтому основой классификации методов являются все три названных признака, а не один или два из них. Классификация по источникам знаний и единству деятельности учителя и ученика проста и удобна; она позволяет правильно выбрать и применить методы в зависимости от специфики содержания учебного материала. Руководствуясь существенными признаками методов, следует выделить группу методов, применяя которые учитель передает знания учащимся главным образом через посредство слова с иллюстрацией наглядных пособий к излагаемому материалу по мере надобности. При этом основным источником, некоторого ученики^черпают новые знанияГявляется с лов о^ рассказ^ тЗесёдаГД^ 'преимущественно.^^ слушаний, осмысливании и, последующих устных и письменных ответах. При применении другой группы методов основною_роль^в_пе^ редаче знаний играет показ, деможздадия^ й~ШЭДёйий, а Ж6Ш"учШ^ иное значение. Учитель направляет ход наблюдений и логику мышления учащихся, уточняет правильность их восприятия. Ученики, на.бдюдая, осмысли- вают факты, ^ аГиногда и новые'"Уменйя7''например, как самостоятельно поставить продемонстрированный учителем опыт, приготовить микропрепарат и т. п. Основным источником.знаний, приобретаемых учащимися, является н а 6 люд ^ хотя за ним остаечР ся руководство всём познавательным" процессом. Деятельность учащихся направлена на зрительное восприятие демонстрируемых объектов или опытов. При ответах учащиеся рассказывают о том, что они наблюдали, иногда демонстрируют опыты, растения, животных, показывают по таблицам. Таким образом, деятельность учащихся выражается в наблюдении и рассказе о наблкЗдаемом и значительно меньше в слушании и ответах. Наконец, учитель применяет такие методы, при которых передача знаний происходит преимущественно в процессе ДД^кт и- 3 ее кой работы учащихся. Они по заданию (инс^уктажуУ 119
самостоятельно рассматривают строение семени, плода, вскрытую лягушку, производят посевы на школьном учебно-опытном участке,, работают на животноводческой ферме и т. п. и, работая, приобретают новые знания, умения, а потом и навыки, т. е. автоматизированные, привычные умения 1. Практическая деятельность учащихся связана с применением орудий исследовательского (пинцет, скальпель, лупа, микроскоп и пр.) и производительного (лопата, секатор, опыливатель и пр.) труда. Слово учителя необходимо и в этих случаях: он инструктирует, указывает, какова цель работы, какие теоретические знания важны для ее правильного проведения. Учитель проверяет ход работы, помогает сделать выводы — руководит познавательным процессом. В ряде случаев по указанию учителя в помощь проведению работы и приобретению знаний в процессе ее может служить книга (учебник, справочник и другая литература) как пособие к основному источнику знаний — практической работе, но не как самостоятельный источник знаний. В деятельности учащихся имеет место слушание и наблюдение, но преобладает практическая работа, в ходе которой особенную роль играет самостоятельный мыслительный процесс, позволяющий решить задачу, вопрос, проблему. Результаты такой работы являются основным источником знаний. При ответах учащиеся показывают результаты проделанной работы и рассказывают о ней, делая выводы, записи, по требованию учителя повторяют ее еще раз. Таким образом, на основании преобладающего характера источников знаний, деятельности учителя и учащихся методы^пре- подавания биологии разделяют нд зди в е сн^ЕГе^ н а г л я д н ы е, п р а о.ич ее к и е. **=— Методы словесные наглядные практические Источник знания Учитель перелет знания Учащийся усваивает знания Слово Словом Слушая Наглядный объект Показом Наблюдая Практическая работа Инструктажем Работая 1 Практические работы на уроке часто называют лабораторными. Этот термин возник в коммерческих училищах, когда были введены занятия в специальных лабораториях по особому расписанию отдельно от уроков. Но и в методических руководствах того времени они назывались практическими заня- Чиями. В настоящее время практические работы проводятся в классе на уроках и, следовательно, тем более не могут именоваться лабораторными. 120
При применении одних методов передача знании проводится словом, при применении других — показом и третьих — в практической работе. Учащиеся же усваивают знания слушая, наблюдая и работая практически. Каждая группа охватывает родственные виды методов. Например, беседа, рассказ, лекция являются различными видами словесных методов. В свою очередь демонстрация натуральных объектов, опытов, а также демонстрация изобразительных наглядных средств (кино, таблиц, схем) составляют группу близких видов, относящихся к наглядным методам. Практические работы учащихся, распознавание и определение объектов (например, расчленение, вскрытие, определение объектов), наблюдения самостоятельно проводимых опытов и постановка эксперимента для решения поставленных учителем вопросов — все это виды практических методов. Всеми методами предусматривается возможность активного участия в уроке учащихся. При словесных методах учащиеся делают сообщение, доклад; при наглядных методах демонстрируют ранее поставленные ими опыты, монтируют схемы, демонстрируют объекты; при практических — предлагают варианты постановки опытов, которые они будут проводить, и обсуждают результаты работы. Работа с книгой проводится при применении любых методов. В педагогике и методике долгое время не было единых общепринятых определений методов обучения и их классификации. В настоящее время уже имеет место общая точка зрения по этим вопросам Попытки классифицировать^що>ЗМ-ДД^^^ва" ния биологии других авторов2 по существу сводятся к делению "мемтодов*на'дв.е группы: г1) методы изложения учебного материала учителем; \2) методы самостоятельной работы учащихся. Такое деление методов отрывает деятельность учителя от деятельности ученика, что приводит к делению методов на пассивные* (методы -изложения материала учителем) и активные (методы самостоятельной работы учащихся). Признание же деления методов на активные и пассивные давно считается в педагогике устаревшим. 1 См.: Педагогика. Под ред. Щукиной Г. И. М., «Просвещение», 1966, с. 200—234; Збандуто С. Ф. Педагогика (на укр. яз.), К., «Радянсь- ка школа», 1965, с. 238—268; Студёнцов Н. Н. Принципы, методы и организационные методы обучения в советской общеобразовательной школе. Изд. Саратовского университета, 1966, с. 27; Сорокин Н. А. Дидактика. М., «Просвещение», 1974, с. 148, 151—168; Линда А. С. и др. Педагогика. М., «Высшая школа», 1973, с. 310. 2 См.: Боровицкий П. И. (ред.). Методика преподавания естествознания. М., «Высшая школа», 1962; Шалаев В. Ф. Связь теории с практикой в школьном курсе зоологии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959; Тетюрев В. А. Методы обучения биологии. М., Учпедгиз, 1960; В с ее вятский Б. В. Общая методика биологии. М., Учпедгиз, 1960. 121
Отрицание источников знания приводит к отделению методов от содержания, в то время как содержание определяет методы и служит решающим фактором при их выборе. Неправомерно выделять проблемный, поисковый, исследовательский «методы», так как все они выражают лишь различную степень самостоятельной работы учащихся, которые возможны при любых методах. Выделение особого «репродуктивного» (воспроизводящего)' метода также нецелесообразно, потому что воспроизведение обязательно присутствует в каждом методе, если исходить из признания единства деятельности учителя и учащихся. Большой интерес представляет классификация методов обучения, предложенная Б. Е. Райковым (1947, 1960), в виде следующей схемы: По характеру восприятия (работа органов чувств и органов движения) По направлению логического процесса А. Утверждающий (иллюстративный) Б. Открывающий (исследовательский) I. Словесный II. Наглядный III. Моторный 1. Словесно-утверждающий 2. Наглядно-утверждающий 3. Моторно-утверждаю- щий 4. Словесно-открывающий 5. Наглядно-открывающий 6. Моторно-открываю- щий На первый взгляд классификация Б. Е. Райкова и принятая в учебнике имеют большое сходство, поскольку понятие «моторный» очень близко к понятию «практический». Однако это сходство чисто внешнее, кажущееся. «По направлению логического процесса» Б. Е. Райков различает методы: А. Утверждающий и Б. Открывающий (иллюстративный) (исследовательский) Различие между этими группами методов заключается также в отсутствии или наличии самостоятельности познавательной деятельности учащихся. При иллюстративном — учащиеся пассивны, при исследовательском — учащиеся актийны, тогда как каждый метод должен вызывать активность познавательной деятельности учащихся. Деление методов на активные и пассивные, на методы работы учителя и методы самостоятельной работы ученика, на практике мешало активизации познавательной деятельности учащихся, в частности, при применении словесных и наглядных методов. К самостоятельной работе учащиеся приучаются постепенно и систематически при применении любого метода. Все методы обучения могут быть активными и развивать мышление, знания и практические умения, если применяются в соответствии с содержанием учебного материала и возрастом учащихся. 122
Познавательная деятельность учащихся становится активной только в том случае, если деятельность учителя вызывает аналогичную ответную деятельность учащихся в процессе усвоения и при учете знаний, т. е. соответствует примененным им при изложении материала методам. Например, если учитель провел на уроке практические работы по изучению строения цветка, то при учете знаний он предлагает ученикам не только рассказать, но и расчленить цветок, зарисовать его части. Проведенная учителем демонстрация опыта, коллекции, таблицы при опросе повторяется учеником. Этим воспроизводится ход приобретения знаний. Применением каждого метода предусматривается степень самостоятельного мышления учащихся, так как без пробуждения их мысли нет и понимания, и сознательного усвоения знаний. Применение всех методов связано с развитием мышления учащихся. Применяя тот или другой метод в процессе преподавания, одновременно учитель приучает учащихся к определенным логическим операциям, воспитывает у учащихся научйое мировоззрение, развивает их личностные качества (способности, волю, интерес) и помогает выработке осознанной мотивации учения. Таким образом, методы, кроме своей главной функции — образовательной, служат разностороннему воспитанию учащихся. Развитие и сочетание методов. Методы, применяемые учителем в преподавании биологии, не остаются неизменными, статичными. Один и тот же метод или вид метода в зависимости от содержания учебного материала и возраста учащихся получает г/азличную степень усложнения. Беседы в V и VIII—X классах существенно отличаются не только содержанием, но и приемами ведения: в старших классах (VIII—X классы) вопросы учителя охватывают большие части содержания, следовательно, носят обобщающий характер; учащиеся привлекаются к самостоятельной постановке вопросов; усложнены логические приемы, предлагаемые учащимся, и т. п. V Рассказ, усложняясь от класса к классу, приобретает в VIII—X классах черты лекции. ^ Практические работы в V классе в начале курса ведутся фронтально, т. е. всем классом «под команду» учителя, по отдельным мелким, отграниченным друг от друга операциям. Каждая операция совершается одновременно всем классом. Затем учащиеся приучаются работать по заданиям группами и индивидуально. ■ В старших классах практические работы выполняются самостоятельно по заранее данному учителем заданию-плану, по инструкции; результаты их проверяются в конце работы. Учащиеся самостоятельно планируют работу, расчленяют ее на операции, устанавливают их последовательность, пользуются литературными источниками, при ответах подбирают без помощи учителя 123
Логические С» <5 5 Постановка проблемы. Выявление признаков. Сравнения. Выводы. Обобщения. Организационные Запись плана. Беседы. Ответ по плану. Ответ у доски. Ответ с песта и т.п. Технические Вопросы на соске или на таблице, анкеты для заполнения и т.п. МЕТОДЫ | наглядные \ \ Практическ ц 7Г| т Демонстрация Опытов и ч Натуральных объектов Изобразительных пособий Логические Постановка проблемы. Выявление признаков. Сравнения. Выводы. Обобщения Организационные Демонстра^ ция. Со стола, с обходом учащихся, сраздачей обь ектов на руки, самими учащимися. Наблюдения по плану и т. п. Техничес- кие Прикрепление рисунков и схем на воске Демонстрация на разном фОНВ микролре- паратоб, живых объектов, пособий Распознавание и определение объектов Н а 6 л ю д е н и е Эксперимент Логические Постановка проблемы. выявление признаков. Сравнения. Выводы. Обобщения. Организационные Работа: ная, групповая, фрон тальная.Раз- деление работы на операции самостоятельно или по указанию учите- лявоспроиз- ведение ра- вете и т. п. Гехничес- кие ПспояивВашя них таблиц и/шкартечек при определениях и постановке опытов. Постановка опытов в делянках и во. способа - мцзариеоВки, изготовление коллекции. Методы и методические приемы ^ нужные наглядные пособия, повторяют опыты и практические работы из числа проведенных на уроке. При наглядных методах также постепенно возрастает самостоятельность учащихся в использовании наглядных пособий как источника знаний в процессе изучения материала^ и при ответах. Одновременно с ростом самостоятельности в учебной деятельности учащихся руководство ею учителем находит меньшее внешнее выражение. Оно становится менее очевидным, но значительно более глубоким и сложным по существу. В особенности это относится к вопросу о воспитании теоретического мышления, развитии понятий, выработке отношений. Учитель всегда заранее знает, к каким суждениям и умозаключениям приведёт учащихся. Но они не должны этого знать. Чем лучше учитель сумеет скрыть вывод, к которому направляет мысль учащихся, тем с большим напряжением и интересом подойдут они к этому выводу и'тем лучше усвоят его. Таким образом('развитие самостоятельности учащихся преследуется каждым методом и всей системой их. Для того чтобы школьники научились активно слушать объяснение на уроке, самостоятельно работать с книгой, проводить практические работы, мыслить, решать биологические задачи и применять теоретические знания на практике, необходимо продуманное, терпеливое руководство учителя. Чем успешнее разви- 124
вается самостоятельность учащихся в приобретении знании, тем сложнее для учителя осуществлять руководство учебно-воспитательным процессом, но тем ярче развиваются его творчество и инициатива и полнее удовлетворение педагогической работой. Развивать знания и умения учащихся можно только повышая требования, только постепенно, в системе усложняя виды применения методов. Это усложнение, т. е. подведение учащихся к большей самостоятельности мышления и применения знаний на практике, идет в каждом курсе и из курса в курс, из класса в класс. В этом смысле мы можем говорить о развитии методов. Цель обучения и воспитания — подведение учащихся, к дамост&я- тельйому ,исп(^здвднцю. знаний, применению, их,, .,жизни. К окончанию школы учап^иесяддл^ к с а- ыос т о я т^^ь н^ Я*^ЖЯАШРТ §лъп о и 11дд^к тическоц д,еят.е д ь н о с тиг ЧгГ курсах биологии на одном уроке может быть применено несколько различных методов, в зависимости от содержания его частей. Демонстрация сменяется практической работой и беседой,^ Разные методы сочетаются с преобладанием какого-либо одного или нескольких из них. Так, например, лекция может включать элементы беседы, а беседа сменяется небольшим рассказом. Анализируя сочетание методов, примененных на уроке, можно выделить ведущий, главенствующий метод и отметить остальные как сопутствующие методы. Различные методы многосторонне развивают учащихся, их мышление и навыки, поэтому правомерно применять разные методы, не увлекаясь каким-либо одним исключительно. Методы и методические приемы. Любой из методов осуществляется в практике преподавания приемами. ^Мжето дич ее кие приемы —эл ем е нты того или и н о гр м е т р да* дм-.., ража ю щи е' 6тдел ь н ы ё д е й с т в и я у ч и т е л я и, у ч а- щихся в процессе преподавания. Многообразие методических приемов требует приведения их в систему. Они могут^носить ^огичед^ и технический "харртерГЪ'пёрвую^адредь ~ могут"!^^ приёмы, используемые на уроке применительно к разным методам. В таблице приведены некоторые наиболее часто встречающиеся в практике методические приемы. Часто одни и те же методические приемы входят в состав разных методов. Следует обратить внимание на то, что при всех методах используются одни и те же логические приемы: выявление признаков, сравнение объектов по сходству и различию, выводы, обобщение. Это обстоятельство весьма существенно выявляет ! возможности всех методов в развитии мышления учащихся и ! Самостоятельности их в работе. Организационными призами направляют внимание, восприятие и работу учащихся. 125
Постанодка задачи или вопросов т I Технический 1 Подготовка места работы ^Инструктаж \ Обращение с объектами Обращение с инструментами Организационный \Про8едение работ Фронтально Группами Работы Одинаковые Разные Индивидуально Материал ОдинакоВый Разный Выполнение работы учащфмися Покоманде* учителя По плану ученика По книге С о ело В У / \ На доске учителя На индивидуальна таблице ных листках Фиксация результатов ' работы Словесный ответ Показ учителю Описание работы Варианты практических работ Монтировка материала Зарисовка Запись втабличке 1-й Вариант 2-й вариант 1-й вариант 4-й вариант Проведение работы Работы Материал Выполнение Фиксация результатов Фронтальное одинаковые одинаковый по команде учителя словесный ответ группами разные разный по заданиям на доске монтировка материала группами одинаковые разный по заданиям на листкаж запись в табличке индивидуальное разные одинаковый по книге зарисовка с подписями Структура проведения ^практических работ на уроке различными методическими приемами 126
щихся. В результате беседы учащиеся под руководством учителя должны сдел&ть определенный вывод, обобщение. Она не должна строиться на неизвестном учащимся материале: недопустимо непроизводительно тратить время на «выпытывание» у учащихся знаний, которых у них еще нет. Беседа имеет особенное значение на заключительных или обобщающих уроках и на уроках, связывающих новые знания со старыми. Возможность индуктивного построения беседы появляется тогда, когда изучается несколько сходных объектов или явлений. Это позволяет в заключение, пользуясь наводящими вопросами, подвести учащихся к ряду обобщений и выводов индуктивно. ный материал цзд^стщтащимся, или ког^^т^возможности "его подробно, детально и^чить, или ког^а^}^Шо^1лол^осирве Й^стнЪг^ подтверждающие факты. ТГапрймер, прйизученйи первого семейства цветковых растений путем сравнения сходных и различных признаков, т. е. индуктивно, устанавливается понятие о таксономических единицах. При изучении следующего семейства беседа на основе практической работы проводится также индуктивно. Но уже изучение третьего и четвертого семейства может идти дедуктивно. / Беседа в начале изучения темы строится большей частью [индуктивно; заключительные по теме беседы приобретают дедуктивный характер: один учащийся формулирует изученное положение, другие приводят подтверждающие и развивающие это положение факты. Основным структурным элементом всякой беседы являются вопросы учителя. Они должны органически вытекать из изла* гаемого материала и направлять внимание учащихся на усвоение существенного, опираться на предшествующую подготовку или реально существующий личный опыт учащихся. Важно задавать вопросы, приучающие учащихся практиковать знания, применяя их в решении различных задач. Эту роль выполняют вопросы для размышления, например: «Почему затеняют высаженную рассаду», «Какими преимуществами обладает семя по сравнению со спорой?», «Какие предпосылки обусловили выход животных на сушу?», «Как происходит процесс снятия информации с участка цепи ДНК?» и т. п. Исключительную роль играют задачи, предлагаемые учащимся по молекулярной биологии и генетике. Учителю нужно постепенно повышать степень участия учеников в беседе посредством усложнения обращенных к ним вопросов. Вопросы учителя должны упражнять учащихся во все более и более самостоятельном оперировании знаниями. Усложнение вопросов, требующих постепенного усложнения, и ответов учащихся идет примерно следующим образом в преподавании ботаники и зоологии: 128
К т е_х_п и ч е с к и м гц) и_е м а м относится использование раз; личного оборудование подсобных средств ц материалов. Чтобы представить себе место методических приемов в применяемом методе, на следующем примере рассмотрим, что дол- "жен предусмотреть учитель при подготовке к практическим занятиям. Метод — практический, вид его — определение (например, определение форм листьев растений). Учителю нужно выбрать из многих различных приемов (см. схему «Структура проведения практических работ» на стр. 126) те, которые наиболее подходят для данного занятия. Логическимилриемами при этом будут выявление признаков формы" листьев, сравнение их с изображением на инструктивной таблице, вывод — определение форм. Из организационных приемов выбирается, например, индивидуальная работа (одинаковая для всех учащихся) по определению форм листьев. Работа выполняется по инструктивной таблице— технический прием. Фиксация результатов — запись и зарисовка в табличке, наклеивание листьев в гербарную тетрадь (монтировка). Работа с разным материалом при организации учащихся по группам дает возможность в обобщающей части урока ознакомить весь класс с более широкими и многообразными результатами. На уроке каждый метод раскрывается многими и разными по характеру методическими приемами. Возможно выделить приемы возбуждения й развития познавательных интересов, воспитания культуры труда и т.-д., но и они осуществляются тремя основными группами методических приемов. Многообразие методических приемов, в особенности их сочетание, показывает творческую инициативу и педагогическое мастерство учителя. Творчески работающий учитель изобретает новые приемы, трансформирует общеизвестные приемы, добиваясь лучшего образовательного и воспитательного эффекта. Словесные методы. С понятием о словесных методах обычно связано представление о якобы неизбежной пассивной роли учащихся при их применении. Такое ложное понимание словесных методов происходит вследствие того, что не обращается должного внимания на мыслительную деятельность учащихся в случае применения словесных методов. К_ви д а ^словесных: методов относятся: беседа^ *~ объяснение, рассказ учителя или учащихся, лекция. Бе сед &_.нхарактердзу^хся ...участием в решении вопроса и учащихся, и, учителя. Целенаправленность беседы определяется вопросом, который нужно разрешить, мобилизовав знания уча- 127
От рассказа отличается о б ъ я с н е ц — четкое изложение учетного материале на основе^ ада.лща фактов и доказа: Т^ЛК^тв/с 'формулировкой выводов. Объяснением -является также й н с т р у к т а ж к проведению практической работы — крат- кийТТочьшиГ Школьная лекция в средних классах школы на протяжении всего урока почти1 не применяется. Даже в IX—X классах в курсе общей биологии учитель не всегда занимает изложением материала весь урок: во время лекции он спрашивает учащихся, задает и объясняет домашние задания. В зависимости от разной степени трудности теоретического материала и в IX—X классах возможны многообразные словесные методы, их взаимные переходы и оттенки: беседа — рассказ, беседа — лекция, лекция — беседа. В пределах метода возможно различить разновидности его. Например, беседа вводная, объясняющая, обобщающая. Рас; ^сказ имеет разновидности: сю>^н^ информационный К *л ^ ~* *""""" При'рассказе и лекции учащиеся должны понять постановку гл ав но го" вопроса урока,'' ра^ленёниё'ёгб на ряд последовательно разрешаемых вопросов. Полезным приемом служат вопросы учителя, предлагаемые учащимся по ходу изложения нового материала. Они имеют целью опереться на уже имеющиеся у учащихся знания, или заставить их самостоятельно дать ответ на частный вопрос, или высказать на основании прослушанного свое предположение, свое мнение. Очень ценно в изложение нового материала включать рассказ учащихся о наблюдениях и опытах, проведенных по заданию учителя в уголке живой природы, на школьном участке, на экскурсии или летом в природе, что повышает интерес к уроку, побуждает учащихся к высказыванию мыслей, приучает их активно слушать. Возможны рефераты по прочитанным книгам. При использовании любого из методов учитель обращает большое внимание на культуру речи учащихся. Но особенно важно предусмотреть ее развитие при словесных методах. Постепенно усложняются вопросы, задаваемые учащимся. Учащиеся сначала отвечают кратко, затем более распространенно, делая самостоятельные сопоставления, выводы, высказывая суждения. В дальнейшем учащиеся приучаются выступать с краткими сообщениями и докладами на научные темы. Наглядные методы. Наглядные методы нельзя смешивать с общим педагогическим принципом наглядности. Это понятия разные, не тождественные друг другу. 1 См.: Трайтак Д. И. Разновидности словесных методов на уроках биологии — В сб., Современный урок биологии, ЛГПИ им. А, И. Герцена, 1975. 130
Наглядные пособия используются почти на всех уроках биологии, но это не означает, что все они проводятся наглядными методами. При словесных методах наглядность служит как иллюстрация в подтверждение слов учителя или для усиления образности его рассказа. Например, при рассказе о растении, животном, которых нельзя показать в натуре, о многих биологических явлениях (перелет птиц, забота о потомстве), о биографии ученых, научных открытиях и т. п. показывают картины, таблицы, фото. Но источником информации остается слово учителя — его рассказ, его объяснение. При проведении урока наглядными методами наглядным пособиям отводится иная роль. Именно они — опыты, живые V объекты, кино, таблицы — служат источником ин'^орм'аций"' для' ' учащихся, а_не слово учителя. Наблюдя Демонстрируем собия, самостоятельно или с помощью вопросов учителя учащиеся обдумывают выводы, делают обобщения и умозаключения. В этом отличительная особенность использования наглядности при наглядных методах. Применение наглядных методов должно вызывать и разви- ватГактйв^ учащихся. Правильно поставленный вопрос, а затем и целая система вопросов привлекают внимание к демонстрируемым объектам и опытам, заставляют учащихся целенаправленно и последовательно наблюдать, сравнивать, делать выводы и обобщения. ^^^^яядностьг применяемая на уроках биологии, может быть н ат^^ТлТной (объекты природы живые и препарированные) и изобразительной (таблицы, схемы, муляжи, кино). ^^^^Щ^^№ых методов относятся демонстрации.^ опытов, -~~*~м — Натуральных объектов, "изобразительных пособий. Демонстрация натуральных средств наглядности имеет в преподавании биологии преимущественное значение, так как дает живые образные представления о растениях и животных. Чем больше накоплено образных представлений об органическом мире, тем легче, пользуясь аналогией, контрастами и т. п., сообщить учащимся сведения о таких растениях и животных, которые по разным причинам не могут демонстрироваться на уроках. Наиболее доступными живыми объектами являются растения. Их демонстрируют на уроках, ботаники и общей биологии. Их всегда можно заготовить заранее на участке, в природе, живом уголке и дома. Значительная часть уроков ботаники проводится наглядными методами. Например, на уроке «Видоизменения листьев» экологическую приспособленность к уменьшению испарения воды листопадом, сокращение площади листовой пластинки опушением, восковым налетом и др. учащиеся могут распознать на живых 9* 131
описание строения органа; сравнение строения двух органов разных растений или животных; сравнение строения органа в развитии (семя и проросток, почка и побег, цветок и плод); сопоставление строения органа и его функции; сопоставление функции органа и среды; сравнение функции разных органов;. описание развития организма (растения или животного); сравнение развития двух организмов; сравнение экологических, морфологических или систематических признаков; классификация растений или животных; группировка растений или животных по приспособленности к жизни в определенных биоценозах, по положению в эволюционном ряду. При соответствующих вопросах и ответы будут развиваться, усложняться, учащиеся будут решать все более и более сложные логические задачи, что и является важной стороной умственного развития. При в о п р о с о - о т в е^т н о м изложении ученикам не приходится'длйтёльШ'ЖпряТйь своё'Шйманйё! поскольку сложные мысли излагаются перед ними по частям, при постоянной проверке их усвоения. Однако эта форма изложения дробит знания, учащиеся не приучаются говорить связно и развернуто. ^Рассказ применяется на уроках биологии, если 4)ещ> #дет о^кш^Щ5^'щлещях или случаяхрл жизни приррдьь ддтррии выдающихся открщзизд#, биоТра$й|1 ученого,*' вообще о творческой деятельности людей,.^ связанной с осврещем # рдрррризводст- вом'мира растедии'и, животных. В ряде случаев рассказ "учителя на уроке приближается к научно-художественному произведению с сюжетной линией и образностью. Основными элементами такого рассказа являются завязка, кульминационный пункт и развязка. Именно в рассказе применяется так называемая в педагогике образная словесная наглядность. Рассказ, как и каждый вид методов, может строиться]индуктивно, когда из ряда фактов вытекает обобщение, или дедуктивно, когда общее положение подтверждается фактами. 1 При пр^в^^о^а^те л ь н о ^изложении материала учителем немногие вопрЪНГ'^ в строгом соответствии с логикой излагаемого, чтобы нарисовать цельную, яркую картину, возбудить в них глубокие чувства, представить сложную мысль в ее полном логическом развитии. Однако эта форма изложения, как правило, быстро утомляет учащихся младших классов. Ученики V и VII классов затрудняются более 10—15 минут сосредоточить свое внимание на слушании повествования и запомнить его. 9 Заказ 266
Различные приемы демонстрации опыта, показывающего выделение кислорода листьями растениях: монстере (влажные тропические леса Бразилии)', камелии (Южный Китай), алоэ (из пустыни Калахари Южной Африки), кактусах (из пустынь Мексики), хбое сосны, листьях коровяка и др. Живых животных демонстрируют на уроках зоологии, общей биологии и отчасти физиологии человека. Наиболее удачными объектами для демонстрации в классе являются животные средней величины, преимущественно птицы и млекопитающие. Их содержат в клетках, садках, а во время демонстрации переносят на стол. Более мелких животных, например лягушек, ящериц, помещают в стеклянные банки или стаканы, завязанные марлей, и раздают на столы или показывают, проходя по классу. В пробирках, заткнутых ватой, демонстрируют еще более мелких животных — насекомых на разных стадиях развития, пауков. Более крупные пособия, вроде чучел и скелетов, помещают на подставки, специально освещают; для четкой контрастности !32
Слои холодного воздуха Облака Водяной пар Солнечные лущ нагребающие воду Сочетание демонстрации опыта с рисунком на доске и в тетради (по С. А. Павловичу) ставят белый или черный экран. Аналогично демонстрируются муляжи й модели. Демонстрацию опытов илц результатов их на уроке проводят во всех классах. Опыты могут быть поставлены в разных вариантах в зависимости От оборудования и поручены разным учащимся. Учащиеся зарисовывают постановку опыта, записывают выводы в тетради, например выделение зелеными растениями кислорода на свету, выделение углекислого газа прорастающими семенами. На многих уроках ботаники учитель или учащиеся демонстрируют заранее проведенный опыт, рассказывая об условиях его постановки. Вначале ставится вопрос, который должен быть разрешен опытом, и предлагается пронаблюдать опыт, сравнить опытное и контрольное растения или ряд вариантов и сделать вывод. Вывод уточняется путем опроса учащихся. Опыт схематически изображают в тетради и подписывают. При демонстрации опытов, так же как живых растений, таблиц и кинофильма, 133
поставленный вначале вопрос или несколько вопросов заставляют учащихся сосредоточить внимание на виденном, активно наблюдать, подмечая явления или характерные признаки, и делать из своих наблюдений умозаключения. В преподавании зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека классическим примером является демонстрация опытов с лягушкой. В простейшем виде ее проводят в VII классе и более детально — в VIII классе. На уроках в VII—VIII классах демонстрируют животных с заранее выработанными в живом уголке условными рефлексами. Демонстрацию, как правило, сопровождают сообщения юных натуралистов о том, как они проводили эти опыты. Для демонстрации живых растений и животных и их функций привлекают учащихся, поставивших опыты по заданию учителя во внеурочное время в уголке живой природы или на школьном учебно-опытном участке. Их сообщения учитель включает в изложение нового материала как факты, из которых делают выводы (индуктивное построение урока) или которыми подтверждают ранее установленное (дедуктивное построение урока). Демонстрацию микроскопических объектов применяют в процессе преподавания всех биологических курсов. Если школа имеет только 1—2 микроскопа, учитель, пользуясь ими, не может организовать практическую работу. В этом случае учащиеся поочередно подходят к микроскопу и рассматривают приготовленный учителем препарат. Затем возвращаются на свое место и по указанию учителя готовят препараты, рисуют по памяти то; что видели в микроскоп, читают по учебнику. Учащиеся и сами изготовляют микроскопические препараты, лучшие из которых демонстрируются всему классу. При ответах учащиеся должны узнавать эти объекты под микроскопом. Лучшей организации работы учащихся у микроскопа способствуют инструктивные рисунки препаратов, изготовленные учителем и помещенные рядом с микроскопом, а также таблицы, вывешенные на классной доске. В преподавании биологии используют микропроектор — прибор для демонстрации на экране микропрепаратов. Он позволяет всем учащимся увидеть то, что демонстрирует учитель. При изучении гидры для наблюдения необходимы гидры на стеблях водного растения в стаканчиках. При невозможности достать нужное количество гидр практическая работа заменяется демонстрацией. Гидр и несколько дафний помещают в проекционную кювету и эпидиаскопом отражают на экране. Весь класс наблюдает, как гидра щупальцами ловит дафний. Микропроектором, который можно устроить самим, легко показать на экране инфузорий и другие микроскопические препараты, выделение 62 элодеей. 134
Сочетание таблицы «Росянка» с гербарием Развитие у учащихся умения обращаться с микроскопом, особенно при недостаточном количестве их, — сложный и трудный процесс. Поэтому учитель стремится чаще использовать микроскоп на уроке как при прохождении нового материала, так и при учете знаний по пройденному. Многие учителя на последующих уроках при опросе предлагают учащимся самостоятельно поставить готовый препарат под микроскоп, приготовить препарат. Изобразительные средства наглядности — таблицы и картины — дают учащимся представление о строении, форме, окраске изучаемых объектов, их природном окружении, образе жизни и т. п. Сложнее обстоит дело с образованием правильного представления о величине объектов, так как в одних случаях на таблице их изображают увеличенными, в других — уменьшенными. Приходится использовать специальные приемы, позволяющие дать детям четкие представления о величине из- 135
учаемых объектов, например: учитель изготовляет из плотной бумаги контуры этих животных в естественную величину или демонстрирует ленту, показывающую высоту. Эти контуры или бумажную ленту вывешивают в нужный момент на стене класса и используют в дополнение к таблице. Если на таблице изображены увеличенные объекты, сравнивают величину изучаемого животного или растения с натуральными объектами (например, лист росянки на таблице и гербаризованная росянка) или с величиной хорошо известных учащимся предметов, например: карандаша, волоса, булавочной головки, горошины и т. п. Рассказывая о животных, недоступных наблюдению, учитель обязан не только показать их изображение на таблице, рисунке, экране, но и дать представление о размерах. Для этого в кабинете на стене за столом учителя приклеиваются две бумажные ленты с делениями на полуметры: одна — до потолка, другая—» во всю ширину стены. Монтировка схем из рисунков на доске 136
Для точности представления изготовляют самодельные таблицы с изображением сопоставления числовых данных, выраженных в предметах, например количество воды, испаряемое растением в день и за лето в виде ведер и бочек; вес кита и количество быков, равных этому весу, и т. п. Вывесив ту или иную таблицу, важно дать возможность учащимся приглядеться к ней в течение нескольких секунд и только после этого задавать вопросы о ее содержании. Полезно также привлекать учащихся к «чтению» таблицы, т. е. к ее активному изучению, к рассказу по таблице, к описанию растений и животных и т. п. Демонстрация таблицы при такой методике делает ее источником знаний. Рисунок учителя на доске позволяет ему последовательнее и полнее изложить материал, а учащимся легче следить за мыслью учителя, в каждый данный момент сосредоточивая внимание на восприятии только той детали, о которой он говорит и которую рисует. Особенное значение имеет педагогический рисунок на доске, обобщающий представления и отражающий сущность внешней стороны объектов или явлений, наблюдавшихся учащимися. Такой рисунок шаг за шагом строится на глазах учеников, синхронно сопровождаемый изложением соответствующих определений или понятий. «Педагогическое рисование привлекает к работе зрение, слух и «мускульное чувство руки». Ученик одновременно слушает рассказ учителя, следит за движениями его руки, видит на классной доске рисунок, поясняющий слова учителя, и сам рисует в своей тетради, копируя рисунок. В процесс работы учащийся вовлечен целиком»1. (См. рис. на стр. 138.) Показ предметов, вывешивание таблиц производится тоже синхронно в тот момент, когда учитель начинает о них говорить, тем самым привлекая внимание учащихся сразу. Большое значение имеет систематическое приучение учащихся сопровождать ответы рисунком на' доске. Особенный интерес представляют коллективные рисунки, коллективное составление схем. Например, один учащийся рисует поперечный разрез стебля, другой — продольный, третий делает обобщающие надписи, показывая расположение слоев стебля. При участии всего класса могут быть составлены сложные схемы по систематике, эволюции растительного и животного мира и др. Значительно ускоряет составление таких схем использование заранее заготовленных рисунков на кусках плотной бумаги. Эти рисунки в определенном порядке учащиеся прикрепляют на доску, а потом пишут мелом надписи, соединяют рисунки линиями и подрисовывают нужные детали. Такие мон- 1 Кейран Л. Ф. Сборник статей, т. XVII. Рига, «Звайзгзне», 1969. с. 29, и т. XI, 1966, с. 122—123. 137
В нейроне различают тело, которое может иметь разную форму и отростки Короткие ветвящиеся отростки (их обычно несколько) называются дендритами Данный неветвящийся отросток — аксон (обычно один), достигающий иногда метра, представляет собой основу — осевой цилиндр нервного волокна На некотором расстоянии от клетки он покрыт оболочками — мякотной, содержащей жироподобное вещество миелин, и тонкой соединительной — неврилеммой. На аксоне имеется перехват Ран- вье На конце аксон ветвится. При помощи отростков нейроны соединены как друг с другом, так и с органами всего тела Сочетание слова с рисунком (по Л. Ф. Кейрану)
тажные схемы составляются довольно быстро и получаются очень наглядными и выразительными. Рисунки прикрепляют к доске с помощью специальных держателей или обернутых марлей кусочков воска или пластилина. Для таких схем по ботанике изданы 60 рисунков (Н. М. Верзилин. Демонстрационный материал по ботанике. М., «Просвещение», 1966, 1969 и 1975). При опросе учащиеся должны распознавать и сопоставлять нарисованные объекты. Класс следит за составлением таких схем и мысленно участвует в решении поставленного вопроса. При составлении из рисунков схем на доске учащиеся тренируются в сопоставлении частей семян однодольного и двудольного растения-, зародыша семени и всхода, в определении и классификации тканей. Ткани растений могут быть распределены по контурам органов нарисованного на доске растения. Учащемуся VIII класса приходится решать задачу и схематически изображать, какие ткани составляют желудок или в какой последовательности располагаются органы пищеварения и какие процессы в них происходят. В курсе зоологии важно, чтобы учащиеся могли составить схемы развития бабочки, лягушки, развития строения сердца, головного мозга животных, классификации млекопитающих по отрядам, семействам, родам и видам, цепей питания. Монтировка схем способствует развитию понятий. Монтировка схем на доске из готовых деталей широко применяется на уроках общей биологии, во многом облегчая понимание таких трудных вопросов, как сперматогенез, овогенез, митоз, моно-дигибрид- ное скрещивание и т. п. Эти детали уменьшенных размеров и размноженные в достаточном количестве служат в качестве раздаточного материала для проведения практических работ с применением графических наглядных пособий. В преподавании биологии большую роль играют самодельные наглядные пособия, демонстрирующие процесс. Это или длинные развертывающиеся листы бумаги — свитки, или динаре 1 т Ш н V Монтаж схемы нуклеотида и участка цепи нуклеиновой кислоты на картонном экране с прорезями, в которые вставляют язычки: А — детали для монтажа схемы; Б — смонтированный нуклеотид; В, Г — смонтированный участок нуклеиновой кислоты (по Л. П. Анаста- совой). 139
Использование таблицы по общей биологии для демонстрации процесса индивидуального развития хордовых (на таблицу наклеивают полоски бумаги, под которые подсовывают полосы плотной бумаги, передвигаемые по ходу объяснения) Индивидуальное развитие 'хордовых (на примере ланцетника) Г
мические таблицы. Они могут показывать, например, развитие лягушки, пшеницы, деление клеток, оплодотворение цветка и т. д. В качестве свитка удобно использовать некоторые готовые таблицы, например, по общей биологии под ред. Ю. И. Полянского (М., «Просвещение», 1972). Таблица 9. «Фотосинтез». Рассмотрев суммарное уравнение фотосинтеза, свертывают среднюю и правую части таблицы и объясняют строение молекулы хлорофилла, а также схему строения хлоропласта по левой части. Свертывая таблицу слева и справа, разъясняют световую фазу фотосинтеза, изображенную посередине. Свертывают левую и среднюю части, чтобы все внимание учащихся сосредоточить на разборе темновой фазы, данной справа. Раскрыв всю таблицу, сравнивают обе фазы фотосинтеза. В других случаях часть таблицы закрывают листом бумаги, постепенно сдвигая его в процессе объяснения (таблица 11 — «Митотическое деление клетки»; таблица 13 — «Сперматогенез (А) и овогенез (Б)»; таблица 7— «Редупликация молекулы ДНК. Синтез информационной РНК»; таблица 30 — «Биоценоз дубравы» и некоторые другие). Приемы демонстрации готовых таблиц могут варьировать, раскрывая возможности более глубокой мыслительной работы учащихся («Уроки общей биологии», под ред. В. М. Корсун- ской. М., «Просвещение», 1970, стр. 22—24). Большое значение в преподавании биологии имеет демон- ^цц^циа упр^и^к КИНОфиЛЬМОВ УчрбиОР КИНО ОбЛЭ- дает определенными преимуществами перед многими наглядными средствами: показ действия, движения, процесса. |* К демонстрации • кинофильмов на уроках необходимо готовить учащихся путем постановки перед ними вопросов, на которые они должны дать ответ после просмотра картины или части ее. Такая подготовка организует и направляет внимание учащихся, сообщает просмотру фильма целенаправленность, возбуждает мысль и интерес учащихся к фильму. Демонстрация кинофильмов требует соблюдения ряда правил. Учебные кинофильмы должны органически включаться в урок в качестве одного из наглядных пособий. Если кинокартина немая, то учитель сопровождает ее краткими и четкими словесными пояснениями. В некоторых случаях полезно использовать обратный ход аппарата и повторную демонстрацию ряда кадров. По ходу просмотра при необходимости делают перерывы в демонстрации и включают в урок работу с другими пособиями. К демонстрации кинофильмов на уроке следует привлекать учащихся, интересующихся механикой. Применение технических средств — кино, телевидения, радио, обучающих машин — нельзя считать особым '«методом информации учащихся». Эти технические средства включаются учителем в урок в нужном соче- 140
танин с другими пособиями и собственным изложением учебного материала. Использование же их целиком и отдельно от уроков будет уже относиться не к методам школьного обучения на уроках, а к внеклассным или внешкольным занятиям. Особенно важную роль в повышении активности учащихся играет использование наглядных методов самими учащимися при ответах. Задача учителя состоит в постепенном развитии у учащихся умения демонстрировать те или иные пособия при ответе, сравнивать их и т. п. Сначала сравнивают изображения не более двух объектов, например: в курсе ботаники — строение семян фасоли и зерновок пшеницы, в курсе зоологии — амебы и туфельки, перловицы и улитки, но затем число их постепенно возрастаете Особенно сложной становится подобная работа учащихся в курсе общей биологии, когда ученику приходится в процессе синтеза и обобщения сравнивать, например, скелеты рыбы, земноводного, пресмыкающегося, птицы и млекопитающего или одновременно использовать таблицы с изображением кровеносной, нервной или какой-либо другой системы названных классов позвоночных. Наглядные методические приемы в ответах учащихся 1. Показ целого или его части. 2. Объяснение изображенного на таблице. 3. Сопоставление натуральных объектов или их изображений на таблицах. 4. Объяснение действия прибора или поставленного опыта. 5. Пояснение рисунков на доске. 6. Монтировка прибора или демонстрация опыта. 7. Пояснение схемой, монтируемой на доске из гербарных листов или рисунков, и т. д. Учащиеся приучаются показывать нужное на таблице, карте, на живых растениях и животных, рисовать на доске, демонстрировать опыты и даже проводить экскурсии в уголок живой природы и на школьный участок с учащимися младших классов. Использование учащимися наглядных методов при ответах дает им возможность практиковать приобретенные знания. Практические методы, ^Ш^мет^^ сложное^ ^взаимодействие слова, "наглядности и практической работы, организуемое и направляемое учителем, преследующее развитие мысли учащихся. Применение практических методов связано также с активной деятельностью рецепторов (органов чувств) и эффекторов (органов трудовой деятельности) учащихся, с развитием'их общей трудовой активности. Задания для выполнения практических работ особенно ценны в учебно-воспитательном отношении, когда в них содер- ж^я_ вопрос, задача, которые надо решить учащйШГйГпрйме- няя^на^практике ранее приобретенные знания: умения будут развиваться не механически, а основываться на знаниях. Именно при этом условии практические работы будут источником знаний. 142
Развитие самостоятельности на практических занятиях в V—VI классах В работах морфологического и систематического характера В работах физиологического характера 1. Рассматривание различного материала по указанию учителя 2. Фронтальное сравнение форм органов растений по вопросам учителя 3. Фронтальное расчленение растения по указанию учителя 4. Определение органов и их частей согласно предварительному инструктажу учителя 5. Самостоятельное определение органов по справочной таблице или схеме 6. Самостоятельное определение растений по карточке 7. Самостоятельное определение растений по определителю 8. Узнавание растений в природе (на экскурсии) Постановка опыта по указаниям учителя к каждой операции 2. Постановка опыта по вопроснику, предусматривающему каждую операцию 3. Постановка опыта по предварительному инструктажу 4. Самостоятельное разрешение поставленной задачи опытом (в уголке живой природы, дома, летом в природе) ^Развитие самостоятельности идет постепенное В зависимости от степени развития у школьников умения выполнять практические работы учитель руководит ими: расчленяет процесс работы на отдельные операции, вывешивает инструктивную таблицу, дает инструкцию-задание на руки учащимся. Примером фронтальных работ по команде является изучение строения семени двудольного растения. В курсе ботаники V класса учащиеся определяют форму корней, листьев, стеблей, соцветий, плодов, а в VI классе — целые растения, их семейства, роды и виды с постепенным усилением самостоятельности в работе. В начале курса ботаники практические работы проводятся фронтально и по команде. В конце курса ботаники и в последующих курсах биологии учащиеся работают все с большей степенью самостоятельности. Правильно проведенные практические работы заставляют учащихся проделать ряд логических операций: выявление сходства и различия, классификация, вывод, обобщение, умозаключение. Например,- в IX классе учащимся последовательно предложено две работы: 1) ознакомиться с явлением изменчивости на различных объектах и 2) выявить причины изменчивости. 144
Однако применение этих методов требует от учителя продуманной организации урока, так как руководство работой учащихся весьма сложно. К видам практических методов относятся: работы по распознаванию и определению природных объ- ектовТ наблюдения с последующей регистрацией явления; проведение эксперимента (решение вопроса опытом). /'На вопрос, проблему, задачу, поставленные 'перед началом практической работы, учащиеся должны ответить ее р е з у л ь- та там ц, Результат проведенной работы существенно отличает наблюдение учащихся при наглядных методах от наблюдения при практических методах. В первом случае учащиеся наблюдают демонстрируемые учителем таблицы, опыты и т. д.; во втором случае, наблюдая, проводят самостоятельную работу: измеряют, вычисляют, засуживают растения или их части и т. д. В результате такого наблюдения учащийся представляет материал, иллюстрирующий явление, которое он ^наблюдал. Такое наблюдение, так же как определение и эксперимент, может быть проведено на уроке, дома, на экскурсии, на школьном учебно-опытном участке. Оно выполняется учащимися по устному или письменному заданию. Неправильно поступают те учителя, которые предоставляют полную самостоятельность учащимся при проведении практических работ, считая это' высшим проявлением их «творческого поиска». Результаты этого предвидел еще Я. А. Коменский в «Великой дидактике» (XVII век!): «Жесток тот учитель, который, задав ученикам работу, не объясняет им в достаточной степени, в чем дело, и не показывает, как работа должна быть выполнена, а еще менее помогает им при попытках, но заставляет их самих потеть и мучиться и неистовствует, когда они делают что-нибудь не так, как следует. Что же это такое, как не пытка юношества?» Практические работы даже в старших классах не могут сводиться к «кажущимся самостоятельным исследованиям». В этом случае, как писал К. А. Тимирязев, учащиеся будут «вращаться в ограниченном, часто совершенно случайном кругу идей и экспериментальных приемов, вместо того чтобы посвящать школьные годы возможно широкому разностороннему знакомству с наукой и с методами, без него немыслима будущая, действительно самостоятельная деятельность» *. 1 Тимирязев К. А, Насущные задачи современного естествознания, . 1908, с. 298. 143
работам как морфологического, так и систематического содержания. Его проводят на разнообразном раздаточном материале, который измеряют, взвешивают, расчленяют, фиксируют с помощью простейших орудий исследования: луп, скальпелей, препаровальных игл, ножниц, измерительных инструментов и т. д. При изучении рыб нужно иметь на двух учащихся банку с живой рыбой в воде для наблюдения и более крупную рыбу для вскрытия или вскрытую заранее. На уроках по другим темам раздаются живые и вскрытые дождевые черви, перловицы, майские жуки, лягушки. При инструктаже вскрытия полезны разборные таблицы (см. стр. 147). Учитель на первых уроках показывает по таблице органы животного, предлагает учащимся найти их, а затем на последующих — самостоятельно разбираться в строении, пользуясь рисунком в учебнике и таблицей. Учитель проверяет правильность работы, обходя учащихся. Изучение внутреннего строения животных классов позвоночных проводится на нескольких вскрытых объектах группами в 4—8 учащихся. Ученические столы сдвигаются, и учащиеся садятся вокруг них. К этому времени они приучаются к самостоятельной практической работе, кроме того, в каждой группе учитель выделяет из учащихся ответственного. Очень важно, чтобы учащиеся различали животных, умели их располагать в порядке усложнения в процессе эволюции, группировали, классифицировали. Эти умения достигаются соответственными требованиями к ответам учащихся как на текущих, так и на обобщающих по темам уроках. Учащиеся выбирают чучела, скелеты и соответственно заданному вопросу выстраивают их на демонстрационном столе. Практические работы по определению проводятся во всех курсах биологии. Различая отдельные части растения, органы животных, затем целые растения и животных^ учащиеся подходят к пониманию организмов в целом, на основе чего и учатся определять, классифицировать их по определенным признакам. Работы по различению и определению проводятся не только на уроках, но и на экскурсиях в Природу. Учитель дает задания по различению и сбору растений, по определению возраста растений, способов вегетативного размножения, разрезов почвы, приспособленности, изменчивости и т. п. Работы по распознаванию и Определению растений и форм их органов могут выполняться учащимися и как домашние задания. Летние задания предусматривают не только сбор натурального материала, но и его определение, а также фиксацию наблюдений за жизнью и местообитанием растений и животных. На методах обучения биологии сказывается специфика методов научного исследования, применяемых в биологической 146
Что надо сделать ученику Первая работа — явление изменчивости Вторая работа — причины изменчивости 1. Описать объект, его органы 2. Сравнить объекты, их органы (измерить, подсчитать и пр.) 3. Установить сходство и различие 4. Зафиксировать результаты в виде гербария или в виде коллекций 5. Самому подобрать другие примеры 1. Установить различие между объектами в связи со средой обитания 2. Выделить основные действующие факторы из их комплекса 3. Самому подобрать другие примеры 4. Зафиксировать результаты в виде таблицы; сделать краткое сообщение и подготовить дома доклад 5. Заложить опыты в живом уголке Самостоятельная работа учащихся — мыслительная и практическая — усложняется при этом следующим образом: 1. Характеристика объекта 2. Сравнение его с другими 3. Классификация объектов на основе различий между ними 4. Выявление факторов, ших различия вызвав- 5. Выделение ведущего фактора 6. Подбор примеров 7. Расширение и углубление вопроса постановкой опытов в живом уголке и по книгам О а з а» « О 1. Составление гербария, коллекции, зарисовки по изменчивости 2. Составление сводной таблички по изменчивости с указанием примеров 3. Составление гербария по изменчивости с письменным текстом 4. Составление сводной таблички с указанием наименования организма, действующего фактора и отмеченных изменений 5. Отчет, сообщение, доклад о о о> О" м о. с К я о (&~^$Л1&^кА^*п как виды практических методов наиоолее~рйга^ преподавании биологических курсов. Различить — распознать растения, животных или их части — задача работ анатомо-морфологического характера. Умение различать при сравнениях развивается в умение определять. Определение относиться к практическим Ю Заказ 286 14&
науке. Известно, что среди многих методов, применяемых в научном биологическом исследовании, наиболее употребительными являются именно Гн а б л ю дение^и эк сперим ент, т. е. методы, связанные с непосредственным изучением предмет тов и явлений живой природы в полевых условиях, лабораториях и производственных условиях. Наблюдение — это_ целенаправленное, непосредственное, чувственное восприятие предметов'"и^явлёнййПп'^роды в естественна условиях, ' без вмешательства, в ход явлени йзведёниеего в лабораторных условиях. Наблюдение учащихся п^,л^агладно"м методе существенно отличается от наблюдения как вида практического метода (см. стр. 143). В первом случае учащиеся наблюдают демонстрируемые учителем таблицы, опыты и т. п. Во втором случае учащиеся, наблюдая, проводят работу, измеряют, вычисляют, записывают, зарисовывают, засушивают растения или их части и т. п. В результате этого наблюдения учащийся представляет материал, доказывающий явление, которое он наблюдал. Такое наблюдение, как и определение и эксперимент, может быть проведено на уроке, дома, на экскурсии и на школьном участке. При этом они могут выполняться учащимися непосредственно под руководством учителя и заочно самостоятельно по заданию, устному или письменному. Эксперимент проводится в искусственно созданных условиях, причем из сложного комплекса многообразных естественных влияний на организм отбирается и выясняется воздействие лишь отдельных изолированных факторов. И. П. Павлов писал: «Наблюдение собирает то, что предлагает природа, опыт же берет у природы то, что он хочет». Научное биологическое исследование требует многих технических приемов проведения и фиксации (опыт, контроль, по- вторность, взвешивание, измерение, записи, зарисовки, фото- и киносъемки, сбор необходимых объектов, определение, гербаризация, коллекционирование, изготовление микропрепаратов и т. п.). При всем различии задач научного исследования в области биологической науки (открытие нов&х фактов и закономерностей живой природы) и обучения биологии в средней школе (овладение элементарными знаниями основ биологии) нетрудно видеть, что методы преподавания биологии в школе знакомят учащихся с некоторыми начатками методики научного исследования. / ^Н а б л ю де Нуи,я по срокам их выполнения разделяются на'ХвегруппТк^^ и длительные. К^з™?вРемен~ ные полностью включаютН''"'в"ур'6к и ТвьтолТяются с^д^даточ- ШЖ^ШТёрйалбм/Длительные ё основном выполняются во вне- ^р^чное времяГно'^гд^их выполнения и результаты демонстрируются на урокёГ " ' 148
Определение состава муки ^тттЛКрахши\1Шт Клейстер Определение соцветий ось длуннай Кисть Метелка Шос простой *Ж Колос & сложный Початок* ось короткая Зонтик простой Зонтик сложный а Головка Корзинка Определение плодов Семян 0 плодах Сухие | одно много Семянкой /2| Зерно8ка\) ^•^оро^^^ СтручдкгЦ щ | Сочные | Костяй^^ Ягода 2 Инструктивные таблицы 10*'
Кратковременные наблюдения учащиеся проводят по заданиям учителя на экскурсиях (например, описание разреза почвы, сезонных изменений в природе, сбор растений, произрастающих в определенных условиях). Шире практикуются длительные фенологические наблюдения в природе и наблюдения на школьном участке. В курсе анатомии, физиологии и гигиены человека применяют самонаблюдения, которые, не являясь длительными по времени, включаются в уроки разных тем. Самонаблюдения помогают учащимся лучше понять строение тела и процессы, протекающие в организме. Так, при изучении темы «Органы движения» учащиеся прощупывают у себя ключицу, плечо, предплечье, кисть, фаланги пальцев и т. д.; проводятся наблюдения над работой мышц. Самонаблюдения осуществляются и по ряду других систем: дыхательной, нервной, органов кровообращения, при изучении кожи и органов чувств. Большое значение для более глубокого усвоения основных вопросов биологических курсов имеет постановка длительных наблюдений в уголке живой природы (например, установление факта развития проростка из семени, побега из почки, образования плода из цветка и многие другие), выполняемые как внеурочные работы. В курсе зоологии длительные наблюдения проводят за развитием животных, например: почкующейся гидры, гусениц капустницы и боярышницы, комара, лягушки, заселением домиков птицами около школы. Аналогичные наблюдения с точной фиксацией наблюдаемых изменений учащиеся могут выполнять как домашние задания. Эксперимент проводят бо^ше^ изучении физйо^Тй^ Эксперим^ временными длит^ьньш] ч""* ТГрймёрЪ^ эксперимента или опыта, проводимых на уроках ботаники, являются общеизвестные работы по изучению состава семян, физических свойств почвы, образования крахмала в листьях и т. п. Наиболее простые опыты, такие, как условия прорастания семян, испарение воды листьями, учащиеся выполняют дома. Как пример кратковременных опытов, проводимых в курсе физиологии человека, можно назвать работы по выяснению переваривающего действия слюны и желудочного сока. Биологический эксперимент требует большей частью длительного времени, поэтому его на уроках целиком не проводят, а демонстрируют только постановку опыта и его результаты. По общей биологии ставят длительные опыты по выяснению влияний различных экологических факторов на организмы, по скрещиванию животных (лабораторные мыши, крысы, голуби). 149
тера и работы последующие, закрепляющие и практикующие понятия. Первые даются учащимся до изучения вопроса, и учащиеся решают постановкой опыта поставленную перед ними задачу, результаты работы демонстрируются и обсуждаются на соответствующем уроке. Вторые проводятся после изучения вопроса, и теоретические знания учащиеся применяют на практике, проверяя детали в других вариантах. В процессе преподавания биологии практические методы видоизменяются — развиваются в соответствии с усилением самостоятельности учащихся и усложнением работ. Первые практические работы расчленяются на мелкие рабочие операции, которые проводятся учащимися по указанию учителя. Так, например, проводится первая работа по различению частей семени фасоли. Во второй же половине курса ботаники V класса учащиеся при определении формы листьев пользуются инструктивной таблицей. В VI классе они уже определяют растения вполне самостоятельно. Например, уроки ботаники с применением практических методов по определению растений проводят при изучении представителей каждого семейства в VI классе. Но к проведению таких уроков в VI классе учащиеся должны быть подготовлены соответствующими уроками в V классе. Учащихся нужно приучать систематически пользоваться справочными таблицами для определения органов растения и четко записывать результаты определений. На одном из уроков по теме «Лист» учитель раздает учащимся сухие листья или гербарные листы с целыми растениями и предлагает, пользуясь таблицей, определить формы листьев у 2—3 растений. При малом количестве одинаковых экземпляров можно дать и разные растения. Учащиеся делают записи в тетради по такой схеме: Название растения Схематическая зарисовка Форма листа 1 Так, уже в теме «Цветок» на одном из уроков проводят расчленение двух цветков, делают подсчет частей и запись в табличке: Количество Название растения чашелистиков лепестков тычинок пестиков Формула 1 151
Экспериментальные работы учащиеся обычно проводят в порядке внеурочных занятий (индивидуальных или групповых) в уголке живой природы или на учебно-опытном участке школы. Наиболее многообразны эксперименты на учебно-опытном участке. Они особенна длительны и занимают весь вегетационный период, т. е. целое лето. Перед учащимися ставят вопросы или задачи, которые решают путем сравнения результатов опыта и контроля (опытные и контрольные растения или жи^ вотные ставятся в одинаковые условия, кроме одного испытываемого). Во время опыта проводят точные наблюдения с измерениями. Особенное- значение имеет правильная фиксация наблюдений1 и результатов опыта в специальных табличках, позволяющих сравнивать показатели развития и урожайности опытных и контрольных растений и подводящих к выводам. Постановка опытов должна приучать учащихся к дисциплине мысли, к культуре, точности, достоверности и честности в исследованиях. Учащиеся приучаются к постановке эксперимента, начиная с простейших опытов дома и в уголке живой природы, тем самым подготавливаясь к более сложным и длительным опытам н^ школьном учебногопытном участке. Длительные опыты и наблюдения над животными связаны с изучением их поведения. Очень разнообразны опыты по выработке тех или иных условных рефлексов у позвоночных. Работы эти тоже проводят во внеурочное время, но результаты их используют на уроке. Каждый^таг.пра1д^ческих.методов (работы по различению и определению, проведение наблюдений, регистрирующих явления, постановка эксперимента) проходит ряд этапов: Этапы практической работы 1. Постановка вопроса, обусловливающего цель работы. 2. Инструктаж технический и организационный. 3. Выполнение работы (определение, наблюдение, постановка опыта). 4. Фиксация результатов (проводится одновременно с выполнением работы). 5. Выводы, отвечающие на поставленный вопрос. 6. Отчет или сообщение о своей работе на уроке. Практическая работа учащегося в зависимости от содержания может строиться дедуктивно, когда уже известное положение подтверждается фактами, или индуктивно, когда на основе "фактов делается вывод. Распознавание растений или животных и их органов, как правило, строится дедуктивно, эксперимент — почти всегда индуктивно; работы по определению и наблюдению с последующей регистрацией могут быть индуктивными и дедуктивными. В каждом виде практических работ необходимо различать работы предварительные исследовательского харак- 150
На другом уроке учитель вывешивает инструктивную таблицу для определения соцветий. Сначала учащиеся с помощью учителя определяют соцветия у каких-либо живых растений .(или по таблице), затем учитель предлагает самостоятельно определить соцветия на розданных растениях. Определив одно- два соцветия, пользуясь инструктивной таблицей (см. стр. 147), учащиеся записывают результаты в тетрадь. Растение Схема соцветия Название соцветия 1 На уроке по определению плодов учащиеся учитывают, сколько семян в плоде — одно или много, сочные или сухие стенки плода. Руководствуясь этими признаками и инструктивной таблицей, учащиеся определяют розданные им плоды, записывая в тетрадь результаты сравнения. Растение Стенки плода Количество семян Название плода 1 Аналогичные работы проводят при определении способов распространения плодов и семян, строения семян, корней, стебля, а также и в ряде уроков по теме «Основные группы растений». В этом видна система практических работ, приучающих к определению по определителю. Учащиеся, конечно,, не смогут научиться самостоятельно определять растения в течение одного занятия. Необходимо приучать их к определению растений в течение всего курса ботаники. В первой теме они определяют органы диких и культурных растений, в последующих темах — строение цветков, соцветий, плодов, семена и всходы, корневую систему, формы листьев, почек, стеблей, крон деревьев. Пусть эти упражнения в определениях будут самыми простыми, в виде сравнения органов 2—4 растений, но уже они научат в известной мере различать признаки растений. Умения различать и определять отдельные органы растений в V классе, естественно, подготавливают учащихся к определению растений в курсе VI класса. Учащиеся V класса, впервые поставленные весной перед необходимостью заложить опыт на участке, обычно оказываются беспомощными. Они не знают, как правильно поставить опыт, что отмечать при наблюдениях и как учитывать результаты. Однако можно начиная с темы «Семя» в течение всего года приучать их к правильной постановке опытов, наблюдению 152
урок теми методами, какими в настоящее время позволяет оборудование, но он обязан сделать все, для того чтобы в следующей теме (а по данной теме в будущем учебном году) уроки были проведены наиболее целесообразными методами, соответствующими их содержанию. Ведущая роль содержания при выборе методов на примере ботаники Содержание М е т о д ы Виды Р о д ы Анатомическое Морфологи ческое Физиологическое Систематическое Экологическое Распознавание и определение натуральных объектов Распознавание и определение препаратов под микроскопом. При отсутствии микроскопов — демонстрация таблиц Распознавание и определение на живом или гербар- ном материале Наблюдение демонстрируемого опыта или его результатов. Показ кинофильма Определение на живом или гербарном материале. Беседы с демонстрацией схем и таблиц Рассказ с демонстрацией живых растений, гербария, таблиц Практические методы. Практические и наглядные методы Практические методы Наглядные мел-оды Наглядные и словесные методы Словесные методы Признание при выборе методов решающей роли за содержанием сообщает перспективу работе учителя, побуждает его реорганизовать материальную базу преподавания. При ответах учащихся на обобщающих тему уроках, при повторении и закреплении знаний по всему материалу курса ботаники также используются живые растения, гербарии, опыты, таблицы, рисунки на доске, географические карты, кинофильмы. По содержанию более 80% уроков ботаники оснащаются живым демонстрационным и раздаточным материалом. Анализируя программу по составу знаний и развиваемым понятиям, можно определить примерное количество уроков, проводимых тем или иным методом. В курсе ботаники (за вычетом 4 часов экскурсий в V классе и 4 часов в VI классе) уроки проводятся такими методами: в V классе: практическими — 31 урок (47%) наглядными —23 урока (35%) словесными — 12 уроков (18%) в VI классе: практическими— 17 уроков (38%) наглядными — 16 уроков (35%) словесными — 12 уроков (27%) 154
за ними, учету и оформлению результатов их на уроке, в уголке живой природы и т. д. Невозможно научить гербаризировать растения в течение двух уроков, отведенных для летних заданий в конце курса V класса. Учащиеся должны начинать гербаризацию растений в первой теме V класса, используя в последующих темах гер- барный материал и засушивая подопытные растения. Приобретенные в V классе навыки используют и совершенствуют в VI классе. В курсе зоологии по мере овладения приемами вскрытия животных, если учитель их проводит, учащиеся приобретают все больше и больше самостоятельности, сноровки в работе, что и видоизменяет методы проведения последующих вскрытий. Если первые уроки вскрытия проводят по команде учителя, то последующие — по небольшим заданиям, а самые последние — полностью самостоятельно. Так, в теме «Черви» практическая работа проводится на первом уроке по изучению внешнего вида, передвижения (наличие щетинок), реакций на раздражение. На этом же уроке учитель рассказывает об образе жизни дождевого червя и опытах Чарлза Дарвина по выяснению роли дождевых червей в почвообразовании. Изучение вскрытого дождевого червя идет на другом уроке. Эта практическая работа проводится под непосредственным руководством учителя (по его команде). Учитель показывает на таблице последовательно каждый орган и предлагает найти его на вскрытых червях. На уроке по теме «Перловица» учитель ограничивается инструктажем и предварительным объяснением того, что должны видеть учащиеся. В дальнейшем при вскрытии рыбы учащиеся находят органы самостоятельно, пользуясь заданием, таблицей или рисунком в учебнике. Практические работы развивают умения и навыки учащихся только при правильном планомерном проведении их. К ним школьников необходимо приучать систематически, постепенно переводя их от коротких по времени, легких по технике и организации к более длительным и сложным. Выбор методов. Выбор методов преподавания биологии не может быть случайным, произвольным. Он должен производиться при соблюдении двух важнейших педагогических требований: соответствовать, во-первых, учебному материалу, во- вторых, возрастной психике детей. В зависимости от имеющегося в школе оборудования вносятся поправки в первоначально произведенный выбор методов. Однако наличие оборудования еще нельзя считать основным, решающим моментом при выборе методов. Если материал урока требует проведения его практическими или наглядными методами, а оборудование не позволяет этого, то учитель заблаговременно принимает меры к обеспечению урока надлежащими наглядными пособиями. В крайнем случае он проводит 153
Из приводимой сводки видно, что в курсе ботаники требуется преимущественное применение практических и наглядных методов. Принцип соответствия методов содержанию общий для всех биологических курсов, но по зоологии в отличие от ботаники в ряде случаев приходится вносить некоторые изменения. Морфолого-анатомическое содержание требует практического метода, однако многих животных нет возможности достать в таком количестве, чтобы каждый учащийся мог иметь их на руках. Так, в отличие от ботаники в курсе зоологии VI и VII классов (91 час) количество уроков по родам методов примерно распределяется таким образом: В содержание одного и того же урока ботаники часто включают весьма разнообразный материал (морфологический, анатомический, физиологический и т. п.), объекты же сравнительно легко заготовить для изучения, поэтому на одном уроке применяют различные виды методов, преимущественно практических и наглядных. Возрастные особенности психологии детей, изучающих ботанику (11—12 лет), требуют применения на одном уроке многообразных методов. Для детей этого возраста характерна большая эмоциональность, повышенная возбудимость, неустойчивость внимания и настроения. При выборе методов для проведения урока зоологии учитывают особенности учащихся VI—VII классов: в VII классе ученики становятся менее подвижными и могут дольше сосредоточить внимание на изучаемом предмете, но все еще нуждаются в достаточно быстрой смене видов деятельности. Разумеется, при выборе методов принимают во внимание особенности изучаемых объектов. В курсе зоологии изучаются животные — объекты подвижные, иногда неприятные для учащихся, в других случаях, наоборот, очень привлекательные для них. В связи с этим, а также с большой трудностью добывания, содержания и хранения в школе натуральных зоологических объектов практические работы на уроках зоологии с живым и раздаточным материалом и демонстрации его, равно как и опыты, более затруднительны, чем на уроках ботаники. Натуральные объекты в курсе зоологии чаще, чем в курсе ботаники, заменяют искусственными наглядными пособиями. Поэтому учитель реже останавливает свой выбор на практических методах, чаще прибегая к наглядным и словесным, чем в курсе ботаники. практическими наглядными словесными 26 уроков (29%) 52 урока (57%) 13 уроков (14%) 155
Уроки зоологии с анатомо-морфологическим содержанием проводят преимущественно практическими методами, для уроков же с экологическим, систематическим, эмбриологическим, палеонтологическим и филогенетическим содержанием более типичны наглядные методы преподавания. Изложение биографических сведений об ученых и их открытиях проводится преимущественно словесными методами с преобладанием рассказа. Специфика выбора методов проведения урока по анатомии, физиологии и гигиене человека определяется прежде всего тем, что в VIII классе объектом изучения становится сам человек, строение и функции человеческого организма. Возраст учащихся (-14—15 лет) допускает значительное усложнение видов словесных методов. На уроке применяют не только беседу или объяснение, но и рассказ, и лекцию. Многие вопросы физиологии человека требуют лекционного изложения материала: возраст учащихся вполне допускает это. Поэтому в VIII классе учитель применяет рассказ, лекцию чаще, чем беседу, столь обычную на уроках в V—VI классах. Наглядные методы также приобретают отличия: в демонстрации искусственные объекты доминируют над натуральными. Наблюдается отличие в использовании кинофильма: демонстрируются физиологические эксперименты, которые иным путем не могут быть показаны на уроках. Большое значение приобретают самонаблюдения. Содержание курса анатомии, физиологии и гигиены человека обусловливает особенности его преподавания. Он изучается преимущественно наглядными методами. Это объясняется многими причинами: трудностями добывания органов животных в количестве, достаточном для практических занятий, нехваткой наборов муляжей и моделей органов человека, спиртовых препаратов, В преподавании курса большое место занимает демонстрация опытов или результатов их, например: наблюдение коленного рефлекса у человека, декальцинированной и жженой кости, влияния адреналина, Желчи и никотина на сердце лягушки, превращения венозной крови в артериальную и др. В ряде случаев для пояснения механизма физиологических процессов необходимы модели (например, поясняющие механизмы вдоха и выдоха, действие слюнных желез, рефлекторную дугу). Нужны как обязательные эргограф, динамометр, мышечный столик, кардиограф, прибор для определения кровяного давления, прибор для опытов по тканевому дыханию, действующая модель легких, спирометр, пнеймограф, модели классических операций И. П. Павлова. К сожалению, эти приборы, даже самодельные, что доступно каждой школе, мало расцро- странены в школьной практике, хотя описания самодельных приборов даются в методиках этого курса. 156
Характерным Для рассматриваемого курса является использование в качестве наглядных пособий животных, их органоз и тканей для того, чтобы опосредованно изучать тело человека. Демонстрация натуральных объектов животного происхождения играет серьезную роль в накоплений конкретных представлений об органах человека и процессах, в них происходящих.. Учитель использует возможности добывания органов животных на бойне (крови, суставов, почек, печени, глаз). Использование на уроках анатомии, физиологии и гигиены человека влажных препаратов, муляжей, моделей, таблиц проходит успешнее при одновременном обращении в порядке сравнения к натуральным зоологическим объектам. Наглядные методы широко применяются с использованием пособий, во многом общих с зоологией. Таковы таблицы с изображением систем органов животных и человека, скелеты человека и позвоночных животных, влажные препараты. Специфична для данного курса часто применяемая демонстрация муляжей и моделей, особенно разборных. Они дают достаточно верные объемные (трехмерные) представления о системах органов и отдельных органах человека, хотя и грешат грубостью исполнения и несоответствием окраски. Таблицы в известной мере исправляют эти недостатки, но изображения на них плоскостные (двухмерные). В преподавании анатомии, физиологии й гигиены человека полезна монтировка схем на доске при помощи рисунков. Если изготовить силами учащихся рисунки тканей и внутренних органов, то, располагая их в определенном порядке на доске (и закрепляя), можно смонтировать системы органов, ткани, составляющие тело человека; органы и ткани,- входящие в состав его. Такие схемы очень помогают учащимся для отчетливого понимания топографии систем органов и расположения отдельных органов. Силами же учащихся можно также подготовить рисунки строения сердца и мозга у рыб, земноводных, пресмыкающихся, птиц и млекопитающих для построения схемы эволюции органов. Эти же рисунки отлично послужат при проверке усвоения знаний учащихся. В некоторых случаях в качестве домашних заданий по анатомии, физиологии и гигиене человека можно рекомендовать изготовление накладных таблиц по системе органов. Учащиеся делают отдельные рисунки, а затем подклеивают их таким образом, что получают разборные модели с наслаивающимися органами. Для таких работ употребляют плотную бумагу, тонкий, картон или целлофан. Среди наглядных методов, применяемых в преподавании курса анатомии, физиологии и гигиены, особое место занимает демонстрация кинофильмов. Преобладание в содержании курса физиологического материала выдвигает в первую очередь показ 137
няется содержанием курса и возрастными особенностями учащихся. Меняется соотношение методов. Если в преподавании ботаники чаще других применяют практические методы, то на уроках общей биологии они значительно отступают перед наглядными и словесными; практические методы применяют реже. Для уроков по общей биологии характерна большая устойчивость применяемых учителем методов. Целый урок может проводиться каким-либо одним методом (лекция, практическая работа и т. д.). Учитель усложняет применяемые им словесные методы, усиливая степень самостоятельности учащихся в работе. Он включает в ход урока сообщения и доклады учащихся о проведении опытов, а также по литературным источникам. Проводится работа над текстом по специально подобранным учителем отрывкам из произведений виднейших натуралистов, чтобы выработать у учащихся навык чтения подлинников. С успехом используется «Хрестоматия по общей биологии» под ред. В. М. Корсунской (М., «Просвещение», 1971). Затем усиливается в целом значение словесных методов в преподавании общей биологии. Они играют важную интегрирующую роль в отношении учебного материала, изученного другими методами. Ряд уроков по общей биологии проводят преимущественно словесными методами с иллюстрацией таблицами и т. п. Уроки в IX классе «Эволюционная теория Ламарка», «Значение теории Чарлза Дарвина», «Главные направления эволюции» и др. проводятся словесными методами. Однако если на уроке «Значение теории Чарлза Дарвина» — только словесные методы, то уроки по теме «Главные направления эволюции» проводятся словесно-наглядными методами. Демонстрируемые на этих уроках разнообразные таблицы и схемы позволяют использовать их как источник знаний во время лекции, углубляя тем самым мыслительную работу учащихся. В X классе на уроках по теме «Биологический синтез белка» также будет точнее назвать применяемые методы не словесными, а словесно-наглядными, так как таблицы, диапозитивы, схемы служат непосредственным источником информации, но доступной пониманию учащихся только при том условии, если учитель читает лекцию или ведет беседы на основе материалов, представленных пособиями, а не просто иллюстрирует ими свое слово. Например, уроки о биологическом круговороте веществ в природе, о биосфере проводят с применением преимущественно словесных методов. Урок «Миграция атомов в биосфере» начинают постановкой вопросов о роли микроорганизмов, о веществах, которые поглощаются животными и растениями и используются ими в процессе синтеза белка своего тела. Такой бесе- !Б9
фильмов, фиксирующих физиологические процессы и научные эксперименты, которые к тому же и могут быть продемонстрированы в средней школе только с помощью кино. Но демонстрация фильма не заменяет и не исключает демонстрации опыта на уроке, если она возможна. Опыт приближает восприятие учащихся к пониманию процесса в живом организме, а кинофильм углубляет и дополняет это восприятие показом методики научного эксперимента. Так, демонстрацию фильма «Спинной мозг» предваряют демонстрацией спинальной лягушки. К сожалению, нередко наблюдается замена демонстрации опыта показом кинофильма, что, как видно из сказанного, совсем неравнозначно. Практические методы, несмотря на относительно ограниченное их применение при изучении анатомии, физиологии и гигиены человека, имеют исключительное значение. Многие вопросы курса становятся понятными учащимся только в результате проделанных ими практических работ или проведения опытов. Роль практических методов неоспорима, например, при изучении органов кровообращения, действия пищеварительных соков, строения почек, функций нервной системы (нервно-мышечный препарат, выработка условных рефлексов), различных видов тканей и др. Показ кинофильмов не исключает необходимость самостоятельной практической работы учащихся, а проводится в помощь ей. Вместе с тем появляется возможность применения нового по сравнению с ботаникой и зоологией вида практических методов—самонаблюдений (стр. 107). Они, как правило, не сложны, но важны тем, что позволяют учащимся лучше представить себе физиологические процессы, происходящие в их собственном организме, повышают интерес к предмету, побуждают активно мыслить и рассуждать. К самонаблюдениям следует отнести и показ некоторых систем органов или отдельных органов на самом себе. Специфическим видом практических методов по анатомии, физиологии и гигиене человека являются введенные за последние годы в программу практические работы санитарно-медицин- ского характера, как-то: приемы первой помощи при переломах, при артериальном и венозном кровотечениях, определение пульса и приемы искусственного дыхания. Несколько подробнее следует остановиться на вопросе об особенностях различных методов в курсе общей биологии сравнительно с методами, применяемыми в преподавании других биологических курсов. В методах преподавания курс общей биологии имеет много общего с другими биологическими предметами: применяются также словесные, наглядные и практические методы. Но в* то же время каждый из них имеет в IX—X классах свою специфи-' ку по сравнению с применением его в предыдущих, что объяс- 158
уголке живой природы, работ учащихся в колхозах и совхозах или демонстрации самого хода опытов и наблюдений.. На уроках о палеонтологическом прошлом человека демонстрируются главным образом слепки, муляжи, таблицы, скелет человека. Уроки по теме «Развитие органического мира» строятся с .привлечением для демонстраций аналогичных пособий, но основные пособия натуральные. На уроках по разделу «Учение о клетке» первое место занимают демонстрации, требующие микроскопических препаратов, таблиц, схем, реже живых и фиксированных организмов, еще реже опытов. Наглядные методы преподавания курса общей биологии отличаются характером демонстрируемых объектов. Если в V—VII классах демонстрируются большей частью отдельные растения и животные или их органы, то в IX—X классах демонстрации подчинены раскрытию биологических закономерностей на нескольких разнородных объектах (например, микропрепараты по клетке, результаты экспериментальной работы на школьном учебно-опытном участке, в уголке живой природы, материалы экскурсий). ' В отличие от опытов в предыдущих классах опыты по темам IX—X классов, за малым исключением, требуют длительных сроков для их проведения, и поэтому на уроках должны демонстрироваться не только конечные результаты опыта, но и самый ход его (наблюдения за индивидуальным развитием растений и животных, воздействием экологических факторов на организм). В отличие от курса ботаники, где на одном уроке иногда демонстрируется несколько опытов или проводятся 2—3 практические работы, по курсу общей биологии один и тот же опыт последовательно рассматривают на нескольких уроках, иногда в нескольких темах подходят к нему с разных сторон, углубляя понимание наблюдаемого факта. Опыт по вегетативному размножению может быть использован на уроках: «Изменчивость и наследственность», «Приспособленность организмов», «Вегетативное размножение».. Материалы с дарвиновской площадки также рассматриваются на ряде уроков: «Борьба за существование», «Естественный отбор», «Приспособленность организмов и ее относительный характер», «Образование новых видов». На уроках общей биологии большое значение имеют биологические таблицы и коллекции, иллюстрирующие закономерности явлений, например: модификаций, мутаций, расщепления и т. д., а не отдельно взятое растение и животное. Если по зоологии и ботанике многие пособия должны быть определенными в отношении подбора объектов, то в IX—X классах одни объекты свободно заменяются другими, так как одни и те же закономерности можно вскрыть на разных фактах. Это создает П Заказ 286 161
дои перед учащимися выдвигают основной вопрос урока: каким образом атомы биогенных элементов переходят из одних организмов в другие и осуществляется круговорот веществ в природе? Затем учитель, освещая вопрос о жизни в Мировом океане, показывает миграцию атомов в нем на примере цепей питания. Урок «Биомасса и ее свойства» в начале темы «Биосфера и человек» (об основах учения В. И. Вернадского о биосфере как оболочке Земли, охваченной жизнью) также проводится как лекция. На таких уроках основным источником знания является слово учителя, а отсюда ведущие методы на уроке — словесные. Именно благодаря обобщающему значению словесных методов получаемые на уроках частичные отдельные знания объединяются, взаимодействуют и превращаются в понятия об общих закономерностях развития живой природы. Отсюда понятно, что в процессе преподавания общей биологии большое значение имеют обобщающие части уроков и заключительные уроки, проводимые словесными и отчасти наглядными методами, по теме или нескольким темам. На этих уроках используются разнообразные наглядные пособия, но они выступают в иной роли по сравнению с той, которую играли в процессе изучения темы. Тогда наглядные пособия непосредственно служили источником для получения знаний. На заключительных уроках или заключительной части последнего урока по теме или нескольким темам наглядные пособия служат подтверждением обобщений и умозаключений. Заключительный урок может быть проведен и как обзорная лекция учителя. Цель ее не только заставить учащихся еще раз оглянуться на пройденный материал, но и расширить его по вопросам новейших достижений биологической науки. Например, после изучения темы «Организм и среда» учитель читает обзорную лекцию с элементами беседы — «Смена биоценозов». При этом в новом освещении повторяются все пройденные по теме вопросы и дается широкая картина зональности биоценозов на Земле. Заключительный урок по теме «Биосфера и человек» тоже может быть лекцией, обобщающей вопросы: «Биология и проблемы техники» и «Перспективы развития биологии». С использованием преимущественно наглядных методов проводятся многие уроки по общей биологии. Демонстрации на уроках общей биологии различны в зависимости от их содержания. Например, в IX классе для уроков по темам «Искусственный отбор» и «Естественный отбор» требуется прежде всего живой демонстрационный материал, а также натуральный материал, заготовленный различными способами фиксации. Здесь на первое место выступят демонстрации результатов опытов, проведенных на школьном участке, в 1бд
ке, а также дикорастущие. Рассмотрение на уроке во время самостоятельной работы экземпляров подорожника, взятых с утоптанного места у дороги и с грядки, одуванчика, манжетки, собранных в разных условиях произрастания, обогатит учащихся живыми, конкретными представлениями о явлении изменчивости. Вместе с тем эта небольшая по времени практическая работа при методически правильном проведении ее позволит учащимся проделать ряд логических операций: сравнение, классификацию, обобщение и т.. д. Темы «Учение о клетке», «Размножение и индивидуальное развитие» можно лучше проработать с учащимися, если провести практические работы на уроках. По этим темам возможны наблюдения под микроскопом за движением цитоплазмы в живых клетках (например, элодеи, традесканции); изучение явления митоза на окрашенных препаратах (корешках лука или других объектах); рассмотрение под микроскопом живых половых клеток лягушки, живородящих рыб или готовых препаратов половых клеток растений и животных; изучение способов вегетативного размножения растений. Не менее важны практические работы при прохождении темы «Основы генетики и селекции», например по углубленному изучению изменчивости, по построению вариационного ряда и вариационной кривой, нахождению среднего числа для признака и т. п. Такие работы, проведенные на обширном материале, дают первое конкретное представление о статистических методах, применяемых в биологической науке, и законе больших чисел. Для работы можно рекомендовать клубни картофеля (подсчет числа глазков), бобы фасоли разных сортов (подсчет, взвешивание), листья клена (число лопастей), листья рябины, шиповника (число пар листочков). Ознакомление учащихся с законами наследования успешно проходит при условии постановки опытов и наблюдений в живом уголке и последующего проведения практических работ на уроках по изучению результатов скрещивания. Наиболее удобными объектами для этих целей служат живородящие рыбы и мухи дрозофилы. Надо учесть, что первые из них дают более яркий материал (хотя и требуют значительно большего времени при постановке опыта), чем вторые, менее иллюстративные в силу своих мелких размеров, хотя и чрезвычайно быстро размножающиеся. Например, скрещивание двух рас вида живородящих рыб лебистес (ЬеЫз1ез уеИсиЫиз) — расы с черным пятном на. спинном плавнике и расы, имеющей два красных пятна на теле,— дает интересный материал по односторонней наследственности: большинство признаков окраски наследуется у них только по мужской линии. Сцепленное с полом наследование можно наблюдать у другого' вида — плятипецилии (РЫуроесПиз тасиЫиз),— очень удобного для школьных опытов, так как мальки рождаются
окрашенными. Результаты скрещивания между расами, а также живом уголке, представляют интересный материал для практических работ. Некоторые виды живородящих рыб могут быть использованы для проведения наблюдений за строением яичника с яйцеклетками, цитоплазмой в яйцеклетках, ядром и др. Опыты с мухой дрозофилой по изучению наследственности не требуют сложного оборудования и быстро дают результаты, а поэтому должны широко войти в практику школы. За материалом следует обращаться в генетические лаборатории и на кафедры генетики научно-исследовательских институтов и высших учебных заведений. Опыты с посевным горохом по изучению законов Менделя, поставленные на учебном участке, оформленные в виде гербариев и рисунков, дают отличный раздаточный материал для практических работ. Наконец, практические работы по общей биологии иногда носят характер, приближающий их к математическим: решение генетических задач. В IX—X классах организация учащихся во время практической работы может быть такой. Класс делится на группы по 4—5 человек и получает общую тему, например «Изменчивость растений». Затем каждая группа получает задание проследить изменчивость какого-либо растения. Выдается материал для работы: для одной группы — манжетка, для другой — листья дуба, для третьей — плоды клюквы, для четвертой — цветки виолы и т. д.1. Материал берут с разных особей одного вида. По окончании работ группы делают отчеты по результатам работ. При такой организации обобщение выводов об изменчивости как общем свойстве организмов будет сделано на более широком фактическом материале, чем если бы оно основывалось на результатах данного всему классу одного и того же расте- При рекомендуемой организации работ еще одна особенность: учащиеся обмениваются объектами, поэтому есть возможность какое-либо выбранное задание провести в обязательном порядке во всех группах даже в том случае, если материалы, необходимые для этого, имеются в одном экземпляре. Однако для занятия по нахождению среднего числа признака, построению вариационного ряда и вариационной кривой целесообразно предложить учащимся всего класса, а при возможности нескольких классов (можно кооперироваться с соседней школой), один объект, так как в этом случае признак 1 У манжетки изменчивы форма, величина, число зубцов листовой пластинки, длина черешка; то же у листьев дуба. Плоды клюквы изменчивы по форме, величине и цвету. Среди них попадаются мелкие, похожие на плоды брусники, а также крупные, по форме напоминающие мелкую вишню; встречаются ягоды грушевидной формы. между видами живородящих учащимися в ния. 164
большие возможности для использования на уроках различных имеющихся в школе наглядных пособий по ботанике, зоологии, анатомии, физиологии и гигиене человека (гербарии, таблицы, скелеты, различные препараты и другое оборудование). Средства наглядности на уроках значительно расширяются, если учащиеся старших классов работают на учебно-опытном участке. Ряд уроков в IX классе, например, может быть проведен на самом участке. Растения и животные, перенесенные с участка в уголок живой природы, обеспечивают живой материал для уроков в течение длительного времени. Весьма полезный разнообразный материал дают выполненные учащимися при переходе в X класс летние работы, если результаты их оформлены в виде гербариев, коллекций, рисунков, фотоснимков. Преподавание общей биологии по новой программе требует изготовления особых таблиц и схем, которые помогали бы учащимся в уяснении сложных вопросов курса в дополнение к имеющейся серии таблиц по общей биологии под ред. Ю. И. Полянского, выпуски I и II (М. «Просвещение», 1972). Учитель с помощью учащихся может подобрать наиболее интересные иллюстрации из научных и научно-популярных журналов и книг. Практические методы, применяемые на уроках общей биологии, не отличаются разнообразием, характерным для методов преподавания ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека. Нет и той строгой последовательности в усложнении предлагаемых учащимся работ, которая наблюдалась в отношении практических методов, применяемых в преподавании ботаники. Практические методы на уроках общей биологии осуществляются проведением практических работ. Давно вошли в практику передовых учителей практические работы: изучение изменчивости организмов, результатов искусственного отбора на сортах культурных растений и живородящих рыбках, приспособленности организмов к среде. Во многих школах- проводят практическую работу по изучению остатков ископаемых растений и животных, используя отпечатки, окаменелости, а также муляжи их. На уроке по теме «Изменчивость и наследственность» школьники изучают явление изменчивости на конкретных фактах. Для работы им выдается раздаточный материал: растения, части растений (листья, соцветия), а также животные (жуки-олени, жуки-усачи). Учащиеся описывают объект, его органы, измеряют, подсчитывают, устанавливают признаки сходства и различия. Результаты работы фиксируют в виде гербария, коллекции, рисунка. Для домашней работы учащимся предлагается самим подыскать другие примеры изменчивости. Ряд работ на тему «Причины изменчивости» может быть предложен для выполнения в классе. Материалом для работ послужат растения с участка, выращенные при различной агротехни- 162
Задания и вопросы При посещении уроков определите: 1. Какие методы были применены учителем на уроке? Можно ли вычленить ведущий метод? 2. Дедуктивным или индуктивным путем вел учитель учащихся к умозаключениям? 3. Насколько учитель развивает самостоятельность учащихся методами словесными, наглядными и практическими? Каковы ответы учащихся: по заученному тексту учебника, аналитического или синтетического характера, с доказательствами, с привлечением наглядности и результатов опытов? 4. Связывается ли практическая работа учащихся с развитием их мышления, т. е. решается ли их работой какая-либо учебная задача? (С этой целью рассмотрите практические работы как на уроке, так и по домашним и внеурочным заданиям.) 5. Соответствуют ли методы, применяемые на уроке, содержанию учебного материала? 6. Соответствуют ли методы, применяемые на уроке, развитию учащихся? 7. Какие виды методов вы выберете по данной вам теме урока и чем вы можете обосновать этот выбор? Чем вы обеспечите развитие самостоятельности учащихся? Какое сочетание методов вы считаете нужным применить на уроке? Как вы учтете правильность методов, выбранных вами для урока? 8. Имеют ли методы обучения биологии воспитывающее значение? (Докажите на примере уроков.)
ГЛАВА VII воспитание в процессе преподавания биологии Система воспитывающего обучения по биологии. В Союзе Советских Социалистических Республик в величайшую в истории человечества эпоху построения коммунистического общества проблема воспитания подрастающих поколений имеет первенствующее значение. Нужны поколения людей убежденных, целеустремленных, хорошо вооруженных знаниями, способных к проявлению инициативы и творчества в труде. Воспитание народных масс в духе коммунизма — одна из основных задач, поставленных Программой КПСС. Биология по содержанию и методам изучения обладает многообразными возможностями для коммунистического воспитания у учащихся: диалектико-материалистического, антирелигиозного понимания природы и правильного отношения к биосфере; самостоятельности мышления и развития познавательных интересов, без чего не может быть осознанности знаний и выработки убеждений и в конечном счете мировоззрения; понимания связи теории с практикой — основ политехнизма, советского патриотизма; культуры труда и умения применять знания в работе; эстетических чувств под влиянием общения с природой и связанной с этим любви к Родине; этичного поведения, в особенности при работе в коллективе, взаимопомощи в общем труде, бережного отношения к природе. Воспитание осуществляется планомерно, в системе, в связи с познавательным процессом, в зависимости от содержания и освещения учебного материала, методов и форм его преподавания. Такое воспитание достигается целенаправленностью всего педагогического процесса. Все эти богатейшие возможности многостороннего воспитания может использовать учитель в процессе преподавания биологии. Ему очень важно учитывать специфические возможности своего предмета и в полной мере со знанием материала осуществлять воспитание. 167
будет изучен на достаточно большом материале, что очень важно для проявления закона больших чисел. Практической работе по любой теме и при любой организации учащихся учитель предпосылает вводную беседу, в которой указывает цель и методику работы, дает задания, материалы и пояснения, как зафиксировать работу. Беседа по результатам практической работы в IX—X классах по сравнению с предыдущими классами имеет свои особенности. Она носит широкий обобщающий характер, обусловленный содержанием учебного материала и методикой проведения практических работ. Исходя из\ этого, она должна содержать следующие элементы: выводы на основании проделанных работ; установление понятий; подбор других фактов; указание путей к расширению и углублению данного вопроса (постановка опытов, чтение книг). Очень важно, чтобы учащиеся IX—X классов знакомились с научными методами фиксации, пусть в самом элементарном виде: записями в форме табличек, текстовой обработкой результатов, выводов, а также оформляли результаты работы в виде гербариев, коллекций, фотоснимков. Например, при изучении законов наследственности опытным путем учащиеся ведут записи возможно точным образом: дают описание родителей (порода, раса, фенотип), отмечают даты появления потомства, описывают его, при описаниях делают подсчеты, измерения, зарисовки. Система методов, применяемая учителем общей биологии, не замыкается уроком и находит естественное продолжение за пределами его в других формах: внеурочной и внеклассной. Во внеклассной работе (занятия кружка, школьные научные вечера, чтение биологической книги) учащиеся обогащают усвоенные на уроках понятия дополнительным фактическим и теоретическим материалом. Например, изучение искусственного отбора и др. углубляется постановкой опытов по искусствейно- му отбору (томатов, пшеницы или какой-либо другой культуры), а также чтением книг о происхождении культурных растений и домашних животных. Изучаемое на уроках понятие о законах наследования может быть расширено и углублено опытами на школьном учебно- опытном участке, а также сведениями по этому вопросу, почерпнутыми из книг. В процессе преподавания биологии очень важно применять методы каждый на своем месте, т. е. в соответствии со спецификой содержания предмета в целом, темы, урока и даже его отдельных частей, возрастными Ьсобенностями учащихся и условиями школы. Для учителя биологии практически необходимо ясно представить себе возможность применения различных видов словесных, наглядных и практических методов, чтобы правильно выбирать и применять их. 165
Воспитание, связанное с обучением, очень сложно и требует большой продуманности. Оно не может заключаться только в информации учащихся по содержанию учебного материала, имеющего то или иное воспитывающее значение. Воспитание заключается не в запоминании знаний воспитывающего характера, а в переходе знаний в убеждения, которые в конечном счете образовывали бы систему, мировоззрение. Более того, убежденность выявляется в отношении к людям, к окружающему миру, в привычках, поступках, поведении. Вот это наиболее важное качество воспитания нередко не принимают во внимание, ограничиваясь формальным сообщением воспитывающего материала на уроках. Воспитание по существу требует определенной системы, планомерно проводимой не только на уроках, но и во всех формах учебной работы с учащимися (на экскурсиях, внеурочных, внеклассных занятиях). Все разнообразные возможности воспитания в связи с изучением биологии можно свести к определенным элементам, связанным друг с другом. * Взаимосвязь элементов воспитания: воспитание мировоззрения тесно связано с развитием самостоятельного мышления и правильного отношения к окружающему миру; воспитание мышления — с приложением знаний в труде и жизни; воспитание культуры труда — с использованием знаний и с эстетикой; эстетическое воспитание — с познанием и этикой, с действенным отношением к природе, быту и труду; этическое воспитание — с мировоззрением, познавательной работой и трудом в коллективе, в природе, в семье. Каждый элемент и в целом все воспитание связаны с познанием и деятельностью учащихся. Такая взаимосвязь всех элементов воспитания обеспечивает его успешность. В каждом воспитывающем элементе играет роль'и содержание познавательного материала из любого источника знания (слова .учителя, кино, природного явления, книги), и метод познания (степень самостоятельности и сложности наблюдения, эксперимента), и форма организации познания (урок, экскурсия, домашняя или внеурочная* работа). Каждый элемент воспитания осуществляется системой понятий, методов и методических приемов. Воспитание мировоззрения. Каждый учебный предмет, преподаваемый в школе, сообщая учащимся определенный круг знаний, умений и навыков, вместе с тем способствует воспитанию научного коммунистического мировоззрения молодого^ поколе- 168
Схема взаимосвязи элементов воспитания в процессе преподавания биологии ния. Такое мировоззрение формирует у человека систему научных представлений и понятий, которая определяет его отношение к окружающему миру и поведение в коллективе, в обществе. Только обоснованные наукой и практикой знания человека о природе и обществе являются последовательными и действенными, поскольку они непримиримы с предрассудками и суевериями, с реакционностью взглядов и действий. Ядро всякого мировоззрения составляют философские взгляды. Философской основой коммунистического мировоззрения, объясняющего закономерности природы, является диалектический материализм: диалектический метод познания явлений природы и материалистическое толкование их. Диалектико-материалистическое мировоззрение есть единственное научное мировоззрение, опирающееся на обобщения всех наук о природе и обществе, на философию диалектического материализма. На долю биологии, одной из ведущих наук о природе, выпадают весьма ответственные задачи в формировании научного 169
Более полувека назад Б. Е. Райков писал по этому вопросу: «Учащийся непременно должен получить и некоторый синтез, пригодный для построения элементарного, но вполне целостного миропонимания. Синтез этот не следует откладывать слишком далеко, на старшие классы в погоне за особой глубиной и научностью его построения... Всякому возрасту должен отвечать свой синтез, который на следующей ступени модифицируется, расширяется и углубляется»1 (разрядка наша.— Н. В. и Я. К.). Эти мысли не утратили своей актуальности для школы и в настоящее время. Одно из основных положений биологии — целостное т ь жизни организма. Это положение в его диалектико-Матёриали- стическом понимании должно быть руководящим в школьной биологии при объяснении явлений живой природы. «Взаимодействие— вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю», — указывал Ф. Энгельс, назвавший диалектику «наукой о связях» 2. Растительный или животный организм представляет собой систему взаимосвязанных систем органов, выполняющих определенную функцию. Значительная часть курсов ботаники, зоологии и весь курс анатомии, физиологии и гигиены человека отводится непосредственному изучению самого организма, его строения и отправлений его органов. Естественно, что при этом организм рассматривается по частям. Положение о целостности жизни организма обязывает учителя преодолеть формально-аналитический подход, который нередко наблюдается при этом. Изучая органы растений, дети обычно знакомятся с ними вне связи с целыми растениями; часто заучивают формы органов без представления о том, какому растению они принадлежат. При изучении формы корня, листа, стебля, семени и микроскопического их строения учитель должен показывать целое растение, засушенное или изображенное на таблице, и сообщать его название, а иногда и место произрастания. Важно устанавливать соотношение органов — корреляцию их (например, крона ели или сосны и расположение их корней в почве). В курсе зоологии при морфолого-анатомическом очерке типичных представителей основных групп животных описание отдельных систем органов затеняет организм как целое; функция отрывается от органа, которому она свойственна, а также от взаимодействующих с ним других органов и систем. В биологических курсах описание растений и животных должно быть подчинено их экологии* и биологии с показом 1 Райков Б. Е. Школьное естествознание и любовь к природе. Сборник «Естествознание в школе», 1915, № 8, с, 31. 2 Маркс К- и Энгельс Ф. Собр. соч., изд. 2, т. 20, с. 546. . 171
приспособленности к абиотическим и биотическим факторам среды, филогенетических связей и с выявлением места в общей жизни природы. Понятие о среде естественной в «неорганизованной» (дикой) природе и искусственной, «организованной» человеком, дают главным образом на экскурсиях. Следует обращать внимание на взаимосвязь организмов с р_с р е- дой. Необходимо изучить и растенйярй "животных в "эколЬгиче^ ском освещении, показывая их связи в биоценозах, «цепи питания». Жизнь организмов должна быть показана в динамике, изменчивости, а не в статике их неизменных «требований» к условиям существования. С этой точки зрения вопросы биогеоценологии, введенные теперь в программы, имеют исключительную воспитательную ценность. Общебиологическое положение о целостности жизни раскрывается при рассмотрении обмена веществ и превращения их энергии, фотосинтеза и хемосинтеза, автотрофных и гетеротрофных организмов и т. п. Все это подготавливает учащихся к пониманию учения о биосфере как об исторически развивающейся земной оболочке, охваченной жизнью, и о ноосфере — новой геологической эпохе торжества мысли и труда человека. В курсе общей биологии рассматривается, но очень кратко, соотношение живого и неживого на нашей планете: жизнь и ее закономерности — исторический продукт Земли, особенности которой как планеты взаимообусловлены жизнью. В этой связи еще раз приходится отметить настоятельную необходимость ввести в учебный план средней школы курс минералогии и геологии (см. стр. 86). Понимание целостности жизни тесно связано с изу че.цием организмов и их органов в развитии, которое иногда сводится только к' описанию, например, у животных их способов размножения, а биология растущего организма отходит на задний план. Весьма важное положение о том, что растения и их органы должны изучаться в развитии, до сих пор нередко упускается из виду. Поэтому-то и непонятны учащимся многие факты. Зная развитие молодых корешков растений, они не путали бы боковые и придаточные корни. Наблюдая за развитием почки, они не утверждали бы, что из почки деревьев вырастает один листочек, а не побег. Важйо изучать семя, клубень, луковицу, корневище не только в состоянии покоя, но и в развитии. То же относится к изучению развития животных. В связи с этим необходимо обратить внимание учащихся на сезонные фенологические изменения в природе, используя с этой целью задания для наблюдений и записи. В курсах ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены вскрываются закономерности не только индивидуального, но и исторического развития организмов. 172
мировоззрения учащихся. В этом отношении биология как учебный предмет средней школы по своему содержанию располагает исключительными возможностями. В главе IV дан достаточно полный анализ содержания всех школьных биологических курсов. Из него следует, что основным ! предметом биологии в средней школе является изучение различ- ] ных форм живой материи на всех ступенях ее организации: молекулярной, 'клеточной, организменной, видовой, биоценотиче- ' ской, планетарной. Но материя неотделима от движения. «Движение есть способ существования материи. Нигде и никогда не бывало и не может быть материи без движения... Всякий покой, всякое равновесие только относительны... Материя без движения также немыслима, как и движение без Материи» !. В самом общем смысле слова движение, по словам Ф. Энгельса, «обнимает все происходящие во вселенной изменения и процессы, начиная от простого перемещения и кончая мышлением» 2. Диалектический метод познания природы рассматривает явления природы и каждый организм как вечно движущиеся, изменяющиеся в результате взаимодействия противоположных процессов. [Согласно особенностям диалектического метода познания каждое явление живой природы, изучаемое в школе на уроках биологии, рассматривается в неразрывной связи с другими явлениями, в развитии — движении — от простого к сложному, от низшего к высшему, с раскрытием противоречивого характера протекающих при этом жизненных процессов^ Фактический материал, изучаемый на уроках биологии, раскрывает перед учащимися основные закономерности развития живой природы. Но фактам можно придать неверное истолкование, если не вооружить учащихся диалектико-материалистиче- ским пониманием их. Учитель биологии должен руководствоваться основными положениями диалектического материализма в подборе и изложении материала учащимся, давая научное объяснение явлений природы и приучая детей правильно понимать их, т. е. устанавливая органическую связь изучаемого фактического материала с мировоззренческими вопросами. Это означает прежде всего усиление в школьной биологии общебиологических положений, позволяющих подвести учащихся к правильному и широкому пониманию природы, по известному выражению Энгельса, «пробному камню» диалектики. Не следует думать, что общебиологйческие представления и понятия доступны лишь старшему возрасту учащихся, средние же и младшие школьники в основном изучают фактический материал без должных обобщений. 1 Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Политиздат, 1969, с. 55. й Энгельс Ф. Диалектика природы, изд. 4, с. 163. 170
Изучая основные отделы растительного и типы животного мира, учащиеся должны получить элементарные понятия об эволюции органического мира. Следует глубже и полнее освещать школьные курсы с позиций дарвинизма, памятуя, что дарвинизм в настоящее время — важнейшая общебиологическая наука об историческом развитии живой природы, о причинах, закономерностях и путях этого развития. Поэтому совершенно недостаточно специального раздела «Эволюционное учение» и вопросов дарвинизма в других разделах курса общей биологии для воспитания основ научного мировоззрения у учащихся. Эти основы начинают закладываться с изучением природы в начальных классах и ботаники в V классе. Сопоставление, например, строения органов кровообращения, дыхательной, нервной, пищеварительной систем у позвоночных, начиная от рыб и кончая млекопитающими, показывает эволюционный ряд в развитии этих систем. Сравнение помогает выявлять причинность и связь явлений, а то и другое, вместе взятое, способствует установлению исторического подхода к явлениям и фактам природы, вне которого изложение учебного материала теряет научный характер. При изучении биологии в V—VII классах необходимо больше обращать внимания на явление изменчивости организмов в различных условиях существования и причины изменчивости, на явление наследственности, на видовые признаки организмов. «...Всеобщий принцип развития надо соединить, связать, совместить с всеобщим принципом единства мира...» 1. Это указание В. И. Ленина может быть полностью отнесено к воспитанию мировоззрения молодого поколения. Биология по своему содержанию дает благодарный материал для того, чтобы на фактах показать единство мира. Например: клеточная форма жизни, о которой учащиеся узнают с V класса, характерна для нашей планеты как элементарная ячейка (единица) жизни — целостная система. Единство мира доказывается общностью химических элементов, входящих в состав живых существ, общностью структур, обусловливающих жизнедеятельность клетки, генетического аппарата, обмена веществ и других свойств организмов. Изучая с детьми явления природы в развитии, движении, мы должны одновременно вместе с ними вскрывать материалистическую сущность этих явлений. Признание материи реально существующей является посылкой всякого знания. К пониманию материальности .органического мира подводит изучение обмена веществ от- элементарного его освещения в курсе ботаники V класса до глубокого ознакомления с матричным характером биологического синтеза белка и ролью АТФ как 1 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 229. 173
источника энергии в живой клетке (курс общей биологии X класса). Материалистическому пониманию жизни способствует изучение материальных основ наследственности, роли ДНК и РНК, кода наследственности, вопроса о целостности и реальности вида и его относительном постоянстве, смены форм на Земле, единства и взаимосвязанности различных направлений эволюции. Говоря о приспособленности растений к среде, нужно показать и относительность этой приспособленности. Останавливаясь на вопросах экологии растений и животных, следует всегда иметь в виду опасность подвести учащихся к идеалистическому восприятию природных явлений как абсолютно целесообразных, целенаправленных, гармоничных, предусмотренных какцй-то мудрой творческой силой. * Каждый организм в течение жизни развивается, качественно изменяясь под влиянием внутренних и внешних причин. Развитие организмов в природе в целом происходит в борьбе противоположных явлений. Многие явления в жизни организмов становятся понятнее и лучше запоминаются при сопоставлении и показе их противоречивого характера. Это относится в первую очередь к процессам ассимиляции углекислого газа и дыхания, испарения и поступления воды в растение; ассимиляции, диссимиляции и метаболизма у человека; изменчивости и наследственности, взаимоотношений организма и среды, признаков организации и адаптации, сосуществования низших и высших организмов и т. п. Единство прогресса и регресса, неразрывность во времени и пространстве этих двух сторон в саморазвитии органического мира, органическая целесообразность и одновременно ее относительность, взаимосвязь филогенеза с онтогенезом — весь этот фактический материал, изучаемый в средней школе, при должной идейной направленности преподавания приучает учащихся понимать развитие в природе через единство и борьбу противоположностей. Итак, при изучении биологии учащиеся на фактах узнают о многих категориях диалектического материализма: материя, движение — развитие, время, пространство, всеобщая связь, причинность и др. Из этого, однако, не следует, что на уроках биологии необходимо сообщать основные положения диалектического материализма и подбирать к ним биологические иллюстрации. Это неправильно делать даже в старших классах. Философия — наука о наиболее общих законах развития природы, общества, мышления, о законах познания действительности. Философская основа марксизма-ленинизма — диалектический материализм. Законы диалектики выражаются в предельно всеобщей категориальной форме. На начальной ступени изучения их самое важное — подготовить сознание учащихся к восприятию объективной закономерности процессов в исто- 174
пии природы и общества, что и должна делать на своем материале биология (как и другие учебные предметы на своем). При изучении диалектических категорий в обществоведении эффект получается потому, что биологические, химические, физические закономерности интегрируют вместе с общественно- историческими. Выявляется их всеобщность и объективность. Сообщение учащимся диалектических категорий, законов и их формулировок до изучения обществоведения приводит к вульгаризации важнейших философских положений. Природа существует сама по себе, но человек, вооруженный знаниями, использует ее сообразно своим потребностям и умениям. Биология как учебный предмет представляет исключительную ценность для воспитания материалистического мировоззрения, так как ее материал является доступным наблюдению и требует логических выводов на основе наблюдаемых фактов и явлений. Человек, правильно объясняющий явления природы и прет образующий природу на основе познанных им закономерностей, является творцом и не может быть в плену суеверий и религиозных предрассудков. Невежество, незнание природы, неумение объяснить ее явления позволяют верить в воображаемые таинственные волшебные силы. Боязнь неизвестности, неуверенность в своем существовании, зависимость от природных явлений, свойственные первобытным людям, порождали суеверия. В. И. Ленин писал о возникновении религии: «...бессилие дикаря в борьбе с природой порождает веру в богов, чертей, в чудеса и т. п.» С победой человеческого разума над природой должны исчезнуть предрассудки, суеверия и религия. Неправильно думать, что антирелигиозное воспитание осуществляется только рассказами учителя о предрассудках и невежест- вах, о библейских легендах и т. п. Этот материал нередко настолько занимает воображение детей, что они не замечают главного — антирелигиозных выводов. Задача антирелигиозного воспитания должна решаться умело и терпеливо: в процессе изучения биологии путем правильного, научного объяснения явлений природы и сопоставления его с ненаучным, религиозным, путем раскрытия на фактах реакционной сущности и тормозящей развитие науки и общества роли религии. Учащимся следует разъяснить на примерах из истории науки и ее борьбы с религией, в связи с материалом, проходимым на уроке или на внеклассных занятиях, как мысль человеческая освобождается от давних предрассудков. Показывая учащимся силу человеческого творчества на примерах освоения природы, важно разъяснить им значение коллек- 1 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 12, с. 142. 175
тивного труда, достижении человеческого общества, вооруженного усовершенствованными и разнообразными орудиями. Так, культурные растения появились благодаря тысячелетней работе безвестных земледельцев по отбору лучших растений, а не только как результат замечательной деятельности отдельных талантливых селекционеров. В настоящее время промышленность, дающая механические и химические средства, помогает обрабатывать, переделывать, удобрять почву. Эта промышленность широко использует открытия, изобретения многочисленных ученых, агрономов, инженеров, рабочих. Наряду с этим в процессе преподавания биологии должны быть вскрыты идеалистические представления о неизменности видов, об одухотворении природы и наделении растений и животных чувствами и стремлениями, аналогичными человеческим (антропоморфизм), о том, что все в природе создано и существует для пользы человека (антропоцентризм). Учащиеся обнаруживают такие представления при ответах на уроках, и необходимо вскрывать их. неправильность. Дети могут принести ложные идеалистические представления из семьи, где иногда неправильно объясняют природные явления. До сих пор многие полагают, что блохи, вши, клопы «заводятся». Это объясняется невежественным представлением о происхождении жизни. Некоторые авторы детских книг ошибочно полагают, что антропоморфизм, анимизм и т. п. придают изложению научных фактов «художественную образность», облегчающую понимание. Учитель уделяет большое внимание работе над научно-популярным изложением учебного материала, но он должен не допускать внешней образности, обильно процветающей не только на страницах детских книг, но и в популярных брошюрах и статьях. Вот почему учитель с большим вниманием относится к собственной речи, не допуская каких-либо неточностей и оговорок, тщательно исправляет ответы учащихся, просматривает научно-художественную литературу и рекомендует ее со строгим выбором, предупреждая учащихся о неправильной трактовке. Однако в некоторых случаях без образов и аналогий трудно обойтись. При умелой подаче ярких образов они действительно помогают усвоению. Например, назвав искусственный отбор своеобразной «моделью» естественного отбора, учитель облегчает учащимся понимание логики рассуждений Дарвина. Или выражение «код гена» вполне уместно при разъяснении роли гена в биологическом синтезе белка. Учитель обращает внимание прежде всего на вскрытие сущности процессов и, используя тот или другой словесный образ, неоднократно подчеркивает его условность («строительная площадка», «матрица», «алфавит», «язык») по отношению к процессам. 176
Один из существенных вопросов в воспитании мировоззрения—связь теории с п р а к т и к о й. Живой организм как целое, связь строения с функцией, взаимосвязь растений и животных со средой — все эти понятия приводят к правильному пониманию сельскохозяйственной практики. В школах же нередко весьма примитивно освещают связь науки с практикой. Сообщают для заучивания сельскохозяйственные сведения, случайно «привязанные» к той или иной теме, рассматривая это как связь «теории с практикой», биологии с сельским хозяйством. Такая «увязка» весьма односторонняя*. Значение биологии как теоретической основы для практики не ограничивается только'сельскохозяйственным производством. Оно значительно шире (см. главу III). И многообразную роль биологических знаний в природопользовании, технике, градостроительстве, медицине, общественной гигиене, лесоводстве, рыболовстве, звероловстве, сельском хозяйстве и во многих других производствах и промыслах нужно показывать учащимся. Наблюдение природных явлений давно помогало человеку в технических изобретениях. Искусство маскировки на войне заимствовано у животных в природе. Мысль о полете и самолетостроении появилась у человека при наблюдении за птицами в воздухе. Форма подводной лодки заимствована у рыб. Конструкция железнодорожных мостов вдохновлена структурой костной ткани. Изучение принципов передвижения некоторых животных помогло в решении технических проблем при создании быстроходных и легких судов и самолетов. Вскрывая на ярких примерах связь биологической науки с практикой социалистического общества, следует приучать учащихся пользоваться научной теорией при выполнении практической работы. Нужно давать им задачи по использованию биологических знаний в работах, как практических на уроках* так и производственных и общественно полезных. Важно приучать их применять и проверять знания при постановке опытов и проведении работ на школьном участке, разрешать задачи наблюдениями на экскурсиях. Все практические работы необходимо связывать с познанием, с развитием понятий. Так, в значительной степени у учащихся будет воспитываться не только понимание связи теории с практикой, но и умение устанавливать эту связь. Учащиеся должны осознавать неисчерпаемые возможности человеческого разума на примерах достижений практики, основанных на научных открытиях. Нередки у детей неверные суждения о том, что ученые очень легко разрешают научные проблемы. В истории науки общеизвестны многочисленные факты, свидетельствующие о том, с каким трудом целые поколения ученых добивались тех или иных открытий. Особое значение имеют примеры, показывающие борьбу ученых за подлинную научность, за материалистическое понимание природных явлений. 12 Заказ 286 177
Воспитание мировоззрения проводится не дополнительно, не отдельно от изучения биологических понятий. Биологические понятия будут научными и полными, если их раскрывать и истолковывать диалектико-материалистически. Законы диалектики заложены в самой природе. Учителю следует помнить слова Ф. Энгельса: «Наконец, для меня дело могло идти не о том, чтобы внести диалектические законы в природу извне, а о том, чтобы отыскать их в ней, вывести их из нее» К Элементы коммунистического мировоззрения развиваются постепенно, в единстве с развитием научных понятий и самостоятельного мышления учащихся. Рассматривая воспитание мировоззрения в развитии, можно выделить определенные этапы в этом развитии для учащихся каждого класса (возраста) и каждого предмета. В этом отношении интересны высказывания К. Д. Ушин- ского: «...не науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в один светлый и по возможности обширный взгляд на мир и его жизнь. Каждый класс, начиная с самого младшего, должен иметь свое округленное миросозерцание, доступное возрасту учеников» («Письма из Швейцарии»)2. Об успехе работы учителе по воспитанию диалектико-материалистического мировоззрения учащихся нельзя судить только по ответам их на уроках. Ответы могут быть совершенно правильными с позиций диалектического материализма, но они бывают заученными и не выражающими истинное сгейо молодого человека. Глубоко и вдумчиво учитель всматривается во все поведение ученика и его поступки, старается подметить, как складывается мировоззрение ученика, насколько оно выявляется в его отношении к окружающей действительности. Одним из показателей могут служить выступления, доклады, особенно участие в свободных дискуссиях по научным, антирелигиозным вопросам, научной пропаганде — во всем, что прямо не связано с получением оценки в школьном журнале. Нельзя забывать и о том, что в ряде местностей до сих пор не все дети приходят в школу свободными от религиозных предрассудков и суеверий. Известны отдельные случаи влияния на них сектантских общин. Учитель биологии должен хорошо изучить в этом отношении детскую среду, чтобы умно и тактично противопоставить научное мировоззрение религиозным взглядам. В ряде республик к антирелигиозной работе среди населения привлекают учащихся старших классов, что помогает им выработать собственные убеждения и миропонимание. 1 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., изд. 2, т. 20, с. 12. 2 Ушинский К. Д., Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1945, с. 276. 178
Преподавание биологии имеет все данные для систематического развития мышления учащихся. При изучении биологии они знакомятся с конкретными фактами, доступными наблюдению и сравнению, имеют возможность устанавливать взаимосвязи и взаимозависимости, делать умозаключения. Наряду с этим они знакомятся с биологическими закономерностями и научными идеями. Заранее продуманный ход урока, его структура, логика изложения материала учителем развивают их мышление. Многое зависит от того, насколько учитель, излагая материал, обращается к мысли учащихся,^умеет будить эту мысль. Возникновение вопроса у учащихся'—это уже первый признак зарождающейся мысли. Далее следует стимулировать ее развитие, завершить обобщением и закрепить посредством упражнения или осуществления на практике. Существует два логических пути мышления, которыми и пользуется учитель: индуктивный и дедуктивный. Они включают в себя необходимые в процессе обучения биологии логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение. Понятие об индукции и дедукции как логических путях нельзя смешивать с понятиями об отдельных логических операциях. Использование индуктивного и дедуктивного пути развития мысли не ограничивает многообразие логических операций. Логический путь развития мысли — индуктивный и дедуктивный — и логические операции не одно и то же: мысль проходит тот или другой логический путь при помощи логических операций. Понятие «логический путь» шире понятия «логическая операция». Когда подчеркивается логическая сторона метода, то имеется в виду не одна какая-либо логическая операция, исключающая другие, а путь — ход мысли, при котором совершаются многообразные логические операции. Логически разный ход мысли может включать одни и те же логические операции, но в различной последовательности и сочетании. Дедуктивный путь ведет от общих положений, принципов к разъяснению отдельных фактов или подтверждению общих положений фактами. Дедукция применяется при анализе и тесно с ним связана. Индуктивный путь ведет от фактов к обобщению, к установлению принципа. Индукция связана с синтезом и способствует обобщающим умозаключениям. При рассмотрении простых фактов уместен индуктивный метод. Но при рассмотрении сложного явления, комплекса предметов и явлений выступает дедуктивный метод, так как без теоретических установок нельзя понять и раскрыть сложные явления. Общеизвестно положение Ф. Энгельса: «Индукция и дедукция связаны между собой столь же необходимым образом, как синтез и анализ. Вместо Vого чтобы односторонне превозносить одну из них до небес за счет другой, надо стараться применять 180
Таким образом, продумывая всю работу, учитель намечает не только методы передачи учащимся знаний, обусловленных программой, но и организацию системы воспитания диалектико- материалистического мировоззрения, осуществляя тем самым принцип воспитывающего обучения в целостном педагогическом процессе. Воспитание мышления. Мировоззрение формируется вместе с развитием мышления учащихся. Биология в диалектико-мате- риалистическом освещении не только объясняет мир, но и является руководством к действию и преобразованию органического мира. Такое содержание биологии дает пищу детскому уму, заставляет логически мыслить, делать сопоставления, выводы, широкие обобщения и решать практические задачи. Этому способствует осмысливание фактов, взаимосвязей явлений. Осмысливание приводит к сознательности в усвоении учащимися учебного материала и прочности его запоминания. Сознательные знания учащиеся получают при активном мыслительном процессе, а не путем механического запоминания. Изучение учебного материала с целью приобретения сознательных и прочных знаний требует от учащихся большой самостоятельной умственной работы под систематическим руководством учителя. Коммунистическое мировоззрение нельзя воспитать без прочных осознанных знаний. В. И. Ленин указывает, что коммунистом можно стать, только сознательно подходя к коммунизму, «...чтобы коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано, был бы теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования» «Чем выше сознательность членов общества,— указано в Программе КПСС,— тем полнее и шире развертывается их творческая активность в создании материально-технической базы коммунизма, в развитии коммунистических форм труда и новых отношений между людьми и, следовательно, тем быстрее и успешнее решаются задачи строительства коммунизма». Коммунистическая сознательность основывается на научном мировоззрении. Великие задачи построения коммунизма требуют от каждого советского человека глубокого осмысливания действительности, умения разобраться в происходящих событиях, анализировать факты и обобщать их. Мышление человека нераздельно с его мировоззрением. Поэтому воспитание основ диалектико-матери- алистического мировоззрения подрастающих поколений неотделимо от развития мышления. Знания учащихся будут осознанными и прочными только при их активном самостоятельном мышлении. Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 306. 12! \79
ность, продуманность ответов учащихся зависят, конечно, не только от постановки вопросов, но и от самостоятельной подготовки учащихся. Поэтому развитие самостоятельного мышления тесно связано с их работой по выполнению домашних заданий. Таким образом, у учителя большой арсенал возможностей, развивающих мышление учащихся: логика построения урока, индуктивная или дедуктивная, с постановкой проблемы, ее решением и выводами; постановка вопросов, требующих сопоставлений, размышлений, связи новых знаний со старыми, доказательств, умозаключений; задания при проведении практических работ, опытов и наблюдений, требующих решения задачи; анализ признаков морфологических, физиологических, экологических и др., сравнение, установление сходства и различия; синтез, выводы, обобщения, умозаключения, суждения. Все эти вопросы будут рассмотрены в. следующих главах. Каждый метод преподавания непременно связывают с работой мысли учащихся, что активизирует их учебную деятельность. Учитель предусматривает возможности практикования знаний, применения их учащимися при объяснении, показе и в практической работе, т. е. воспитывает самостоятельность в деятельности. Воспитание культуры труда. Благосостояние в социалистическом обществе зависит от постоянного повышения производительности труда путем применения новых технических средств, автоматизации, общей и технической грамотности рабочих, проявляющих творческую инициативу, рационализирующих свою работу. Развитие в этом направлении производства стирает грань между физическим и умственным трудом. В нашей стране труд занимает почетное место, все граждане трудятся, труд при индивидуальной ответственности является коллективным и имеет общенародное значение. При таком положении в нашем обществе от трудящихся требуется большая культура труда, основанная на тесной связи практики с наукой и теорией. На этом основано повышение квалификации рабочих, их общего и технического образования. Проблема связи теории с практикой решается в учебно-воспитательном процессе прежде всего организацией труда учащихся на научных основах. «...Труд «вообще» не является воспитательным средством. Воспитательным средством может быть такой труд, который организован определённым образом, с определенной целью, труд как часть воспитательного процесса» *. В обучении биологии умственный и физический труд сочетается. И это сочетание является основой политехнического обучения.4 1 Макаренко А. С. Пед. соч. М., Изд-во АПН РСФСР, 1948, с. 214. 182
каждую на своем месте, а этого можно добиться лишь в том случае, если не упускать из виду их связь между собой, их взаимное дополнение друг друга» 1. В процессе преподавания необходимо развивать у учащихся способность к индуктивному и дедуктивному мышлению, развивать у них умение и анализировать и синтезировать при любом методе преподавания. Именно в этом смысле следует понимать связь индукции и дедукции, а не как обязательное «применение» индукции и дедукции на одном и том же уроке. Всякий мыслительный процесс завершается суждением. Суждение— это уже самостоятельное действие, так как им что-то избирается, утверждается или отвергается. Обобщающая мысль движется от единичных фактов, отмечая особенное, сходство или различие между ними, к обобщающему умозаключению, которое становится суждением. Учитель, не обращающий внимания на логический ход своей мысли и мысли учащихся, часто совершает грубую ошибку, ограничиваясь в изложении материала и в ответах учащихся обрывками мысли, не давая ей законченности, завершения. На уроках биологии больше приходится иметь дело с расчленением целого, т. е. с анализом, но тем более необходимо в системе приучать детей к синтезу — обобщению. Демонстрируя растение, животное, опыт, таблицу, кинофильм, учитель может притормозить или стимулировать мышление учащихся. Мысль учащихся не будет мобилизована, если учитель сначала объяснит явление, а потом продемонстрирует опыт или таблицу в доказательство ^правильности своих слов. Вопросы же: «Что вы наблюдаете?», «На что необходимо обратить внимание?», «Какова причина явления?» — мобилизуют йысль учащихся. Развитию мысли учащихся способствует варьирование и сопоставление опытов, изображений на нескольких таблицах. Для развития мышления очень важны вопросы, требующие сравнения ранее пройденного материала с новым, настраивающие на размышление, заставляющие применять знания к объяснению фактов и явлений. Именно сравнение учит и заставляет ученика думать — анализировать и обобщать, активизирует мысль, изощряет его возможности в познании прежде всего сущности явления, после чего уже приходит формулировка, закон как символ явления. Такой порядок изучения очень важен для воспитания материалистического мировоззрения и связанного с ним развития мышления, потому что, как учил В. И. Ленин, «явдение богаче закона». Учитель, желающий развить мышление учащихся, прежде всего должен обратить особое внимание на свою систему задавать вопросы и вести беседу на уроке. Содержательность, логич- 1 Энгельс Ф. Диалектика природы. М., Политиздат, 1969, с, 195—196. 181
Воспитание культуры труда предусматривается при выполнении индивидуальных и в особенности коллективных учебных работ учащихся, начиная с самых простых. Несколько особо стоит вопрос о,б организации условий учебного труда. В первую очередь нужно воспитать отношение учащихся к школьному помещению, учебному оборудованию. Кабинет биологии по своей планировке размещения мебели и учебного оборудования (см. гл. «Материальная база преподавания биологии») должен способствовать желанию и возможностям в нем учиться. Предусматриваются приспособления для демонстрации наглядных пособий, опытов, растений и животных, оборудование для проведения практических работ, наличие справочной литературы. Отношение учащихся к учебному оборудованию вырабатывается и приемами его использования. Дежурные «ассистенты» подготавливают его к уроку, разносят инструменты и материал для практических работ и затем собирают. Пособия располагаются в определенной системе при помощи учащихся. Учащихся привлекают к ремонту пособий и изготовлению новых самодельных (таблиц, гербариев, раздаточного материала, различных моделей). Все должно храниться в порядке и использоваться на уроках. Показ учебной значимости работ учащихся имеет громадное воспитывающее значение. Большое внимание обращается на культуру выполнения индивидуальных работ учащихся по заданиям. Правильность проведения наблюдений и опытов с учетом условий, сравнение опыта с контролем, измерения в определенные отрезки времени, точная запись, тщательная гербаризация, изготовление препаратов, содержание в системе и порядке растений и животных, строгая планировка учебно-опытного участка — все это воспитывает культуру труда. Воспитание начинается с правильного ведения записей в ученической тетради. Казалось бы, незначительная работа — фиксация наблюдений за прорастанием семян. Но она свидетельствуете культуре. Во-первых, постановка опыта между двумя стеклами, во-вторых, точная фиксация времени и размеров побега и корня. Это не обычный дневник наблюдений, а, точная запись в график таблички с измерением, подсчетом данных в процентах, вычерчивание кривых и диаграмм. Гербарий с хорошо засушенным и наклеенным растением (с разобранным цветком и разрезом плода), с названием семейства, рода, вида (желательно и латинского названия), места произрастания, указанием времени сбора (цветения). В результате опыта на участке — гер- барная таблица, демонстрируемая на уроках. Навыки культуры труда предусматриваются при выполнении учащимися каждого задания. Эти навыки систематически развиваются в процессе преподавания. 184
Оформление результатов опыта в виде гербарной таблицы
ведения и охраны природы, санитарно-гигиенического просвещения. Большим успехом пользуются в школах ученические научные вечера с докладами учащихся, на которые приглашаются родители. Эта форма общественно полезной работы, пропагандирующей науку, имеет большое значение, так как учащиеся приобретают убежденность, практикуя свое миропонимание, свои знания. При воспитании культуры учебного труда особенно рельефно видна воспитывающая роль методов, и не только практических, но и словесных. Воспитание культуры умственного и физического труда на биологическом материале проводится во всех формах преподавания. Воспитывающую роль играют организация подготовки учащихся к работе и проведение ее в различных формах преподавания биологии; подготовка и проведение наблюдений (по атласам и книгам) на экскурсии по труппам или звеньям, получившим предварительное задания ;Гсоздатпге у гол к а живой природы: определение растения- расстановка по экологическим группам, классификация и т. п.; знакомство с растениями по книгам, журналам-справочникам; обсуждение проектов; работы на учебном участке (подготовка и постановка опытов по данным в течение учебного года заданиям; сочетание индивидуальных или звеньевых работ в отделе бригады и на всем участке; коллективные смотры и выставки работ; создание новых отделов в плане коллективного творчества). Особо следует отметить необходимость на учебном участке иметь рукомойник, полотенца, рукавички и халаты для грязных работ, аптечку, помещение для хранения инвентаря в порядке. Внеклассные работы сочетают индивидуальные экспериментальные работы с коллективной общей темой кружка, итоговыми конференциями, научными собраниями. Массовые внеклассные мероприятия, как научные |вечера, выставки, кампании — Неделя леса или сада, День птиц и т. п., при должной организации воспитывают учащихся, приучая их к коллективной творческой работе. Вся организация их может быть проведена учащимися. Предусматривается подготовка докладчиков, актеров, декораторов, осветителей и распорядителей, принимающих гостей в зале. План проведения мероприятия, подготовка его создается коллективом инициаторов. Результаты его тоже обсуждают коллективом, равноправно, без особого «бюро», «жюри» или «ак* тива». Все работы, выполняемые учащимися, должны быть не только точными, научно правильными, но и красиво выполненными и оформленным^. Культура труда тесно связана с эстетическим воспитаниемдВ практике воспитания все его элементы взаимо- связаны и большей частью осуществляются одновременно. 186
Навыки культуры труда, приобретенные в школе, переносятся и на колхозные поля при производственной практике и при выполнении общественно полезной работы. Вместо заучивания агротехнических рецептов учащиеся должны уметь пользоваться справочниками и определителями, применять знания и культурные навыки в практической работе. Пользование книгой — основа культуры труда: предварительное знакомство по книгам с растением или животным, над которым проводится наблюдение; составление паспорта; точное определение названия по атласу или определителю; чтение книг или статей по истории изучаемого вопроса; объяснение терминов по энциклопедическому словарю и т. п. Культура учебных работ учащихся может подготовить их к проведению более серьезных работ в старших классах. В ряде школ в результате этих работ, проводимых в природе, на учебном участке, в лаборатории или в уголке живой природы, учащиеся пишут отчеты с рисунками, фотографиями и гербариями. Но они могут сделать их более серьезными, приближающимися к «научным» работам с разделами: 1. Обоснование проблемы; 2. Гипотеза; 3. План работы; 4. Проведение опыта или наблюдения; 5. Выводы; 6. Теоретическое обоснование; 7. Практическое применение. Работы иллюстрируются чертежами,^ графиками, фотографиями, зарисовками. Культура труда заключается не только в тщательном выполнении каждым учащимся порученной ему работы и умелом использовании знаний, но и в коллективной организации труда учащегося. Многие индивидуально выполняемые задания являются частью большой коллективной работы. Даже в малом опыте учащийся должен отчитаться перед коллективом — звеном, бригадой, классом, кружком юннатов. Например, на учебном участке каждое звено показывает свои посадки и рассказывает об опыте всему классу. Сообщения в классе, кружке, на научном вечере, в рукописном журнале, показ результатов опыта на выставке или на уроке в виде наглядного пособия, отчет о работе— устный, письменный — или собранный учебный материал приучают учащихся к культурному завершению труда — определенной помощи школьному коллективу. Воспитание коллективизма осуществляется путем обсуждения проектов организации, содержания, оборудования кабинета биологии, уголка живой природы, планировки учебно-опытного участка и посевов на нем; путем организации работы ассистентов, заведующих отделами кабинета, уголка, участка; организацией кружка, бригады, звена. В процессе преподавания биологии имеется большая возможность воспитывать культуру умственного труда, умение выступать с обобщениями, докладами, демонстрацией наглядных пособий, диафильмов, кино в целях пропаганды биологии, воспроиз- 185
Эстетическое воспитание. Эстетика — наука об элементах, условиях и законах прекрасного. Эстетическое воспитание направлено на развитие чувства прекрасного, эмоций, художественного вкуса. Роль воспитания чувства прекрасного настолько велика, что этой проблеме уделено внимание в Программе КПСС: «Партия будет неустанно заботиться о расцвете литературы, искусства, культуры, о создании всех условий для наиболее полного проявления личных способностей каждого человека, об эстетическом воспитании всех трудящихся, формировании в народе высоких художественных вкусов и культурных навыков. Художественное начало еще более одухотворит труд, украсит быт и облагородит человека». В Программе Коммунистической партии эстетическое воспитание рассматривается как неотрывная час^ть коммунистического воспитания. Эстетика вызывает стремление создавать красивое в труде, вокруг себя в быту, личном и общественном. Видеть, познавать, создавать красивое и поступать красиво — вот одна из задач воспитания. Изучение биологии непосредственно связано с эстетическим восприятием красот природы, что имеет глубокое врспитываю- щее и познавательное значение. О воспитательном значении общения с природой много писал К. Д. Ушинский: «Природа есть один из могущественных агентов в воспитании человека, и самое- тщательное воспитание без участия этого агента всегда будет отзываться сухостью, односторонностью, неприятной искусственностью» х. «А воля, а простор, природа, прекрасные окрестности городка, а эти душистые овраги и колыхающиеся поля, а розовая весна и золотистая осень разве не были нашими воспитателями?» 2. Правильное восприятие красивого в природе должно быть связано с научным познанием. Об этом свидетельствуют все великие ученые-биологи. «Я склонен думать,—писал Ч. Дарвин в книге «Путешествие натуралиста»,— что как в музыке человек, понимающий каждую ноту отдельно, способен (если он обладает и надлежащим вкусом) полнее наслаждаться произведением в целом, так и тот, кто изучил все элементы прекрасного ландшафта, полнее вослринимает красоту его в целом». К. А. Тимирязев, исследуя «чувство природы», впервые названное так Руссо, пришел к такому заключению: «Очевидно, между логикой исследователя природы и эстетическим чувством ценителя красот есть какая-то внутренняя органическая связь», 1 Ушинс^кий К. Д. Собр. пед. соч. Мм Учпедгиз, 1945, с. 251. 2 Ушинский К. Д. Собр. соч., т. II. М.—Л., Изд-во АПН РСФСР. 1952, с. 52. 187
Расположение на окнах и полочках кабинета биологии комнатных растений тоже должно быть с биологическим смыслом, т. е. в экологической группировке (тропические леса, пустыни и т. п.). В некоторых школах эстетическое воспитание ограничивается восприятием внешней красивости, нередко переходящей в сентиментальность, и не всегда продумано. Вряд ли целесообразно и красивр окружать «цветочками» грядки овощей или делянки полевых культур на учебном участке. Хорошо спланированные и по шнуру отбитые, они сами могут быть красивыми. Эстетическое воспитание не может быть действенным и правильным, если все внимание сосредоточится на любовании красивыми объектами природы. Задача эстетического воспитания — научить: видеть и познавать красивое, различать красивое и некрасивое, тем самым связывая эстетику с познанием; создавать и охранять красивое в природе, труде, вокруг себя — в быту личном и общественном, связывая эстетику с культурой труда и быта; поступать красиво, связывая эстетику с этикой. В процессе преподавания биологии эстетическое воспитание может быть многогранным и проводиться планомерно во всех формах общения учащихся с природой и живыми объектами. Воспитание эстетического чувства осуществляется на экскурсиях в природу, в уголке живой природы, в работах на учебно- опытном участке, при выполнении и оформлении домашних и летних заданий, во внеклассной работе при проведении научных вечеров, подборе книг для внеклассного чтения, в устройстве выставок и т. д. Порядок, уют, красота должны быть и в кабинете биологии, и в уголке живой природы. Работа на школьном участке помогает систематически развивать эстетические чувства. Стройная, в едином стиле планировка участка, ровные, чистые дорожки, четко оформленные посевы, подстриженные кусты, покрытые вьющимися растениями беседки и трельяжи, в гармонических сочетаниях посаженные на клумбах растения, отсутствие сорняков — все это способствует воспитанию эстетических чувств. Необходимо познакомить учащихся со стилями садов и парков, с приемами озеленения улиц, с растениями и их сочетаниями на клумбах. Школа не должна оставаться в стороне от нового в градостроительстве, озеленения и украшения улиц. При этом в воспитательном отношении важны не только эстетические восприятия, но и процесс создания красивого, в особенности подготовка к созидательной деятельности в этих целях. Используются экскурсии в сады и парки, музеи города, чтение книг, просмотр альбомов, составляются чертежи и эскизы. 189
Эстетическое чувство восприятия природы связано с познанием, развитием интереса к природе и в конечном счете с любовью к Родине. Это отмечают виднейшие педагоги и методисты (П. Ф. Каптерев, А. Я- Герд, А. Н. Бекетов, В. В. Половцов, Б. Е. Райков и др.)- Эстетическое восприятие — это не только созерцание и любование красотой природы, прекрасными вещами, произведениями искусства, это не только индивидуальное наслаждение, но и отношение к природе, науке, труду, окружающей жизни. «...Прекрасное в искусстве имеет своим источником прекрасное в природе и есть подражание ему и идеализация; прекрасное в природе первоначальнее прекрасного в искусстве. Поэтому чрезвычайно важно пробудить в детях эстетическую впечатлительность по отношению к природе, способность наслаждаться, по-видимому, самыми простыми и незатейливыми предметами» К Б. Е. Райков считал, что «эстетическое любование красивыми объектами природы дает повод и толчок к их изучению» 2. В процессе изучения природных объектов учащиеся приходят к восприятию «красоты некрасивых вещей», которые можно открыть лишь научным наблюдением. На уроках ботаники учитель раскрывает красоту живых растений. На это учитель обращает внимание учащихся с первых же уроков ботаники осенью в связи с изучением цветков и плодов. Обращая внимание учащихся на внешнюю красоту растения, нужно приучать к познанию скрытой красоты — его жизни, характерного сочетания со средой, <?го родины, происхождения, роли в культуре человечества, т. е. ^рассматривать не только кра-. сивый цветок, но и растение в целой совокупности связанных с ним вопросов. Организуя альпинарий с посадкой низких, мелких горных растений, учащиеся в результате получают живую картину кусочка природы, меняющуюся с ранней весны до поздней осени по краскам и формам. И эти растения дают богатый материал для понимания различной приспособленности к среде. Совсем невзрачное растение бриофиллюм обладает изящным способом вегетативного размножения — появлением маленьких растений среди зубчиков листа, что привлекло внимание ботаников и поэтов в XVIII веке. Составлению букетов уделяют теперь много внимания в школах, однако важно, чтобы они были не только красивы, но имели и познавательную биологическую ценность. Можно сочетать растения в букете по семействам, пр происхождению, по полезности: дикие и культурные. 1 Каптерев П. Ф. Педагогическая психология. Спб., 1914, с. 272. 2 Райков Б. Е. Сб. «Естествознание в школе», 1915, № 8. 188
В эстетическом воспитании первенствующее значение, несомненно, имеют экскурсии в природу. На таких экскурсиях независимо от темы должно иметь место восприятие красоты ландшафта, сезонных особенностей — весны, лета, осени, зимы — уголков леса, луга, болота и, наконец, отдельных растений. Изумительно красивы птицы, бабочки, белки и другие животные в естественной среде. Многие учителя, готовясь к экскурсии, иногда поручают учащимся выучить те или иные стихотворения, в которых поэты дают очень точное, четкое и образное определение растений и явлений природы. Например: «И в завитках еще в бору Был папоротник тонкий». (А. К. Толстой^ «Смотри, как листьем молодым Стоят обвеяны березы, Воздушной зеленью сквозной, Полупрозрачною как дым...» (Ф. И. Тютчев) Учителя биологии используют при возможности репродукции картин для знакомства учащихся с художественным изображением природы. Это своего рода подготовка к восприятию красот природы на последующих экскурсиях весной и осенью. Элементы эстетического воспитания широко используются на внеклассных занятиях, в организации выставок и биологических 'вечеров. Возможны темы: «Растения в вазах», «Приключения плодов и семян», «Сокровища леса», «Путешествие с комнатными растениями», «Осенние и весенние мотивы природы». На вечерах доклады учащихся сменяются декламацией стихотворений, музыкой, пением, демонстрацией кадров кино и картин с помощью эпидиаскопа. Все это способствует воспитанию эстетических чувств у детей, вызывает интерес к природе, к занятиям биологией и чтению научно-художественных произведений. Из всего сказанного можно сделать вывод, что для эстетического воспитания учителя биологии имеют широкие возможности. На помощь учителю могут прийти красоты природы, живопись, поэзия и, главное, романтика научного поиска, мысли великих ученых-биологов, у которых надо учиться видеть прекрасное в природе. Эстетическое воспитание сопутствует и способствует воспитанию культуры труда. Изделие должно быть красивым, результат работы изящно оформленным. Сами по себе труд, работа, действие могут быть тоже красивыми. 190
Эстетическое восприятие жизни и воздействие на окружающую жизнь должно стать естественной потребностью человека. Но такая потребность может возникнуть, окрепнуть и развиться только при планомерном систематическом воспитании с детских лет. Чувство красоты заключается не только в восприятии красивых предметов, в организации окружающих человека условий жизни, но и в поступках, в поведении его. Эстетика тесно связана с этикой. Мы различаем красивые и некрасивые, неблаговидные поступки. Эстетическое воспитание должно привести учащихся к красивым поступкам, переходя тем самым в этическое. Этическое воспитание. В процессе обучения биологии у учащихся воспитываются нравственные отношения к природе, труду, окружающим людям. В сущности, коммунистическое мировоззрение проверяется и закаливается в действии, в поведении. Конечно, учителю биологии трудно охватить все стороны нравственного воспитания детей. Это — задача всей школы, учителей разных предметов. Учителю биологии вполне доступно воспитание поступков учащихся на уроках, в особенности в коллективных работах, на экскурсиях, в кабинете, уголке живой природы, на школьном участке и в общественно полезном труде. Воспитание этического отношения к природе может иметь место в самых простых случаях. Например, на экскурсиях нет надобности собирать всем сорока учащимся большое количество редко встречающихся растений для гербария. Одна группа учащихся собирает одни растения, вторая — другие по одному-двум экземплярам. Нет необходимости рвать громадные букеты. Силуэты 1—2 растений красивее выделяются в вазе или на наколке. С этого начинается большая работа по охране природы, по воспроизводству ее богатств. Понимание роли охраны природы и защиты растений и животных воспитывает отношение к окружающему миру. Беспорядок, грязь, уничтожение результатов человеческого труда, в том числе памятников старины, искусства, плохое выполнение работы должны вызывать у учащихся неприятное чувство и желание навести надлежащий порядок. В школах с хорошими участками на вопрос: «Как ведут себя дети на участке?» — был получен ответ: «Разве возможна плохая дисциплина на таком красивом участке!» Самостоятельная, но плановая работа макро- и микроколлективов учащихся под руководством учителя воспитывает общественные, организационные навыки коллективной работы и дух товарищества. Внимательное и бережное отношение к своему организму, его физическая закалка путем соблюдения индивидуальной ги- 191
гиены переходят в навыки по общественной санитарии и гигиене, первой помощи в несчастных случаях. Самодисциплина, выносливость, закалка воли в преодолении трудностей, организованность, взаимопомощь проявляются при длительных походах в природу, в работе на учебном участке, в общественно полезном труде. Учителю надо предусмотреть возможность практикования отношений учащихся. Возможно создание соответствующих воспитывающих ситуаций в решении воспитательных проблем. Воспитание чувства советского патриотизма основывается на развитии любви к Родине, в частности к родной природе. Наряду с познанием ценности природы и ее преобразования необходимо показывать и ее красоту, мобилизуя эмоции детей. «...Без «человеческих эмоций» никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины» К На эмоциональную сторону преподавания особенно следует обратить внимание в V классе, как этого требует своеобразие психологии детей этого возраста. В детском возрасте есть потребность кому-то подражать. В истории биологии есть примеры красивой жизни в упорном труде, любви к знаниям, природе, науке. Гениальный М. В, Ломоносов сказал о сущности труда ученого: «Чем больше таинства натуры разум постигает, тем вящее увеселение чувствует сердце». Упорный труд в сочетании с самообразованием И. В. Мичурина, нелегкий путь к мировой науке К^арла Линнея, полная трагизма судьба Ламарка, красивая по работе мысли, но, казалось бы, однообразная жизнь Чарлза Дарвина2 — все это прекрасный воспитывающий материал для бесед, чтения, докладов, вечеров, для общественно полезной пропагандистской работы, помогающей распространению биологических знаний среди детей. Наша молодежь должна поверить, оценить, полюбить достоинство человека, тогда она во всех случаях сумеет защитить его. Пусть она проникнется уважением к силе человеческого разума, уважением к подвигам человечества в его героической истории. Увлечение работой, проявление творчества в создании вещи, организации коллектива, проведение интересной и полезной работы — все связано с эмоциональным душевным подъемом. Эмоции интереса могут быть случайными, внешними, занимательными, но воспитывают эмоции глубокие, определяющие отношения. «Эта эмоциональная сторона в большинстве случаев игнорируется нашими педагогами и нигде в школе сознательно не культивируется. К сожалению, наши школьники при изучении 1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 25, с. 112. 2 См.: Корсунская В. Три великих жизни. Л., «Детская литература», 1968. 192
учебников чаще всего испытывают «эмоцию скуки», которая не ведет к радостной творческой деятельности» 1. Очень важно, чтобы вызываемые эмоции служили стимулом для совершения этических, красивых поступков. И в данном случае этическое воспитание связано с познанием. «Большая часть людей совершает проступки всякого рода потому, что ни о чем, собственно, не имеет определенного понятия, а так себе, колеблется между добром и злом»2, — писал Н. А. Добролюбов. Интерес и любовь к изучаемому предмету— движущий стимул знаний и воспитания. Учитель развивает интерес путем «исследовательских» работ, привития любви к чтению книг о природе и ученых-натуралистах, воспитывая уважение к науке и ученым. Отношение к изучаемому предмету зиждется в значительной степени на отношении к учителю. Учитель вдохновляет учащихся своим энтузиазмом, справедливой требовательностью, знаниями, правильно применяемыми методами и любовью к природе, науке и к самим детям. «Это идеальное юношеское верование облегчает действие учителя и делает его пример благотворным. Но горе учителю, который неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учеником разрушил то обаяние, которым он был окружен в их глазах...» 3. Воспитывает и личность учителя, и атмосфера отношений в классе, и рабочий познавательный настрой. Класс — это дружный равноправный коллектив. При коллективной работе даже в небольших группах (звеньях) надо следить за тем, чтобы более активные учащиеся не слишком захватывали всю работу в свои руки и становились командирами, а давали бы возможность работать и менее живым и менее энергичным товарищам. Следует отметить, что в воспитании культуры труда, эстетическом и этическом, особо нуждаются недостаточно успевающие учащиеся. Но если дать им ответственное поручение, вовлечь в работу, то они часто увлекаются предметом и талантливо выполняют все поручения. В. В. Половцов писал: «Нет безусловно хороших или ду р н ых' наклонностей, а есть только деятельность, направленная чувством к созиданию или разрушению ценностей этического, эстетического или материального характера. Дав этой деятельности выход в желательном для нас направлении, мы создадим из несносного и безнадежного ученика полезного деятеля»4. 1 Половцов В. В. Основы общей методики естествознания, 1914, с. 252. 2 Чернышевский Н. Г. и Добролюбов Н. А. Избр. пед. высказывания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949, с. 192. 3 Там же, с. 145. 4 Половцов В. Основы общей методики естествознания, 1914, с. 286. 13 Заказ 236 193
большей частью малодисциплинированные учащиеся имеют значительный избыток сил, который прорывается по линии наименьшего сопротивления. Для воспитания отстающих и малодисциплинированных учащихся в коллективной работе большие возможности имеются во внеклассных занятиях, массовых и кружковых, где они могут проявить инициативу, самостоятельность и выбрать работу соответственно своим интересам и способностям. Этическое воспитание осуществляется вместе с другими элементами во всем процессе преподавания. Но учителю нужно для себя выделять эти элементы, чтобы ни один не упустить из сферы своего внимания и не только в нужный момент создать ситуацию, сделать акцент, но и планомерно, в системе всех элементов воспитывать учащихся. Воспитание мировоззрения, самостоятельного мышления, культуры труда, эстетическое и нравственное воспитание связаны между собой и обусловлены содержанием учебного материала по биологии. Не все элементы воспитания могут иметь место на каждом уроке. На одном уроке в зависимости от содержания учебного материала наиболее выигрышно выступает один элемент, на другом уроке или занятии кружка, на экскурсии — другие. Воспитание осуществляется различными методами. Они применяются на уроках, экскурсиях, в домашних и внеурочных работах и внеклассных занятиях. При этом методы имеют громадное воспитывающее значение. Беседа с постановкой вопросов, требующих продуманной речи учащегося, овладение микроскопической техникой при наблюдениях, проведение работ с животными, наблюдение явлений с точным измерением, эксперимент со сравнением опыта и контроля и тщательный учет результатов—все это воспитывает мышление, наблюдательность, четкость в работе, навыки элементарно научного, объективного исследования. Воспитательное значение имеет не только содержание, но и методы и формы учебно-воспитательной работы. Как содержание, так и методы воспитательной работы видоизменяются с возрастом учащихся и их знаниями, развиваясь и усложняясь из класса в класс: от разъяснения простейших явлений на уроках ботаники до широких философских обобщений на уроках общей биологии, от пятиминутных сообщений учащихся V класса до обстоятельных докладов учеников в X классе. Усложняются формы организации коллективов, общественно полезная работа, растет ответственность учащихся. Особенно важно воспитание в старших классах, когда у учащихся формируется мировоззрение, когда убеждения начинают влиять на поведение. Однако формирование мировоззрения обеспечивается предварительно проводимой системой воспитывающего обучения в предшествующих классах. 194
Воспитание может быть успешным при условии, если оно связано с обучением, приобретением знаний, если оно проводится в системе и развитии взаимосвязанных элементов. Воспитание, так же как и обучение, основывается на принципах систематичности и развития. Правильно применяемые методы обучения воспитывают учащихся. Воспитание пронизывает весь педагогический процесс. Вопросы 1. Способствует ли объяснение природных явлений на посещенных вами уроках развитию правильного мировоззрения? 2. Какие приемы опроса на этих уроках содействуют развитию мышления учащихся? 3. В чем сказывается культура труда в практических работах на уроке, в выполнении домашних заданий, в наблюдениях в уголке живой природы и в постановке опытов на участке? 4. Какие результаты эстетического воспитания видны в оформлении кабинета и уголка живой природы? 5. Отвечает ли эстетическим требованиям школьный участок или озеленение и декоративное оформление школы? 6. Каково отношение учащихся к биологии и охране природы? В чем оно проявляется? 7. Какие проявления коллективной творческой работы учащихся в связи с преподаванием биологии вы можете отметить?
формы учебной работы учителя с учащимися. Возникшие вначале как необязательные внеклассные и внешкольные занятия и экскурсии постепенно стали включаться в преподавание в качестве непременных компонентов при определенном тяготении иХ к уроку как центру. В настоящее время в методике и школьной практике принята ^система форм организации учебной работы с /учащимися по (биологии: уроки и связанные с ними обязательные экскурсии, /домашние работы, обязательные внеурочные работы (в уголке Ькивой природы, на учебно-опытном участке и в природе) и необязательные внеклассные занятия (индивидуальные, кружковые и массовые). * В методически правильно организованном процессе преподавания ^се формы обучения взаимосвязаны с основной формой — урокомлпомогая развивать биологические понятия, мировоззрение, мышление и практические умения. На уроках в классе осуществляется преподавание всего предмета биологии. Уроки располагаются по темам курсов в определенной последовательности, обеспечивающей систематичность изложения материала. На уроках биологии учитель применяет все учебные методы: словесные, наглядные и практические. Он демонстрирует растения и животных и путем практических работ знакомит учащихся с внешним и внутренним строением отдельных организмов. Но жизнь, процесс развития растения или животного, требующего длительного наблюдения, совместное существование различных организмов в естественных условиях нельзя показать на уроке в классе. Поэтому в методике преподавания биологии применяются особые формы учебной работы, дополняющие уроки. ^Экскурсии знакомят с растениями и животными в природе в естественной группировке, или в сельскохозяйственном производстве, или в музеях. Они или вводят в изучаемый комплекс понятий, или закрепляют, уточняют, углубляют, обобщают уже сложившиеся понятия. Экскурсии тесно связаны с уроками: виденные на вводной экскурсии объекты неоднократно в течение курса вспоминаются, а собранные — демонстрируются. На заключительных экскурсиях учащиеся проводят по заданиям самостоятельные наблюдения и сбор материала, практикуя приобретенные ранее знания и развивая натуралистические умения. Последнее достигается также последующей фиксацией, оформлением собранного на экскурсии материала и затем демонстрацией его на уроке. Очевидна связь уроков и с домашними работами, осо-. бенно с заданиями экспериментального характера. Учащиеся ставят дома несложные опыты и проводят наблюдения. В подтверждение полученных на уроке представлений повторяют проделанные в классе опыты, практические работы или завершают их (например, наклеивают дома в тетрадь части цветка, разо- 197
ГЛАВА VIII система форм преподавания биологии Формы преподавания. Преподавание биологии успешно только в том случае, если работа учителя с учащимися во всех ее формах представляет целенаправленную систему обучения и воспитания, развивающую в единстве биологические понятия, диалектико-материалистическое мировоззрение, мышление й навыки самостоятельной практической работы. «Система» на греческом языке означает соединение предметов, явлений, понятий в одно целое в определенном логическом порядке. Под системой подразумевается развитие закономерно расположенных и действующих во взаимной связи частей. В методике система обусловливается принципами целостности и развития процесса воспитывающего обучения и его составных элементов. В школе обучение и воспитание учащихся осуществляется в определенных формах организации учебной работы. Форма преподавания — это организация учеб но-познавательной деятельности учащихся, соответствующая различным условиям ее проведения (в классе, в природе и т, п.), используемая учите- лемвпроцессевоспитывающего обучения. Основной формой учебной работы для всех предметов, изучаемых в школе, является урок. На\ уроках преподается учебный материал, определенный государственной программой и в значительной степени учебникомДПосещение уроков учащимися обязательно.$ В методике преподавания биологии установились многообразные формы учебной работы. Содержание школьного курса биологии, в котором изучаются жизнь растений, животных и человека и закономерности развития природы, определяет своеобразие всей системы преподавания этого предмета в школе. В дополнение к основной форме преподавания биологии — урокам -г- в практике школ исторически складывались другие 196
Взаимосвязь форм преподавания (на примере практических работ по ботанике) форма преподавания Тема «Семя» Тема «Корень» Урок (практические работы) Экскурсия (самостоятельные наблюдения) Домашние работы Работы в уголке живой природы Работы на учебно-опытном участке Летние работы в природе и сельском хозяйстве Определение семян двудольных и однодольных растений. Строение семян. Сравнение частей семени и проростка. Препарат крахмальных зерен в срезе семени. Определение состава семян, всхожести, семян сорняков, проростков злаков Определение качества посевов озими, очагов засоренности, качества сортировки зерна Опыт, выясняющий силу набухания семян. Проращивание семян в различных условиях. Опыт по выяснению роли семядолей. Посев семян для рассады Количество воды, поглощаемое семенами при набухании. Определение глубины заделки семян. Определение процента всхожести. Стратификация семян плодовых растений Выяснение лучшего способа посева, или ускоренное получение большего количества семян, или выращивание льна с тонким и длинным волокном (загущенный посев). Посев семян яблони Сбор коллекций: всходов культурных растений и сорняков; однодольных и двудольных растений. Определение количества сорняков на 1 л2 в поле Определение корневых систем. Строение корневого волоска и среза корня. Поступление воды в клетки корня и клеточного сока в соляной раствор. Сравнение корней растений, выросших в разных условиях; определение удобрений Исследование строения разреза почв. Наблюдение за ростом корня. Опыт с оттягиванием воды из корня. Опыт с прищипкой корня. Выращивание растений в почвенной вытяжке Развитие корневой системы в разных почвенных условиях. Опыты с поступлением воды в корнеплод. Водная культура растений. Подкормка растений в уголке живой природы Выращивание рассады. Влияние на урожай капусты навозного удобрения, влажности, подкормки, мульчирования. Определение плодородия почвы. Наблюдение за развитием корня (в остекленных ящиках) Сбор коллекций растений с корнями разных форм и растений, выросших на болоте и на песке. Описание почв 199
бранного в классе, или расчлененного насекомого, заполняют таблички, оформляют схемы и зарисовки и т. п.). Особый интерес представляют домашние работы предварительные. Такого рода работы заключаются в том, что учащийся ставит опыт или проводит наблюдения до изучения данного явления в классе и приносит на урок по этой теме результаты своей работы. Учитель демонстрирует их на уроке, привлекая таким образом ученика к участию в разрешении поставленной проблемы. Помимо работ экспериментального порядка, могут быть даны задачи, вопросы для размышления, для повторения ранее пройденного материала, необходимого для установления связи с новым материалом на следующем уроке. Взаимосвязь уроков с домашними работами учащихся постоянна: она проходит из урока в урок по всему курсу. Некоторым видоизменением домашних работ по особым за*, даниям учителя являются работы внеурочные (обязательные), выполняемые также по заданиям, но не фронтально всеми учащимися, а индивидуально или небольшими группами в биологическом кабинете, уголке живой природы, на учебно-опытном участке или в природе. Внеурочные работы сложнее домашних: для их проведения требуются определенные растения, специальные приборы и другое оборудование. К внеурочным работам относятся работы: в уголке живой природы; на школьном учебном участке и в природе по заданиям на лето. Работы, проводимые в кабинете биологии и в уголке живой природы, нередко носят предварительный характер. Поставленные учащимися опыты, как правило, демонстрируются на уроках учителем или лучше самими учащимися. Задания учащимся для работ на учебно-опытном участке даются на уроках в течение учебного года по всем темам курса. Результаты летних опытов учащихся на учебно-опытном участке также используются на уроках, проводимых на нем осенью по курсу VI, VII, IX и X классов. То же можно сказать и о летних работах, выполняемых учащимися в природе. «Летние задания» даются на уроках. Они продумываются учителем в определенной системе, с тем чтобы уроки курса были обеспечены наглядным материалом, собранным учащимися летом на участке или в природе и оформленным как наглядное учебное пособие. Внеурочные работы обязательны для учащихся, и за них они получают оценку. В преподавании биологических предметов большое распространение имеют необязательные, добровольные формы внеклассных занятий сучащимися: индивидуальные работы, внеклассное чтение, работа кружка юннатов, массовые вечера, кампании и общественно полезная работа. 198
Внеклассная работа строится на основе и в связи с учебным материалом, но по свободно выбранной тематике. Однако содер- \ жание ее не дублирует уроки, не ограничивается рамками программы, но дополняет ее и раскрывает новые интересные и нужные детям стороны науки о природе, расширяя их кругозор; развивая знания, умения, наклонности. Удачные и нужные по курсу опыты, самодельные пособия, собранный членами юннатского кружка материал демонстрируется на уроках биологии. Внеклассное чтение дает положительные результаты для всего класса, когда прочитанное учащимися находит место на уроках, экскурсиях, во внеурочных и внеклассных занятиях, т. е. органически включается в процесс преподавания: учащиеся выступают с сообщениями, докладами, пишут заметки о прочитанном. Взаимосвязь форм преподавания. Взаимосвязь всех форм преподавания видна на следующих примерах^(см7 стр. Г99). Приведем другой пример из курса анатомии, физиологии и гигиены человека VIII класса. При изучении тем «Кровь» и «Кровообращение» учитель использует на уроках многообразные методы: беседу, рассказ, демонстрации опытов, кинофильмов, таблиц, практические занятия. Одновременно учитель дает задания группам учащихся, которые они выполняют во внеурочное время: поставить опыты с диффузией и осмосом жидкостей; приготовить препараты свежей крови человека и лягушки; вылепить из пластилина модели форменных элементов крови; провести определение групп крови; изготовить самодельный кардиограф; выяснить опытами влияние различных веществ на работу сердца лягушки; научиться оказанию первой помощи при ранении артерий и вен; наблюдать за пульсом в лучевой и сонной артериях и т. п. Сообщения учащихся о результатах опытов и наблюдений, в ряде случаев и демонстрация самих опытов включаются в объяснение учителем нового материала. Модели, приборы, изготовленные на внеклассных занятиях, в кружке, тоже используются на уроке; с помощью кружковцев демонстрируются приемы оказания первой помощи. В изложение нового материала включаются сообщения членов кружка юных физиологов по темам: «Переливание крови», «Донорство в СССР», «Оживление организма», «Операция на сердце», «История открытия кровообращения». Члены кружка с помощью товарищей по классу ведут подготовку к вечеру, например, на тему «Достижения современной медицины»: доклады, демонстрации опытов, таблицы, схемы, выставки. При возможности учитель проводит экскурсию в одно из такого рода учреждений, как Институт переливания крови, Музей санитарии и гигиены, Музей здравоохранения. На уроках он дает учащимся вопросы по содержанию экскурсии, при изло- 200
Формы преподавания биологии Система форм преподавания биологии жении нового материала указывает, какие вопросы на ней будут расширены и углублены. После экскурсии ученики готовят отчеты, сопровождая их необходимыми зарисовками и схемами. Лучшие отчеты используются при повторении. С большим интересом учащиеся готовят коллективный отчет — биологический бюллетень (или стенную газету) по теме экскурсии. Во всем этом видна п р я м а я и обратная связь уроков со всеми другими формами учебной работы. Особое не только познавательное, но и воспитывающее значение имеет именно обратная связь, когда результаты работ учащихся включаются в урок как источник знания и когда сами учащиеся демонстрируют и объясняют результаты своих работ. К сожалению, в практике школ еще мало внимания обращается на обратную связь форм с уроком. Урок — центральное ядро всего процесса воспитывающего обучения, охватывающего все формы организации учебной рабо- 201
ты по предмету. Схема форм преподавания биологии показывает прямые и обратные связи и место проведения работ. Особое место в советской школе занимает общественно полезная работа. Обычно она носит характер производительного труда, но иногда бывает и научно-просветительной. Общественно полезная работа будет познавательной и воспитывающей только в связи с процессом обучения. Понятие о формах нередко смешивают с понятием о методах, называя, например, экскурсию «экскурсионным методом». Это неправильно, так как в каждой из форм могут быть использованы разные методы. Экскурсию можно провести методами: 1) словесными — учитель рассказывает и беседует об увиденном; 2) наглядными — учащиеся наблюдают объекты и явления, которые им указывает учитель по маршруту*, 3) практическими — учащиеся работают самостоятельно по заданиям учителя и 4) сочетанием различных, методов. Форма же — экскурсия, т. е. организация учащихся,— одна и та же и варьируется в зависимости от ее проведения: всем классом, группами различной численности. Иногда общественно полезную работу неправильно называют «методом общественно полезных дел». Учащиеся могут прочитать лекцию в колхозном клубе, провести беседу, читку газет, используя словесные методы. Они прибегают к наглядным методам, когда демонстрируют фильм. Если же школьники определяют для колхоза всхожесть посевного материала, уничтожают сорняки, сажают деревья и кустарники, то они работают практическими методами. Во всех указанных случаях школьники проводят общественно полезную работу, но используют различные методы. Следовательно, общественно полезная работа является формой, а не методом обучения. Система преподавания биологии заключается главным образом в развитии основных элементов воспитывающего обучения, а также в организационной связи между всеми формами обучения. На уроках развиваются научные биологические понятия и практические умения, они продолжают развитие и в домашних работах, и на экскурсиях. Соответственно продуманные вопросы и задания, требующие сопоставления знаний, выводов и решений, способствуют развитию самостоятельного мышления. Задания, заставляющие с диалектической' точки зрения правильно вскрывать явления, помогают формированию элементов материалистического мировоззрения. Качество проводимой работы воспитывает культуру труда, оформление ее способствует эстетическому воспитанию, а организация товарищеского коллектива — этическому. Таким образом, каждая работа в любой форме преподавания должна способствовать развитию биологических понятий и элементов воспитания. 202
Специфика преподавания биологии, заключающаяся в многообразных связях теоретического обучения с практическими работами, требует определенной системы в организации учебно- материальной базы: оборудованного кабинета биологии, уголка живой природы и учебно-опытного участка. Система преподавания биологии, обусловливаемая спецификой предмета и процессом воспитывающего обучения, сочетает взаимосвязанные формы учебной работы. Каждая из названных выше форм преподавания имеет свою систему, также определяемую ее особенностью, содержанием предмета, общими принципами воспитывающего обучения. Вопросы 1. Какие формы преподавания биологии применяются в наблюдаемой школе? 2. Имеется ли взаимосвязь урока с другими формами? 3. Установлены ли между уроком и другими применяемыми формами прямые или обратные связи? 4. В каком виде применяется на уроке обратная связь с той или иной формой? 5. Как при прямой связи практикуются понятия, приобретенные на уроке?
ГЛАВА IX уроки биологии Урок — основная форма преподавания. Вся учебно-воспитательная система, весь комплекс сложные компонентов содержания, методов, воспитания реализуется в уроке. Урок есть основная форма организации учебно-воспитательной работы учителя с классом — постоянным, однородным по возрасту и подготовке коллективом детей^—по государственной программе, твердому расписанию и в школьном помещении. - Проведение уроков возможно и на пришкольном участке (см. стр. 311—314). На уроках биологии учащиеся под руководством учителя систематически и последовательно соответственно государственной программе приобретают теоретические знания и практические умения и навыки, а также элементы всестороннего развития личности. На уроках закладывается фундамент мировоззрения молодого поколения и подготовки его к активному участию в коммунистическом строительстве. Основной учебный материал изучается на уроке, с ним связаны другие формы преподавания биологии. На уроке выявляется необходимость проведения экскурсий, постановки опытов и наблюдений в живом уголке, проведения вечера, внеклассного чтения; используются результаты всех форм работы с учащимися. Именно на^рке^^ основные задачи обучения и воспитания,,. Содержание его должно отвечать требованиям научности и доступности, иметь идейную направленность и способствовать воспитанию у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения. Большое внимание учитель уделяет определению дозы учебного материала^ с тем чтобы_ учащиеся могли его усвоить на уроке. Изучени^нового материала идет в органической связи с прежде пройденным.^Тем самым достигается планомерное и последовательное развитие^бталбгйческих понятий. 204
На уроках под руководством учителя учащиеся переходят от познания единичных фактов к их обобщению, к сущности явлений, другими словами, учатся логически мыслить. Разнообразные формы логического мышления находят применение на уроках биологир во всех классах с усилением удельного веса абстрактного мышления в старших. Учитывая состав биологических понятий, развиваемых на данном уроке, и возраст учащихся, учитель выбирает методы преподнесения учебного материала. Ори этом он заботится об обеспечении уроков наглядностью, что особенно важно в IV— VIII классах для создания у учащихся запаса живых образов, конкретных представлений. Вместе с тем учитель при выборе методов проведения урока предусматривает постепенно растущую из темы в тему, из класса в класс степень самостоятельности учащихся в работе. Таким образом, на уроке осуществляются все важнейшие положения методики преподавания биологии, но, конечно, только при четкой его организации, дисциплине и интересе учащихся: Вся система работы учителя видна в уроке. Отдельный урок является относительно законченным звеном в цепи уроков по данному предмету, и учитель должен добиваться хорошего понимания и усвоения учащимися учебного материала на каждом уроке. Перспективный план. Учителю необходимо заранее и точно представить себе место каждого урока в теме и каждой темы в течение года с учетом сезона, что требует планирования не только по содержанию тем программы, но и по методам и формам преподавания. Учитывая сезонные особенности данной местности, учитель намечает, какой раздаточный материал и когда необходимо собрать, каких животных и растения и в какое время необходимо заготовить для живого уголка, какие и когда провести экскурсии в природу; с учетом производственного окружения школы, наличия научных учреждений и музеев определяет место и сроки других экскурсий. Учитель заранее определяет, какие практические работы, демонстрации опытов он будет проводить, когда заложить эти опыты, чтобы можно было своевременно их показать на уроке, какие и когда провести научные вечера, конференции, какую и к каким темам рекомендовать литературу для внеклассного чтения и т. п. Возникает необходимость составления перспективного плана на год, чтобы планомерно осуществлять преподавание биологии методами и формами, соответствующими содержанию каждого курса и возрасту учащихся. Органы народного образования обычно не требуют такого плана, но он нужен самому учителю для высокого качества работы. Учителю необходимо всегда иметь в виду весь ход процесса преподавания и вести его по плану. Такой перспективный план важен для 205
учителя: в нем предусматривается вся система преподавания/ все его формы в динамике по срокам. / Планом определяется время прохождения тем в течение ^чё^ноТоЗходаТ' Зная его, учитель устанавливает возможности использования живого материала на уроках, непосредственных наблюдений природных явлений учащимися, проведения экскурсий. В перспективном плане даются распределение часрв по темам и календарные сроки прохождения тем с учетом каникул'" и праздников. По усмотрению учителя количество часов по темам может несколько отличаться от указанного в программе, если это необходимо для лучшего усвоения и закрепления знаний учащихся и при условии выполнения всей программы. Можно увеличивать на 1—2 часа ту или иную тему и соответственно хм?ньщать другую. По согласованию с администрацией школы учитель имеет возможность изменить порядок тем, если он может обосновать, что предлагаемая им последовательность их лучше способствует развитию понятий, осознанности и прочности знаний. Однако каждая перестановка тем возможна лишь при условии обоснованности ее теорией развития понятий. Например, попытки переставить тему «Организм и среда» из конца курса общей биологии (X класс) вперед, после темы «Дарвинизм» (IX класс) или перед темой «Учение о клетке» (X класс), неправильны. Для изучения темы «Организм и среда» на надлежащем теоретическом уровне экологических понятий необходимо знать о законах наследственности и изменчивости, фотосинтезе. Зависимость организмов от ряда факторов можно понять при наличии знаний о биологическом синтезе белка и т. д.; вопрос о водном балансе требует знаний о роли воды в жизнедеятельности клетки; круговорот веществ нельзя объяснить до изучения основных этапов энергетического обмена и фотосинтеза. Наконец, нельзя разрывать темы «Организм и среда» и «Биосфера и человек», так как понятия первой из них непосредственно продолжают развиваться во второй. Тем более неправомерно поставить тему «Организм и среда» до темы «Дарвинизм». В этом случае экологические понятия остались бы на уровне VI—VIII классов. Такого рода перестановки тем нарушают систему биологических понятий и обедняют знания учащихся. Особое внимание учитель уделяет повторению. Учитывая особенности развития понятий каждого курса в связи с курсами предыдущих лет, учитель продумывает, что важно повторить за прошлые годы и что из пройденного материала в данном классе при прохождении нового. В перспективном (годовом) плане отмечаются не все формы, а именно только экскурсии и внеклассные занятия, так как домашние и внеурочные работы требуют большей детализации и связаны с каждой темой. Предусматривать же все домашние 206
и внеурочные работы по всем темам на целый год затруднительно. 3 качестве примерной может быть использована следующая схема составления перспективного плана. Схема перспективного плана Тема Часы Сроки Повторение тем Экскурсии Внеклассные занятия из предыдущих курсов Данного к.урса Перспективный план не является непреложной догмой для учителя: учет конкретной обстановки в учебном году заставляет вносить некоторые изменения. Вместе с тем план обязывает к самоконтролю в сроках прохождения материала, проведения экскурсий и внеклассных занятий. В практике учитель нередко задерживается на первых темах курса и спешит с последними. Например, многие учителя несоразмерно расширяют тему «Учение о клетке» в X классе и очень бегло (за 1—2 урока) проходят исключительно ценные в образовательном и воспитательном отношении темы «Организм и среда» и «Биосфера и человек». В VI классе по аналогичным причинам ущемляется изучение биоценозов, в VII — вопросов эволюции. Считаем особенно важным обратить внимание молодого учителя на соразмерность сроков изучения тем; с этой целью полезно оставить хотя бы три урока запасными на непредвиденные пропуски. Перспективный план на следующий учебный год удобнее со: ставлять в конце текущего с учетом его достижений и недостатков. Система уроков в теме. Каждый биологический курс состоит из ряда тем программы в последовательности, определяемой логикой их содержания. Тема объединяет логически связанные вопросы, изучаемые на отдельных уроках. Таким образом, каждая тема программы представляет систему логически с в я з а'н н ы х у р о к о в. В начале года проводят отдельные вводные уроки ко всему кур^7№Н1&м^этйх'*' уроках дается представление 6 соответствующем разделе биологической науки (предмете, задачах й значении), о содержании предстоящего для'изучения курса и методах, какими он будет преподаваться. В больших по количеству отведенных часов темах различают уроки: 1) вводные, 2) раскрывающие содержание темы и 3) заключительные, или обобщающие. По небольшим темам учитель делает введение в начале первого "ур'бка^ а заключение в конце последнего. 207
методов (сопоставлений, сравнений, обобщений). Последнее заставляет выделять в каждой теме заключительные — обобщающие уроки. На каждом уроке изучается то или Иное понятие соответственными содержанию методами. I Таким образом, распределение содержания по урокам и вы- Зор методов его изучения являются методически обоснованными— научными. Исходя из перспективного плана составляется план преподавания каждой очередной темы. Учитель приступает к составлению его- заблатовремённо, с учетом срока, необходимого для проведения длительных экспериментов и наблюдений, а также своевременной подготовки к экскурсиям и внеклассным мероприятиям. План темы помогает своевременно подготовить необходимый раздаточный и демонстрируемый материал для уроков, заказать кинофильмы. Особенно существенно заранее заложить опыты с растениями и животными, чтобы можно было на нужном уроке показывать ход или результаты его. Учащиеся — ассистенты кабинета заранее готовят таблицы, схемы. План темы позволяет предусмотреть все необходимое для нормального хода процесса обучения. План темы в основном предусматрив^ систему уроков, логТкуПразвития содержания^ виды методов бий. Но в то же время нужно продумать характер предварительных домашних и внеурочных работ и литературу для внеклассного чтения. (Внеклассные занятия имеют свой план.) Учитель продумывает последовательное развитие понятий и практических умений, а также возможности воспитания на материале того или другого урока и делает соответствующие замечания к тематическому плану. В качестве примера приведем темы из курсов ботаники, зоологии и анатомии, физиологии и гигиены человека (стр. 210—217). При невозможности проведения наблюдений и эксперимента дома в плане темы графа «Домашние работы» выпадает (см, план темы «Пресмыкающиеся»). Система и логика последовательного расположения уроков в плане темы, избранная учителем, не всегда совпадает с расположением материала в программе и учебнике по различным биологическим курсам. В курсе ботаники в теме «Семя» после изучения строения семян лучше установить факт прорастания семян, сравнивая строение проростка со строением, семени, а затем изучать состав семян как одно из условий прорастания семени. После этого изучаются другие внешние условия, обеспечивающие превращение крахмала в сахар и прорастание семян (вода, кислород, тепло). Тему «Корень» лучше начинать не со значения корня в жизни растения, а с развития корня из семени. «Почему первым развивается корень, а не побег с листьями? Как разветвляется корень? Почему на молодом корне появляется пушок 14 Заказ 286 209
По самому существу урок и его проведение определяется/ учебным содержанием, которое зависит от состава знаний, опре^ дёляемых темр.й программы, и количеством часов, отведенные на ее изучение. - ^ Вряд ли есть необходимость в том, чтобы придерживать^ формально и неубедительно определяемых в педагогике типов уроков (первичного ознакомления, усвоения новых знаний, закрепления и применения знаний, контроля-учета, повторений- обобщения)—все эти вопросы входят в каждый из уроков. Искусственно определять типы уроков не имеет смысла. Уроки могут различаться по понятиям (анатомические, мор- фблогичёскиеГ филогенетические и др.) и связанным с ними методам (практическим, наглядным, словесным). ^ т В главе «Развитие биологических понятий» было указано, что в связи с разнородностью элементов наук, охватываемых школьными курсами, на одних уроках развиваются преимущественно морфолого-анатомические понятия, на других — физиологические, на третьих — экологические; есть уроки, на которых преимущественно развиваются понятия по систематике, филогении, истории науки. Материал ^мы распределяется _пол урокам более или менее самостоятельными частями. В большинстве случаев эти части темы соответствуют простым понятиям, образующим в конце изучения темы сложное понятие. Это обусловливается своеобразным составом элементов основ науки в школьном предмете биологии. В ботанике V класса каждая тема изучает орган растения; в зоологии — животных по типам; в анатомии и физиологии человека — системы органов. Каждая из этих тем включает понятия морфологические, анатомические, физиологические, экологические; кроме них, в VI и VII классах— филогенетические и систематические; в VIII — гигиенические. В IX и X классах соответственно составу основ науки, входящих в общую биологию, состав понятий усложняется/ В основном материал уроков в теме может распределяться по основным понятиям. Система уроков в теме, определяемых по понятиям, дает возможность учителю все время держать в сфере своего внимания сочетание понятий и их планомерное развитие в теме. Расположение, последовательность уроков в теме зависит от цели, поставленной перед темой, и логики развития содержания. Характерно для биологии, что изучение тех или иных понятий для лучшего усвоения учащимися требует определенных методов. Анатомические, морфологические и систематические —■ практических методов (определение, расчленение, натуральных объектов, рассмотрение препаратов); физиологические и экологические— наглядных методов (демонстрация опытов, кино, схем) Сложные понятия по всей теме и общебиологические в плане развития их из темы в тему и из курса в курс — словесных 206
Примерный Тема уроков. Ведущее понятие Методы Основные пособия / -1. Открытие роли листьев растения (историческое) Словесный — рассказ учителя Портрет К. А, Тимиря- 1 зева. Живые растения ! 2. Внешнее строение листа и листорасположение (морфологическое) Практический — практическая работа. Наглядный — демонстрация растений Листья, «скелеты» их, | живые растения 3. Внутреннее строение листа (анатомическое) Наглядный — демонстрация таблиц и препаратов Микроскоп, лупы, ма- териалы для изготовления препаратов. Таблицы 4. Образование крахмала в листе (физиологическое) = Практический. — практическая работа Материалы и приборы \ по определению крахмала в листьях 5. Условия образования органического вещества в растении (физиологическое) Наглядный — демонстрация опытов в сочетании с рассказом учителя Опыты по поглощению углекислого газа и выделению кислорода. | Эпидиаскоп и кюветка с элодеей 6. Воздушное питание и дыхание листьев (физиологическое) Словесный — беседа То же 7. Управление воздушным питанием растения (физиологическое) Словесный — беседа Таблицы. Опыты в световой камере. Эпидиаскоп 8. Листья световые и теневые (экологическое) Наглядный — демонстрация растений Растения для демонстрации 9. Испарение воды листьями, листопад (физиологическое и экологическое) Наглядный — демонстрация опытов, сопровождаемая рассказом учителя Опыты по испарению воды листьями 1 10. Листья растений влажных и засушливых мест (видоизменение листьев — экологическое) Практический — практическая работа, беседа Микроскопы. Раздаточный материал. Комнатные растения 210 |
мы «Лист» (13 уроке!) Домашние работы (кроме чтения учебников) Внеурочные работы Литература для внеклассного чтения Изготовление «скелета» листа Постановка и учет простого опыта с испарением воды листьями Составление коллекции листьев разных форм и определение их Подготовка листьев растений к определению образования крахмала в них (к 4-му уроку) Опыт с зеленением проростков на свету и в темноте (к 3-му уроку) Подготовка опыта по выделению кислорода элодеей и по поглощению углекислого газа (к 5-му уроку) Выращивание растений на электрическом свете (к 7-му уроку) Подготовка опыта с испарением воды листьями (к 9-му уроку) Наблюдения за кактусами. Постановка опыта с кактусом в запечатанном сосуде М. И в и н. У порога великой тайны. Л., Дет- гиз, 1971; очерки 2,5,6, 7, 8 (по выбору) Е. Н. Алешкб. Хрестоматия по ботанике. М., Учпедгиз, 1958, стр. 31, 38, 42, 44 Е. Н. А л е ш к о. Хрестоматия по ботанике. М., Учпедгиз, 1958, стр. 49; В. М. Кор- су н с к а я. Из жизни растений. Мм Детгиз, 1951, стр. 49, иу др. 14* 211
^машине работы (кроме ^ чтения учебников) Внеурочные работы Литература для внеклассного чтения — Задания для подготовки к работе на участке: Влияние света на урожай капусты и свеклы. Влияние света на зеленение. Подбор растений, приспособленных к меньшему испарению воды, и наблюдение за ними — «Пресмыкающиеся» (4 урока) Внеурочные работы Литература для внеклассного чтения Просмотр кинофильма «Жизнь пустыни». Задание на лето: в биологическом отделе учебно-опытного участка создать место для заселения его ящерицами. Наблюдение, подкормка, приручение пресмыкающихся Наблюдение за ящерицей, помещенной в террариум. Опыт с регенерацией хвоста ящерицы. Влияние температуры на поведение ящерицы. Значение органов чувств при поисках пищи И. Ефремов. Тень минувшего. М.—Л., Детгиз, 1945; А. Конан- Дойль. Затерянный мир. М.—Л., 1947; Ф. Талызин. За ядовитыми змеями. М., Географгиз, 1936; Н. Плавильщиков. Дракон Ольм. М., Учпедгиз, 1949; Я. Ц и н- гер. Очерки о животных нашей страны. М., Изд-во МОИП, 1951; А. Яхонтов. Из воды на сушу. М., Учпедгиз, 1938; Л. Савельев. Следы на камне. М.—Л., Детиздат, 1941; «Жизнь животных», т. ^/книга 2-я. М., «Просвещение»,, 1971. 213
Примерный план по темам «Кроаь»ц Тема уроков. Ведущее понятие Методы Основные пособия 1. Значение и состав крови (гистологическое) Словесный — беседа и рассказ учителя. Наглядный — демонстрация 2. Строение и значение эритроцитов. Малокровие (гистолого физиологическое) 3. Защитные свойства крови (физиологическое) 4. Иммунитет (физиологическое, историческое) 5. Общая схема кровообращения и лимфообращения (анатомо- эволюционное) Словесный — рассказ учителя. Практические — практические работы: 1) получение артериальной крови из венозной; 2) натуральная кровь человека и лягушки под микроскопом; 3) окрашенная кровь человека и лягушки (препараты под микроскопом). Наглядные — демонстрации Словесный — рассказ учителя. Наглядные — демонстрации: 1) получение «лаковой» крови; 2) свертывание крови; 3) получение нитей фибрина. Практический — практическая работа — рассматривание под микроскопом крови человека с лейкоцитами (готовый препарат) Словесные — беседа и рассказ учителя. Сообщения учащихся. Кинофильм «Иммунитет» Словесные — беседа; сообщение ученика об открытии кровообращения. Наглядный — демонстрации Схема кровообращения у человека. Пятилитровая бутыль с окрашенной под цвет крови жидкостью. Отстоявшаяся и неотсто- явшаяся кровь в пробир. ках. Дефибринированная кровь. Таблица с изображением состава крови Микроскопы. Предметные и покровные стекла. Готовые препараты окрашенной крови человека и лягушки. Дефибринированная кровь. Модель эритроцита из пластилина. Таблица с изображением состава крови Дефибринированная кровь. Дистиллированная вода. Пробирки. Поваренная соль. Свежая кровь. Микроскопы. Препараты крови человека с лейкоцитами. Рисунок: строение лейкоцитов. Фагоцитоз. Внутриклеточное пищеварение у беспозвоночных. Портрет И. И. Мечникова Схема иммунитета. Портреты И. И. Мечникова й Л. Пастера Таблицы с изображением схемы кровообращения у рыб, амфибий, рептилий, млекопитающих и человека. Схемы лимфообразования й лимфообращения 214
Тема уроков. Ведущее понятие Методы Основные пособия / 11. Формы листьев (морфологическое) Практический — практическая работа Таблицы и раздатбч. ный материал для Ьгь ределения Г 12. Роль зеленых растений в природе и жизни человека (экологическое) Словесные — беседа и рассказ учителя Таблицы-схемы 'по круговороту веществ 13. Заключение по теме (обобщение простых понятий в сложное — о листе) Словесный — беседа Пособия, использованные на уроках по теме Примерный план темы Тема уроков. Ведущее понятие Методы Основные пособия 1. Древнейшие пресмыкающиеся (эволюционное) 2. Строение и образ жизни ящерицы прыткой (анатомо- зкологическое) 3. Змеи (анатомо-мор- фолого-экологическое) 4. Черепахи. Крокодилы. Обобщение по теме Наглядный — рассказ учителя с де- ■ монстрацией пособий Наглядный — демонстрация пособий, сопровождаемая пояснениями и беседой Наглядный и словесный — демонстрация пособий; беседа в сочетании с рассказами учителя и учащихся Наглядный — демонстрация кинофильма и таблиц. Беседа Таблицы с изображением мезозойского ландшафта; рисунки из альбома Аугусты и Буриана «По путям развития жизни» или эпидиаскоп с рисунками из книг. Модели ископаемых животных; выставка литературы о пресмыкающихся для внеклассного чтения Таблицы с изображением ящерицы в естественной обстановке и ее внутренних; органов; влажный препарат ящерицы и ее яйца; живая ящерица в террариуме Таблица с изображением га- ; дюки и ужа. Скелет змеи, > модель челюстей змеи Таблица с изображением че- ; репахи и крокодила. Кино-; фильм «Пресмыкающиеся» ? 212
^Кровообращение» (10 уроков) домашние работы (кроме чтения учебника) Внеурочные работы Литература для внеклассного чтения Зарисовать диаграмму Опыты с диффузией и осмосом жидкостей Подборка статей из журналов «Наука и жизнь», «Здоровье» и др. И. Д. Зверев. Книга для чтения по анатомии, физиологии и гигиене человека. М., «Просвещение», 1972. Повторить строение сердца и кровообращение у представителей классов позвоночных животных Приготовление препаратов свежей крови человека и лягушки. Приготовление из пластилина моделей форменных элементов крови. Определение группы крови Оформить зарисовки и схемы, сделанные на уроке Оформить схему, сделанную ;на уроке Зарисовать схему кровообращения, подписать сосуды и обозначить стрелками направление тока крови, научиться рисовать ее на память 215
Тема урока. Ведущее понятие Методы Основные пособия 6. Строение сердца (анатомо эволюционное) Словесные — беседа и рассказ учителя. Наглядный — демонстрации Таблица, иллюстрирую, щая эволюцию сердца у позвоночных. Муляж серд. ца человека. Сердце млекопитающего (свежее). Общая схема кровообращения 7. Работа сердца и его гигиена (фи- зиолого гигиеническое) Словесные — беседа и рассказ учителя. Практический'— практическая работа-—«Ритм сердеч-ных сокращений у лягушки». Наглядные — демонстрация влияния различных веществ на ритм сердечных сокращений. Кинофильм «Тренируйте сердце» Обездвиженные лягушки. Ванночки. Скальпели. Кардиограф. Адреналин, желчь, нитки. Таблицы, диаграммы работы сердца человека в различных условиях тренированного и нетренированного сердца. Кинофильм «Тренируйте сердце» 8. Движение крови по кровеносным сосудам и лимфы по лимфатическим сосудам (физиологическое) Словесные — беседа и рассказ учителя. Наглядные — демонстрации: 1) капиллярное кровообращение в лапке - лягушки; 2) микропрепараты строений артерии и вены. Практичен ские: 1) наблюдения за пульсом; 2) накладывание повязок и жгутов Сердце (муляж и таблица). Схема кровообращения с изображением стенок артерий и вен. Лягушка. Микроскопы; Фанерная пластинка, булавки, бинт. Отрезок артерии и вены млекопитающего. Таблица, изображающая лимфатическую систему человека. Повязки, жгуты 9. Регуляция деятельности сердца и сосудов (физиологическое) Словесные — беседа и рассказ учителя. Наглядный — демонстрация кинофильмов, документов Альбом об И. П. Павлове. Кадры из кинофильмов: «Опыты по кровообращению», «Изолированное сердце», «Нервная регуляция кровообращения». Портрет И. П. Павлова 10. Заключительный урок (обобщение простых понятий в сложное) Словесный — беседа. Практические — повторение опытов и наблюдений (при опросе учащихся) Таблицы и схемы кровообращения и лимфообращения. Муляж сердца. Отрезки артерии и вены. Повязки, жгуты, пробирки. Дистиллированная вода. Микроскопы и препараты 216
Продолжение Домашние работы (кроме чтения учебника) Внеурочные работы 4 Литература для внеклассного чтения Зарисовать схематически Изготовление самодельного строение сердца. Самона- кардиографа блюдение: определить топографию сердца Прослушать у себя уда- Влияние различных веществ ры сердца. Сосчитать чис- на работу сердца лягушки ло ударов сердца в минуту при покое, после бега или физической работы Самонаблюдения: подсчет Практические занятия по пульса при покое и рабо- оказанию первой помощи те, кривая, пульса, нахож- при ранении артерий и вен. дение пульса лучевой ар- Подсчет пульса на лучевой тер ии и сонной артериях 217
из корневых волосков? Какое это имеет значение?» — вот вопросы, возникающие при рассмотрении проростка на вводном уроке. В теме «Лист» уместно вначале поставить вопрос о том, какое значение могут иметь листья, их зеленый цвет, т. е. установить связь с предыдущей темой не по морфологическому строению, а по физиологии питания растения. Начинать эту тему целесообразно с вопроса о том, как ученые открыли тайну зеленого листа. При этом используют статью К. А. Тимирязева «Точно ли человечеству грозит близкая гибель?», в которой он доказывает космическую роль растений. Тему «Стебель» тоже лучше начать с самого существенного — с развития побега из почки, а не со значения стебля. К этому учащиеся подойдут самостоятельно на заключительном уроке. В приведенном плане темы по VII классу видно, что расположение уроков не соответствует порядку изложения в учебнике материала о пресмыкающихся. По зоологии однообразное построение каждой темы, начинающейся с внешнего и внутреннего строения (насекомого, рыбы, лягушки, птицы), может притупить восприятие и вызвать скуку у учащихся. Поэтому очень важно начинать каждую тему и отдельные уроки с интересного вопроса, постановки проблемы, возбуждающих мысль, с освещения необычной стороны жизни животного, привлекающей внимание учащихся. Так, лягушку можно представить как «мученицу науки», опыты с которой послужили ученым для многих открытий в области изучения нервной системы и других вопросов биологии. Изучение отряда хищных интересно начать с собаки, заслужившей памятник, поставленный И, П. Павловым в Ленинграде. Собака — друг, спутник человека с доисторических времен. Она и первый космонавт. Пчела интересна тем, что в истории человечества сыграла большую роль. Ее ульи заменяли «сахарные заводы и электростанции». Вместо сахара люди питались медом. Громадные здания, дворцы, храмы, дома освещались в течение столетий восковыми свечами. Тему «Птицы» можно начать с их полета: тему «Рыбы»—* с меч!ы человека о подводном плавании; тему «Пресмыкающиеся»—с древнейших пресмыкающихся. Это не только может сразу возбудить интерес учащихся к уроку, но и заставит прочитать дополнительную литературу. По анатомии, физиологии и гигиене человека одна и та же схема в изучении систем органов, присущая программе, не способствует возбуждению и поддержанию интереса у учащихся. Ее следует несколько разнообразить перестановкой содержания тем. Например, тему «Органы движения» хорошо начать с очерка о гармоническом развитии человека. Все люди должны и могут быть ловкими, сильными, выносливыми. Физическое развитие важно так же, как умственное и нравственное. Такое начало 2\»
заинтересует учащихся, привлечет их внимание, даст эмоциональную зарядку для последующего изучения костей й мышц. А оно в свою очередь связывается с анализом движений при физических'упражнениях, гимнастике, физической работе и, следовательно, непосредственно отвечает проблеме, поставленной на первом уроке. Тему «Дыхание» можно предварить беседой о развитии легких у позвоночных и таким образом подвести учащихся к вопросу о значении дыхания. Приступая к изучению той или другой системы органов или органа, учитель в одних случаях включает историческую справку об открытии, в других— рассказ о состоянии данного вопроса в науке. Благодаря этому учащиеся узнают о развитии науки, стремлении человека к познанию, что не удается сделать с таким успехом, когда учитель, как по трафарету, преподносит материал о новейших достижениях науки в каждой теме к концу ее. С этой точки зрения заслуживает внимания порядок вопросов программы в теме «Пищеварение», при котором о трудах И. П. Павлова по пищеварению говорится на ряде уроков об изменении пищи в различных отделах пищеварительного канала под влиянием пищеварительных ферментов. Будет интереснее, если учитель свяжет изучение каждого отдела пищеварительного тракта с работами И. П. Павлова. По курсу общей биологии «Строение и химический состав клетки» (в теме «Учение о клетке») неправильно было бы начать с повторения клеточного строения организмов на объектах, известных учащимся из V и VIII классов. Интереснее начать рассказом об открытиях тонких структур клетки, комплексных биофизических и биохимических исследованиях на молекулярном и атомном уровне, о микроскопах новейшего типа, а затем поставить вопрос, почему так важно проникнуть в тайны клетки; отметить теоретическое и практическое значение изучения клетки, определить основные вопросы темы и перейти к ним. Изучение темы «Обмен веществ и энергии в клетке» (в той же теме «Учение о клетке») лучше начать с обмена веществ в неживой природе, что будет для учащихся новым, так как они привыкли относить понятие об обмене веществ только к живым организмам, а уже затем перейти непосредст-* венно к теме. Перестановки частей содержания темы в плане ее, как и перестановка самих тем, что отмечено выше, позволяют избежать однообразия в структуре содержания уроков и дают широкие возможности в применении разнообразных методов и приемов преподавания, но должны быть педагогически обоснованы. При распределении содержания темы поурочно учитель основательно продумывает названия уроков. Изучение опыта школ показывает, что название урока или соответствует заголовку параграфа из учебника, или представляет формулировку, в которой учитель старается отразить содержание урока, например: 219
«Защитные свойства крови. Белые кровяные тельца и фагоцитоз. Труды И. И. Мечникова об иммунитете» или «Движение крови по кровеносным сосудам. Строение артерий, вен и капилляров. Кровяное давление, пульс. Скорость движения крови в сосудистой системе и изменение ее». Нетрудно видеть, что в приведенных случаях даны основные вопросы содержания уроков, а не их темы. Темы же этих уроков следует сформулировать так: «Защитные свойства крови», «Движение крови по кровеносным сосудам». Обобщенная, но в ,то же время краткая формулировка темы урока, вычленяющая в содержании его самое существенное, отчетливее запечатлевается в сознании учащихся, лучше удерживается - в памяти. Она играет роль стержня, вокруг которого объединяются сопутствующие вопросы. Подготовка учителя к уроку. Проведение каждого урока требует от^учит<^ Она складывается !из отбора^у^^ного материала, выбора методов, определения структуры урока, подготовки наглядных пособий и составления Само собой разумеется, что от учителя требуется расширенное знание научного содержания урока, а также обстоятельное и критическое осмысливание школьных учебников. Учитель прочитывает соответствующие главы в научных руководствах, и его первая задача состоит в строгом отборе нужного материала из обильной научной информации. Вторая, не менее важная, задача заключается в творческой педагогической переработке прочитанной информации: выделение главного вопроса и ему сопутствующих, продумывание логики изложения, основных частей содержания, объема их; продумывание воспитательной работы на уроке. Учитель определяет, какие понятия должны быть образованы на данном уроке, какие понятия из ранее развивавшихся получают дальнейшее развитие, и отбирает фактический материал. При этом школьный учебник оказывает серьезную помощь \/ учителю, хотя и не может служить для него источником познания. Для учителя просмотр учебника играет другую роль: важно знать заранее, какой материал ученики могут прочитать дома после урока и чего в учебнике нет, какие места в нем трудны для усвоения. Все это будет учтено при проведении урока. В поисках занимательного материала следует остерегаться включения в содержание урока недостаточно проверенных наукой фактов и сведений, мало связанных с темой урока. Вытеснение из урока учебного биологического содержания викторинами-, чайнвордами и другим игровым материалом чисто внеш^ него развлекательного характера, что наблюдается в некоторых школах,, нельзя признать правильным. К. Д. Ушинский предупреждал: «Я думаю, что не с курьезами и диковинками науки должно в школе знакомить дитя, а, напротив,—• приучить его 220
делом, живой и бодрый учитель сумеет оживить всякую программу и исправить и дополнить самый плохой учебник» Изучив материал и выбрав в соответствии с ним методы^ учитель продумый ход зцюка. В соответствии с содержанием^ выбранными методами учитель устанавливает, какие наглядные пособия и какое оборудование для практических работ потребуются на каждом этапе урока. Намечает заранее, кого из учащихся спросить, какие формы учета знаний применить, как провести проверку домашнего задания, как и когда задать новое. Наглядные пособия, нужные к уроку, учитель отбирает накануне, а если их нет в его распоряжении, то своевременно изготавливает с помощью учащихся. Раздаточный материал и оборудование для практических 'работ также готовится заранее, с тем чтобы перед уроком не было лихорадочного волнения по отысканию необходимых объектов. Сказанное с еще большей силой относится к подготовке опытов, которые должны быть показаны на уроке. Начинающему учителю полезно самому собрать накануне прибор, проделать опыт, повторить его, чтобы поупражняться в точности и организованности приемов демонстрации; выбрать наилучшие точки для демонстрации опыта, размещения микроскопов. Необходимо самому проверить микроскопы, препараты, приборы, проверить, где лучше установить киноаппарат, быстро ли опускаются занавески для затемнения и много других технических, но очень важных деталей. Иначе неизбежны досадные неудачи, срывающие хорошо обдуманный урок, у Структура урока. Структура урока, его план всецело зависит от содержания и методов^ ПлШГурока 'дол жён "'четко выражать структуру*его содержания — основные части, методы и необходимые для проведения урока пособия. В таком плане виден весь ход урока. В дополнение к этому плану составляются вопросы учащимся, прилагается справочный материал и др. Формулирование цели урока не является необходимым, поскольку цель урока — изучить с учащимися определенный вопрос — обычно совпадает полностью с темой урока. Например, тема «Строение семени» ставит цель изучить строение семени. При расширении пояснения цели она становится перечнем задач — методических, познавательных и воспитательных, стоящих вообще перед всеми уроками, перед всей темой, а не перед отдельным уроком. Ничего не дает и «украшение» цели такими выражениями: «добиться прочных и осознанных знаний», «развить понятия и умения...» Пространная и надуманная формулировка цели не всегда соответствует возможностям содержания и методов урока, и по сути дела поставленная цель не реализуется на уроке. 1 Половцов В. В. Основы общей методики естествознания. М., 1914, 315. 222
находить занимательное в том, что его беспрестанно и повсюду окружает, и тем самым показать ему на практике связь между наукой и жизнью» 1. Уместно вспомнить замечательное высказывание К. Д. Ушин- ского по этому вопросу: «Учить играя можно только самых маленьких детей до семилетнего возраста, далее наука должна уже принимать серьезный, ей свойственный тон»2. При определении дозы материала для урока учитель предусматривает достаточное время на осмысливание учащимися сообщаемых фактов, установление связей и причинных зависимостей между ними. Перегрузка урока фактическим материалом не позволяет проводить с учащимися серьезную работу по объяснению и обобщению фактов, без чего они не получают правильного материалистического истолкования. Опйедедив^одержание, учитель продумывает, какими методами наиболее целесообразно провести данный урок и каждую его часть, какие опыты и наблюдения, проведенные учащимися в уголке живой природы и на учебно-опытном участке, а также какие материалы экскурсий можно использовать на данном уроке. С вниманием учитывается местный материал: богатства дикой флоры и фауны и вопросы охраны природы. При возможности используются наблюдения учащихся в процессе общественно полезного труда в колхозе и совхозе. Это сближает школу с жизнью, теорию с практикой. При подготовке к уроку учитель предусматривает возможные отклонения от намеченного им плана урока в зависимости от конкретной обстановки его проведения. Например, ученики могут усвоить материал быстрее, чем предполагалось, или, наоборот, какая-то часть содержания окажется более трудной и задержит весь ход урока или вызовет особый интерес учащихся и потребует больше времени по сравнению с намеченным. Учитель имеет в запасе дополнительный материал к уроку на случай надобности, а также определяет возможные сокращения его (или перенос на домашнюю работу).. Опытный учитель делает это сразу на уроке, учитывая ситуацию. Но такой опыт дается годами всестороннего предвидения возможной обстановки на уроке. Таким образом, план урока должен быть обстоятельно продуманным, но вместе с тем достаточно гибким и не сковывать действия учителя во время урока. Успех урока зависит от хорошей его подготовки учителем. «У нас очень часто неуспех преподавания естественных наук в школе относят к недостаткам программ и учебников,— писал В. В. Половцов еще в 1914 году.— Мы же думаем, что все дело заключается в учителях: просвещенный, интересующийся своим 1 К. Д. Ушинский. Собр. соч., т, V. М., Изд-во АПН РСФСР, 1948 с 27. 2 Там же, т. II, с. 356. 221
В зависимости от содержания применяют несколько видов различных методов. Например, урок в V классе на тему «Почка и рост побега»: Основные части содержания урока Виды методов 1. Развитие побегов из почек 2. Строение почки 3. Рост стебля в высоту 4. Управление ростом дерева 5. Задание на дом и на лето Беседа Практическая работа Демонстрация веток и таблиц Рассказ учителя Инструктаж На каждом уроке ботаники, несмотря на применение многообразных методов и их сочетаний, можно выделить основной, ведущий метод как по существу содержания учебного материала, так и по времени, им занимаемому. Урюки__могуг проводиться с_п_р_е о_б л а д а н и е м одного или нескольких видов теЗГилй" иных методов. "Так, по зоологии треди "уроков с преимущественным применением словесных методов имеет место несколько уроков с преобладанием рассказа (в VII классе, например, по теме «Жизнь животных в разных природных условиях») или беседы обобщающего характера. В числе уроков, проводимых с преимущественным применением наглядных методов, можно выделить такие: с -преобладанием демонстрации таблиц, например урок «Ластоногие и китообразные»; с'преобладанием демонстрации приборов, например урок «Борьба с вредителями сельского хозяйства», на котором демонстрируются в действии орудия этой борьбы; с использованием кинофильмов, например урок «Развитие насекомых». Различными бывают и уроки с преобладанием практических методов. В одном случае это изучение внешнего строения животных; в другом — работы с микроскопом; в третьем — работы с раздаточным материалом; в четвертом — работы на учебно- опытном участке. Таким же образом и по всем школьным курсам биологии различают уроки с преимущественным применением тех или других методов в зависимости от содержания, Как видно из изложенного, следует рассматривать содержание и методы в единстве, признавая, однако, решающую роль в выборе методов за содержанием. Приведем примерные планы уроков с использованием различных методов в разных классах по курсам биологии. ^ СТ2Ш1Ш^^^- ■■■-ФйЙйРХР!* большое значение имеет не только преподнесение содержания наиболее "цёлесооВр^азными методами, но и характер логического расположения материала. 224
.Главный.(вопрос— тем урока расчленяется на частные во- пррсьГ— основные части содержания^урока,... связанные между; собой логической последов Каждая часть содержания урока (или все части его) проводится определенными, наиболее соответствующими методами. Не следует строить уроки, обязательно придерживаясь формальных звеньев: опрос, изложение нового материала, закрепление изложенного, задание на, дом. Штамп такого рода построения урока и в такой последовательности давно устарел. Изложение нового материала в начале урока лучше воспринимается учащимися и с большим ин^ тересом, пока они не устали. Опрос лучше делать, сравнивая новый материал с ранее пройденным, в порядке развития понятий. Важнее вспомнить то, что изучалось на более ранних уроках, а не на предыдущем. Например,, при изучении дыхания листьев необходимо вспомнить, как оно происходит в семенах. На уроке «Передвижение веществ по стеблю» в теме «Стебель» нужно обязательно повторить об образовании крахмала в листьях из темы «Лист» и о поступлении воды и минеральных солей в корень из темы «Корень». Учитель может начать урок сразу с изучения нового материала, а повторение и проверку знаний провести сравнением нового с пройденным в середине или даже в конце урока. Например, в IX классе уроки о приспособленности организмов и ее относительном характере не начинают вопросом: «Как объяснял приспособленность организмов и характер ее Линней? Ламарк?» Такой вопрос ставят после знакомства учащихся с трактовкой проблемы целесообразности в органическом мире Дарвином. В этом случае, как показывает опыт, учащиеся брлее активно и с большим интересом проводят сравнение. Одна и та же последовательность указанных элементов на всех уроках приводит к штампу и не может интересовать ни учителя, ни ученик'а. Многие уроки, особенно в V—VII классах,^проводят много- о б р а з н ы м и__методами. Например, сначала учитель рассказывает, другую часть урока отводит для изучения внутреннее строения животного, следующую использует для демонстрации опыта или зарисовки на доске схемы топографии органов животного и заканчивает урок беседой. Урок в V классе на тему «Образование крахмала в листе» начинается беседой о химическом составе растения, которая завершается вопросом, откуда растение берет углерод. Затем демонстрируются заранее подготовленные фигуры Сакса на листьях и опыт с получением хлорофилловой вытяжки. Следующая часть урока посвящается практической работе по обнаружению крахмала в листьях. Урок заканчивается беседой об образовании органических веществ в растении. Таким образом, на одном уроке применялись словесные, наглядные и практические методы, причем все они были относительно равноценны. 223
Структура уроков с преобладанием словесных методов Основные части содержания урока Методы Пособия Урок «Открытие роли листьев растения» — V класс [. К. А. Тимирязев о роли зеленых листьев Словесные — беседа, рассказ учителя Портрет Тимирязева Книга «Солнце, жизнь и хлорофилл» Открытие факта улучшения состава воздуха растениями То же Прибор для опыта с растением под колпа ком или рисунок опы та Пристли 111. Открытие значения света в питании растений Словесные — беседа, рассказ учителя Портрет Ингенхоуза IV. Открытие поглощения листьями углекислого газа и выделения кислорода То же Портрет Сенебье V. Задания Книги, рекомендуемые для прочтения: М. И в и н. У порога великой тайны. Л., Детгиз, .1963; Е. Ал е- шко. Хрестоматия по ботанике. Для V и VI классов. М., «Про- свещение», 1967 Урок «Вода — среда жизни рыб» - -VII класс I. Вода как среда жизни Словесный — рассказ учителя Карта мира. Книга Ж. Верна «80 000 километров под водой» П. Обмен веществ Словесный — беседа Схема обмена веществ 111. Последствия изменений в водной среде Словесный — объяснение учителя Карта Южной Амери^ ки IV Море и реки в жизни рыб То же Таблицы рыб V. Движение рыбы Словесный — рассказ, сопровождаемый демонстрацией Живые рыбки, в банках с водой. Рисунок подводной лодки IV Домашнее задание Словесный — инструктаж С. А. М о л и с. Хрестоматия по зоологии. М, «Просвещение», 1971 15 Заказ 236 225
Продолжение Основные части содержания урока Методы Пособия У рок «.Иммунитет и условия его образования* — VIII класс I. Строение и функции, лейкоцитов; фагоцитоз II. Иммунитет и его виды III. Искусственный иммунитет IV. Влияние нервной системы на иммунитет V. Успехи в борьбе с инфекциями в СССР VI. Домашнее задание Словесные — опрос учащихся, беседа Словесные — объяснение учителя и беседа, сопровождаемая выведением схемы на доске Словесные — объяснение учителя, беседа, сообщения учащихся Словесный - сказ учителя То же рас- Словесные — беседа, инструктаж Микроскоп. Таблицы. Микропр$параты Схема иммунитета Кинофильм «Иммунитет» И. Д. Зверев. Книга для чтения .по анатомии, физиологии и гигиене человека. М., «Просвещение», 1972 У рок «.Возникновение жизни на земле»—X класс I. Небиологический синтез органических молекул из неорганических II. Процесс самовоспроизведения органических молекул III. Гипотетическая характеристика первичных организмов IV. Возникновение фотосинтеза V. Обобщение — жизнь как один из этапов развития органического мира Словесный — лекция и сообщения учащихся То же То же То же Словесный — беседа Самодельная таблица аппарата Миллера (по рисунку учебника), показывающая синтез органических веществ из неорганических Схема открытой системы А. И. Опарина (самодельная) Самодельная схема, иллюстрирующая образование органических соединений Схема фотосинтеза Хрестоматия по общей биологии. Под ред. В. М. Корсунской. М., «Просвещение», 1970 226
Продолжение Основные части содержания урока Методы Пособия Урок «Спинномозговые рефлексы* — VIII класс I. Строение спинного мозга II. Спинномозговые рефлексы: а) первая серия опытов: разница в поведении спинальной и контрольной лягушки б) вторая серия опытов: функции спинного мозга в) третья серия опытов: торможение рефлексов и результаты разрушения спинного мозга г) обобщение о значений спинного мозга III. Отличия в функциях спинного мозга человека и животных IV. Домашнее задание Наглядные — демонстрация таблиц и микропрепаратов при опросе учащихся Наглядный — демонстрация опытов То же То же Словесный — беседа Наглядный — демонстрация коленного рефлекса, беседа Словесный — инструктаж Микроскоп, препараты. Таблица строения спинного мозга лягушки Растворы НС1 или Н2504 различной концентрации. Пинцеты, штативы для подвешивания лягушки, небольшой экран для большей видимости демонстрируемого опыта, банка с водой, вата Таблица, изображающая схему спинномозгового рефлекса лягушки И. Д. Зверев. Книга для чтения по анатомии, физиологии и гигиене человека. М., «Просвещение», 1972 Урок Мдтационная изменчивость* — X класс 1. Модификационная изменчивость П. Мутации III. Типы мутаций IV Частота возникновения мутаций и их роль в эволюции* Словесный — опрос- повторение и наглядный Наглядный — демонстрация кинофильма, таблиц, различных рас дрозофилы Словесный — самостоятельная работа с учебником и заполнение таблицы Словесный — лекция и сообщения учащихся Таблицы и пособия, использованные на предшествующих уроках Животные и растения уголка живой природы. Различные расы дрозофилы — живые и рисунки: Кинофильм «Мутации». Таблицы и рисунки учебйика Хрестоматия по общей биологии. Под ред. В. М. Корсунской. М., «Просвещение», 1970 228
Структура уроков с преобладанием наглядных методов 1е части содержания урока Методы Пособия У рок «Приспособленность покрытосеменных к жизни е различной среде» — VI класс I. ..Отлитие цветковых Наглядный — де- растений от , растений монстрация других групп II. Многообразие форм строения покрытосеменных, живущих в различной среде III. Распространенность покрытосеменных IV. Биологические особенности покрытосеменных растений V. Задания на дом Словесный — сообщения учащихся с демонстрацией Наглядные — демонстрация кинофильма, растений и таблиц в сочетании с рассказом учителя Словесные — обобщающие выводы с демонстрацией. Вопросы для размышления Рисунки для схем. Цветущие растения. Таблицы цветковых растений. Комнатные, лесные, полевые и бо лотные цветковые растения То же Кинофильм «Покрытосеменные», эпидиаскоп с рисунками То же Е. А л е ш к о. Хрестоматия по ботанике. Для V и VI классов. М., «Просвещение», 1967 Урок ъПриматы* — VII класс I. Условия жизни на деревьях тропического леса, расчленение функций конечностей и органов чувств обезьян II. Развитие мозга животных III. Мартышка и шимпанзе IV. Жизнь стада обезьян V. Поведение шимпанзе VI. Домашние задания Наглядный —■ демонстрация рисунков .и таблиц Наглядный — со ставление схемы на доске из рисунков Наглядный — сравнение скелета обезьяны и кошки Словесный — краткий рассказ Наглядный монстрация фильма Словесный руктаж ■ де- кино- — инст- Таблицы с изображе нием тропического л* са, мартышек, шимпанзе, орангутанга, эпидиаскоп Рисунки мозга обезьяны, собаки, птицы, лягушки, рыбы и человека Скелет кошки; таблица с изображением скелета обезьяны Кадры из кинофильмов «Человек и обезьяна», «Роза и Рафаэль» Эпидиаскоп и рисунки из книги А. Згуриди «Тропою джунглей». М., Детгиз, 1962 С. А. Мол и с. Хрестоматия по зоологии. М., «Просвещение», 1971 15* 227
Структура уроков с преобладанием практических методов Основные части содержания урока Методы Пособия Урок «Строение злаков» — VI класс I. Место пшеницы в народном хозяйстве П. Строение пшеницы III. Отличия в строении и урожайности пшеницы разных сортов и выращивание ее в разных условиях IV. Задание Словесный — краткий рассказ учителя Практический—практическая работа по морфологическому анализу растения Практическая работа Словесный инструктаж Таблицы с изображением пшеницы, состава зерна, количества зерна пшеницы, получаемого в год. 20—40 растений пшеницы. Цветки пшеницы или 20 препаратов. Снопики пшеницы разных сортов и с разных делянок То же Хрестоматия по ботанике Урок «Перловица» — VI класс I. Перловица II. Внешнее строение перловицы и ее жизнь III. Строение раковины IV. Отличие перловицы от дождевого червя V. Домашние задания Словесный — вводный рассказ учителя Практический—практическая работа Практический—практическая работа Наглядный — демонстрация ресничек, жабр в микроскоп I Живые перловицы в банках с водой и песком, и таблицы Раковины, лабораторный инструмент Хрестоматия по зоологии Урок «Пищеварение в желудке» — VIII класс II I. Закладка опытов по действию желудочного сока на белки Пищеварение в ротовой полости Глотание III IV. Пищеварение в желудке Практический—практическая работа (начало) Словесный опрос учащихся Наглядный — демонстрация таблицы и муляжа в сочетании с беседой Практический—практическая работа (продолжение) Таблица, изображающая пищеварительный тракт, муляж торса человека Штативы, пробирки Желудочный сок. Щелочь. Разваренное мясо или фибрин 229
Продолжение Основные части содержания урока Методы Пособия V Регуляция желудочного сокоотделения VI. Зависимость количества и качества сока от пиЩи VII. Домашнее задание Наглядный — демонстрация таблиц и диаграмм, беседа Словесный — выводы по проведенной работе — беседа Словесный — инструктаж Таблицы с изображением фистульной собаки и собаки с изолированным желудком И. Д. Зверев. Книга для чтения по анатомии, физиологии и гигиене человек ка. М, «Просвещение», 1972 У рок «Приспособленность организмов и ее относительный характер* — IX класс I. Факты приспособленности организмов к условиям жизни II. Возникновение приспособленности по Дарвину и Ла- марку III. Относительный характер приспособленности IV. Домашнее задание Практическая работа учащихся по группам и отчеты о выполнении заданий Словесный — беседа Словесный и наглядный Словесный — беседа, инструктаж и наглядный — показ работ учащихся предыдущих лет Наборы натуральных объектов для групп учащихся, работающих по заданиям: 1) плоды и семена различных растений (приспособления к распространению) ; 2) растения-ксерофиты (приспособления к жизни в сухих местах); 3) карась, плавунец, плавунчик, гладыш, водные улитки (приспособления к передвижению в воде); 4) бабочки — капустницы, дубового шелкопряда, павлиньего глаза и др. (типы окраски); 5) скелеты головы кошки, кролика и какого- либо жвачного животного (связь строения и рода пищи). При возможности наборы берут в 2—3 экз. Коллекции, таблицы. Хрестоматия по общей биологии. Под ред. В. М. Кор- сунской. М., «Просвещение», 1970. Работы учащихся по изучению приспособленности организмов, выполненные в предыдущие годы. 230
теля и т. п. Так, урок на тему «Картофель» был бы интересным при таком логическом расположении его частей: 1. Родина дикого картофеля Рассказ учителя с демонстрацией карты 2. Введение картофеля в культуру Рассказ учителя и работа по разбору цветка и плодов картофеля 3. Клубни картофеля Беседа и практическая работа по изучению строения клубней и их стеблевого происхождения Урок построен таким образом, что знакомство с растением связано с историей введения его в культуру. В преподавании зоологии также многие уроки строятся ин- дуктивно и по тем же причинам. Однако, после того как учащиеся познакомились с типичным представителем типа или класса животных, другие представители могут изучаться дедуктивно, т. е. исходя из общей характеристики данной систематической группы. Урок может сочетать то и другое построение в их единстве, если понимать дедукцию,не просто как приложение закона к частному случаю, но как весь процесс выведения понятия: «Рассуждение или дедукция как разъяснение верного, но неясного понятия дает нам в своем результате нечто новое, а именно сознание процесса образования понятий...»1 — писал К. Д. Ушинский. Приведем пример по курсу общей биологии. На уроке по теме «Искусственный отбор» у учащихся на основе рассмотрения частных фактов, сравнения и обобщения их сложилось понятие о принципе отбора. Исходным положением последующих уроков— «Интенсивность размножения», «Борьба за существование» и «Естественный отбор» — является учение об искусственном отборе. Рассмотрение новых' фактов, которые приводят к понятию о естественном отборе, подчинено уже известному учащимся принципу отбора. Другой пример. В теме «Развитие органического мира» наиболее трудный вопрос об основных направлениях эволюции, теоретическое освещение которого необходимо связать со сменой флор и фаун по эрам и периодам. В каком же месте темы педагогически целесообразнее поставить его: перед началом темы как дедуктивное введение, в конце ее как обобщение пройденного фактического материала или в каком-либо ином? Правильнее дать объяснение направлений эволюции после изучения па: леозойской эры, когда учащиеся уже располагают достаточными фактическими знаниями о развитии органического мира и имеют 1 У ш и н с к и й К. Д. Человек как предмет воспитания. Изд. 10. Спбч 1902, с. 490. 232
В курсе ботаники, первом в ряду биологических предметов, изучаемом детьми 10—11 лет, чаще применяют индуктивное построение уроков. Оно позволяет накопить фактические знания о строении и жизни растений, на основе которых школьники учатся делать выводы и заключения. Например, учащиеся изучают одно растение, затем второе в сравнении с первым, выделяют их общие признаки и устанавливают связи и причины. На основе накопленных фактических знаний они приучаются делать выводы, обобщения и заключения. При дедуктивном построении урока учитель дает сначала определение закономерности или сообщает общее суждение, а затем рассматривает подтверждающие факты. Сравним два урока на тему «Лишайники», один из которых построен индуктивно, а другой — дедуктивно. Индуктивное построение. Дедуктивное построение 1. Формы лишайников (практическая работа) 2. Строение лишайника (демонстрация препарата под микроскопом) 3. Биологические особенности лишайника (сообщения учащихся об опыте и рассказ учителя) 4. Роль лишайников в природе и их использование (рассказ учителя) 1. Роль лишайников в природе и их использование (рассказ учители) 2. Биологические особенности лишайников (сообщения учащихся об опыте и рассказ учителя) 3. Строение лишайника (демонстрация препарата под микроскопом) 4. Формы лишайников (практическая работа) В данном случае удобнее построить урок индуктивно, чтобы сначала ученики рассмотрели непосредственно натуральный объект и постепенно под руководством учителя переходили ко все более глубокому познанию этой группы растений: от формы к микроскопическому строению, затем к биологии и роли лишайников в природе, а на основе этих фактов — к выводам и обобщениям об использовании лишайников человеком. К дедуктивному построению прибегают, когда часть объектоз изучения уже известна. Так, по теме «Цветковые растения» (20 час.) нет нужды строить все уроки по одной и той же логической схеме: морфология растения, его биологические особенности, использование, другие представители данного семейства, характеристика систематической группы и т.. п. Однообразие притупит интерес учащихся. Одно семейство (первое при прохождении) изучают, применяя индуктивное построение уроков, последующие же уроки строятся дедуктивно: общая характеристика семейства, представители, биология типичного представи- 231
Подтверждение его фактами Индукция Факты Синтез индукции и дедукции Сравнение фактов одного порядка конт* растных Для понимания новых фактов Схематическое сравнение индукции, дедукции и их синтеза возможность практикования теоретических понятий при изучении мезозойской и кайнозойской эры. Таким образом, сначала индуктивным путем при изучении палеозойской эры учащиеся накапливают факты, на основе которых дается понятие о направлениях эволюции. А дальше в свете выведенных понятий рассматривают новые факты, т. е. используется индукция в сочетании с дедукцией. Учитель определяет в содержании урока главный вопрос, затем расчленяет главный вопрос на логически связанные между собой основные части и намечает выводы по ним, а также обоб- 233
Проблемно может быть построен урок или даже часть его: рассказ учителя, беседа, демонстрация, практическая работа. Поэтому нельзя говорить о проблемном методе, так как каждый метод может быть проблемным, каждая форма учебной работы может быть построена проблемно. И в данном случае мы можем говорить о проблемном построении урока и темы. Не каждый урок может быть проблемным. Например, в курсе ботаники анатомический и морфологический материал по своей элементарности не дает возможности ставить проблему. В начале урока или практической работы это только вопрос, физиологический или экологический материал уже позволяет ставить проблему, требующую более длительного изучения, наблюдений, эксперимента и умозаключений. Например: «Может ли растение жить без почвы?» (Опыты с водными культурами и гидропоникой.) Также по ботанике возможны три варианта первого урока в теме «Лист»:' «Как была открыта роль листа?»,. «Как объяснить, что у подавляющего большинства растений громадное количество листьев?», «Почему зеленому растению необходим солнечный свет?» Особое значение имеет проблемное построение первых уроков в теме. Примеры таких уроков приведены при разборе планирования тем программы. При этом следует учесть, что проблемное построение первого урока в теме заставляет перестраивать последовательность уроков в теме. В том же курсе бота- План темы «Лист» Для обычных уроков Для проблемных уроков 1. Внешнее строение листа 2. Формы листьев, листорасположение 3. Клеточное строение листа 4. Листья теневые и световые 5. Образование органических веществ 6. Поглощение С02 и выделение о2 7. «Накопление» энергии в растении 8. Дыхание листьев 9. Испарение воды листьями 10. Листья сухих и влажных мест 11. Листопад 12. Роль зеленых растений 13. Повторение, закрепление знаний 1. Открытие роли листьев 2. Поглощение С02 и выделение о2 3. Образование крахмала в листе 4. Внутреннее строение листа 5. Условия образования органиче-. ского вещества 6. Воздушное питание и дыхание листьев 7. Управление воздушным питанием 8. Световые и теневые листья. Листорасположение 9. Испарение воды листьями. Листопад 10. Листья растений влажных и засушливых мест 11. Формы листьев 12. Роль зеленых растений 13. Заключительный урок по теме 235"
щение выводов и умозаключение, кратко отвечающее на главный вопрос урока. Тему и основные части содержания иногда формулируют в виде вопросов, которые ставятся перед учащимися и требуют разрешения на уроке. Например, основные части содержания урока на тему «Прорастание семян» звучат для учащихся интереснее как вопросы: Какие условия влияют на прорастание семян? Влияет ли вода на прорастание семян? Влияет ли воздух на прорастание семян? Влияет ли тепло на прорастание семян? Необходима ли почва для прорастания семян? Первый вопрос — главный. Каждый частный вопрос разрешается опытом. Урок заканчивается обобщением: какие условия необходимы для прорастания семян. При определении структуры урокал_ёгтр.г.твенно, воз-ншсает вопрос о проблемном построении~урока. Постановка проблемы в начале урока не только заинтересовывает учащихся, но, что самое главное, и возбуждает мысль учащихся. Психологи считают проблему началом развития мысли. Великому педагогу Я. А. Коменскому это положение было тоже известно. Учитель, писал он, «при начале всякой работы заинтересовывает учеников или подстрекает их, поднимая вопросы, будет ли это относительно уже пройденного, чтобы, таким образом восстанавливая связь, перейти к подлежащему предмету, или относительно того, о чем он хочет толковать, чтобы ученики осознали свое невежество в этом отношении и с тем большим нетерпением ждали разъяснения вопроса» *. «Проблема (от греческого «задача»; буквально — «нечто, брошенное вперед») —сложный теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, изучения, исследования»2, Не следует всякий вопрос, поставленный перед учащимися, называть проблемой. Необходимо обратить внимание на сложность проблемы и необходимость ее изучения, исследования для ее разрешения. Следует отличать проблему от проблемной ситуации. Ситуация (от французского «положение, обстановка») — совокупность обстоятельств — только позволяет возникнуть проблеме. Проблемная ситуация воаникает естественно и иногда неожиданно при коллективной работе в классе или во внеклассное врем:я, но может быть специально организована учителем в процессе преподавания. При надлежащей ситуации и ставится проблема, которая затем разрешается учителем с учащимися. 1 Коменский Я. А. Избр. пед. соч.« т. I. М., Учпедгиз 1939* е.- 193. 2 БСЭ, т. 34, с. 561, 234
ники в программе, учебнике и в некоторых методиках все темы начинаются с морфологии, а затем анатомии: корня, листа, стебля. Постановка же проблемы по существу, а не формально, во- первых, нарушает штамп построения тем, раскрывает главную значимость темы, возбуждая мысль и интерес учащихся. Постановка проблемного урока в начале темы «Лист» изменяет структуру всей темы. Проблемное построение знакомит сначала с функцией, а затем с формой, что имеет не только научно.^ но и педагогическое обоснование. «Для ребенка также естественно искать устьица у растения, после того как он заинтересовался их функцией дыхания, как противно тщательно заниматься ими, когда они рассматриваются как отдельные особенности строения» ]. Далеко не каждый урок можно и следует строить проблемно, но важно мобилизовать познавательный интерес, возбудить мысль учащихся в начале изучения новой темы на первом уроке, по возможности проблемном. От уроков, раскрывающих содержание темы, несколько отличаются первые уроки по теме или в в од ны е и з а к л ю ч и т е дфд.ы е. ^ Н Л,Л^ЛЯ№..Л$^-$.'е Iю теме ставится основная проблема,которая .,0у дет в процессе прохождения всей темы, указываются основные вопросы ее содержания, устанавливаются связи с пройденными и последующими темами. Очень важно, чтобы уроки по теме получили в сознании учащихся глубокую внутреннюю связь. Каждый ученик должен понимать, какая биологическая проблема раскрывается всей темой и какие частные проблемы — темы отдельных уроков — решаются. Вот почему важно в начале первого урока каждой новой темы выдвинуть основную проблему и в дальнейшем подчинить ей и связать с ней более частные проблемы, а также сопутствующие им практические работы, демонстрации и т. п. Связь уроков в теме решением главной Цроблемы придает им характер' ей с т е м:ы'Г" • <™ — Если на первом уроке перед учащимися ставится главный или несколько главных вопросов темы, то на заключительном на эти вопросы даются обобщающие ответы. Заключительный, или, как его называют, обзорный или обобщающий, урок преследует цели повторения и закрепления пройденного материала, но непутем иро'стото^бсироизвея^шя в памяти учащихся подряд и полностью какого-либо из разделов темы, а в плане обзора темы по основным ее вопросам с обобщением развиваемых в теме понятий. 'Приведем примеры заключительных обобщающих уроков (см. стр. 238). 1 Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., «Мир», 1919. 236
Примерные обобщающие уроки Основные части содержания урока Методы Пособия Урок «Стебель* — V класс I. Строение стебля II. Сердцевина стебля III. Древесина стебля, её значение и использование IV. Камбий и рост растений V. Кора, ее значение и использование VI. Формы строения стебля (видоизменения стебля) VII. Управление ростом растений и передвижением веществ Урок I. Условия полета в воздушной среде и особенности организма птицы (фо.р- .ма тела, строение, обмен, веществ, развитие органов чувств) П. Перелеты, поведение и жизнь на земле III. Питание и роль в природе VI. Многообразная приспособленность к среде обитания Словесный — письменный ответ Словесный — опрос- повторение и объяснение учителя Наглядный —• ответы, -учащихся с демонстрацией объектов. Основные пособия, использованные на уроках данной темы Домашние работы учащихся Живые растения и •гербарии Растения и опыты с ними «Класс птиц* — VII класс V. Происхождение птиц VI. Происхождение домашних птиц VII. Охрана птиц (подготовка к Дню птиц) Словесный — коллективное заполнение таблицы на доске. Наглядный — рисунок схемы обмена веществ Словесный — рассказ учителя по карте. Сообщения учащихся Словесный — беседа и показ пособий Словесный - с учащимися беседа Словесный — заполнение сравнительной таблицы Словесный — краткие сообщения учащихся Словесный —'Сообщения учащихся Скелет и чучело птицы. Таблицы с изображением птиц Карта восточного полушария. Таблица силуэтов летящих стай" Чучела птиц. Коллекция черепов с клювами, лапок разных птиц Таблица или схема, изображающая количество насекомых и червей, съедаемых птицами. Таблицы и рисунки птиц Скелет ящерицы. Таблица с рисунком ископаемых летающих ящеров Таблицы с изображением сельскохозяйственных птиц 238
На заключительных уроках путем беседы не только выясняют и приводят в систему знания учащихся, но также выявляют их практические умения и навыки. Учитывают самостоятельные экспериментальные работы учащихся, проделанные в уголке живой природы или дома (учащиеся демонстрируют их, делают сообщения). Следует помнить, что обобщения, но более краткие, делают на всех уроках, а не только на заключительных. Первые уроки по теме также могут содержать обобщение ранее пройденного. В каждой теме особенное значение имеют заключительные, обобщающие уроки. Заключительный урок — это не просто опрос по теме. На нем в определенной системе подводятся итоги изученного по теме. Могут быть проведены «летучие» письменные работы в виде схем, табличек, рисунков с подписями. К уроку подбираются основные пособия и работы учащихся по теме. Учитель в беседе подводит учащихся к умозаключениям и обобщениям, связывая пройденное по данной теме с повторением материала из предыдущих тем с целью развить и закрепить основные понятия. Задачач>^агаючительно^9 урока по теме не только повторить пройденное и~*опросйть учащихся,(но,равное, уточнить и'оТ5ог> Щйть приобретённые учащимися понятия. Поэтому необходимо продумать логическую структуру урока. В науке правильно изучать отдельные элементы — органы и их функции в постепенном усложнении; педагогически же правильнее'знакомство с целыми организмами, с постоянным объединением простых понятий. Повторение знаний на этом уроке есть осмысливание их в новых сочетаниях с переработкой их и закреплением осознанных связей. Наконец, заключительный урок должен быть интересным для учащегося, оставить в его памяти радостное воспоминание. Таким образом, строить обобщения в порядке пройденных уроков педагогически нецелесообразно и скучно для детей. Учитываются и методы, используемые учащимися при ответах на этом уроке (не одни словесные, но и наглядные и практические). Заключительные уроки имеют исключительно важное значение для развития понятий — обобщение простых понятий в сложные. Обобщающие уроки по каждой теме и классу имеют свою структуру. В старших классах бывает целесообразно провести заключительный урок не по одной теме, а по нескольким. Так, по двум темам «Кровь» и «Кровообращение», тесно связанный по содержанию, проводят один заключительный урок. В IX классе полезно обстоятельно подготовить и провести заключительную конференцию по всем пройденным темам с докладами учащихся и обсуждением их всем классом перед началом темы «Происхождение человека», содержание которой выходит далеко за пределы собственно эволюционного учения. Кроме 237
Продолжение Основные'части содержания урока Методы Пособия Урок «Кров I. Функции крови И. Относительное постоянство состава крови III. Роль физических упражнений и физического труда в тренировке сердца IV. Регуляция кровообращения ьъ и «Кровообращение» Словесный — опрос с демонстрацией рисунков на доске Словесный — опрос с демонстрацией опытов и рисунков на доске Словесный — опрос с демонстрацией рисунков на доске, таблиц и моделей Словесный — беседа — VIII класс Отстоявшаяся кровь — фибрин (волокна) Дефибринированная кровь, дистиллированная вода. Пробирки Модель сердца человека или сердца млекопитающего. Отрезки сосудов Таблицы с изображением общего вида артериальной и венозной систем человека Заключительная конференция по эволюционному учению (2 урока) в IX классе Основные вопросы содержания урока Методы Пособия I. Естественный отбор — главная движущая сила эволюции органического мира II. Популяция как форма существования вида III. Микроэволюция, ее ход и результаты IV. Органическая целесообразность и ее происхождение V; Биологический прогресс и пути его достижения VI. Сравнение темпов эволюции в различные эры VII. Эволюция жизни и среды VIII. Далекое прошлое органического мира в нашем крае Словесный — доклады учащихся и их обсуждение * Словесный —- лекция Таблицы, коллекции, гербарии, схемы подбираются учащимися применительно к конкретному содержанию докладов » ъ ъ г » » 239
того, откладывать столь важные уроки на самый конец года слишком большой риск. Структура урока — план — четко выражает основные части содержания, их логическую последовательность, методы преподавания и оборудование наглядными пособиями, т. е. показывает весь ход урока. Не столько многообразие методов, сколько разнообразная комбинация их в зависимости от содержания обусловливает большое многообразие уроков. Достичь его — главное в преподавании, а не придерживаться удручающего единого штампа в построении уроков. В музыке всего семь нот, сочетанием которых созданы неповторимые по мелодиям произведения от песен до симфоний. Двадцать аминокислот породили все многообразие живых организмов. Каждый урок может иметь разные варианты как в структуре, так и в его проведении. Особое место занимают уроки, проводимые на школьном учебно-опытном участке — лаборатории под открытым небом как своеобразной части кабинета биологии. Рассмотрение этих уроков требует ознакомления с содержанием участка и поэтому отнесено в соответствующую главу. Проведение урока. При хорошо составленном плане урока проведение его в классе все же может оказаться неудачным, если будет нарушена дисциплина времени. На урок отводится всего 45 минут, и они должны быть использованы с наибольшим педагогическим эффектом. Поэтому все части урока полезно хронометрировать, проводить его в определенном темпе, без непроизводительных отвлечений. В самом начале урока не следует тратить время на так называемый «организационный момент». При единых требованиях в школе детей обучают с первого класса готовности к уроку. Достаточно беглого взгляда на класс для установления этой готовности. Нужно немедленно приступать к учебной работе, к ознакомлению с новым материалом. Важно кратко сообщить тему и поставить вопрос или проблему по сути содержания, а не формально сообщать цели и задачи урока. Обычно вначале приступают к опросу учащихся — проверке выполнения домашних заданий, на что затрачивается до половины урока. Учитель разговаривает с отдельными учащимися, вызванными к доске, а класс при этом находится в бездействии. Это очень большая ошибка учителя. ...Ни на минуту учитель не должен забывать, что перед ним класс,, т. е. некоторая коллективная единица, которая имеет свою особую индивидуальность, свои особые свойства и признаки. Он должен приобрести своего рода «чувство класса», которое ведет к тому, что все совершающееся на уроке становится достоянием всего класса, а не отдельных только учеников. Учитель постоянно должен заботиться о том, чтобы работал весь класс, чтобы весь класс интересовался 240
преподаваемым, чтобы весь класс приобрел знания»,— говорил В. В. Половцов К Проверку знаний учащихся, как уже говорилось ранее, не следует ставить в самом начале урока, а необходимо сочетать с прохождением нового материала. Очень важно определить роль учащихся на уроке. Их ответы на уроке могут служить развитию понятий у класса; неверные же ответы подвергаются критике, исправлению, дополнениям со стороны класса. На уроке используются ответы или сообщения отдельных учащихся, подготовленные по предварительному заданию на повторение нужного материала или по интересному материалу из рекомендованных для прочтения книг. Особенно важны сообщения о наблюдениях и демонстрации опытов, проведенных учащимися дома, на экскурсиях или во внеурочное время. В данном случае работы учащихся выполняют познавательную роль и служат источником знаний для всего класса. Вклюайрж.учащихся дрок мржех.^1Ь-ашогшбразньш, 15 р г а н и з д,ли о ни о выделенные учащиеся (ассистенты) помогают учителю: 1) демонстрировать пособия — развешивать, показывать диапозитивы, кинофильмы; 2) проводить практические,работы (раздавать инструменты, материалы, собирать результаты и инструменты); 3) изготавливать самодельные пособия. По.., ^с о Д е р^ж а .ни ю _у.р „од а: Словесно: 1) в беседе (отдельные учащиеся); 2) небольшими докладами. Ндхля^н о — демонстрация отдельными учащимися: 1) изготовленной таблицы, гербарной таблицы, модели; 2) монтировкой схемы на доске; 3) рисунков на доске; 4) живых объектов; 5) опытов с растениями и животными. Практически —проведение практических работ по заданию учителя всеми учащимися класса (распознавание, определение, сопоставление, наблюдение, кратковременный эксперимент). При учете знаний (ответах): 1) словесно; 2) с использованием наглядных объектов и пособий; 3) воспроизведением практических работ. Эту связь с другими формами учебной работы учитель всегда должен иметь в виду. Каждая отдельная часть урока требует 1 Половцов В. В. Основы общей методики естествознания. М., 1914, с 311. Заказ 286 241
выводов и обобщений с краткой проверкой, что поняли уча-/ щиеся. Учитель не должен отвлекаться от ведения урока поисками пособий, налаживанием аппаратуры. Несмотря на то что все это подготовлено до урока, у учителя биологии должны быть два «ассистента» (по желанию или сменные через 1—2 месяца), которые помогают по ходу урока. Они разносят приборы и раздаточный материал на столы перед практической работой. Разложенный перед уроком материал обычно отвлекает внимание учащихся. Ассистенты демонстрируют диапозитивы и фильмы, ведают затемнением окон. Они помогают при демонстрации опытов учителем. Помощь ассистентов очень экономит время, дает возможность учителю вести урок, не отвлекаясь, воспитывает самих ассистентов и дисциплинирует весь класс. В ходе урока учитель контролирует себя, с тем чтобы намеченное содержание и методы проведения его частей соразмерно осуществлялись. Возможны «аварии» — болезнь «докладчика», неудача опыта. К этому учитель должен быть