А. Л. Венгер, Е. И. Морозова
КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
УЧЕБНИК И ПРАКТИКУМ ДЛЯ ВУЗОВ
Рекомендовано Учебно-методическим отделом высшего образования в качестве учебника и практикума для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным направлениям
Книга доступна на образовательной платформе «Юрайт» urait.ru, а также в мобильном приложении «Юрайт.Библиотека»
Москва «Юрайт «2022
УДК 159.922(075.8)
ББК 88.8я73
В29
Авторы:
Венгер Александр Леонидович, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии Государственного университета «Дубна». Ведущий научный сотрудник Научного центра здоровья детей Минздрава России;
Морозова Елена Ивановна, кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры детской психиатрии и психотерапии Российской медицинской академии непрерывного профессионального образования.
Рецензенты:
Дозорцева Е. Г. — доктор психологических наук, профессор, руководитель лаборатории психологии детского и подросткового возраста Федерального медицинского исследовательского центра психиатрии и наркологии имени В. П. Сербского Минздрава России, профессор факультета юридической психологии Московского государственного психолого-педагогического университета;
Гончарова Е. Л. — доктор психологических наук, главный научный сотрудник Института коррекционной педагогики Российского академии образования.
Венгер, А. Л.
В29 Клиническая психология развития : учебник и практикум для вузов / А. Л. Венгер, Е. И. Морозова. — Москва : Издательство Юрайт, 2022. — 312 с. — (Высшее образование). — Текст : непосредственный.
ISBN 978-5-534-03304-5
Учебник посвящен новой научно-практической дисциплине — клинической психологии развития. В нем раскрываются закономерности формирования индивидуальных психологических особенностей в детском и подростковом возрасте. Рассмотрены причины и механизмы появления отклонений от нормы в психическом развитии детей и подростков. Описаны методы диагностики, профилактики и коррекции отклонений. Материал иллюстрируется многочисленными клиническими примерами. Учебник дополнен практикумом, который поможет овладению практическими навыками психологической работы.
Адресуется студентам и преподавателям высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным направлениям, а также широкому кругу читателей, интересующихся вопросами психического развития и воспитания детей и подростков.
УДК 159.922(075.8)
ББК 88.8я73
Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.
ISBN 978-5-534-03304-5
© Венгер А. Л., Морозова Е. И., 2017
© ООО «Издательство Юрайт», 2022
Оглавление
Предисловие.......................................................5
Глава 1. Клиническая психология развития в системе наук...........8
1.1.	Исторический очерк........................................8
1.2.	Предмет, задачи и методы клинической психологии развития.15
1.3.	Смежные научные дисциплины...............................23
Резюме........................................................27
Рекомендуемая литература......................................28
Глава 2. Основные понятия и принципы клинической психологии развития.........................................................29
2.1.	Психическое развитие.....................................29
2.2.	Синдромный подход в клинической психологии развития......41
2.3.	Норма и отклонения.......................................45
Резюме........................................................52
Рекомендуемая литература......................................54
Глава 3. Нормативное психическое развитие........................55
3.1.	Периодизация психического развития.......................55
3.2.	Новорожденность и младенчество...........................57
3.3.	Кризис одного года и ранний возраст......................65
3.4.	Кризис третьего года и дошкольный возраст................71
3.5.	Кризис седьмого года и младший школьный возраст..........78
3.6.	Подростковый и юношеский возраст.........................83
3.7.	Психологические типы в детском возрасте..................88
3.8.	Современные тенденции в воспитании детей.................97
Резюме........................................................98
Рекомендуемая литература.....................................101
Глава 4. Пограничные и отклоняющиеся варианты психического развития........................................................102
4.1.	Психологические синдромы, связанные с высокой демонстративностью... 102
4.2.	Психологические синдромы, осложняющие социальное функционирование..............................................108
4.3.	Психологические синдромы, связанные с дисбалансом психических процессов.....................................................116
4.4.	Нарушения адаптации и поведения.........................121
4.5.	Отклонения в когнитивной сфере..........................128
4.6.	Нарушения развития личности.............................132
Резюме.......................................................146
Рекомендуемая литература.....................................147
3
Глава 5. Психологическая диагностика развития...................148
5.1.	Общие положения.........................................148
5.2.	Процесс психологического обследования...................153
5.3.	Виды тестов.............................................158
Резюме........................................................169
Рекомендуемая литература......................................170
Глава 6. Психолого-педагогическое консультирование..............171
6.1.	Задачи и этапы консультирования.........................171
6.2.	Первичная беседа с клиентом.............................172
6.3.	Заключительная беседа...................................176
6.4.	Рекомендации............................................179
Резюме.......................................................189
Рекомендуемая литература.....................................189
Глава 7. Психотерапия и психокоррекция в детском и подростковом возрасте...............................190
7.1.	Общие принципы детской и подростковой психотерапии и психокоррекции..............................................190
7.2.	Примеры терапевтических техник..........................197
7.3.	Особенности работы с детьми младшего возраста...........204
7.4.	Комплексная работа с семьей.............................209
7.5.	Групповая работа с подростками..........................215
Резюме.......................................................224
Рекомендуемая литература.....................................225
Глава 8. Экстренная психологическая помощь детям и подросткам.... 226
8.1.	Задачи экстренной психологической помощи................226
8.2.	Коррекция грубых нарушений деятельности.................228
8.3.	Помощь жертвам землетрясения в Армении..................232
8.4.	Помощь жертвам теракта в московском театре..............239
8.5.	Помощь жертвам теракта в Беслане........................247
Резюме.......................................................260
Рекомендуемая литература.....................................260
Заключение......................................................262
Практикум.......................................................263
Литература......................................................277
Новые издания по дисциплине «Клиническая психология развития» и смежным дисциплинам.................................297
Словарь терминов................................................299
Предисловие
Клиническая психология развития находится в периоде становления. До последнего времени она не имела статуса отдельной психологической дисциплины и «жила на два дома». Одни ее разделы скороговоркой излагались на последних страницах учебников по клинической психологии, другие, тесно с ними связанные, ютились на задворках пособий по психологии развития. Между тем первые исследования, относящиеся к этой области, стали появляться более 100 лет назад. На сегодняшний день клиническая психология развития выделила собственные, четко очерченные проблемы и выработала оригинальные подходы к их решению. Сфера ее практического применения столь же своеобразна и весьма широка. Клиническая психология развития не фигурирует в рубрикациях как самостоятельная отрасль психологии, однако она представлена учебными и исследовательскими программами ряда университетов мира.
В настоящем учебнике обсуждается опыт систематического изложения клинической психологии развития как самостоятельной психологической дисциплины. Идеи, исследования и наблюдения, относящиеся к клинической психологии развития, вкраплены во множество работ по различным разделам психологии, медицины, физиологии, педагогики, философии. Мы поставили перед собой задачу собрать их воедино и создать из этих фрагментов общую картину — насколько это возможно, целостную и четко структурированную.
Наряду с литературными источниками основой для учебника послужил собственный опыт авторов. Нам довелось работать со многими категориями детей: учениками массовых школ, воспитанниками детских садов и яслей; глухими, слабослышащими, слепоглухими; детьми, страдающими умственной отсталостью, задержкой психического развития, психическими и тяжелыми физическими заболеваниями; одаренными детьми; приемными детьми; девиантными и делинквентными подростками, воспитанниками специальных закрытых учебных заведений для несовершеннолетних правонарушителей; детьми, пострадавшими в результате массовых катастроф (землетрясений, террористических актов); детьми из семей эмигрантов и беженцев.
Авторы преподавали учебные курсы по отдельным разделам клинической психологии развития во многих отечественных и зарубежных учебных заведениях, что помогло определить содержание и структуру книги. Мы выражаем глубокую благодарность своим коллегам, в совместной работе с которыми рождались многие положения, вошедшие в настоящую книгу: профессорам Е. Г. Дозорцевой (Федеральный медицинский исследовательский центр психиатрии и наркологии им. В. П. Сербского), Дж. Беруби
5
(J. Berube, Gallaudet University, Washington D.C., USA); главному психиатру Республики Северная Осетия — Алания Т. Н. Рыжовой.
В первых четырех главах учебника приводится характеристика клинической психологии развития как отдельной психологической дисциплины, описываются общие закономерности психического развития и его индивидуальные варианты — как соответствующие норме, так и отклоняющиеся от нее. Следующие четыре главы посвящены основным видам практической деятельности, относящимся к клинической психологии развития: психодиагностике, психолого-педагогическому консультированию, психотерапии и психокоррекции, семейным и групповым формам работы. Основное внимание уделено вопросам, которые, на наш взгляд, недостаточно освещены в специальной литературе: взаимосвязи между биологическими, психологическими и социальными факторами; неблагоприятным вариантам психического развития, не выходящим за границы медицинской нормы; психологической помощи детям и подросткам, пережившим массовые экстремальные ситуации. Некоторые темы излагаются в обзорном порядке, с отсылкой к соответствующим публикациям.
Для проверки своих знаний и тренировки в их практическом применении студентам предлагается практикум, содержащий описания конкретных клинических случаев. Это материал для самостоятельной работы по распознаванию различных неблагоприятных вариантов психического развития и выбору методов их коррекции. Свои выводы можно будет сравнить с анализом случаев, приведенных в конце практикума.
В учебнике представлен обширный список отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам, относящимся к клинической психологии развития. Знакомство с этой литературой позволит дополнительно углубить свои знания.
Овладению специальной терминологией, используемой в клинической психологии развития и смежных научных дисциплинах, поможет словарь терминов, содержащийся в конце учебника.
Соответствует актуальным требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования.
В результате освоения материала, представленного в учебнике, студенты должны:
знать
•	основные понятия и принципы клинической психологии развития, ее связи с другими психологическими дисциплинами;
•	возрастные особенности детей и подростков;
•	проявления отклонений в развитии, относящихся к разным сферам психики: когнитивной, эмоциональной, личностной;
•	возможности и ограничения разных видов психологического вмешательства: психолого-педагогического консультирования, индивидуальных, групповых и семейных форм психотерапии и психокоррекции, экстренной психологической помощи;
•	критерии различения нормативных и отклоняющихся вариантов психического развития;
6
уметь
•	проводить диагностику развития с учетом возраста и индивидуальных особенностей детей;
•	оценивать психологическое состояние детей и подростков;
•	формулировать цели и разрабатывать формы психокоррекционной работы в соответствии с нуждами ребенка;
•	определять задачи и направления психолого-педагогического консультирования родителей и педагогов;
владеть
•	методами анализа индивидуальных психологических особенностей детей и подростков;
•	приемами организации психотерапии и психокоррекции при различных отклонениях в психическом развитии;
•	современными подходами к построению групповой и семейной работы, направленной на коррекцию и профилактику отклонений в психическом развитии детей и подростков.
Глава 1 КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ В СИСТЕМЕ НАУК
1.1. Исторический очерк
Вплоть до конца XIX в. проблематика, ныне относящаяся к компе-тенции клинической психологии развития, не становилась предметом специальных исследований и лишь иногда всплывала в рассуждениях философов. Вопросы о закономерностях нормального и отклоняющегося психического развития решались в соответствии с общими представлениями того или иного автора о природе человека. Особый интерес к ним проявили французские философы-просветители XVIII в.: М.-Ф. Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, К. А. Гельвеций и другие — как и их предшественники, они решали эти вопросы преимущественно в категориях «добро — зло», а не «здоровье — болезнь». Так, Д. Дидро (1991) в романе «Племянник Рамо» (написан во второй половине XVIII в.) нарисовал мрачную картину, которая грозила бы ребенку, оставшемуся без руководства взрослых. По его мнению, такой ребенок убил бы своего отца и овладел матерью.
К началу XX в. интерес к изучению и коррекции отклоняющегося развития приобретает более практическую направленность. Эти проблемы ставятся в педагогике, общей и детской психологии, физиологии, психиатрии. За относительно короткий период — немногим более 100 лет — клиническая психология развития прошла в своем становлении четыре различных этапа1.
Первый этап становления клинической психологии развития охватывает первые два десятилетия XX в. В этот период происходит зарождение научного подхода к изучению отклоняющегося психического развития.
Уже в самом начале своего становления клиническая психология была теснейшим образом связана с проблемами нарушений психического развития ребенка, т.е. в значительной степени выступала как клиническая психология развития. Л. Уитмер, считающийся автором понятия «клиническая психология», проводил научную и практическую работу на базе созданной им детской клиники при Пенсильванском университете. Один из пионеров американской клинической психологии У. Хили известен прежде всего своим исследованием делинквентных подростков (Р. Ховарт, 2001).
На грани XIX и XX вв. на стыке психиатрии, психологии и философии возникает психоанализ — новое учение, перевернувшее устоявшиеся пред
1 Выделение отдельных этапов в процессе развития науки всегда условно, особенно когда эта наука находится в периоде становления.
8
ставления о психической жизни человека, законах нормального и отклоняющегося психического развития. Его создатель, выдающийся австрийский психиатр Зигмунд Фрейд, отводил решающую роль в возникновении психических заболеваний ранним детским переживаниям человека.
Фрейд (2015) разработал теорию детской сексуальности и описал стадии психосексуального развития ребенка. Согласно его взглядам на каждой из стадий могут возникать отклонения, которые в дальнейшем чреваты появлением психических заболеваний. Особенно важную роль в формировании детской личности Фрейд придавал эдипову комплексу, разворачивающемуся в дошкольном возрасте. Содержанием эдипова комплекса является влечение мальчика к матери, сопровождаемое ревностью к отцу, который воспринимается как соперник (описывая эдипов комплекс, Фрейд ссылался, в частности, на приведенное выше высказывание Д. Дидро). В психоанализе постулируется бисексуальность ребенка. Поэтому параллельно с описанными чувствами существуют и дополняющие их: влечение мальчика к отцу и ревность к матери. Аналогичный комплекс имеется и у девочек, К. Г. Юнг назвал его «комплексом Электры». Ребенок понимает запретность этих побуждений и опасается наказания за них. Этот сложный клубок влечений и опасений служит источником формирования морали. Он же при определенных условиях порождает отклонения в психическом развитии и приводит к появлению неврозов.
Одна из важнейших заслуг психоанализа состоит в том, что он стал первой психологической теорией, которая с единых позиций объясняла норму и патологию. До этого патология воспринималась как нечто совершенно отличное от нормальной природы человека. По-видимому, исторически исходным было представление о психических заболеваниях как об одержимости бесами. Впоследствии те же «бесы» — чуждые силы, внешние по отношению к процессам развития, — неоднократно всплывали при попытках научного объяснения психической патологии. В теории Фрейда психические нарушения впервые стали систематически рассматриваться как отклонения в развитии, а не как результат воздействия каких-либо факторов, качественно отличающихся от тех, которые действуют в норме.
Согласно общей идеологии психоанализа клиническая психология развития должна была составлять его основное ядро, так как детство признавалось важнейшим периодом, определяющим последующую жизнь человека. Однако основные положения Фрейда основывались на анализе и реконструкции детских воспоминаний, сновидений и ассоциаций взрослых людей. И, хотя уже в 1909 г. он опубликовал работу, в которой на материале отдельного клинического случая провел непосредственное исследование переживаний ребенка (3. Фрейд, 2013), такие исследования остались исключением для раннего психоанализа.
В российской психологии теоретические концепции развития психики стали создаваться несколько позже, однако уже в первые годы XX в. известный отечественный анатом и педагог П. Ф. Лесгафт (1998) опубликовал ряд работ, содержащих интересные наблюдения и размышления, относящиеся к проблемам психического развития: «Первые годы жизни ребенка», «Период возмужалости», «Материалы для изучения школьного возраста»
9
(1901—1904). Лесгафт разработал оригинальную типологию школьников исходя из их отношения к сверстникам, взрослым и процессу обучения.
Из отечественных исследователей этого периода следует отметить также А. П. Нечаева и А. Ф. Лазурского. Нечаев начал изучать индивидуальные особенности обучения и развития детей, используя методы экспериментальной психологии. Он обращал особое внимание на индивидуальный подход к ученикам с учетом их возраста, умственной работоспособности, преобладающих видов образных представлений и памяти. До сих пор не утратили значения его выводы о причинах часто встречающегося формализма знаний школьников (А. П. Нечаев, 1997). А. Ф. Лазурский (2016) разработал метод естественного эксперимента, ставший впоследствии важнейшим инструментом создания и апробации коррекционно-развивающих программ обучения. Ему принадлежит также оригинальная классификация личностных типов, основанная на преобладающих особенностях деятельности.
В этот же период были созданы первые практические инструменты психодиагностики и психокоррекции. В 1904 г. французский врач и психолог Альфред Бине получает от Министерства образования заказ на создание методик для выявления умственно неполноценных детей, неспособных к обучению в массовой школе. Тесты, разработанные им совместно с Т. Симоном, приобретают широкую популярность и становятся прообразом последующих тестов интеллекта. Они оказываются пригодны не только для отграничения нормы от умственной отсталости, но и для выявления индивидуальных различий в уровне умственного развития детей с нормальным интеллектом (A. Binet, 1973).
Примерно тогда же итальянский детский врач и педагог Мария Монтессори, длительное время работавшая с умственно отсталыми детьми, формулирует основы своей педагогической системы, направленной на коррекцию умственного развития. Центральное место в этой системе занимают игры, обеспечивающие развитие сенсомоторной сферы ребенка. Вскоре Монтессори начинает применять свой метод также для умственного воспитания дошкольников с нормальным интеллектом (М. Монтессори, 2016). Система Монтессори быстро распространяется по всему миру.
Таким образом, почти одновременно закладываются основы двух важнейших практических направлений клинической психологии развития: психодиагностики и психокоррекции.
Второй этап — это 20—30-е гг. XX в., когда создаются концептуальные основы клинической психологии развития. В этот период складывается большинство теоретических подходов, которые и поныне определяют общее направление исследований в области психологии развития вообще и клинической психологии развития в частности. В смежных областях науки — детской и общей психологии — были развиты концепции, которые впоследствии обогатили клиническую психологию развития новыми идеями и методами.
Большое влияние в Европе приобрела теория интеллектуального развития ребенка, созданная выдающимся швейцарским психологом Жаном
10
Пиаже. Ее значение определялось не только общетеоретическими положениями, но и разработанными Пиаже новыми методами исследования. Использовавшаяся им клиническая беседа с ребенком позволяла детально изучить детские представления о мире и способы рассуждения, характерные для разных возрастных периодов. На этой основе последователи Пиаже разработали методы качественной диагностики уровня умственного развития ребенка, пути коррекции нарушений (Дж. X. Флейвелл, 1967).
Представления о детском развитии значительно обогатились благодаря динамической теории личности, которую создал Курт Левин (2001). Большое количество важных фактов было получено в рамках необихевиорист -ских теорий, разрабатывавшихся преимущественно в США. Широкое распространение получили тщательные эмпирические исследования детского развития, как нормального, так и отклоняющегося. В частности, до сих пор не потеряли своего значения детальные наблюдения А. Гезелла, позволившие построить нормативную шкалу психического развития ребенка (A. Gesell, 1925). Проблематика клинической психологии развития широко разрабатывалась также в рамках детской психиатрии.
Существенный вклад в клиническую психологию развития внесли новые направления глубинной психологии: аналитическая психология К. Г. Юнга (1994) и особенно индивидуальная психология Альфреда Адлера (2011). В начале 1920-х гг. складывается детский психоанализ как самостоятельная ветвь научной и практической деятельности. Его создают одновременно и независимо друг от друга дочь Зигмунда Фрейда Анна Фрейд (2002) и одна из его последовательниц — Мелани Кляйн (1998). Серьезные разногласия между ними впоследствии не раз грозили расколом психоаналитическому движению. Однако именно их работы позволили в дальнейшем построить психоаналитическую психологию развития (G. Blanck, 1979).
В 1923 г. Анна Фрейд открывает систематическую психоаналитическую практику с детьми, а начиная с 1924 г. читает в Венском психоаналитическом институте лекции по детскому психоанализу для воспитателей и педагогов. В 1927 г. выходит ее книга «Введение в технику детского психоанализа», а в 1936 г. — приобретший широкую известность теоретический труд «Эго и механизмы защиты» (А. Фрейд, 2003).
Мелани Кляйн в 1923 г. становится первым детским психоаналитиком Берлинского психоаналитического института. С 1926 г. она работает в Лондоне. Созданная ею теория детского развития, выдвигающая на первый план отношения ребенка с матерью («объектные отношения»), находит признание в Британском психоаналитическом обществе. Вместе с тем даже многие ее коллеги-психоаналитики считали ее концепцию детского развития чересчур произвольной и далекой от реальности, хотя умозрительные теоретические положения характерны для всего психоанализа. Так, вызывают возражения ее представления о наличии у младенца богатой гаммы сложнейших и противоречивых переживаний, о психогенном происхождении не только неврозов, но и таких психических заболеваний, как шизофрения (Leupold-Ldwenthal, 1986).
Огромную роль в становлении основ клинической психологии развития сыграли работы А. Адлера — ученика Фрейда, впоследствии расставшегося
11
с ним и создавшего собственное направление глубинной психологии, которое он назвал индивидуальной психологией. Адлеру принадлежит заслуга введения в научный обиход таких важнейших понятий, как комплекс неполноценности и комплекс превосходства] компенсация и гиперкомпенсация] стиль жизни] семейная атмосфера и др. В своей работе Адлер объединил психологический, психиатрический и педагогический подходы (2011). Теоретические и практические разработки А. Адлера до сих пор остаются чрезвычайно значимыми для всей клинической психологии развития.
В России начала складываться отечественная школа клинической психологии развития с преимущественной ориентацией на дефектологию. Выдающийся вклад в ее разработку внес Л. С. Выготский, возглавивший первый в Европе институт дефектологии. Выготский и его сотрудники создали культурно-историческую теорию развития психики. Выготский разработал такие важнейшие для клинической психологии развития понятия, как психологический диагноз] первичный, вторичный и третичный дефект] психологический синдром и др. Исходя из общих закономерностей психического развития, он считал важнейшим направлением психокоррекции формирование у аномального ребенка высших психических функций с использованием психологических средств (Л. С. Выготский, 1983).
В этот период в разных странах широко распространились специальные школы для детей с интеллектуальными нарушениями. В 1922 г. в Европе и США практически одновременно создаются первые психолого-педагогические консультации (Р. Ховарт, 2001). В Вене первую консультацию открыл А. Адлер. Впоследствии по ее образцу в Германии и Австрии была создана система таких консультаций. Таким образом, Адлер стал родоначальником одного из важнейших направлений клинической психологии развития — психолого-педагогического консультирования.
В 1920—1930-е гг. интенсивно развивались методы психодиагностики и коррекционного обучения, что, в свою очередь, стимулировало массовые психолого-педагогические исследования в этой области. В работах М. Кляйн заложены основы игровой терапии — психотерапевтического метода, наиболее специфичного для детского возраста. Создан ряд тестов, до сих пор остающихся важнейшими инструментами клинической психологии развития. Так, во многие современные тестовые системы входит ориентировочный тест умственного развития «Нарисуй человека», разработанный Ф. Гудинаф. Широко используется визуально-моторный гештальт-тест Л. Бендер.
Третий этап относится к 1940—1970-м гг. Он характеризуется разработкой проблематики клинической психологии развития в рамках других психологических дисциплин. Проводятся конкретные исследования, накапливается фактический материал, обогащается методический инструментарий.
Эти годы стали периодом дальнейшей разработки концепций, основы которых были заложены в предшествующие два десятилетия. Были детально изучены различные варианты отклоняющегося развития, описаны многие ранее неизвестные отклонения. Интенсивно совершенствовались ранее созданные и разрабатывались новые методы психодиагностики, психокоррекции и психотерапии.
12
Новый этап ознаменовался описанием и углубленным изучением различных вариантов отклоняющегося развития, ранее не попадавших в поле зрения исследователей или объединявшихся с другими, внешне схожими отклонениями. Были описаны и изучены детский и подростковый аутизм, синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) и др. Значительное число работ было посвящено проблемам задержки психического разивития (ЗПР) и нарушений обучаемости, социально-педагогической запущенности.
После Второй мировой войны большое количество детей осталось без родителей. Многие из них попали в приюты. Это стимулировало исследования, посвященные развитию ребенка, лишенного родительской заботы. Наиболее фундаментальная серия подобных исследований была выполнена Р. А. Шпицем, который обозначил состояние детей, воспитывающихся в приютах, термином госпитализм. Шпиц показал, что в этих условиях у многих детей развивается тяжелая депрессия, препятствующая дальнейшему психическому развитию (R. A. Spitz, 1946). В дальнейшем широкую известность приобрели исследования материнской депривации (лишения материнской заботы), проведенные Дж. Боулби (J. Bowlby, 1951).
В 1940-е гг. был выявлен ряд неизвестных ранее психических заболеваний детей. В частности, проводилось изучение раннего детского аутизма (РДА). По имени описавшего его исследователя он получил название синдрома Каннера. Сам Лео Каннер считал его вариантом детской шизофрении и объяснял материнским отвержением ребенка начиная с младенчества (L. Каппег, 1943). Впоследствии эти представления не подтвердились: были выявлены биологические и, в частности, генетические основы этого синдрома. Однако клинические наблюдения Каннера не утратили своей ценности и сегодня.
В этот период в большей мере развивались и конкретизировались ранее заложенные теоретические направления, нежели создавались принципиально новые. В русле психоаналитического направления были проведены детальные исследования ранних этапов психического развития, приведшие к появлению теории привязанности Дж. Боулби (2014). Обобщенную концепцию нормального и отклоняющегося психического развития разработал Э. Г. Эриксон (2000), объединивший психоаналитические представления с положениями теории Ж. Пиаже. В США возникла новая ветвь бихевиоризма — социобихевиоризм, наиболее полно воплощенный в теории социального научения А. Бандуры (A. Bandura, 1977) и ставший основой эффективных методов психокоррекции («модификации поведения»).
В отечественной клинической психологии развития в этот период, как и в предшествующий, изучалась преимущественно проблематика, связанная с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. Это работы М. С. Певзнер (1959), В. И. Лубовского (1978), Т. В. Розановой (1966), А. А. Катаевой-Венгер (А. А. Венгер, 1972), В. В. Лебединского (2003) и других. Такие авторы, как С. Л. Славина (2006), Н. А. Менчинская (Психологические проблемы..., 1968), 3. И. Калмыкова (1982) исследовали особенности развития детей с клинически не выраженными трудностями в обучении. Одним из наиболее крупных достижений стало исследование А. И. Мещерякова (1974) по целенаправленному формированию пси
13
хики слепоглухих детей. К концу этого периода, после долгого перерыва, вызванного запретом на использование психологических тестов, возродилась работа по созданию психодиагностического инструментария под руководством К. М. Гуревича (2008), Л. А. Венгера (Диагностика умственного развития..., 1978) и других. Развитие детей с психическими заболеваниями в этот период активно изучалось в рамках детской психиатрии такими авторами, как Г. Е. Сухарева (1974), В. В. Ковалев (1995), С. С. Мнухин (2002), К. С. Лебединская (2004), В. Е. Каган (1981), А. Е. Личко (1983), Д. Н. Исаев (1982), В. Н. Мамцева (2003) и другими.
По мере накопления исследовательских данных и коррекционных методов происходила дифференциация форм обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Так, наряду со школами для умственно отсталых были организованы школы и классы для детей с нарушениями обучаемости и ЗПР. Была создана система дошкольного воспитания детей с отклоняющимся развитием.
Четвертый этап начинается с 80-х гг. XX в. и продолжается по настоящее время. Его главную особенность составляет оформление клинической психологии развития в отдельную психологическую дисциплину.
В этот период продолжают разрабатываться ранее заложенные теоретические концепции, изучаются отдельные ранее выявленные варианты отклоняющегося развития. Появляется и новая проблематика. Так, в последнее время все больше исследований посвящается проблемам школьной дезадаптации, последствиям различных психологических травм. Изучается влияние таких психотравмирующих факторов, как внутрисемейные конфликты, развод родителей, насилие, школьная травля (буллинг), массовые катастрофы (стихийные бедствия, техногенные катастрофы, войны, террористические акты). Развернулось большое количество исследований, посвященных проблемам самореализации одаренных детей.
Однако основное направление движения сейчас, на наш взгляд, определяется не конкретной тематикой исследований и даже не общетеоретическими достижениями. Главной характеристикой настоящего периода становится институционализация клинической психологии развития. В ряде университетов мира появляются учебные и исследовательские программы по этой дисциплине. Они создаются в университетах Питтсбурга и штата Мэн (США), Торонто (Канада), Гента (Бельгия), Монаш (Австралия), Нагойи (Япония), Москвы и др. Начинают издаваться журналы «Клиническая психология развития» (Developmental Clinical Psychology), «Детская клиническая психология и психиатрия» (Clinical Child Psychology and Psychiatry), «Журнал детской клинической психологии» (Journal of Clinical Child Psychology).
В настоящее время наблюдается противоречивое сочетание тенденций к дифференциации и интеграции. Первая из них представлена созданием все более специализированных учреждений для детей с отклоняющимся развитием: нарушениями поведения, эмоциональными расстройствами, аутизмом. Вторая тенденция проявляется в распространении интегративного и инклюзивного подходов, когда вместе обучаются дети с нормальным развитием и разными видами отклонений. Важнейшим направлением
14
практической работы становится организация комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (совместная работа медиков, психологов, педагогов, социальных работников). Для современного периода характерна ориентация на социальную реабилитацию детей с отклонениями в развитии.
Аналогичные процессы прослеживаются и в науке. Дифференциация проявляется в выделении и обособлении ранее сложившихся разделов и направлений клинической психологии развития. Приобретает самостоятельность специальная (коррекционная) психология, ранее не имевшая четких границ с коррекционной педагогикой и другими разделами дефектологии (Специальная психология, 2003). В рамках патопсихологии в качестве отдельной дисциплины выделяется детская патопсихология (Детская патопсихология, 2004; Н. В. Зверева, 2008; Э. Мэш, 2003). Аналогичным образом эмансипируются детская нейропсихология (Актуальные проблемы нейропсихологии..., 2006), детская психотерапия (Детская и подростковая психотерапия, 2001; 2016).
Наряду с этим идет процесс интеграции. Постепенно преодолевается национальный и теоретический изоляционизм, типичный для предшествующих периодов. Наблюдается взаимопроникновение идей, рожденных в разных странах, в русле разных психологических школ и направлений. Если подходы, разрабатываемые в США и разных странах Европы, уже довольно давно потеряли свою обособленность, то включение России в процесс мировой интеграции стало явлением последних 15—20 лет.
Интеграция проявляется и в стремлении объединить проблематику, ранее разрабатывавшуюся в русле различных узких разделов психологии. Явным признаком новой тенденции служит отмеченное выше создание журналов, учебных и исследовательских программ по клинической психологии развития. Однако в настоящее время интеграция находится лишь в начальной стадии. Пока можно говорить скорее не о единой дисциплине, а о комплексном подходе, включающем основы как клинической психологии, так и психологии развития.
1.2. Предмет, задачи и методы клинической психологии развития
Предмет. Начнем с указания некоторых проблем, относящихся к компетенции клинической психологии развития:
•	изучение специфических вариантов психического развития в условиях биологических и (или) социальных нарушений;
•	выявление факторов риска, повышающих вероятность отклонений в психическом развитии ребенка;
•	теория и практика психолого-педагогического консультирования, детской психодиагностики, психотерапии, психокоррекции и психопрофилактики.
Однако не покрывают ли эту проблематику такие давно сложившиеся разделы науки, как психология развития и клиническая психология?
В классическом американском учебнике основные задачи психологии развития представлены следующим образом: «Одной из целей изучения
15
развития является выявление универсальных изменений. Другой — объяснение причин индивидуальных различий между детьми...» (Н. Ньюкомб, 2003, с. 48). Вторая из указанных задач относится именно к той сфере, которую мы выделили. Однако почти весь учебник посвящен решению первой задачи. Индивидуальным различиям уделено несравнимо меньше внимания, особенно если говорить о вариантах развития, отклоняющихся от нормы. Они рассматриваются лишь в последней из 16 глав и описаны очень поверхностно. В большинстве других руководств и учебников по психологии развития индивидуальные различия и отклонения от нормы не освещаются вовсе.
Таким образом, психология развития, как она сложилась к сегодняшнему дню, представляет собой общепсихологическую дисциплину, ориентированную именно на выявление универсальных закономерностей психического развития. «Объяснение причин индивидуальных различий» — возможно, желанная, но пока отнюдь не достигнутая психологией развития цель.
Что касается клинической психологии, то ей чуждо понятие развития — если иметь в виду психическое развитие ребенка, а не развитие заболевания. Выразительным примером может служить фундаментальный отечественный учебник, в котором из почти 1000 страниц текста лишь около 50 посвящены детскому и подростковому возрасту (Клиническая психология, 2007).
Примерно то же соотношение обнаруживается и в классическом руководстве М. Перре и У. Бауманна (Клиническая психология, 2012).
В отличие от общих разделов клинической психологии, в патопсихологии, психосоматике и некоторых других частных разделах клинической психологии и психиатрии проблематика, относящаяся к развитию ребенка, представлена достаточно развернуто (Актуальные проблемы нейропсихологии..., 2006; Д. Н. Исаев, 1996; Ю. Ф. Антропов, 2008; Детская и подростковая психотерапия, 2016; Детская патопсихология, 2004; Н. В. Зверева, 2008; Э. Мэш, 2003). В итоге стремительное накопление фактов и концепций, характеризующих отдельные виды нарушений психического развития, сопровождается явным отставанием в осмыслении общих закономерностей отклоняющегося развития. Положение осложняется тем, что нормальное психическое развитие изучается вне связи с его индивидуальными вариантами (включая отклонения от нормы). При этом используются разные концептуальные подходы и разный категориальный аппарат. Это приводит к серьезным теоретическим и практическим трудностям. В частности, крайне затруднено прогнозирование хода развития ребенка с теми или иными отклонениями. Многочисленные психокоррекционные и психотерапевтические методы, разработанные в последние десятилетия для работы с детьми и подростками, используются во многом вслепую.
Причина указанных трудностей видится нам именно в недостаточной разработанности клинической психологии развития как целостной области знания, включающей перечисленные выше дисциплины в качестве отдельных разделов. Положение примерно такое, как если бы, например, физиология зрения, физиология слуха не были объединены физиологией анализаторов, исследующей общие закономерности функционирования разных
16
анализаторных систем. Мы уверены в высокой значимости клинической психологии развития, поскольку только она может обеспечить единую теоретическую базу для упомянутых частных дисциплин, заложить основы комплексного, интегративного подхода к решению практических проблем.
На сегодняшний день отсутствует общепринятое определение предмета клинической психологии развития. Поэтому обратимся к тем разделам психологического знания, на стыке которых она возникла. В энциклопедическом словаре «Психологический лексикон» психология развития определяется как «отрасль психологии, изучающая закономерности развития психики и личности <...> Центральной для психологии развития является проблема факторов, определяющих психическое развитие» (Общая психология, 2005, с. 73). Сходное определение из американского учебника было процитировано выше.
Клиническая психология в «Психологическом лексиконе» представлена как «область психологии, изучающая психические факторы происхождения и течения болезней, влияние болезней на личность, психологические аспекты целебных воздействий. В состав клинической психологии входит патопсихология, нейропсихология и соматопсихология, психология здоровья и психотерапия» (Общая психология, 2005, с. 55). М. Перре и У. Бауманн среди направлений клинической психологии называют также специальную психологию (Abnormal Psychology) (Клиническая психология, 2012).
Основываясь на этих представлениях и проанализировав содержание ряда зарубежных и отечественных учебных программ по клинической психологии развития, мы предлагаем следующее рабочее определение.
Клиническая психология развития — это частная психологическая дисциплина, пограничная между психологией развития, клинической психологией и детской психиатрией. Ее предмет — варианты психического развития, отклоняющиеся от нормы или создающие высокий риск таких отклонений в будущем. К компетенции клинической психологии развития относится изучение видов отклонений, их причин и предпосылок, а также разработка методов их диагностики, коррекции и профилактики.
Задачи. Клиническая психология развития ориентирована на оказание практической помощи детям и подросткам в преодолении их психологических проблем. Однако практика, не опирающаяся на серьезную теорию и фундаментальные научные исследования, не может быть достаточно эффективной. Поэтому одной из важнейших задач клинической психологии развития является изучение и систематизация (классификация) вариантов как нормального, так и отклоняющегося психического развития. Психологический подход к систематизации вариантов развития не сводится к медицинской классификации болезней. Одно и то же заболевание может иметь различные психологические проявления и, напротив, разные заболевания могут приводить к сходным психологическим последствиям.
Еще одна задача, тесно связанная с предыдущей, — это выявление этиологии и патогенеза тех или иных отклонений, исследование условий и факторов, определяющих их возникновение. Клиническая психология разви
17
тия сосредоточивается в первую очередь на изучении влияния социальных условий, системы отношений ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками. Большое значение имеет также выявление саногенных факторов, т.е. тех условий жизни, которые способствуют преодолению или смягчению отклонений.
К прикладным задачам клинической психологии развития относятся разработка и совершенствование методов практической деятельности, направленной на выявление (диагностику) и коррекцию отклонений, оценка эффективности этих методов. Разработка диагностических методов — психологических тестов — имеет более чем 100-летнюю историю, но по-прежнему остается чрезвычайно актуальной (В. И. Лубовский, 2003; Н. Л. Белопольская, 2004). Созданы также разнообразные коррекционные методы, направленные на преодоление отклонений в развитии. В последние десятилетия этот вид прикладных исследований приобретает все большую популярность. Однако оценка эффективности разных методов по-прежнему проводится чаще всего «на глаз». Научные исследования этих вопросов остаются единичными.
Как уже указывалось, клиническая психология развития представлена не только (и, возможно, не столько) научными исследованиями. Она охватывает также обширную область практической деятельности, направленной на выявление, преодоление и предупреждение отклонений в психическом развитии конкретных детей и подростков. Таким образом, наряду с исследовательскими и прикладными задачами, перед ней встают задачи практической психодиагностики, психотерапии, психокоррекции и психопрофилактики. Для успешного решения перечисленных задач большое значение имеет общность теоретических и методических подходов, что и обусловливает необходимость рассмотрения клинической психологии развития как единой психологической дисциплины.
Методы. В клинической психологии развития тесно переплетаются методы научного исследования и практической работы. В ней используются все те же методы получения данных, что и в других психологических дисциплинах, но они приобретают свою специфику, определяемую данной областью исследований и практики. Первоначальные факты в ней, как и в других науках, были получены на основе метода наблюдения, которое, впрочем, вряд ли осознавалось самими исследователями как научный метод. Примером значимого клинического вывода, основанного на разрозненных наблюдениях, может служить описание, сделанное в 1760 г. испанским епископом: «В приюте ребенок становится грустным, и многие от грусти умирают» (цит. по: А. М. Прихожан, 1990, с. 137). Почти 200 лет спустя описанное состояние ребенка, воспитывающегося в приюте, было подробно изучено Р. А. Шпицем и получило название «госпитализм» (R. A. Spitz, 1946). Эти и многие другие важные данные о нормальном и отклоняющемся развитии младенцев получены с применением метода наблюдения, который отнюдь не утратил своего значения и в наше время (Н. Л. Фигу-рин, 1949; J. D. Osofsky, 1979 и другие).
В научных исследованиях обычно применяется систематическое наблюдение, осуществляемое регулярно на протяжении определенного
18
времени. Использование наблюдения в качестве метода исследования требует соблюдения ряда требований. Должна быть четко сформулирована его цель, определяющая, в каких ситуациях оно будет проводиться и какие проявления ребенка будут фиксироваться. Необходимы четко разработанные средства фиксации. Это может быть система записей по определенной схеме и (или) объективная регистрация, например, с помощью видеозаписи. Важно также, чтобы само присутствие наблюдателя не влияло на поведение ребенка. Для этого наблюдение может проводиться скрытно — из другой комнаты через полупрозрачное зеркало или с помощью скрытой телекамеры. Существует и другой путь: когда наблюдателем является человек, присутствие которого в данной ситуации естественно — родитель, воспитатель детского сада, школьный учитель. Чтобы снизить субъективность результатов, нередко применяется сопоставление данных, полученных двумя или тремя независимыми наблюдателями.
Иногда чрезвычайно ценные данные могут быть получены с помощью самонаблюдения. Так, в изучении слепоглухоты большую роль сыграли данные самонаблюдения слепоглухих Елены Келлер, представленные в ее автобиографии «История моей жизни» (2003), и О. И. Скороходовой, описанные в книге «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» (1972).
Как в научных исследованиях в области клинической психологии развития, так и в практической работе широко применяется беседа (интервью). Она может проводиться либо с самим исследуемым ребенком, либо со взрослыми, которые регулярно с ним общаются (родителями, педагогами). Чтобы более точно зафиксировать ответы, в беседе часто используют диктофон, на что обязательно должно быть получено согласие собеседника. В научной работе обычно используется структурированная беседа, включающая строго определенные вопросы. Может проводиться также полу-структурированная беседа, когда заранее определен только общий смысл вопросов, а их последовательность и форма, в которой они задаются, варьируют; в некоторых случаях исследователь дает дополнительные пояснения, при необходимости заменяет непонятные собеседнику слова.
Для ускорения и унификации процедуры беседа иногда заменяется анкетированием детей, их родителей или педагогов. В этом случае вопросы и ответы представлены в письменной форме. Разумеется, анкетирование не может проводиться с детьми, которые недостаточно хорошо владеют чтением и письмом.
Наиболее строгий метод научного исследования — эксперимент. Он отличается от наблюдения тем, что исследователь целенаправленно изменяет (варьирует) или создает те или иные условия (переменные), влияние которых он хочет изучить. Важнейшим требованием при этом является контроль за постоянством всех остальных условий. Если это требование не выполнено, то может оказаться, что обнаруженные в эксперименте проявления ребенка вызваны не действием изучаемого фактора, а неучтенным изменением каких-либо других условий. Такие «псевдофакты» называют артефактом эксперимента. Чтобы повысить степень объективности результатов, получаемых в эксперименте, иногда используются дополнительные
19
психофизиологические методики. Это может быть регистрация вызванных потенциалов мозга с помощью электроэнцефалографии, фиксация тех или иных объективных проявлений ориентировочного рефлекса, условно-рефлекторные методики.
Проще всего контролировать условия в искусственно созданной исследователем ситуации, т.е. в лабораторном эксперименте. Однако само помещение ребенка в такую ситуацию может сильно повлиять на его психологические проявления, стать тем неучтенным фактором, который и порождает артефакты. Чтобы избежать этого, Е. Ф. Лазурский (2016) разработал метод естественного эксперимента (принятое на Западе название — полевой эксперимент). При этом исследование проводится в обычной для ребенка ситуации — например, в школе или в больнице, — но в нее вносятся какие-либо строго определенные видоизменения (R. D. Parke, 1977).
Чтобы установить, как влияют на психическое развитие ребенка те или иные формы обучения, проводится обучающий эксперимент. В рамках клинической психологии развития обычно изучается влияние коррекционного обучения. Этот подход был наиболее детально разработан Л. С. Выготским, создавшим генетико-моделирующий метод исследования. При использовании этого метода исследователь предварительно формулирует гипотезу о психологической структуре и логике формирования изучаемого психического процесса. Затем проводится формирующий эксперимент, воспроизводящий (моделирующий) эту логику. Если в результате эксперимента действительно удается сформировать соответствующий психический процесс, то это служит подтверждением правильности выдвинутой гипотезы. Пользуясь этим методом, П. Я. Гальперин и С. Л. Кабыльницкая сумели проверить выдвинутую ими гипотезу о том, что внимание по своей психологической природе является свернутым, перешедшим во внутренний план и автоматизированным действием контроля. Подтверждению этой гипотезы послужила успешная коррекция нарушений внимания у школьников, достигнутая благодаря соответствующему построению формирующего эксперимента (П. Я. Гальперин, 1974). Широкую известность получили исследования А. И. Мещерякова по формированию психики слепоглухих детей (1974). Пользуясь генетико-моделирующим методом, ему удалось убедительно подтвердить гипотезу о формировании психики посредством интериоризации (перехода во внутренний план) практических действий.
Значительное место в клинической психологии развития занимают тестовые методы. Тесты — это стандартизированные испытания (задания, вопросы), с помощью которых можно оценить психологические особенности испытуемого в сравнении с нормативными показателями. Разработано множество специализированных тестов для детей. Имеются тесты для выявления уровня умственного развития детей начиная с младенческого возраста. Тесты, выявляющие личностные и эмоциональные особенности, обычно применимы не ранее, чем с дошкольного возраста — с трех лет и старше. С этой целью используются преимущественно проективные методики. Разработаны как детские варианты «взрослых» методик, так и специальные детские проективные методики. Начиная с подросткового возраста могут использоваться личностные опросники.
20
Наиболее специфичен для клинической психологии развития клинический метод, хотя из-за своей трудоемкости он отнюдь не является самым распространенным. Д. Б. Эльконин определяет его следующим образом: «Под “клиническим” исследованием мы понимаем систематическое и детальное изучение одних и тех же детей на протяжении всего возрастного периода с фиксацией их поведения, деятельности и взаимоотношений с окружающими в основных сферах жизни» (1989, с. 260). В качестве примеров последовательного применения клинического метода он ссылается на исследования одаренных детей (Н. С. Лейтес, 2008), причин неуспеваемости и недисциплинированности детей (Л. С. Славина, 2006; Психологическое изучение..., 1960). Определение «клинический» указывает на то, что этот метод заимствован из медицинских наук, однако он с успехом применяется и при изучении здоровых детей. Так, в цитированном выше исследовании Д. Б. Эльконина, проведенном им совместно с Т. В. Драгуновой, он был использован для выявления особенностей протекания подросткового кризиса у нормально развивающихся школьников.
К клиническим методам относится также заимствованная из психиатрии клиническая беседа. Она отличается от других форм беседы тем, что исследователь следует за мыслью ребенка, задавая новые уточняющие вопросы, варьирует их, просит ребенка обосновывать ответы. Этот метод, введенный в психологию развития выдающимся швейцарским психологом Ж. Пиаже, был чрезвычайно высоко оценен не только его многочисленными последователями, но и многими другими исследователями (Дж. X. Флейвелл, 1967; Жан Пиаже..., 2001).
Специфическую группу клинических методов представляют собой психоаналитические методы — интерпретация детских игр, фантазий, сновидений как проявлений бессознательных психических процессов. Такая интерпретация основывается на теоретических представлениях, сформулированных 3. Фрейдом и развитых его многочисленными последователями. Несмотря на спорность и малую доказательность психоаналитической теории, многие факты, обнаруженные в рамках этого направления, были признаны и представителями других научных школ, которые, однако, предлагали другое теоретическое объяснение этих фактов.
Помимо непосредственного изучения тех или иных проявлений психической жизни ребенка в клинической психологии развития нередко используется анализ продуктов детской деятельности, в которых эти проявления нашли косвенное отражение. Чаще всего исследователи обращаются к изучению детских рисунков (Е. С. Романова, 2011; Ю. А. Полуянов, 2000). Изучаются также продукты детского словесного творчества, результаты выполнения школьных заданий.
Вспомогательную роль в клинико-психологическом исследовании играет такой заимствованный из медицины метод, как анализ истории болезни. Иногда проводится также анализ другой медицинской и педагогической документации, отражающей состояние здоровья ребенка, историю его развития и обучения.
Стратегии исследования. Под стратегией исследования понимают организацию экспериментальной выборки (т.е. подбор изучаемой группы
21
детей), планирование исследования во времени, способ анализа данных, сочетание в исследовании различных дополняющих друг друга методов.
Для клинической психологии развития наиболее характерна стратегия сравнительного исследования, когда сопоставляются между собой различные группы детей. Обычно одной из сопоставляемых групп является группа нормально развивающихся детей. Она служит «эталонной» по отношению к детям основной исследуемой группы, страдающим тем или иным отклонением в развитии. Нередко также сопоставляются группы с разными видами отклонений, например с неврозом и аутизмом.
Для выявления возрастных закономерностей нормального и отклоняющегося развития чаще всего используется стратегия поперечных срезов. В этом случае сопоставляются группы детей с одинаковым типом развития, различающихся по возрасту. Так, может сопоставляться выполнение какого-либо задания умственно отсталыми детьми пятого, шестого и седьмого годов жизни. Намного более надежные данные о ходе развития дает лонгитюдное исследование, в котором систематически прослеживается развитие одних и тех же детей на протяжении определенного периода — как правило, нескольких лет. Это позволяет выявить индивидуальную динамику психического развития ребенка, проследить индивидуальные траектории развития.
И в поперечных срезах, и в лонгитюдном исследовании могут применяться различные методы: наблюдение, эксперимент, тестирование, анализ продуктов деятельности. Лонгитюдное исследование требует гораздо большего времени, чем исследование, проводимое с помощью поперечных срезов, так как приходится ждать, пока дети дорастут до каждого следующего возрастного рубежа. По ходу исследования часть группы обычно «теряется» в связи со сменой места жительства, переходом в другую школу. В силу подобных технических трудностей лонгитюдные исследования довольно редки, несмотря на особую ценность результатов, получаемых с их помощью. В качестве примера тщательно выполненного лонгитюдного исследования можно назвать уже упоминавшуюся работу А. И. Мещерякова (1974).
При проведении обучающего {формирующего) эксперимента общая стратегия исследования, как правило, строится следующим образом. Сначала с помощью констатирующего эксперимента выявляется исходный уровень развития изучаемого умственного действия, способности или психической функции. Затем проводится экспериментальное обучение. Его результаты оцениваются с помощью контрольного эксперимента, который включает в себя те же методики, что и констатирующий. Эта стратегия позволяет определить эффективность психотерапевтических и психокоррекционных воздействий.
В клинической психологии развития, как и в медицине, большую роль играют анамнестические и катамнестические данные.
Анамнез — это сведения о развитии ребенка и обстоятельствах его жизни до начала заболевания или, в более общем случае, до проведения основного исследования. Эти сведения обычно собираются у взрослых, окружающих ребенка (родителей, педагогов) с помощью беседы или анкетирования. Иногда проводится также анализ продуктов детской деятельности.
22
Катамнез — это сведения о последующем развитии ребенка. Катамне-стическое исследование может проводиться с использованием гораздо более широкого круга методов, чем анамнестическое. Оно позволяет строить прогноз развития ребенка с теми или иными отклонениями. На основе катамне-стических исследований оцениваются эффективность того или иного вида психологического вмешательства, устойчивость достигнутых результатов.
В клинической психологии развития довольно широко представлен особый тип исследования: детальное изучение отдельного клинического случая (case study). Выразительным примером плодотворности этого метода служит классическая работа 3. Фрейда «Психоанализ детских страхов» (2013), впервые опубликованная в 1909 г. В наше время этот тип исследований по-прежнему весьма популярен при оценке эффективности различных форм психологической помощи (Р. A. Saigh, 1986).
1.3. Смежные научные дисциплины
«Родительские» науки. Возникнув на стыке клинической психологии, психологии развития и детской психиатрии, клиническая психология развития продолжает тесно взаимодействовать с ними. Она активно заимствует идеи и понятия у этих ранее сформировавшихся дисциплин и сама вносит в них существенный вклад, обогащает клиническую психологию фактами и представлениями, раскрывающими происхождение и динамику различных психических отклонений. Ее влияние на психологию развития определяется изучением тех конкретных форм, в которых проявляются общие закономерности развития психики. Как отмечал Л. С. Выготский, «отклонение от нормального типа, патологическое изменение процессов развития, представляет в отношении <...> проблем детской психологии как бы специально оборудованный природный эксперимент, обнаруживающий и раскрывающий, часто с потрясающей силой, истинную природу и строение интересующего нас процесса» (1983, т. 3, с. 36). Взаимодействие клинической психологии развития с детской и подростковой психиатрией касается всех аспектов диагностики, лечения и профилактики психических заболеваний, а также социально-психологической реабилитации детей и подростков (Д. Н. Исаев, 2004).
Вместе с тем клиническая психология развития представляет собой не отдельный раздел клинической психологии, психологии развития или детской психиатрии, а самостоятельную пограничную дисциплину. Это объясняется тем, что ни одна из перечисленных областей знания не содержит в своем категориальном аппарате достаточно полной системы важнейших понятий клинической психологии развития.
Детская психиатрия сосредоточивается на психических заболеваниях, рассматриваемых вне контекста нормального психического развития и без достаточного учета возрастной динамики.
В общей клинической психологии даже само слово «развитие», как правило, относится не к психическому развитию, а к развитию болезненных
23
проявлений, сближаясь с понятием декомпенсации. Не встраиваются в ее логику и такие понятия как возрастной период, социальная ситуация развития, ведущая деятельность, психологические новообразования возраста.
Психология развития, напротив, ориентирована на изучение нормы, не предоставляя достаточного научного инструментария для исследования отклонений от нее. Например, в ней не проработаны такие фундаментальные понятия, как компенсация дефекта, декомпенсация, психологический синдром, психотип, акцентуация характера, расстройство личности, дезадаптация.
Механическое объединение понятий, заимствованных из разных областей, тоже не может обеспечить адекватного описания отклоняющегося развития из-за различия исходных предпосылок, характерных для этих разделов знания. Одно из немногих исключений в этом отношении, как и во многих других, составляет психоанализ. В нем изначально объединены представления о психическом развитии и о его возможных нарушениях, приводящих к отклонениям от нормы. Однако психоаналитический подход является, по преимуществу, умозрительным и не предполагает использования традиционных для научного исследования методов проверки гипотез. Вследствие этого его часто рассматривают как находящийся вовсе вне сферы научной психологии (F. Cioffi, 1998).
Важнейшие разделы клинической психологии развития. Характеризуя основные разделы клинической психологии детей и подростков, Н. В. Зверева и Т. Г. Горячева называют такие дисциплины, как детская патопсихология, детская нейропсихология, детская психосоматика, психологическая коррекция и психотерапия (Н. В. Зверева, 2013). Наряду с этим следует упомянуть также психодиагностику развития и психолого-педагогическое консультирование. В течение последних десятилетий все эти дисциплины отпочковались от смежных областей науки и практики, обретя относительную самостоятельность. Они черпают основные идеи и методы из соответствующих разделов общей («взрослой») клинической психологии, что приводит к многочисленным трудностям в решении проблем, специфичных для детского возраста. Это проблемы прогноза дальнейшего хода психического развития; соотношения общего образования, психокоррекции и психотерапии; оценки развивающей роли различных форм коррекционной работы; выявления патогенных и саногенных факторов.
Детская патопсихология нередко рассматривается как дисциплина, полностью покрывающая область клинической психологии развития. В одноименной хрестоматии ее предмет определяется следующим образом: «Предметом детской патопсихологии является изучение любых возможных нарушений психического развития детей. Причины этих нарушений могут быть самыми разными, поэтому патопсихолог всегда учитывает всю совокупность сведений о ребенке, охватывающую как биологические, так и социальные факторы его развития» (Белопольская, 2004, с. 5). В качестве первой задачи детской патопсихологии указывается диагностика отклоняющегося психического развития. Наряду с этим называются и такие задачи, как психолого-педагогическое консультирование родителей и педагогов, психологическая коррекция дефекта, профилактика отклонений в психи
24
ческом развитии. Более узкое определение предмета детской патопсихологии дают Н. В. Зверева, О. Ю. Казьмина, Е. Г. Каримулина: «Предметом изучения патопсихологии детского и подросткового возраста являются особенности развития, функционирования и распада высших психических функций и свойств личности (иными словами — закономерности измененного формирования психической деятельности и поведения), возникающие у детей, имеющих отклоняющееся или дефицитарное развитие психики вследствие душевного заболевания, патологии мозга или особых условий воспитания, развития и созревания» (Н. В. Зверева, 2008, с. 13).
Как указывается в Большом психологическом словаре, детская нейропсихология — это «наука о формировании функциональной мозговой организации в онтогенезе» (2009, с. 129). Ее специфику по сравнению с общей нейропсихологией составляет особый интерес к формированию функциональных систем в связи с процессами созревания мозговых структур и особенностями деятельности ребенка (Ж. М. Глозман, 2011). В настоящее время эта область знания находится в периоде становления. Одной из ее существенных трудностей является недостаточная строгость методов, используемых для проверки гипотез. Поэтому и надежность выводов в детской нейропсихологии значительно ниже, чем в классической («взрослой») нейропсихологии.
Предметом специальной (коррекционной) психологии являются врожденные или рано приобретенные психические отклонения, вызванные либо биологическими (органическими) причинами, либо крайне неблагоприятными, выходящими за рамки социальной нормы условиями воспитания. Ее отдельные направления выделяются по характеру дефекта: психология умственно отсталых, психология глухих и слабослышащих, психология слепых и слабовидящих. К задачам специальной психологии относятся как изучение закономерностей психического развития, осложненного наличием того или иного дефекта, так и разработка методов психологической диагностики нарушений развития, а также средств психологической коррекции этих нарушений (Специальная психология, 2003).
Отграничивая специальную психологию от патопсихологии, один из ведущих отечественных специалистов в этой области В. И. Лубовский (2003) относит к компетенции патопсихологии только те психические нарушения, которые вызваны психическими или соматическими заболеваниями, т.е. текущим болезненным процессом. В отличие от этого, специальная психология занимается отдаленными последствиями нарушений, возникших ранее. Однако в цитированном выше определении в сферу интересов детской патопсихологии включены не только текущие заболевания, но любые нарушения психического развития. В связи с этими разночтениями более адекватным критерием для разграничения этих дисциплин представляется их соотношение с практикой. Специальная психология ориентирована в первую очередь на систему образования детей с отклонениями в развитии, что сближает ее с педагогической психологией. Детская патопсихология ориентирована преимущественно на медицинскую практику и тесно соприкасается с детской психиатрией.
25
Психодиагностика развития представляет собой одну из ветвей общей психодиагностики (тестологии). Ее теоретическую базу, наряду с психологией развития, составляет психометрия — наука о психологических измерениях, основывающаяся на применении методов математической статистики и математической теории измерений (И. Н. Носс, 2000). Общая психодиагностика зародилась именно в форме психодиагностики развития (первым тестом современного типа был тест Бине, направленный на оценку умственного возраста ребенка).
Детская психотерапия, как и психотерапия в целом, восходит к психоанализу. Первоначально она довольно мало отличалась от «взрослой» психотерапии, однако постепенно нарабатывались все более специфичные подходы и методы, учитывающие возрастные особенности ребенка. В работе со взрослыми основу составляют вербальные методы, так что в течение длительного времени было широко распространено определение психотерапии как «лечение словом». В детской психотерапии вербальные методы значительно менее эффективны. Несмотря на это, М. Каллиас и другие (2001), характеризуя состояние детской и подростковой психотерапии в Англии в 1990-е гг., констатируют: «Основной формой терапии в большинстве случаев было и остается межличностное общение и вербальное взаимодействие, хотя в настоящее время все шире применяются игра с ребенком, обучение его новым навыкам, в том числе путем имитации, подкрепление нового или желаемого поведения» (с. 16).
Наиболее специфична для детского возраста игровая терапия. Наряду с ней применительно к детям активно разрабатываются методы арт-терапии (используемой и в работе со взрослыми), сказкотерапии. Для детей подросткового возраста становятся пригодны практически все те же формы психотерапии, что и для взрослых. В работе с подростками особенно широко распространены групповые методы психотерапии.
Психолого-педагогическое консультирование, как явствует из самого названия, опирается не только на психологию, но и на педагогику, т.е. на теорию обучения и воспитания. Помогая родителям и педагогам преодолеть трудности в общении с ребенком, этот метод имеет большое значение для профилактики отклонений в его психическом развитии. Психологопедагогическое консультирование играет также большую роль в социальной адаптации и реабилитации детей с отклоняющимся развитием (Возрастно-психологический подход..., 2007; А. Л. Венгер, 2007).
Связь с прочими науками. В последние десятилетия ярко выражена тенденция к взаимодействию и взаимопроникновению разных наук. Клиническая психология развития не составляет в этом отношении исключения. Она тесно связана со многими другими областями психологии, а также педагогическими и пограничными дисциплинами: дифференциальной психологией, психологией личности, педагогической психологией, психогенетикой, детским психоанализом, возрастной психофизиологией, коррекционной педагогикой (дефектологией).
Чрезвычайно значимы связи клинической психологии развития с медицинскими науками. Ее взаимодействие с детской и подростковой психиатрией касается всех аспектов диагностики, лечения и профилактики пси
26
хических заболеваний, а также социально-психологической реабилитации детей и подростков. Так, в диагностике психических заболеваний у детей и подростков нередко важнейшую роль играют данные психологического обследования. Как указывает основатель отечественной школы детской психиатрии Г. Е. Сухарева, «еще не грубые, но типичные изменения мышления и личности в начальной стадии шизофрении нередко имеют большее диагностическое значение, чем резко выраженные синдромы острого приступа психоза» (1974, с. 21). В лечении психических заболеваний роль психологических методов особенно велика. Известный английский детский психиатр М. Раттер подчеркивает, что «основными методами, используемыми в детской психиатрии, являются психотерапия и специальная помощь, оказываемая в индивидуальных случаях работниками социальной службы» (1987, с. 348).
Необходимость взаимодействия клинической психологии развития с педиатрией обусловлена тем, что в детском возрасте очень широко распространены психосоматические заболевания. Речь идет не только о соматических проявлениях психических расстройств (в частности, о так называемой соматизированной депрессии), но и о вторичных (соматогенных) психических нарушениях, отягощающих протекание исходного заболевания. При недостаточном учете психологических факторов «соматизация психических расстройств <...> представляет собой изначально трудно разрешимую проблему в плане лечения больного с этим видом патологии и, тем более, больного ребенка. В определенной степени это связано именно с тем, что симптомы, свидетельствующие о соматической патологии, порой настолько выражены и ярки, что <...> не оставляют сомнения у врача в необходимости применения только соматотропных средств» (Ю. Ф. Антропов, 2005, с. 308).
Некоторые разделы клинической психологии развития соприкасаются также с проблемами юридической психологии, социологии, конфликтологии. Это относится прежде всего к изучению проблем девиантного и делинквентного поведения, теории и практике групповой психологической работы с подростками.
Резюме
За довольно короткий срок — с начала XX в. и до наших дней — клиническая психология развития прошла ряд существенно различных этапов. В ее становлении можно условно выделить четыре периода:
Начало XX в.: зарождение основных идей, определивших дальнейшие исследования в области клинической психологии развития. Создание первых практических инструментов психодиагностики, психокоррекции и психотерапии.
1920-1930-е гг систематическая разработка теоретических подходов, относящихся к проблемам клинической психологии развития. Выработка основных понятий. Повышение разнообразия методического инструментария, его соответствия возрастным особенностям детей.
27
1940—1970-е гг.: дальнейшее развитие заложенных ранее теоретических подходов. Обособление отдельных направлений клинической психологии развития: специальной (коррекционной) психологии, детской патопсихологии, психодиагностики, детской психотерапии.
Современный этап (начиная с 80-х гг. XX в.): усиление взаимовлияния и взаимопроникновения различных «локальных» дисциплин, их консолидация в рамках клинической психологии развития. Ориентация на социальную реабилитацию детей с отклонениями в развитии.
Предмет клинической психологии развития составляют варианты психического развития, отклоняющиеся от нормы или создающие высокий риск таких отклонений в будущем. Клиническая психология развития изучает виды отклонений, их причины и предпосылки, разрабатывает методы их диагностики, коррекции и профилактики.
Система понятий клинической психологии развития в своей совокупности создает надежное основание для постановки и решения широкого круга как научных, так и практических задач. В решении этих задач клиническая психология развития пользуется всем богатством методов, разработанных в психологии.
Сегодня клиническая психология развития — это самостоятельная отрасль научной и практической деятельности, возникшая на стыке клинической психологии, детской психиатрии и психологии развития. Основные исторически сложившиеся ветви клинической психологии развития — детская патопсихология, специальная (коррекционная) психология, детская нейропсихология. Важнейшие направления практического приложения — психодиагностика, детская психотерапия, психолого-педагогическое консультирование.
Рекомендуемая литература
Венгер, А. Л. Детская и подростковая клиническая психология / А. Л. Венгер, Е. И. Морозова, Е. Г. Дозорцева //Детская и подростковая психиатрия и медицинская психология / под ред. Ю. С. Шевченко, А. Л. Венгера. — М.: ИД Медпрактика-М, 2006. - С. 296-536.
Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова [и др.]. — М.: Изд-во МПСИ, 2007.
Глозман, Ж. М. Детская нейропсихология : сборник лекций / Ж. М. Глозман. — М.: Lambert, 2011.
Детская и подростковая психотерапия / под ред. Д. Лэйна, Э. Миллера. — СПб.: Питер, 2001.
Зверева, Н. В. Клиническая психология детей и подростков : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Н. В. Зверева, Т. Г. Горячева. — М.: Академия, 2013.
Зверева, Н. В. Патопсихология детского и юношеского возраста / Н. В. Зверева, О. Ю. Казьмина., Е. Г. Каримулина. — М.: Академия, 2008.
Исаев, Д. Н. Детская медицинская психология. Психологическая педиатрия / Д. Н. Исаев. — СПб.: Речь, 2004.
Мэш, Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка / Э. Мэш, Д. Вольф. — СПб.: Прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2003.
Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. — М.: Академия, 2003.
28
Глава 2 ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ПРИНЦИПЫ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
В качестве исходных для клинической психологии развития выступают понятия психического развития и психологической нормы. Они заимствованы из «родительской» науки — психологии развития — и позволяют содержательно охарактеризовать основной предмет изучения: варианты психического развития, отклоняющиеся от нормы. Остальные понятия являются производными и порождаются в процессе развертывания исходных.
2.1. Психическое развитие
Биологическое и социальное. При анализе причин, определяющих психическое развитие ребенка, принято рассматривать две основные группы факторов: врожденные задатки и воздействия среды — прежде всего социальной. Это разделение было произведено задолго до выделения психологии в самостоятельную науку. Одни авторы отводили решающую роль в развитии развертыванию врожденных задатков, другие считали, что развитие определяется воздействиями среды. В XVIII в. широкую известность приобрела полемика на эту тему между К. А. Гельвецием (1971), считавшим воспитание единственным источником развития, и Д. Дидро (1991), отводившим основную роль врожденным особенностям ребенка.
На начальном этапе изучения детской психики господствовали идеи преформизма, т.е. предзаданности развития. Они представлены одним из основателей детской психологии С. Холлом и многими другими авторами этого периода. Позднее в научной психологии все большую роль стали играть представления, наиболее четко сформулированные еще Д. Локком: человек при рождении — это tabula rasa, чистая доска, на которой в дальнейшем опыт и воспитание пишут свои письмена. Этот подход последовательно проведен в бихевиористических концепциях, приравнявших развитие к научению (J. В. Watson, 1919; В. F. Skinner, 1984).
Как в ранних размышлениях философов, так и в последующих работах детских психологов неоднократно делались попытки совместить эти два крайних подхода. Например, Р. Декарт, следуя общей дуалистической логике, разделял идеи на врожденные и приобретенные — более истинные. В научной психологии наиболее четко концепция конвергенции (совместного влияния) двух факторов — наследственности и среды — разработана В. Штерном (1922).
29
Однако само по себе утверждение о совместном влиянии двух факторов мало о чем говорит. Ведь их влияние качественно различно. Это различие четко зафиксировал А. В. Запорожец: «Признав важное значение для психического развития ребенка его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также хода их созревания в онтогенезе, необходимо, однако, подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики <...> Ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания» (1986, т. II, с. 230).
Среди биологических факторов, или природных задатков, одно из первых мест по частоте упоминаний занимают врожденные способности. Высказывались предположения о существовании врожденной способности к логическому мышлению (Г. Спенсер, К. Леви-Строс, X. Дж. Айзенк), врожденной способности к языку (Н. Хомский, Д. Макнейл). Однако врожденный характер этих способностей неоднократно подвергался сомнению. Так, достаточно убедительно показано, что логическое мышление формируется только у детей, воспитывающихся в обществе с определенной культурой (например, европейского типа) и не может развиться «само по себе», на основе развертывания природной способности (А. Р. Лурия, 1974; Дж. Брунер, 1977). Серьезную теоретическую и экспериментальную критику встретило также представление о наличии врожденной языковой способности (Дж. Брунер, 1984; П. Тульвисте, 1987).
В психологии накоплен большой фактический материал, свидетельствующий о прижизненном формировании способностей. На основе этих данных отечественными психологами был сформулирован тезис о том, что все специфически человеческие способности формируются прижизненно. Врожденными являются неспецифические задатки, которые могут только облегчать или затруднять формирование способностей, но не могут их непосредственно породить (Б. М. Теплов, 1985; А. Н. Леонтьев, 1960; А. В. Запорожец, 1986, т. 1; Генезис сенсорных способностей, 1976).
Среди врожденных факторов нередко упоминаются также особенности темперамента и (или) свойств нервной системы. По вопросу о врожденном характере этих особенностей не было столь острых дискуссий, как по вопросу о врожденности специфически человеческих способностей. Подавляющее большинство исследователей согласно с тем, что эти особенности или, по крайней мере, некоторые из них заложены от рождения. Однако до сих пор нельзя считать окончательно решенным вопрос о том, насколько большой и какой именно вклад вносят темперамент и свойства нервной системы в психическое развитие ребенка.
Обратимся теперь к рассмотрению наиболее часто упоминаемых социальных факторов, относящихся к условиям жизни и воспитания ребенка.
Несмотря на принципиальные различия в понимании механизмов психического развития, самые разные авторы сходятся в том, что важней
30
шую роль в детском развитии играет общение ребенка с близкими взрослыми — в первую очередь с родителями. Его значение особенно велико в младенческом и раннем возрасте (Дж. Боулби, 2014; Э. Г. Эриксон, 2000; М. И. Лисина, 1986). В дальнейшем значение непосредственной эмоциональной связи ребенка с близкими взрослыми снижается, однако отнюдь не исчезает. Ряд авторов отмечает значение общения со взрослым («значимым другим») для становления личности в подростковом и юношеском возрастах, формирования мировоззрения, представлений о смысле жизни, системы ценностей (Д. Б. Эльконин, 1989; И. С. Кон, 2015),
В ранние возрастные периоды значение общения со сверстниками не столь велико, как общения со взрослым, однако оно занимает существенное место в развитии ребенка уже в дошкольном и даже в раннем возрасте (М. И. Лисина, 1986; Е. О. Смирнова, 1987; Развитие общения дошкольников..., 1989). В совместной деятельности повышается познавательная активность дошкольников.
Более существенную роль общение со сверстниками начинает играть в младшем школьном возрасте и особенно в подростковом и юношеском возрастах. Ряд авторов, вслед за Д. Б. Элькониным (1989), считают межличностное общение со сверстниками ведущей деятельностью подросткового периода. Ж. Пиаже и многие продолжатели его направления отмечают значение общения со сверстниками для интеллектуального развития младших школьников и подростков; подчеркивается также его роль в социализации ребенка (Ж. Пиаже, 1969; Дж. X. Флейвелл, 1967). Аналогичные данные приводятся и многими другими авторами: Я. А. Пономаревым (1981), Л. Мартиным и В. В. Рубцовым (Л. Мартин, 1988), А. Н. Перре-Клермоном (1991). Принципиальную роль коллектива сверстников в развитии детской личности отмечают А. В. Петровский (1987) и В. А. Петровский (1996).
Необходимым условием нормального психического развития является также наличие достаточно богатой и разнообразной предметной среды. Отсутствие такой среды, лишение ребенка с младенчества сенсорных впечатлений {сенсорная депривация) приводят к необратимым нарушениям в развитии. Они наиболее ярко проявляются в синдроме госпитализма, который наблюдается у детей, воспитанных в приютах (R. A. Spitz, 1946; Й. Лангмейер, 1984).
Согласно концепции Ж. Пиаже (1969) внешние свойства предметов, наиболее распространенных в детском окружении, закрепляются в виде сенсорных схем и в дальнейшем определяют особенности восприятия ребенка. Более общее значение предметного окружения связывается в этой концепции с предметными действиями ребенка и будет рассмотрено ниже, в связи с проблемой детской активности. Согласно теории поля К. Левина (2001) предметы, окружающие ребенка, обладают «побудительной силой» (валентностью), т.е. вызывают стремление к совершению с ними определенных действий. Тем самым предметная среда становится важным фактором формирования детской мотивации.
В русле концепции Л. С. Выготского особое значение придается «культурным предметам», несущим в себе социально-исторический опыт. Взаимодействие с ними служит одним из путей усвоения этого опыта ребенком.
31
Наиболее важны орудия, т.е. предметы, предназначенные для воздействия на окружающую среду (А. Н. Леонтьев, 1983; П. Я. Гальперин, 1936; Дж. Брунер, 1977).
Культурная среда — произведения литературы и искусства, телевидение — также оказывает большое влияние на развитие детской личности. Серьезно исследовалось воздействие таких элементов культурной среды, как язык, верования, обряды, массовые представления. Их влияние на индивидуальную психику стало предметом специального изучения у представителей французской социологической школы (Э. Дюркгейм, 1996). Оно доказывается также большим количеством этнографических и психологических кросс-культурных исследований (Л. Леви-Брюль, 2015; М. Коул, 1977; П. Тульвисте, 1987; М. Cole, 1983).
В последние десятилетия много говорят и пишут о негативном влиянии на формирование личности детей средств массовой информации (СМИ). Оно служит предметом широкого обсуждения и в самих СМИ. В психологических исследованиях получены данные о влиянии наблюдаемых ребенком в кино и по телевидению сцен насилия на его склонность к агрессии (A. Bandura, 1973; R. G. Geen, 1976; J. L. Singer, 1981). Аналогичное влияние оказывают и видеоигры с агрессивным содержанием (С. A. Anderson, 1986).
В рамках теории социального научения тщательно изучался такой фактор развития детской личности, как образцы действий и поведения, наблюдаемые ребенком (A. Bandura, 1977). Было показано, что имитация наблюдаемых образцов служит основой для появления у ребенка таких черт, как, например, агрессивность. При этом большое значение имеют особенности человека, выступающего в качестве образца для подражания: его возраст, пол, социальный статус.
Образцы действия, задаваемые взрослым, играют ведущую роль при овладении предметными действиями в раннем возрасте (Д. Б. Элько-нин, 1989). В дошкольном возрасте образцы целостного поведения взрослых служат основой для развертывания игровой деятельности (Д. Б. Эльконин, 1999). Позднее, в младшем школьном возрасте, наиболее значимую роль начинают играть образцы, несущие в себе обобщенные способы действия. С ними ребенок знакомится в процессе учебной деятельности (Возрастные возможности..., 1966).
Широко изучался такой самоочевидный фактор развития детской личности, как целенаправленные воспитательные воздействия взрослых. В работах бихевиористического направления детально исследована роль поощрений и наказаний в формировании навыков и привычек. В бихевиористически ориентированной психотерапии метод последовательного поощрения одних проявлений и наказания за другие используется в качестве основного средства личностной коррекции и более того — рассматривается как универсальный способ управления человеческим поведением (В. F. Skinner, 1972).
3. Фрейд (2016) считал источником формирования высших личностных инстанций (суперэго) интр секцию, т.е. «вбирание» в собственную личность образа родителей — их запретов, требований и прочих воспитательных воздействий. Интроекция обеспечивается благодаря идентификации
32
с родителями. Среди воспитательных воздействий психоаналитики особо выделяют организацию кормления ребенка и его отлучения от груди, связанные с оральной фазой развития либидо, а также приучение к туалету, связанное с анальной фазой (М. Кляйн, 1998; О. Kernberg, 1976).
Столь же очевидный фактор — целенаправленное обучение. Кросс-культурные исследования показывают, что школьное обучение европейского типа не только снабжает ребенка набором знаний, но и изменяет его восприятие мира в целом, приводит к формированию логического мышления (Исследование развития..., 1971; Социально-исторический подход..., 1989; D. R. Olson, 1975; В. Rogoff, 1981). Достаточно велико влияние и других форм целенаправленного обучения. Так, в дошкольном возрасте определенным образом построенное обучение, основанное на использовании «дошкольных» видов деятельности, может стать движущей силой формирования способностей (Развитие познавательных способностей..., 1986).
Под стихийным обучением понимается вся совокупность обучающих и воспитывающих воздействий взрослого, не расцениваемых им самим как учебные или воспитательные мероприятия. Например, разговоры матери с младенцем, являющиеся важнейшим условием его речевого развития (М. И. Лисина, 1986; D. L. Olmsted, 1971), для нее самой выступают не как обучение, а как форма выражения ее собственного отношения к малышу: любви, заботы, ласки. Приобщение старшего ребенка к мытью посуды, ремонту электроприборов и другим «взрослым делам», в ходе которых его знакомят с соответствующей деятельностью, тоже воспринимается взрослым не как обучение, а как «просто» совместное занятие домашним хозяйством. Таким же образом обсуждение с подростком книг, кинофильмов или жизненных ситуаций для родителей субъективно выступает как «просто общение».
Значение подобных форм стихийного обучения для психического развития особенно подчеркивал Л. С. Выготский (1984, т. 4). Согласно его представлениям именно оно является определяющим фактором приобщения ребенка к культуре, его подлинного «очеловечивания». В. И. Слободчиков (1986) обобщает представления о стихийном обучении до понятия совместного бытия («co-бытия») и рассматривает как всеобщую форму детского развития.
Деятельность и интериоризация. Несмотря на безусловную значимость каждого из охарактеризованных выше факторов, даже все они вместе взятые оказались недостаточны для объяснения механизмов психического развития ребенка. Это вынудило исследователей перейти к рассмотрению более сложных образований, несводимых ни к биологическим, ни к социальным влияниям, а включающих активность самого ребенка как субъекта, участвующего в процессе собственного развития1. На этом пути были выделены такие комплексные факторы, как действие (Ж. Пиаже, 1969; А. Валлон, 2001), деятельность ребенка (С. Л. Рубинштейн, 1946;
1 По отношению к ребенку, выступающему в качестве субъекта собственной активности, биологические факторы являются столь же внешними (не зависящими от самого ребенка), как и социальные.
33
A. H. Леонтьев, 1983), его отношение к окружающей среде, людям и себе самому (В. Н. Мясищев, 1995). Активность субъекта (которая, в зависимости от позиции исследователя, может выступать в форме деятельности, действия или отношения), несводима ни к внешним, ни к внутренним факторам, поскольку в ней находит свое воплощение взаимодействие субъекта со средой. Этот аспект деятельности чрезвычайно ярко подчеркнут в трудах С. Л. Рубинштейна.
Имеются существенно различные точки зрения на природу механизмов, посредством которых активность ребенка обеспечивает его психическое развитие. В концепции Ж. Пиаже решающая роль отводится отношению ребенок — предметная среда. Развитие, по Пиаже, достигается благодаря взаимодействию двух процессов: аккомодации, т.е. приспособления своих действий к предметам, и ассимиляции, т.е. «приспособления» предметов к уже освоенным действиям. Баланс между этими процессами обеспечивает адаптацию («уравновешивание» со средой). Психологические образования, такие как представление, образ, возникают в результате превращения действия в схему и его интериоризации («вращивания») (Ж. Пиаже, 1969, 1986; Дж. X. Флейвелл, 1967; Л. Ф. Обухова, 1981).
Интериоризация («вращивание») внешнего действия и превращение его таким образом в психическое рассматривается как важнейший механизм психического развития также многими другими авторами. Из наиболее видных представителей этого направления за рубежом можно назвать А. Валлона (2001) и Дж. Брунера (1977). В отечественной психологии эта концепция наиболее детально разрабатывалась А. Н. Леонтьевым (1983), П. Я. Гальпериным (1966,1969), А. В. Запорожцем (1986, т. I, II) и другими последователями Л. С. Выготского, который, по-видимому, был первым отечественным исследователем, выдвинувшим эту идею.
Каждое новое действие, осваиваемое ребенком, первоначально выступает в совместной форме. На этой стадии оно может выполняться только при участии другого человека, чаще всего взрослого, но в некоторых случаях — другого ребенка. На следующем этапе действие, благодаря процессу интериоризации, становится индивидуальным достоянием ребенка. В совместном действии функции разделены между его участниками. Например, взрослый осуществляет функцию планирования и контроля, а ребенок выполняет практические операции. Иногда, наоборот, взрослый выполняет практические операции, реализуя замысел ребенка. Возможны и другие варианты разделения функций.
Действия, которые ребенок может выполнять совместно со взрослым, но не может выполнять самостоятельно, составляют зону ближайшего развития. Как указывал Л. С. Выготский, «то, что лежит в зоне ближайшего развития в одной стадии данного возраста, реализуется и переходит на уровень актуального развития во второй стадии. Иными словами, то, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно» (1982, т. 2, с. 250).
Выготский показал, что в каждом возрастном периоде имеется своя, специфичная для него социальная ситуация развития. Она определяется тем местом, которое занимает в обществе ребенок данного возраста: «Сле
34
дует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте» (1984, т. 4, с. 258).
Согласно представлениям учеников и последователей Выготского социальная ситуация развития воплощается в ведущей деятельности соответствующего возрастного периода (А. Н. Леонтьев, 1983; Д. Б. Эльконин, 1989; А. В. Запорожец, 1986, т. 1). Таким образом, психические процессы являются результатом интериоризации не просто индивидуального действия ребенка, но социальных отношений, складывающихся между ним и взрослыми. Эти отношения опосредованы культурно выработанными знаками и знаковыми системами: словами родного языка, условными обозначениями (Л. С. Выготский, 1983, т. 3).
Структура совместной деятельности. Начиная с 70-х гг. XX в. в отечественной психологии разворачиваются исследования, направленные на преобразование теории деятельности, заложенной в трудах С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, в теорию совместной деятельности. Одним из наиболее проработанных направлений стало изучение совместной учебной деятельности школьников (Ю. А. Полуянов, 1983; В. В. Рубцов, 1987, 1996; Развитие основ рефлексивного мышления..., 1995; Г. А. Цукерман, 1980, 2000). Для психического развития ребенка наибольшее значение имеет его совместная деятельность со взрослым, который является носителем общественно-исторического опыта (Д. Б. Эльконин, 1989; В. И. Слободчиков, 1986, 1987; Б. Д. Эльконин, 1992, 1994, 2010).
Для описания структуры совместной деятельности недостаточно тех понятий, которые были введены для описания индивидуальной деятельности: мотив, цель, задача и т.д. (А. Н. Леонтьев, 1983). Это побудило нас дополнить их такими понятиями, как содержание совместной деятельности, функции ее участников, реализующиеся в их функционировании, субъективная позиция каждого из участников.
Социально заданное содержание деятельности является ее важнейшей характеристикой. Например, в период новорожденности это удовлетворение органических потребностей ребенка, уход за ним; в младшем школьном возрасте это учеба. Содержание совместной деятельности, приуроченной к тому или иному возрастному периоду, выработано культурно-исторически. Взрослый обычно осознает его как потребность, нужду ребенка в чем-то: новорожденный нуждается в уходе; школьник нуждается в обучении. Степень адекватности этого осознания может быть различной. В частности, потребность в обучении — это скорее потребность общества, нежели самого ребенка. Ребенок, когда он уже способен что-либо осознавать, осознает содержание своей совместной со взрослым деятельности как волю взрослого («взрослые требуют, чтобы я учился») или как реализацию своих собственных желаний («я хочу играть»).
Содержанием совместной деятельности определяются функции ее участников. Например, в деятельности по уходу за новорожденным это функции
35
обслуживающего и обслуживаемого, в обучении — функции обучающего (учителя) и обучаемого (ученика). Функция — это как бы определенная сторона, определенная ипостась участника, раскрывающаяся именно в совместной деятельности. Некоторые индивидуальные особенности участника являются при этом принципиально важными, другие — несущественными. Например, в деятельности ухода за новорожденным может быть принципиально значим пол взрослого, если предполагается кормление грудью, и несущественен уровень его образования. В обучении же младшего школьника принципиально важен уровень образования взрослого и малозначим его пол. Подобно этому те или иные физические или интеллектуальные особенности ребенка могут оказываться значимыми или же нейтральными с точки зрения его функции в совместной деятельности. Например, для эффективного выполнения функции ученика большое значение имеют интеллектуальные способности, а для успешного выполнения функции обслуживаемого новорожденного — нормальная работа пищеварительной системы.
Итак, участник деятельности и его функция — это далеко не одно и то же. Участник деятельности — это конкретный человек, а функция — это его социально заданная роль. Как в пьесе одну и ту же роль могут играть разные актеры, так и в деятельности одну и ту же функцию могут выполнять разные индивиды. При этом разные участники могут выполнять ее по-разному. Во-первых, ее выполнение может быть в разной степени успешным, т.е. в разной мере соответствующим социальным нормативам. Во-вторых, оно содержит вариации, определяемые индивидуальными особенностями выполняющего ее участника деятельности и не влияющие на успешность ее выполнения. С точки зрения общевозрастных закономерностей психического развития ребенка основное значение имеет функция взрослого, вне зависимости от того, какой именно человек ее выполняет; существенна только успешность выполнения. Если же нас интересует развитие индивидуальных психологических особенностей, то необходимо анализировать не только то, насколько хорошо выполняется функция взрослого, но и «в каком стиле» (понятие «стиль воспитания» подробно рассмотрено ниже).
Функции участников деятельности реализуются в их функционировании. Функционирование — это индивидуальный вклад данного участника в совместную деятельность. Совместность и состоит в том, что она подразумевает строго определенные формы активности каждого из участников. Например, активности взрослого, направленной на обучение ребенка, должна соответствовать активность последнего, направленная на усвоение.
Собственная функция в совместной деятельности может в разной степени осознаваться каждым из участников. Это осознание, т.е. представление ребенка или взрослого о своей функции, мы называем его позицией. Она не всегда бывает адекватна реальной функции. Например, у первоклассников довольно часто встречается не учебная, а игровая позиция в их отношениях с учителем.
Принцип кольцевой взаимосвязи. Психика ребенка, ориентирующая и направляющая его функционирование, развивается как подсистема
36
в рамках развития целостной системы — совместной деятельности. С возрастом строение совместной деятельности изменяется: все большую ее часть начинает составлять функционирование ребенка, вбирающее в себя и постепенно замещающее собой функционирование взрослого. По сути, это тот самый процесс, который Л. С. Выготский назвал интериоризацией. При этом происходит усложнение структуры функционирования ребенка и развитие ее ориентирующей инстанции — детской психики.
Функционирование взрослого — важнейший источник, определяющий вхождение ребенка в культуру — зависит от множества разнообразных субъективных факторов. Среди них и представления о «детской природе», «природных потребностях» и возможностях ребенка, и общие взгляды на воспитание, и воспоминания о собственном детстве, и педагогические познания, почерпнутые из литературы для родителей. Однако какие бы идеи, представления, воспоминания ни стояли за нашими действиями, все они в конечном счете определяются социально заданными (культурно выработанными) воспитательными нормами и предполагаемыми целями воспитания.
Функционирование ребенка иногда выступает как спонтанное, иногда — как ответное по отношению к функционированию взрослого. Вместе с тем и во втором случае этот ответ отнюдь не пассивен. Он способен активно видоизменять исходное воздействие взрослого. Впрочем, что считать «исходным»? Ведь и само это воздействие было ответом на предшествующие проявления ребенка.
В связи с этим интересно рассмотреть давно уже ставшее классическим понятие «стиль семейного воспитания». Первоначальная классификация А. Болдуина, включавшая всего два контрастных стиля — демократический и контролирующий — в дальнейшем была детализирована многими другими авторами. Так, широкое признание получила классификация Д. Бом-ринд, включающая три стиля: авторитетный, авторитарный и либеральный (D. Baumrind, 1967). И. И. Маккоби и Дж. А. Мартин выделили четвертый, индифферентный стиль (Е. Е. Maccoby, 1983). Описание большого количества различных стилей воспитания мы встречаем у отечественных авторов (Семья в психологической консультации, 1989; Е. О. Смирнова, 2000; Э. Г. Эйдемиллер, 2008).
Обычно предполагается, что стиль воспитания первичен по отношению к психологическим особенностям ребенка, т.е. определяет их, а сам от них не зависит. Однако уже А. Адлер (2011) отмечал, что характер ребенка влияет на родительское отношение. Клинические наблюдения говорят о том, что одни и те же родители склонны проявлять больше агрессии по отношению к гиперактивному ребенку, чем к его более спокойным братьям или сестрам. Многочисленные данные свидетельствуют, что в отношениях с ребенком, страдающим РДА, родители проявляют эмоциональную холодность (которую Л. Каннер, впервые описавший этот синдром, ошибочно счел его причиной). Между тем те же родители вовсе не склонны к эмоциональной холодности со своими нормально развивающимися детьми.
Эти и другие подобные примеры позволяют утверждать, что стиль воспитания не является заранее заданной константой, а сам может меняться
37
в зависимости от особенностей ребенка. Об этом же говорят и бытовые наблюдения: отношение родителей к ребенку зависит от его поведения, успехов в учебе, пола, внешности.
Теперь мы можем сформулировать положение, которое представляется нам основополагающим для клинической психологии развития. Это принцип кольцевой взаимосвязи между психическим развитием ребенка и системой его отношений с окружающими. Психическое развитие ребенка, как и любой живой процесс, совершается в системе отношений, содержащей как прямые, так и обратные связи: социальные отношения детская психика; детская психика социальные отношения. В описательной форме, без применения соответствующей терминологии, наличие такой обратной связи отмечалось многими исследователями (А. Адлер, 2011; К. Левин, 2001; Л. С. Выготский, 1983, т. 3; О. В. Кербиков, 1971). Однако представляется полезным описать ее в явном виде. История науки показывает, что подобное описание позволяет глубже понять природу изучаемого явления. В подтверждение этого тезиса сошлемся на классические работы Н. А. Бернштейна (1966), продемонстрировавшие значение обратной связи для построения движений, исследования П. К. Анохина (1998) по проблемам роли обратной связи («обратной афферентации») в структуре условного рефлекса, концепцию Д. Миллера, Ю. Галантера и К. Прибрама о роли обратной связи в строении человеческих операций (Д. Миллер, 1965).
Процесс психического развития ребенка можно представить в виде схемы, изображенной на рис. 2.1. Разумеется, эта схема предельно упрощена. Так, мы не включили в нее психику взрослого — т.е. ту инстанцию, которая направляет и регулирует его функционирование. Не включены в схему и многочисленные воздействия социальной среды помимо функционирования взрослого: общение со сверстниками, влияние СМИ. Это объясняется тем, что нам важно было предельно наглядно проиллюстрировать основной принцип: наличие обратных связей между воспитательными воздействиями, входящими в блок «функционирование взрослого», и психическими особенностями ребенка, регулирующими его активность.
Итак, знания психологических и физических особенностей ребенка, имеющихся в данный момент, недостаточно для прогнозирования дальнейшего хода психического развития. Их влияние опосредовано социальными условиями. В свою очередь, социальные условия — стиль семейного воспитания, особенности школьного обучения — по-разному влияют на дальнейшее психическое развитие в зависимости от психологических и физических особенностей ребенка. Между этими факторами существует кольцевая взаимосвязь. Например, агрессивные проявления ребенка могут провоцировать использование родителями агрессивных форм наказания. В свою очередь, родительская агрессия, выступающая для ребенка как образец, может поддерживать и усиливать детскую агрессивность.
Большое значение имеет возрастная, гендерная и индивидуальная чувствительность (сензитивность) к тем или иным воздействиям. Один и тот же фактор может оказывать разное действие в зависимости от возраста, пола и индивидуальных особенностей ребенка. Так, Дж. Боулби (2014) показал, что отсутствие материнского воспитания с младенчества и лише
38
ние матери в более позднем возрасте по-разному сказываются на дальнейшем развитии ребенка. В первом случае у детей формируются замкнутость и пассивность, во втором — агрессия, девиантное и антисоциальное поведение. Другим примером возрастной сензитивности может служить особая чувствительность ребенка к негативным воздействиям в периоды возрастных кризисов.
Воспитательные нормы
Природные задатки
Социальная ситуация развития
Ведущая деятельность
Рис. 2.1. Схема развития психики ребенка
Ребенок в обществе. В какой момент ребенок становится не просто индивидом, представителем вида Homo sapiens, а субъектом? Теологи давно задавались сходным вопросом о том, в каком возрасте у него появляется душа. Как душу, так и субъектность не могут вдохнуть, «вложить» в ребенка ни родители, ни воспитатели. Субъектом нельзя стать в результате обучения и воспитания, т.е. воздействий извне. Субъект — это источник собственной активности; она не является следствием активности другого субъекта, реакцией на нее или формой приспособления (адаптации) к ней. Единственно возможный ответ состоит в том, что ребенок является субъектом с момента своего рождения.
Процесс психического развития есть результат не воздействия на ребенка со стороны других представителей общества, а процесс его взаимодействия с ними. В совместной деятельности представлено именно это взаимодействие, столкновение (иногда — драматическое) активности ребенка и взрослого.
Общество не только «приспосабливает» ребенка к себе, но и само вынуждено приспосабливаться к нему. Вначале общество выступает в форме семьи, которая — хочет она того или нет — соотносит свой образ жизни с индивидуальными особенностями младенца. Например, многое зависит от того, спокойно ли он спит ночью или же регулярно просыпается и пла
39
чет. В одних случаях зависимость жизни семьи от особенностей ребенка бывает более явной, в других — менее. Предельно явный случай — построение отношений по схеме «ребенок-тиран — родители-прислуга». Воздействия на семью со стороны ребенка усиливаются в периоды возрастных кризисов, особенно — подросткового.
Начиная с младшего школьного возраста общество выступает для ребенка также в форме школы, которая значительно менее, чем семья склонна считаться с детской индивидуальностью. Однако иллюзия чисто одностороннего воздействия школы на детей сразу же развеется, как только мы сравним стиль учительского поведения и даже критерии выставления отметок в двух соседних классах, в одном из которых большинство составляют «хулиганы и двоечники», а в другом — «примерные ученики». Возможно, в «хулиганском» классе учителя, убедившись в своем бессилии, начнут смотреть сквозь пальцы на выходки учеников. Может быть, напротив, попытаются реализовать более жесткий, авторитарный стиль общения, взять детей «в ежовые рукавицы». Как в том, так и в другом случае ярко проявляется воздействие детей на педагогический коллектив и на школьную атмосферу в целом. Только в первом варианте вектор изменений совпадает с направлением воздействия, а во втором — противоположен ему, так же как ответ негативистичного подростка противоположен воздействию взрослого.
В юношеском возрасте воздействие подрастающего поколения на общество может вызывать крупные социально-политические сдвиги, проявляясь в виде массовых молодежных движений, «студенческих революций» и т.п. Таким образом, и здесь мы видим действие принципа кольцевой взаимосвязи между ребенком — теперь уже подросшим — и обществом. Если бы такой взаимосвязи не было и развитие ребенка представляло собой только адаптацию, приспособление к обществу сводилось к трансляции (передаче) имеющейся на сегодняшний день культуры, то и никакое развитие, изменение общества было бы невозможно. Каждое следующее поколение точно воспроизводило бы культуру и образ жизни предшествующего. Точнее, с некоторыми потерями, которые постепенно накапливались бы, поскольку при любой трансляции какая-то часть информации теряется. Такая концепция, описывающая развитие общества как процесс постепенного вырождения, деградации (от золотого века — к серебряному, далее — к бронзовому), действительно существовала, но сейчас считается устаревшей.
Дети — часть общества, причем важнейшая его часть. Эту идею отстаивал Д. Б. Эльконин (1989), возражая против формулировки «ребенок и общество» и настаивая на формуле «ребенок в обществе». Ребенок — не будущий член общества, а с самого своего рождения его полномочный, хотя пока еще не полноправный представитель. Он с рождения активно, хотя пока еще неосознанно влияет на других представителей общества. Сначала — на собственных родителей. Позднее — на школьную жизнь. Еще позже — на все общество в целом, его социальные и политические структуры.
40
2.2. Синдромный подход в клинической психологии развития
Основные понятия. Социальная ситуация развития, соответствующая тому или иному возрасту, вырабатывается в ходе исторического развития общества. Так же как культура в целом, она не выбирается ребенком, а принимается им. Однако в каждом отдельном случае социальная ситуация имеет свою специфику, зависящую от тех конкретных отношений, которые складываются у данного ребенка с окружающими его людьми: родителями, учителями, сверстниками. Эту конкретную систему отношений, т.е. конкретное воплощение социальной ситуации развития, мы называем межличностной ситуацией развития. Она-то и определяет возникновение и последующие изменения индивидуальных психологических особенностей.
«Вклад» самого ребенка в межличностную ситуацию своего развития определяется особенностями его поведения и деятельности. Объектом нашего особого внимания станет также вклад в межличностную ситуацию, который вносят окружающие: родители, учителя, сверстники, психологи, братья, сестры и т.д. От их действий в огромной мере зависит весь ход психического развития ребенка.
При описании «психологических диагнозов» мы пользуемся термином «синдром». Этот термин заимствован из медицины. Он обозначает комплекс связанных между собой симптомов, образующих то или иное заболевание, имеющих общее происхождение и общую логику развития. Мы будем говорить о психологических синдромах. В медицине этот подход давно уже доказал свою высокую практическую эффективность. А. Р. Лурия (2013) успешно использовал его при нейропсихологическом анализе мозговых функций. Он применяется и в патопсихологии (Б. В. Зейгарник, 1999). В психологии развития синдромный подход был намечен Л. С. Выготским более 60 лет назад, однако он до сих пор оставался довольно слабо разработан.
Выготский (1995) предложил использовать в качестве единицы психологического анализа не набор отдельных симптомов, а психологический синдром, представляющий собой совокупность закономерно связанных между собой «психологических симптомов», имеющих свою логику развития. Он описал, в частности, ряд синдромов, характерных для аномального развития, в ходе которого первичный дефект приводит к появлению различных вторичных дефектов. Например, умственно отсталый ребенок часто оказывается не в состоянии успешно строить взаимоотношения со сверстниками, что приводит к сниженному уровню социализированности. В этом случае недостаточная социализированность представляет собой вторичный дефект, в отличие от аутизма, при котором сниженная социализированность — это проявление первичного дефекта.
Развитие подобного синдрома, т.е. возникновение вторичных дефектов, может быть предотвращено благодаря целенаправленной профилактикокоррекционной работе. В приведенном примере — благодаря организации общения умственно отсталого ребенка со сверстниками. Выготский описывает синдромы, типичные для умственно отсталых детей: «синдром недоразвития высших психических функций», «синдром недоразвития лично
41
сти» и др. Однако он четко указывает, что сам принцип такого описания является адекватным — более того, единственно перспективным для выработки содержательных рекомендаций — применительно к любому ребенку с какими-либо проблемами.
Структура психологического синдрома. Синдромный подход применяется как для анализа различных вариантов развития нормального ребенка, так и для описания отклоняющегося развития. Психологический синдром представляет собой комплекс взаимосвязанных проявлений (психологических симптомов). Он характеризуется определенными условиями своего происхождения и высокой устойчивостью. В ходе его развития одни симптомы закономерно сменяются другими (А. Л. Венгер, 1994; A. Venger, 1992). На рис. 2.2 приведена общая схема, отражающая развитие психологического синдрома. Это модификация схемы психического развития ребенка, приведенной на рис. 2.1, поскольку психологический синдром — это и есть частный вариант психического развития.
Межличностная ситуация развития
Рис. 2.2. Схема развития психологического синдрома
В данном случае вместо обобщенного блока «Психика ребенка» рассматривается конкретный психологический профиль, характерный для определенного синдрома. Аналогично вместо обобщенного блока «Функционирование ребенка» — конкретные, специфичные для того или иного синдрома особенности функционирования. Блок «Функционирование взрослого» приобрел вид «Реакции социального окружения». Это связано с тем, что для формирования индивидуальных вариантов психического развития имеют важнейшее значение не только воздействия взрослых — носителей социального опыта, но и воздействия со стороны сверстников.
Появились и некоторые необходимые дополнения. Так, в схему введен блок «Источники психологического синдрома» — т.е. те факторы, которые
42
существенны для его возникновения. Они могут иметь самую разнообразную природу — генетическую, социальную, медицинскую. Это могут быть личностные особенности ребенка (например, его повышенная потребность во внимании к себе со стороны окружающих или низкий уровень его чувствительности к социальным нормам); ожидания и установки родителей (например, их отрицательное отношение к существующему общественному устройству или уверенность в одаренности своего ребенка); условия жизни (например, невозможность найти группу сверстников с близкими себе интересами) и т.п. В процессе развития синдрома его источники не претерпевают каких-либо закономерных изменений.
Факторы, включенные в ядро психологического синдрома, закономерно видоизменяются в ходе его развития. Рассмотрим их подробнее.
Психологический профиль ребенка — это совокупность как его личностных характеристик, так и особенностей познавательных (когнитивных) процессов. Для разных синдромов основное значение могут иметь разные характеристики психологического профиля — например, преобладание эмоциональной или, наоборот, рациональной регуляции поведения, уровень тревожности, особенности образа Я и т.п.
Особенности функционирования ребенка зависят от его психологического профиля (на схеме эта зависимость указана стрелкой). Эти особенности могут относиться к интенсивности и эффективности действий, их успешности, степени их соответствия социальным нормам. Особенно большое значение имеет основная направленность — на общение, практические достижения или на познание. Важно помнить, что одна и та же психологическая особенность может порождать различные поведенческие проявления в зависимости от степени ее выраженности, других психологических особенностей, условий жизни, действий окружающих. В свою очередь, одни и те же или весьма сходные поведенческие проявления могут вызываться разными психологическими особенностями.
Под реакциями социального окружения здесь понимается ответ социальной среды (родителей, учителей, сверстников) на особенности функционирования данного ребенка; зависимость между этими блоками указана стрелкой. Реакция социального окружения может состоять в поощрении одних форм поведения и наказании за другие, общей оценке ребенка, интенсивности общения с ним. Очевидно, что связь этой реакции с самими проявлениями неоднозначна и зависит от взглядов, привычек, личностных особенностей и педагогических установок взрослых, воспитывающих ребенка.
Между описанными блоками существует кольцевая взаимосвязь: картина поведения (функционирования) ребенка связана, хотя и неоднозначно, с его психологическим профилем; она определяет реакцию окружающих; в свою очередь, эта реакция обусловливает те или иные изменения психологических особенностей. Влияние социальных отношений на психологический профиль ребенка (отмеченное на схеме стрелкой, как и ранее) обеспечивает обратную связь.
В кибернетике разработано понятие положительной и отрицательной обратной связи. Отрицательная обратная связь нормализует режим,
43
в котором работает система. Положительная обратная связь («порочный круг») выводит систему из равновесия и может привести к ее разрушению (Е. И. Воробьев, 1983). Психологический синдром — это и есть такое нарушение равновесия. Он возникает в том случае, когда имеется положительная обратная связь, т.е. когда реакции социального окружения обостряют ту психологическую проблему, которая и породила эти реакции. При отсутствии положительной обратной связи устойчивый психологический синдром не складывается. В этом случае может возникнуть лишь относительно кратковременное состояние, которое легко видоизменяется и преодолевается.
Предлагаемый способ анализа позволяет не только успешно выявлять психологические синдромы, но и определять эффективные пути их коррекции и профилактики. Как мы видели, психологический синдром формируется в том случае, когда в системе возникает положительная обратная связь, т.е. реакция окружения поддерживает вызвавшие ее особенности. Коррекционный подход основан на разрушении положительной обратной связи и замене ее на отрицательную, которая нормализует систему отношений ребенка с его социальным окружением.
Синдромный подход не отвергает и не снимает классических типологий акцентуаций характера и общего склада личности. Однако, в отличие от последних, он учитывает не только «внутренние» психологические особенности ребенка, но и их проявление в деятельности, а также систему социальных отношений. Это делает его более продуктивным для прогнозирования дальнейшего хода психического развития ребенка.
Существует взаимосвязь между акцентуациями характера и психологическими синдромами: при одной акцентуации более характерны одни синдромы, при другой — другие. Однако акцентуации характера не обязательно порождают какой-либо целостный психологический синдром. Они могут встречаться и в относительно «чистом» виде.
Подведем краткий итог. Одним из ключевых для клинической психологии развития является понятие психологического синдрома, введенное Л. С. Выготским. Психологический синдром — это совокупность взаимосвязанных психологических особенностей («психологических симптомов»), имеющих общее происхождение и общую логику развития. Одна и та же психологическая особенность может проявляться по-разному в зависимости от того, в какой синдром она включена, т.е. с какими другими особенностями сочетается. В рамках психологического синдрома может осуществляться компенсация имеющихся отклонений, но может и, напротив, происходить их декомпенсация. В последнем случае возможно образование вторичных отклонений. Например, типичными вторичными отклонениями при ЗПР становятся повышение тревожности и снижение самооценки.
Компенсация или декомпенсация психологического синдрома определяется межличностной ситуацией развития ребенка, т.е. системой его взаимоотношений с ближайшим социальным окружением. Так, описанные выше вторичные последствия ЗПР вызываются постоянным неуспехом ребенка в занятиях, его низкой оценкой окружающими. Если для ребенка подобраны подходящие условия коррекционного обучения, обеспечива
44
ющие ему нормальный уровень успешности, то эти отклонения не возникают.
Адекватная характеристика межличностной ситуации развития возможна только в сопоставлении с нормативной для данного возраста социальной ситуацией развития. Например, в нашей культуре для ребенка школьного возраста нормативным является посещение школы (отсюда и название возрастного периода) или, по меньшей мере, обучение на дому. Если нет ни того ни другого, то возникает совершенно специфическая межличностная ситуация, чреватая отклонениями в психическом развитии.
2.3. Норма и отклонения
Историчность представлений о нормальном развитии. В разных контекстах понятие «норма» приобретает различное значение. Можно говорить о медицинской, социальной, психологической норме. Под медицинской нормой понимают здоровье, противопоставляя ее болезни. Социальная норма определяется представлениями, господствующими в данном обществе в настоящее время. Например, развод ранее воспринимался как явное отклонение от социальной нормы. В наше время он стал хотя и нежелательным, но вполне нормальным завершением семейной жизни. Дуэль, напротив, в свое время считалась вполне нормальным, хотя и нежелательным, способом выяснения отношений, сейчас же она является грубым отклонением от нормы.
Понятие психологической нормы определено наименее четко (И. И. Лучков, 1987). В клинической психологии обычно используются представления, заимствованные из медицины: под нормой понимается отсутствие психического заболевания. В психодиагностике господствует статистический подход: в качестве нормы выступает среднее значение того или иного признака в данной популяции. Гуманистическая психология внесла свое видение, согласно которому норма — это максимально высокий возможный для данного индивида уровень реализации своих способностей (А. Маслоу, 2016). Аналогичное понимание нормы характерно и для таких отечественных психологов, как Б. С. Братусь, И. Я. Розовский, В. Н. Цапкин (Б. С. Братусь, 1988), В. В. Давыдов (1996).
Для клинической психологии развития ни один из этих подходов к определению понятия «норма» недостаточен. В них не представлен прогноз дальнейшего развития. Так, существуют варианты развития, которые с высокой вероятностью ведут к появлению заболевания в будущем, хотя на сегодняшний день заболевание отсутствует. По-видимому, такие варианты следует рассматривать как отклонение от психологической нормы, хотя с медицинской точки зрения они относятся к норме. Статистическая норма еще менее может служить основанием для какого-либо прогноза. Представление же о норме как максимальном доступном для данной личности уровне развития является скорее привлекательным идеологическим ориентиром, чем рабочим понятием.
Итак, понятие психологической нормы довольно слабо разработано. Серьезную проблему представляет недоучет культурно-исторической обу
45
словленности представлении о психологической норме, а следовательно, и об отклонениях от нее. В последние годы представления о норме все более сужаются, все больше вариантов психического развития начинают рассматриваться как отклонения. Так, один из известных авторов рисует следующую апокалиптическую картину: «И клиницисты, и психологи, и педагоги, и родители констатируют накопление в современной детской популяции целого ряда патофеноменов: <...> снижение порогов возбудимости мозга, правосторонней эпиготовности; <...> практически поголовная встречаемость гипертензионного синдрома <...> А в целом — эмоциональноличностную и когнитивную неготовность к обучению и адекватному взаимодействию с окружающими» (А. В. Семенович, 2005, с. 27).
Возможно, в последние годы психическое состояние детей действительно ухудшилось. Однако данный пример свидетельствует скорее о другом. Ведь и эпиготовность, и гипертензионный синдром выявляются только с помощью объективного неврологического обследования. В прошлом оно проводилось гораздо реже, чем сейчас, поэтому и соответствующие отклонения выявлялись реже. Итак, один из факторов, приводящих к сужению понятия нормы, — это развитие медицины. Другой фактор, также отраженный в приведенной цитате, — это повышение требований, предъявляемых к детской психике системой образования.
Таким образом, представление о норме исторически изменчиво. Например, в наше время легкая близорукость, полностью компенсируемая очками, не является отклонением от нормы. Между тем в первобытном охотничьем племени, не знающем очков, такое же нарушение зрения наверняка воспринималось бы как грубый дефект, делающий невозможным нормальное функционирование ребенка, обучение его меткой стрельбе из лука. Напротив, проблема, которую мы сейчас обозначаем как дислексию (органическое поражение ЦНС, существенно затрудняющее обучение чтению), вряд ли обратила бы на себя внимание в племени, лишенном письменности.
В каждый конкретный исторический период имеется свое представлении о норме. Критерием служит возможность ребенка (или невозможность — при отклонениях от нормы) успешно «вписаться» в нормативную для его возраста социальную ситуацию развития, установить отношения с обществом, предписанные культурой, в которой он воспитывается.
Отношения ребенка с обществом реализуются как в формах семейного взаимодействия, так и в социальных, институционализированных формах. Например, в нашем обществе предполагается, что ребенок школьного возраста спит отдельно от родителей — это особенность нормативных для школьного возраста семейных отношений. Важнейшей институционализированной формой отношений с обществом в этом возрасте является школьное обучение1. Следовательно, в качестве возрастного норматива выступает такой вариант развития, который обеспечивает ребенку возможность установить принятые в нашей культуре отношения с родителями и успешно обучаться по школьной программе.
1 Согласно российскому законодательству обучение может проводиться на дому, но и в этом случае школа контролирует его соответствие образовательным стандартам.
46
Но разве направление причинно-следственных связей не противоположно? Разве ребенок должен приспосабливаться к требованиям школы, а не школа — к возрастным психологическим особенностям ребенка? Последнее кажется более правильным. Ведь именно это представление отражено в одном из классических принципов дидактики — принципе доступности.
В действительности зависимость обоюдна. Здесь, так же как и по отношению к развитию каждого отдельного ребенка, действует принцип кольцевой взаимосвязи. Школьное образование ориентируется на возрастные возможности ребенка, однако постоянно «прощупывает» верхние границы этих возможностей. Схематически процесс взаимного «подстраивания» друг к другу требований школы и нормативов развития можно описать следующим образом.
Предположим, что в качестве исходного выступает момент некоторого равновесия: школьные программы оцениваются как соответствующие возрастным особенностям детей. Однако технический прогресс предъявляет все более высокие требования к уровню подготовки выпускников. В ответ на это в качестве социальных и педагогических экспериментов начинают появляться школы с более насыщенными программами — языковые, физико-математические и т.п.
Одна из основополагающих работ по теории развивающего обучения, оказавшая значительное влияние на все ныне действующие учебные программы для начальных классов, называлась «Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)» (1966). Экспериментальное обучение показало, что эти возможности значительно больше, чем предполагалось раньше. Школа — чем дальше, тем активнее — стала использовать выявленные резервы. Но оказалось, что для этого необходима более интенсивная подготовка к школе. Раньше такая подготовка была лишь у немногих детей — в частности, у учеников экспериментальных классов, работа с которыми и легла в основу упомянутой книги. С течением времени такая подготовка стала считаться обязательной для всех детей и, в тех или иных формах, стала практически всеобщей.
Сформулируем проиллюстрированную закономерность в общем виде. В каждый исторический период в общественном сознании существует эмпирическое представление о типичном ребенке данного возраста. На основе этого представления строится идеальный образ: каким мог бы быть ребенок этого возраста. Воспитательные воздействия — как целенаправленные, так и стихийные — ориентируются на то, чтобы приблизить реальность к идеалу. Постепенно, под влиянием этих воздействий, возрастные особенности действительно начинают меняться.
Направление, в котором изменяется идеал возрастной нормы, а вслед за ним и сама возрастная норма, определяется идеологией и ценностями общества. Однако сами эти ценности изменчивы. Это таит в себе опасность «психологических тупиков». Мы растим следующее поколение, исходя из наших сегодняшних представлений о будущем, но остается открытым вопрос о том, в какой мере реальное будущее станет соответствовать нашим представлениям и, следовательно, насколько наши дети окажутся
47
к нему приспособлены. Чем быстрее меняется общество, тем выше риск «промахнуться» и вырастить «потерянное поколение».
Все сказанное можно кратко подытожить следующим образом. Понятие «возрастная норма» исторично. Правильнее говорить не о нормальном, а о нормативном развитии. Критерием наличия отклонений в развитии служит несоответствие ребенка ожиданиям и требованиям общества, воплощенным как в форме социальных институтов (важнейшим и наиболее всеобщим из которых является школа), так и в типичной для данного общества системе семейных отношений.
Единство законов нормального и отклоняющегося развития. Одно из центральных положений клинической психологии развития состоит в том, что нормальное и отклоняющееся развитие подчиняются одним и тем же общим законам (Л. С. Выготский, 1995). Так, в основе того и другого лежит овладение исторически выработанными психологическими средствами. В качестве таковых выступают знаки и знаковые системы (прежде всего язык); фиксированные в культуре средства употребления орудий труда; созданные обществом нормы поведения и т.п. Овладение психологическими средствами происходит в деятельности ребенка, совместной со взрослым или с другими детьми. В ходе деятельности происходит процесс интериоризации, т.е. ребенок приобретает способность самостоятельно выполнять те действия, которые ранее он мог выполнять только совместно с другим человеком.
Отклоняющееся развитие характеризуется нарушениями в осуществлении совместной деятельности (но никак не ее отсутствием), а вследствие этого — замедленным и (или) искаженным протеканием процесса интериоризации. Это наиболее наглядно проявляется при тех отклонениях в развитии, которые связаны с грубыми нарушениями общения ребенка с окружающими: при глухоте, детской шизофрении, аутизме, госпитализме. Во всех этих случаях, несмотря на различие исходных биологических или социальных причин, нарушается усвоение ребенком общественно-исторического опыта, овладение психологическими средствами. Вместе с тем конкретный вид нарушений во всех отмеченных случаях различен, что и определяет особенности психического развития при каждом из отклонений.
Итак, рассматривая тот или иной вариант отклоняющегося развития, мы ставим вопрос о том, как именно складывается у ребенка, имеющего данное отклонение, совместная деятельность со взрослыми и сверстниками, а не чем заменена совместная деятельность. О том, в чем специфика процесса интериоризации при данном отклонении, а не какой процесс разворачивается вместо интериоризации. О том, как именно при этом отклонении нарушается (искажается) процесс овладения психологическими средствами, а не что выступает вместо психологических средств. О том, каковы особенности социальной ситуации развития, в которой находится ребенок, а не что заменяет социальную ситуацию развития.
Классификация отклонений в развитии. В настоящее время не существует единой классификации отклонений в психическом развитии. Это объясняется как сложностью самой этой сферы, большим количеством возможных оснований классификации, так и различиями в теоретических
48
позициях разных авторов. Мы приведем лишь некоторые, наиболее существенные, на наш взгляд, направления, по которым принято группировать отклонения.
По своему происхождению нарушения делятся на эндогенные и экзогенные. Эндогенные, т.е. обусловленные «внутренними» причинами нарушения — это, в первую очередь, заболевания, имеющие генетическую природу, и хромосомные аберрации. Экзогенные нарушения вызываются внешними факторами (родовыми травмами, неблагоприятными условиями воспитания, инфекционными заболеваниями). Несмотря на простоту и кажущуюся очевидность этого деления, оно отнюдь не однозначно, поскольку ни эндогенные, ни экзогенные факторы не выступают в чистом виде. Так, степень подверженности внешним вредностям в значительной мере определяется наследственными особенностями. В свою очередь, проявление наследственных заболеваний существенно зависит от условий среды.
Многие эндогенные психические заболевания имеют прогредиентное течение. Это означает, что при отсутствии лечения они прогрессируют: нарастает патологическая симптоматика, все более нарушается социальная адаптация, даже если исходно она была успешной. Экзогенные заболевания, как правило, не прогрессируют, но для них типично чередование состояний относительной компенсации и декомпенсации.
Граница между нормой и экзогенными расстройствами подвижна, поскольку она определяется количественными различиями. При диагностировании таких расстройств учитываются степень выраженности симптомов, уровень и продолжительность нарушений эмоционального комфорта и социального функционирования. Например, согласно МКБ-10 (2005), если сниженное настроение, утрата интересов и другие признаки депрессии продолжаются более двух недель, то ставится диагноз «легкий депрессивный эпизод» (F32.0). Если те же симптомы менее продолжительны, то состояние рассматривается как не выходящее за границы нормы. Выше мы уже указывали некоторые факторы, определяющие изменения принятых в обществе представлений о норме: уровень развития медицины; требования, предъявляемые социальными институтами — прежде всего школой.
Эндогенные психические заболевания характеризуются наличием качественных, а не только количественных отличий как от нормального развития, так и от экзогенных психических расстройств. В начальной стадии многие из них мало заметны и не вызывают существенных нарушений ни эмоционального комфорта, ни социального функционирования. Однако их прогредиентный характер обусловливает неблагоприятный прогноз дальнейшего развития.
Из сказанного вытекает, что вопрос о наличии или отсутствии у данного ребенка экзогенного психического расстройства может решаться по-разному, в зависимости от установок специалиста, проводящего диагностику. Вопрос же о наличии или отсутствии эндогенного психического заболевания имеет однозначное решение. Другое дело, что мы далеко не всегда способны найти это решение из-за ограниченности диагностических возможностей. Иначе говоря, если применительно к пограничным расстройствам можно говорить о законном расхождении позиций разных
49
специалистов, то применительно к эндогенным психическим заболеваниям — только об ошибках диагностики.
На практике, однако, это различие не столь велико. Независимо от конкретного диагноза неизбежны случаи как неадекватного признания больного ребенка здоровым, так и ошибочное «обнаружение» заболевания, которое реально отсутствует. В первом случае говорят о гиподиагностике, во втором — о гипердиагностике. Принцип «презумпции нормы» (аналогично презумпции невиновности в юриспруденции) требует, чтобы диагноз ставился лишь в случае явных и безусловных признаков заболевания. Это резко снижает вероятность гипердиагностики, но повышает вероятность гиподиагностики. Противоположный подход — постановка диагноза при наличии хотя бы минимальных признаков заболевания, — снижает вероятность гиподиагностики и в то же время повышает вероятность гипердиагностики. Минимизировать ошибки обоего рода одновременно можно только благодаря повышению уровня квалификации специалистов.
Степень опасности гипо- и гипердиагностики различна в зависимости от характера заболевания, медицинских и социальных последствий постановки данного диагноза. Например, гипердиагностика умственной отсталости чревата тем, что ребенок с нормальным интеллектом будет направлен в школу для умственно отсталых детей и, следовательно, не сможет получить полноценного образования. Последствия гиподиагностики в данном случае не столь негативны. Они состоят в том, что умственно отсталый ребенок продолжит учебу в массовой школе и, следовательно, с запозданием начнет обучаться в соответствии со своими особенностями. Гиподиагностика таких заболеваний как, скажем, эпилепсия значительно более опасна. Она чревата тем, что у больного ребенка, оставленного без лечения, будет прогрессировать болезненный процесс, разрушающий мозг и психику.
В. В. Ковалев (1995) предложил классификацию отклонений, учитывающую четыре параметра («оси»):
1.	Особенности течения заболевания (расстройства):
•	патологические реакции и неэволютивные состояния — это относительно кратковременные состояния, представляющие собой реакцию на неблагоприятные внешние факторы;
•	нарушения психического развития и эволютивные патологические состояния — это заболевания, существенно нарушающие весь ход нормального психического развития, но не имеющие тенденции к углублению нарушений;
•	болезненные процессы; к этой группе отнесены прогрессирующие заболевания, в результате которых нарушения развития усиливаются по мере течения заболевания.
Важно учитывать, что даже временные нарушения психологического состояния могут существенно нарушить систему отношений ребенка с его социальным окружением. Это, в свою очередь, становится причиной стойких нарушений психического развития. Таким образом, при отклонениях в развитии, как и в норме, действует принцип кольцевой взаимосвязи между психологическими особенностями ребенка и системой его отношений с социальным окружением.
50
2.	Степень тяжести состояния; по этому параметру выделяются психотические (наиболее грубые) и непсихотические расстройства.
3.	Нозологические группы; они представлены такими заболеваниями, как шизофрения, эпилепсия, олигофрения (умственная отсталость).
4.	Характеристика отдельных синдромов (конкретных форм того или иного заболевания) — например, простая, кататоническая или параноидная форма шизофрении.
В специальной психологии получила широкое распространение классификация видов психического дизонтогенеза (нарушений психического развития), предложенная В. В. Лебединским (2003). Вслед за Г. Е. Сухаревой (1974) он выделяет задержанное развитие, поврежденное развитие и искаженное развитие и наряду с этим вводит такие категории, как недоразвитие, дефицитарное развитие и дисгармоническое развитие.
Недоразвитие характеризуется наличием раннего, как правило, внутриутробного, обширного поражения центральной нервной системы (ЦНС). Типичный пример стойкого недоразвития — умственная отсталость.
Задержанное развитие — менее глубокое нарушение. Его причинами могут стать как менее выраженные органические поражения ЦНС, так и социальное неблагополучие: ранняя эмоциональная депривация, педагогическая запущенность. Задержанное развитие в значительно большей степени, чем недоразвитие, поддается психолого-педагогической коррекции.
Поврежденное развитие вызывается причинами, сходными с описанными выше, но воздействовавшими относительно поздно, после двух-трех лет, когда уже был сформирован базисный уровень психической регуляции поведения. Соответственно, этот вариант отклоняющегося развития характеризуется распадом, разрушением механизмов, сложившихся ранее.
Дефицитарное развитие определяется наличием грубого сенсорного дефекта (тяжелыми нарушениями зрения, слуха) или инвалидизирующего соматического заболевания. Интеллектуальная сохранность обеспечивает возможность хорошей компенсации нарушений — при условии, что ребенку обеспечена необходимая психолого-педагогическая коррекционная работа.
Искаженное развитие наблюдается при РДА и наследственных процессуальных заболеваниях — прежде всего при детской шизофрении. Оно характеризуется изменением обычной последовательности формирования психических функций (например, вербальный интеллект опережает развитие предметных действий). При искаженном развитии появляются феномены, не имеющие аналогов в нормальном развитии, — скажем, ярко выраженные стереотипии.
К проявлениям дисгармонического развития В. В. Лебединский относит патологические формирования личности и другие нарушения социализации, обусловленные сочетанием врожденных нарушений или наследственной предрасположенности с неправильными условиями воспитания.
В соответствии с преимущественным поражением тех или иных психических процессов, отклонения в развитии можно разделить на когнитивные (нарушения восприятия, внимания, памяти, мышления), эмоциональные (нарушения психологической адаптации), поведенческие, личностные. Однако и это деление условно, так как очень часто отклонения распространяются на несколько сфер психики одновременно.
51
Дефект и компенсация. Для изучения отклоняющегося развития большое значение имеют положения Л. С. Выготского о компенсации дефекта, в значительной мере восходящие к представлениям А. Адлера. Согласно учению Выготского (1995) всякий дефект ставит организм перед задачей преодолеть его: восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им. Влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает его деятельность, а с другой — толкает, побуждает организм к преодолению затруднения. Дефект становится исходной точкой и главной движущей силой психического развития личности. Он устанавливает конечную цель, задает направление процессу роста и формирования личности ребенка. Поэтому изучение проблемного ребенка не может ограничиваться установлением зоны актуального и ближайшего развития или определением тяжести недостатка. Непременно должны учитываться компенсаторные процессы в развитии ребенка.
Как всякие преодоление и борьба, так и компенсация может иметь два крайних исхода — победу или поражение. Исход зависит от соотношения между тяжестью недостатка и богатством компенсаторного фонда. Но каков бы ни был исход, развитие, осложненное дефектом, всегда представляет собой творческий процесс созидания и переоформления личности ребенка на основе перестройки всех психических функций и прокладывания новых, обходных путей.
При неблагоприятных условиях жизни ребенка, нарушениях его общения с окружающими людьми может начаться процесс, противоположный компенсации — декомпенсация. Этот процесс приводит к обострению имевшихся трудностей и противоречий, разрушению компенсаторных механизмов, сложившихся ранее.
Резюме
В прошлом большинство исследователей были склонны придавать решающее значение биологическим факторам, определяющим, как предполагалось, развитие ребенка. Начиная со второй половины XX в. на первый план стало выдвигаться влияние социальной среды, условий жизни ребенка и его общения с окружающими (что не отменяет наличия генетических предпосылок и их значения для психического развития). Среди наиболее значимых социальных факторов были выделены:
•	общение со взрослым и со сверстниками;
•	предметная и культурная среда, в которой растет ребенок;
•	наблюдаемые им образцы действий и поведения взрослых;
•	воспитательные воздействия взрослых;
•	целенаправленное и стихийное обучение.
В процессе развития психологические особенности ребенка и его отношения с социальным окружением образуют систему с кольцевой взаимосвязью. Отношения с социальным окружением определяются психологическими особенностями ребенка и, в свою очередь, служат источником, фиксирующим или видоизменяющим эти особенности.
52
Представления о психологической норме, а следовательно, и об отклонениях от нее, культурно специфичны. Кроме того, в рамках одной и той же культуры они относительно быстро изменяются. В настоящее время представления о норме все более сужаются, т.е. все больше вариантов психического развития начинают рассматриваться как отклонения. По-видимому, это связано с повышением требований, предъявляемых к детской психике со стороны системы образования. Все это заставляет нас перейти от довольно расплывчатого и неопределенного понятия «нормальное психическое развитие» к представлению о нормативных вариантах развития.
Воздействия окружающих людей на ребенка и его воздействия на них совершаются в процессе совместной деятельности, представляющей собой движущую силу развития. В каждом возрастном периоде имеется ведущая деятельность, которая характеризуется социально заданным содержанием. Оно определяет функции ее участников — взрослого и ребенка, реализуемые в их функционировании. Некоторые качества участника принципиально важны для выполняемой им функции, другие — несущественны.
Важнейшим направлением психического развития ребенка является присвоение им тех функций в деятельности, которые ранее выполнял взрослый. В этом проявляется процесс интериоризации — перехода от совместного выполнения практических и умственных действий к их самостоятельному выполнению ребенком. Благодаря этому ребенок овладевает культурноисторически выработанными психологическими средствами, обеспечивающими произвольность психических процессов.
Индивидуальные психологические особенности ребенка определяются спецификой межличностной ситуации развития. Она представляет собой конкретную форму проявления социальной ситуации развития. В зависимости от особенностей межличностной ситуации развития у детей складываются те или иные психологические синдромы. Их устойчивость обеспечивается положительной обратной связью: психологические особенности ребенка поддерживаются реакцией окружающих на проявление этих же особенностей. При анализе психологического синдрома необходим учет факторов, относящихся к трем взаимосвязанным сферам:
1)	психологические особенности ребенка;
2)	особенности функционирования ребенка;
3)	особенности реакции окружающих на поведенческие проявления ребенка, т.е. на особенности его функционирования.
Отдельные «психологические симптомы» не имеют собственной логики развития. Направление дальнейшего развития может быть принципиально различным в зависимости от того, в каких сочетаниях выступает тот или иной симптом. Собственной логикой развития обладает лишь целостный психологический синдром, включающий как психологические особенности ребенка, так и специфику его отношений с социальным окружением.
Отклоняющееся развитие подчиняется тем же общим законам, что и нормативное. Эти законы в их общем выражении изучает общая психология развития, а в частных проявлениях, определяемых наличием тех или иных отклонений, — клиническая психология развития. Виды отклоняющегося развития классифицируются по нескольким взаимодополнительным
53
основаниям: их происхождению, структуре, степени выраженности, влиянию на дальнейшее психическое развитие ребенка и т.п. Ни одна из имеющихся на сегодняшний день классификаций не является полной и всеобъемлющей.
Основные принципы клинической психологии развития.
1.	Принцип единства законов нормального и отклоняющегося развития.
2.	Принцип историчности представлений о нормальном развитии.
3.	Принцип кольцевой взаимосвязи между психическими особенностями ребенка и системой его отношений с окружающими.
4.	Принцип синдромного (целостного) анализа индивидуальных вариантов развития.
Рекомендуемая литература
Ве	нгер, А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. В 2 ч. Ч. 2. : практическое руководство / А. Л. Венгер. — 4-е изд. — М.: Генезис, 2007.
Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. — М.: Просвещение, 1995.
Запорожец, А. В. Развитие произвольных движений // Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1986.
Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В. В. Лебединский. — М.: Академия, 2003.
Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1989.
Глава 3 НОРМАТИВНОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
3.1.	Периодизация психического развития
В разных психологических концепциях периодизация психического развития ребенка основана на разных критериях. Родоначальник детской психологии С. Холл соотносил стадии детского развития с этапами развития общества: стадия собирательства, стадия охоты, стадия земледелия. В психоаналитической теории 3. Фрейда (2015) в качестве основания выступают формы проявления либидо (сексуальной энергии): оральная стадия, анальная стадия, фаллическая стадия и т.д. В теории Ж. Пиаже (1969) периодизация основана на выделении стадий интеллектуального развития ребенка: стадия сенсомоторного интеллекта, стадия интуитивного мышления, стадия операторного интеллекта.
Детально разработанную концепцию этапов детского развития создал Э. Г. Эриксон (2000). Согласно его взглядам на каждой возрастной ступени решается определенная личностная задача. Так, в младенческом возрасте1 (первый год жизни) формируется базовое доверие к миру, которое в дальнейшем обеспечивает личности активность и оптимизм. В раннем возрасте (до 3 лет) формируются автономия (самостоятельность) и уверенность в себе, служащие основой самоконтроля и силы воли. Задачей дошкольного возраста (до 6 лет) является формирование инициативы — источника направленности и целеустремленности. В младшем школьном и предпод-ростковом возрасте (до 11 лет) формируются трудолюбие, чувство долга и стремление к достижению успехов, обеспечивающие компетентность ребенка в решении разнообразных проблем. Задача подросткового и юношеского возраста — достижение идентичности, жизненное самоопределение личности, построение планов на будущее.
Если задача какого-либо из возрастных периодов не была решена, то это негативно сказывается на всем последующем развитии ребенка. Ему раз за разом приходится возвращаться к решению этой задачи, что оказывается сильно затруднено после того, как упущен специфический для нее возраст. Неразрешенность возрастных задач особенно явственно выступает при столкновении с жизненными трудностями, стрессовыми ситуациями.
В отечественной психологии наибольшее признание получила периодизация детского развития, предложенная Д. Б. Элькониным (1989). В качестве основания периодизации Эльконин рассматривал соотношение между овладением предметно-содержательной и личностно-смысловой сторо
1 Приводятся названия возрастных периодов, принятые в отечественной психологии.
55
нами человеческого действия. Предметно-содержательная сторона — это ответ на вопрос, как и с чем действовать, личностно-смысловая — зачем действовать.
Согласно взглядам Д. Б. Эльконина в развитии ребенка чередуются периоды преимущественного развития той или иной из этих сторон действия. Первая из них осваивается в системе отношений «ребенок — общественный предмет1», вторая — в системе отношений «ребенок — общественный взрослый». Эльконин использовал определение «общественный», чтобы подчеркнуть, что предметы, с которыми действует ребенок, — это искусственно созданные, «культурные» предметы и что взрослый, общающийся с ребенком, — это не просто представитель вида Homo sapiens, а носитель определенной культуры.
Следуя общей логике Л. С. Выготского (1984), в качестве «маркеров», разделяющих возрастные периоды, Д. Б. Эльконин рассматривал кризисы развития. Переходам от преимущественной направленности на предмет к направленности на взрослого соответствуют «большие» кризисы 3 лет и 11—12 лет, обратным переходам — «малые» кризисы 1 года и 6—7 лет.
Реализация той или иной направленности обеспечивается специфичной для данного возрастного периода социальной ситуацией развития (Л. С. Выготский), которая находит свое воплощение в соответствующей ведущей деятельности (А. Н. Леонтьев, 1983). В соответствии с этой периодизацией выделяются такие возрастные периоды, как младенчество (первый год жизни), ранний возраст (от 1 до 3 лет), дошкольный возраст (от 3 до 6—7 лет), младший школьный возраст (от 6—7 до 11—12 лет), подростковый возраст (от 11—12 до 15—16 лет), ранняя юность (от 15—16 до 18—20 лет).
Указанные возрастные границы относительны. В частности, девочки, как правило, опережают мальчиков по темпам развития. К подростковому возрасту это опережение достигает в среднем полутора лет (это относится как к психическому развитию, так и к физиологическому созреванию). Имеются и значительные индивидуальные различия в темпах развития. При особо выраженном опережении возрастных норм говорят об акселерации (ускорении) развития, при выраженном отставании — о ретардации (замедлении) развития. И акселерация, и ретардация могут относиться ко всем показателям развития или, по крайней мере, к большинству из них, а могут быть частичными (парциальными), т.е. относиться только к каким-либо отдельным показателям — например, только к умственному развитию.
В дальнейшем изложении, рассматривая отдельные возрастные периоды, мы будем определять место данного возрастного периода в целостном процессе формирования личности — задачу возраста, по Э. Г. Эриксону. Будут рассматриваться специфичная для данного периода социальная ситуация развития и ведущий вид совместной деятельности. Ее анализ предполагает выделение содержания, воплощающего специфичную для данного возраста социальную ситуацию развития. Затем должны быть определены функции
1 Предмет может быть материальным (вещь) или идеальным (знания, учебные предметы в школе и т.п.).
56
взрослого и ребенка в деятельности. Далее будет рассматриваться их реализация в функционировании участников деятельности.
Согласно представлениям Выготского следующий вопрос, который должен быть поставлен в связи с анализом возрастного развития психики, — это вопрос о психологических новообразованиях каждого из возрастных периодов. Общая логика предложенной схемы требует искать их среди тех структурных компонентов, которые определяют меру участия ребенка в деятельности, т.е. меру ее интериоризированности. В каком возрасте у ребенка впервые появляется мотив? Когда впервые появляются сознательные цели (другими словами, первые индивидуальные действия)? Как и когда впервые начинает осознаваться собственная функция в деятельности, т.е. появляется осознанная позиция? Приводимый ниже анализ отдельных возрастных периодов должен будет дать ответ на эти вопросы.
3.2.	Новорожденность и младенчество
Новорожденность. Новорожденностью принято считать первый месяц жизни человека. В большинстве исследований, посвященных психическому развитию ребенка, этот период или не выделяется из периода младенчества (Э. Г. Эриксон, Д. Б. Эльконин и другие), или вообще исключается из психологического анализа, рассматривается как период чисто физиологического созревания. Другой подход мы встречаем в психоаналитических работах, в которых, начиная с 3. Фрейда и О. Ранка, уделяется большое внимание «травме рождения» (О. Ранк, 2009). К сожалению, в психоаналитических работах используется столь метафорический язык, что их трудно соотносить с исследованиями, выполненными в других научных школах.
В последние годы развернулись многочисленные исследования по перинатальной психологии (И. В. Добряков, 2010; Н. П. Коваленко, 2004), в значительной мере опирающихся на работы Дж. Боулби (2014) и Д. В. Винни-кота (2004). В большинстве этих исследований подчеркивается значение ранних физических и эмоциональных контактов новорожденного с матерью, его развитие в диаде «мать — дитя».
Человеческий детеныш рождается совершенно не приспособленным к самостоятельному выживанию. Ему предстоит всему научиться, и обучение начинается буквально с рождения. Прежде всего, ребенок должен овладеть первоначальными формами регуляции собственной активности (В. В. Николаева, 2013). Это — важнейшая задача периода новорожден-ности. Без ее решения невозможно двигаться дальше.
Новорожденный, как и ребенок более старшего возраста, участвует в совместной деятельности со взрослым. Это деятельность по удовлетворению его органических потребностей', в еде, тепле и т.п. Обычно удовлетворение потребностей новорожденного рассматривается как результат деятельности взрослого, в которой ребенок выступает как пассивный объект. Однако при отсутствии определенной активности со стороны самого ребенка процесс удовлетворения его органических потребностей принципиально искажается. В частности, кормление сильно недоношенных детей,
57
у которых отсутствует сосательный рефлекс, приходится производить через зонд или иными искусственными способами. Сосательные движения — важный вклад самого ребенка в деятельность по его кормлению. Их безусловно-рефлекторный характер ни в коей мере не умаляет значимости этого факта.
Ж. Пиаже (1969), выделяя проявления новорожденного, которые можно отнести к сфере психического, останавливается именно на сосательном рефлексе. Критерием для выделения этого рефлекса служит его развитие с возрастом — в отличие от большинства других рефлексов, которые или остаются неизменными, или отмирают. Можно полагать, что развитие сосательного рефлекса происходит именно вследствие его включенности в деятельность, совместную со взрослым. Вне ее была бы, в частности, невозможна «познавательная ассимиляция» (опознание материнской груди при грудном вскармливании или соски — при искусственном) из-за отсутствия самого объекта, подлежащего опознанию.
Позные рефлексы также претерпевают определенное развитие, скорость и направление которого зависят от тех форм ухода за ребенком, в которые они включены — наличие или отсутствие пеленания и т.п. Интереснейшие данные о том, какую роль в развитии врожденных рефлексов играет их включение в деятельность, совместную со взрослым, дает плавательный рефлекс. В прошлом он не включался в такую деятельность и бесследно отмирал. В конце XX в. стало принято использовать этот рефлекс, обучая новорожденных плаванию. Оказалось, что у ребенка, которого с двухнедельного возраста начинают обучать плаванию, плавательный рефлекс не отмирает, а развивается, без резкой грани переходя в полноценный навык (Е. О. Смирнова, 2009).
Для дальнейшего психического развития особое значение имеют ориентировочные реакции новорожденного: слуховое и зрительное сосредоточение. Они проявляются в затормаживании движений, замирании и фиксации взора на объекте при зрительном сосредоточении и повороте глаз в сторону источника звука при слуховом сосредоточении. Объектом, вызывающим наиболее легкое и устойчивое зрительное сосредоточение, является человеческое лицо.
Социальная ситуация развития новорожденного определяется его полной зависимостью от взрослого. Взрослый выбирает время и позу для кормления, обеспечивает сохранение необходимой ребенку температуры. У большинства других животных нет столь полной зависимости детенышей от родителей. И это — не «просчет» эволюции, а ее достижение. Как правило, чем выше стоит животное на эволюционной лестнице, тем менее самостоятельны его детеныши. Благодаря этому они имеют возможность успешно приспосабливаться к современной им ситуации, а не воспроизводить инстинктивные формы поведения, соответствующие ситуациям, существовавшим десятки тысяч лет назад.
В период новорожденности взрослый выполняет функцию организатора всех форм активности ребенка, посредника во всех его отношениях с миром. Но не следует недооценивать и участие в деятельности самого малыша. Функция ребенка — это сосание, отправление естественных нужд,
58
выражение первичных состояний удовольствия — неудовольствия. В этот период почти никаких специфических проявлений удовольствия заметить не удается; оно выражается так называемым состоянием спокойного бодрствования. Неудовольствие же проявляется криком, а чуть позже — плачем. Их роль состоит в том, чтобы привлечь внимание взрослого к тому, что что-то не в порядке, нужна помощь. Это своего рода сигнал «SOS», неосознанно подаваемый ребенком.
В числе основных потребностей новорожденного обычно называют потребность в пище, воде, сне, поддержании постоянной температуры тела. Некоторые авторы рассматривают в качестве базовых врожденных потребностей и «психологические» потребности: во впечатлениях (Л. И. Божович, 2008), общении (М. D. Ainsworth, 1964; Дж. Боулби, 2014). Все эти потребности определены «от противного»: жизненный опыт и клинические наблюдения показывают, что их неудовлетворение приводит к тяжелым нарушениям в физическом и психическом развитии.
В процессе удовлетворения основных жизненно важных потребностей складываются самые ранние детские «привычки», вырабатываются первые условные рефлексы и стереотипы. Ребенку надо привыкнуть и приспособиться к режиму кормления, сна. Он начинает принимать на руках у матери определенную позу. Возникают разнообразные ощущения, связанные с пребыванием у мамы на руках, перепеленыванием, купанием, укачиванием.
В каждой культуре имеется свое, более или менее отличное от других культур, представление о характере потребностей новорожденного и о естественных способах их удовлетворения. Немалые расхождения имеются даже в весьма близких между собой культурах. Представления о том, в каком уходе нуждается новорожденный, изменяются со временем. Не меньший разнобой царит в рекомендациях специалистов. Согласно современным взглядам для физического развития ребенка очень важна свобода движений, поэтому новорожденного рекомендуется вообще не пеленать. Другой, в свое время господствовавший взгляд: новорожденного необходимо пеленать, иначе он неизбежно поранится в результате хаотических движений ручек.
Нет никаких оснований полагать, что одни из этих взглядов правильны, а другие — нет. Напротив, данные психологических и физиологических исследований показывают, что даже весьма существенные различия в представлениях о потребностях новорожденного — и, соответственно, в деятельности по их удовлетворению — не приводят к сколько-нибудь заметным различиям в физическом и психическом развитии детей. Ребенок может привыкнуть к самым разным режимам кормления. Если его регулярно перепеленывают, то у него формируется потребность быть чистым и сухим, если же перепеленывают редко, то эта потребность не формируется: он не проявляет беспокойства, лежа в мокрых пеленках или памперсах. Физическое развитие протекает примерно одинаково у детей, которым предоставлена свобода движений, и тех, кто, как в некоторых индейских племенах, воспитывается привязанными к доске так, что они не могут пошевелиться.
59
Биологические потребности ребенка достаточно неопределенны. Разумеется, существует нужда в пище — однако биологически не задана потребность в какой-либо строго определенной пище, определенной частоте кормлений. И то и другое может варьировать в весьма широких пределах без ущерба для здоровья ребенка. Культура задает гораздо более жесткие рамки, чем природа, причем в разных культурах они существенно различны. Конкретная форма, которую принимают потребности новорожденного, зависит от форм ухода за ним. Непосредственным носителем этих «конкретизированных» потребностей является, таким образом, не сам новорожденный, а ухаживающий за ним взрослый.
На самом раннем этапе жизни ребенок может приспособиться к самым разным условиям ухода. Однако уже на второй-третьей неделе после рождения его пластичность снижается. Если в первые дни устанавливается определенный стиль ухода за ребенком, а потом родители начинают экспериментировать, по-разному изменяя его, то это может привести к трудностям в адаптации новорожденного, нарушить первые складывающиеся у него стереотипы. Родители определяют, какие привычки сложатся у ребенка, но не могут произвольно менять и перестраивать их. Возможны очень разные стили ухода за новорожденным, но не их бессистемное смешение, не скачки от одного к другому.
Однако даже в первые дни после рождения пластичность ребенка, хотя и велика, но не безгранична. Кроме того, дети рождаются не одинаковыми. Всегда может оказаться, что стереотип, легко складывающийся у одного новорожденного, окажется неприемлемым для другого. Поэтому необходимо, чтобы и сами родители обладали достаточной пластичностью, чувствительностью к особенностям и нуждам своего ребенка. Желательно, чтобы ухаживающие за ним взрослые развили у себя способность отслеживать: удается ли малышу безболезненно «встроиться» в задаваемый ими ритм и стиль жизни, или им самим нужно проявить больше гибкости, приноровиться к «прихотям» новорожденного? Для благополучной адаптации и дальнейшего полноценного личностного развития хорошо, когда период новорожденности становится периодом взаимного «прислушивания» и подстраивания друг к другу.
Теперь можно точнее определить содержание первой, исходной формы деятельности, в которую включается ребенок. Она направлена на создание и поддержание социально заданных, определяемых традицией условий жизни ребенка. Для новорожденного эти условия, начиная с некоторого момента, становятся привычными. Их нарушение вызывает крик, беспокойство. Следовательно, они становятся фактором, определяющим активность новорожденного, т.е. приобретают психологическую представленность. Иначе говоря, биологическая потребность преобразуется в мотив, фактор, побуждающий активность ребенка и представленный в форме состояний удовольствия и неудовольствия.
Переход к младенчеству. Согласно Э. Г. Эриксону задачей младенческого возраста является формирование базового доверия к миру, первого смутного ощущения того, что окружающий мир — это приятное и безопасное место. Необходимым условием появления этого ощущения служит
60
удовлетворение не только витальных (важных для жизни) потребностей ребенка, но и его потребностей во впечатлениях, в общении, заботе, тесном эмоциональном контакте.
Первая фаза младенчества начинается с окончанием периода новорожденное™ (начало второго месяца жизни) и продолжается до конца первого полугодия жизни. Уже в период новорожденности имеется взаимность во взаимоотношениях ребенка со взрослым. Уход за новорожденным сопровождается общением с ним: улыбками, нежными прикосновениями, ласковыми словами. Они представляют собой непременный компонент ситуации удовлетворения потребностей ребенка (J. L. Gewirtz, 1961).
Тем не менее до определенного возраста присутствие взрослого не вычленяется ребенком из целостной, недифференцированно воспринимаемой им ситуации. Ранние проявления удовольствия и неудовольствия связаны с этой целостной ситуацией, а не с присутствием взрослого. Однако взрослый воспринимает крик новорожденного — одно из важнейших проявлений его активности — как обращение к себе (просьбу или требование). С биологической точки зрения он прав: объективно крик адресован именно взрослому, а не предмету потребности — такому как, скажем, молоко в случае голода. Точно так же и проявление удовлетворенного состояния — так называемая физиологическая улыбка — воспринимается взрослым как приглашение к общению.
Постепенно — к концу первого месяца жизни — ребенок начинает выделять присутствие взрослого из остальных условий, характеризующих ситуацию удовлетворения потребностей. У него устанавливается устойчивая связь: «если я голоден, то в ответ на крик мама меня кормит, если я мокрый, то мама меняет мокрое белье, если мне холодно, то мама делает так, чтобы стало тепло. В ответ на мою улыбку она делает мне приятно: берет на руки, щекочет...»1 Благодаря этому физиологическая улыбка преобразуется в «социальную улыбку», непосредственно адресованную взрослому.
В период перехода от новорожденности к младенчеству совместная деятельность ребенка и взрослого перестает сосредоточиваться на удовлетворении органических потребностей, поддержании привычных условий жизни. Она приобретает новое содержание', общение в той его форме, которую М. И. Лисина (1978) определяет как непосредственно эмоциональную или ситуативно-личностную. Важнейшая предпосылка этого перехода состоит в том, что на предшествующем этапе общение является универсальным условием реализации деятельности по сохранению привычного стереотипа. Значимость этой предпосылки подтверждается данными о грубых нарушениях развития у детей, у которых удовлетворение органических потребностей не сопровождалось общением со взрослым (Дж. Боулби, 2014; R. A. Spitz, 1946; Й. Лангмейер, 1984).
1 Конечно, младенец не рассуждает подобным образом: у него еще отсутствует способность как бы то ни было рассуждать, для него пока не существует ни «я», ни «мама»; приведенные рассуждения — это попытка выразить на взрослом языке возникающие у него ассоциации.
61
В переходный период направленность на общение генерализована: ребенок стремится к непрерывному общению, плачет при уходе взрослого. Плач при уходе взрослого можно рассматривать как проявление кризиса перехода от новорожденности к младенчеству. Именно в это время многие авторы отмечают первые проявления «избалованности» — стремления постоянно пребывать на руках у взрослого.
Первая фаза младенчества (первое полугодие жизни). Полноценная деятельность общения на втором месяце еще не сформирована: ребенок не владеет необходимыми для этого средствами, в общении отсутствуют какие-либо инициативные проявления с его стороны. Это значит, что в период кризиса мотив ребенка «абстрактен», т.е. не обеспечен соответствующими ему психологическими механизмами и потому не может быть достаточно полно реализован. Положение изменяется только на третьем месяце, с появлением комплекса оживления: бурной радостной реакции на взрослого, включающей двигательное оживление, вокализации, смех (Н. Л. Фигурин, 1949; Н. М. Аксарина, 1977; М. И. Лисина, 1986).
Таким образом, в период перехода от новорожденности к младенчеству доминирующим становится новый мотив, соответствующий направленности на общение со взрослым. Однако первоначально он, по-видимому, не принципиально отличается от прежних и представляет собой лишь разновидность мотива сохранения привычных условий. Само присутствие общающегося взрослого выступает лишь как один из элементов привычной ситуации удовлетворения потребностей. Со временем на его основе развивается собственно мотив общения, который и проявляется в комплексе оживления.
Социальная ситуация развития в младенческом возрасте, как и в период новорожденности, по-прежнему характеризуется полной зависимостью ребенка от окружающих взрослых, однако принципиально повышается уровень его активности. Теперь уже он выразительно просит или требует внимания к себе и к своим нуждам. Улыбкой, гулением и смехом он привлекает взрослого к общению.
Согласно теории, развитой Дж. Боулби и М. Айнсворт, важнейшую роль в развитии играет общение младенца с матерью или заменяющим ее лицом, ухаживающим за ребенком. Оно является источником привязанности — избирательного отношения к окружающим, лежащего в основе развития личности (Дж. Боулби, 2014). В течение первой фазы младенчества привязанность еще мало дифференцирована: младенец положительно реагирует на любого взрослого, в том числе и незнакомого. Однако реакция на мать более выражена, причем с возрастом степень предпочтения матери другим взрослым возрастает.
Направленность на общение проявляется не только в деятельности непосредственно-эмоционального общения, но и в ранее сложившейся деятельности по удовлетворению органических потребностей. Так, если раньше общение составляло лишь фон для кормления, то теперь, напротив, кормление становится одной из форм общения. К началу третьего месяца жизни в материнском дневнике наблюдений относится ряд таких записей:
62
Пример 1
«Идет кормление. Слегка подкрепившись, Дима бросает грудь, гулит, улыбается. Это повторяется несколько раз в течение 3—4 минут. Затем Дима снова берет грудь, но по ходу кормления еще несколько раз прерывает еду и общается».
Мотив сохранения привычных условий не конкретизировался в каких-либо внешних объектах и существовал лишь в форме определенных субъективных состояний (удовольствия — неудовольствия). В отличие от этого мотив общения имеет внешнюю адресацию и выражается в различных проявлениях, непосредственно направленных на взрослого: улыбке, смехе, плаче. Общаясь, ребенок все время смотрит на взрослого; ситуативно-личностное общение постоянно сопровождается взглядом в глаза (М. И. Лисина, 1986).
Взрослый становится тем внешним объектом, в котором конкретизирован мотив общения. Появление такого объекта — цели, в которой конкретизирован мотив, — свидетельствует об усложнении структуры деятельности. Мы полагаем, что в этом состоит центральное психологическое новообразование младенческого возраста. Анализируя его в терминах психических процессов, можно сказать, что в этот период появляется первичная форма предметного восприятия — узнавание объекта (Л. А. Венгер, 1969).
Появляются также предметно отнесенные эмоции, направленные на внешний объект — в первую очередь, на взрослого человека, а несколько позднее — и на другие объекты (например, погремушки). В отличие от этого ранее имелись лишь недифференцированные ощущения и простейшие эмоции, отражающие собственное состояние, — упомянутые выше удовольствие и неудовольствие. Наличие предметных образов и предметно отнесенных эмоций позволяет ребенку значительно активнее, чем раньше, взаимодействовать с внешним миром. Одним из важных достижений на этом пути становится, в частности, развитие хватания, а затем и простейших манипуляций с предметами: младенец трясет погремушку, дергает край простыни или маминой одежды.
Вторая фаза младенчества (второе полугодие жизни). К концу первого полугодия жизни младенец научается схватывать предмет, осуществлять простейшие манипуляции. Все это происходит при живейшем участии взрослых. Они подвешивают погремушки над кроваткой, вкладывают их ребенку в руку, активно привлекают к ним его внимание. Это делается под влиянием существующих в культуре (и, безусловно, справедливых) представлений о значении действий с предметами для психического развития детей. Предметные манипуляции становятся средством общения ребенка со взрослым. Таким образом, возникает новая форма общения: помимо непосредственно эмоционального появляется «деловое» общение, опосредованное манипуляциями с предметами (М. И. Лисина, 1986). Типичный пример: игра «На — Дай», когда взрослый дает ребенку предмет («На!»), просит отдать его («Дай!»), снова дает («На!») — и так много раз подряд.
Наряду с предметными манипуляциями наблюдаются другие сходные с ними формы поведения. Это примитивные жестовые игры: «Ладушки»;
63
взглядывание на лампу в ответ на вопрос «Где лампа?»; протягивание взрослому пустой руки так, как будто в ней что-то есть; так называемый ответный лепет (повторение слогов, произнесенных взрослым), а несколько позже — первые лепетные слова. Сходство в том, что жесты и лепетные слова, так же, как и предметные манипуляции, служат средством общения со взрослым. Аналогична и реакция на них взрослого, обеспечивающая возможность такого их использования.
В деятельности общения функции взрослого и младенца — это функции равноправных партнеров. Соответственно, в отличие от деятельности по уходу за новорожденным, функционирование взрослого и ребенка представлено симметричными проявлениями. Важнейшей его особенностью является взаимное подражание. Взаимность создается тем, что в процессе общения не только ребенок подражает общающемуся взрослому, но и взрослый — ребенку (J. L. Gewirtz, 1961): он «агукает», смеется в ответ на детский смех.
Взрослый подражает младенцу как в тех случаях, когда общение инициирует ребенок, так и когда он сам выступает в качестве инициатора общения. Например, типичный способ общения с младенцем второго полугодия жизни — это обращение к нему в лепетной форме. Наклоняясь к ребенку, мать произносит несколько одинаковых слогов («ба-ба-ба!» или «на-на-на!»), получая в ответ радостное детское «ба-ба-ба-ба-ба!» или «на-на-на-на-на!». Эта форма детского ответа — ответный лепет — имеет большое значение для подготовки речевого аппарата ребенка к словесной речи.
Общество в процессе своего исторического развития отобрало и зафиксировало те формы общения с ребенком, которые необходимы для его полноценного вхождения в человеческую культуру. Как показал Ж. Пиаже (1969), младенец способен подражать только действиям, которые достаточно близки к уже имеющимся в его репертуаре. Взрослый, «подхватывая» и возвращая ребенку эти действия, модифицирует их, придает им культурную форму, тем самым обогащая и «окультуривая» детские реакции.
Это служит ярким проявлением принципа кольцевой взаимосвязи (см. главу 2, параграф 2.1). В частности, описанная взаимная подстройка в процессе лепетного «разговора» позволяет младенцу овладеть фонемами родного языка. Психолингвистические исследования показывают, что в начале младенческого возраста среди звуков, произносимых ребенком, встречаются фонемы всех существующих языков, а также, по-видимому, не существующие ни в одном языке. К концу младенчества «иноязычные» фонемы исчезают. Лепет ребенка по своему звуковому составу начинает соответствовать языку, на котором говорят окружающие взрослые.
Во втором полугодии жизни достигается новый уровень развития привязанности. Недифференцированная привязанность к взрослому, характерная для первой фазы младенчества, сменяется избирательной (специфической) привязанностью. Раньше реакция на незнакомого взрослого была положительной — т.е. в принципе той же, что на мать или заменяющее ее лицо, только менее выраженной. Теперь незнакомые люди начинают
64
вызывать у младенца настороженную реакцию, а иногда — страх и протест, выражаемый плачем (Е. О. Смирнова, 2009).
Важнейшее приобретение второго полугодия жизни — расширение доступной ребенку зоны пространства благодаря развитию ползания, сидения и стояния. Эти позы и движения позволяют младенцу войти в контакт с теми предметами, которые ранее были ему недоступны. Таким образом, развитие локомоций (передвижения в пространстве) и прямостояния ведет к резкому расширению спектра предметов, с которыми теперь может действовать ребенок. Активность ребенка резко возрастает в присутствии «первичного объекта привязанности», в качестве которого обычно выступает мать. Он обеспечивает ребенку ощущение безопасности, необходимое для освоения окружающего мира (М. D. Ainsworth, 1979).
Возросшие двигательные возможности ребенка существенно изменяют отношение к нему взрослых. Они начинают настойчиво учить его различным действиям с предметами, стимулируют прямостояние и локомоции. Так, в нашей культуре принято переводить ребенка этого возраста из кровати в манеж, само устройство которого облегчает стояние и ходьбу: для этого на соответствующей высоте сделаны перила, держась за которые младенец может идти вдоль стенок манежа. Соответствующие рекомендации содержатся в большинстве книг, посвященных воспитанию детей второго полугодия жизни.
Новые возможности ребенка и новое отношение к нему взрослых в совокупности создают предпосылки для перехода к следующему возрастному периоду — раннему детству. Переходный возраст, так называемый кризис одного года, начинается уже в конце первого года жизни. Как и другие переходные возрасты, он не отделен четкой границей от предшествующего стабильного периода.
3.3.	Кризис одного года и ранний возраст
Кризис одного года. К концу первого года жизни действия ребенка с предметами усложняются. Манипуляции начинают соотноситься с физическими особенностями объекта. Так, кубиком ребенок стучит по столу, а шарик — катает. Такие манипуляции чрезвычайно активно поддерживаются и поощряются взрослыми. Периодически можно наблюдать, как характерное для младенца соотношение целей и средств меняется на обратное. Ранее действие с предметом всегда было средством общения со взрослым. Теперь случается, что общение со взрослым становится лишь средством овладения предметом, с которым в дальнейшем совершаются те или иные действия. Приведем в качестве примера наше наблюдение за поведением Вики А. в возрасте 10 месяцев 10 дней.
Пример 2
Вика очень любит разрушать «пирамиду», состоящую из подстаканника и стоящей на нем пластмассовой рюмки. В настоящий момент Вика ползает по полу, а «пирамида» выстроена на диване и потому для нее недостижима. Заметив «пирамиду», Вика подползает к дивану и встает. Протягивает руку к «пирамиде», потом обора
65
чивается к отцу, находящемуся в комнате, и резко требовательно кричит, после чего снова протягивает руку к «пирамиде». Когда отец переставляет «пирамиду» на пол, Вика улыбается, подползает к ней и с удовольствием ее разрушает, больше ни разу не взглянув на отца, отошедшего в сторону.
В приведенном примере видны проявления нового мотива — стремления к овладению предметными действиями, — который, однако, пока еще не является доминирующим. Более частыми по-прежнему остаются случаи, когда предмет служит поводом для ситуативно-делового общения со взрослым. В этот период еще не произошел окончательный переход от прежней ведущей деятельности к новой — предметной деятельности, содержанием которой является формирование предметных действий.
Мотив овладения предметными действиями вытесняет мотив общения с ведущих позиций. Новый мотив требует более высокого уровня психической регуляции детского функционирования, чем прежний. Для реализации направленности на общение от ребенка требовалось лишь выделение цели (взрослого человека) вне зависимости от ее отношений с другими объектами, т.е. от условий, в которых она представлена.
Направленность на предметные действия не может быть адекватно реализована, если ребенок не воспринимает структуру условий. Сама суть предметного действия состоит в том, что объект выступает не изолированно, а в определенном отношении к другим объектам. Это ярче всего проявляется в орудийных действиях, составляющих важнейший класс предметных действий (П. Я. Гальперин, 1936). Итак, новая совместная деятельность требует, чтобы цель выступала для ребенка в форме задачи, т.е. в определенной системе объективных условий.
Предпосылки для вычленения условий складываются уже в конце младенчества. Важнейшая из них — умение соотнести местоположение предмета с собственными двигательными возможностями, т.е. определить, достижим ли этот предмет. Мы провели серию наблюдений за поведением четырех младенцев в возрасте от 7 до 10 месяцев, умеющих ползать, в специально организованной экспериментальной ситуации. Наблюдения проводились с интервалами в одну-две недели.
Пример 3
Привлекательный предмет находился на расстоянии около 3 м от испытуемого по горизонтали. Сопоставлялось поведение младенца по отношению к достижимому и недостижимому предмету. Достижимость определялась высотой расположения предмета над полом: если предмет находился низко, то ребенок мог подползти и достать его, если высоко (на высоте около 1,5 м), то дотянуться до него было невозможно.
В начале наблюдений (возраст 7—8 месяцев) не обнаруживалось выраженного различия в реакции на достижимые и недостижимые предметы. Иногда ребенок полз по направлению к предъявляемому предмету вне зависимости от того, высоко или низко он был расположен, но по дороге отвлекался и начинал рассматривать ножку шкафа или кровати. Иногда он полз сравнительно целенаправленно и схватывал предмет, если тот находился низко, или останавливался, потеряв его из виду, если он находился высоко. Потеряв предмет из виду, дети не проявляли неудовольствия и не делали попыток вновь его обнаружить, а переключались на что-либо другое.
66
Со временем поведение по отношению к достижимому и недостижимому предметам становится различным. У трех детей из четырех различия начали наблюдаться в середине девятого месяца жизни, у одного — на десятом месяце. Ребенок этого возраста, заметив низко расположенный привлекательный предмет, после небольшого латентного периода (до 10 с) улыбается и ползет к нему, при этом часты вокализации, имеющие явно положительную эмоциональную окраску. Подползая, схватывает предмет и начинает с ним манипулировать. Заметив недостижимый предмет, замирает и сравнительно долго (20—30 с) сосредоточенно его рассматривает, после чего переключается на что-либо другое.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что на девятом-десятом месяце жизни ребенок начинает ориентироваться на степень достижимости объекта, соотнося его пространственное положение со своими двигательными возможностями. Это необходимая, но недостаточная предпосылка возникновения подлинного — т.е. результативного — предметного действия. Для его осуществления нужно ориентироваться не только на пространственное положение предмета, но и на его соотношение с другими предметами — в частности, на их взаимное пространственное расположение. Такая ориентировка появляется в самом конце первого — начале второго года жизни. На ее основе осуществляются соотносящие и орудийные действия1.
Итак, центральное психологическое новообразование периода перехода от младенческого к раннему возрасту — это новый уровень конкретизации мотива. В период новорожденности мотив выступал в форме субъективных переживаний удовольствия и неудовольствия. Достижение младенчества — его конкретизация в определенном внешнем объекте (фигуре взрослого), но вне его связи с другими объектами. Теперь и эти связи начинают отражаться психикой ребенка, внося свой вклад в структуру регуляции деятельности.
Первоначально мотив овладения предметными действиями выступает в «абстрактном» виде: его полноценная реализация невозможна в силу отсутствия необходимого психологического обеспечения. Ребенок еще не понимает смысла предметных действий, не знаком с назначением разных предметов и социально заданными способами их употребления. Действия пока еще чисто процессуальны, ребенок не стремится к какому-либо результату и не обращает на него внимания (Т. Бауэр, 1985).
Несформированность предметной деятельности проявляется не в отказе от действий с предметами, а напротив, в попытках совершать их со всеми предметами, попадающими в поле зрения. Благодаря развитию локомоции их круг становится все более широк. Из-за недостаточного учета свойств объектов ранние предметные действия ребенка часто разрушительны, а иногда и опасны для него самого. Это побуждает взрослых ограничивать генерализованную направленность на совершение таких действий. Таким образом, функция взрослого в совместной деятельности, а следовательно,
1 Соотносящими называют такие действия, которые требуют сопоставления свойств предметов (например, надевание кольца на стержень пирамидки или закрывание коробки крышкой подходящего размера). Типичное орудийное действие в раннем возрасте — еда ложкой.
67
и формы его функционирования оказываются двойственными. С одной стороны, он побуждает ребенка действовать с предметами, учит его таким действиям. С другой стороны, он же и препятствует им при столкновении ребенка с острыми, хрупкими и прочими запретными в нашей культуре вещами.
Многочисленные запреты, с которыми ребенок впервые сталкивается на грани младенческого и раннего возраста, принципиально перестраивают социальную ситуацию развития, т.е. систему его отношений со взрослыми. Ранее практически все они протекали в доброжелательном тоне. Запреты не требовались, поскольку физические возможности младенца были недостаточны для совершения действий, опасных для него, или для сохранности ценных вещей. Если в общении с ним и прорывались недовольные ноты, то они вряд ли имели педагогическую направленность и, скорее, были лишь выражением раздраженного состояния взрослого. Поэтому вполне естественно, что до определенного возраста, особенно в первом полугодии жизни, ребенок примерно одинаково реагирует на похвалу и порицание, а недовольство выражает только в тех случаях, когда взрослый не обращает на него внимания (Г. X. Мазитова, 1977).
При переходе к раннему возрасту порицание, связанное с нарушением запрета и нередко подкрепляемое дополнительными санкциями (например, шлепком), становится совершенно специфичной педагогически направленной формой общения взрослого с ребенком. В нашей культуре она практикуется весьма часто, в отличие от некоторых других культур — в частности японской. Столь же специфичной становится и реакция на нее со стороны ребенка. Эта реакция существует в двух дополняющих друг друга формах: подчинения и протеста. Подчинение проявляется в той мере, в которой ребенком уже присвоены ограничения, поставленные взрослыми. Протест свидетельствует о расхождении между этими ограничениями и обобщенной (генерализованной) направленностью на совершение предметных действий.
Протестные реакции могут быть весьма разнообразными. Постепенно ребенок выделяет те из них, которые оказываются наиболее эффективным средством преодоления ограничений. Так складываются устойчивые негативные проявления кризиса одного года. Одно из широко распространенных подобных проявлений состоит в том, что ребенок бросается на пол и колотит по нему руками и ногами. Вероятно, широкая распространенность этой реакции объясняется тем, что она обычно производит на взрослых большое впечатление. Видимо, какую-то роль играет и то, что, когда ребенок случайно падает, его стараются утешить, приласкать и т.п. Такое «вероятностное подкрепление» способствует фиксации реакций.
Ранний возраст. В начале второго года жизни складывается полноценная предметная деятельность, приобретающая статус ведущей. Это совместная деятельность ребенка и взрослого. Основная функция взрослого состоит в задании образцов предметных действий (Д. Б. Эльконин, 1989). Функция ребенка (разумеется, не осознаваемая им) состоит в выполнении действия по заданному образцу. Благодаря тренировке, осуществляемой индивидуально, ребенок совершенствуется в выполнении тех
68
действий, общую логику которых он освоил под руководством взрослого или наблюдая за ним. Значение этой тренировки нельзя недооценивать: именно благодаря ей операции приобретают гибкость, приспосабливаясь к различным конкретным условиям совершения действия.
Наиболее полно реализуясь в предметной деятельности, направленность на совершение предметных действий проявляется и в ранее сложившихся видах деятельности. Так, одной из форм ее реализации становится еда, ранее выступавшая как форма реализации направленности на общение. Приведем иллюстрирующую это запись из дневника наблюдений (возраст ребенка — 1 год 1 месяц).
Пример 4
«Неделю назад Диму начали учить есть ложкой: взрослый брал своей рукой руку ребенка с ложкой и направлял ее движение. Последние дни каждый раз, когда его кормят, требует ложку. Сегодня впервые ел совсем сам. Вначале был сильно голоден и охотно ел, когда я его кормила. К ложке не тянулся. Немного поев, стал тянуться к ложке, требовательно кричать. Продолжил еду, только когда ему дали ложку».
В ходе кризиса одного года и в начале раннего возраста овладение новыми действиями совершается под непосредственным руководством взрослого. Это руководство осуществляется либо в форме прямого управления движением, когда взрослый держит руку ребенка в своей, либо в форме направленного, расчлененного и замедленного показа, когда ребенок действует по подражанию. Число различных действий, осваиваемых подобным образом, весьма ограничено, так как обучение требует длительного участия взрослого. Трудоемкость обучения по методу прямого управления движением наглядно демонстрируется данными работы со слепоглухими детьми, где в течение долгого времени этот метод остается единственным (А. И. Мещеряков, 1974).
Несколько позже ребенок начинает активно подражать действиям взрослых, не имеющим специальной педагогической направленности и случайно попавшим в поле его зрения. Отдельные случаи такого подражания наблюдаются уже в самом начале второго года жизни, но примерно до полутора лет они остаются чисто эпизодическими. Приблизительно с полутора лет подражание предметным действиям взрослого входит в систему и становится важнейшим средством овладения новыми действиями. В отличие от младенческого возраста, теперь ребенок способен подражать и таким действиям, которые далеки от уже имевшихся в его «репертуаре». Благодаря этому спектр доступных ему действий быстро расширяется.
Очень важная разновидность предметной деятельности раннего возраста — так называемая символическая игра, при которой действия совершаются с предметами, объективно выступающими в функции заместителей других предметов. Например, подражая папе, забивающему гвоздь, ребенок стучит по стене ложкой. Она в данном случае замещает молоток. Как показывает Д. Б. Эльконин (1999), субъективно — для самого ребенка — замещение тут еще отсутствует, ребенок не осознает символического характера своих действий. Значение «символической игры» Д. Б. Эльконин видит
69
в том, что в ней воспроизводится смысл действий без воспроизведения их операционного состава. Это открывает простор для овладения смыслом широкого круга действий и, соответственно, социально заданным назначением широкого круга предметов в том возрасте, когда ребенку еще недоступно выполнение соответствующих операций.
Не только самостоятельное выполнение действий, поощряемых взрослыми, но и негативные, с их точки зрения, проявления, попытки самостоятельно действовать вопреки запретам способствуют решению основной задачи раннего возраста', достижению автономии ребенка (Э. Г. Эриксон, 2000). Она обеспечивает ему самостоятельность и уверенность в себе. Ребенок начинает воспринимать себя как отдельного от родителей, хотя и зависимого от них человека.
До сих пор мы говорили исключительно о предметных действиях. Однако в раннем возрасте наряду с этим наблюдается бурное развитие речи (А. Н. Гвоздев, 2007; Р. Я. Лехтман-Абрамович, 1949; Г. Л. Розенгарт-Пупко, 1948). Как показал Дж. Брунер (1984), предметные и речевые действия очень близки друг к другу: грамматическая структура высказывания соответствует структуре действия. Эта параллель может быть продолжена. Так, имеется явное родство объектов, с которыми производятся действия: ведь и слово, и «культурный» предмет характеризуются фиксированным способом употребления. В раннем возрасте, по крайней мере, в его первой половине, слово является для ребенка именно объектом, поскольку оно еще не выступает в своей специфической замещающей и регуляторной функции.
Речевые действия, так же, как жестовые и предметные, могут быть и результативными, и процессуальными. Результативность достигается благодаря участию взрослого: например, в ответ на требование «дай!» он подает требуемый предмет. Заметим, что и в предметных действиях результат нередко достигается лишь благодаря вмешательству взрослого, который, поняв намерение ребенка, помогает ему решить задачу.
Нередко речь включена в предметное действие в качестве одного из его компонентов, соответствующих заданному взрослым образцу. В этом случае она лишена коммуникативного назначения и может наблюдаться в отсутствие других людей. Это так называемая констатирующая речь — например, слово «бух», сопровождающее бросание предмета. Особенно часты комплексные предметно-коммуникативные действия, включающие собственно предметный, речевой и жестовый компоненты на равных правах. В речевой сфере аналогом символической игры является «лепетное говорение», которое М. И. Лисина описала как «поток звуков, которые ритмически и интонационно имитировали членораздельную речь взрослых» (Общение и речь, с. 155). Как символическая игра воспроизводит форму предметного действия, так «лепетное говорение» — форму коммуникативного действия. Как в символической игре осваивается назначение предметов, так в «лепетном говорении» — назначение речи.
Пример 5
У Димы (1 год 2 месяца) наблюдается развернутое «лепетное говорение»: длительные нечленораздельные и бессмысленные «высказывания». Оно сопровождается
70
жестами, столь же выразительными и бессмысленными, как и «слова». Особенно част указательный жест, однако не указывающий на какой-либо реальный предмет, а направленный в пространство. В целом создается впечатление какой-то содержательной и весьма эмоциональной тирады. Никакая содержательная реакция на эти тирады не требуется: Диму вполне устраивает доброжелательное внимание взрослого.
Из всего сказанного вытекает вывод о далеко идущем параллелизме между ранними речевыми и предметными действиями. В частности, они требуют одинаковой структуры регуляции. В обоих случаях регуляция осуществляется на основе задачи.
Появление речи представляет собой важнейшую ступень в развитии средств общения. Наряду с ранее возникшими формами — непосредственно эмоциональным и «деловым» общением, — складывается вербальное (речевое) общение. Усложняется структура привязанности: формируется множественная привязанность, характеризующаяся положительным, но при этом различным, качественно специфичным отношением к разным членам ближайшего окружения: матери, отцу, братьям и сестрам.
Появление такой регуляторной единицы как задача знаменует собой переход от недифференцированного потока детской активности к ее структурированной форме: основной структурной единицей теперь становится отдельное действие ребенка. Это же явление можно охарактеризовать как структурирование психических процессов. У ребенка появляется структурное, расчлененное зрительное восприятие, отражающее отношения между объектами. Формируется речь, обслуживаемая структурным слуховым восприятием — фонематическим слухом. Развивается наглядно-действенное мышление, обеспечивающее разумность действий. Возникает новый вид эмоций — относящихся не к внешним объектам, а к собственным действиям: радость, если что-то получается, раздражение — если не получается.
3.4.	Кризис третьего года и дошкольный возраст
Кризис третьего года. В середине третьего года жизни начинает складываться новый мотив, характеризуемый направленностью на имитацию поведения взрослого, ранее служившую основным средством удовлетворения мотива овладения предметными действиями. Отношения цели и средства меняются местами, как это было и в период кризиса одного года. Теперь — при переходе к дошкольному возрасту — предметное действие начинает выступать как средство имитации поведения взрослого, а не наоборот, как это было раньше.
Содержанием новой ведущей деятельности, складывающейся в период кризиса третьего года жизни, становится моделирование поведения взрослых людей, окружающих ребенка. Соответственно меняется и функция взрослого', если раньше она сводилась к заданию образцов отдельных предметных действий, то теперь предполагает задание образцов целостного поведения. В большинстве случаев взрослые выполняют эту функцию неосознанно. Именно поэтому детская имитация — в частности, в игре — подчас рассматривается как чисто индивидуальная деятельность ребенка.
71
Однако это впечатление складывается лишь в силу того, что имитирующие формы поведения часто оказываются сильно отставлены по времени от имитируемых. Если же рассмотреть не отдельные детские действия, а целостную деятельность, то ее совместный характер становится очевиден: без образцов поведения, задаваемых взрослым, моделирование его поведения в игре было бы невозможным.
Самоценность имитации проявляется в характерном для третьего года жизни воспроизведении не столько смысловой или операциональной стороны поведения взрослых, сколько его выразительной стороны. Это подражание типичным позам, походке, называние себя двойным именем: «Миша-папа». Действие становится одним из атрибутов взрослого, изображаемым наряду с его другими атрибутами.
Разумеется, такие особенности, как поза или походка, могли воспроизводиться и прежде — на протяжении раннего возраста. Однако тогда это происходило лишь вследствие трудностей вычленения предметных операций из общей картины поведения взрослого. По мере овладения действием эти операции отображались все более адекватно, а случайные моменты постепенно исключались. Вырабатывался индивидуальный стиль выполнения действия, наиболее удобный самому ребенку, а не воспроизводящий стиль копируемого взрослого. В период кризиса третьего года направление развития изменяется. По мере овладения действием ребенок не отказывается от индивидуальных стилевых особенностей взрослого, которому он подражает, а напротив, воспроизводит их все более полно и точно. Операции же, наоборот, теперь могут не выполняться развернуто, а лишь демонстрироваться намеком.
Итак, если в раннем возрасте взрослый, выполняющий предметное действие, как бы «выносился за скобки» и в фокусе внимания ребенка оставалось само действие, то при переходе к дошкольному возрасту акценты меняются на противоположные (речь здесь идет об отношениях «фигуры» и «фона» в подражании, а не в любых видах деятельности; например, в общении взрослый выступает в качестве «фигуры» и в младенческом, и в раннем возрасте). Это изменение акцента приводит к изменению самой воспроизводимой единицы. Раньше ею являлось отдельное действие, теперь — поведение взрослого как некоторая целостная структура.
Приведем в качестве примера наблюдения за действиями Ильи, моющего посуду (это у него одно из любимых занятий).
Пример 6
В начале третьего года жизни действия Ильи носят ярко выраженный цепной характер: он моет какую-нибудь чашку или тарелку, затем отставляет ее и тут же берет мыть снова. Если под рукой оказывается еще какой-либо предмет, он может переключиться на него, затем снова возвращается к первому — и так много раз подряд.
К 2 годам 4 месяцам характер действий меняется. Илья включает воду, ополаскивает несколько чашек или тарелок, стоящих в мойке, выключает воду и требует, чтобы мама поставила вымытую посуду в сушилку. Только после этого цикл может быть повторен, причем для этого Илье необходимо найти еще какую-либо чашку, кастрюлю или тарелку, стоящую на поверхности.
72
Подлинный смысл действия Илье по-прежнему непонятен: он с равным удовольствием моет как грязную, так и чистую посуду, не пытается проверить, отмыл он ее или нет. Практически не изменился и операторный состав действия. Но если раньше из общего поведенческого контекста выхватывалось лишь само мытье, то теперь воспроизводится целостный, структурно завершенный поведенческий акт.
Стремление к имитации поведения взрослых чрезвычайно генерализовано, как и прежние мотивы, появляющиеся в переходные периоды развития. Ребенок начинает требовать, чтобы его укладывали спать тогда же, когда ложатся взрослые, стремится самостоятельно — как они — одеваться и раздеваться, даже если он не умеет этого делать. Тут есть сходство со стремлением к самостоятельности, возникающим в период кризиса одного года, но есть и явное отличие. В год-полтора требование «сам» относится к выполнению отдельного предметного действия; претензия на сходство своего целостного поведения с поведением взрослого, на симметричные отношения отсутствует. На третьем году жизни подобные претензии проявляются на каждом шагу. Лейтмотивом становится не «сам», а «я тоже»; смысл претензий ребенка точнее было бы сформулировать в словах «хочу делать так же», хотя такое речевое построение ребенку третьего года обычно недоступно.
Генерализация новой направленности проявляется в стремлении к полному уподоблению взрослому, установлению с ним симметричных отношений. Помощь взрослого, нарушающая такую симметрию, перестает приниматься. Однако ребенком выделяется лишь формальная, внешняя сторона поведения взрослого. Смысл его поступков ребенку еще непонятен, а следовательно, содержательное подражание им недоступно. В этом сказывается «абстрактность», формализм нового мотива. Скажем, подражая такому действию, как причесывание, дети воспроизводят его внешний рисунок, включая взгляд в зеркало, но не достигают результата, сходного с достигаемым взрослыми.
Отказ от помощи взрослого при невозможности добиться успеха самостоятельно (и при понимании того, что успех не достигнут!) — одно из типичных негативных проявлений кризиса третьего года. Конфликт между наличием направленности на подражание и невозможностью ее полноценной реализации обостряется тем, что многие формы поведения взрослых, которым стремится подражать ребенок, запрещены для детей. Например, им обычно запрещают гладить белье, шить, ложиться спать одновременно со взрослыми. Отказ от выполнения распоряжений, нарушающих симметричность отношений со взрослыми (так называемый пассивный негативизм) — естественная форма борьбы ребенка с подобными ограничениями.
Наряду с отказом от помощи и пассивным негативизмом описано еще одно типичное негативное проявление кризиса третьего года жизни. Это активный негативизм, т.е. совершение действий, прямо противоположных тем, которых требует взрослый (А. Фрейд, 2002). В активном негативизме наиболее ярко проявляется специфика кризиса третьего года по сравнению с кризисом одного года.
73
При переходе к раннему возрасту ребенок с помощью различных средств (нарушения запретов, гипобулических реакций) добивался конкретной ситуативной цели: разрешения взять молоток, самостоятельно надеть ботинки или выкрасить руки маминым лаком для ногтей. При переходе к дошкольному возрасту само негативистическое поведение является формой утверждения своего равенства со взрослым, имитации его поведения. В активно негативистическом поведении воспроизводится важнейшая функция взрослого: принятие решения, выработка намерения. Оно строится простейшим из возможных способов: путем создания точного негатива по отношению к решению взрослого, намерению, сформулированному им. Поэтому самостоятельность негативистического поведения чисто формальна, абстрактна. Фактическим автором намерения остается взрослый, ребенок лишь «переводит» его, заменяя все плюсы на минусы, а минусы — на плюсы. Многие родители эффективно этим пользуются, отдавая распоряжения, противоположные их реальным намерениям. Проведя свой нехитрый «перевод», ребенок в итоге выполняет именно то действие, которого от него хотели добиться.
При переходе к дошкольному возрасту, как и в кризисе одного года, нереализуемые тенденции проявляются в замещающем поведении. Те формы поведения взрослых, которые не могут быть реально воспроизведены ребенком из-за недостаточности психических и физических возможностей или из-за социальных запретов, воспроизводятся в условном плане — в сюжетно-ролевой игре. В этом возрасте можно наблюдать два существенно разных вида игр, различия между которыми в дальнейшем стираются.
К первому виду относится имитация игровых действий взрослого или старшего ребенка. Таковы излюбленные детьми игры — «во всадника», «в паровоз». Они мало связаны с действительностью, непосредственно окружающей ребенка. Игровые действия строго ритуализированы, их изобразительный смысл часто непонятен самому играющему. Откуда современному ребенку знать, что звуки «чух-чух-чух», которые положено издавать, играя «в паровоз», изображают выпускание пара, а круговые движения рук воспроизводят движение шатунов? Ведь в современных тепловозах и электровозах, доступных наблюдению детей, нет ни пара, ни гигантских шатунов.
К этому же типу относятся игры, в которых дети изображают животных. Как правило, роли животных почти не проигрываются — дети ограничиваются звукоподражанием, иногда условно воспроизводится походка животного. «Лена — киса, — сообщает девочка. — Мяу\ Мяу\» Такие игры основаны не на собственном опыте, а на показе взрослого или старшего ребенка. Обычно родители воспроизводят звуки, произносимые животными, во время чтения ребенку книжки. Заметим, что звукоподражания в большинстве случаев мало напоминают реальные звуки, издаваемые животными; звукоподражания, принятые в разных языках, весьма различны.
Эти формы игр являются таковыми лишь в социальном плане — т.е. они зафиксированы в культуре как йгры. Для ребенка двух-трех лет они не несут в себе никакого игрового (другими словами, замещающего)
74
момента. Показанные действия воспроизводятся совершенно точно, с теми же самыми объектами: частями собственного тела или палочкой, изображающей лошадь; игровое значение этой палочки очень часто бывает неизвестно ребенку, он использует ее только потому, что видел подобное использование у старших детей. Отсутствие результата — естественное следствие его отсутствия в воспроизводимом действии. Субъективно — для ребенка — игры тут не больше, чем в случае, когда девочка стирает вместе с мамой свои платьица и, воспроизводя ее действия, отжимает выстиранные вещи и вешает их сушиться.
К другому виду относятся игры с игрушками, изображающими вещи, хорошо знакомые ребенку по его повседневной жизни: посуду, мебель, одежду. Как правило, центральным персонажем этих игр становится кукла или игрушечное животное. Таким персонажам, замещающим человека, исследователи придают особое значение в развитии игры (Ф. И. Фрадкина, 1946; Д. Б. Эльконин, 1999). Однако первоначально замещающая функция куклы не воспринимается ребенком. На вопрос: «Кто это у тебя? Твоя дочка?» он отвечает: «Нет, кукла». Замещающее значение предметных аксессуаров начинает восприниматься значительно раньше. Оно осваивается в раннем возрасте в ходе выполнения предметных действий с игрушками.
При переходе к дошкольному возрасту отдельные предметные действия с игрушками выстраиваются в цепочки действий, последовательность которых соответствует жизненной логике. Например, куклу сначала купают, потом кормят и укладывают спать. Тут уже явно видна направленность на имитацию деятельности взрослого. Она проявляется не столько в отдельных действиях, которые по-прежнему малоотличимы от предметных действий раннего возраста, сколько в способе их организации в систему, последовательности осуществления. По сути дела, тут уже имеется игровая роль, но пока еще в скрытом виде. По выражению Ф. И. Фрадкиной (1946), это «роль в действии».
При переходе к дошкольному возрасту у ребенка появляется возможность осознания себя субъектом действий и речи, так или иначе соотносящихся с действиями и речью взрослых. В ряде исследований показано, что такая возможность складывается на третьем году жизни. Она проявляется в том, что ребенок начинает узнавать себя в зеркале и на киноизображении, употреблять местоимение «Я» (М. Lewis, 1979; S. Chiat, 1986; Г. Р. Доброва, 2003). Использование в речи грамматической формы первого лица позволяет ребенку адекватно выразить представление о себе как субъекте.
Младший дошкольный возраст (четвертый год жизни). Наиболее полная и развернутая форма имитации поведения взрослых — это сюжетно-ролевая игра. В ней возрастная направленность дошкольного периода развития реализуется наиболее полно. Поэтому сюжетно-ролевая игра становится в дошкольном возрасте ведущей деятельностью. Но направленность на имитацию деятельности взрослого проявляется и в других деятельностях дошкольника. Она придает им своеобразную окраску, которую нередко рассматривают как «игровую».
75
Новая деятельность предъявляет более высокие, чем раньше, требования к психическому отражению действительности. Регуляция деятельности на основе задачи оказывается недостаточной. Становится необходимым учет не только объективно-предметных условий, но и системы отношений между участниками деятельности. Именно эти отношения определяют логику имитируемого ребенком поведения взрослых. Без ориентации на отношения между участниками деятельности невозможно воспроизвести социальные аспекты поведения взрослого, которые в дошкольном возрасте становятся для ребенка наиболее значимыми.
Предшествующее развитие наглядно-действенного мышления приводит к возможности учитывать сложную систему пространственно-временных связей между объектами (Н. Н. Поддьяков, 1977). Будучи направлена на анализ отношений со взрослым, эта способность приобретает новое качество: ребенку раскрывается целостная ситуация, в которой совершается действие. Таким образом, если раньше действия ребенка определялись объективно-предметными условиями задачи, то теперь центральное место начинают занимать отношения между людьми — то, что придает решаемой задаче смысл.
Воображение в младшем дошкольном возрасте находится на довольно низкой стадии развития. Оно носит комбинаторный характер, позволяя по-разному перекомпоновывать реально наблюдавшиеся события, но не видоизменять существенные моменты самих событий. В подавляющем большинстве сюжеты игр младших дошкольников остаются чисто бытовыми, причем в них отражается почти исключительно тот быт, который реально окружает ребенка. Младшим дошкольникам доступно воспроизведение лишь тех форм поведения, которые они непосредственно наблюдали. Таковы не только игры младшего дошкольника, но и встречающиеся у него элементы труда, а также продуктивные деятельности — такие как рисование, конструирование из кубиков.
Для примера остановимся на развитии детского рисования. Уже в начале раннего возраста ребенок нередко манипулирует с карандашом. Постепенно складывается полноценное предметное действие, направленное на получение результата: линий на бумаге. Это период так называемого «черкания» (Н. П. Сакулина, 1965; В. С. Мухина, 1981; Ю. А. Полуянов, 2000). К концу раннего возраста, наблюдая за пишущим или рисующим взрослым, ребенок может весьма точно воспроизводить его движения, причем «письмо» заметно отличается от «рисования». Изобразительной функции рисунок на этой стадии не несет. Проиллюстрируем сказанное выдержкой из дневника, относящейся к возрасту 2 года 1 месяц.
Пример 7
«Увидев, что я пишу, Дима требует дать и ему тоже ручку и тетрадь. Получив это, рисует вдоль строки черточки, совершенно не похожие на другие его рисунки последнего времени и довольно похожие на строку текста».
При переходе к дошкольному возрасту ребенок, который достаточно часто получал карандаш, впервые начинает давать названия изображаемым
76
им каракулям. Это уже не просто предметное действие, которое завершается с получением результата — каракулей. Вместе с тем это и не собственно изобразительное действие, так как исходно у ребенка отсутствует цель изобразить какой-либо объект. Называние следует за изображением, в процессе его рассматривания. По своему содержанию это действие, имитирующее поведение взрослого, который, нарисовав что-либо для ребенка, затем вместе с ним рассматривает и интерпретирует рисунок (типично также подобное рассматривание и интерпретация иллюстраций в детских книжках).
Позднее — при появлении изобразительной функции — подражательный характер детского рисования становится менее очевиден, однако не исчезает полностью. Он проявляется в «разыгрывании» рисунков, нередко встречающихся попытках изображать не сами объекты, а рисунки, ранее сделанные взрослым или увиденные в книжке. Примером этого может служить стандартное изображение деревенского дома с треугольной крышей и трубой, из которой идет дым. Подобное изображение часто встречается у городских детей, никогда в жизни не видевших таких домов.
Средний дошкольный возраст (пятый год жизни). В среднем дошкольном возрасте ребенок начинает понимать социальный смысл действий взрослого. Раньше имитировалось в основном поведение взрослых по отношению к различным предметам; если же и воспроизводились отношения между людьми, то лишь простейшие, парные отношения в бытовой ситуации. Теперь основное содержание составляют социально заданные отношения. Появляются игры «в магазин», «в доктора». Игры становятся по преимуществу коллективными.
Воспроизведение социально заданных отношений основано на выделении правил (норм взаимоотношений), которым они подчиняются. В игре возникает «скрытое правило», являющееся средством воспроизведения поведения взрослых и эффективным регулятором совместного разыгрывания сюжета несколькими играющими (Д. Б. Эльконин, 1999). Следуя подобным «скрытым правилам» (нормам), можно успешно имитировать действия, никогда ранее не наблюдавшиеся и известные только по рассказам или описаниям. Так появляется возможность играть «в геологов», «в войну», «в космонавтов».
Иногда сюжетно-ролевую игру рассматривают как чистую самодеятельность ребенка, в которой он реализует свои фантазии, мало связанные с непосредственно окружающей его действительностью. Однако более пристальный анализ показывает, что и в этом случае окружающие ребенка взрослые являются важнейшими участниками деятельности. Нередко они сознательно показывают или подсказывают ребенку новые игровые действия. Еще чаще их участие оказывается неосознанным. Не придавая специального значения тому, что они действуют на глазах у ребенка, взрослые тем не менее постоянно демонстрируют ему образцы поведения, которые он имитирует в своих играх, обсуждают события, становящиеся основой для игровых сюжетов. Индивидуальная самостоятельная игра, так же как и индивидуальные самостоятельные предметные действия в раннем возрасте, не представляет собой целостной развивающейся деятельности. В ней лишь совершенствуются те действия, которые были первоначально усвоены при сознательном или неосознанном участии взрослых.
77
Старший дошкольный возраст (шестой год жизни). В старшем дошкольном возрасте основное место начинают занимать игры с правилами — подвижные (прятки, ловитки), настольные (например, игры с кубиком), спортивные. Если в среднем дошкольном возрасте доминировали игры, в которых правила выступали в скрытом виде, то теперь правила становятся явными, роль же, напротив, выступает в скрытом виде и нередко сохраняется лишь в названии игры — таком как «кошки-мышки» (Д. Б. Эльконин, 1999).
Ориентация на правило относится не только к развитию игры, но и к развитию других деятельностей дошкольника, в которых реализуется направленность на имитацию поведения взрослых. В частности, это можно видеть, обратившись к развитию рисования. К старшему дошкольному возрасту детей начинает занимать вопрос о том, «как надо» рисовать тот или иной объект. Они ищут общие правила, которым подчиняются рисунки взрослых. Эти правила, воплощенные в графических схемах, шаблонах, становятся средством подражания изобразительному действию взрослого, которое в младшем дошкольном возрасте имитировалось непосредственно.
Итак, одним из важнейших достижений, которыми характеризуется старший дошкольный возраст, является овладение универсальным средством, позволяющим успешно имитировать поведение взрослых. Этим средством становится следование правилам, лежащим в основе имитируемого поведения. Таким образом, ребенок становится способен воспроизводить жизнь взрослых очень обобщенно и может теперь действовать в соответствии с собственным намерением, по собственной инициативе. Появление инициативы Э. Г. Эриксон (2000) рассматривает в качестве основной задачи дошкольного возраста.
Новый уровень регуляции деятельности неразрывно связан с существенным прогрессом в развитии психических функций дошкольника. Главное достижение этого возрастного периода — это появление произвольности в регуляции своей психической жизни. Ребенок теперь может произвольно управлять не только своими практическими действиями, но и умственными процессами. Он становится способен сознательно заучивать стихи (произвольная память), сосредоточиваться на задании взрослого (произвольное внимание). Нового уровня достигает мышление ребенка. Достигает расцвета наглядно-образное мышление, т.е. способность решать сложные задачи, пользуясь образными представлениями. В частности, в интеллектуальной деятельности начинают использоваться обобщенные схематические образы, обеспечивающие наглядное моделирование отношений между объектами и понятиями (Л. А. Венгер, 1986). Это служит важнейшей предпосылкой для последующего развития логического мышления.
3.5.	Кризис седьмого года и младший школьный возраст
Кризис седьмого года. Переход от дошкольного возраста к младшему школьному, как и другие переходные периоды, связан с изменением положения ребенка в системе отношений со взрослыми, с обществом. Отношения начинают центрироваться вокруг поступления в школу — уже
78
произошедшего (при обучении с 6 лет) или предстоящего (при обучении с 7 лет). Меняется характер оценки поведения и достижений ребенка, как и предъявляемые ему требования: от него ожидают большей сознательности и самостоятельности.
Психологическое «присвоение» ребенком своего нового социального статуса отражается в отказе от «дошкольных» ориентаций и формировании внутренней позиции школьника (Л. И. Божович, 2008). Она характеризуется положительным отношением к школе и учению, стремлением к социально нормированным формам поведения, признанием авторитета учителя как носителя социального опыта. В шестилетнем возрасте внутренняя позиция школьника только начинает складываться. У многих семилетних детей она тоже сформирована отнюдь не в полном объеме. Однако для основной массы детей возраст от 6 до 7 лет — период ее наиболее интенсивного формирования.
Внутренняя позиция школьника — это субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Объективные отношения характеризуют социальную ситуацию развития ребенка 6—7 лет с ее внешней стороны, внутренняя позиция — с субъективной, психологической. Это новая, социализированная форма образа Я, представляющая собой центральное психологическое новообразование кризиса седьмого года. Однако, не будучи обеспечена соответствующей перестройкой всех психических процессов ребенка, она не сможет реализоваться в его деятельности и останется лишь совокупностью нереализуемых стремлений и представлений. Это нередко происходит при недостаточно сбалансированном, дисгармоничном развитии личности.
Формирование внутренней позиции школьника подробно изучалось Т. А. Нежновой (1981,1988). Ею использовалась специально разработанная беседа о школе и учении, включавшая ряд косвенных вопросов и проводившаяся в свободной форме. Она была построена по принципу беседы, проводившейся Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной (Л. И. Божович, 1951), но позволяла получить значительно более дифференцированную картину формирования отдельных элементов внутренней позиции школьника. Полученные данные соответствуют представлениям Л. И. Божович и А. Н. Леонтьева о том, что в шестилетнем возрасте у детей появляется ориентация на школу. Показано, что первоначально для детей наиболее значимы чисто внешние моменты школьной действительности (в частности, школьная форма одежды). Затем возникает ориентация на социально заданные формы организации деятельности: школьную отметку, правила дисциплины. В последнюю очередь формируется ориентация на школьноучебное содержание и на учителя как его носителя.
Важно не только и, может быть, не столько то, что ребенок воспринимает себя именно как школьника или будущего школьника, сколько сам факт того, что у него появляется субъективное отражение своей функции в совместной деятельности. Дело не в том, что раньше у него была другая позиция, а в том, что не было никакой: ребенок действовал, не осознавая своей функции, как господин Журден в пьесе Мольера не догадывался, что говорит прозой. Появление позиции — это переход к новому уровню самосознания.
79
Важнейшим механизмом реализации появившейся у ребенка позиции является ориентация на широкое социальное окружение. Исчезает типичная для дошкольного возраста связанность конкретной ситуацией, отношение к действительности становится социально опосредованным. В частности, шестилетний ребенок начинает относиться к социальным контактам с посторонним взрослым человеком существенно иначе, чем к контактам с близкими взрослыми. К шести годам появляется значимость своего «социального лица»: «Я — глазами постороннего взрослого человека».
В период кризиса седьмого года складывается ориентация на моральные нормы, однако в этот период она также носит формальный характер. Моральные нормы еще не становятся регуляторами реального поведения ребенка, а служат лишь материалом для общения со взрослым (Особенности психического развития..., 1988). Реальное поведение детей 6—7 лет регулируется более простыми и однозначными правилами, нежели моральные нормы (такими как требование действовать самостоятельно, распределять подарки поровну).
Младший школьный возраст. В младшем школьном возрасте у ребенка впервые появляются социально значимые обязанности, выполнение которых оценивается не только близкими взрослыми, но и представителем общества — учителем. Главная из этих обязанностей — учеба. Однако социальной оценке подлежит не только учеба, но и поведение ребенка в школе, выполнение им школьных норм поведения. Таким образом, социальная ситуация развития младшего школьника определяется его ролью ученика, который под строгим руководством взрослых овладевает необходимыми знаниями и навыками.
Рассмотрим социальную ситуацию развития младшего школьника (систему его отношений с социальной действительностью) в сравнении с теми отношениями, которые были наиболее значимыми для ребенка ранее. В дошкольном возрасте это были отношения с членами семьи, друзьями-сверстниками, воспитателем детского сада. Такие отношения строятся как непосредственные, определяемые любовью, симпатиями или антипатиями ребенка, основанными на опыте общения с конкретными людьми. Напротив, собственно социальные отношения — те, в которые ребенок вступает в школе, — «предзаданы», они не определяются непосредственными межличностными контактами. Чтобы увидеть это различие, достаточно сравнить отношение ребенка к воспитателю детского сада и школьному учителю. Применительно к учителю у первоклассников не возникает вопросов о том, хороший он или плохой, справедливый или несправедливый, добрый или злой: ему заранее, еще до первой встречи с ним, приписываются положительные качества, предопределяемые его социальной ролью, причем создавшийся идеализированный образ почти не меняется под влиянием реального общения. В отличие от этого вопросы о тех или иных качествах воспитателя детского сада (добрый ли он, хороший ли) задаются дошкольниками довольно часто, а ответ вовсе не представляется им однозначным.
Новая социальная ситуация развития находит свое воплощение в новой ведущей деятельности — учебной. Ее социально заданным содержанием является последовательное, систематическое и целенаправленное обучение
80
ребенка социально выработанным способам действий. Взрослый выполняет в ней функцию учителя, задающего образцы новых форм действия, контролирующего и оценивающего их воспроизведение ребенком. Функция ребенка состоит в овладении этими образцами, подчинении им своего поведения. Формы функционирования как взрослого (учителя), так и ребенка четко регламентированы нормами школьной жизни. Регламентация нормами — главная особенность функционирования младшего школьника, отличающая его от функционирования дошкольника.
Осознание своей функции в учебной деятельности (внутренняя позиция школьника) — важное условие ее адекватного выполнения, поскольку следование нормам требует постоянного преодоления непосредственных импульсов и побуждений. Участие в тех видах деятельности, которые характерны для дошкольного возраста, не требовало подобного осознания. Регуляция функционирования дошкольника осуществлялась либо на основе непосредственных побуждений, либо на основе столь же непосредственных указаний и требований взрослых. В отличие от этого социальная норма всегда носит обобщенный и отвлеченный характер. Она должна выполняться и вне тех конкретных ситуаций, которые были непосредственно заданы, указаны или описаны взрослым (учителем).
Согласно Э. Г. Эриксону задача младшего школьного возраста состоит в формировании трудолюбия и достижении компетентности. К концу этого периода ребенок овладевает почти всеми навыками, необходимыми в быту. К концу начальной школы он умеет читать и писать; его познаний в математике достаточно для того, чтобы посчитать, сколько денег ему понадобится на определенные покупки и проверить правильность полученной в магазине сдачи. Однако этими практическими навыками отнюдь не исчерпывается эффект начального образования. Оно обеспечивает перестройку детского мышления: появляется понятийное, логическое мышление.
В младшем школьном возрасте ярко проявляются гендерные различия. Как правило, девочки успешнее мальчиков включаются в школьную действительность и лучше учатся (М. Ю. Бужигеева, 2002). Школьная дезадаптация встречается у мальчиков примерно в четыре раза чаще, чем у девочек. Этому есть несколько причин. Во-первых, психическое развитие у девочек совершается более быстрыми темпами, чем у мальчиков. Благодаря этому при одном и том же паспортном возрасте у девочек выше уровень произвольности, что является важным условием успешности в учебной деятельности. Во-вторых, в семейном воспитании девочек значительно сильнее выражена ориентация на послушание, аккуратность, тщательность. В результате эти качества, важные для школьной успешности, развиты у них больше, чем у мальчиков. И, наконец, адаптивность у девочек в целом выше, чем у мальчиков (А. Л. Сиротюк, 2003).
В отечественной психологии наиболее масштабные исследования, посвященные младшему школьному возрасту, проводились в рамках теории учебной деятельности, разработанной Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым (Возрастные возможности усвоения знаний, 1966). В русле этой теории были заложены основы системы развивающего обучения, способ
81
ствующего развитию логического мышления, рефлексии и произвольной регуляции умственной деятельности младших школьников (В. В. Давыдов, 1996).
В последние десятилетия особое значение придается еще одному достижению этого возрастного периода: формированию учебной самостоятельности ребенка, т.е. способности к самообучению (с использованием учебников, обучающих компьютерных программ, Интернета и других современных средств) (Г. А. Цукерман, 2010). Эта способность тесно связана с рефлексией — осознанием хода собственных рассуждений, поиском их обоснования, пониманием ограниченности используемых способов действий. В. В. Давыдов (1996) рассматривал появление рефлексии как центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста. Исследования возглавляемого им коллектива показали, что ее формирование существенно зависит от содержания и методов обучения. Рефлексия наиболее эффективно формируется при построении учебной деятельности в коллективных формах, включающих групповое обсуждение, дискуссию, совместный поиск решения учебных задач.
Несмотря на высокую значимость исследований по проблемам учебной деятельности, они страдают некоторой однобокостью. Это объясняется их нормативной направленностью: изучается «правильно» (благоприятно) развивающийся ребенок, обучающийся в рамках правильно построенного экспериментального обучения. Остается без изучения вопрос о том, как протекает развитие младших школьников, у которых «встраивание» в школьную жизнь и учебную деятельность существенно затруднено. Этим вопросам посвящены преимущественно не психологические, а психиатрические работы. Они показывают, что таких детей весьма много и что подобное «выпадение» из нормативной социальной ситуации развития часто вызывает пограничные психические расстройства разной степени выраженности (А. И. Захаров, 1988; Школьная дезадаптация, 1995).
Значительное число отечественных исследований было посвящено проблеме школьной неуспеваемости. Уже П. П. Блонский (2016) выделил ряд типичных причин неуспеваемости: невладение минимально необходимыми операциями деятельности; отсутствие стремления получать новые знания; пассивность при столкновении с трудностями; низкая значимость положительной оценки своих достижений; несистематизированность усвоенных понятий. Более четкую классификацию неуспевающих учащихся предложила Л. С. Славина (2006): первая группа — это ученики со сниженной учебной мотивацией, вторая — с недостаточными способностями к обучению, третья — с ^сформированными навыками учебного труда. Д. X. Гизатуллина (2003) разделяет причины неуспеваемости на педагогические, психологические и патологические. Вместе с тем она справедливо указывает, что конкретные причины чрезвычайно разнообразны, поэтому любая их классификация условна.
В исследованиях, выполненных 30—40 лет назад и ранее, было показано, что дети приходят в школу с высокой, но малосодержательной учебной мотивацией. Ко второму классу она становится более содержательной и более адекватной реальным формам и задачам учебной деятельности.
82
Однако к концу начальной школы учебная мотивация у большинства школьников существенно снижалась (Е. И. Киричук, 1970; А. К. Маркова, 1983; М. В. Матюхина, 1984). В последние годы многие учителя, родители и психологи с тревогой отмечают, что уже ко времени поступления в школу учебная мотивация у детей часто бывает очень низка, в процессе же обучения она еще более снижается вплоть до полного исчезновения. Одной из причин этого может быть широко распространенная перегрузка детей учебными заданиями в дошкольном возрасте, при подготовке к школе.
В зарубежной психологии изучается более широкий круг тем. Например, проводятся многочисленные исследования такого явления, как травля ребенка со стороны одноклассников (буллинг) (Д. А. Лейн, 2001; Bullying in Schools, 1988; Bullying: An International Perspective, 1989). Замечательный художественный анализ этого явления представлен в фильме Ролана Быкова «Чучело». Специальных же научных отечественных исследований, посвященных этой теме, нам обнаружить не удалось. Имеются только отдельные публицистические и научно-популярные публикации (И. С. Кон, 2006).
3.6.	Подростковый и юношеский возраст
Подростковый возраст. Как показано в предшествующих параграфах, социальная ситуация развития в разные возрастные периоды характеризуется различной степенью независимости ребенка, причем нет оснований считать, что она последовательно возрастает. Так, для социальной ситуации развития дошкольника типично предоставление ребенку высокой степени самостоятельности и независимости. В предшествующем, раннем возрасте его свобода была крайне ограничена из-за недостаточного уровня развития движений, навыков и психических функций. В последующем, младшем школьном возрасте самостоятельность ребенка ограничивают весьма жесткие рамки школы, распространяющиеся и на внешкольную жизнь (например, в виде необходимости готовить уроки).
В подростковом возрасте социальная ситуация развития снова перестраивается. Степень свободы и независимости ребенка опять возрастает, но теперь это уже свобода, «завоеванная» ребенком, а не предоставленная ему взрослыми добровольно. Вместе с тем негативные проявления подросткового кризиса — грубость, нарушение многих правил и требований, негативизм, даже хулиганство — воспринимаются взрослыми как некое неизбежное зло, естественно присущее данному возрастному периоду. «Чего вы хотите? У него же переходный возраст!» — стандартный ответ на жалобы, по поводу которых ребенка другого возраста посоветовали бы немедленно показать психиатру. Это и говорит о том, что «взятая с бою» подростковая свобода представляет собой типичный элемент социальной ситуации развития ребенка в этот период.
Относительно свободный образ жизни дошкольника воплощался в ведущей деятельности этого возрастного периода — сюжетно-ролевой игре. Не случайно большинство исследователей подчеркивают свободный характер дошкольной игры, а некоторые даже говорят о наличии самостоятель
83
ного, независимого от взрослых «игрового мира» дошкольников. В отличие от этого ведущая деятельность младшего школьника — учебная — требует подчинения большому набору норм и правил, начиная с требований определенным образом вести себя на уроках и кончая правилами грамматики и арифметики.
В подростковом возрасте, несмотря на то что школьное обучение продолжается, учебная деятельность перестает быть ведущей; для самого ребенка (подростка) она отходит на второй план. Ведущей же становится деятельность, содержанием которой является построение системы своих социальных отношений. Функционирование подростка представлено разнообразными видами социального взаимодействия. Оно воплощается в межличностном общении подростка со сверстниками (Д. Б. Эльконин, 1989), общественно полезной деятельности (Д. И. Фельдштейн, 1999), но также и в тех эксцессах, о которых мы говорили выше — негативизме, грубости, хулиганстве.
Вплоть до конца XIX в. у большинства населения, за исключением немногочисленных представителей образованных слоев, обучение ограничивалось начальной школой, после чего ребенок включался во взрослую трудовую деятельность, мог вступать в брак: «Постоянство одних и тех же атрибутов тем более примечательно — это все те же ребенок верхом на деревянной лошадке, школьник с книгой и письменными принадлежностями, красивая молодая пара...» (Ф. Арьес, 1999, с. 35), т.е. за младшим школьным возрастом, как мы его теперь называем («школьник с книгой») сразу следовал взрослый возраст, молодость («красивая молодая пара»). Хрестоматийные примеры — тайное венчание 13-летней Джульетты, рассказ о своем браке няни из «Евгения Онегина» А. С. Пушкина: «Мой Ваня || Моложе был меня, мой свет, || А было мне тринадцать лет». Официальный брачный возраст, установленный на Тридентском Вселенском соборе католической церкви, составлял 12 лет для девушек и 14 для юношей.
Лишь 100—150 лет назад возраст, который мы теперь называем подростковым, перестал рассматриваться как начало взрослости и стал относиться к детству (П. П. Блонский, 2016). В XIX в. в связи с резким повышением технической вооруженности производства потребовался более высокий уровень образования, и школьный возраст стал удлиняться. Однако усложнилась не только техника, но и социальная структура общества. Приспособление к ней не обеспечивалось школьным обучением, даже более продолжительным. Эту-то функцию и взял на себя подростковый возраст, «вклинившийся» в середину школьного и «расколовший» его на два: младший школьный и старший школьный (Д. Б. Эльконин, 1989).
Ведущая деятельность подросткового возраста направлена на освоение социальных отношений, но ее конкретные, институционально зафиксированные формы не выработаны обществом до сих пор. Это и служит причиной споров о том, является ли ведущей деятельностью подростков интимноличное общение (Д. Б. Эльконин, 1989), общественно полезная деятельность (Д. И. Фельдштейн, 1999) или еще какой-либо вид деятельности.
В современном обществе отсутствует универсальный социальный институт, обслуживающий ведущую деятельность подросткового возраста,
84
подобно тому, как школа обслуживает ведущую деятельность младшего школьника — учебную. Подростковые клубы суть учреждения факультативные, далеко не всеобщие, в школе же воплощены взаимоотношения, соответствующие младшему школьному, а не подростковому возрасту. В результате взаимодействие подростка с обществом нередко оказывается не столько социальным, сколько антисоциальным, а его деятельность — не столько общественно полезной, сколько «общественно вредной». Поэтому так называемый подростковый кризис, в отличие от других возрастных кризисов, может растягиваться на весь соответствующий период. Более того, многие негативные проявления подросткового кризиса могут продолжаться и на протяжении последующего возрастного периода, в юношеском возрасте.
В отличие от младшего школьника, подросток не довольствуется тем местом в системе отношений, которое предоставлено ему взрослыми. Он пытается самостоятельно выбирать деятельность, в которой он готов участвовать, и ту функцию в ней, которую он согласен выполнять. В отношениях со взрослыми он стремится к полному равноправию. Взрослый теряет функцию учителя, обладающего безусловным авторитетом, и, желая или не желая того, приобретает функцию партнера, подлежащего оценке. Соответственно, и ребенок приобретает функцию равноправного партнера.
Ориентирующую роль в функционировании подростка начинает играть новое интегративное психологическое образование: самосознание. Оно представляет собой принципиально новую форму образа Я. Самосознание подростка отражает представление о себе не глазами «абстрактного взрослого», как позиция младшего школьника, а глазами конкретных представителей окружающей социальной действительности — прежде всего сверстников. Благодаря этому, в отличие от позиции младшего школьника, в самосознании представлена не частная функция ребенка, а его общее положение в системе социальных отношений. Оно и служит основанием, позволяющим самостоятельно и сознательно, хотя и не всегда разумно, выбирать деятельность и свою функцию в ней. Самосознание представляет собой также «инструмент» саморазвития, которое, согласно представлениям Г. А. Цукерман (1995), наиболее интенсивно совершается именно в подростковом возрасте.
Подростки высокоинициативны в построении собственной ведущей деятельности. Так, если верить Аркадию Гайдару, то тимуровское движение, проникнутое вполне «взрослой» идеологией, было инициировано самими подростками. Однако сейчас, когда прежняя идеология безнадежно устарела, а новая не вызрела (звучат только многочисленные призывы к выработке «национальной идеи»), трудно надеяться на аналогичные подростковые инициативы. И неудивительно, что массовые формы подростковой активности представлены у нас в лучшем случае движением футбольных фанатов.
Может ли культура противопоставить что-либо этим стихийным (спонтанным) движениям или как-либо «окультурить» их? Те взрослые, которые участвуют в этих движениях, а иногда и организуют их, — это не представители культурных форм активности, а подростковая «пятая колонна»
85
во взрослом мире (в отличие от распространенной в США практики специальной подготовки юных болельщиков — или чаще болельщиц, — придающей их активности культурную, театрализованную форму). В нашей стране «взрослый» ответ на движение футбольных фанатов ограничивается милицейскими кордонами, предотвращающими массовые побоища.
Существуют и такие формы организации подростковой активности, которые целиком исходят от взрослой части общества. Это движение бойскаутов, пионерская и комсомольская организации. В последних двух случаях представлена не столько общественная, сколько государственная инициатива, но тогда в СССР эти понятия были почти синонимами. В 1960—1980-е гг. была предпринята интересная попытка культурной организации подростковой активности в форме коммунарского движения (С. Л. Соловейчик, 1989). К сожалению, сейчас этот опыт малоприменим, так как коммунарская идеология утратила привлекательность. Сегодня культурные формы подростковой активности представлены немногочисленными подростковыми клубами, театральными студиями, спортивными секциями, отдельными опытами волонтерского движения.
Как уже отмечалось, традиционно построенная учебная деятельность, хотя и сохраняет в подростковом возрасте высокую значимость, но статус ведущей утрачивает. Возможно, отчасти эту функцию может взять на себя такой вариант учебной деятельности, при котором подросток выступает не в роли ученика, а в роли учителя, обучающего младших детей (V. Allen, 1976; Г. А. Цукерман, 1993). Однако, на наш взгляд, полноценная ведущая деятельность подросткового возраста требует в первую очередь внешкольных форм. И двигаться следует не «сверху», создавая новую пионерию или комсомол, а «снизу», опираясь на стихийно возникшие потенциально позитивные формы активности самих подростков: интернет-сообщества (виртуальные клубы), подростковые рок-группы и т.п.
Задача «окультуривания» подростковой активности — это не узкопсихологическая, а общественно значимая социальная задача. Если в ближайшие годы она не будет решена, то последствия могут оказаться крайне неприятными для всего общества. Когда нарушается связь между поколениями и вырастает молодежь, не вросшая в предшествующую культуру, а противостоящая ей, протестующая против нее, то это чревато смутами, волнениями, революциями, разрушающими весь прежний мир «до основанья, а затем...» — с непредсказуемыми последствиями. Увы, на его обломках далеко не всегда удается построить «новый мир», пригодный для жизни.
Юношеский возраст. Последующий, юношеский возраст (старший школьный) имеет важнейшее значение для становления личности, самоопределения и выбора жизненного пути (Формирование личности..., 1987; И. С. Кон, 2015; Д. И. Фельдштейн, 1999). Этот возрастной период исследован явно недостаточно, однако можно выделить по меньшей мере три возрастные особенности старшеклассников, признаваемые разными исследователями. Одна из них — это повышенная по сравнению с другими возрастными периодами значимость тесных эмоциональных контактов (в отличие, в частности, от предшествующего подросткового периода, для которого характерны более активные, но менее глубокие отношения
86
со сверстниками). В юношеском возрасте повышаются дифференцированность и устойчивость переживаний, они становятся более обобщенными и осознанными (П. М. Якобсон, 1981; Р. А. Туревская, 1990). Другая особенность старшего школьного возраста — это интенсивная социализация во «взрослом» мире, сменяющая характерное для подростков противопоставление себя «взрослому» обществу. И, наконец, для старшего школьника характерен интенсивный поиск смысла жизни, обретение которого является в этом возрасте одной из наиболее значимых потребностей.
Решающее значение для становления личности в юношеском возрасте принадлежит процессу планирования ее будущего (Л. И. Божович, 2008; М. Р. Гинзбург, 1994). М. М. Бахтин (1986) вводит различение двух аспектов, в которых для личности выступает будущее. Прежде всего будущее представлено физически — как совокупность некоторых событий, которые еще не произошли, но должны или могут произойти. Одновременно с этим для личности существует «смысловое будущее», являющееся необходимым условием осмысленности настоящего. «Физическое будущее» представлено в пространственно-временных категориях (что, где и когда произойдет), тогда как «смысловое будущее» представлено в ценностных категориях. Достижением юношеского возраста является именно появление смыслового будущего.
Проведенный М. Р. Гинзбургом (1994) анализ возрастных особенностей юношеского периода развития показал, что в это время возникает психологический феномен, который можно охарактеризовать как личностное самоопределение. Он следующим образом описывает это явление: «Обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация есть определение себя в мире — самоопределение. Существенной особенностью самоопределения является его ориентированность в будущее» (с. 45).
Вопрос о ведущей деятельности юношеского возраста требует дополнительных исследований. Имеющиеся работы позволяют предположить, что ее содержание составляет процесс личностного самоопределения, однако мы затрудняемся указать конкретные функции участников этой деятельности и соответствующие им виды функционирования. Личностное самоопределение проявляется в разных сферах жизни (профессиональной, социальной, межличностной). При этом оно выступает в различных формах: форме профессионального обучения, социальной активности, построения дружеских и романтических отношений.
Что касается психологических новообразований этого возрастного периода, то к ним можно отнести смысл жизни и психологическое будущее (М. Р. Гинзбург, 1994), которые определяют жизненную перспективу человека, а не только его участие в тех или иных наличных формах деятельности, для регуляции которого достаточно подросткового самосознания.
На этом этапе развития индивидуальное функционирование приобретает полноту, делающую его сомасштабным совместной деятельности. Следовательно, теперь можно с полным правом говорить о появлении индивидуальной деятельности. На этом завершается логический круг, и человек может выступить в качестве взрослого по отношению к собственному ребенку. Частично функции взрослого могли выполняться и в предшеству
ет
ющие возрастные периоды — например, по отношению к младшим братьям и сестрам. Однако только по завершении юношеского периода человек становится способен выполнять эти функции в полном объеме.
3.7.	Психологические типы в детском возрасте
Основания типологии. Вероятно, древнейшая из существующих типологий — это классификация людей по темпераментам. Уже в Древней Греции были выделены четыре темперамента: сангвинический, холерический, флегматический и меланхолический. Эта классификация используется до нашего времени. Выдающийся отечественный физиолог И. П. Павлов попытался обосновать ее с точки зрения свойств нервной системы. Согласно его представлениям каждый из темпераментов объясняется тем или иным сочетанием трех основных свойств: силы, уравновешенности и подвижности. Под силой понимается общий уровень активности, работоспособность, выносливость к психологическим нагрузкам. Уравновешенность — это показатель соотношения процессов возбуждения и торможения; неуравновешенным Павлов называл тип, характеризующийся преобладанием возбуждения. Подвижность определяет, насколько легко происходит переключение от одного действия или психологического состояния к другому.
В настоящее время существует множество различных классификаций психологических типов. Некоторые из них позволяют подобрать подходящую «ячейку» для каждого человека. Другие относятся только к людям с наиболее выраженными психологическими особенностями. Такова, например, типология К. Леонгарда (2001), описавшего крайние варианты нормы, которые он назвал акцентуациями характера.
Мы не останавливаемся на анализе имеющихся типологий, который достаточно полно представлен в литературе (А. Е. Личко, 1983; Психологическая типология, 2000; В. П. Руднев, 2002; М. 3. Дукаревич, 2006; А. П. Егидес, 2006). Отметим лишь, что подавляющее большинство из них построено на основе наблюдений за взрослыми людьми или подростками, и их адекватность детскому возрасту не рассматривалась.
Немногие попытки выделения детских личностных типов страдают недостатком, симметричным этому: не прослежена логика их дальнейшего развития, неясно, к каким последствиям они могут привести в дальнейшем, во взрослом возрасте. Кроме того, они обычно очень локальны и относятся лишь к той или иной небольшой части детской популяции. Таковы, например, типы, выделенные П. Ф. Лесгафтом (1998). Он описал шесть типов: «лицемерный», «честолюбивый», «добродушный», «угнетенный», «мягкозабитый» и «злобно-забитый». Последние два типа в наибольшей мере чреваты личностными отклонениями. Для «мягко-забитого» типа характерна пассивность, препятствующая нормальному психическому развитию. «Злобно-забитый» тип отличается подозрительностью и склонностью к нарушениям поведения, агрессии.
Э. Шостром (2004), опираясь на описанные А. Адлером формы детского поведения, выделяет некоторые типы детей-манипуляторов:
88
•	«Фредди-Лиса» — ребенок, добивающийся своего слезами. Он замечательно умеет вызывать жалость к себе. Если же он так и не получает желаемого, то заболевает — тут уж смягчаются даже самые жестокосердые окружающие;
•	«Том-Крутой» — ребенок, добивающийся своего силой. Он агрессивен не только с другими детьми, но и по отношению ко взрослым;
•	«Соревнующийся Карл» — ребенок, стремящийся всегда выигрывать. Для этого он использует любые способы. Сам достигнутый результат его не интересует, для него важен только факт своей победы.
Как правило, авторы указывают, что не существует «хороших» и «плохих» темпераментов, психотипов или акцентуаций. Однако конкретные описания обычно весьма пристрастны, причем наблюдается тенденция к преобладанию негативных характеристик. Оценочность присутствует и в названиях отдельных психических черт. Так, определение некоторого типа как сильного явно вызывает позитивные ассоциации, а противоположного ему как слабого — негативные. Аналогично и соотношение подвижности с инертностью, уравновешенности с неуравновешенностью.
Многие классификации психологических типов опираются на представления о сходстве с теми или иными психическими заболеваниями или психопатиями (Э. Кречмер, 1995; А. Е. Личко, 1983). Это отражено и в часто используемых названиях соответствующих типов: «шизоидный», «эпи-лептоидный». В действительности такое сходство является чисто внешним, поверхностным, поэтому подобные ассоциации не помогают, а скорее мешают пониманию сути дела и особенно неуместны применительно к детям.
Поскольку речь идет не об отклонениях от нормы, а об общечеловеческих психических качествах, то наиболее перспективным представляется подход, выделяющий некоторые идеализированные «полюса», между которыми располагается непрерывный спектр промежуточных значений. Таковы, например, описанные К. Г. Юнгом (2001) полюса интроверсии и экстраверсии. Одной из привлекательных особенностей этих понятий является также отсутствие оценочности, которая, как указывалось выше, типична для подобных дихотомий.
Исходя из приведенных соображений, мы предлагаем модифицированную классификацию личностных типов, в значительной мере опирающуюся на исследования известного отечественного психолога В. Б. Небыли-цына. Он, в частности, отмечал: «Наиболее широкое значение в структуре темперамента имеет тот его компонент, который обозначается как общая психическая активность индивида. Сущность этого компонента заключается главным образом в тенденции личности к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности» (1982, с. 153). Его же исследования позволили экспериментально подтвердить гипотезу, выдвинутую его учителем Б. М. Тепловым, об обратной зависимости между силой (активностью) и чувствительностью (В. Б. Небыли-цын, 1976).
Мы также рассматриваем в качестве одного из исходных параметров активность (силу, психологическую выносливость) и как противополож
89
ный этому полюс — чувствительность. Обратные соотношения между выносливостью к нагрузкам и чувствительностью — общая и неизбежная закономерность. Так, чувствительность глаза, адаптированного к темноте, повышается в 100 тыс. раз, но соответственно падает и выносливость к яркому свету. Весы для взвешивания грузовиков не почувствуют севшего на них воробья, а аптечные весы не выдержат грузовика. При высокой чувствительности легко возникает тревога: событие, которое иначе прошло бы незамеченным, может вызывать опасения, беспокойство.
Второй параметр — это подвижность (переключаемость, гибкость, пластичность) психических процессов. Противоположный полюс — стабильность, высокая степень концентрации на решаемой задаче. Каждое из этих психологических качеств по-своему ценно. Подвижность лежит в основе способности легко приспосабливаться к изменяющимся условиям, стабильность — в основе целенаправленности. Эти два психологических качества, так же, как активность и чувствительность, не сочетаются друг с другом: высокая степень выраженности одного неизбежно приводит к ослаблению второго.
Оба указанных параметра: выносливость/чувствительность и под-вижность/стабильность, — относятся к динамическим характеристикам психики. Они не отражают содержания переживаний. На что направлена активность или чувствительность ребенка? С чего и на что он переключается или, напротив, на чем фиксирован? Чтобы появился ответ на эти вопросы, нужно ввести третий параметр — направленность.
Направленность определяется ведущими мотивами ребенка, основной сферой его интересов. Можно выделить три основных типа направленности. Как было показано в предыдущей главе, в младенческом возрасте складывается направленность на общение (коммуникативная). В дальнейшем она может так и остаться ведущей, а может смениться направленностью на практические действия (деятельной). И, наконец, третий тип направленности — познавательная. Ее основой служит потребность во впечатлениях, которую Л. И. Божович считала врожденной (2008). В дальнейшем она реализуется в ориентировочно-исследовательской деятельности (А. В. Запорожец, 1986, т. 2).
Для коммуникативной направленности характерны экстравертность, высокая демонстративность (т.е. потребность во внимании к себе, желание постоянно находиться в центре внимания), эмоциональность и так называемый художественный склад личности. Для познавательной направленности, напротив, типичны интровертность, мыслительный склад и, с возрастом, преобладание естественно-научного подхода к миру. Деятельная направленность не предполагает преобладания ни экстра-, ни интроверт-ности. Начиная уже с дошкольного возраста, нередко проявляется ярко выраженная техническая ориентация: интерес к машинам и механизмам.
Сочетание активности с подвижностью. При сочетании высокой активности (выносливости к психологическим нагрузкам) с подвижностью ребенок способен к значительным усилиям. Высок темп деятельности. Легко происходит включение в новую деятельность, переключение с одной деятельности на другую. Вместе с тем из-за низкой стабильности и чувстви
90
тельности вероятна нестойкость увлечений и интересов, склонность «разбрасываться». Возможны трудности в установлении глубоких устойчивых эмоциональных связей (привязанности). Этот вариант развития можно назвать динамичным.
Если это сочетание психологических особенностей сопровождается коммуникативной направленностью, то складывается психологический тип, который естественно назвать «артистическим». Такой ребенок уже в возрасте полутора-двух лет прекрасно владеет средствами привлечения к себе внимания окружающих. Он умеет неотразимо улыбаться и заразительно смеяться. Если же его долго не замечают или не спешат выполнить какой-либо его каприз, то он рыдает столь неудержимо, что мало кто может остаться равнодушным. Почти всегда его плач адресован кому-либо конкретному. Классический пример: «Я плачу не тебе, а тете Симе!» — из замечательной книги «От двух до пяти» К. И. Чуковского (2010). При этом переход от плача к бурному веселью и наоборот совершается чрезвычайно легко. Став чуть постарше, ребенок «артистического» склада в совершенстве овладевает искусством «закатывать истерики». Упасть на пол и отчаянно колотить по нему руками и ногами посреди магазина или в музее — его излюбленный способ добиться желаемого. Сходные формы поведения в период кризиса одного года и несколько позднее наблюдаются и у детей с другим психологическим складом. Их часто определяют как гипобули-ческие реакции. Однако подлинного совершенства они достигают именно у детей «артистического» типа. Это дает основания предположить, что сам этот тип складывается именно в период кризиса одного года, причем гипобулические реакции фиксируются и продолжают эксплуатироваться в последующие периоды жизни. Еще одна типичная черта детей «артистического» склада — чрезвычайно рано проявляющаяся любовь к нарядам, украшениям и косметике. Если мама оставит в пределах досягаемости свою помаду, то можно быть уверенными, что сын или дочка немедленно раскрасят себя ею с головы до ног, чтобы покрасоваться в таком виде перед гостями. Трех-четырехлетние девочки и мальчики «артистического» типа подолгу прихорашиваются перед зеркалом, принимая изысканные позы и любуясь своим отражением.
Ярко выраженная деятельная направленность в сочетании со столь же выраженными активностью и подвижностью порождает психологический тип, который мы назвали «безудержным». Ребенок с таким психологическим складом постоянно занят преобразованием окружающего предметного мира. Его активность часто бывает разрушительной — но не потому, что он хочет причинить кому-либо вред, а просто в силу несоответствия между его внезапными идеями и представлениями взрослых. В самом деле, что дурного в желании вымыть мамину любимую вазу? И если мама поставила ее на шкаф, подальше от своего безудержного сына, то его ли вина, что ваза разбилась, пока он доставал ее с помощью удочки, которую папа приготовил для завтрашней рыбалки и беспечно оставил на виду? Конечно, родители будут огорчены тем, что ваза разбита, а удочка сломана, но никакого злого умысла у ребенка не было.
91
При познавательной направленности активность и подвижность формируют «исследовательский* психотип. В этом случае активность ребенка сходна с «безудержным» типом, но направлена не на преобразование предметного мира, а на его познание. Значит, ваза, скорее всего, уцелеет (в ее «устройстве» нет ничего интересного), а вот будильник с большой вероятностью будет разобран на части, если только маленький исследователь не отвлечется по дороге на что-нибудь другое. Высокая исследовательская активность в большинстве случаев приводит к многообразию и своеобразию интересов ребенка. Эти интересы часто бывают недостаточно понятны взрослым, что затрудняет прогнозирование его поведения. Уже в младшем школьном возрасте типична частая смена увлечений, которая при других вариантах развития характерна скорее для подросткового возраста. Такая нестойкость увлечений может существенно снижать продуктивность деятельности ребенка, отрицательно влиять на школьную успеваемость.
Сочетание активности со стабильностью. Ярко выраженная активность в сочетании со стабильностью проявляется в высокой целенаправленности. У ребенка высока устойчивость к стрессу и отвлекающим факторам. Низкая утомляемость способствует продуктивности его деятельности, успешному достижению поставленных целей. Вместе с тем из-за недостатка гибкости и чувствительности могут отсутствовать синтонность, эмпатия, сочувствие. Вероятны трудности приспособления к новым условиям. Этот вариант развития мы называем устойчивым.
При сочетании активности и стабильности с коммуникативной направленностью складывается «доминантный* тип. Он, как и «артистический», характеризуется высокой активностью и психологической выносливостью, но отличается от него стабильностью. А значит, трудно ожидать высокой вариативности средств привлечения к себе внимания. Такой ребенок тоже может «плакать тете Симе», но уж точно не станет отвлекаться на объяснения. Он кричит, краснеет, «заходится». Его плач грозен и громогласен. Зато и хорошее настроение у него не мимолетно, а устойчиво, основательно. Таким образом, скандалы устраиваются намного реже, чем при «артистическом» типе, но каждый из них продолжается дольше и сильнее энергетически заряжен. «Доминантный» ребенок не склонен к беспорядочной смене одежек: у него есть излюбленный наряд, неукоснительно надеваемый при каждом «выходе в свет». Переубедить его почти невозможно. При «доминантном» психологическом складе ребенок нередко превращается в семейного тирана. Этот же тип может порождать вариант поведения, типичный для «соревнующегося Карла», описанного Э. Шостромом (2004).
Сочетание активности и высокой стабильности с деятельной направленностью порождает «целеустремленный* тип. В отличие от «безудержного», для него не характерна частая смена целей. У «целеустремленного» ребенка есть несколько излюбленных занятий, к которым он упорно возвращается, сколько бы взрослые ни пытались его от них отвлечь. Например, он может сосредоточиться на овладении пылесосом — и тогда рано или поздно все мелкие предметы, имеющиеся в доме, соберутся в пыле-сборнике. Если основной страстью станет рисование, то неизбежно будут разрисованы все стены во всех комнатах. Такой ребенок может подолгу
92
добиваться желаемого, упорно преодолевая преграды и запреты. Если он решил полить комнатный цветок, то к тому времени, как он сочтет, что его миссия завершена, на полу будет не меньше двух литров воды. Пытаться воспрепятствовать этому — напрасная трата сил и времени. Для «целеустремленного» типа, как и для «доминантного», характерно длительное накопление негативных эмоций, чреватое последующим мощным аффективным выплеском. В частности, возможны деструктивные (разрушительные) действия, особенно если что-то, что ребенок пытался сделать, у него долго не получается.
Преобладание познавательной направленности приводит к формированию «самоуглубленного» типа. Опережая своих сверстников по уровню умственного развития, такой ребенок нередко остается инфантильным в эмоциональных и поведенческих проявлениях. Его интересы могут быть чужды другим детям и непонятны им. Общение со взрослыми часто дается ребенку «самоуглубленного» типа значительно легче, чем со сверстниками. Иногда интровертность может доходить до степени замкнутости, боязни общения. Сосредоточенность на своих познавательных интересах нередко приводит к бытовой беспомощности ребенка, рассеянности, недостаточной приспособленности к жизни. Для «самоуглубленного» типа характерна ярко выраженная неравномерность достижений. В школьном возрасте возможны очень сильные различия в успешности по разным учебным предметам: знания ребенка по тем дисциплинам, которые его интересуют, могут далеко выходить за рамки школьной программы, в то же время по другим предметам они могут оказаться неудовлетворительными.
Сочетание чувствительности с подвижностью. При сочетании чувствительности с подвижностью типичны высокая синтонность, способность к эмпатии. Ребенок может быть очень успешен в роли ведомого, но вряд ли способен выполнять функцию лидера. С возрастом для него становится характерна тактичность, бесконфликтность. При особом снижении активности и стабильности резко падает целенаправленность деятельности (вплоть до полевого поведения). Высока подверженность стрессам, исто-щаемость. Это позволяет определить данный вариант развития как робкий.
Коммуникативная направленность, чувствительность и подвижность в совокупности создают психотип, который можно назвать «романтическим». При этом психологическом складе внимание окружающих нужно ребенку не меньше, чем при «артистическом». Однако недостаток энергии, высокая чувствительность и пугливость, свойственные этому типу, препятствуют использованию тех средств самодемонстрации, которые применяет «артистичный» ребенок. Он плачет далеко не так громко, но зато настолько горько и безутешно, что его невозможно не пожалеть. Заходя в комнату, где собрались гости, «романтический» ребенок ужасно стесняется, причем старается, чтобы его стеснительность заметили все присутствующие. Свой пораненный пальчик он жалостно показывает всем окружающим даже тогда, когда ранка давно зажила и он уже не помнит, какую руку оцарапал. Если на ребенка «романтического» типа долго не обращают внимания, он легко может заболеть. Тут уж взрослым деться некуда: забота и внимание ему гарантированы. И это отнюдь не симуляция. Он просто заду
93
мался: «Почему мне так грустно? Может быть, я заболел? Ну-ка, проверим, не болит ли у меня голова? Нет, вроде, не болит. А горло? Тоже не болит. А живот? О, кажется, меня тошнит!». При такой пристрастной проверке обязательно найдется какое-либо недомогание. Оно усиливается из-за дальнейшего сосредоточения на нем внимания. Органы и системы организма, регулируемые автоматически, «не любят» пристального внимания к себе. Оно приводит к спазмам, нарушающим их работу и вызывающим боли. С возрастом «романтические» дети становятся большими фантазерами. Их художественная натура не может найти выражения в актерстве — как у «артистических» детей. Поэтому они разыгрывают свои спектакли в воображении.
При высокой чувствительности и, следовательно, низкой психологической выносливости выраженная пластичность (психологическая подвижность) и деятельная направленность порождают тип, который мы назвали «непоседливым». Вследствие деятельной, а не коммуникативной направленности чувствительность такого ребенка относится преимущественно к объектам и событиям предметного мира — в отличие от «романтического» типа, при котором она проявляется прежде всего в сфере общения. Это приводит к высокой отвлекаемости, поэтому недостаток целенаправленности еще более заметен, чем при «безудержном» типе. Значит, и разрушительная энергия будет меньшей, однако появятся трудности другого рода. Если «безудержный» ребенок легко занимает себя сам, то «непоседливому» постоянно требуются помощь и поддержка взрослых: в его восприятии мир полон опасностей и неразрешимых задач. Если же взрослые отказывают в помощи, не одобряя действий «непоседливого» ребенка, то он начинает чувствовать себя покинутым, становится навязчивым и капризным. Достаточно незначительных неврологических нарушений, чтобы на базе «непоседливого» типа сформировался синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВЕ). В этом случае к описанным выше особенностям добавляются неврологические нарушения (повышенная истощаемость, тики, проблемы со сном).
Познавательная направленность при высокой чувствительности и подвижности проявляется не столько в активном исследовании окружающего мира, сколько в наблюдении за ним. Это позволило определить данный тип как «созерцательный». Он характеризуется высокой восприимчивостью ко всему новому, широкими и разнообразными, но неустойчивыми интересами. Ребенок с «созерцательным» психологическим складом, как и «непоседливый», нуждается в поддержке взрослых, но, в отличие от последнего, не столько в практической помощи, сколько в предоставлении «пищи для ума». В подростковом возрасте дети с «созерцательным» психологическим складом нередко предпочитают виртуальное общение реальному. Переписка в Интернете заменяет им обычные для подростков прогулки с друзьями и другие формы совместного времяпрепровождения.
Сочетание чувствительности со стабильностью. Для этого сочетания характерны высокая организованность, упорядоченность, дисциплинированность, следование нормам. К положительным сторонам описываемых ниже психологических типов относятся аккуратность, способность успешно
94
выполнять тонкую монотонную работу, что дало основания назвать этот вариант развития спокойным. Однако из-за недостатка активности и пластичности у ребенка могут возникать серьезные трудности в авральных ситуациях. Темп деятельности обычно невысок. Может быть повышена подверженность обсессивным и фобическим расстройствам.
При коммуникативной направленности сочетание чувствительности со стабильностью порождает «исполнительный» тип. Такой ребенок опасается противопоставить свои желания воле взрослых. У него, как и у «доминантного», имеется постоянный стиль поведения, но подчиня-емость и высокая чувствительность к указаниям взрослых обеспечивают соответствие этого стиля их требованиям. Средством привлечения к себе внимания становится подчеркнутая «благовоспитанность». Такой ребенок уже в трехлетием возрасте хорошо знает, что можно, а чего нельзя делать. В школьном возрасте он старается учиться на одни пятерки, искренне и глубоко переживает по поводу каждой четверки, не говоря уж о двойках и тройках. Он не ляжет спать, пока не сделает все уроки, не забывает дома учебник или сменную обувь.
Деятельная направленность, чувствительность и стабильность реализуются в «пунктуальном» типе. Он во многом сходен с «целеустремленным», но отличается от него низкой выносливостью к психологическим нагрузкам. Поэтому деятельная направленность реализуется в основном не в серьезных энергозатратных мероприятиях, а в тщательном выполнении поставленных перед собой мелких задач. Например, решив научиться красиво писать букву «а», такой «шестилетний Акакий Акакиевич» может исписать одинаковыми «а» всю тетрадную страницу. Нередко наблюдается перфекционизм, т.е. стремление доводить свою работу до совершенства. В итоге она часто занимает непропорционально много времени, а если время ограничено (например, при выполнении контрольной работы в классе), так и остается не законченной. «Пунктуальный» тип довольно близок также к «исполнительному», но отличается от него гораздо меньшей чувствительностью к внешней оценке. С одной стороны, это обеспечивает большую самостоятельность ребенку, но, с другой, чревато фиксацией на задачах, ненужных или даже вредных с точки зрения взрослых. Так, цель ребенка может состоять не в том, чтобы писать букву «а», а в том, чтобы рисовать в тетради цветочки. Тогда вся страница будет изрисована цветочками, что вряд ли встретит одобрение учительницы.
Сочетание познавательной направленности, чувствительности и стабильности образует «рассудочный» тип. Ребенок с этим психологическим складом бывает уже в дошкольном возрасте склонен к отвлеченным рассуждениям. В особенно выраженном случае это может доходить до резонерства. Как и при «самоуглубленном» типе, у ребенка обычно имеется определенная, довольно узкая область интересов. Однако в силу высокой чувствительности он не так погружен в свои размышления, лучше ориентирован в окружающем.
Психологические типы и акцентуации характера. Степень выраженности психотипа бывает различной. Наряду с очевидными, бросающимися в глаза представителями того или иного типа, встречаются дети со слабо
95
выраженными, «стертыми» психотипическими чертами. Надо иметь в виду, что психотип отнюдь не обязательно выступает в чистом виде. Существуют промежуточные и смешанные психологические типы. Так, у ребенка могут сочетаться разные виды направленности; он может занимать промежуточное положение на оси «активность — чувствительность» и на оси «подвижность — стабильность».
К подростковом возрасту на основе ярко выраженного психотипа может складываться тот или иной вид акцентуации характера. Так, ^артистический^ тип во многом соответствует демонстративной акцентуации по К. Леонгарду (2001) и истероидной по А. Е. Личко (1983). В качестве центральной особенности этой акцентуации оба автора выделяют стремление находиться в центре внимания окружающих. «Безудержный» и «исследовательский» психологические типы чреваты формированием гипер-тимной акцентуации, для которой характерны повышенная активность и тенденция разбрасываться, не доводить начатое до конца.
«Доминантный» ребенок может к подростковому возрасту приобрести застревающий тип акцентуации, по терминологии Личко. Эта акцентуация характеризуется длительной фиксацией на переживаниях, связанных с общением. Особенно остро воспринимаются любые обиды, появляется склонность к придумыванию способов мести реальному или мнимому обидчику. «Целеустремленный» психотип может в дальнейшем порождать эпилептоидную акцентуацию. А. П. Егидес (2006) подчеркивает целенаправленность эпилептоида, тенденцию неукоснительно следовать принятому решению. «Самоуглубленный» ребенок рискует со временем приобрести шизоидную акцентуацию. И Леонгард, и Личко сходятся в том, что шизоид (по терминологии Леонгарда — интровертный тип) погружен в свой внутренний мир, характеризуется постоянством интересов, часто непонятных окружающим.
«Романтический» психотип может стать основой для лабильной (эмо-тивной) акцентуации. Ее характерные признаки — повышенная чувствительность, эмоциональная отзывчивость, слезливость, потребность во внимании к себе. «Непоседливый» тип может развиваться в направлении тревожной акцентуации. Недостаток активности становится причиной неуверенности в себе, сомнений в своей способности достичь поставленных целей. Сходные проблемы могут возникать и у представителей «созерцательного» типа — нередкого источника формирования сенситивной акцентуации. В этом случае на первый план выступают робость, застенчивость, чувство собственной несостоятельности, чрезмерная чувствительность.
«Исполнительный» ребенок легко может стать конформным подростком, бездумно подстраивающимся под свое окружение. Для конформной акцентуации типичны трудности при вынужденной смене круга общения, отклонениях от привычного стиля жизни. Следствием «пунктуального» психологического склада может стать педантичный тип акцентуации. Повышенная тщательность и аккуратность при этой акцентуации сочетаются с несамостоятельностью, боязнью ответственности. «Рассудочный» психологический склад — возможная основа обсессивного типа, которому уделял большое внимание уже 3. Фрейд (1997). Этот тип детально и образно описан
96
В. П. Рудневым (2002). Его важнейшая особенность — постоянные навязчивые размышления на темы, не представляющие для человека никакой практической значимости.
3.8. Современные тенденции в воспитании детей
Анализируя исследования по этнографии детства, Д. Б. Эльконин (1989) сделал вывод о том, что в истории общества были периоды, когда нарушалась связь между детьми и взрослыми, затруднялся и становился проблематичным процесс взросления. Такой период — исторический кризис детства — может продолжаться неопределенно долго с трудно предсказуемым исходом.
Можно полагать, что сейчас мы переживаем именно такой период, спровоцированный общим социально-политическим кризисом, начавшимся в нашей стране в конце 1980-х гг. и продолжающимся до сих пор1. Социальный кризис приводит к неуверенности, неопределенности в построении взаимоотношений взрослых с детьми. Утрачиваются воспитательные идеалы: надо ли воспитывать в детях преданность идеям коммунизма, готовность жертвовать во имя них родителями и собой, как Павлик Морозов? Является ли стремление к материальным благам позором и мещанством? Действительно ли религия — «буржуазный пережиток» и «опиум для народа»? Подвергаются сомнению привычные, традиционные способы реагирования на детское непослушание, нарушение требований. Следует ли ребенка выпороть? Или правильнее оставить его без телевизора (сегодня — без Интернета)?
Неуверенность родителей и педагогов лишает их возможности отвечать на детские проявления традиционными, проверенными веками способами. Им ясно, что старые способы неадекватны современной ситуации, а новые способы не выработаны. В итоге «воспитательные мероприятия» становятся бессистемными, определяются обрывками рекомендаций, вычитанных в случайной книжке, или настроением воспитателя, а не педагогической интуицией, основанной на традиции. Ребенка то выпорют, то лишат телевизора, то оставят его проступок или достижение вовсе без внимания.
В XX в. раз за разом, в разных странах появлялись «потерянные поколения» — наследие войн: Первой мировой, Второй мировой, Вьетнамской, Афганской... Но тяжелые, жестокие и бессмысленные войны бывали и раньше, а «потерянные поколения», судя по литературе, не появлялись. Быть может, в последние 100 лет возникла повышенная предрасположенность к «потерянности»? И не следствие ли это кризиса детства, отсутствия исходной личностной основы, позволяющей сохранять свою идентичность, несмотря ни на какие внешние обстоятельства?
Социальные, политические и экономические причины общественных явлений нельзя подменять психологическими. Однако никакие из этих причин не управляют действиями людей непосредственно. Они могут
1 Есть признаки того, что кризисные явления — хотя не столь ярко выраженные — имеют место также в США и странах Европы, однако на этом вопросе мы останавливаться не будем.
97
воплотиться в человеческих действиях только после того, как приобретут психологическую представленность1.
Грубые и очевидные проявления кризиса детства — это распространение среди детей и подростков наркомании, неуклонно «молодеющая» подростковая преступность, массовая беспризорность и безнадзорность, всевозрастающая распространенность социального сиротства — яркие показатели неспособности общества выполнять свои воспитательные функции. Специалисты отмечают и другие, не столь бросающиеся в глаза, проявления кризиса детства уже в младшем школьном и дошкольном возрасте. Это распад детского сообщества и детской субкультуры, обеднение сюжетноролевой игры, личностная незрелость (Е. О. Смирнова, 2004), более или менее выраженные психические и неврологические отклонения от нормы у большинства детей (до 80%) (Н. М. Иовчук, 2008; А. В. Семенович, 2005).
Сегодня по-прежнему актуальны наши наблюдения, отраженные в совместной статье с В. И. Слободчиковым и Б. Д. Элькониным больше 20 лет назад: «Первое, что бросается в глаза, — это кризис системы школьного обучения. В общественном сознании качественная неадекватность современного школьного обучения отражается как его количественная недостаточность (с точки зрения интенсивности и длительности). Отсюда — тенденция к его распространению на соседние возрастные периоды. Псевдошкольные формы обучения в дошкольном возрасте все более вытесняют игру из жизни детей. Тем самым обессмысливается и жизнь дошкольника» (А. Л. Венгер, 1988, с. 29). Широко распространенное замещение «дошкольных» деятельностей (сюжетно-ролевой игры, рисования, конструирования) обучением школьного типа ограничивает возможности развития творческих способностей и произвольности.
Резюме
Период новорожденности характеризуется ведущей деятельностью (совместной со взрослым), содержанием которой является создание и поддержание социально заданных условий жизни ребенка. Функция взрослого состоит в уходе за ребенком. Функцию ребенка можно определить как потребление. Функционирование новорожденного первоначально представлено врожденными безусловными рефлексами. Психологическая регуляция функционирования первоначально ограничивается недифференцированными ощущениями, «запускающими» рефлексы. К концу периода новорожденности появляется первый мотив — психологическое отражение потребности в сохранении привычных условий жизни (положения, режима кормления). Его проявления — это первичные эмоции', удовлетворенность, выражением которой является состояние спокойного бодрствования, и неудовлетворенность, выражающаяся криком.
1 Так, шубу надевают потому, что начались морозы, но есть и «промежуточная» психологическая причина: осознание этого факта (либо человеку стало холодно, либо он от кого-то услышал о морозе, либо увидел, что другие надели шубы).
98
При переходе к младенческому возрасту складывается новая ведущая деятельность, содержанием которой является непосредственно эмоциональное общение взрослого и ребенка. Функции ребенка и взрослого в этой деятельности — это функции партнеров по общению. Соответственно, и их функционирование представлено сходными проявлениями: взаимными улыбками, вокализациями и т.п. В психической регуляции функционирования ребенка доминирующим становится мотив общения. Взрослый становится тем внешним объектом, в котором конкретизирован мотив, т.е. целью отдельных актов общения. Этим определяются центральные психологические новообразования младенческого периода: предметный образ восприятия и предметно отнесенные эмоции.
При переходе к раннему возрасту складывается новая ведущая деятельность — предметная. Ее содержанием является освоение предметных и речевых действий. В этой деятельности взрослый выполняет функцию образца построения предметного действия. Функция ребенка — это функция исполнителя. При этом его функционирование (выполнение действий) может протекать в значительной мере автономно от взрослого. В раннем возрасте усложняется психическая регуляция функционирования ребенка. Младенец воспринимал целевой предмет изолированно, вне связей с другими объектами. Учет таких связей осуществлял взрослый, занимая наиболее удобную позицию для общения, подавая игрушки. Теперь ребенок начинает воспринимать связи и отношения между объектами, т.е. условия достижения цели, которыми определяются выполняемые операции. Таким образом, от восприятия изолированной цели ребенок переходит к восприятию задачи в целом.
При переходе к дошкольному возрасту под влиянием образцов, задаваемых взрослыми, отдельные предметные действия ребенка начинают интегрироваться в более сложные системы. Содержанием ведущей деятельности становится моделирование целостного поведения взрослых, целостной ситуации. Оно отражается как в сюжетно-ролевой игре, так и в детском рисовании, конструировании и др. Функция взрослого, как и в раннем возрасте, состоит в задании образцов, но теперь это образцы не отдельных действий, а целостного поведения, в котором они включены в систему отношений человека с миром и, прежде всего, с другими людьми. Функция ребенка состоит в опосредованной (символической) имитации этих образцов, в отличие от раннего возраста, в котором исполнение непосредственно имитирует образец. Функционирование дошкольника значительно более комплексно и структурно, чем в раннем возрасте. Отдельные действия объединяются в более общую структуру целостного поведения дошкольника. Этим определяются основные психологические новообразования дошкольного возраста. Ребенок начинает ориентироваться на соотношение между отдельным действием и общей структурой поведения, в которую оно включено, т.е. осознает смысл как своего действия, так и той ситуации, в которой оно совершается. В результате этого он становится способен формировать собственное намерение. Осознание смысла действий неразрывно связано с появлением первичного образа «Я», т.е. с осознанием себя как субъекта, обладающего теми же качествами, что и окружающие взрослые.
99
Источником психологических преобразований при переходе к младшему школьному возрасту является изменение реального положения ребенка в системе отношений со взрослыми, с обществом. Ведущей становится учебная деятельность, содержанием которой является овладение обобщенными способами интеллектуальных действий. Взрослый выполняет в ней функцию учителя, ребенок — функцию ученика, производящего действия по заданным правилам. У ребенка формируется внутренняя позиция школьника — субъективное отражение объективной системы его отношений с миром взрослых. Реализация этой позиции достигается благодаря формированию произвольности психических процессов. Ход психического развития ребенка в этот период существенно зависит от содержания и методов обучения.
Содержанием ведущей деятельности подростка становится построение системы социальных отношений ребенка с обществом. Функции его и взрослого — это функции партнеров по совместной деятельности. В современном обществе отсутствует социальный институт, обслуживающий ведущую деятельность подросткового возраста, подростковый кризис, в отличие от других возрастных кризисов, может растягиваться на весь соответствующий период. Ориентирующую роль в функционировании подростка начинает играть новое интегративное психологическое образование: самосознание, отражающее положение подростка в системе социальных отношений.
Вопрос о ведущей деятельности юношеского возраста требует дополнительных исследований. Имеющиеся работы позволяют предположить, что ее содержание составляет процесс личностного самоопределения. Личностное самоопределение проявляется в разных сферах жизни: профессиональной, социальной, межличностной. При этом оно выступает в различных формах: в форме профессионального обучения, социальной активности, построения дружеских и романтических отношений. К психологическим новообразованиям этого возрастного периода можно отнести смысл жизни и психологическое будущее, которые определяют жизненную перспективу человека.
Возрастные особенности модифицируются в зависимости от психотипа ребенка. Классификацию этих типов можно построить, основываясь на трех параметрах: активность — чувствительность, подвижность — стабильность и направленность (коммуникативная, деятельная или познавательная). Получающиеся в результате 12 психотипов сведены в табл. 3.1.
Таблица 3.1
Психологические типы детского возраста
Активность/ чувствительность	Подвижность/ стабильность	Направленность	Психотип
Активный	Подвижный	Коммуникативная	Артистический
		Деятельная	Безудержный
		Познавательная	Исследовательский
100
Окончание табл. 3.1
Активность/ чувствительность	Подвижность/ стабильность	Направленность	Психотип
	Стабильный	Коммуникативная	Доминантный
		Деятельная	Целеустремленный
		Познавательная	Самоуглубленный
Чувствительный	Подвижный	Коммуникативная	Романтический
		Деятельная	Непоседливый
		Познавательная	Созерцательный
	Стабильный	Коммуникативная	Исполнительный
		Деятельная	Пунктуальный
		Познавательная	Рассудочный
Рекомендуемая литература
Выготский, Л. С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский // Собр. соч. — В 6 т. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 3. — С. 5—328.
Дукаревич, М. 3. Лекции по характерологии / М. 3. Дукаревич. — М.: ЧеРо, 2006.
Леонгард, К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. — М.: Эксмо-Пресс, 2001.
Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. — М.: Академия, 2007.
Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1989.
Эриксон, Э. Г. Детство и общество / Э. Г. Эриксон. — СПб.: Летний сад, 2000.
Глава 4
ПОГРАНИЧНЫЕ И ОТКЛОНЯЮЩИЕСЯ ВАРИАНТЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В настоящей главе приводится краткий обзор основных типов отклоняющегося психического развития. Мы не ставили задачу осветить все многообразие существующих отклонений, а постарались выделить типичные варианты, относящиеся к различным сферам психики:
•	психологические синдромы, не выходящие за пределы психологической нормы, но создающие риск возникновения отклонений в дальнейшем;
•	эмоциональные расстройства (нарушения адаптации), отклонения в поведении;
•	недостаточность познавательных (когнитивных) процессов;
•	нарушения развития личности, включая прогредиентные (т.е. прогрессирующие) психические заболевания.
Особое внимание уделено пограничным вариантам психического развития — психологическим синдромам, которые недостаточно отражены в литературе. Синдромный подход в психологии, как и в медицине, основан не на какой-либо универсальной формальной классификации, а на конкретных наблюдениях. Вследствие этого выявляемые психологические синдромы отличаются один от другого по многим параметрам, систематизация которых представляет собой отдельную задачу. В данной главе выделяются три группы психологических синдромов, представляющих собой крайние (неблагоприятные) варианты нормативного психического развития:
1)	связанные с высокой демонстративностью;
2)	осложняющие социальное функционирование;
3)	связанные с дисбалансом психических процессов.
4.1. Психологические синдромы, связанные с высокой демонстративностью
Негативное самопредъявление. Этот сидром складывается в дошкольном возрасте у детей с особенно высокой потребностью во внимании к себе, т.е. с ярко выраженной демонстративностью. Он наиболее характерен для детей с «артистическим» психотипом. Главное проявление этого синдрома состоит в том, что ребенок привлекает к себе внимание окружающих с помощью нарушения требований взрослых и общепринятых правил поведения.
Межличностная ситуация развития при негативном самопредъ-явлении характеризуется высокой конфликтностью отношений ребенка
102
со взрослыми. В некоторых случаях его общение с родителями чуть ли не целиком сводится к взаимным скандалам, прерываемым кратковременными примирениями.
Центральной чертой психологического профиля при негативном само-предъявлении является стойкое представление о том, что единственный способ быть замеченным окружающими — это вызвать их раздражение и возмущение. В младшем школьном возрасте складывается позиция «ужасного ребенка», «хулигана».
Основная особенность функционирования ребенка — постоянное нарушение правил поведения. Негативное самопредъявление складывается вследствие невозможности найти другие способы удовлетворения особо высокой потребности во внимании к себе. Не будучи в состоянии добиться позитивных проявлений внимания к себе (похвалы, поощрения), ребенок удовлетворяется проявлениями внимания в негативных формах. Они избавляют его от ощущения своей незаметности и неинтересности для окружающих. При негативном самопредъявлении грубость и другие негативные проявления не выступают следствием чисто случайного, непреднамеренного нарушения социальных норм: ребенок «артистического» типа к ним достаточно чувствителен. Нарушение используется как способ привлечь внимание к себе и своим эмоциональным проблемам.
Негативизм, который при других вариантах развития обычно проявляется только в периоды кризисов (трех лет, подросткового), в этом случае представляет собой постоянный фон поведения ребенка. В школе ребенок с этим психологическим синдромом нередко играет роль «шута», потешающего одноклассников и вызывающего негодование учителя. Вместе с тем при негативном самопредъявлении нарушаются второстепенные, а не наиболее значимые правила и не наблюдается девиантное (т.е. существенно отклоняющееся от норм) поведение.
Взрослые своими реакциями поддерживают представление ребенка о том, что нарушение правил — это наиболее эффективный способ привлечь к себе внимание. В ответ на его провокативные выходки они делают ему замечания, «читают нотации» и другими способами выделяют среди других детей. Эта реакция социального окружения, замыкающая положительную обратную связь, приводит к высокой устойчивости синдрома. Парадоксальным образом те формы общения, которые взрослые используют для наказания, оказываются для демонстративного ребенка поощрением. Истинным наказанием является только лишение внимания.
Для младших школьников с негативным самопредъявлением типичны трудности в общении со сверстниками. Это связано с тем, что в данный период, особенно в самом его начале, большинство учеников ориентируется на оценку учителя. Порицания, постоянно получаемые ребенком с негативным самопредъявлением, часто приводят к его отрицательной оценке также соучениками, принимающими оценку учителя. Позднее, в предподростковом возрасте, нередки случаи, когда ребенок с негативным самопредъявлением, напротив, воспринимается сверстниками как «герой» и имеет среди них весьма высокий статус. Это происходит, если ученики не идентифицируются с оценками учителя или отношения учителя с классом конфликтны.
103
Довольно широко распространено парадоксальное сочетание у одних и тех же детей элементов как негативного, так и позитивного самопредъяв-ления, т.е. исполнения роли «идеального ребенка». Однако эта роль удерживается только в социальных ситуациях, тогда как в домашней жизни ребенок реализует негативистичную позицию. Причина этого состоит в том, что родители, привыкнув к хорошему поведению, начинают считать его нормой и перестают обращать на него внимание. Чтобы вернуть себе их внимание, ребенку приходится прибегать к негативистическим средствам.
Вывод о том, что у ребенка сложился синдром негативного самопредъ-явления, может быть сделан при сочетании следующих данных:
•	жалобы на нарушение ребенком правил поведения;
•	яркая демонстративность. В ходе обследования совершенно не обязательно видна склонность ребенка к привлечению внимания именно посредством нарушения правил, однако всегда ярко проявляется сама потребность во внимании окружающих;
•	отсутствие очевидных причин нарушения правил, таких как высокая импульсивность, низкий уровень самоконтроля, эксплозивность. В случае, когда имеются какие-либо из этих причин, нельзя говорить о синдроме негативного самопредъявления в чистом виде, хотя элементы этого синдрома могут присутствовать и вносить свой вклад в общую картину поведения ребенка.
Прогноз при негативном самопредъявлении относительно благоприятен. В наблюдавшихся случаях этот психологический синдром не приводил к серьезным эмоциональным расстройствам, неврозам или выраженным нарушениям в развитии личности. Однако он порождает значительные трудности в воспитании ребенка и вызывает многочисленные жалобы учителей и родителей. В подростковом возрасте частым следствием негативного самопредъявления становится развитие психологического синдрома демонстративного нигилизма.
Демонстративный нигилизм. Этот психологический синдром складывается в подростковом или юношеском возрасте. В большинстве случаев ему предшествует синдром негативного самопредъявления, описанный выше. Демонстративный нигилизм проявляется в том, что подросток создает себе специфический имидж «оригинала», не признающего общепринятых стандартов.
Межличностная ситуация развития при этом синдроме приобретает характер открытой или скрытой полемики подростка с его окружением, включая как взрослых, так и сверстников. Конфликты на бытовом уровне, типичные для негативного самопредъявления, уступают место конфликтам на уровне идеологии, системы ценностей, стиля жизни.
Доминирующей чертой психологического профиля остается высокий уровень демонстративности. У подростка складывается самосознание «нигилиста», чья заметность в обществе достигается экстравагантностью и демонстративным противопоставлением себя окружающим.
Важнейшая особенность функционирования — это противопоставление себя окружающим, проявляющееся как в манере поведения, так и во внешнем облике. Однако нарушение общепринятых стандартов, как и при негативном самопредъявлении, почти никогда не доходит до степени
104
девиантного поведения. Нестандартность поведения при демонстративном нигилизме носит нарочитый характер. Это всегда «работа на публику».
Обычно как взрослые, так и сверстники, окружающие подростка, обращают повышенное внимание на эпатажные проявления «нигилиста», не замечая ничего, кроме них. Такая реакция социального окружения способствует фиксации специфических особенностей самосознания, характерных для этого психологического синдрома.
Для подростков с демонстративным нигилизмом типичны проблемы установления устойчивых взаимоотношений со сверстниками. Обычно для них самих эти проблемы гораздо более значимы, чем сложности во взаимоотношениях со взрослыми. Взрослых же (родителей, учителей), как правило, намного больше беспокоят внешние нигилистические проявления: курение, неуважительное отношение к старшим, вызывающий внешний вид подростка. О его переживаниях взрослые часто даже не догадываются, хотя волнующие их внешние проявления — это и есть выбранный им способ решить свои внутренние проблемы, почти всегда неудачный.
Диагностика демонстративного нигилизма основана примерно на том же сочетании признаков, что и диагностика негативного самопредъявления. Отличия в основном определяются наличием специфически подростковых проявлений. В качестве основных признаков можно назвать следующие:
•	жалобы на вызывающее, экстравагантное поведение. Иногда оно проявляется не столько во внешнем виде и манерах, сколько в декларировании крайне воинственных взглядов и мнений (обычно не особенно оригинальных);
•	яркая демонстративность;
•	выявляемое в обследовании отсутствие подлинных антисоциальных или асоциальных установок. Высокая конформность (противоречащая якобы «неконформному» поведению).
В большинстве случаев прогноз дальнейшего развития при демонстративном нигилизме относительно благоприятен. Однако в случаях особо нетерпимого отношения родителей и педагогов к поведению «нигилиста» он может войти в острый конфликт с социальным окружением. Такой конфликт чреват серьезными нарушениями социализации. Он может спровоцировать маргинализацию подростка, бурные реакции протеста, вплоть до демонстративного суицида, и (или) экспериментирование с наркотиками.
Уход от деятельности. Этот синдром складывается в старшем дошкольном или младшем школьном возрасте у детей, которым не удается реализовать присущую им демонстративность. Он наиболее типичен при «романтическом» психологическом складе.
Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется тем, что ребенок не получает достаточного внимания со стороны взрослых. Это может объясняться неблагополучием в семье или (чаще) занятостью родителей, не замечающих высокой потребности ребенка во внимании к себе.
Основную особенность психологического профиля составляет сочетание демонстративности с тревожностью. В итоге возникает внутренний конфликт: неуверенность в себе мешает ребенку разворачивать демонстративное поведение из-за опасения негативной реакции окружающих. Этот
105
конфликт разрешается благодаря гипертрофированному развитию защитного фантазирования. Позиция младшего школьника с уходом от деятельности является дошкольной, игровой, только игра совершается не во внешнем, а во внутреннем плане.
Погружаясь в мир своих защитных фантазий, ребенок «отключается» от внешней активности, избегает участия в учебной деятельности. Это является основной характеристикой его функционирования и обусловливает название синдрома.
Реакция социального окружения, пытающегося вернуть ребенка к скучной и неинтересной для него деятельности, дополнительно стимулирует его уход в замещающее фантазирование. Таким образом замыкается положительная обратная связь, поддерживающая устойчивость психологического синдрома.
Ребенок с уходом от деятельности как бы отсутствует на уроке, не слышит адресованных ему вопросов и указаний учителя, не выполняет заданий. И дело не в его повышенной отвлекаемости. Ребенок не сосредоточен на чем-то постороннем, а погружен в себя, свой внутренний мир, фантазии и мечты. Фантазирование позволяет восполнить недостаток внимания: «Я — знаменитый охотник, путешественник, кинозвезда, принцесса». «Игры в уме» становятся средством удовлетворения как игровой потребности, так и потребности во внимании к себе окружающих.
Обычная жизнь для таких детей недостаточно насыщена впечатлениями, она кажется им скучной, монотонной. Фантазия предоставляет выход из этой обыденности. В мечтах можно слетать в Африку, пережить необычайные приключения, вызвать всеобщее восхищение. Иногда даже создается ощущение, что ребенок путает фантазию и реальность. Он рассказывает о каких-либо вымышленных событиях (не столь экстравагантных, как полет в Африку), и нередко родители верят его рассказам.
По сути дела, уход от деятельности в школьном возрасте — это продолжение дошкольного, игрового способа жизни. Поведение ребенка с этим синдромом, как правило, инфантильно. У него не формируются типичные для младшего школьного возраста формы общения со взрослым. Предлагаемые ему задания он воспринимает как повод для развертывания собственной активности, не стремясь к их точному выполнению. Инструкция часто нарушается, причем ребенок не видит в этом ничего плохого.
Высокая тревожность поддерживается конфликтом между стремлением получать реальное (а не только воображаемое) внимание и его отсутствием. Так порождается замкнутый круг причин и следствий: фрустрация потребности во внимании порождает тревогу, блокирующую те формы поведения, с помощью которых ребенок мог бы привлечь к себе внимание. Это, в свою очередь, поддерживает фрустрацию и т.д.
В психологическом обследовании у ребенка с уходом от деятельности проявляется склонность к фантазированию: он дает подробные развернутые описания своих рисунков, увлеченно сочиняет длинные рассказы по картам ТАТ.
Таким образом, уход от деятельности проявляется в сочетании следующих показателей:
106
•	жалобы на пассивность ребенка. Они могут выступать в разных формах: «отсутствует на уроке», «витает в облаках», «не слушает учителя», «считает ворон», «ленится». Учебные достижения при этом могут оцениваться совершенно по-разному. Как правило, они несколько снижены. Бывают и случаи как особо сильного снижения, так и, напротив, вполне высоких достижений;
•	проявления демонстративности. У детей с уходом от деятельности она проявляется в мягких, социально приемлемых, не грубых формах. Нередко ребенок демонстрирует повышенную застенчивость, как бы говоря: «Посмотрите, как я стесняюсь», причем не всегда можно сразу понять, что эта стеснительность нарочита. В любом случае демонстративность проявляется в материалах обследования;
•	склонность к фантазированию. Она проявляется в виде художественно-образного подхода к заданиям, в предпочтении заданий, оставляющих свободу для собственного творчества, заданиям школьного типа;
•	тревожность. Уходу от деятельности неизбежно сопутствует некоторое повышение общего уровня тревожности, не приводящее, однако, к существенным нарушениям функционирования.
Негативными последствиями ухода от деятельности являются пробелы в знаниях, трудности в полной реализации своих возможностей. Уход от деятельности — частая причина жалоб учителей и родителей. Последних нередко сильно раздражает «лживость», в действительности всего лишь отражающая детские фантазии.
Вместе с тем прогноз развития ребенка со склонностью к уходу от деятельности достаточно благоприятен. Ребенок редко попадает в «отстающие». Привычка к интенсивной умственной работе, какой является фантазирование, помогает и в учебе оставаться на приемлемом уровне, несмотря на то что знания недостаточно систематичны, многое понято не до конца.
Психологическая инкапсуляция. Это один из широко распространенных психологических синдромов подросткового и юношеского возраста. Как правило, он складывается на основе синдрома ухода от деятельности, описанного выше.
Межличностная ситуация развития при психологической инкапсуляции характеризуется тем, что подросток не участвует в групповых формах активности. Как известно, для этого возраста, вообще говоря, типична высокая включенность в них. Однако подросток с психологической инкапсуляцией оказывается как бы в стороне от разворачивающейся вокруг него групповой жизни.
Основные особенности психологического профиля при психологической инкапсуляции те же, что и при уходе от деятельности: это сочетание демонстративности с тревожностью, приводящее к интенсивному развитию защитного фантазирования. У подростка складывается самосознание одиночки, непонятого окружающими и далекого от их интересов и устремлений.
Основной особенностью функционирования подростка является пассивность в сфере межличностных отношений со сверстниками. В связи с этим данному синдрому и было дано название «психологическая инкапсуляция». При этом многие другие формы активности (например, общение со взрослыми) остаются вполне сохранными.
107
Социальное окружение воспринимает подростка как странного, поддерживая тем самым его специфическое самосознание. Это приводит к замыканию положительной обратной связи, обеспечивающей устойчивость синдрома.
Психологическая инкапсуляция по своей структуре очень близка к уходу от деятельности. Происходит лишь изменение акцентов: если раньше центральной особенностью поведения была пассивность в учебной деятельности, то теперь ею становится пассивность в сфере общения. Это изменение акцентов определяется возрастным изменением ведущей деятельности: от учебной к социальной — в частности, к межличностному общению со сверстниками.
У подростка с психологической инкапсуляцией потребность в общении со сверстниками столь же высока, как и у любого другого подростка; этот синдром ни в малейшей степени не предполагает подлинной аутизации. Неудовлетворенность данной потребности нередко приводит к развитию депрессивных тенденций. Защитную роль продолжает играть компенсаторное фантазирование, которое, разумеется, не может заменить собой реального удовлетворения потребности, но, тем не менее, существенно снижает психотравмирующий эффект фрустрации.
Критерием для определения психологической инкапсуляции служит сочетание приблизительно тех же признаков, что и при уходе от деятельности:
•	жалобы на пассивность подростка. Как правило, подчеркивается, прежде всего, пассивность в общении, отсутствие друзей и подруг;
•	проявления демонстративности. При психологической инкапсуляции, как и при уходе от деятельности, она проявляется в мягких, социально приемлемых формах. В поведении она может быть замаскирована тревожностью, но проявляется в материалах обследования;
•	склонность к фантазированию. При психологической инкапсуляции фантазирование часто принимает формы мечты, нереалистических планов, выполнять которые подросток даже не собирается;
•	тревожность, не приводящая, однако, к существенным нарушениям деятельности;
•	депрессивные тенденции (необязательный признак). Они обычно не особенно грубы и не порождают выраженного падения всей активности.
При психологической инкапсуляции прогноз дальнейшего развития в целом благоприятен. Однако если этот синдром особо сильно выражен, то возможно либо нарастание депрессивных тенденций, вплоть до клинических форм депрессии, либо существенное повышение уровня тревоги, приводящее к невротизации, либо развитие по истерическому пути.
4.2. Психологические синдромы, осложняющие социальное функционирование
Авторитарное самоутверждение. Этот психологический синдром может складываться в дошкольном, младшем школьном или подростковом возрасте на основе «доминантного» или «целеустремленного» психотипа.
108
Межличностная ситуация развития при авторитарном самоутверждении характеризуется повышенным, по сравнению с принятым в данном обществе, уровнем иерархизации отношений. Этот синдром часто формируется у детей (чаще — у мальчиков), воспитываемых в семьях с выраженным доминированием отца и подчиненным положением матери.
Со временем эта модель усваивается ребенком, порождая «авторитарный» тип, который характеризуется стремлением подчинять себе слабых и готовностью подчиняться сильным. Такова основная особенность психологического профиля ребенка или подростка с авторитарным самоутверждением.
Важнейшая особенность функционирования при этом психологическом синдроме состоит в использовании агрессивных форм воздействия на более слабых сверстников и младших детей. Вместе с тем по отношению к более сильным ребенок (подросток) проявляет уважение, охотно выполняет их требования, в их присутствии соблюдает дисциплину.
Существенную роль в возникновении синдрома играет использование родителями (чаще — отцом) физических наказаний и (или) психологического давления в ответ на проявления агрессии или упрямства ребенка. Такая реакция социального окружения подкрепляет усвоенный ребенком образец поведения: агрессивное пресечение неповиновения, проявляемого более слабыми. Тем самым замыкается порочный круг, делающий этот синдром устойчивым и труднопреодолимым.
Родительские попытки «дрессировать» ребенка, жестко наказывая за неподчинение, приводят не к нормальной социализации, а к стремлению таким же образом «дрессировать» окружающих — тех, кто послабее. В конечном счете это чревато столкновением ребенка с социальными нормами, запрещающими подобный стиль отношений. В крайних случаях такое столкновение чревато серьезными наказаниями — например помещением в колонию для несовершеннолетних правонарушителей.
Подростки с синдромом авторитарного самоутверждения склонны насаждать и поддерживать «дедовщину» в учебных учреждениях интернатного типа, а в дальнейшем — в армии. В школе они подчиняются не столько общим социальным нормам, сколько тем правилам, которые задает авторитарный подростковый или взрослый лидер. В случае, когда этим лидером является кто-либо из членов педагогического коллектива, такой подросток достаточно хорошо «вписывается» в школьную жизнь, хотя заслуживает отдельного рассмотрения вопрос о том, насколько нормально устройство самой этой жизни. В случаях же, когда подросток ориентируется на асоциального лидера, возникают серьезные конфликты, вплоть до исключения из школы. При авторитарном самоутверждении часты жалобы на агрессивность по отношению к более слабым: младшим по возрасту, представителям национальных меньшинств.
Вывод о том, что у ребенка (подростка) имеется синдром авторитарного самоутверждения, основывается на сочетании следующих основных проявлений:
•	жалобы на высокую агрессивность ребенка (подростка);
•	указания на стремление лидировать, подчинять себе других детей;
109
•	высокая ригидность, выявляемая в результате психологического обследования.
Прогноз при авторитарном самоутверждении существенно зависит от социального окружения. Если в нем соблюдаются четкие моральные нормы, имеется авторитетный просоциальный лидер, то и подросток с этим психологическим синдромом с большой вероятностью вырастет таким лидером (возможно, несколько чересчур жестким). Однако подросток с авторитарным самоутверждением может входить в группу с антисоциальными установками, а иногда и становиться лидером такой группы. В этих случаях синдром может стать психопатизирующим, высока вероятность делинквентного поведения (правонарушений).
Семейная изоляция. Этот психологический синдром складывается у детей с высокой чувствительностью в младшем школьном возрасте, нередко затрагивая и начало подросткового. Семейная изоляция — это, по сути, застревание школьника в системе отношений, характерной для дошкольного возраста, когда основной сферой его общения является семья. Специфика межличностной ситуации развития при семейной изоляции состоит в том, что социокультурные ориентации семьи, в которой воспитывается ребенок, существенно отличаются от ориентаций окружающих. При этом сама семья в целом представляет собой замкнутую единицу, изолированную от окружающего общества. Если этого не происходит, то сосредоточенность ребенка на семейных отношениях не особенно препятствует его вхождению в общество.
Частой основой такой замкнутости становится принадлежность семьи к какому-либо меньшинству: религиозной секте, этническому или национальному меньшинству, специфическому идеологическому, культурному или политическому движению (например, пацифизм или антропософия). Она распространена также в семьях эмигрантов и беженцев. Иногда семейная изоляция развивается у детей, воспитываемых не родителями, а бабушками и дедушками, чей стиль жизни сильно отличается от семей других детей в силу возрастной специфики. Во всех этих случаях имеется сильное расхождение между установками, господствующими в обществе, и семейными ориентациями, что затрудняет включение ребенка в социальную действительность.
Психологические особенности, характерные для ребенка с этим синдромом, — повышенная зависимость, низкий уровень самостоятельности, инфантильность. Позиция школьника формируется замедленно. В данном случае ее точнее было бы определить как позицию дошкольника. Часта боязнь окружающего мира, проявляющаяся как в абстрактной форме, так и в виде тех или иных конкретных страхов.
Главная особенность функционирования такого ребенка — его замкнутость в сфере семейных отношений. Боязнь окружающего мира приводит к избеганию контактов со сверстниками. В результате этого у ребенка не формируются навыки общения и еще более углубляется его изолированность. Конкретные проявления семейной изоляции сильно зависят от характера ориентаций семьи.
Реакция социального окружения на инфантильность и несамостоятельность ребенка представлена в первую очередь гиперопекой со стороны
110
родителей, которая поддерживает и закрепляет его психологические особенности. В итоге замыкается порочный круг, типичный для любого психологического синдрома.
При семейной изоляции инициатором обращения к психологу чаще выступает учитель, а не родители, поскольку они, как правило, сами достаточно изолированы от общества. Наиболее распространенные жалобы — это трудности в общении со сверстниками и учителем, низкая учебная мотивация, странности в поведении. Явное нарушение школьных норм и правил встречается редко.
Для диагностики семейной изоляции большое значение имеет семейный анамнез, т.е. сведения об образе жизни семьи и о системе отношений с ребенком. В психологической картине основную роль также играют данные, относящиеся к семейной сфере. В частности, у детей с семейной изоляцией часты рисунки семьи со сверхтесным контактом между ее членами; нередко подчеркивается изолированность семьи (например, она рисуется внутри дома). Обязательными признаками являются повышенная зависимость и недостаточная самостоятельность ребенка. Если при обследовании присутствуют родители, то она проявляется в частом обращении к ним за поддержкой и оценкой: создается впечатление, что ребенок выполняет задание родителей, а не проверяющего.
Основой для диагностирования семейной изоляции служит сочетание следующих показателей:
•	жалобы на трудности в общении со сверстниками;
•	недостаточная самостоятельность ребенка, его повышенная зависимость от родителей;
•	замкнутость ребенка в семье и замкнутый образ жизни семьи в целом.
Прогноз дальнейшего развития ребенка с семейной изоляцией относительно благоприятен. Проблемы социализации, вызванные этим синдромом, не приводят к девиантному поведению. Они остаются на уровне трудностей нахождения своего места в группе, неумения справляться со сложными жизненными ситуациями. Однако в дальнейшем нередко складывается психологический синдром групповой изоляции (см. ниже), при котором может наблюдаться девиантное поведение.
Если семейные установки асоциальны или тем более антисоциальны, то для ребенка с семейной изоляцией существует очень серьезная опасность также пойти по асоциальному или, соответственно, антисоциальному пути развития. Разумеется, такая опасность есть у любого ребенка, в семье которого имеются асоциальные или антисоциальные установки, однако при семейной изоляции вероятность подобного пути развития особенно высока.
Групповая изоляция. Этот психологический синдром складывается в подростковом возрасте. Нередко его основой служит семейная изоляция, при которой подростковый период обычно начинается с запозданием. Условием возникновения групповой изоляции является наличие группы сверстников со сходными социокультурными ориентациями. В такой группе ребенок может успешно адаптироваться, сохраняя установки, существенно отличающие его от остальных сверстников, не входящих в эту
111
группу. По внешним проявлениям этот синдром очень далек от семейной изоляции, в чем-то почти противоположен ей, однако в действительности между ними есть прямая связь.
Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется своеобразием ориентаций группы, к которой принадлежит подросток. Оно может определяться этнической принадлежностью членов группы, социальным положением их семей.
Важнейшая характеристика психологического профиля при данном синдроме — подчиняемость подростка, его высокая зависимость от мнения группы. Самосознание подростка с групповой изоляцией характеризуется особо высокой идентификацией со своей группой и более или менее выраженным противопоставлением себя и группы остальному обществу.
Основная особенность функционирования — замкнутость подростка в рамках группы. Самостоятельность в действиях и принятии решений снижена. Жалобы родителей часто звучат противоположным образом: они порой жалуются на чрезмерную независимость ребенка. Однако в действительности речь идет лишь о том, что его поведение зависит не от них, а от группы сверстников. Подростки с групповой изоляцией — это не лидеры подростковых групп, а представители массы, некритично следующей за лидером.
Конформное поведение по отношению к группе вознаграждается признанием подростка ее членами, приводя к негативному отношению со стороны остального окружения. Эта реакция социального окружения поддерживает идентификацию подростка с группой, обеспечивая замыкание положительной обратной связи.
Центральным моментом групповой изоляции, так же, как и семейной, является неконформность ребенка по отношению к нормам, господствующим в обществе, сочетающаяся с высокой конформностью по отношению к своей микрогруппе. Соответственно, остается неизменной и главная особенность функционирования: его построение на основе моделей и образцов, чуждых господствующей культуре. В схеме Берри подобный вариант социальной адаптации определен как сепарация (J. W. Berry, 1994). В рамках этой схемы он подробно исследовался как с поведенческой стороны, так и со стороны личностных установок и ценностей (Р. Boski, 1994; J. S. Phinney, 1994; Р. G. Schmitz, 1994).
В отличие от некоторых других вариантов развития личности, при которых нарушение социальных норм носит случайный и непредсказуемый характер, семейная и групповая изоляция приводят к упорядоченному и стереотипному поведению. Нормы, которые являются общими для окружающего общества в целом и группы (семьи), не нарушаются. Нарушение норм окружающего общества, отличающихся от групповых (семейных), совершается в пользу последних. Таким образом, зная культурную микросреду ребенка, можно достаточно уверенно прогнозировать его поведение.
Вывод о том, что у подростка сложился синдром групповой изоляции, основывается на сочетании следующих признаков:
•	жалобы на то, что ребенок не признает авторитета родителей и школы, проводит очень много времени в компании сверстников;
112
•	высокая степень идентификации подростка с группой, к которой он принадлежит, принятие ее целей и норм;
•	низкая степень критичности и самостоятельности в принятии решений, высокая подчиняемость.
Подлинная самостоятельность при групповой изоляции вовсе не высока. В действительности зависимость от взрослых (родителей) просто сменяется зависимостью от группы сверстников (в первую очередь от лидеров этой группы).
Прогноз при этом психологическом синдроме зависит в первую очередь от ориентаций группы. Если группа ориентирована просоциально, то групповая изоляция представляет собой вполне приемлемый вариант социальной адаптации и не требует психологической коррекции. Однако при групповой изоляции, как и при семейной, крайне неблагоприятны случаи, когда ориентации группы антисоциальны.
Хроническая неуспешность. Психологический синдром хронической неуспешности складывается в конце дошкольного или в младшем школьном возрасте и характерен для «созерцательного» и «непоседливого» психотипов. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется тогда, когда с ребенком начинаются систематические занятия, результаты которых не устраивают родителей и (или) педагога. Объективно уровень его успешности может быть не столь уж низок, особенно в начальной стадии развития синдрома. Важно, что он ниже того эталона, который осознанно или неосознанно принят ближайшим окружением ребенка.
Как правило, в младшем и среднем дошкольном возрасте взрослые не проявляют повышенного интереса к тому, насколько успешно ребенок справляется с теми или иными заданиями. Отношение к нему, оценка его как «хорошего» или «плохого» определяется другим: тем, хорошо ли он себя ведет, слушается ли родителей и воспитательницу.
В период подготовки к обучению в школе или немного позже — в начале школьного обучения — отношение взрослых к успехам и неудачам ребенка изменяется. «Хорошим» оказывается прежде всего тот ребенок, который много знает, успешно учится, с легкостью решает задачи. К трудностям и неудачам родители часто относятся резко отрицательно.
Дети, нуждающиеся в коррекционной помощи в связи с сенсорным дефектом или задержкой психического развития, нередко оказываются в аналогичной ситуации уже в трехлетием возрасте. Аналогичный эффект возможен и при завышенных ожиданиях родителей, озабоченных достижениями ребенка с раннего детства, начинающих учить его читать и писать в три года и недовольных его недостаточно быстрыми успехами.
В результате у ребенка возникает и поддерживается высокий уровень тревоги, падает уверенность в себе, снижается самооценка. Позиция младшего школьника с хронической неуспешностью — это представление о себе как о безнадежно плохом ученике. Таковы основные особенности психологического профиля при этом синдроме.
113
Естественные следствия высокого уровня тревоги — непродуктивная трата времени на несущественные детали, отвлечение от работы на рассуждения о том, «как будет плохо, если у меня опять ничего не получится, если я опять получу двойку», отказ от заданий, которые уже заранее кажутся ребенку слишком трудными.
Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им заданий; он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное. Опасения заставляют его многократно проверять свою работу, что приводит к дополнительной неоправданной трате времени и сил. Стремление сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело.
Негативное влияние тревоги на достигаемые результаты подтверждено данными многих исследований (С. D. Spielberger, 1962; Achievement, Stress, and Anxiety, 1980; M. Lader, 1983). При синдроме хронической неуспеш-ности это влияние очень сильно выражено. Таким образом, основная особенность функционирования ребенка — низкая результативность. Она проявляется в разных видах деятельности, в которых он участвует, но наиболее ярко — в учебной деятельности.
Естественной реакцией социального окружения на низкий уровень достижений ребенка становится постоянная низкая оценка. Она проявляется не только в получаемых им школьных отметках, но и в неформальных оценочных высказываниях педагогов и родителей, их постоянном недовольстве. Эта оценка обычно не ограничивается сферой школьных заданий, а распространяется и на личность ребенка.
Подобные оценки порождают ожидание (предвосхищение) неудачи, т.е. поддерживают высокий уровень тревоги. У ребенка формируется описанная М. Селигманом «выученная беспомощность» (М. Е. Р. Seligman, 1991): уверенность в неизбежности и непреодолимости неудач, приводящая к отказу от попыток решения задачи.
Так складывается порочный круг: тревога, нарушая деятельность ребенка, ведет к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится возможным разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хронической». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того повышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще больше понижает результаты работы. Из-за этого ответственные контрольные и экзаменационные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удивляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации снижаются достижения.
Кроме повышенной тревоги, существует еще одно условие, без которого хроническая неуспешность не возникает. Это — достаточно высокая степень социализированности ребенка, установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требований взрослых. Если такой установки нет, то ему более или менее безразлично несоответствие его достижений ожиданиям взрослых. Конечно, и у такого ребенка может повышаться уровень тревоги, но по другим причинам.
114
Первичные причины, приводящие в конечном счете к хронической неуспешности, могут быть различными. Наиболее распространенной предпосылкой служит недостаточная подготовленность ребенка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обучения. Нередко причиной первых неудач становится нарушение обучаемости (задержка психического развития), несоответствие применяемых методов обучения возможностям ребенка. В дальнейшем на этой основе складывается хроническая неуспеш-ность и, даже если задержка уже компенсирована, учебные достижения не повышаются: теперь они поддерживаются повышенным уровнем тревоги.
В некоторых случаях слабым звеном, запускающим порочный круг, оказываются завышенные ожидания родителей. Нормальные, средние школьные успехи ребенка, которого считали «вундеркиндом», воспринимаются родителями (а значит, и им самим) как неудачи. В результате начинает работать механизм, приводящий к росту тревожности и вследствие этого — к реальной неуспеваемости.
Возможен вариант, когда повышенный уровень тревоги первоначально формируется не из-за школьных неудач, а под влиянием семейных конфликтов или неправильного стиля воспитания. Вызванная этим общая неуверенность в себе, склонность панически реагировать на любые трудности, переносится позже и на школьную жизнь. Далее складывается уже описанный синдром хронической неуспешности, и даже при нормализации семейных отношений тревожность не исчезает: теперь она поддерживается школьной неуспеваемостью.
Итак, основой для вывода о том, что у ребенка имеется хроническая неуспешность, служит сочетание следующих данных:
•	жалобы на низкие достижения ребенка. При хронической неуспешности взрослые (родители, учителя) оценивают детское функционирование в целом как неуспешное (важна не объективная картина, а именно оценка окружающих);
•	высокий уровень тревоги, нарушающий нормальную организацию действий, как правило, наиболее болезненной сферой является школьноучебная;
•	нормальная социализированность, высокая конформность, если у ребенка низок уровень социализированности и конформности, то негативная оценка окружающих не будет вести к особенно заметному повышению тревоги.
Хроническая неуспешность — невротизирующий психологический синдром. В ходе его развития к первичной психологической симптоматике очень часто присоединяется невротическая: тики, навязчивые движения и мысли, энурез, нарушения сна.
Другим нередким следствием длительно развивающейся хронической неуспешности является падение учебной мотивации, появление негативного отношения к школе и учению. В этом случае первоначальная высокая социализированность ребенка к концу младшего школьного возраста может смениться асоциальной установкой.
У многих детей постоянный неуспех со временем приводит к появлению пессимистического подхода к действительности и развитию депрес
115
сивного состояния. Признаки депрессии характерны для давно начавшейся хронической неуспешности. Как правило, они появляются к концу начальной школы.
4.3.	Психологические синдромы, связанные с дисбалансом психических процессов
Эмоциональное отчуждение. Этот психологический синдром складывается на основе «самоуглубленного» психотипа в младшем школьном или подростковом возрасте. Межличностная ситуация развития определяется подчеркнутым несовпадением со сверстниками, с социальным нормативом.
Для психологического профиля в младшем школьном возрасте характерна позиция исследователя-одиночки. «Исследования» при этом остаются чисто теоретическими. Они ограничиваются чтением научно-популярной литературы и почти никогда не сопровождаются практическим экспериментированием. В подростковом возрасте обычно формируется самосознание уникальной личности («из другого века» или «из другого мира»). Это самоощущение замечательно описано в романе Германа Гессе «Степной волк». В отличие от более тяжелых нарушений социальной адаптации, окружающий мир воспринимается ребенком не как несправедливый, а как чуждый и потому угрожающий. Поэтому имеется тенденция не к борьбе с ним, а к бегству в «башню из слоновой кости».
При эмоциональном отчуждении встречаются крайне своеобразные увлечения, причем в них часто проявляется страстность, иногда доходящая до фанатизма. Вместе с тем в других областях возможно полное равнодушие, в человеческих отношениях — холодность, вплоть до безразличия и жестокости. Соответственно, главная особенность функционирования — это его узкая направленность, своеобразие.
Типичная реакция социального окружения — презрительное или же недоуменно-уважительное отчуждение. Такое — вполне симметричное — отношение окружающих поддерживает у ребенка или подростка ощущение непонятости ими и резкого отличия от них. Это приводит к замыканию положительной обратной связи и делает данный психологический синдром устойчивым.
Вывод о наличии психологического синдрома эмоционального отчуждения может быть сделан при сочетании следующих признаков:
•	жалобы на замкнутость, трудности в общении (в первую очередь — со сверстниками);
•	высокая степень нестандартности, своеобразия мышления;
•	ярко выраженные специфические интересы, увлечения;
•	отсутствие патологических проявлений, позволяющее исключить наличие психического заболевания.
Психологический синдром эмоционального отчуждения может становиться психопатизирующим, способствуя развитию психопатии шизоидного круга. Предупреждению подобного неблагоприятного варианта раз
116
вития служит установление общения со сверстниками, имеющими сходные увлечения, в кружке или студии соответствующей направленности.
Интеллектуализм. Обычно этот психологический синдром складывается уже в младшем дошкольном возрасте на основе «рассудочного» или «самоуглубленного» психотипа.
Межличностная ситуация развития определяется рационалистическими установками семьи. Главная причина интеллектуализма — это недооценка родителями той роли, которую играют в развитии ребенка «детские» занятия: игра, рисование, лепка, конструирование из кубиков, действия с простейшими орудиями. Ребенку с раннего детства предлагаются разнообразные задачи скорее школьного, чем дошкольного типа. В его воспитании делается акцент на развитии логического мышления.
Психологический профиль ребенка с этим синдромом характеризуется несбалансированностью психических процессов: опережающим развитием абстрактно-логического мышления при отставании в развитии образной и эмоциональной сфер. В частности, наблюдается недоразвитие образных представлений, воображения, восприятия. Как правило, двигательная сфера тоже развита недостаточно. Позиция школьника при интеллектуализме столь же не сбалансирована, как и развитие психических процессов. Она в достаточно зрелой форме отражает собственно учебную сторону действительности, но при этом представления ребенка о своем положении в обществе остаются инфантильными.
В функционировании ребенка с интеллектуализмом преобладают учебно-познавательные занятия] общение со сверстниками сужено. Дети с интеллектуализмом редко испытывают трудности в школьном обучении, потому что оно предъявляет основные требования именно к логическому мышлению, которое является сильной стороной ребенка. Отставание в таких предметах, как рисование и физкультура, редко принимается взрослыми всерьез. Иногда из-за недоразвития мелкой моторики возникают проблемы с обучением письму, которые более или менее успешно преодолеваются благодаря усиленным занятиям.
Реакция социального окружения проявляется в активном поощрении ребенка как хорошего ученика, даже если этому «ученику» всего три года. Большую роль играет также то, что интересы ребенка с интеллектуализмом сильно отличают его от сверстников. Его рассуждения им неинтересны, а проявить себя в совместной игре или других коллективных развлечениях, распространенных среди детей его возраста, он не может. Поэтому он вынужден общаться преимущественно со взрослыми, а не со сверстниками. В итоге он еще дальше отходит от интересов других детей. Контакты с ними все более нарушаются. Степень самостоятельности остается низкой. Недостаточный опыт практического знакомства с миром приводит к пассивности в бытовой жизни, повышению тревожности. В результате ребенок все больше концентрируется на своих интеллектуалистических занятиях. Так замыкается положительная обратная связь, придающая устойчивость психологическому синдрому.
Интеллектуализм часто приводит к бытовой рассеянности: ребенок забывает в школе портфель, по дороге домой теряет ключ от квартиры
117
и пр. В действительности это не нарушения внимания, а проявления высокой избирательности памяти: ребенок сосредоточен на решении интеллектуальных задач и забывает о «мелочах жизни».
При диагностировании этого психологического синдрома основную роль играют тестовые данные, характеризующие соотношение разных психических процессов. Сочетание симптомов, характерное для интеллектуализма:
•	высокий уровень развития логического мышления;
•	недоразвитие образной и эмоциональной сфер;
•	низкий уровень самостоятельности ребенка;
•	трудности в общении со сверстниками при сохранности общения со взрослыми.
Прогноз дальнейшего развития при интеллектуализме в целом благоприятный. Это определяется тем, что в современном обществе умственному развитию придается особо большое значение, много большее, чем другим сторонам психического развития. Поэтому ребенку с интеллектуализмом предоставляется хорошая возможность для поддержания самооценки, несмотря на недостаточный уровень развития образной сферы. Более серьезные проблемы связаны с недоразвитием эмоциональной сферы, порождающим трудности в общении со сверстниками. При значительной выраженности они могут вести к неблагоприятному эмоциональному состоянию ребенка, повышению уровня тревожности, а иногда — к более или менее выраженной невротизации.
Сужение сферы деятельности. В подростковом возрасте у ребенка с интеллектуализмом сохраняется фиксированность на учебе. Общение со сверстниками остается затрудненным из-за несформированности коммуникативных средств, невладения способами, с помощью которых организуются контакты с другими детьми. В этих условиях складывается психологический синдром сужения сферы деятельности.
При сужении сферы деятельности, как и при интеллектуализме, межличностная ситуация развития характеризуется рационалистическими установками как самого подростка, так и его социального окружения. Как правило, уже довольно рано появляются четкие и относительно устойчивые планы, касающиеся его будущей профессиональной деятельности. В отличие от синдрома эмоционального отчуждения, интересы подростка с сужением сферы деятельности достаточно обычны. Они близки и понятны окружающим, что делает сферу общения значительно менее напряженной.
Основной особенностью психологического профиля остается несбалансированность психических процессов: высокий уровень развития абстрактно-логического мышления при отставании в развитии образной и эмоциональной сфер. Подросток с этим психологическим синдромом осознает себя в первую очередь учеником или же «профессионалом» (например, в области компьютеров). Остальные аспекты самосознания остаются недостаточно сформированными.
Основной особенностью функционирования является сочетание высокой активности в учебно-познавательной сфере с ее снижением в других сферах. Наиболее явственно страдает межличностное общение со сверстни
118
ками. При этом интеллектуальное (деловое или познавательное) общение может быть вполне сохранно. Например, подростки, увлекающиеся программированием, могут часами обсуждать друг с другом свой любимый предмет.
В наиболее типичном случае реакция социального окружения складывается из поощрения подростка взрослыми и избегания его сверстниками. В тех случаях, когда интеллектуальное общение со сверстниками не нарушено, оно по своему характеру также приближается к общению со взрослыми. Поощрение сосредоточенности подростка на учебе поддерживает специфические особенности его психологического профиля, замыкая положительную обратную связь.
Вместе с тем в подростковом возрасте практически для всех детей — в том числе и для «интеллектуалистов» — главной ценностью становится межличностное общение со сверстниками. Если же ребенок почему-либо лишен его, то это для него всегда источник тяжелых переживаний, даже когда кажется, что он избегает контактов по собственному желанию. Нередко общая неудовлетворенность ситуацией и развитие депрессивных тенденций приводят к тому, что у подростка с сужением сферы деятельности нарушаются также и контакты со взрослыми. Для синдрома сужения сферы деятельности типично неопределенное ощущение психологического дискомфорта. Оно по-разному интерпретируется самими подростками: от уверенности в наличии у себя какого-либо «дефекта» до обобщенных концепций типа: «Весь мир очень скучен».
Для сужения сферы деятельности характерно сочетание приблизительно тех же проявлений, что и для интеллектуализма:
•	жалобы на трудности в общении со сверстниками;
•	направленность на учебу; высокий уровень учебных достижений;
•	высокий уровень развития логического мышления при недоразвитии эмоционально-образной сферы;
•	сниженный фон настроения.
Прогноз при сужении сферы деятельности в большинстве случаев благоприятен. Однако при значительной выраженности этого психологического синдрома он может стать невротизирующим. При этом наблюдается существенное снижение уровня эмоционального комфорта подростка, могут появляться депрессивные тенденции разной степени выраженности. В этих случаях синдром сужения сферы деятельности требует психологической коррекции.
Вербализм. Этот психологический синдром обычно складывается в младшем дошкольном или в раннем возрасте на основе «непоседливого» или «рассудочного» психотипа и может продолжаться неограниченно долго (включая взрослую жизнь). Л. С. Выготский (1995) описал проявления вербализма у слепых и умственно отсталых детей. Однако он нередко встречается и у зрячих детей с сохранным интеллектом.
Межличностная ситуация развития при вербализме, как и при интеллектуализме, определяется специфическими педагогическими установками семьи. Многие родители (а еще чаще — бабушки и дедушки) считают речь важнейшим и чуть ли не единственным показателем общего психи
119
ческого развития. Они прилагают большие усилия к тому, чтобы ребенок как можно раньше научился говорить, учат с ним большое количество стихов и т.п. В этом случае игнорируются не только «дошкольные» занятия, но и «школьные», кроме тех, которые связаны с речью. Обычно такого ребенка чрезмерно рано начинают обучать чтению и письму. Нередко его учат также цифрам и арифметическим операциям, но в «программу обучения» не входит даже решение простейших арифметических задач. Еще меньше внимания уделяется тем видам деятельности детей раннего и дошкольного возраста, которые вносят основной вклад в умственное развитие: действиям с предметами, орудиями, сюжетной игре, конструированию, рисованию и пр.
Как явствует из названия, психологический профиль при этом психологическом синдроме определяется преобладанием вербального развития над развитием других познавательных процессов — в том числе и логического мышления. Это значительно более серьезный дисбаланс, чем при интеллектуализме. Для этого психологического синдрома характерна позиция «вундеркинда», непосредственно внушаемая ребенку в его семье. Самооценка ребенка оказывается завышена. Как правило, повышен также уровень демонстративности. В подростковом возрасте типично самосознание «непризнанного гения».
Основные особенности функционирования ребенка с вербализмом — это выраженное преобладание вербальной активности над любыми другими ее формами. Общение со сверстниками нарушается из-за отсутствия общих интересов. Общение со взрослыми формально сохранно, однако в действительности ребенок с вербализмом не столько общается, сколько демонстрирует свои способности окружающим.
Реакция социального окружения состоит в поощрении и поддержании вербальной активности. Бойкая речь, уверенные ответы на любой вопрос — как правило, всего лишь воспроизводящие что-то услышанное ранее, — привлекают повышенное внимание взрослых, которые высоко оценивают достижения ребенка. При этом не учитывается односторонность этих достижений, исчерпывающихся высоким уровнем развития речи (иногда не только устной, но и письменной) и словесной памяти.
Вербализм — одна из частых причин выраженной неравномерности достижений ребенка. Дети с вербализмом хорошо читают, умеют развернуто и «гладко» отвечать на вопросы, однако с предметами, требующими более высокого уровня интеллектуального развития, у них возникают проблемы. Чаще всего они относятся к математике, причем в первую очередь — к решению задач, тогда как примеры, требующие формального выполнения арифметических действий, не вызывают затруднений.
В начале школьного обучения дети с вербализмом, как правило, бывают успешны благодаря накопленному ранее багажу знаний, формальность которых обнаруживается не сразу. Однако вскоре, по мере усложнения решаемых задач, начинаются трудности. Проявляются неспособность к четкой организации своих действий, несформированность мышления. Не понимая, в чем причина трудностей ребенка, родители склонны винить во всем учителя. Трудности в общении со сверстниками родители часто
120
объясняют низким уровнем развития других детей. В действительности же, как указывалось выше, причина в том, что именно у ребенка с вербализмом многие важнейшие психические процессы оказываются недостаточно развиты. В частности, нарушения общения прямо связаны с инфантильностью эмоциональной сферы.
При вербализме жалобы родителей и учителей бывают весьма разнообразны. Это могут быть жалобы на неожиданно низкую успеваемость, неорганизованность ребенка, трудности в общении со сверстниками и (или) с учителем, нарушение правил поведения в школе, связанное с низкой произвольностью и общей инфантильностью ребенка.
Основанием для постановки «диагноза» при этом психологическом синдроме служит сочетание следующих показателей:
•	высокая оценка взрослыми (родителями) уровня развития ребенка;
•	высокий уровень речевого развития при недоразвитии остальных познавательных процессов;
•	отсутствие признаков органического поражения мозга. Это отличает вербализм, являющийся следствием специфических особенностей воспитания ребенка, от некоторых форм ЗПР, имеющих физиологическую природу.
Прогноз дальнейшего развития при вербализме очень сильно зависит от степени выраженности этого синдрома. Если отставание в общем интеллектуальном развитии не особенно велико, то ребенку часто удается достичь успеха в гуманитарных предметах (истории, географии), которые становятся для него сферой самореализации. При более глубоком отставании найти такую сферу обычно не получается. В таком случае этот психологический синдром может оказаться психопатизирующим.
4.4. Нарушения адаптации и поведения
Адаптация и дезадаптация. Вопросы детской адаптации актуальны в любом обществе, но в современных российских условиях они вызывают особенный интерес. В последние десятилетия разработка проблем адаптации неразрывно связана с понятием стресса, введенным Г. Селье (1992). Это понятие первоначально рассматривалось по преимуществу с медицинской точки зрения. В дальнейшем оно было распространено на чрезвычайно широкий круг явлений, связанных с приспособлением организма и психики к изменению внешних (в частности, социальных) или внутренних условий.
Стресс — это общий адаптационный синдром, представляющий собой совокупность приспособительных реакций индивида. Он является неспецифической реакцией на изменение условий, т.е. его протекание относительно независимо от того, в чем именно состоит это изменение. Степень выраженности изменений и их значимость для субъекта влияют на интенсивность стресса, но не определяют качественные особенности состояния, последовательность смены фаз и т.п.
121
На первом этапе развития стресса происходит мобилизация ресурсов организма для приспособления (адаптации) к изменившимся условиям. На психологическом уровне наблюдается повышение тревоги и чувства напряжения. Следующий этап — стадия сопротивления (резистентности), т.е. устойчивого функционирования в новых условиях. На этой стадии достигается новый, более высокий уровень равновесия в отношениях со средой (биологической или социальной) и функционирование индивида наиболее эффективно.
Если интенсивность воздействия превосходит адаптационные возможности ребенка или стрессовая ситуация продолжается слишком долго, то развивается истощение (третья стадия стресса) и возникает дистресс. Селье подчеркивает, что стресс — это нормальная реакция на изменение условий. Жизнь без стрессов невозможна, так как их отсутствие означало бы, что вообще отсутствуют какие-либо изменения. В отличие от этого дистресс — болезненная реакция, которая часто приводит к психическим и (или) физическим отклонениям. В психологической и психиатрической литературе для обозначения состояний, называемых Г. Селье дистрессом, чаще используется термин дезадаптация.
Для выхода из состояния дезадаптации ребенок нуждается в поддержке извне или в изменении условий своей жизни. Дезадаптация — это патогенное состояние, приводящее к различным заболеваниям. Согласно МКБ-10, эти заболевания относятся к группе «невротических, обусловленных стрессом и соматоформных расстройств» (F40—F48). Конкретная форма расстройства зависит как от причины стресса, так и от психологического склада ребенка (А. И. Захаров, 1988). Частые симптомы — энурез, тики, навязчивые движения.
Психологические проявления дезадаптации весьма разнообразны. Во-первых, это поведенческие проявления', неадекватные поступки, агрессивность, ненормативное, девиантное и антисоциальное поведение. Подобные формы поведения представляют собой протестные реакции, направленные против окружения, которое воспринимается ребенком как враждебное по отношению к нему. Они могут также служить средством привлечь внимание взрослых к себе и своим проблемам.
В отличие от адаптивных форм поведения, протестные реакции не способствуют достижению конструктивных целей, а напротив, приводят к дальнейшему нарушению отношений ребенка с социальным окружением, т.е. еще более углубляют дезадаптацию. Негативные поведенческие проявления ребенка вызывают резко отрицательную реакцию взрослых, тем самым подтверждая детское представление о враждебности окружающего мира. Однако именно это представление и служит источником нежелательных поведенческих проявлений. Наиболее стойкие отклонения в поведении возникают в тех случаях, когда реакции окружающих обостряют ту психологическую проблему ребенка, которая порождена или закреплена отношением к ней взрослых. Стараясь устранить трудности в поведении ребенка, взрослые, порой сами того не осознавая, своим поведением, наоборот, их закрепляют. Таким образом возникает порочный круг (психологический синдром), делающий преодоление дезадаптации особенно трудным.
122
Важнейшую группу проявлений дезадаптации составляют отклонения в эмоциональной сфере', «безэмоциональный характер», вялость эмоциональных реакций, отсутствие эмпатии, низкий порог фрустрации (J. Bowlby, 1951). Как указывают А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых, на этом фоне периодически возникают импульсивные, плохо контролируемые эмоциональные взрывы (А. М. Прихожан, 1990). Настроение становится неустойчивым — возникают повышенная эмоциональная лабильность, раздражительность, плаксивость, страхи.
При дезадаптации нарушаются социальные и межличностные контакты. Снижается как широта контактов, так и их глубина. В первую очередь страдают отношения ребенка с посторонними взрослыми и сверстниками. При более выраженной дезадаптации ослабевает, а иногда и вовсе исчезает эмоциональный контакт с близкими взрослыми. Дети становятся замкнутыми, неконтактными, у них отсутствует стремление поделиться своими переживаниями со сверстниками или взрослыми. Крайняя форма нарушения общения — мутизм, т.е. полный или частичный отказ от речевого общения.
Одним из наиболее серьезных проявлений дезадаптации является депрессия. Многие исследователи отмечают, что депрессивные состояния в детском возрасте особенно часты, но трудно диагностируемы, поскольку они очень часто протекают в атипичной форме. Описаны различные поведенческие и соматические депрессивные эквиваленты, включая агрессивные и деструктивные формы поведения, разнообразные ипохондрические проявления и т.п. (В. Н. Мамцева, 2003; Н. М. Иовчук, 2006; А. Е. Личко, 1983).
Весьма многочисленны исследования психосоматических заболеваний, вызываемых стрессом и дезадаптацией (Г. Селье, 1992; Д. Н. Исаев, 1996; Ю. Ф. Антропов, 2008). Показано, что характер заболевания зависит от индивидуальных особенностей организма. Наиболее часто поражается «слабое звено», т.е. орган или система, ослабленные в результате пороков развития или предшествующих заболеваний.
Существенное значение для успешности адаптации имеют характеристики личностной и эмоциональной сфер. Показано, что развитию дезадаптации способствуют преобладание отрицательных эмоций, высокая интенсивность реакций, низкий порог чувствительности к раздражителям. Напротив, преобладание ровного настроения, невысокая интенсивность реакций на изменения в окружающей среде и высокая общая активность ребенка обеспечивают ему устойчивость к стрессу (Д. Н. Исаев, 1996).
Психологическая травма. Понятие «психологическая травма» было введено в трудах 3. Фрейда и К. Г. Юнга и рассматривалось в психоаналитическом ключе. Однако в последние десятилетия это понятие стало использоваться представителями самых разных научных школ и направлений. В связи с этим оно приобрело намного более широкое значение.
Психологической травмой (или психотравмой) называют особо тяжелые переживания, вызванные острым стрессом и грубо нарушающие нормальную психическую жизнь человека. Психологическая травма может быть следствием как внешних жизненных обстоятельств, так и внутри-личностного конфликта (столкновения несовместимых побуждений).
123
Тяжелая психологическая травма может приводить к пограничным психическим расстройствам, наиболее специфичными из которых являются острая реакция на стресс (F43.0) и посттравматическое стрессовое расстройство (F43.1).
Острая реакция на стресс (ОРС) развивается в первые минуты или часы после воздействия психотравмирующей ситуации. Ее продолжительность варьирует от нескольких минут до нескольких дней. Главные признаки ОРС — высокое эмоциональное напряжение, сужение сознания, фрагментарная ориентировка в месте и времени, грубые нарушения организации психической деятельности, выраженные физиологические проявления: учащение сердцебиения, потливость, тошнота, нарушения сна и аппетита.
Посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР) возникает как отсроченная, отставленная или затяжная реакция на действие длительного и (или) особо тяжелого стресса (М. J. Horowitz, 1990; Н. В. Тарабрина, 2009). Для ПТСР характерны следующие симптомы:
•	повторное переживание травматического события в навязчивых мыслях и воспоминаниях, сновидениях, у детей — в играх;
•	нарушения сна, боязнь засыпать из-за ожидания кошмаров;
•	ощущение иллюзорного повторения события, непроизвольные яркие визуализации (флешбэк-эффекты)]
•	тяжелое эмоциональное состояние, раздражительность, трудности концентрации внимания, постоянное ожидание угрозы;
•	нарушения в социальной, профессиональной, учебной или других важных сферах жизнедеятельности.
ПТСР может развиться и в том случае, если непосредственно после психотравмы не наблюдалось острого стрессового состояния. Его первые проявления могут быть отставлены на несколько месяцев от психотравмы (до полу год а, а в отдельных случаях даже больше). Это хроническое заболевание, которое характеризуется волнообразным течением с периодическими обострениями. Причиной таких обострений часто становятся новые стрессы, а также ситуации, напоминающие о психотравме. Дети и подростки представляют собой группу риска по отношению к ПТСР, так как у них еще недостаточно развиты личностные ресурсы, позволяющие эффективно справляться с последствиями травматических ситуаций.
Причины психологических травм никогда не лежат целиком вне психики человека. Даже, казалось бы, чисто внешнее объективное событие приводит к психотравме не само по себе, а в результате его определенного восприятия субъектом. Существует большая или меньшая устойчивость к травмирующим воздействиям. Событие, порождающее острый стресс у одного человека, может быть относительно легко пережито другим. Однако имеются некоторые типичные причины психологических травм (экстремальные ситуации).
Экстремальные ситуации могут быть как локальными, так и массовыми. Локальные экстремальные ситуации затрагивают отдельного человека или отдельную семью. Это может быть автокатастрофа, пожар, ситуация, угрожающая жизни и здоровью, тяжелая болезнь самого человека или кого-то из его близких, смерть кого-либо из членов семьи. Наиболее
124
травматичные случаи — это насильственная смерть и суицид (самоубийство). Для ребенка особенно травматична смерть кого-либо из родителей. Психотравма бывает особенно глубока в случаях, когда ребенок был непосредственным свидетелем смерти.
Источником тяжелых психологических травм становится насилие — как внутрисемейное, так и внесемейное. Особенно глубокие психологические травмы возникают в результате сексуального насилия. Для ребенка источником психологических травм часто служат семейные конфликты, а особенно — развод родителей. Младенцу может нанести тяжелую психотравму длительная разлука с матерью (Дж. Боулби, 2014).
Массовые экстремальные ситуации затрагивают большие группы людей. Иногда это может быть целый город или даже регион. Причинами этого становятся:
•	стихийные бедствия (наводнение, землетрясение, ураган, цунами, извержение вулкана);
•	техногенные катастрофы (крушения транспорта, разрушение зданий, аварии на производстве, крупные пожары);
•	социальные бедствия (войны, террористические акты, крупномасштабные социально-политические кризисы).
Основные проявления психологической травмы сходны вне зависимости от того, вызвана ли она локальной или массовой психотравмирующей ситуацией, порождена ли она природной, техногенной или социальной катастрофой. Однако в случаях массовых катастроф эти проявления бывают особенно сильно выражены.
Систематическое изучение последствий психологической травмы у детей и подростков началось сравнительно недавно. Еще в 80-х гг. XX в. высказывалось мнение, что переживание катастрофы не приводит к существенным нарушениям психического развития (Е. L. Quarantelly, 1985). Предполагалось, что, благодаря пластичности детской психики, негативное воздействие экстремальных ситуаций может быть сравнительно легко преодолено без специальной психологической помощи. Однако последующие исследования этого не подтвердили. Было установлено, что даже спустя несколько лет после пережитой психотравмы у детей и подростков сохраняются существенные психологические нарушения, интенсивность которых со временем не уменьшается (А. С. McFarlane, 1987; W. Yule, 2008; К. О. Nader, 2004).
Первой реакцией на тяжелую психологическую травму часто становится шоковое состояние, подверженность которому особенно высока у детей. Оно может проявляться в форме патологической заторможенности или, напротив, хаотического патологического возбуждения. В первом случае ребенок бледен, малоподвижен (вплоть до ступора), его движения замедлены. В его позе отражается общая скованность, напряженность. Мимика выражена слабо («маскообразное лицо»). Выражение лица может быть нейтральным, грустным или испуганным. Речь бедная, тихая, вплоть до еле слышного шепота. Иногда наблюдается мутизм. Реакция на внешние воздействия резко ослаблена. Ребенок может не отвечать на задаваемые ему вопросы, не обращать внимания на окружающих, пытающихся вступить с ним в контакт.
125
При патологическом возбуждении наблюдается высокая, но нецеленаправленная двигательная активность. Ребенок может куда-то бежать, метаться по комнате, кричать, громко плакать. Возможны агрессивные или деструктивные (разрушительные) действия. При патологическом возбуждении, как и при патологической заторможенности, резко снижена реакция на любые внешние воздействия. Нередко эти состояния у одного и того же ребенка чередуются: заторможенность сменяется возбуждением, затем снова наступает заторможенность.
Таким образом, общей характеристикой шокового состояния в обеих его формах является отсутствие целенаправленной активности и снижение контакта с окружающим миром. Типичны также острые вегетативные реакции, грубые нарушения сна, отказ от еды. В медицинской классификации шоковому состоянию соответствует диагноз «острая реакция на стресс».
На следующем этапе к ребенку возвращается способность к целенаправленной деятельности, хотя ее продуктивность все еще существенно снижена, типичны падение активности, астения. В благоприятном случае — если в целом психика ребенка достаточно устойчива, если ему оказана необходимая психологическая помощь и поддержка — начинается возвращение к нормальному состоянию. В более тяжелых случаях этот этап характеризуется появлением симптомов ПТСР.
Детальный анализ психологических последствий психотравм у детей и подростков провели У. Юл и Р. М. Уильямс (У. Юл, 2001). Они называют следующие наиболее распространенные симптомы:
•	нарушения сна;
•	трудности сепарации (стремление постоянно находиться рядом с родителями, спать вместе с ними);
•	снижение способности к концентрации (в частности, трудности в сосредоточении на школьной работе), временное снижение памяти, утрата некоторых навыков, имевшихся ранее;
•	навязчивые мысли, страхи, повышенная настороженность и подозрительность;
•	нарушения общения с родителями и сверстниками;
•	утрата жизненных перспектив;
•	раздражительность;
•	чувство вины, депрессия;
•	повышение уровня тревожности, вплоть до приступов паники.
Многие исследователи указывают, что у детей, испытавших психологическую травму, наблюдается постоянное воспроизведение пережитого в разных формах: ярких устрашающих визуализациях (флешбэк), многократных играх на тему травматического события, кошмарных сновидениях. Дети ожидают и боятся реального повторения этого события (L. С. Terr, 1991; N. В. Webb, 2004). Психотравма часто приводит к обострению эмоциональных или поведенческих нарушений, имевшихся раньше. Капризный ребенок становится еще более капризным, замкнутый — еще более замкнутым.
Нередко окружающие взрослые замечают в первую очередь нарушения в поведении ребенка, не видя стоящих за ними эмоциональных проблем. Наиболее заметны такие формы поведения, как агрессия, деструктивные (разрушительные) действия, негативизм. У подростков нередко наблюда
126
ется использование психоактивных веществ (алкоголя, наркотиков), которые способствуют временному повышению настроения, помогают хотя бы ненадолго забыть о травмирующем событии.
Одним из самых типичных последствий психологической травмы у детей является регрессия, т.е. возврат к формам поведения и взаимоотношений с окружающими, типичным для предшествующих возрастных периодов. Например, это стремление подростков играть в «дошкольные» игры, спать с родителями. Регрессия свидетельствует о наличии психологического кризиса, преодоление которого является необходимым условием дальнейшего развития личности.
Демонстрируя инфантильное поведение, ребенок осознанно или (чаще) бессознательно старается вернуться к предшествующей системе отношений с окружающими. Прежняя система отношений для него более безопасна, чем нынешняя, так как она гарантирует ему заботу и защиту. Кроме того, инфантильная позиция, обеспечивая помощь взрослых, предоставляет ребенку возможность максимальной экономии сил, что становится необходимым из-за астенизации, вызванной психотравмой.
В результате регрессии ребенок не участвует в соответствующих его возрасту формах деятельности и общения с окружающими (взрослыми и сверстниками). Это путь к психологической инвалидизации, которая может грубо нарушить все дальнейшее психическое развитие. Статус «больного» становится эквивалентом распавшейся социальной ситуации развития, однако он не несет в себе той интенции, которая могла бы восстановить социальную ситуацию, соответствующую возрасту ребенка.
Если психологическую травму переживает вся семья, положение становится особенно сложным (А. С. McFarlane, 1987). В этом случае восстановлению социальной ситуации развития, адекватной возрасту ребенка, препятствует не только его собственное состояние, но и неспособность родителей построить правильные отношения с ним. В частности, они нередко боятся даже ненадолго отпустить от себя ребенка, поддерживая и культивируя симбиотическую связь с ним. Вместе с тем иногда родители эмоционально дистанцируются от ребенка, не зная, как реагировать на те или иные его проявления или опасаясь «заразить» его собственными негативными переживаниями. Таким образом, в семье, пережившей психологическую травму, часто наблюдается противоречивое сочетание бытового симбиоза с эмоциональной отстраненностью. Ребенок постоянно находится около родителей, однако эмоциональное общение между ними резко ослаблено. Можно сказать, что они рядом, но не вместе.
Последствия психотравмы могут растягиваться на неопределенно длительный период. В ряде случаев имеется риск появления заболевания, которое определяется как хроническое изменение личности после переживания катастрофы (F62.0). Оно характеризуется:
•	враждебным или недоверчивым отношением к миру;
•	социальной отгороженностью;
•	ощущением опустошенности и безнадежности;
•	хроническим волнением, ощущением постоянной угрозы, существования «на грани»;
•	отчужденностью.
127
Это состояние нередко является пожизненным. При наличии своевременной психологической помощи риск его возникновения резко снижается.
Гиперактивность. Одно из наиболее частых расстройств, приводящих к нарушениям поведения и деятельности в детском возрасте, — синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Его другие названия: синдром двигательной расторможенности, гипердинамический синдром, гиперкинетическое расстройство (код F90 по МКБ-10). По некоторым данным, распространенность этого синдрома в детской популяции достигает 15%, причем у мальчиков он наблюдается примерно в четыре раза чаще, чем у девочек, т.е. может встречаться почти у четверти мальчиков (И. В. Равич-Щербо, 2000).
Это расстройство проявляется в импульсивности, неусидчивости, отвле-каемости. При гиперактивности, в отличие от продуктивной активности, низка целенаправленность. Ребенок не принимает задачу, поставленную взрослым, перескакивает с одного занятия на другое, хотя может подолгу, не отвлекаясь, заниматься каким-либо любимым делом. Часто наблюдаются тики и навязчивые движения. Причиной гиперактивности бывают органические поражения мозга, повышение внутричерепного давления (гидроцефалия). Значительную роль в возникновении СДВГ играют генетические факторы, но в настоящее время конкретный механизм его наследования не установлен (И. В. Равич-Щербо, 2000). С возрастом гиперактивность иногда проходит и без специального лечения, однако примерно у половины взрослых людей, страдавших в детстве СДВГ, сохраняются трудности концентрации, импульсивность.
Гиперактивному ребенку крайне трудно соблюдать школьные дисциплинарные требования, да обычно он и не очень старается. Входящие в состав этого синдрома нарушения внимания приводят к существенному снижению достигаемых результатов. Таким образом, ребенок часто оказывается «плохим учеником» как с точки зрения поведения, так и с точки зрения учебных достижений. В итоге СДВГ осложняется школьной дезадаптацией, приводит к снижению самооценки ребенка и падению учебной мотивации, негативному отношению к школе: «Зачем учиться, если все равно ничего не получается?»
В подростковом возрасте СДВГ существенно повышает вероятность делинквентного поведения (правонарушений), алкоголизации и наркоманий (Н. Н. Заваденко, 2005). В качестве первичной причины этого выступает высокая импульсивность, склонность действовать без предварительного обдумывания своих поступков, низкий уровень самоконтроля. Вторичной причиной служит указанное выше отрицательное отношение к школе и нередко к обществу в целом, вызванное постоянной негативной оценкой ребенка окружающими.
4.5. Отклонения в когнитивной сфере
Умственная отсталость и деменция. Умственная отсталость (F7 по МКБ-10), или психическое недоразвитие, — это общее интеллектуальное снижение, делающее невозможными овладение обычной школьной программой, полноценное включение ребенка в социальную жизнь (Специ-
128
альная психология, 2003). Слово «отсталость» как бы подразумевает возможность со временем догнать остальных, но в данном случае это не так. «Потолок» развития у умственно отсталого ребенка принципиально ниже, чем у детей с сохранным интеллектом.
В прошлом для обозначения умственной отсталости использовался термин олигофрения, впервые введенный в XIX в. немецким психиатром Э. Крепелином. В настоящее время этот термин считается устаревшим и исключен из МКБ-10, так же как и термины, обозначавшие различные степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность, идиотия.
При умственной отсталости органическая недостаточность носит непрогредиентный (не прогрессирующий) характер. Действие вредоносного фактора в основном уже прекратилось, и ребенок способен к развитию, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы (А. Р. Лурия, 2013; В. В. Лебединский, 2003).
При умственной отсталости более всего страдает логическое мышление, но недоразвиты и другие психические функции: образное мышление, воображение, смысловые восприятие и память, произвольное внимание, организация действий, самоконтроль. Эмоции грубы и малодифференци-рованы, лишены тонких оттенков. Важнейшие неблагоприятные факторы при умственной отсталости — это слабая любознательность (сниженная ориентировка в окружающей действительности) и существенно замедленная обучаемость, плохая восприимчивость к новому (М. С. Певзнер, 1959; Д. Н. Исаев, 1982).
По степени тяжести выделяют легкую, умеренную, тяжелую и глубокую умственную отсталость (F70—73). При легкой умственной отсталости ребенок способен к обучению по специальной облегченной программе и в дальнейшем — к простой профессиональной деятельности. При умственной отсталости средней тяжести отсутствует способность к овладению какой-либо профессией, но ребенок способен достаточно полно овладеть навыками самообслуживания. При тяжелой умственной отсталости навыки самообслуживания могут быть сформированы лишь частично, а при глубокой — практически вовсе не могут быть выработаны.
Основные причины умственной отсталости — болезни и вредности в период беременности, патология родов (особенно асфиксия), некоторые генетические и хромосомные заболевания. Однако важно помнить, что эти причины не обязательно приводят к умственной отсталости, поэтому нельзя ставить диагноз на основе того, что в анамнезе имеется, например, асфиксия. И наоборот, отсутствие очевидной причины, приведшей к патологии, еще не означает отсутствия самой этой патологии. Во многих случаях приходится сталкиваться с умственной отсталостью, причину которой установить не удается.
При умственной отсталости необходимо обучение ребенка в специальных условиях (коррекционное образовательное учреждение VIII вида). В последние годы в западных странах и в России получило распространение инклюзивное обучение, когда умственно отсталый ребенок обучается в массовой школе, но по специальной программе и с участием специалиста-дефектолога. Педагогическая коррекция может существенно продви
129
нуть ребенка в умственном развитии, хотя, как уже указывалось, полная компенсация дефекта невозможна. Центральное нарушение при этой патологии не поддается медикаментозному лечению, однако в ряде случаев умственная отсталость осложняется дополнительными нарушениями, поддающимися лечению.
Другой вид стойкого ослабления познавательной деятельности, приводящего к снижению критичности, нарушению интеллекта, ослаблению памяти, уплощению эмоций, — это деменция. В отличие от умственной отсталости, деменция возникает на более поздних возрастных стадиях и характеризуется снижением уровня развития, достигнутого ранее. В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических или воспалительных заболеваний мозга, эпилепсии, шизофрении, травм мозга (В. В. Лебединский, 2003).
Задержка психического развития и педагогическая запущенность. Задержка психического развития (ЗПР) — наиболее общий термин, описывающий менее выраженные нарушения познавательной деятельности, чем умственная отсталость. Их основной признак — это локальные отклонения в развитии тех или иных психических функций при сохранности основных интеллектуальных операций (коды по МКБ-10: F81—F83). В отличие от умственно отсталого ребенка, ребенок с задержкой психического развития способен овладеть программой массовой школы, но нуждается для этого в специально организованной коррекционной работе. Согласно классификации К. С. Лебединской (2004) выделяются следующие виды ЗПР: церебрально-органического генеза; конституционального генеза; соматогенного генеза; психогенного генеза. По данным У. В. Ульенковой (1990), в шестилетием возрасте не менее 20% детей могут быть отнесены к той или иной из перечисленных категорий, причем у половины из них ЗПР вызвана органическим поражением мозга.
ЗПР церебрально-органического генеза вызывает наиболее выраженные нарушения в эмоционально-волевой и познавательной деятельности. Органические поражения мозга возникают из-за нарушений развития плода во внутриутробном периоде, в результате родовых травм, асфиксии, сотрясений мозга, мозговых инфекций, отравлений, нарушений кровоснабжения мозга и по некоторым другим причинам. Вообще говоря, к ним приводят неблагоприятные факторы того же рода, что и к умственной отсталости, но при их меньшей выраженности. При ЗПР, вызванной органическим поражением мозга, наиболее часто страдают память, внимание, организация действий. Нередки нарушения крупной и мелкой моторики. Возможны трудности в овладении школьными навыками: чтением (дислексия), письмом (дисграфия), арифметическими операциями (дискалькулия) или даже полная неспособность к ним (алексия, аграфия, акалькулия).
ЗПР конституционального генеза наследственно обусловлена. Одна из ее форм — психофизический инфантилизм, который иногда рассматривается как самостоятельный вариант развития, несводимый к ЗПР. Он характеризуется тем, что и по психологическим, и по физиологическим признакам (миелинизация нервных волокон, «костный возраст» и пр.) ребенок отстает в развитии от своего фактического возраста. При психофи
130
зическом инфантилизме дошкольный уровень развития иногда встречается вплоть до 8—9 лет.
Одним из нередких конституциональных вариантов является также замедленность темпа деятельности. Она имеет физиологическую природу: медленное протекание нервных процессов. Замедленность темпа деятельности особенно ярко проявляется при выполнении наиболее простых заданий. Скорость решения сложных задач в большей мере зависит от степени владения эффективными способами действий. «Тугодум» может быть вполне способным и даже талантливым человеком. Медленным темпом деятельности отличались, например, Дарвин и Эйнштейн. Однако успешная учеба в школе требует высокой скорости работы, поэтому дети с замедленным темпом деятельности часто оказываются неуспевающими в прямом смысле этого слова.
ЗПР соматогенного генеза обусловлена хроническими соматическими заболеваниями. Психическое развитие тормозится прежде всего из-за стойкой астении, приводящей к повышенной утомляемости и снижению общего уровня активности. Эти отклонения, как и конституциональные, многие авторы не относят к ЗПР.
ЗПР психогенного генеза (по К. С. Лебединской) чаще определяется как педагогическая запущенность (У. В. Ульенкова, 1990) или (в последние годы) как социально-педагогическая запущенность. Она возникает в случаях, когда ребенок с нормальными потенциальными способностями оказывается лишен необходимого обучения и воспитания. Ее основой становятся семейное или социальное неблагополучие, воспитание в закрытых интернатах и приютах, непосещение школы. Педагогическая запущенность часто встречается в семьях беженцев, в зонах военных конфликтов. В итоге у ребенка оказываются не сформированы те навыки, которые обычно складываются в результате школьного обучения, отсутствуют соответствующие возрасту знания, остаются неразвитыми интересы и увлечения.
При социально-педагогической запущенности в наибольшей мере страдают специфически школьные знания и умения, в то время как собственно психические процессы не нарушены или почти не нарушены. В быту ребенок с социально-педагогической запущенностью может быть вполне сообразительным. Так, дети из районов социальных бедствий часто ориентируются в практической жизни даже лучше сверстников, воспитывающихся в более благополучных условиях. Напротив, у детей, воспитывавшихся в приютах, наиболее сильно страдает именно ориентация в нормальной практической жизни, тогда как школьные знания и умения иногда бывают сформированы относительно неплохо.
Ребенок с ЗПР способен к усвоению программы массовой школы, но нуждается в дополнительной коррекционной работе. Это могут быть дополнительные коррекционные занятия при обучении в обычном классе, обучение в специальном классе коррекционно-развивающего обучения (КРО) в массовой школе или, при наиболее выраженных формах ЗПР, в коррекционном образовательном учреждении VII вида.
Сенсорный дефект. Отклонения в психическом развитии, вызванные нарушениями слуха или зрения (при слепоглухоте — обоих анализаторов),
131
относятся к вариантам дефицитарного развития (В. В. Лебединский, 2003). Эти отклонения детально изучались в рамках дефектологии и специальной (коррекционной) психологии (Специальная психология, 2003). Показано, что при отсутствии специальной коррекционной работы сенсорный дефект приводит к недоразвитию всей познавательной деятельности, порождает серьезные эмоциональные нарушения. Большое значение имеет время возникновения дефекта. Так, при врожденной или очень рано (на первом году жизни) приобретенной глухоте у ребенка не формируется речь, он не воспринимает обращенную к нему речь взрослых, а значит, не складываются соответствующие возрасту формы общения. Грубые нарушения общения возникают и при врожденной слепоте, поскольку ребенок не видит лица общающегося с ним человека, не воспринимает его мимику. При сенсорном дефекте все детские виды деятельности — непосредственно-эмоциональное общение, предметная деятельность, сюжетно-ролевая игра — формируются с большим опозданием по сравнению с нормативным развитием и остаются крайне бедными, малосодержательными. Ориентировка в окружающем резко снижена. Все это ведет к существенному отставанию в общем психическом развитии.
Если сенсорный дефект возник относительно поздно, то нарушения когнитивных процессов менее выражены. Однако в этом случае часты очень острые эмоциональные реакции на то, что мир внезапно «утратил очертания (звуки)». Ребенок нередко замыкается в себе, отгораживается от окружающих, избегает общения. Могут утрачиваться ранее приобретенные навыки.
Вместе с тем специальная психологическая и педагогическая коррекционная работа позволяет предотвратить возникновение вторичных отклонений и преодолеть уже возникшие. Глухого ребенка удается научить говорить; речь окружающих он может понимать, читая с губ. Коррекционная работа строится с опорой на сохранные виды чувствительности — зрение, вибрационное чувство. Слепого ребенка обучают предметным действиям и ориентировке в пространстве, используя слух, тактильную и кинестетическую чувствительность. Компенсация может быть чрезвычайно успешной даже при утрате обоих важнейших анализаторов — зрения и слуха (А. И. Мещеряков, 1974). Об этом свидетельствуют достижения таких слепоглухих людей, как Елена Келлер (2003), кандидат педагогических наук О. И. Скороходова (1972), доктор психологических наук А. В. Суворов (1996).
4.6. Нарушения развития личности
Патохарактерологическое формирование личности. В настоящем параграфе будут рассмотрены варианты развития личности, которые при отсутствии надлежащей коррекции могут приводить к формированию психопатий (расстройств личности). Сам же диагноз «психопатия», или «расстройство личности», не ставится вплоть до юношеского возраста. Так, в МКБ-10 (2005) указывается, что «диагноз личностного расстройства вряд ли адекватен до 16—17-летнего возраста» (с. 199). Это объясняется
132
тем, что до указанного возраста (а возможно, и позже) формирование личности не завершено и нарушения в ее развитии обратимы (Г. Е. Сухарева, 1974; О. В. Кербиков, 1971; В. А. Гурьева, 1980).
Основоположник отечественного учения о психопатиях П. Б. Ганнушкин (2013) выделил три критерия их отграничения от других расстройств:
1)	тотальность нарушений, существенное искажение всего склада личности;
2)	стабильность нарушений, их относительная неизменность во времени (хотя возможны периоды как частичной компенсации, так и декомпенсации);
3)	высокая степень выраженности нарушений, приводящая к социальной дезадаптации.
Аналогичные, хотя и более подробные критерии приводятся и в МКБ-10 для постановки диагнозов, отнесенных к специфическим расстройствам личности (F60). Последний критерий особенно значим, так как именно он позволяет отдифференцировать психопатию (расстройство личности) от акцентуации. Акцентуация даже при крайней выраженности должна рассматриваться как вариант нормы, если она не приводит к социальной дезадаптации.
Развивая положения П. Б. Ганнушкина, О. В. Кербиков (1971) выделяет три вида психопатий:
1)	ядерные, или конституциональные — предположительно генетического происхождения;
2)	органические — возникшие на основе раннего органического поражения мозга;
3)	краевые — обязанные своим происхождением неблагоприятным условиям жизни и воспитания.
Вместе с тем даже при ядерной психопатии наследуется лишь предрасположенность к ней. Г. Е. Сухарева приводит ряд наблюдений, когда, несмотря на такую предрасположенность, удается избежать формирования психопатии благодаря благоприятному окружению и коррекционной работе. Напротив, при неблагоприятной среде и неправильном воспитании психопатия становится неизбежной. Таким образом, различие между тремя указанными вариантами психопатий является относительным. На практике, как правило, встречается сочетание всех трех факторов в том или ином соотношении.
О. В. Кербиков описал два механизма формирования психопатии в процессе патологического развития личности. Во-первых, он справедливо подчеркивал, что при конституциональной психопатии не только наследуется предрасположенность к ней, но и неизбежно оказывается искаженным воспитание, осуществляемое родителем-психопатом. Так обеспечивается эффективная передача психопатического характера от поколения к поколению.
Во-вторых, он описал так называемый психопатический цикл. В его ходе психопатические особенности личности вызывают нарушение отношений с окружающими, конфликты с ними. Это приводит к декомпенсации психопатии, дальнейшему углублению психопатических черт. Как легко видеть, это положение полностью соответствует принципу кольцевой взаимосвязи
133
между психическим развитием ребенка и системой его отношений с окружающими (см. параграф 2.1).
Классификацию вариантов патологического развития личности естественно строить, исходя из тех видов психопатий, к которым эти варианты могут привести. Трудность в том, что единой общепризнанной классификации психопатий (расстройств личности) не существует.
Одну из первых классификаций предложил Э. Крепелин в работе «Введение в психиатрическую клинику», впервые изданной (на немецком языке) в 1900 г. (Э. Крепелин, 2009). Им были выделены следующие типы:
•	возбудимый, с тяжелыми эмоциональными взрывами (близкий к тому, который впоследствии получил название эпилептоидного);
•	неустойчивый (безволие, тенденция «плыть по течению»);
•	импульсивный;
•	сварливый (позднее названный паранойяльным);
•	лгуны и мошенники (один из вариантов истероидного типа);
•	враги общества (антисоциальный тип).
В отечественной психиатрии и клинической психологии широкую популярность приобрела классификация П. Б. Ганнушкина (2013). Важные дополнения, которые он внес в классификацию Крепелина, — это включение типов, описанных Э. Кречмером: шизоидного и циклоидного, а также описание оригинального типа конституционально глупых (близкого к тому, который позднее был назван конформным). Им подробно описан также астенический (истощаемый) тип, включающий в качестве подтипа психастенический (тревожный). Были также разработаны различные модификации этой классификации, как правило, не содержащие принципиальных изменений (О. В. Кербиков, 1971; А. Е. Личко, 1983).
В МКБ-10 включены следующие варианты расстройств личности:
•	параноидное (F60.0);
•	шизоидное (F60.1);
•	диссоциальное (F60);
•	эмоционально неустойчивое (F60.3);
•	истерическое (F60.4);
•	ананкастное (обсессивно-компульсивное) (F60.5);
•	тревожное (уклоняющееся) (F60.6);
•	зависимое (F60.7).
Многие из вариантов патологического развития личности чреваты девиантным поведением. Под девиантным поведением понимается нарушение общепринятых норм и стандартов общества: бродяжничество, злоупотребление алкоголем или наркотиками, особо высокая конфликтность в отношениях с окружающими и т.п. Более тяжелый вариант — делинквентное поведение, т.е. нарушение норм закона, совершение правонарушений. Оно особенно вероятно при диссоциалъном расстройстве личности (антисоциальной психопатии). Однако девиантное и делинквентное поведение нередко возникает и без патологических особенностей личности, под влиянием чисто социальных обстоятельств.
Как уже отмечалось, в детском и подростковом возрасте следует говорить не о психопатии, а о патологическом развитии личности, которое
134
лишь в дальнейшем может приводить к формированию психопатии. Конкретные механизмы такого формирования были рассмотрены выше. Это психопатический цикл, по О. В. Кербикову, психологические синдромы, особенно такие как авторитарное самоутверждение, эмоциональное отчуждение, вербализм, групповая изоляция (см. параграфы 4.2, 4.3). Однако и при этих синдромах очень многое зависит от условий, в которых оказывается ребенок. Например, при вербализме корригирующую роль может сыграть языковая школа с ориентацией на последующее приобретение профессии переводчика. При эмоциональном отчуждении часто оказывается уместной школа с математическим, естественно-научным или гуманитарным уклоном (в зависимости от увлечений ребенка). В итоге психологический синдром приводит лишь к формированию соответствующей акцентуации, не нарушающей социальную адаптацию и, следовательно, развитие личности не может оцениваться как патологическое. Эти примеры показывают, что прогноз дальнейшего развития ребенка в большой мере зависит также от наличия у него специальных или общих способностей, которые позволили бы реализовать позитивные потенции, характерные для его психотипа.
Наряду с перечисленными синдромами, представляющими собой крайние (неблагоприятные) варианты нормативного психического развития, существуют и психологические синдромы, выходящие за границы нормы. Это социальная дезориентация, отверженность, тотальный регресс.
Социальная дезориентация. Этот психологический синдром, характерный для «самоуглубленного», «исследовательского», «безудержного» и «целеустремленного» психотипов, складывается в дошкольном или младшем школьном возрасте. Он проявляется в асоциальном поведении, причиной которого служит невладение социальными нормами (а не их сознательное нарушение).
Межличностная ситуация развития при социальной дезориентации определяется низким уровнем социализированности ребенка. Существенным осложняющим фактором является резкое изменение условий жизни. Наиболее частая причина такого изменения — поступление в школу. Для детей, которые до школы воспитывались только дома, изменение оказывается более резким, чем для тех, кто посещал детский сад, поэтому у них социальная дезориентация встречается чаще. Иногда она складывается в связи с поступлением ребенка в детский сад.
Нередко возникновение социальной дезориентации бывает вызвано переездом в другой город или другую страну. Яркие случаи социальной дезориентации наблюдались в семьях эмигрантов. Чем сильнее изменение условий жизни, тем вероятнее возникновение этого психологического синдрома. Масштаб изменений, в свою очередь, определяется степенью различий между прежним и новым местом жительства. Так, переезд из деревни в большой город или наоборот скорее приведет к социальной дезориентации, чем переезд из одного большого города в другой или из одной деревни в другую.
Основной особенностью психологического профиля при этом синдроме является недостаточная иерархизация социальных норм. Социальная дезо
135
риентация возникает отнюдь не у всех детей, чьи условия жизни резко изменились. Она появляется в тех случаях, когда понижена чувствительность ребенка к социальным нормам. В отличие от этого дети с высоким общим уровнем социализированности достаточно легко встраиваются в новую жизнь. Они быстро начинают чувствовать новые требования, предъявляемые к ним, и новые ожидания окружающих. При пониженной чувствительности к социальным нормам этого не происходит. Позиция школьника с социальной дезориентацией не дифференцирована, поскольку ребенок не осознает норм и правил, определяющих школьную жизнь.
Из-за недостаточной иерархизированности социальных норм относительно часто встречается их грубое нарушение (мелкое воровство, вандализм, грубо агрессивное поведение), что составляет основную особенность функционирования этих детей.
Реакция окружающих исходит из их представления о сознательном нарушении норм. Это делает ее неадекватной реальности, что еще больше запутывает ребенка, усиливая его дезориентированность. Так замыкается положительная обратная связь, придающая устойчивость психологическому синдрому.
Как правило, взрослые не понимают, что поведение ребенка с социальной дезориентацией — это не сознательное нарушение правил, не «хулиганство», а следствие незнания и непонимания этих правил. Обычно они считают, что ребенку вполне достаточно объяснить: «Это делать можно, а этого — нельзя». При этом запреты разного рода и разной степени значимости часто перечисляются рядоположенно, их иерархия не выстраивается («Нельзя вертеться на уроке, нельзя бегать по коридору во время перемены, нельзя резать ножом чужой свитер...»). Подобные педагогические «проработки» дополнительно затрудняют ребенку ориентацию в иерархии норм. Он окончательно запутывается в том, какие правила — основные, главные, а какие — второстепенные.
Ребенок видит, что многие из его сверстников безнаказанно нарушают правила — например, вертятся на уроке и бегают по коридору на перемене. Из этого он делает вывод о том, что не страшно, если и он сам нарушит какое-нибудь из правил. В результате он не понимает, почему его регулярно наказывают, а других ребят — нет, хотя они тоже часто «шалят».
При социальной дезориентации детей обычно приводят к психологу с поведенческими жалобами. Чаще всего родители или учитель рассказывают о грубых нарушениях социальных норм: вандализме (уничтожении или повреждении материальных ценностей), мелком воровстве. При обследовании часто бросается в глаза несоблюдение дистанции, обычной для общения ребенка с посторонним взрослым. В отличие от детей с уже сформировавшейся антисоциальной установкой, при социальной дезориентации почти никогда не встречается негативистическая позиция, враждебность к проверяющему.
В большинстве случаев социальной дезориентации выясняется, что родители сами недостаточно хорошо ориентируются в социальной действительности. Это становится одним из важных факторов, затрудняющих социализацию ребенка.
136
Диагностика социальной дезориентации основывается на сочетании следующих показателей:
•	жалобы на нарушение ребенком социальных норм. Нередко взрослые отмечают, что ребенок «не понимает, что можно, а чего нельзя», «не удается объяснить ему, как нужно себя вести»;
•	низкая чувствительность к социальным нормам, низкий уровень социализированное™. Он проявляется как в материалах обследования, так и в поведении (несоблюдение дистанции в общении с проверяющим);
•	отсутствие антисоциальных установок. Этот признак отличает социальную дезориентацию от антисоциальной психопатии, представляющей собой значительно более серьезное отклонение в развитии. Впрочем, в младшем школьном возрасте сложившаяся антисоциальная психопатия вообще сомнительна.
Социальная дезориентация — психопатизирующий психологический синдром. К подростковому возрасту у ребенка с этим синдромом часто складывается представление о враждебности и несправедливости окружающего мира. Ребенок не понимает, что нарушения других детей, оставляемые без наказания, гораздо более безобидны, чем его собственные, регулярно наказываемые. Из-за этого он проникается убежденностью в несправедливом отношении к себе со стороны учителей, директора школы и даже его собственных родителей. Такое убеждение ведет к представлению о том, что вся жизнь устроена несправедливо, что сами нормы общества неправильны, — т.е. к сознательной асоциальной или даже антисоциальной установке. Такая установка с большой вероятностью может стать основой для формирования в дальнейшем антисоциальной психопатии.
Отверженность. Это психологический синдром, который нередко складывается в подростковом или юношеском возрасте как следствие описанного выше синдрома социальной дезориентации. Он проявляется в грубых нарушениях общения как со взрослыми, так и со сверстниками, во враждебной установке по отношению к обществу, девиантном и делинквентном поведении.
Межличностная ситуация развития при отверженности определяется противостоянием подростка обществу. Это противостояние охватывает все основные жизненные сферы: семейную, школьно-учебную, коммуникативную. Противостояние носит активный и обоюдный характер.
Для психологического профиля при отверженности характерно представление о несправедливом устройстве мира и самосознание изгоя, отвергаемого обществом. Как и при социальной дезориентации, наблюдается пониженная чувствительность к социальным нормам.
На враждебность окружающего мира подросток реагирует агрессией и антисоциальными проявлениями, составляющими характерную особенность его функционирования. Однако мы не наблюдали случаев участия подростков с отверженностью в групповых антисоциальных действиях. По-видимому, это объясняется тем, что при данном синдроме крайне затруднены контакты со сверстниками.
Ответная реакция социального окружения выраженно враждебна. На подростка пытаются воздействовать с помощью наказаний. В ряде
137
встретившихся нам случаев родители, будучи не в состоянии справиться с воспитанием подростка, отдавали его в интернат, где он обычно также не удерживался. Подобная реакция окружения подтверждает и поддерживает представления подростка о мире и о себе. Таким образом замыкается положительная обратная связь, обеспечивающая устойчивость синдрома.
Для психологического синдрома отверженности характерно следующее сочетание показателей:
•	жалобы на поведенческие нарушения, негативизм;
•	ярко выраженная фрустрированная потребность в общении;
•	негативная установка по отношению к окружающей социальной действительности, восприятие ее как враждебной и несправедливой;
•	низкая чувствительность к социальным нормам.
Отверженность — психопатизирующий психологический синдром. Применение взрослыми стандартных средств воздействия (наказания, помещение подростка в закрытое учебное заведение) дополнительно повышает вероятность развития по антисоциальному пути.
Тотальный регресс. Это один из наиболее тяжелых психологических синдромов подросткового и юношеского возраста. Для него типична не только остановка в развитии, но и утрата прежних достижений, чем и объясняется его название.
Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется самоизоляцией подростка, «выключенностью» из социальной жизни. Отчужденность между ребенком и его родителями, вообще нередкая в подростковом возрасте, достигает особенно высокой степени. Отсутствуют также контакты со сверстниками, что, вообще говоря, отнюдь не типично для этого возраста.
Среди особенностей психологического профиля центральную роль играет депрессивный фон настроения в сочетании с повышением уровня тревожности. В наиболее тяжелых случаях состояние подростка может быть квалифицировано как клиническая форма тревожной депрессии. Для подростка с тотальным регрессом типично самосознание безнадежно неуспешной личности.
Наиболее характерной особенностью функционирования при этом психологическом синдроме является отказ от каких-либо проявлений активности, от общения как со взрослыми, так и со сверстниками. В данном случае это не только проявление депрессии, но и следствие специфического самосознания подростка.
Типичная реакция социального окружения в ответ на глубокую пассивность подростка состоит во встречном избегании общения с ним. Как взрослые, так и сверстники отворачиваются от подростка, считая его скучным неудачником, отпетым лентяем или мрачным мизантропом. Эта реакция окружающих углубляет депрессию и усиливает представление подростка о своей никчемности. Так замыкается положительная обратная связь, обеспечивающая устойчивость психологического синдрома.
Тотальный регресс часто развивается на базе хронической неуспешности, но, как видно из этого описания, существенно отличается от нее
138
по своей структуре. Он представляет собой не прямое продолжение предшествующей линии развития, а негативное новообразование, возникающее под влиянием искаженной межличностной ситуации развития ребенка. Распространенность этого синдрома не столь велика, как распространенность хронической неуспешности.
Для тотального регресса характерна утрата прежних достижений. Так, если в прошлом ребенок проявлял интерес к чтению, каким-либо художественным или интеллектуальным занятиям, то теперь этот интерес исчезает. Имевшиеся раньше контакты со сверстниками тоже распадаются. При этом психологическом синдроме типичны чувство бессмысленности жизни, не сопровождающееся нормальным для юношеского возраста поиском ее смысла, отсутствие планов на будущее.
Вывод о том, что у подростка имеется тотальный регресс, может быть сделан при сочетании следующих показателей:
•	жалобы на пассивность подростка, утрату прежних увлечений и интересов, отсутствие контактов со взрослыми и сверстниками;
•	депрессивный фон настроения, сниженная самооценка, пессимистические представления о своем будущем;
•	склонность окружающих оценивать состояние подростка как данность, не поддающуюся изменению. Именно эта позиция обеспечивает устойчивость психологического синдрома. В противном случае он преодолевается либо психологическими средствами (путем вовлечения подростка в активную деятельность), либо медицинскими (путем медикаментозного лечения депрессии).
Тотальный регресс — невротизирующий и психопатизирующий психологический синдром. Нередко он развивается на фоне уже имеющегося невроза и чреват серьезными нарушениями в формировании личности.
Аутизм. В МКБ-10 аутистические расстройства относятся к категории «Общие расстройства развития» (F84) и включают: детский аутизм (F84.0; другие названия: ранний детский аутизм — РДА, синдром Каннера); атипичный аутизм (F84.1); синдром Аспергера (F84.5). В последние годы получил широкое распространение обобщенный диагноз «расстройства аутистического спектра» (РАС). Классические описания несколько различающихся вариантов аутизма были даны Л. Каннером (L. Каппег, 1943) и Г. Аспергером (Н. Asperger, 1944). В дальнейшем они были подтверждены и уточнены многими авторами (С. С. Мнухин, 1967; В. Е. Каган, 1981; К. С. Лебединская, 1991; М. Rutter, 1978). Наиболее яркие проявления могут быть сведены в три группы симптомов.
1.	Глубокое нарушение социального взаимодействия, отсутствие содержательного общения с окружающими: избегание взгляда в глаза, отрицательное отношение к прикосновению. При этом нередко имеется симбиотическая связь с матерью, когда ребенок стремится все время находиться около нее.
2.	Стереотипии, т.е. монотонное повторение одинаковых бессмысленных движений, действий, выкриков. Стереотипные движения могут носить аутоагрессивный характер (например, ребенок бьет себя по голове, кусает собственные руки).
139
3.	«Феномен тождества» — стремление сохранять неизменной окружающую обстановку. Бурный протест, вплоть до приступов паники, при ее мельчайших изменениях. Настойчивое противодействие изменениям в собственном облике: стрижке волос и ногтей, смене одежды.
У аутичного ребенка часто имеется какая-либо определенная вещь (веревка, палочка, старый ботинок), с которой он не расстается и которой все время манипулирует. Попытка забрать ее или заменить на другой точно такой же вызывает у ребенка бурный протест. Интересы крайне сужены, часто вычурны. Обычно есть какое-то излюбленное занятие, в котором ребенок достигает большого мастерства, резко контрастирующего с неловкостью в других действиях. Это занятие может держаться в течение нескольких лет, сменяясь затем на что-либо другое.
Пример 1
Наблюдавшийся нами аутичный ребенок Борис1 в возрасте от 2 до 4 лет бесконечно скреб ногтями разные предметы, прислушиваясь к производимому при этом звуку. В течение следующего года он столь же упорно засовывал мелкие предметы (спички, скрепки) в узкие щели — в частности щели в полу. Следующим любимым занятием стало выбрасывание разных предметов из окна и наблюдение за их падением.
Игры аутичных дошкольников однообразны. Сюжет или отсутствует, или очень беден. Игровое замещение неадекватно. Так, дети с нормальным развитием замещают человека куклой или мягкой игрушкой, ложку — палочкой. В отличие от этого аутичный ребенок не ориентируется на функциональное значение игрушки. Например, он может «кормить» сковородку (замещающую в этом случае человека), используя вместо ложки погремушку в форме гриба (В. В. Лебединский, 2003, с. 110).
Аутизм нередко сочетается с умственной отсталостью. Однако важно учитывать, что тестовые показатели интеллекта могут быть сильно занижены в силу отсутствия сотрудничества со взрослым (проверяющим), неспособности и нежелания выполнять указания, принимать поставленную задачу. В некоторых случаях у детей, страдающих аутизмом, обнаруживаются ярко выраженные способности в какой-либо области — чаще всего в музыке или математике.
Речевое развитие при аутизме почти никогда не соответствует обычным срокам. Оно может существенно запаздывать, но может и заметно опережать норму. Однако и в этом случае речь не выполняет коммуникативной функции: ребенок повторяет услышанные им ранее слова и фразы, произносит монологи, не адресованные окружающим и не предполагающие ответа. Характерна однообразная неадекватная интонация — резкая, отрывистая или, напротив, певучая, — нерегулируемая громкость речи.
Формы социального взаимодействия осваиваются такими детьми с большим трудом и без понимания того, в каких ситуациях они уместны, а в каких нет.
1 Здесь и далее имена изменены с целью сохранения конфиденциальности.
140
Пример 2
Примером может служить поведение подростка-аутиста, который в течение долгого времени активно избегал любых контактов с незнакомыми людьми. Когда же это избегание удалось преодолеть, то стоило большого труда отучить его здороваться за руку с каждым встретившимся ему человеком (например, с продавцом в магазине).
Для аутистов характерны многочисленные страхи, объекты которых нетипичны для нормально развивающихся детей: это может быть страх насекомых, звука работающего пылесоса или льющейся из крана воды, страх вполне безобидных предметов (например, лампы или зеркала). Особенно типичен страх новизны, всего незнакомого, непривычного. В итоге аутичный ребенок может находиться в состоянии страха и напряжения почти постоянно.
У мальчиков аутизм встречается в 4—5 раз чаще, чем у девочек. Причины его возникновения до сих пор недостаточно выяснены. Показано, что существенную роль играют генетические факторы (И. В. Равич-Щербо, 2000). Наряду с этим выделяют также органический аутизм, объясняющийся органическими поражениями мозга, возникшими во внутриутробном периоде, в результате родовых травм или ранних травм головы (В. Е. Каган, 1981).
Среди авторов, изучавших детский аутизм, нет единства по вопросу о его центральных, «ядерных» признаках, порождающих наблюдаемую картину заболевания. В качестве таких признаков называли неспособность к контакту со взрослым (С. Р. Johnson, 2007), трудности в распознавании выражения лица и интонации (В. Е. Каган, 1981), недостаточность символической функции (L. Wing, 1978).
В. В. Лебединский (2003) и О. С. Никольская с сотрудниками (2011) разработали концепцию, согласно которой в основе аутизма лежит сочетание сниженной активности с патологически повышенной чувствительностью (о закономерной связи между этими параметрами см. параграф 3.7). В. В. Лебединский пишет: «Обычные краски действительности для такого ребенка чрезмерны, неприятны, травмирующи. Поэтому окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, для аутичного — источник постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта. Человеческое лицо особенно часто бывает сверхсильным раздражителем, отсюда избегание взгляда, прямого зрительного контакта. Ребенок, как в скорлупу, “уходит” в свой внутренний мир от чрезмерных раздражителей» (2003, с. 95).
Содержательное взаимодействие со средой дополнительно затрудняется из-за резко сниженной активности. Поэтому потребность во впечатлениях, которая у аутиста не менее выражена, чем у ребенка с нормальным развитием, в данном случае удовлетворяется с помощью стереотипной аутостимуляции (многократного повторения одинаковых движений или звуков).
Еще одна особенность психического склада аутичного ребенка — отсутствие психической подвижности, неспособность приспосабливаться к изменению ситуации. Но и тут противоположный полюс — стабильность, как и в паре «активность — чувствительность», представлен в патологи
141
ческом варианте. Без активности, энергетики стабильность служит источником не целенаправленности, как в норме, а бесцельных стереотипий. Таким образом, аутизм можно рассматривать как патологический вариант «рассудочного» психотипа. Чувствительность и стабильность в этом случае повышены до степени, значительно превосходящей нормальный адаптивный уровень, а активность и подвижность (приспособляемость) снижены настолько, что становится невозможной содержательная деятельность. Ярко выраженная потребность во впечатлениях свидетельствует о преобладании познавательной направленности.
Первые проявления аутизма обнаруживаются уже в младенческом возрасте. У ребенка отсутствует или резко снижена реакция на мать. Комплекс оживления не появляется или слабо выражен. Отсутствуют ответная улыбка при виде улыбающегося взрослого и ответный лепет при его словесных обращениях. Все это приводит к тому, что родители, чьи попытки общения не приводят к успеху, перестают их предпринимать и «оставляют ребенка в покое», ограничиваясь физическим уходом за ним. Так складывается тот безэмоциональный стиль общения матери с ребенком, который Л. Каннер первоначально счел причиной аутизма. В действительности сам этот стиль является следствием врожденных нарушений у ребенка, но он, в свою очередь, приводит к углублению этих нарушений. Напротив, если родители навязывают аутичному ребенку эмоциональный контакт, несмотря на его сопротивление, то это способствует компенсации аутистических нарушений. На этом основан один из самых эффективных методов коррекции аутизма — так называемая холдинг-терапия (М. G. Welch, 1988; М. М. Либлинг, 1996; О. С. Никольская, 2011).
Аутизм может выступать не только как отдельное заболевание, но и как один из симптомов в составе другого заболевания. В частности, он характерен для детской шизофрении (см. ниже). Многие отклонения в развитии приводят также к парааутистическим состояниям — т.е. внешне сходным с аутистическими, но имеющими другую природу. Причиной этого может стать социофобия (боязнь социальных контактов) при нарушениях адаптации (см. параграф 4.4), умственная отсталость, приводящая к непониманию ребенком ситуаций взаимодействия (см. параграф 4.5), синдром госпитализма и т.п.
Детская шизофрения. Шизофрения (код F20 по МКБ-10) характеризуется глубокими отклонениями в мотивационной, волевой и эмоциональной сфере, расстройствами мышления, неадекватным поведением, грубыми нарушениями общения и социализации. Это хроническое прогредиентное (прогрессирующее) психическое заболевание. Оно может протекать приступами с периодами более или менее полной ремиссии между ними, а может иметь непрерывное течение с постепенным нарастанием симптоматики. В детском возрасте, как и во взрослом, существует много разных форм шизофрении, однако их разграничение представляет большие трудности (В. М. Башина, 1989).
На начальном этапе заболевания возможна длительная латентная стадия (шизофренический дизонтогенез), когда развития болезни не происходит, а состояние ребенка напоминает таковое при РДА. Таков нередко
142
и бывает первоначальный диагноз при рано начавшейся шизофрении. Острый шизофренический дебют особенно часто наблюдается на фоне гормональной перестройки в пубертатном возрасте (В. Н. Мамцева, 2003).
Детская шизофрения приводит к искажению нормального хода психического развития. В частности, при обострении заболевания в период, который обычно выступает как стабильный, возможна симптоматика, напоминающая проявления возрастного кризиса. При приступообразном течении шизофрении динамика становится особенно сложной: в период ремиссии психическое развитие может протекать достаточно благополучно, однако приступ приводит к утрате многих достижений предшествующего периода.
В раннем возрасте наиболее заметными проявлениями заболевания служат падение активности и кататонические явления, т.е. специфические нарушения в двигательной сфере (В. М. Башина, 1989). Они могут выступать как в форме патологического двигательного возбуждения (ребенок куда-то бесцельно бежит или кружится на месте, прыгает), так и в форме кататонического ступора: ребенок надолго застывает в одной позе, часто вычурной и, на сторонний взгляд, крайне неудобной.
В дошкольном возрасте доминируют проявления аутистического спектра. Однако, в отличие от РДА, в данном случае они выступают не в качестве самостоятельного заболевания, а лишь как отдельные симптомы. В этом возрасте сравнительно редко встречается такая продуктивная симптоматика, как бред и галлюцинации. Если они и появляются, то обычно носят рудиментарный характер. Например, зрительные галлюцинации могут быть представлены «черными мушками» или «вспышками света» (так называемые фотопсии). Частыми предвестниками развернутой продуктивной симптоматики служат патологические страхи, патологические игры, патологическое фантазирование, патологическая ложь (В. Н. Мамцева, 2003).
Патологическим признается страх таких объектов и ситуаций, которые обычно не воспринимаются детьми как угрожающие. Патологические игры отличаются от нормальных однообразием, неадекватным использованием предметов-заместителей, иногда — нелепостью и вычурностью сюжета. Характер патологических страхов и игр при шизофрении примерно таков же, как и при РДА.
Патологическое фантазирование наиболее типично для подросткового возраста (В. Н. Мамцева, 2003). Основными критериями отличия от нормы служат:
•	сниженная произвольность (начав процесс фантазирования, подросток часто не может прекратить его по собственному желанию);
•	недостаточная критичность (подросток не всегда способен отличить фантазию от реальности);
•	особая яркость образов фантазии, приближающаяся к яркости образов восприятия или сновидений;
•	присутствие нелепых сюжетов, нередко с негативной эмоциональной окраской (угрожающих, вызывающих стыд).
Патологическая ложь, являющаяся как бы «вынесенным вовне» патологическим фантазированием, нередко носит характер самооговоров, призна
143
ний в якобы совершенных преступлениях (В. Н. Мамцева, 2003). Иногда ее содержание бывает нелепым. Например, мы наблюдали 13-летнего подростка, страдающего шизофренией, который утверждал, что у всех третьеклассников в его школе растут усы.
При шизофрении искажаются все виды детской деятельности. В частности, ярко проявляются специфические искажения изобразительной деятельности (С. А. Болдырева, 1974). В рисунках могут наблюдаться контаминация (совмещение) частей разных несовместимых объектов, например, живых и неживых, грубое искажение формы объектов, изображение сцен с обилием крови.
Часто ведущую роль играет негативная симптоматика: резкое снижение продуктивности, апатия, эмоциональное оскудение, утрата имевшихся ранее интересов, распад знаний и навыков, нарушения общения (Г. Е. Сухарева, 1974; В. М. Башина, 1989). Типичны эмоциональные расстройства: депрессия, острая тревога (особенно на начальном этапе заболевания).
Для шизофрении характерны нарушения мышления: снижение его целенаправленности, недоразвитие или распад понятийной структуры. Разумеется, эти особенности могут быть оценены только в сопоставлении с возрастными нормативами. Так, отсутствие понятийного мышления в подростковом возрасте — это явное нарушение (хотя вовсе не обязательно шизофреническое: оно может быть проявлением, например, умственной отсталости). Напротив, в дошкольном возрасте это норма. В мышлении детей и подростков, больных шизофренией, часто встречаются «соскальзывание» (неоправданная смена предмета размышления), ориентировка на латентные (несущественные, не замечаемые большинством людей) признаки. В речи нередко отмечаются резонерство, бесплодное умствование.
Пример 3
Шестилетний Ваня безуспешно пытается собрать матрешку. Один из элементов падает ему на колени. Он говорит: «Упала на колени. А Ленин был хороший. Его Каплана убила. Она была нехорошая».
Этот пример демонстрирует грубое соскальзывание на основе латентного признака: звукового сходства слов «колени — Ленин». Проявляется резонерство (бессодержательные рассуждения о Ленине и Каплан).
При шизофрении типична неравномерность развития. Так, Ваня не может выполнить задание, с которым обычно справляются уже дети пяти, а нередко и четырех лет — собрать матрешку. При этом он демонстрирует немалые исторические познания. Характерная для шизофрении чрезвычайно высокая избирательность интересов нередко приводит к тому, что дети и подростки оказываются очень эрудированы в определенной узкой области.
Пример 4
Роман в течение нескольких лет проявлял исключительный интерес к бабочкам. Он знал и умел опознавать несколько десятков их видов, рисовал их с большим искусством (отсутствовавшим в рисунках на другие темы), любил подолгу о них беседовать,
144
пересказывая сведения, почерпнутые из справочников и энциклопедий. В занятиях с ним добиться его внимания удавалось, связав их тему с предметом его увлечения. Он охотно решал математические задачи, если в них фигурировали бабочки, с удовольствием писал сочинения и диктанты о бабочках, изучая для этого грамматику.
Иногда в какой-либо сфере — например, в математике, изобразительной деятельности, музыке — у детей проявляются особые способности, даже одаренность.
В этиологии шизофрении существенную роль играет генетический фактор. Так, если один из монозиготных близнецов страдает шизофренией, то для второго риск ее развития составляет 48% (И. В. Равич-Щербо, 2000). Однако существенное отличие этого показателя от 100% говорит о том, что действуют и другие факторы. Условия среды могут как повышать, так и снижать вероятность развития заболевания. Дебют шизофрении нередко бывает спровоцирован психологической травмой. На течение болезни оказывают большое влияние внутрисемейные отношения. Нередко они оказываются существенно нарушены, что отягощает состояние ребенка. В этом случае механизм сходен с описанным выше, применительно к РДА.
Диагностика шизофрении в детском возрасте представляет большие трудности. Часто приходится проводить дифференциальный диагноз с РДА. Большую роль в этом играют анамнестические данные (выявление момента начала заболевания), анализ динамики состояния, данные психологического обследования.
При дифференциации шизофрении от тяжелых расстройств адаптации также важны анамнестические данные. При расстройствах адаптации всегда имеется некоторый внешний фактор, послуживший их причиной; масштаб психологических нарушений соразмерен силе негативного воздействия. Шизофренический дебют, как уже указывалось, тоже может быть спровоцирован стрессом, но в этом случае масштаб нарушения несоразмерен силе воздействия. Расстройства адаптации не сопровождаются описанными выше нарушениями мышления. Для них не характерны патологические игры и фантазии.
Все эти различия относительны. Например, временная декомпенсация у ребенка с РДА или синдромом Аспергера может быть принята за шизофренический приступ. Очень трудно отличить шизофрению от острого невроза у ребенка с ярко выраженным самоуглубленным складом личности. Правильный диагноз может быть поставлен только на основе клинической картины в целом с учетом динамики состояния. Большую роль в его постановке играют данные психологического обследования (Г. Е. Сухарева, 1974).
В настоящее время в распоряжении врача-психиатра имеются многочисленные лекарственные средства, позволяющие приблизить к норме состояние ребенка, страдающего шизофренией (хотя, к сожалению, обеспечить устойчивую ремиссию удается далеко не всегда). Вместе с тем существенная роль принадлежит и психологической коррекции. В ее задачи входит работа по социализации ребенка, гармонизации его психического развития, восполнению пробелов, вызванных заболеванием.
145
Резюме
При отклонениях межличностной ситуации развития ребенка от соци-альной ситуации, нормативной для его возраста, складываются те или иные психологические синдромы. Они существенно различаются между собой по степени благоприятности прогноза. При некоторых синдромах прогноз относительно благоприятен. Существуют психологические синдромы, которые с высокой вероятностью приводят к эмоциональным отклонениям (временным нарушениям адаптации), это невротизирующие синдромы. К наиболее неблагоприятным последствиям в развитии личности приводят психопатизирующие синдромы.
Можно выделить три основных типа психологических синдромов, не выходящих за границы нормативного психического развития:
1)	связанные с высокой демонстративностью ребенка;
2)	связанные с нарушениями социального функционирования;
3)	связанные с дисгармоничностью развития.
При некоторых психологических синдромах прогноз дальнейшего психического развития ребенка относительно благоприятен. Другие синдромы могут стать невротизирующими или психопатизирующими. Важно помнить, что даже при наиболее тяжелых психологических синдромах невроз или психопатия не являются их неизбежным следствием. Психологический синдром — это пограничный вариант развития. Характер прогноза зависит от возраста ребенка, от того, насколько давно начался синдром, от степени устойчивости поддерживающего его порочного круга. Вовремя оказанная психологическая помощь может вернуть развитие к нормативному варианту.
При высокой степени выраженности отклонения расцениваются как заболевание и подлежат не только психологической, но и медицинской коррекции. Они могут преимущественно затрагивать какую-либо одну сферу психики (когнитивную, эмоциональную, поведенческую), а могут относиться ко всей психической жизни ребенка. К нарушениям преимущественно когнитивной сферы относятся такие отклонения, как задержка психического развития, педагогическая запущенность, умственная отсталость, сенсорный дефект. Отклонения преимущественно в эмоциональной сфере возникают в результате действия острых или хронических психотравмирующих факторов. Эти отклонения препятствуют нормальной адаптации ребенка, причем не только на психологическом, но и на физиологическом уровне (вызывают психосоматические расстройства). Поведенческие отклонения бывают связаны как с органическими поражениями центральной нервной системы (например, гиперактивность вследствие гидроцефалии), так и с неадекватными методами воспитания, выраженным семейным неблагополучием (например, с алкоголизмом родителей).
Во всех указанных случаях выделение отдельной нарушенной сферы психики условно, поскольку неизбежно появляются вторичные отклонения и в других сферах. Так, при умственной отсталости страдает не только интеллект, но и эмоциональная регуляция деятельности, возникают поведенческие нарушения. При неврозе, представляющем собой преимущественно эмоциональное нарушение, наблюдаются затруднения
146
в умственной деятельности, поведенческие проблемы. Гиперактивность (преимущественно поведенческое отклонение) сопровождается когнитивными и эмоциональными нарушениями.
При некоторых видах отклонений в психическом развитии невозможно выделить отдельную сферу, нарушения в которой первичны по отношению к другим сферам. Эти отклонения носят тотальный характер, затрагивая все сферы психики. Ярким примером может служить РДА. При этом заболевании грубо нарушается эмоциональная сфера: эмоции не дифференцированы, нередко парадоксальны, характерны многочисленные фобии. Страдают регуляция познавательных процессов, целенаправленность мышления, избирательность внимания. Из поведенческих отклонений наиболее типичны ярко выраженные стереотипии.
Тотальные нарушения характерны и для прогредиентных (т.е. прогрессирующих) психических заболеваний, таких как шизофрения. При отсутствии необходимого лечения они приводят к глубокой общей деградации, утрате имевшихся знаний и навыков, эмоциональному оскудению. В детском возрасте эти заболевания характеризуются чрезвычайно неоднозначной динамикой. Она определяется сложным соотношением процессов психического развития и болезненного распада. В результате развитие искажается, становится дисгармоничным. Нарушается обычное чередование стабильных и критических возрастов: кризисные проявления оказываются связаны не столько с определенными возрастными периодами, сколько с эпизодами обострения болезни.
При шизофрении искажается весь ход психического развития. Наряду с выраженным отставанием в одних областях может наблюдаться опережение в других, иногда проявляется одаренность в какой-либо области, исчезающая по мере прогрессирования заболевания.
Современные лекарственные средства позволяют в большинстве случаев остановить нарастание болезненных проявлений, достичь устойчивой ремиссии. Прогноз тем благоприятнее, чем раньше начато лечение.
Рекомендуемая литература
Венгер, А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. В 2 ч. Ч. 2. : практическое руководство / А. Л. Венгер. — 4-е изд. — М.: Генезис, 2007.
Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. — М.: Просвещение, 1995.
Захаров, А. И. Неврозы у детей и подростков: анамнез, этиология и патогенез / А. И. Захаров. — Л.: Медицина, 1988.
Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В. В. Лебединский. — М.: Академия, 2003.
Личко, А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А. Е. Личко. — Л.: Медицина, 1983.
Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. — М.: Академия, 2003.
Сухарева, Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста / Г. Е. Сухарева. — М.: Медицина, 1974.
Глава 5
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ
5.1. Общие положения
Валидность, надежность и информативность теста. Психологическая диагностика в широком смысле слова — это выявление психологических особенностей человека с помощью самых разнообразных средств, включая наблюдение, беседу, анамнестические данные. Под психологической диагностикой в узком смысле слова понимают проведение психологического обследования, позволяющего получить необходимую информацию с минимальными затратами времени. В психологическом обследовании применяются специализированные диагностические методики — тесты, которые предварительно проходят стандартизацию. Это позволяет сопоставлять данные, полученные в результате обследования, со средневозрастными показателями.
При оценке качества теста прежде всего выясняют его валидность и надежность.
Валидность — это показатель того, действительно ли тест измеряет именно те психологические особенности, для измерения которых он предназначен. Например, если на результаты выполнения теста интеллекта сильно влияет уровень внимания, то такой тест недостаточно валиден.
Надежность — это показатель того, насколько стабильны (не случайны) результаты теста. Высоконадежный тест, будучи проведен дважды с одним и тем же человеком, должен оба раза дать примерно одинаковые результаты.
Еще одна, не столь часто упоминаемая, но весьма важная характеристика теста — это его информативность. Высокоинформативным является такой тест, который за короткое время дает много информации об обследуемом. Как правило, высоконадежные тесты относительно малоинформативны, и наоборот. Поэтому, в зависимости от задач обследования, в одних случаях следует предпочесть одни тесты, скажем, высоконадежные, но не особенно информативные, в других — иные (высокоинформативные, но не очень надежные).
Валидность, надежность и другие характеристики теста выявляются благодаря процедуре стандартизации — проверки того, как «работает» тест, на большой выборке испытуемых. Эта же процедура обеспечивает
148
получение возрастных норм. Стандартизационная выборка должна быть репрезентативной, т.е. правильно отражать соотношение разных подгрупп в популяции. Например, если мальчики составляют 51% популяции, а девочки — 49%, то таким же должно быть их соотношение в стандартиза-ционной выборке.
Виды и задачи психологического обследования. В настоящее время на книжном рынке представлено множество руководств по психологической диагностике (Психодиагностика, 2016; Энциклопедия психодиагностики, 2014; Н. Я. Семаго, 2016). Однако, будучи ограничены одной этой сферой, они не отражают ее служебной функции. В действительности психологическая диагностика всегда обслуживает какую-либо другую деятельность, предоставляя данные для выбора школы, постановки медицинского диагноза, психологического или психолого-педагогического консультирования, постановки задач психокоррекции и выявления ее эффективности. Таким образом, психологическое обследование может преследовать различные цели, в значительной степени определяющие как набор используемых методик, так и характер выводов.
Скрининговое обследование проводится массово, с большими группами детей определенной категории. Например, при поступлении в школу часто проводится скрининговое обследование готовности к школе. Оно направлено на выявление детей группы риска (в приведенном примере — тех, кто, возможно, недостаточно готов к школе). В нем используются высокостан-дартизованные и — желательно — достаточно надежные методики, позволяющие быстро получить общую оценку тех или иных психологических особенностей детей. Результаты скринингового обследования не могут являться окончательными. Низкий результат, полученный в таком обследовании, служит основой не для окончательных выводов, а лишь для проведения более углубленной, обычно индивидуальной психологической диагностики. Напротив, высокий результат, полученный ребенком в скрининговом обследовании, служит достаточным основанием для заключения о том, что уровень развития ребенка соответствует возрастной норме.
Если в обследовании преобладает медико-диагностическая цель, то психолог концентрируется на определении психического состояния ребенка, выявляя особенности познавательной деятельности, мотивационно-волевой сферы, эмоциональных проявлений (тревожность, агрессивность), личности в целом. Определяет уровень интеллектуального развития в соотношении с возрастной нормой. Выявляет симптомы тех или иных нарушений в психическом развитии: психического недоразвития, искаженного, дисгармоничного развития, неврозов, дебюта психических заболеваний. Определяет динамику улучшений в психической деятельности в связи с проводимым лечением или психокоррекцией. Полученные данные служат объективными показателями влияния терапии или коррекционного обучения.
Выявленные психологом особенности нарушений психической деятельности помогают установить правильный диагноз, так как при различных заболеваниях нарушения имеют свою специфику. Например, особенности мышления существенно различны при олигофрении и шизофрении.
149
Обнаруженные симптомы нарушений в психическом развитии позволяют вовремя направить ребенка к соответствующему специалисту для уточнения или подтверждения диагноза или для дифференциальной диагностики.
В медико-диагностическом обследовании, как правило, используется большой комплекс высокоинформативных методик. Высокая надежность в этом случае не особенно важна. Правильность итоговых выводов определяется не столько показателями по той или иной отдельной методике, сколько сопоставлением данных, полученных по разным тестам. Если какие-то из них и окажутся недостоверными, то это можно будет увидеть по результатам других методик и благодаря этому скорректировать выводы.
В ряде случаев целью психологического обследования является определение типа учреждения (детского сада, школы), наиболее соответствующего психологическим особенностям ребенка. Важнейшим направлением обследования при этом становится выявление уровня обучаемости ребенка, определение специфических трудностей в обучении (дисграфии, дислексии, дискалькулии и т.п.). Опираясь на полученные данные о нарушенных и сохранных психических функциях ребенка, психолог помогает выбрать тип школы, где возможна максимальная компенсация дефекта. В психологическом заключении следует указать также выявленные противопоказания.
Еще одна нередкая цель психологического обследования — выявление направлений коррекции и психотерапии. Результаты обследования используются в ходе осуществления корригирующих воздействий. Для достижения этой цели психолог выявляет потенциальные возможности ребенка, его личностные ресурсы. Он не только обнаруживает признаки распада или регресса психических функций, но и обязательно определяет сохранные психологические структуры, служащие опорой для коррекционной работы.
Любое психологическое обследование должно иметь также психотерапевтическую составляющую. Так, улучшение в состоянии ребенка следует использовать для выработки у него дальнейшей оптимистической установки. В ходе обследования важно показать ребенку и родителям его способности, потенциальные возможности. Родителям иногда необходимо наглядно показать также проблемы и трудности их детей для более адекватной оценки.
Особенности патопсихологического обследования. Каждое психическое, а также соматическое заболевание приводит к существенным изменениям психических процессов, состояний и свойств личности: восприятия, запоминания, мышления, самооценки, целенаправленной деятельности и т.д. Патопсихология помогает разработать научно обоснованные методы восстановления нарушенных психических функций путем использования рациональных приемов компенсации дефекта.
Патопсихология (от греч. pathos — страдание, болезнь) — область психологии, изучающая изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга, связанных с психическими или соматическими заболеваниями.
150
Типичные задачи патопсихологического обследования:
•	определение уровня психического развития;
•	выявление патопсихологических синдромов;
•	дифференциальная диагностика;
•	выявление сохранных сфер;
•	определение необходимых коррекционных воздействий.
Основными методами патопсихологического обследования являются:
•	беседа;
•	эксперимент;
•	наблюдение;
•	анализ истории болезни, воспитания;
•	анализ творческой деятельности;
•	сопоставление экспериментальных данных с историей жизни.
При патопсихологическом обследовании необходимо проводить качественный анализ выполнения заданий ребенком. Важно не только то, насколько правильно ребенок выполнил задание, какой трудности или какого объема оно было, но и то, как он его осмысливал, чем были обусловлены ошибки, затруднения. Именно анализ ошибок представляет особый интерес и показательный материал для оценки того или иного нарушения психической деятельности.
Интерпретация результатов требует учета личностного фактора. Ситуация эксперимента — это отрезок реальной жизни и отношений между ребенком и психологом. Она должна актуализировать не только умственные операции, но и личностное отношение к окружающему, самому себе, результату, допускаемым ошибкам, оказываемой помощи.
О патологическом изменении личности можно говорить, когда под влиянием болезни:
•	изменяются интересы;
•	скудеют потребности;
•	появляется равнодушие к тому, что раньше волновало;
•	действия лишаются целенаправленности;
•	поступки становятся бездумными;
•	появляется неадекватная оценка своих возможностей;
•	ребенок перестает регулировать свое поведение;
•	меняется отношение к себе и окружающему.
Патопсихологическое обследование является, по существу, совместной деятельностью, взаимным общением психолога и ребенка. Поэтому построение эксперимента не может быть жестко регламентированным. Состояние больного ребенка заставляет иначе строить эксперимент, иногда изменять его на ходу. Здоровые дети обычно стараются выполнять инструкцию, больные — протестуют или теряют ее.
В патопсихологическом обследовании, как правило, приходится применять большое количество разнообразных методик. Это объясняется тем, что процесс распада психики не происходит однослойно. Не бывает так, чтобы нарушались только процессы синтеза или анализа или чтобы страдала исключительно целенаправленность.
По выполнению почти любого задания можно в известной мере судить о различных формах психических нарушений. Однако не каждая методика
151
позволяет с одинаковой очевидностью, четко и достоверно судить о той или иной форме или степени нарушения. Очень часто изменение инструкции, какой-нибудь нюанс меняют характер выводов, которые могут быть сделаны на основе обследования.
Часто нарушения психической деятельности бывают нестойкими: при улучшении состояния некоторые особенности деятельности исчезают, другие — остаются прежними. Поэтому сопоставление результатов различных вариантов какого-нибудь метода, при этом многократно применяемого, дает возможность судить о характере, качестве, динамике нарушений.
Комплексное обследование детей и подростков. Для обеспечения объективной всесторонней диагностики рекомендуется проведение комплексного обследования детей разнопрофильными специалистами. Такое обследование направлено на выявление индивидуальных проблем ребенка и семьи в целом.
В обследовании могут принимать участие психолог, педагог-дефектолог, психиатр, педиатр и др. Далее полезно совместно обсудить результаты комплексного обследования, проведенного разнопрофильными специалистами. Отмечаются выявленные психологические особенности, нарушения развития, а также потенциальные возможности каждого ребенка. Специалистами намечается общая стратегия реабилитации, разрабатываются направления педагогической и психокоррекционной работы с ребенком.
Подобный консилиум с участием всех специалистов позволяет объективнее квалифицировать состояние ребенка в целом. На основании полученных данных проводится развернутая совместная беседа. Родителей знакомят с индивидуальными особенностями ребенка, причинами нарушений поведения и (или) затруднений в обучении, в итоге даются рекомендации по преодолению обнаруженных проблем.
Важно выявить проблему, играющую ведущую роль у ребенка в данный период. В соответствии с характером основных нарушений определяется специалист, на котором лежит основная ответственность за состояние ребенка. Например, при обострении психического заболевания таким специалистом является психиатр, если ведущее нарушение — это учебные трудности, то основная ответственность возлагается на дефектолога. Остальные специалисты в этот период выполняют вспомогательную функцию.
После совместного обсуждения в зависимости от результатов обследования могут осуществляться:
•	дополнительная объективная диагностика (например, электроэнцефалография, компьютерная томография, аудиометрия);
•	лечение выявленных заболеваний у соответствующих специалистов;
•	коррекционные занятия, проводимые дефектологом (в процессе таких занятий осуществляются ознакомление родителей с принципами построения компенсирующих занятий и обучение методам их проведения);
•	индивидуальная и (или) групповая психотерапевтическая работа с детьми и родителями;
•	семейные тренинги.
Психологический диагноз. Это конечный результат деятельности психолога. Он направлен на выяснение сущности индивидуально-психоло
152
гических особенностей личности ребенка с целью оценки ее актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций. Диагноз должен быть основан на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из различных источников.
Если диагноз верен, то он должен сделать понятной внешнюю картину проявлений, в которых обнаруживает себя данный процесс развития. Он позволяет также построить адекватный прогноз, т.е. предсказать на основе проведенного исследования дальнейший путь и характер детского развития. Содержанием прогноза должна явиться вся полнота процесса развития, необходимо понять внутреннюю логику его самодвижения.
Психологический диагноз должен охватывать не только завершившийся цикл развития, но и процессы, находящиеся в периоде созревания. В отношении проблемных детей при диагностике психического развития особенно важно определение имеющихся нарушений и дефектов.
Подготовка психологического заключения. Заключения пишутся принципиально по-разному в зависимости от адресата. Если адресатом является ребенок-подросток, то заключение дается устно.
В заключении, предназначенном для врача, отражаются:
•	нозологическая специфика когнитивных и эмоционально-личностных нарушений;
•	структура нарушений;
•	перечень сохранных функций («за» и «против» по отношению к возможным диагнозам);
•	динамика состояния (в сопоставлении с возрастной нормой).
Заключение, предназначенное для педагога {дефектолога), должно содержать:
•	указание коррекционных задач;
•	описание личностных ресурсов и сохранных функций, на которые можно опереться в коррекционной работе;
•	перечень возможных коррекционных методов;
•	указание рекомендуемых форм учебного общения;
•	режим распределения учебной нагрузки.
Заключение должно быть написано понятным педагогу языком.
В заключении для родителей важно отметить:
•	суть психологических проблем ребенка;
•	рекомендуемый тип школы;
•	принципы построения общения с ребенком в семье.
5	.2. Процесс психологического обследования
Беседа с родителями. Обычно психологическому обследованию ребенка предшествует беседа с его родителями или с учителем. Ее можно проводить либо непосредственно перед обследованием, либо заранее. В любом случае она не должна проходить при ребенке. Назначая встречу, следует попросить взрослых принести детские тетради (как за текущий период, так и за прошлые месяцы), побольше рисунков, которые сделаны ребенком по собственному желанию.
153
Если беседа проводится непосредственно перед обследованием, то ребенку пока можно дать осмотреться в экспериментальной комнате, поиграть, порисовать, почитать. Особо активного ребенка иногда бывает рискованно оставлять одного: он может что-нибудь сломать или повредить. На этот случай желательно наличие ассистента, который займет ребенка, пока психолог беседует с его мамой или учителем. Если присутствуют оба родителя, то можно одного из них пригласить для беседы в отдельную комнату, а второго попросить последить за ребенком.
Уже во время предварительной беседы начинают вестись записи, которые будут продолжаться в течение всего обследования. Пока что можно записать фамилию и имя ребенка, дату рождения, дату обращения, состав семьи, каковы имеющиеся проблемы. В дальнейшем каждый следующий лист, относящийся к данному обследованию, желательно подписывать, указывая фамилию и имя ребенка и дату проведения обследования, поскольку в будущем возможны повторные обращения с тем же ребенком.
Не стоит сразу задавать много формальных вопросов. Лучше сначала просто выслушать клиента. Полезно записывать детали, выясняющиеся по ходу рассказа. Иногда имеет смысл дословно приводить использованные родителем или учителем слова и выражения. «Во время урока витает в облаках...», «Всегда добьется своего...», «Сколько ни делаешь замечаний, ничего не помогает...», — подобные высказывания содержат очень полезную информацию, которая потеряется, если вы попытаетесь перевести их на более строгий язык. Вместе с тем сообщаемая информация даже при ее обилии часто оказывается очень неконкретной. Тогда полезно попросить рассказывающего привести конкретные примеры. Скажем, если мама говорит, что ребенок постоянно устраивает скандалы по ничтожному поводу, то полезно спросить ее, по какому поводу был устроен последний скандал из тех, которые она запомнила.
Основные задачи предварительной беседы можно суммировать в трех пунктах:
•	получить общее представление о том, как родитель (учитель) воспринимает ребенка и сложившуюся ситуацию, что его беспокоит;
•	познакомиться с типичными поведенческими проявлениями ребенка и выяснить, как обычно реагируют на них окружающие его люди (взрослые и дети);
•	собрать анамнестические данные, сведения о семейной и школьной ситуации.
Решение последней задачи лучше отложить на конец беседы. Некоторые важные данные клиент, скорее всего, изложит сам, в ходе свободного рассказа о проблемах, с которыми он обратился к психологу. Для дополнения анамнеза придется после окончания рассказа задать дополнительные вопросы. В зависимости от характера жалобы могут иметь значение разные аспекты анамнеза. Можно использовать следующую (достаточно общепринятую) классификацию проблем:
•	проблемы, связанные с обучением и умственным развитием;
•	поведенческие проблемы;
•	эмоциональные и личностные проблемы;
154
•	проблемы общения;
•	неврологические проявления.
Проблема, заявленная клиентом, может не соответствовать реально существующей. Например, неуспеваемость, воспринимаемая как следствие нарушений в умственном развитии, может в действительности объясняться эмоциональными отклонениями или сниженной мотивацией; подлинной причиной поведенческих нарушений может оказаться умственная отсталость, приводящая к непониманию ребенком тех или иных ситуаций.
Не имеет смысла стараться во всех случаях собирать полный анамнез. Это занимает очень много времени, а значительная часть полученных сведений часто оказывается не нужна.
Если заявлены проблемы, связанные с обучением и умственным развитием (неуспеваемость, плохая память, нарушения внимания, трудности в понимании учебного материала), то основными направлениями сбора анамнеза будут следующие:
•	возможные источники органических поражений мозга: патология в протекании беременности и родов; травмы головы, сопровождавшиеся признаками сотрясения мозга; неврологические заболевания — менингит, энцефалит и др.;
•	признаки нарушений в раннем психическом развитии: замедленное развитие прямостояния и ходьбы; замедленное развитие речи; отсутствие или запоздалое появление комплекса оживления; отсутствие или позднее появление, бедность и однообразие сюжетных игр;
•	история обучения ребенка: посещал ли детский сад; если да, то с какого возраста; в каком возрасте пошел в школу; каковы успехи в учебе в настоящее время и в предшествующие годы.
Если заявлены поведенческие проблемы, то вне зависимости от того, на какие именно трудности жалуется клиент, полезно собрать сведения о поведении в разных ситуациях:
•	поведение ребенка в школе: соблюдение норм поведения на уроке; поведение на перемене;
•	поведение в семье: выполняет ли общие требования родителей; как реагирует на отдельные поручения, просьбы и указания; особенности поведения по отношению к разным членам семьи; поведение с родителями вне дома — в магазине, в гостях;
•	поведение в общении с другими детьми: играет ли с детьми, участвует ли в коллективных развлечениях; часты ли конфликты, ссоры; по каким причинам они возникают; как ведет себя в случае конфликта;
•	воспитательные воздействия, применяемые взрослыми: поощрения; наказания; общий стиль общения с ребенком, время, уделяемое ему родителями;
•	образцы, которые ребенок наблюдает дома: поведение родителей в разных ситуациях, не имеющих прямого отношения к ребенку.
При жалобах на эмоциональные и личностные проблемы (сниженное настроение, повышенную возбудимость, частую смену настроений, страхи, раздражительность, безволие) можно рекомендовать следующие направления сбора анамнеза:
155
•	типичные ситуации, вызывающие те или иные негативные проявления;
•	ситуации, способствующие улучшению состояния;
•	реакции ребенка на разные жизненные ситуации: школа; выполнение домашних заданий; общение с родителями; самостоятельная деятельность; общение с детьми; развлечения; каникулы.
Те же вопросы следует задать при жалобах на неврологические проявления (тики, энурез, заикание), поскольку они часто являются следствием эмоциональных проблем.
При жалобах на нарушения общения рекомендуется собрать достаточно подробный анамнез об особенностях общения ребенка в разных ситуациях:
•	раннее развитие общения: имелся ли комплекс оживления; любил ли ребенок в младенческом возрасте быть у родителей на руках;
•	общение со сверстниками: есть ли у ребенка друзья (подруги), сколько их; насколько часто они общаются, где; чем обычно занимаются; поведение в общении с другими детьми;
•	общение со взрослыми: в семье; в школе; общение с посторонними взрослыми.
Установление контакта с ребенком. До начала психологического обследования надо установить контакт с ребенком, дать ему освоиться в помещении. Особенности поведения и общения с проверяющим и до обследования, и во время него кратко отражаются в протоколе. Например: «Общается доброжелательно, но несколько насторожен; старателен» или: «Активен; не соблюдает дистанцию в общении со взрослым; чувствителен к похвале». Если ребенок пришел с кем-то из родителей, надо отметить и особенности их поведения, например: «Мама часто делает замечания».
Первоначальный контакт предполагает знакомство с ребенком, вовлечение его в деятельность, постановку задания. Контакт может проходить в форме вовлечения в совместную игру, выполнения простого и привлекательного задания, непринужденного знакомства. При установлении контакта большое значение имеет позиция психолога. В зависимости от возраста ребенка, его мотивации и т.п. это может быть:
•	заинтересованность деятельностью;
•	заинтересованность ребенком;
•	«учительская» позиция, когда психолог ставит задачу научить ребенка чему-либо;
•	игровая;
•	помощь в самопознании; эта позиция бывает особенно полезна при обследовании подростков;
•	демонстрация возможностей психологических методов (также при обследовании подростков).
На этом этапе обследования оценивается и отмечается в протоколе реакция ребенка на психолога и на привлечение к контакту', заинтересованность в контакте, степень ее выраженности, инициативность ребенка. Если реакция отрицательная, то отмечается, чем это может быть вызвано: резким негативизмом, протестом, оппозиционностью, отгороженностью, страхом, выраженной гиперактивностью, формальностью, интеллектуальной недостаточностью.
156
Указываются примененные способы вовлечения ребенка в контакт и его реакция на них: на тактильное воздействие, зрительный контакт, речевое обращение, эмоциональное привлечение. Отмечается заинтересованность ребенка игрушками. Фиксируется время, необходимое для установления контакта, способствующие этому условия.
Диагностическое обучение. Проводится в пределах заданий, которые даются для детей соответствующего возраста. Помогает определить потенциальные возможности ребенка, зону ближайшего развития (3. И. Калмыкова, 1981; А. Я. Иванова, 1976). Благодаря диагностическому обучению производится также выявление причин нарушений обучаемости (эмоционально-волевые особенности или интеллектуальное снижение). Целостная система диагностики обучаемости разработана Р. Фуерштайном (R. Feuerstein, 1970).
В ходе диагностического обучения оценивается и фиксируется в протоколе характер помощи, требуемой ребенку, и его умение использовать ее. Помощь может оказываться в форме:
•	эмоциональной поддержки;
•	жестовой инструкции (показа жестом, куда ребенок должен поставить тот или иной объект);
•	организующих воздействий;
•	показа;
•	словесной инструкции;
•	указания на ошибку.
Важными показателями обучаемости служат: перенос на аналогичные задания; переход от неадекватных действий к адекватным или к более высокому способу действия.
Беседа с ребенком. Она может включать следующие темы:
•	отношение к визиту и обследованию;
•	общая ситуация в семье, школе, с друзьями;
•	отношение ребенка к разным сферам жизни; проблемы;
•	симптоматика (страхи, идеи, неприятные телесные ощущения);
•	выходы в более широкую проблематику;
•	совместное определение перспектив.
Наблюдения в ходе обследования. Процесс выполнения диагностических заданий предоставляет большие возможности для наблюдения за поведением ребенка. В протоколе полезно отмечать такие особенности поведения, как: комментарии по поводу своего отношения к заданию и своих возможностей; попытки отказа от выполнения задания; оценка ребенком своих промежуточных результатов и окончательного результата (например, готового рисунка). По этим проявлениям можно судить о самооценке личности, об отношении к данному заданию и к деятельности в целом.
Объектами наблюдения в ходе обследования и беседы являются:
•	внешний вид ребенка, поза, мимика, вегетативные реакции; особенности речи;
•	эмоциональное состояние; преобладающие эмоциональные реакции: радость, бодрость, грусть и т.п.; эмоциональная устойчивость, лабильность;
157
•	двигательное поведение: моторная активность; патологические поведенческие феномены (тики, навязчивости, стереотипии);
•	поведение в новой ситуации, общие реакции на новую обстановку: исследование помещения, попытки ухода от ситуации обследования (пассивность, скованность, тревожность, страхи, напряженность);
•	стремление к игре, общению (интерес к людям);
•	реакция на незнакомого взрослого: попытки привлечь его внимание, опасение, негативизм;
•	вхождение в контакт: насколько охотно; чем мотивирован;
•	последующее общение: эмоциональность/формальность; чем и насколько мотивирован;
•	выполнение заданий: принимает ли, старается ли, чем мотивирован, способы...;
•	отношение к положительной/отрицательной оценке проверяющего;
•	общение с родителями: обращения за поддержкой, оценкой; негативизм;
•	особенности внимания: концентрация — способность работать, не отвлекаясь; распределение — способность одновременно выполнять две или более деятельности; переключение — легкость перехода от одной деятельности к другой; длительность сосредоточения;
•	организация действий: способность спланировать свою работу, четко следовать выработанному плану, проверять достигнутый результат и сравнивать его с требуемым, вносить необходимые изменения;
•	уровень работоспособности;
•	поведенческие феномены: реакция на успех, неудачу, на похвалу, порицание;
•	отношение к ошибкам: замечает и исправляет сам/легко поддается коррекции психолога/настаивает на неправильном варианте;
•	темп работы, свидетельствующий об общем уровне активности, отношении ребенка к заданию, уровне мотивации.
5.3.	Виды тестов
В настоящем параграфе приводится краткий обзор различных видов методик, применяемых при психологическом обследовании детей и подростков. В качестве примеров мы старались выбирать наиболее известные методики, широко используемые в нашей стране и за рубежом.
Тесты, основанные на оценке действий ребенка. Эти диагностические методики наиболее приближены к наблюдениям за «обычным» поведением ребенка. Они не требуют словесных инструкций и особенно важны при обследовании маленьких детей (младенческого и раннего возраста), а также детей со сниженным интеллектом и глухих, не владеющих речью.
Первый тест такого типа был предложен в 1866 г. основателем олигофренопедагогики Э. Сегеном (1903) и получил название «Доски форм Сегена». Он продолжает широко использоваться и в наши дни. Методика включает пять досок с углублениями разной формы, в которые вставляются соответ
158
ствующие им фигуры. В самой простой доске каждому углублению соответствует цельная фигура, в более сложных фигура должна быть сложена из нескольких частей (от двух до шести). Методика позволяет оценить уровень сенсомоторного развития ребенка и может применяться начиная с двухлетнего возраста.
Разработаны многочисленные шкалы для оценки уровня умственного развития детей младенческого и раннего возраста на основе наблюдения за их повседневным поведением и выполнением простых заданий со стандартизованным материалом. Результаты обследования нередко дополняются сведениями, сообщаемыми родителями ребенка. Из наиболее известных методик такого рода можно назвать Денверскую шкалу развития (N. Р. Dick, 1973), шкалы Бейли (N. Bayley, 1993), Мюнхенскую функциональную диагностику развития. В нашей стране также создано несколько подобных шкал (О. В. Баженова, 1986; Г. В. Пантюхина, 1996; Методы диагностики..., 1996; Г. В. Козловская и другие, 2012; С. Б. Лазуренко, 2014). Е. А. Стребелевой разработан и запатентован стандартный набор материалов для диагностики познавательного развития детей раннего возраста.
Для диагностики умственного развития детей дошкольного возраста используются такие задания, как собирание матрешки или пирамидки, построение «башни» из стаканчиков разного размера, проталкивание призм, различающихся по форме основания, в соответствующие им отверстия, воспроизведение простых конструкций из строительного материала по образцу или по подражанию и т.п. (А. А. Венгер, 1972; Е. А. Стребелева, 2010).
Для определения уровня психического развития ребенка важен учет способов выполнения заданий. Основные способы:
1.	Ориентировка только на результат. Ребенок производит действия, пытаясь применить для достижения результата даже физическую силу (втискивание, вколачивание), но не учитывая свойств предметов.
2.	Действие методом проб и ошибок. Ребенок не проводит предварительной ориентировки в задании, но оценивает неудачу и при необходимости меняет способ действия.
3.	Практическое примеривание. Ребенок еще не может вычленить необходимые свойства объектов зрительно, но заранее проводит проверку: например, проверяет, поместится ли одно яйцо-вкладка в другое.
4.	Сочетание элементов практического примеривания со зрительным. Ребенок опирается на свойства предметов, зрительно выделяет и соотносит их, но в трудных случаях прибегает к примериванию.
5.	Полностью свернутая ориентировка. Внешне проявляется только исполнительное действие, ведущее к безошибочному результату.
Тесты интеллекта. Первый тест интеллекта современного типа разработан А. Бине совместно с его учеником Т. Симоном в 1905 г. (тест Бине — Симона). Позднее он был видоизменен профессором Стэнфордского университета Л. Терменом (тест Стэнфорд — Бине). Тест включает несколько субтестов, каждый из которых характеризует одну из сторон интеллекта. Отдельный субтест состоит из однотипных заданий или вопросов. Как и другие тесты интеллекта, тест Стэнфорд — Бине периодически перераба
159
тывается и проходит новую стандартизацию. В настоящее время используется 5-е издание теста, выпущенное в 2003 г. Одна из типичных процедур проверки валидности тестов интеллекта — это определение корреляции его результатов с результатами теста Стэнфорд — Бине (А. Анастази, 2009).
В настоящее время самая распространенная методика изучения умственного развития — тест Векслера, впервые созданный в 1949 г. Сейчас используется его версия, переработанная и рестандартизованная в 2014 г. — WISC-V, Wechsler Intelligence Scale for Children, 5-й пересмотр (D. Wechsler, 2014). Тест включает десять основных субтестов и пять дополнительных, предназначенных для более детальной оценки умственного развития. Результаты выражаются шестью показателями:
1)	понимание словесных высказываний;
2)	пространственное восприятие;
3)	последовательность рассуждений;
4)	объем рабочей памяти;
5)	скорость обработки информации;
6)	общий итоговый показатель IQ.
Тест Векслера обладает высокой надежностью. Для оценки используется нормализованная шкала со средним значением 100 и квадратичным отклонением 15. Это значит, что если провести тест с достаточно большой случайной выборкой, то результаты будут примерно такими:
•	около 2/3 обследуемых получат от 85 до 115 баллов (средний уровень);
•	около 15% — от 70 до 84 баллов (уровень ниже среднего) и столько же — от 116 до 130 (выше среднего);
•	около 2% — от 55 до 79 баллов (низкий уровень) и столько же — от 131 до 145 (высокий);
•	около 0,3% — от 40 до 54 баллов (особо низкий уровень) и столько же — от 146 до 160 (особо высокий уровень, одаренность).
Эти границы в значительной мере условны и могут рассматриваться лишь как ориентировочные. Соотношение разных показателей позволяет охарактеризовать разные аспекты умственного развития. Еще более детальную характеристику дает анализ данных по каждому из субтестов.
В нашей стране проведена адаптация и стандартизация только более ранних версий теста Векслера (А. Ю. Панасюк, 1973; Ю. И. Филимоненко, 1994).
Как в нашей стране, так и за рубежом широко применяются прогрессивные матрицы Равена (Дж. Равен и другие, 1996). Этот тест позволяет оценить способность ребенка к выявлению скрытых закономерностей, уровень развития мышления по аналогии, сформированность логических операций классификации и сериации. Наличие нескольких серий дает возможность оценить возможности ребенка в организации и систематизации материала на различных уровнях: перцептивном (зрительном), конкретном интеллектуальном (образно-интуитивном), абстрактном интеллектуальном (логическом).
Из отечественных тестов интеллекта для детей школьного возраста наиболее известен школьный тест умственного развития (ШТУР),
160
разработанный под руководством К. Гуревича (2008) и предназначенный для учащихся 7—9-х классов. В соответствии со своей концепцией социально-психологического норматива авторы теста при отборе его содержания взяли за основу не житейские понятия (как почти во всех зарубежных тестах), а понятия из школьной учебной программы.
Оригинальный комплекс диагностических методик для дошкольников был разработан под руководством Л. А. Венгера (Диагностика умственного развития..., 1978). Специфическая особенность этих методик состоит в их направленности на диагностику овладения психологическими средствами и операциями по применению этих средств. Итог выполнения тестов представлен как качественной характеристикой способов действия, так и количественной оценкой результатов решения тестовых задач.
Тесты готовности к школе. Готовность к школе — довольно расплывчатое понятие. Его содержание определяется тем, какова школа, в которую предстоит поступать ребенку. Так, готовность к английской школе, в которой обучение начинается с 4—5 лет, — это, разумеется, не то же самое, что готовность к российской школе, принимающей детей с 6—7 лет. Готовность к обучению в гимназии или лицее — не то же самое, что готовность к обычной сельской школе. Поэтому и тесты готовности, созданные в разных странах и ориентированные на разные системы обучения, сильно отличаются друг от друга по составу тех психологических особенностей ребенка, на выявление которых они направлены. Приведем некоторые примеры.
Одна из методик, наиболее широко применяемых в США, — Национальный тест готовности к школе (Metropolitan Readiness Test). Он представляет собой комбинацию из элементов теста интеллекта и теста на выявление представлений, лежащих в основе овладения грамотой и математикой (J. R. Nurss, 1995). Так, выявляется способность ребенка к простым рассуждениям по аналогии, зрительному опознанию изображений. Проверяется знание букв и умение выделять звуки в слове, сформиро-ванность базовых языковых и количественных представлений.
В нашей стране начиная с 1980-х гг. часто используется тест Керна — Йирасека (Я. Йирасек, 1978). Это скрининговая методика, включающая три задания: рисунок человека (вариант теста Ф. Гудинаф «Нарисуй человека» с сильно упрощенной системой оценки); задание на срисовывание фразы из трех слов, написанных письменными буквами; задание на срисовывание группы точек. Таким образом, тест дает ориентировочное представление об уровне сформированности структурного восприятия, наглядно-образ-ного мышления и мелкой моторики, а также об умении ребенка воспроизводить заданные образцы.
В отечественной традиции большое значение придается мотивационной готовности к школе, принятию ребенком «внутренней позиции школьника» (Л. И. Божович, 2008). Диагностика мотивационной готовности осуществляется, как правило, на основе проводимой с ребенком беседы о школе (Л. И. Божович, 1951; Т. А. Нежнова, 1981, 1988). Оригинальную методику для диагностики мотивов посещения школы предложил М. Р. Гинзбург (1988). В ней используется прием «персонификации» мотивов, т.е. приписывания каждого из них тому или иному персонажу. Вывод о доминирую
161
щих мотивах ребенка делается на основе того, с позицией какого из персонажей он идентифицируется.
Д. Б. Эльконин считал, что важнейший показатель готовности ребенка к школе — это сформированность у него предпосылок учебной деятельности, таких как уровень произвольности, ориентация на заданные правила и образцы, внимание к указаниям взрослого (Диагностика учебной деятельности..., 1981). Это представление было положено в основу разработанной под его руководством диагностической системы.
Комплексная система диагностики готовности к школе была разработана в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР под руководством Л. А. Венгера и стандартизована на представительной выборке шестилетних детей (Диагностика умственного развития..., 1978). Система включает задания, диагностирующие предпосылки учебной деятельности (произвольность, ориентацию на заданное правило), структурное восприятие, предпосылки логического мышления.
Объемную и разностороннюю систему диагностики готовности детей к школе предложила Н. И. Гуткина (2007). Система включает две методики на выявление мотивационной готовности, две методики для выявления уровня произвольности и три методики диагностики интеллектуальной и речевой сферы.
Нами совместно с К. Н. Поливановой была разработана серия заданий, выявляющих тип отношения ребенка к заданиям учебного типа (А. Л. Венгер, 1988; К. Н. Поливанова, 2010). Были выделены такие типы, как «дошкольное» (игровое) отношение, «предучебное», «учебное», «псевдо-учебное» (с ориентацией на формальное выполнение заданий), «коммуникативное» (направленность на общение).
Для массовых обследований, проводимых в групповом варианте, нами был подготовлен скрининговый тест готовности к школе, прошедший чрезвычайно массовую апробацию (более чем на 120 тыс. детей в 16 регионах России) (Г. С. Ковалева, 2011, 2012). Он включает три задания:
1)	рисунок человека (модификация теста Ф. Гудинаф), выявляющий уровень развития наглядно-образного мышления, служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления;
2)	задание «Образец и правило», выявляющее уровень развития произвольности и организации действий, умения ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов;
3)	задание «Графический диктант», выявляющее умение ориентироваться на указания учителя, обращенные к классу в целом, способность самостоятельно действовать в соответствии с заданным образцом.
При оценке итогового результата (готовность (неготовность) к школе) следует ориентироваться на соотношение результатов данного ребенка со средними данными по группе. В связи с отмеченным выше отсутствием единых норм для разных типов школ этот способ оценки позволяет достаточно надежно выявлять детей, которые могут испытывать трудности в школьном обучении. Дело в том, что учитель при построении обучения ориентируется на средний уровень своих учеников. Небольшое отклонение вниз от этого уровня не должно служить серьезным препятствием для обу
162
чения. Для ребенка же, чьи результаты существенно ниже средних, учеба почти наверняка окажется весьма трудной.
В заключение краткого обзора этой группы тестов отметим, что само понятие готовности к школе относительно. Так, многие отечественные и зарубежные авторы подчеркивают, что акцент должен быть сделан не на готовности ребенка к школе, а на готовности школы принимать и обучать детей с самыми разными психическими особенностями (Д. Б. Эльконин, 1989; М. Р. Carlton, 1999).
Проективные методики. Принцип проекции — «вынесения вовне» собственных представлений, влечений, переживаний и пр. впервые был сформулирован в психоанализе. 3. Фрейд рассматривал проекцию как один из механизмов психологической защиты: свои нежелательные побуждения и мысли человек приписывает окружающим, таким образом и вина за эти побуждения перекладывается на других. Эта проблематика особенно подробно разработана дочерью 3. Фрейда — Анной Фрейд (2003).
Впоследствии представители других школ и направлений интерпретировали психологическую природу проекции по-другому, однако сам феномен признается практически всеми исследователями. Именно на нем основаны проективные методики. Наиболее известные из них — тест «чернильных пятен» Роршаха и тематический апперцептивный тест (ТАТ) (А. Анастази, 2009).
Герман Роршах создал тест чернильных пятен в начале XX в. и описал в своей работе «Психодиагностика», впервые опубликованной в 1921 г. (Н. Rorschach, 1998). Тестовый материал представляет собой 10 таблиц с более или менее симметричными черно-белыми или цветными пятнами сложной и неопределенной формы. Обследуемого спрашивают: «Что это вам напоминает, на что это похоже?». При анализе ответов учитывается как их содержание (например, «медведь» или «бабочка»), так и формальные признаки: относится ли ответ к пятну в целом или к его отдельной части, ориентируется ли обследуемый на форму пятна или на его цвет. Тест может применяться начиная с дошкольного возраста и не имеет возрастных ограничений «сверху». Он позволяет чрезвычайно разносторонне охарактеризовать личность обследуемого, чувствителен к признакам различных психических отклонений.
Тематический апперцептивный тест (Thematic Apperception Test, ТАТ) разработан Генри Мюрреем (Н. Murray) и впервые опубликован в 1935 г. (С. D. Morgan, 1935). Тестовый материал представляет собой набор карт с фотографиями людей в различных довольно неопределенных жизненных ситуациях. Обследуемому предлагается придумать рассказ по каждой из карт, описав то, что происходит в данный момент, что этому предшествовало и что за этим последует, а также сказать, что думают и чувствуют изображенные персонажи (Е. Т. Соколова, 2002; Д. А. Леонтьев, 2000). Рассказ записывается дословно. Специально для детей (от восьми лет) предназначены 10 карт. Для дошкольников и младших школьников Леопольд Беллак и Соня Беллак (L. Beliak, 1949) разработали детский апперцептивный тест (Children’s Apperception Test, CAT), в котором использованы изображения животных в различных ситуациях, предположительно
163
значимых для ребенка: еда, туалет, наказание. В рассказах по картам ТАТ и CAT отражаются представления и переживания ребенка, его страхи, отношение к родителям и сверстникам.
По сходному принципу построен тест Розенцвейга, выявляющий реакции обследуемого на ситуации, препятствующие удовлетворению потребностей (вызывающие фрустрацию). Взрослый вариант теста впервые опубликован в 1945 г. (S. Rosenzweig, 1945). Через три года был представлен вариант, предназначенный для детей и подростков (от 4 до 15 лет) (S. Rosenzweig, 1948). Тест включает 24 карты с рисунками, изображающими ребенка в различных неблагоприятных ситуациях общения со взрослым или сверстником. Обследуемому предлагают сказать, что мог бы ответить ребенок на слова своего «оппонента». Тип ответа кодируется в соответствии с разработанной Розенцвейгом теорией реакции на фрустрацию. П. В. Тарабриной была проведена модификация теста с учетом российских реалий (Тест Розенцвейга, 2002).
Для получения информации об отношении ребенка к разным людям и жизненным сферам очень полезен метод завершения незаконченных предложений (A. D. Tendler, 1930). Обследуемому предлагается придумать окончания предложений (например: «Моя мать и я...»; «Я хотел бы, чтобы мой отец...» и т.п.). В соответствии с задачами обследования предлагаемые высказывания могут варьироваться. Широкое распространение получил вариант теста «Завершение предложений* Дж. М. Сакса, включающий 60 предложений, относящихся к 15 различным сферам (Дж. М. Сакс, 2000). Для детей разработаны специальные наборы неоконченных предложений, ориентированных на сферы, наиболее значимые для ребенка (Д. В. Лубов-ский, 1992).
Оригинальный тест, выявляющий отношение обследуемого к самому себе, значимым другим людям и разным сферам жизни, разработал А. М. Эткинд (1980). Это цветовой тест отношений (ЦТО), основанный на установлении ассоциаций между человеком или понятием, отношение к которому мы хотим узнать, и тем или иным цветом, представленным в наборе из восьми стандартных цветных карточек. Предварительно составляется список лиц и понятий, имеющих для обследуемого существенное значение (например: моя мать; отец; сестра; моя воспитательница; мой друг; я сам; каким я хочу стать; мое настроение дома; мое настроение в детском саду). Затем психолог предлагает подобрать подходящие цвета к каждому из людей и понятий (выбранные цвета могут повторяться). Потом цвета ранжируются, начиная с «самого красивого, приятного для глаза» и кончая «самым некрасивым, неприятным» (по М. Люшеру). Если с некоторым лицом или понятием ассоциируются предпочитаемые цвета, то значит, к данному лицу или понятию обследуемый относится положительно. Если же с ним ассоциируются отвергаемые цвета, значит тестируемый относится к нему негативно, эмоционально отвергает его. ЦТО может использоваться начиная с трехлетнего возраста, и не имеет возрастных ограничений «сверху».
Рисуночные тесты. В психологической практике чрезвычайно широко используются тесты, в которых обследуемому предлагается сделать рису
164
нок на тему, заданную проверяющим. В рисуночных тестах проецируются переживания, желания и опасения обследуемого, поэтому они часто рассматриваются как один из видов проективных тестов. Однако в рисунках содержится и дополнительная информация: они отражают полноту и адекватность представлений об изображаемых объектах, особенности двигательной сферы (точность движений, психомоторный тонус). Для работы с детьми рисуночные тесты особенно удобны, поскольку рисование — это привычная для ребенка деятельность, которая обычно вызывает у него положительные эмоции (Е. С. Романова, 2011; А. Л. Венгер, 2010).
Первый из стандартизованных рисуночных тестов — «Рисунок человека» — впервые предложила Ф. Гудинаф для исследования уровня умственного развития детей (F. Goodenough, 1926). Впоследствии К. Махо-вер (2012) разработала критерии, позволяющие по рисунку человека и рассказу о нем оценивать личностные особенности. С тех пор критерии оценки многократно перерабатывались, сам же тест остается одним из наиболее часто используемых диагностических методов. Данные, получаемые с помощью этой методики, не очень надежны и требуют дополнительной проверки, но они позволяют сразу же выдвинуть разумные гипотезы о том, какие психологические проблемы имеются у ребенка. Например, затруднения при изображении рук, глаз или рта могут говорить о трудностях в общении; слабая, неуверенная линия — об астении, нервном переутомлении; штриховка — о тревожности.
Как за рубежом, так и в нашей стране широко применяется тест «Дом — дерево — человек», разработанный Дж. Буком (2000). Он представляет собой расширение теста «Рисунок человека» и дает дополнительную информацию о психологических особенностях ребенка. Рисунок дома отражает отношение ребенка к своей «домашней жизни», семье. В рисунке дерева проявляются представления ребенка, относящиеся к росту, развитию, связям с окружающей средой.
Для выявления того, как ребенок воспринимает особенности семейных взаимоотношений, часто используется тест «Рисунок семьи» (W. Hulse, 1951; Ч. Шин, 2000). Выводы делаются на основе того, кто из членов семьи нарисован, а кто нет; насколько большими и насколько тщательно изображены разные члены семьи; как они расположены друг относительно друга. В 1972 г. Р. С. Бернс и С. X. Кауфман разработали вариант этой методики — тест «Семья в действии» с дополнительной инструкцией: «Нужно, чтобы каждый член семьи что-то делал, был чем-то занят» (Р. С. Бернс, 2006). Этот вариант дает более полную информацию о семейных функциях разных членов семьи.
Если ребенок «закрывается» от обследующего, то более показателен тест «Семья животных», разработанный Л. Брем-Грезером (L. Вгеш-Graser, 1957; А. Л. Венгер, 2010). Методика может использоваться начиная с четырехлетнего возраста и не имеет ограничений «сверху». Обследуемому предлагают нарисовать «семью, состоящую из животных — так, чтобы все члены семьи были разными животными». Интерпретация результатов основана как на тех же принципах, что и в других рисуночных тестах, так и на выборе животных для изображаемых членов семьи. Например, изобра
165
жение родителей в виде особо крупных животных (слона, бегемота) характерно для детей, воспитываемых в условиях гиперопеки.
Одна из очень информативных рисуночных методик, широко используемых как в нашей стране, так и за рубежом, — это тест «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ), разработанный в 70-е гг. XX в. Майей Захаровной Дукаревич (М. 3. Дукаревич, 1990; Г. Ф. Музыченко, 2012). Исходно методика предназначалась для исследования взрослых, но в дальнейшем выяснилось, что она прекрасно работает начиная с пятилетнего возраста. Обследуемому предлагается придумать и нарисовать животное, «которого на самом деле не бывает, никогда не было и которого никто еще не придумывал — которого нет ни в сказках, ни в компьютерных играх, ни в мультфильмах». Затем психолог просит описать образ жизни нарисованного животного. Могут быть заданы и дополнительные вопросы, например: «Чем оно обычно занимается?»; «Оно живет одно или с кем-нибудь еще?»; «Есть что-нибудь, чего оно боится, или оно ничего не боится?». Иногда ребенку предлагают представить себе, что это животное встретило волшебника, который готов выполнить любые три его желания, и спрашивают, какими могли бы быть эти желания. Нами разработаны три дополнительных задания к этому тесту, повышающие его информативность: «Злое животное» («А теперь нарисуй самое злое и страшное животное, которое сможешь придумать»), «Несчастное животное» («Нарисуй самое бедное и несчастное животное, которое сможешь придумать») и «Счастливое животное» («Нарисуй самое счастливое животное, которое сможешь придумать») (А. Л. Венгер, 2010).
Для выявления эмоциональных особенностей полезен тест «Красивый рисунок» с инструкцией: «Нарисуй красивый цветной рисунок — какой захочешь» (А. Л. Венгер, 2010). В отличие от большинства других рисуночных тестов, «Красивый рисунок» выполняется цветными карандашами или мелками. Характер используемой ребенком цветовой гаммы отражает как актуальное эмоциональное состояние ребенка, так и некоторые личностные особенности (сензитивность, тревожность и т.п.).
Особняком стоят методики, предполагающие дорисовывание или копирование стандартных фигур. Так, весьма разностороннюю информацию дает тест Вартегга (Рисуночный тест Вартегга, 2011). Он предполагает дорисовывание восьми стандартных рисунков, расположенных на одном листе. Результаты выполнения теста позволяют судить как о воображении ребенка, его творческих способностях, так и о личностных особенностях.
«Бендер-гештальт тест», разработанный Лауреттой Бендер (L. Bender, 1938), включает перерисовывание девяти фигур, каждая из которых изображена на отдельной карточке. Затем обследуемому предлагается воспроизвести эти фигуры по памяти. Исходно этот тест использовался только для выявления особенностей зрительно-моторной координации, признаков органических поражений мозга и эмоциональных проблем. Однако в последние десятилетия были разработаны также критерии, позволяющие на его основе оценивать личностные особенности ребенка.
Тест «Копирование сложной фигуры» (варианты Тейлора и Рея — Остеррица) позволяет оценить развитие восприятия, пространственных
166
представлений, координации глаз — рука, зрительной памяти, организации и планирования действий. Ребенку предлагают как можно точнее перерисовать стандартную фигуру-образец. По окончании работы образец и рисунок, сделанный ребенком, убирают. Через 15—20 мин ему дают новый лист бумаги и говорят: «Попробуй вспомнить ту фигуру, которую ты перерисовывал. Все, что сможешь вспомнить, нарисуй на этом листе». При оценке учитывается не только итоговый результат, но, главным образом, использованная ребенком стратегия: начинает ли он с основной структуры копируемой фигуры, с общего контура или с отдельных мелких деталей.
Личностные опросники. В работе с детьми редко используются личностные опросники. Их применению препятствует недостаточный уровень рефлексии. Кроме того, заполнение опросников — довольно скучное для детей занятие, поэтому трудно обеспечить достаточно высокую мотивацию. Однако в некоторых случаях, особенно в подростковом возрасте, они оказываются пригодны. В частности, нередко используется Шкала детской Я-концепции Пирса — Харриса (Piers — Harris Children’s Self-Concept Scale), предназначенная для обследования испытуемых в возрасте от 8 до 16 лет (Е. V. Piers, 1964; Психологическая диагностика, 1997; Р. Бернс, 1986). Опросник содержит 80 утверждений, отражающих отношение обследуемого к самому себе. С этими утверждениями требуется либо согласиться (ответить «да»), либо не согласиться (ответить «нет»).
Из отечественных методик следует отметить патохарактерологи-ческий диагностический опросник (ПДО), разработанный А. Е. Личко с соавторами и направленный на выявление акцентуаций характера и психопатий у подростков 14—18 лет (М. М. Кабанов, 1983). Обследуемый должен оценить, насколько ему соответствуют предлагаемые описания психологических особенностей (например: «Я легко переношу боль и физические страдания»; «У меня почти всегда плохое настроение»; «Я часто вижу разные сны, то радостные, то неприятные»).
На основе нормативного подхода, разработанного К. М. Гуревичем и его сотрудниками, в Психологическом институте РАО был создан опросник для выявления нравственно-психологических особенностей трудных подростков 14—16 лет (ТНПО) (Психологическая диагностика, 1997). Он позволяет оценить такие особенности, как жестокость, агрессивность, импульсивность, социальная безответственность, эгоистическая беспринципность, аморально-эгоистическое отношение к лицам другого пола, склонность к самоутверждению, воровству, ко лжи.
Особую группу диагностических методов клинической психологии развития составляют опросники для родителей или педагогов, содержащие перечень детских проявлений, свидетельствующих о тех или иных психологических особенностях. Таковы шкалы Раттера, позволяющие предположительно выявлять эмоциональные расстройства, отклонения в поведении, гиперактивность (М. Rutter, 1967, 1970). Из аналогичных методов широко используется также детская шкала депрессии (Children’s Depression Inventory, CDI) (M. Kovacs, 1992).
«Малые» клинические методики. В патопсихологическом обследовании детей и подростков часто используется набор методик, предложен
167
ный Б. В. Зейгарник и С. Я. Рубинштейн. В отличие от «больших» методик — таких как тест Роршаха, ТАТ или тест Векслера — эти методики принято называть «малыми». Их развернутое описание приведено в книге С. Я. Рубинштейн (2010). Впоследствии этот набор методик был несколько расширен, созданы их различные модификации.
Для изучения словесной слуховой памяти используется методика «Заучивание 10 слов». Ребенку зачитывают список из 10 слов, которые он должен повторить сразу же по окончании чтения. Затем процедура повторяется (снова зачитываются все 10 слов). Если выучены не все слова, то процедура повторяется в третий раз. Если теперь воспроизведены девять или все десять слов, то процедура заканчивается, в противном случае она повторяется в четвертый раз. Далее повторять заучивание нецелесообразно, даже если выучены не все слова. Спустя 30—40 мин ребенка снова просят вспомнить слова, которые он выучил (на этот раз слова предварительно не зачитываются). По результатам теста строится график заучивания: по горизонтальной оси откладывается номер попытки, по вертикальной — количество правильно воспроизведенных слов.
Предложенная А. Р. Лурией методика «Пиктограмма» позволяет получить представление о состоянии разных психических процессов: смысловой памяти, мышления, воображения, об уровне организации действий, о личностных и эмоциональных особенностях ребенка. От обследуемого требуется запомнить зачитываемые ему слова и словосочетания. К каждому слову и словосочетанию предлагается сделать какой-нибудь простой рисунок, который поможет его вспомнить. Писать слова или буквы запрещается. По завершении каждого рисунка у ребенка спрашивают: «Как этот рисунок поможет тебе вспомнить слово?» Через 30—40 мин после того как закончен рисунок к последнему слову, ребенку снова дают лист со сделанными им рисунками и предлагают вспомнить слова.
Методика «Предметная классификация», впервые предложенная К. Гольдштейном, позволяет подробно охарактеризовать уровень обобщения и абстрагирования, развитие понятийной структуры мышления, критичность и обдуманность действий, логическую память, наличие качественных нарушений мышления (разноплановость суждений, ассоциации по слабым признакам). Наряду с этим она позволяет выявлять и некоторые личностные особенности, такие как повышенный уровень тревожности, ригидность (вязкость). Материалом для этой методики служат 70 карточек с изображениями людей и предметов. Обследуемому предлагается разложить их, складывая «подходящие друг к другу» карточки вместе. Затем просят дать название каждой из получившихся групп. Далее требуется укрупнить группы, уменьшив их количество (т.е. провести обобщение, объединив близкие друг к другу группы).
Методика «Исключение лишнего» позволяет судить об уровне процессов обобщения и отвлечения, способности выделять существенные признаки предметов. Существуют словесный и предметный варианты методики. Бланк для словесного варианта содержит серии из пяти слов. Четыре из них являются в какой-то мере однородными, похожими понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово
168
не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Например, в списке «молоко, сало, сливки, сыр, сметана» перечислено четыре молочных продукта и один животный жир. При проведении предметного варианта методики используется набор карточек, на каждой из которых изображено по четыре предмета. Три из них можно объединить в одну группу, а одно существенно от них отличается и должно быть исключено (например, изображения слона, гуся, ведра и бабочки — трех представителей животного мира и одного неживого предмета).
В набор «малых» клинических методик принято включать также методики «Выделение существенных признаков», «Понимание переносного смысла пословиц и метафор», «Отнесение фраз и пословиц», «Аналогии» (простые и сложные) и др.
Этот набор полезно дополнить методикой «Кодирование», представляющей собой один из субтестов теста Векслера и направленной на исследование внимания, темпа деятельности, удержания инструкции. Принцип ее построения восходит к «Корректурной пробе» Бурдона. Материалом служат карандаш и лист с фигурками (для дошкольников) или буквами (для школьников). В каждой из фигурок или под каждой из букв ребенок должен нарисовать определенный значок. Тест проводится с фиксацией времени и занимает 2 мин. Оценка определяется количеством правильно поставленных значков.
Резюме
Психологическая диагностика развития — служебная область, включающаяся в качестве одного из этапов в деятельность, непосредственно направленную на помощь детям и семьям. От того, в какую именно деятельность она включена, зависят организация обследования, выбор диагностических методик, характер выводов и особенности их представления в итоговом заключении. Для получения предварительных данных о больших группах детей проводится скрининговое обследование. Информацию, облегчающую постановку медицинского диагноза, получают благодаря патопсихологическому обследованию. Целью психологического обследования может быть определение типа учреждения, подходящего данному ребенку. Еще одна нередкая задача — это выявление направлений коррекции и психотерапии, а также определение их эффективности.
В настоящее время разработано много различных диагностических методик. Их можно разделить на несколько групп. С детьми младенческого, раннего и отчасти дошкольного возраста наиболее часто используются методики, основанные на оценке действий ребенка. При этом важно фиксировать не только достигнутый ребенком результат, но и используемые им способы действий. Нередко данные дополняются сведениями, полученными от родителей ребенка.
Для определения общего уровня умственного развития ребенка используются тесты интеллекта, из которых наиболее популярен тест Векслера. Эти методики позволяют получить количественный показатель — IQ со сред
169
ним значением 100. Показатели от 70 до 85 рассматриваются как пограничные, ниже 70 — как свидетельствующие о существенном снижении интеллектуального функционирования.
В клинической психологии развития существенное место занимают тесты готовности к школе. При их применении важно помнить, что готовность к школе — понятие относительное, зависящее от того, как организовано само школьное обучение, с какого возраста оно начинается, по каким программам проводится. Поэтому не может быть единых нормативов, пригодных для разных социокультурных условий.
При изучении личностных и эмоциональных особенностей ребенка широко используются проективные методы. Это тест Роршаха, TAT, CAT, а также более специализированные методики, выявляющие отдельные психические качества и (или) отношение ребенка к отдельным жизненным сферам. Принцип проекции используется также при интерпретации рисуночных тестов. Вместе с тем эти тесты отражают также представления ребенка об изображаемых объектах и особенности его двигательной сферы. Личностные опросники редко применяются при работе с детьми, не достигшими подросткового возраста.
В патопсихологическом обследовании удобно пользоваться набором «малых» клинических методик, подобранным Б. В. Зейгарник и С. Я. Рубинштейн. Это методики, позволяющие дать качественную оценку как когнитивных, так и личностных особенностей ребенка, эффективно выявляющие патологические отклонения.
Рекомендуемая литература
Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. — СПб.: Питер, 2009.
Венгер, А. Л. Психологические рисуночные тесты : иллюстрированное руководство / А. Л. Венгер. — М.: Владос-Пресс, 2010.
Гуревич, К. М. Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды / К. М. Гуревич. — СПб.: Питер, 2008.
Диагностика умственного развития дошкольников / под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. — М.: Педагогика, 1978.
Проективная психология : пер. с англ. — М.: Апрель-Пресс ; Эксмо-Пресс, 2000.
Романова, Е. С. Графические методы в практической психологии / Е. С. Романова. — М.: Аспект Пресс, 2011.
Рубинштейн, С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике / С. Я. Рубинштейн. — М.: Апрель-Пресс ; Психотерапия, 2010.
Глава 6
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ
6.1. Задачи и этапы консультирования
Вопросы, по поводу которых проводится психолого-педагогическое консультирование, относятся к психологическим особенностям ребенка и различным формам взаимодействия с ним. Адресатом же консультирования, непосредственным получателем психологической помощи (клиентом) является родитель. Это существенно отличает психолого-педагогическое консультирование от собственно психологического, в котором нет такого «раздвоения»: консультирование посвящено проблемам непосредственного получателя помощи.
Таким образом, психолог-консультант оказывает лишь косвенное воздействие на ребенка. Он только дает некоторые советы; реализовать их — задача клиента. Начиная с подросткового возраста консультирование может в некоторых случаях непосредственно адресоваться ребенку. Однако даже подросток значительно чаще оказывается в положении ребенка, который лишь выполняет требование родителей, приведших его на психологическую консультацию.
Проводя консультирование, психологу приходится ориентироваться одновременно на двух субъектов: ребенка и клиента. Соответственно, и сам процесс консультирования как бы разделяется на две составляющие. Во-первых, необходимо понять, какие педагогические меры (например: коррекционное обучение, изменение стиля общения в семье или, скажем, занятия в художественном кружке) могут помочь ребенку в преодолении проблем. Во-вторых, нужно суметь выработать такие рекомендации и так преподнести их клиенту, чтобы он принял их и был в состоянии выполнить.
Если ребенок переживает психологический кризис, то сложности, встающие перед психологом-консультантом, возрастают. Надо сказать, что выражение «ребенок переживает психологический кризис» не совсем точно. Кризис, переживаемый одним из членов семьи, практически неизбежно распространяется и на остальных ее членов. Поэтому психологу приходится консультировать родителей, которые и сами находятся в неблагоприятном психологическом состоянии. Консультирование в этом случае должно иметь значительную психотерапевтическую составляющую. Нередко оно оказывается направлено не столько на выработку психологопедагогических рекомендаций, сколько на облегчение психологического состояния родителей.
171
Начальной стадией консультирования является первичная беседа с клиентом, обратившимся за помощью. В ее ходе консультант выясняет причину обращения и намечает предварительную программу своих дальнейших действий. В частности, он решает для себя вопрос о том, какие психологические особенности ребенка ему нужно определить, чтобы квалифицированно ответить на запрос клиента. В одном случае это прежде всего уровень развития когнитивных процессов, в другом — личностные особенности, в третьем — отношение ребенка к той или иной области действительности (к школе, семейной ситуации). В ходе первичной беседы обычно также собирается анамнез (сведения о предшествующем ходе развития ребенка).
Как правило, следующим этапом консультирования становится психологическая диагностика. Исключение составляют случаи, когда клиент обращается с вопросами, вообще не зависящими от индивидуальных особенностей ребенка (например, советуется о том, какие игры могут быть полезны для умственного развития дошкольника).
Отдельный и очень важный этап консультирования — анализ полученных данных и составление целостного «психологического портрета» ребенка. Или, точнее, «семейного портрета», включающего психологическую характеристику не только ребенка, но и его отношений с окружающими. При этом учитываются как тестовые данные, так и результаты наблюдений, сведения, полученные в первичной беседе. Если этот этап выпадает, то консультирование сводится к тому, что клиенту сообщаются мало понятные ему результаты диагностики.
После того как «психологический портрет» построен, можно начать выработку рекомендаций. Обычно консультант формулирует рекомендации лишь в самом общем виде, а их конкретизация происходит в процессе совместного обсуждения с клиентом на этапе заключительной беседы. Во время этой беседы очень важно следить за тем, чтобы выводы и советы психолога были понятны клиенту. Его адекватное участие в конкретизации рекомендаций и служит показателем их правильного понимания. Напротив, замечания типа: «Я все понял и постараюсь все делать так, как вы сказали» не являются таким показателем. У клиента часто создается лишь иллюзия понимания.
6.2. Первичная беседа с клиентом
Типичные жалобы. Обращаясь за психологической консультацией, родители обычно сами не очень точно представляют себе, чего именно они от нее ожидают. В предварительной беседе они, как правило, могут лишь рассказать о тех проявлениях ребенка, которые их беспокоят (изложить жалобу), но не в состоянии самостоятельно сформулировать запрос, т.е. ту конкретную просьбу, с которой они обращаются к психологу. Иногда даже и жалоба не вычленяется из общего рассказа о том, как шло развитие ребенка с самого его рождения, какова семейная ситуация в целом, какую психотравмирующую ситуацию пережил ребенок и т.п.
172
Можно использовать следующую достаточно общепринятую классификацию жалоб, с которыми родители обращаются к психологу:
1)	неблагоприятные эмоциональные и личностные особенности;
2)	поведенческие трудности;
3)	жалобы, относящиеся к обучению и умственному развитию;
4)	трудности общения;
5)	неврологические и психосоматические симптомы.
Для детей и подростков типичны следующие эмоциональные и личностные особенности'.
•	страхи — например, страх всего нового, боязнь оставаться в одиночестве, страх общения (социофобия);
•	повышение уровня тревожности;
•	повышенная настороженность и подозрительность;
•	раздражительность;
•	сниженное настроение, депрессия;
•	повышенная возбудимость;
•	частая смена настроений;
•	безволие, лень, отсутствие целенаправленности.
Из поведенческих трудностей чаще всего встречаются:
•	заторможенность (вплоть до ступора и тотального мутизма);
•	хаотическое, нецеленаправленное поведение;
•	непослушание, неуправляемость;
•	повышенная агрессивность — в частности, во взаимоотношениях братьев/сестер;
•	грубость;
•	регрессивное поведение;
•	антисоциальное поведение (воровство, вандализм).
Среди жалоб, относящихся к обучению и умственному развитию, часто отмечаются:
•	нарушения внимания, снижение способности к концентрации, трудности в сосредоточении на школьной работе;
•	снижение памяти;
•	утрата некоторых навыков, имевшихся ранее;
•	резкое снижение успеваемости;
•	навязчивые мысли, мешающие продуктивной умственной работе;
•	трудности в понимании учебного материала;
•	падение учебной мотивации, нежелание учиться, посещать школу.
У детей и подростков часты такие трудности общения, как:
•	избегание контактов с окружающими;
•	нарушения общения со сверстниками;
•	нарушения общения с родителями;
•	замкнутость;
•	неумение постоять за себя;
•	появление неадекватных притязаний на лидерство;
•	повышенная обидчивость;
•	трудности сепарации (отделения от родителей).
173
Нарушения общения могут относиться к любым ситуациям общения или только к некоторым из них (например, только к общению с детьми или, напротив, со взрослыми; только к общению в школе или, наоборот, в семье).
К неврологическим и психосоматическим симптомам можно отнести:
•	нарушения сна, ночные кошмары;
•	отказ от еды;
•	энурез (ночное или дневное недержание мочи);
•	тики (непроизвольные подергивания мышц);
•	навязчивые движения;
•	повышенную утомляемость;
•	головные боли;
•	длительные периоды повышения температуры, которые не удается объяснить чисто соматическими причинами;
•	расстройства различных органов и систем, причину которых не в состоянии объяснить чисто соматическая медицина.
Психологическая проблема. На основе жалоб клиента консультант формулирует для себя предположительную психологическую проблему. Пока это лишь предварительная гипотеза, которую в дальнейшем, возможно, придется пересмотреть.
Наличие определенной жалобы не всегда означает, что у ребенка имеется соответствующая проблема. Так, жалоба на то, что ребенок плохо учится, может быть вызвана завышенными ожиданиями и требованиями родителей, которых не устраивают вполне нормальные, средние успехи сына или дочери. За жалобой на лень может стоять все, что угодно — от снижения учебной мотивации до умственной отсталости. В консультативной практике очень часты жалобы на невнимательность, рассеянность, однако за ними нередко стоит просто незнание родителями возрастных норм: нормальный для данного возраста уровень развития внимания они считают недостаточным.
Самая частая из поведенческих жалоб — это неуправляемость, непослушность ребенка, но и тут взрослые нередко принимают желаемое за норму, а реальное — за отклонение. Речь идет о случаях, когда на самом деле ребенок послушен и управляем ровно в такой же степени, как и большинство его сверстников, но родителям это кажется «неуправляемостью». Такого рода ошибки чаще всего относятся к кризисным возрастным периодам, когда почти каждый ребенок становится менее послушным, чем был раньше (2—3 года, 6—7 лет, 12—13 лет). Жалобы на непослушание наиболее характерны для родителей с ригидным складом личности, которые сами повышенно пунктуальны и ожидают того же от ребенка.
Иногда в результате беседы с клиентом и (или) психологического обследования ребенка консультант приходит к выводу, что проблема является не психологической или не только психологической. Например, он может заподозрить нервное или психическое заболевание (неврологическую или психиатрическую проблему), умственную отсталость (дефектологическую проблему). В этих случаях приходится рекомендовать клиенту обращение к соответствующему специалисту за дополнительной консультацией.
174
Во время первичной беседы не требуется получить от клиента как можно больше сведений. Главная задача — услышать его, понять, как видится проблема ему самому, как он воспринимает ребенка и сложившуюся ситуацию. Полезно познакомиться с типичными поведенческими проявлениями ребенка и выяснить, как обычно реагируют на них окружающие его люди (взрослые и дети). Все существенные детали нужно записать в протокол, в котором должны быть указаны дата обследования, фамилия и имя ребенка (на каждом листе).
Во время беседы важно все время учитывать, что психолог получает не объективную картину, а ее восприятие клиентом. Например, мама ребенка может расценивать его неуспеваемость как следствие нарушений в умственном развитии, в то время как в данном случае она объясняется эмоциональными отклонениями или сниженной мотивацией. Не следует также исключать возможность сознательного утаивания или искажения информации. Скажем, родители иногда не сообщают о том, что ребенку уже был ранее поставлен какой-либо диагноз (например, умственная отсталость). Иногда они таким образом проверяют психолога, в чем нет ничего обидного для него, иногда стесняются рассказывать о чем-то, что считают для себя позорным, иногда надеются на чудо: если не сказать, то, глядишь, окажется, что ничего страшного нет.
К сожалению, в нашем обществе нет сети психологических служб, способных заниматься профилактикой и гигиеной психического здоровья каждого ребенка, а не только запоздалой помощью при остром неблагополучии. Кроме того, в массовом житейском сознании отсутствует тот минимум психологической культуры, при котором возможна правильная и своевременная постановка перед специалистами проблем обучения и воспитания ребенка. В результате родители чаще всего обращаются к консультанту в ситуации уже возникшего (иногда — давно уже возникшего) кризиса. Такие ситуации всегда эмоционально нагрузочны. Поэтому часто бывает полезно просто дать клиенту возможность выговориться. Хорошо известен психотерапевтический эффект проговаривания личностных проблем перед внимательным, доброжелательным, заведомо понимающим (в силу профессионального авторитета) слушателем.
Для достижения психотерапевтического эффекта очень важно спокойное, но небезразличное отношение консультанта к выслушиваемым жалобам. Его общая позиция во время первичной беседы — это доброжелательное, заинтересованное и сочувственное выслушивание клиента, но не идентификация с ним и не критика его высказываний.
Запрос. К концу предварительной беседы с клиентом полезно подвести его к формулированию запроса. Скажем, можно кратко суммировать высказанные им жалобы, завершив свое резюме словами: «Вряд ли вы рассчитываете на то, что в результате этой консультации все проблемы сразу исчезнут. Вероятно, вы надеетесь получить какой-то другой эффект. Попробуйте, пожалуйста, описать, какой именно — хотя бы очень приблизительно».
Бывает, что в ответ на такую просьбу клиент начинает повторно излагать жалобы, нередко добавляя к ним новые. В этом случае приходится еще
175
раз повторить вопрос, а иногда и предложить возможные варианты ответа. Практика показывает, что чаще всего встречаются следующие виды запроса (по отдельности или в тех или иных сочетаниях):
•	на диагностику, определение причины имеющихся нарушений (в частности, выяснить, нет ли у ребенка психического заболевания);
•	рекомендации по общению с ребенком, его воспитанию в семье;
•	рекомендации по преодолению конкретных учебных или поведенческих проблем;
•	определение наиболее подходящего для ребенка вида обучения: массовая или вспомогательная школа; массовая школа плюс дополнительные индивидуальные занятия; обучение на дому;
•	помощь в решении бытовых вопросов: как полезнее всего провести школьные каникулы; имеет ли смысл отдать ребенка в интернат; с кем из родителей, находящихся в разводе, ребенку лучше жить;
•	определение уровня развития ребенка, его соответствия или несоответствия возрастной норме (в частности, определить, готов ли шестилетний ребенок к школе);
•	получение прогноза дальнейшего развития;
•	помощь в понимании своего ребенка.
Некоторые виды запроса клиенты формулируют сразу, без специального вопроса консультанта (получить помощь в решении бытовых вопросов, определить уровень развития ребенка, научиться лучше понимать его). Такой запрос может не сопровождаться жалобами. Однако в результате психологического обследования вполне может обнаружиться какая-либо серьезная психологическая проблема, о существовании которой клиент не подозревал.
6.3. Заключительная беседа
Мы опускаем промежуточные этапы — психологическую диагностику и составление целостного «психологического портрета» ребенка, поскольку они были отражены в предыдущей главе, и переходим к заключительной беседе — основному этапу консультирования. В ходе нее психолог отвечает на вопросы, поставленные клиентом, высказывает свою оценку ситуации, дает советы. Иногда на этом этапе проводится также беседа с ребенком. В некоторых случаях полезно применение методов экспресс-коррекции, показ тех или иных приемов коррекционной работы родителям или учителю.
Картину, полученную в результате психологического обследования, консультант описывает взрослому, обратившемуся за помощью. На этом этапе консультирования психолог популярно излагает ему результаты своих действий. Если клиент не разделяет сложившуюся у консультанта точку зрения, то бессмысленно переходить к конкретным рекомендациям по обучению и воспитанию ребенка. Они не будут восприняты и уж тем более не будут выполнены. Психолог не может, подобно водопроводчику, сказать: «Я вам объяснил причину неполадок, а верить мне или нет — это
176
ваше дело». Задача психолога не сводится к установлению причин, приводящих к трудностям, и формулировке рекомендаций. Консультирование всегда включает в себя элемент психотерапии. Оно может считаться успешным только тогда, когда психологу удается найти общий язык с клиентом и побудить его предпринять меры, необходимые для решения имеющихся проблем.
Неприятие клиентом точки зрения психолога на проблему проявляется не только в прямом споре. Очень часто взрослый, выслушав консультанта, начинает немедленно интерпретировать его слова, давая объяснения названным причинам неблагополучия ребенка. Например, он может ссылаться на влияние генов: «Он весь в отца...» (и, мол, нет смысла с этим бороться). За таким поведением взрослого обычно стоит попытка уйти от реальной проблемы, обнаженной психологом, снять с себя ответственность, переложив вину за прошлые и будущие неудачи на объективные обстоятельства (гены, родовую травму, плохой детский сад).
Казалось бы, такое поведение лишено логики: ведь клиент сам обратился за помощью. Однако реальные мотивы обращения нередко бывают совершенно другими. Бывает, что человек стремится таким способом продемонстрировать свою добросовестность («Смотрите, какая я хорошая мать: как только у дочки возникли трудности, я сразу повела ее к психологу»). Иногда родители обращаются к консультанту по настоянию других членов семьи (например, бабушки) или школьных педагогов, а сами не считают это нужным. Учитель может обратиться к школьному психологу «для проформы», чтобы снять с себя ответственность за то, что ребенок не понимает его объяснений. Главная задача консультанта в таких случаях — попытаться вернуть взрослого к осознанию необходимости решать проблему: «Если причины тревожности вашего ребенка — в далеком прошлом, то сейчас они уже не действуют. Поэтому сегодня нам практически все равно, откуда взялась тревожность — от природы или от воспитания. Сейчас для вашего сына главное — изжить свое беспокойство, не дать ему разрастись» (конечно, такое говорится в том случае, если первичный источник тревожности сейчас уже на самом деле не действует). Таким способом консультант может активно, но достаточно мягко отводить любые непродуктивные интерпретации его слов.
Нередко клиент демонстрирует полнейшее согласие с консультантом, спешит заметить: «Да-да, я тоже всегда так и думал» или восхититься: «Ах, как вы правы!» В этих случаях полезно проверить, насколько хорошо он понял то, что ему рассказано. За чрезмерно активной демонстрацией согласия очень часто скрывается непонимание подлинного смысла выводов и заключений психолога.
В беседе с клиентом желательно избегать научных терминов. Разговор должен быть научным по содержанию, а не по форме. Если же консультант считает важным познакомить клиента с какими-либо понятиями, то их значение должно сразу же подробно разъясняться. Полезно заранее выяснить профессию клиента и круг его интересов: тогда будет яснее, насколько популярным должен быть язык консультанта.
177
Консультант должен быть готов к тому, что в заключительной беседе могут появиться жалобы, не заявленные клиентом в первичной беседе. Например, обращаясь по поводу неуспеваемости ребенка, родители и учителя в первичной жалобе часто не отмечают никаких других трудностей: плохая успеваемость затмевает для них все остальное. Лишь в заключительной беседе, когда консультант описывает психологические особенности ребенка, всплывают и другие проблемы: нарушения общения, эмоциональное неблагополучие и т.п. Может оказаться, что материала, собранного в результате психологического обследования, недостаточно для ответа на вновь появившиеся вопросы клиента. В этом случае следует назначить повторную встречу и провести дополнительное обследование.
В зависимости от характера проблемы рекомендации могут касаться либо занятий, направленных на коррекцию отклонений в умственном развитии, либо корректировки поведения ребенка (а чаще — поведения взрослых по отношению к ребенку). Рекомендации могут даваться в той же беседе, которая началась с анализа психологических особенностей ребенка, а могут быть отложены на следующую встречу. В любом случае консультант должен прежде всего убедиться, что клиент принял его точку зрения на проблемы ребенка. Свидетельством такого принятия могут служить эпизоды из жизни ребенка, которые приводятся взрослым как бы в подтверждение слов психолога. Возможны «педагогические прозрения» типа: «Вот теперь, после вашего объяснения, я вдруг понял, почему...» (и дальше следует рассказ о каких-то проблемах, не вошедших в первичную жалобу, но теперь получивших разъяснение). Все это свидетельствует о принятии точки зрения консультанта, т.е. о том, что взрослый увидел картину неблагополучия по-новому — глазами психолога. Следовательно, он внутренне готов менять что-то в своей жизни, на которую ему удалось взглянуть со стороны.
Как уже говорилось, без совмещения точек зрения психолога и клиента консультация не может быть результативной. Однако не во всех случаях прав оказывается психолог. Иногда не родители, а он сам под влиянием убедительных аргументов меняет свою исходную гипотезу. Так или иначе, но необходимо добиться совпадения позиций по основным вопросам.
Бывает, что трудности в объединении позиций вызваны недопониманием. В этих случаях психолог пытается сформулировать свою точку зрения другими словами, показать, что в сущности разговор идет об одном и том же, но на разных языках (в этом случае он выступает как «переводчик»). В своем рассказе он обязательно использует точные формулировки первичных жалоб, подчеркивая, что в его заключении учтено все то, что сказано клиентом. И лишь когда взрослый, обратившийся за помощью, убедится, что его жизненная проблема правильно понята и без искажений представлена в научной интерпретации, консультант может в общем виде сформулировать те шаги, которые помогут преодолеть зафиксированные трудности.
Лучше всего, если конкретные пути реализации общего «психологического рецепта» наметит сам клиент — естественно, при помощи наводящих вопросов и подсказок консультанта, который оценивает степень реалистич
178
ности педагогических планов родителей или учителя. Если же клиенту не удается самостоятельно предложить приемы коррекционной работы, то для выработки конкретных советов консультанту, как правило, приходится провести дальнейший расспрос о бытовых условиях жизни семьи.
Психологические рекомендации будут тем продуктивнее, чем больше в их разработке участвует клиент. Во-первых, только он сам может решить, что на самом деле готов делать, а чего делать не готов. Во-вторых, ощущение человеком того, что он сам нашел выход из собственных затруднений, резко повысит мотивацию выполнения коррекционных замыслов.
6.4. Рекомендации
В настоящем параграфе даны общие, схематические рекомендации по коррекции поведения и развития детей с теми или иными психологическими особенностями. При работе с клиентом эти схемы должны быть предельно конкретизированы, доведены до техник, привязанных к определенным условиям жизни семьи (школьного класса). Рекомендации излагаются применительно к основным «диагнозам», которые ставит консультант при обследовании и смысл которых обсуждается с клиентом, как описано выше.
Нарушения умственного развития. При тяжелой форме задержки психического развития, а тем более при умственной отсталости ребенку требуется обучение в специальной школе. В более легких случаях вполне возможно его обучение в массовой школе, но дополненное специальными коррекционными занятиями. Такие занятия должен проводить специалист-дефектолог или же родители под руководством такого специалиста.
При психофизическом инфантилизме основной рецепт состоит в том, что отношения родителей и педагогов с ребенком должны соответствовать его психологическому, а не паспортному возрасту. Консультант убеждает родителей в том, что взросление неминуемо наступит, что детскость — это быстро проходящий недостаток. Общая логика рекомендаций: оставить ребенка в покое, примириться с тем, что он в чем-то младше сверстников. Увидеть, что он реально может, а чего не может, и не требовать от него большего, чем то, на что он способен. К примеру, если ребенок, будучи по своему психическому складу настоящим дошкольником, в принципе не готов самостоятельно делать уроки, то их, тем не менее, надо делать, но, во-первых, вместе, а во-вторых, в игровой форме. Родители должны получить от консультанта подробные рекомендации по организации игровых занятий с ребенком, иногда даже в ущерб школьным домашним заданиям, ибо школьные навыки письма, чтения и счета легко осваиваются в игре, а освоение школьных требований самоорганизации и произвольности пока еще для ребенка недоступно.
Если инфантильный ребенок еще только должен начать учиться в школе (в соответствии со своим паспортным возрастом), то следует рекомендовать отложить начало обучения, подержать его еще год в детском саду. В этом случае есть все шансы на то, что впоследствии проблем в учебе у него не будет. Иногда родителей нелегко убедить принять такое решение, особенно если
179
по умственному развитию ребенок соответствует своему паспортному возрасту или даже опережает его. Тем не менее и в этом случае общая «детскость» помешает ему успешно учиться в школе (возможно, трудности начнутся не сразу, но через некоторое время они почти неизбежны).
Если инфантильный ребенок уже учится в школе и его оставляют на второй год, то это обычно только усиливает вторичные отклонения, о которых мы писали выше. Сам статус второгодника задает крайне неблагоприятную позицию как в глазах самого ребенка, так и его соучеников. По той же причине нежелательно обучение инфантильного ребенка в специальной школе (для детей с ЗПР или тем более для умственно отсталых). Перевод в подобную школу практически означает превращение временных и преодолимых трудностей в окончательные и непреодолимые.
Если у ребенка замедлен темп деятельности, то эту особенность следует просто учитывать. Нельзя осуждать ребенка за медлительность, над которой он не властен. Следует понимать, что при его темповых характеристиках нужно регулировать объем работы. Следовательно, объем домашнего задания можно и нужно сокращать, стремясь к тому, чтобы выполненная часть задания была сделана хорошо, а не к тому, чтобы было сделано все, но скверно.
При нарушениях самоконтроля, организации деятельности, внимания родителям рассказывается, как учить ребенка планировать свои действия. Планирование должно стать обязательным, но коротким этапом, предваряющим каждое действие. «В двух словах скажи, как будешь решать эту задачу», — подобными предложениями взрослый может побуждать ребенка к планированию действий. Однако, выделяя в каждом детском действии отдельный этап планирования как подготовки к действию, взрослый должен следить за тем, чтобы планы были реализованы, а действие не подменялось его планированием.
Планировать следует не только умственные, но и бытовые, повседневные действия. Так, принимаясь за уроки, ребенок должен решить, в какой последовательности он будет их выполнять. Этот общий план нужно закрепить: достать все, что нужно для приготовления уроков, сложить учебники и тетради на рабочем месте именно в той последовательности, которая намечена в плане.
Все организационные моменты деятельности должны быть доведены до автоматизма. С чего начать, какой именно участок детской неорганизованности упорядочить и автоматизировать в первую очередь — приготовление уроков, утренний ритуал сборов в школу, вечернюю уборку игрушек, собирание портфеля, — это родители решат сами. Задача психолога в том, чтобы убедить их не хвататься за все сразу и не рассчитывать на быстрый успех, но последовательно отрабатывать каждый отдельный автоматизм. И понимать, что ребенок, не владеющий навыками самоорганизации, нуждается сначала в максимальной, а потом — в постепенно убывающей помощи взрослых.
Снижение мотивации. При таком «диагнозе» основная линия рекомендаций — разнообразные техники совместных занятий детей и взрослых, включающие познавательные элементы.
180
Если в обследовании у ребенка обнаруживается полное отсутствие познавательной направленности, то можно предположить, что совместных познавательных занятий взрослые с этим ребенком просто никогда не вели, а за этим часто скрывается отсутствие познавательных ценностей в семье. Однако если консультанту удается убедить родителей, что развитие познавательных интересов — это основное средство помощи их ребенку, то взрослые хотя бы на некоторое время могут просто симулировать отсутствующий у них самих познавательный интерес (например, живо заинтересоваться процессом роста растений и начать проводить совместно с ребенком соответствующие эксперименты).
Причина отсутствия познавательных интересов у ребенка бывает и обратной: когда родители, чересчур озабоченные его развитием, слишком рано и в неподходящих формах начинают учить его читать, писать, считать. Педагогически безграмотное обучение может прочно отбить у ребенка желание заниматься любыми подобными вещами. Выход в этом случае тот же: совместные занятия с познавательной направленностью, а не одностороннее обучение с позиции учителя, вдалбливающего знания нерадивому ученику.
Приведем некоторые примеры совместных познавательных занятий с ребенком младшего школьного возраста:
•	наблюдение за прорастающими растениями (очень удобный и доступный объект для таких наблюдений — фасоль);
•	фиксация изменений в природе, когда с ранней весны до поздней осени ребенок вместе с родителями, гуляя по ближайшему лесу, определяет по простейшему школьному определителю растения и записывает, какие новые виды цветов появляются каждую неделю;
•	попытки самостоятельного прогноза погоды в соответствии с известными приметами, которые ребенок вместе с родителями отыщет в календаре природы;
•	рассматривание разных мелочей в микроскоп;
•	наблюдения за домашними животными (с обязательными записями своих открытий);
•	опыты с набором «Юный химик».
Какой-либо кружок с познавательной направленностью может помочь взрослым компенсировать домашний дефицит познавательных ценностей. Особенно удачно, если в кружок ребенка введет кто-нибудь из более старших ребят, уже увлеченных астрономией, компьютерами, историей или насекомыми. Но совместные познавательные занятия должны носить характер вовлечения одного ребенка в сферу интересов другого, а не обычного «подтягивания» отстающего, скажем, по математике. Значимость общения со старшим ребенком может оказаться условием «запуска» познавательных мотивов. Местом совместных занятий детей не обязательно должен быть кружок; дома родители могут устраивать для детей нечто вроде клуба по интересам, в котором сами принимают посильное участие.
Нередко причиной снижения мотивации служит астения, повышенная утомляемость. Эта особенность требует от взрослых строжайшей дозировки нагрузок. В любых занятиях, а особенно в умственном труде, свя
181
занном с фиксированной позой, ослабленному ребенку необходимы частые перерывы, заполненные либо активными движениями (игра в мяч, прыжки через скакалку и т.п.), либо релаксацией. Родителям следует показать простейшие приемы релаксации. При особо сильной астении рекомендуется предоставлять ребенку дополнительный выходной день посередине учебной недели.
Нарушения общения. Родителям следует рассказать, как взрослый может целенаправленно строить общение небольшой группы детей. Поначалу ребенка надо учить общаться и сотрудничать с одним-двумя партнерами. Общий принцип участия взрослого в детском общении: как можно более незаметная помощь, подсказка в случае конфликта или выпадения из общего дела. Предположим, дети не могут сами придумать, чем им заняться. Тогда взрослый должен подсказать им какую-нибудь интересную игру. Как только они начнут играть, он отходит в сторону, предоставляя дальнейшую инициативу им самим. Но вдруг снова возникает затруднение — например, двое ребят поспорили, кому из них достанется самая интересная роль. Тут взрослый снова вмешивается, помогает решить спор (скажем, предлагает ввести в игру еще одну не менее привлекательную роль) и снова отодвигается на задний план.
Детям проще всего общаться со старшим ребенком: он охотно берет на себя роль ведущего, от остальных требуется лишь выполнение его указаний. Младшие почти никогда с этим не спорят, признавая безусловный авторитет возраста. Поэтому ребенку, у которого есть трудности в общении, полезно для начала обеспечить возможность контактов со старшими детьми. Следующий этап в развитии навыков общения — это контакты с младшими. Теперь уже он сам выступает в роли старшего, и авторитет возраста обеспечивает успех его пока еще не очень умелым попыткам организовать какое-либо совместное занятие. Самое трудное — это общение со сверстниками. Тут уж приходится самому находить «золотую середину» между командованием и подчинением, все время соотносить свои намерения с желаниями других детей.
Начиная с предподросткового возраста, можно рекомендовать, помимо игровых, рациональные средства анализа ситуаций общения, моделировать и разбирать с ребенком различные случаи конфликтов, искать способы их конструктивного разрешения.
Высокая конфликтность, агрессивность. Едва ли возможно просто редуцировать истинную агрессивность, за которой стоит направленность на разрушение. Но этой направленностью можно манипулировать, придавать ей социально приемлемые формы. Так, удается канализировать действенную агрессию в вербальную как более конвенциональную и менее опасную для окружающих. Вербальная агрессия (например, замечания за проступки) — это вполне допустимая, социально разрешенная форма агрессии. И если у человека высокий, но «окультуренный» уровень агрессивности, то он просто любит делать окружающим такие замечания. Скажем, если девочка поколачивает своего младшего брата, то полезно поручить ей следить за его поведением и делать ему замечания, когда он ведет себя неправильно. Любая же физическая агрессия должна быть строго
182
запрещена и должна оцениваться как полный провал возложенной на старшую сестру «педагогической миссии». Такая оценка будет для нее очень обидной и заставит в дальнейшем воздерживаться от рукоприкладства.
Еще более приемлемой формой сублимации агрессии является направленность на преодоление, разрушение внешних препятствий. Однако необходимо не только найти общие пути канализации агрессивных тенденций, но и давать выход сиюминутной агрессии. Для этого существуют несложные приемы: позволить ребенку яростно рвать бумагу, резать пластмассовым ножом пластилин, совершать безобидные разрушительные действия, которые в приступе агрессии ребенок может делать долго и с наслаждением. Иногда родители опасаются, что предпринимаемые ребенком разрушительные действия приведут к развитию, усилению агрессивности. Надо объяснить им, что, напротив, разрядка агрессии снижает уровень ее напряженности. После такой разрядки полезны успокаивающие занятия вроде игр с песком, водой и (или) релаксация.
Преодолевая агрессивность мальчика с выраженным маскулинным (мужским) типом ценностей, целесообразно впрямую работать с идеалом «настоящего мужчины», подключая к прочим представлениям об эталоне мужественности такие качества, как сдержанность, владение собой.
При защитной агрессии рекомендуется прежде всего работа по обучению средствам общения. Кроме того, необходимо снять тревожность, чему способствуют теплая эмоциональная атмосфера домашнего общения, душевный комфорт, ибо за защитной агрессией стоит ощущение небезопасности, угрозы внешнего мира. Канализировать защитную агрессию не нужно, так как у нее иная энергетика: агрессивное поведение побуждается не разрушительными, а оборонительными тенденциями. При выраженной защитной агрессии полезно обучать ребенка боевому искусству как целостному комплексу приемов самообладания, релаксации и самозащиты. Так можно придать ребенку, опасающемуся нападения, уверенность в себе.
Психологические синдромы. Ниже приводятся рекомендации, полезные при некоторых психологических синдромах, с которыми наиболее часто приходится сталкиваться психологу-консультанту.
При жалобах на трудности в учебе во многих случаях выявляется синдром хронической неуспешности. Главное, что должны сделать взрослые при таком «диагнозе», — это обеспечить ребенку ощущение успеха. Поэтому при оценке результатов его работы ни в коем случае нельзя сравнивать их с эталоном (требованиями школьной программы, образцами взрослых, достижениями более успешных одноклассников). Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: улучшение его собственных достижений. Если в прошлой контрольной он правильно сделал только один пример из десяти, а в сегодняшней — два, то это надо отметить как реальный успех, который должен быть высоко и без всякой снисходительности или иронии оценен взрослыми. Если же сегодняшний результат ниже вчерашнего, то надо лишь выразить твердую уверенность в том, что завтрашний будет выше.
Очень важно найти хоть какую-нибудь сферу, в которой ребенок может оказаться успешным, реализовать себя. Этой сфере надо придать высокую
183
ценность в его глазах. В чем бы он ни был успешен, — в спорте, чисто бытовых домашних делах, компьютерных играх или рисовании, — это должно стать предметом живого и пристального интереса родителей. Нельзя ставить в вину ребенку неуспехи в школьных делах. Напротив, следует подчеркивать, что, раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится и всему остальному.
Иногда взрослым кажется, что у ребенка нет способностей вообще ни к чему. Однако в действительности такого практически никогда не бывает. Может быть, он хорошо бегает? Тогда надо отдать его в секцию легкой атлетики (а не говорить, что на это у него нет времени, потому что он не успевает сделать уроки). Возможно, он умеет аккуратно работать с мелкими деталями? Тогда ему стоит записаться в кружок авиамоделирования. Ребенка, страдающего хронической неуспешностью, нужно не просто побольше хвалить и поменьше ругать (что очевидно), но хвалить именно тогда, когда он что-то делает (а не тогда, когда пассивно сидит, не мешая окружающим).
Родителям и учителям необходимо излечиться от нетерпения: ждать успехов в учебе придется долго, так как снижение тревожности не может произойти за одну неделю. Да и тогда накопившиеся пробелы в знаниях еще в течение длительного времени будут давать о себе знать. Школа должна очень долго оставаться сферой щадящего оценивания, снижающего тревогу (что уже само по себе дает некоторое улучшение результатов). Следует быть готовыми к тому, что школьные дела могут так и остаться вне сферы детского самоутверждения, поэтому болезненность школьной ситуации должна быть снижена любыми средствами. В первую очередь необходимо снизить ценность школьных отметок (но не знаний!). В особо серьезных случаях приходится идти на обесценивание и ряда других школьных требований и ценностей (например, закрывать глаза на то, что не полностью выполняются домашние задания). Благодаря этим мерам у ребенка постепенно снижается школьная тревога, а так как на уроках он продолжает работать, то накапливаются и некоторые достижения.
Важно, чтобы родители не показывали ребенку свою озабоченность его учебными неудачами. Необходимо, искренне интересуясь его школьной жизнью, при этом смещать акценты своих интересов на отношения детей в классе, подготовку к праздникам, дежурства по классу, экскурсии и походы, но не фиксироваться на области неуспеха — школьных отметках. Такой пересмотр традиционных школьных ценностей позволяет предупредить самый тяжкий результат хронической неуспешности — резко отрицательное отношение ребенка к учебе, которое к подростковому возрасту может превратить хронически неуспевающего ребенка в законченного хулигана. При этом не возникает и другое частое следствие хронической неуспешности — тотальный регресс, приводящий к глубокой пассивности и безразличию. В общем, чем больше родители и учителя фиксируют ребенка на школе, тем хуже для его школьных успехов.
Основные направления рекомендаций при уходе от деятельности и психологической инкапсуляции таковы. Во-первых, активное воображение ребенка надо развернуть во внешней форме, направить его на реше
184
ние реальных творческих задач. Во-вторых, в творческой деятельности ему необходимо сразу обеспечить эмоциональное подкрепление, внимание, ощущение успеха.
Если при хронической неуспешности не имеет значения, где именно ребенку удастся обеспечить успех, то при уходе от деятельности и психологической инкапсуляции нужна такая сфера, которая удовлетворит фру-стрированную потребность демонстративного ребенка во внимании к себе. Для демонстративных детей самой лучшей областью компенсации часто становится сцена, театральная самодеятельность. Однако при повышенной тревожности, типичной для рассматриваемых синдромов, рекомендовать ребенку сцену приходится с большой осторожностью. Если у него недостаточна уверенность в себе, высока стеснительность, то на сцене он будет скован и не сможет выступать с успехом. А ощущение успеха, внимание, эмоциональная поддержка — необходимые условия лечебного воздействия творчества. Поэтому в данном случае лучше рекомендовать какую-либо другую деятельность, связанную с искусством, — скажем, кружок рисования или литературную студию (для подростков).
К сожалению, музыкальная школа (в существующем виде) обрекает ребенка на годы технических упражнений и едва ли может удовлетворить его потребность во внимании, в признании его успехов. Если для материализации детского воображения выбирать музыку, то следует поискать особые формы — типа семейного музицирования, домашних концертов с использованием инструментов, не требующих безупречного владения техническими навыками.
Первичный поиск области самореализации для ребенка с уходом от деятельности психолог предпринимает вместе с родителями. Если они отрицают наличие у дочери или сына каких-либо художественных способностей, то можно рекомендовать занятия абстрактной живописью. После показа репродукций или, что еще лучше, картин на выставке, после того как ребенок убеждается, что такая вещь, как абстрактная живопись действительно существует и пользуется общественным признанием, ему предлагается самому попробовать создать нечто подобное. Рисование абстракций на больших листах бумаги (лучше — цветной) гуашью, широкой кистью «обречено на успех». Яркие декоративные рисунки вообще хорошо удаются детям, а детям с развитым воображением (как при уходе от деятельности) — особенно. Получившиеся «шедевры» обязательно следует вывешивать для украшения квартиры и с гордостью показывать всем, кто приходит в дом. Они действительно красивы, а главное, нет никаких критериев для строгой оценки и уж тем более — для осуждения.
Общие принципы рекомендаций для детей с негативным самопредъявлением просты, хотя им не всегда бывает легко следовать. Основной принцип — это четкое распределение, регуляция внимания к ребенку по формуле: внимание уделяется ему не тогда, когда он плохой, а когда он хороший. Здесь главное — замечать ребенка именно в те минуты, когда он незаметен, не скандалит и не пытается привлечь к себе внимание хулиганскими выходками. Если же начинаются такие выходки, то любые замечания надо свести к минимуму.
185
Особенно важно, делая замечания, отказаться от ярких эмоциональных реакций, ибо их-то ребенок и добивается. Активно-эмоциональное отношение к проделкам демонстративного «негативиста» — это фактически не наказание, а поощрение, подкрепляющее асоциальные способы привлечения взрослых. Если на него накричат и натопают ногами, то он расценит это как свое большое достижение. Если же еще и дадут подзатыльник в сердцах — это уже явная победа над педагогическими принципами взрослых, да и над ними самими. Основной способ наказать «негативиста» за его проделки — это лишить его общения. А главная награда — это любящее, открытое, доверительное общение в те минуты (часы), когда ребенок спокоен, уравновешен и делает то, что надо (или, по крайней мере, то, что разрешено).
Если проступок настолько серьезен, что оставить его без внимания невозможно, то наказание должно быть предельно безэмоциональным. Например, если ребенок хочет смотреть телевизор — выключить его, вынуть шнур или предохранитель и спрятать, сказав только: «В течение двух часов смотреть телевизор не будешь», а затем не обращать внимания на все крики о том, что он «заставит отдать шнур», «разобьет и выбросит телевизор». Наказание не должно быть длительным: при этом психологическом складе отложить выполнение желаемого даже ненадолго для ребенка достаточно огорчительно.
Взрослые должны быть готовы к тому, что в первое время изменение стиля общения приведет, скорее всего, не к снижению, а к взрыву негативизма. На этом этапе ребенок обнаруживает, что средства, с помощью которых он до сих пор добивался внимания, вдруг перестали действовать. Первое, что он попытается сделать, — это «проломить стену лбом»: усилить те средства воздействия на взрослых, которые до сих пор были столь эффективны. Однако, обнаружив, что это не помогает, он достаточно быстро откажется от таких попыток.
Очень важно помнить, что ребенка с высокой демонстративностью ни в коем случае нельзя оставлять вообще без внимания. Он обязательно найдет те или иные способы его привлечения, и они могут оказаться гораздо хуже, чем все, что было до тех пор. Внимание, заинтересованность, эмоционально насыщенное общение, — все это должно быть предоставлено ребенку в те (возможно, редкие) промежутки времени, когда он ведет себя хорошо или хотя бы несколько лучше, чем обычно. Скандал, устроенный им пять минут назад, должен быть забыт, как будто его и не было.
Итак, во время скандала — холодность и равнодушие, чуть позже — тепло и внимание. Только ни в коем случае не следует устраивать сцен примирения, прощения, иначе может закрепиться ритуал: скандал — примирение. Прежние нарушения должны быть именно забыты, они больше не должны ни вспоминаться, ни обсуждаться. Если за них было наложено какое-либо наказание, то оно не должно отменяться (разве что ребенок совершит уж совсем выдающийся подвиг — например, по собственной инициативе вымоет полы в квартире).
Удовлетворить ненасытную потребность ребенка с негативным само-предъявлением во внимании к себе бывает очень непросто. Необходимо
186
найти сферу, в которой он может реализовать свою демонстративность. В данном случае особо благоприятны, а иногда практически незаменимы театральные занятия. Ребенок с негативным самопредъявлением все время играет какую-то роль — вот и надо дать ему играть ее не в жизни, а на сцене. При этом нет необходимости специально заботиться о его успешности. Он почти наверняка сумеет добиться успеха на сцене и без чьей-либо помощи: актерство — его стихия.
При социальной дезориентации необходимо полностью прекратить любые наказания и замечания за мелкие проступки, но неукоснительно пресекать и наказывать серьезные. Лишь убедившись в том, что наиболее грубые нарушения норм полностью прекратились, можно делать следующий шаг и начинать обращать внимание на менее серьезные нарушения. Однако в подобных случаях родители и сами не всегда отдают себе отчет в том, какие нарушения можно считать мелкими, а какие должны быть признаны серьезными. Приходится разбирать с ними как конкретные жизненные ситуации, так и общие вопросы о том, что представляет собой меньшее зло: обман или воровство? драка или грубые слова? нежелание убирать свои вещи или склонность портить чужие?
Еще одно направление рекомендаций — предупреждение формирования негативного образа Я. Осуждаться должны дурные поступки, но не сам ребенок. Не «Какой ты плохой, что побил девочку», а «Удивительно, что такой хороший мальчик поступил так плохо». Соответственно, и при наказании должно подчеркиваться, что оно дается за плохой поступок, а не за то, что плох сам ребенок.
Предотвращение этого психологического синдрома строится на тех же принципах, что и его коррекция. Главное условие — это естественное соответствие между тяжестью совершаемых ребенком проступков и следующего за ними наказания. Если наказание определяется не степенью вины, а настроением родителей или учителя, то детям трудно разбираться в «устройстве» социальной жизни. Бывает, что ребенок оказывается в ситуации постоянного наказания, так как не проходит и часа, чтобы он не совершил что-либо недозволенное. Из этого следует только один вывод: все мелкие нарушения должны оставляться без внимания и уж, во всяком случае, не должны влечь за собой наказания.
Психологический синдром социальной дезориентации вполне можно преодолеть. Еще лучше, если удалось не допустить его возникновения. Как и при других психологических синдромах, главное — это не поддерживать порочный круг, при котором наше собственное поведение усиливает беспокоящие нас проявления в поведении детей. А для этого важно перенести центр тяжести с наблюдений за ребенком на наблюдения за собственными (родительскими, учительскими) реакциями.
Рекомендации, относящиеся к социальной дезориентации, полезны также при складывающемся психологическом синдроме авторитарного самоутверждения. В этом случае очень важны также рекомендации, направленные на устранение агрессивных методов воспитания и на снижение уровня иерархизации семейных отношений. Необходимо демонстрировать ребенку уважительное отношение к нему, считаться с его мнением
187
и желаниями, если они выражены в «мирной» форме. Наказания за агрессивные проявления могут выражаться в ограничении общения, лишении каких-либо развлечений, но ни в коем случае не в физическом воздействии и не в грубых выговорах. Чрезвычайно полезно вовлечение ребенка (подростка) в коллективную деятельность, предполагающую согласованное равноправное участие многих людей (театральные постановки, походы, командные спортивные игры).
В рамках нашей культуры такие варианты развития, как интеллектуализм и сужение сферы деятельности относительно благополучны: логическое мышление настолько высоко ценится в обществе, что окружающие готовы простить «интеллектуалу» недоразвитие остальных психических процессов. Если синдром не слишком грубо выражен, то с возрастом ребенок обычно находит равного партнера по общению. Возможно, его жизнь так и останется несколько скучноватой и односторонней, но вряд ли он окажется вовсе «выброшен за борт» нормальной социальной жизни. Поэтому, беседуя с родителями, можно ограничиться советом хотя бы немного «разбавить» интеллектуальные занятия чем-то более эмоционально насыщенным (рисованием, танцами или еще какой-либо творческой деятельностью). Надо также постараться облегчить поиски друга или подруги (поискать среди детей своих друзей, попробовать отдать ребенка в кружок, где у него будет шанс найти кого-нибудь со сходными интересами).
При консультировании достаточно взрослого «интеллектуалиста» или подростка с сужением сферы деятельности мы обычно ограничиваемся минимальными рекомендациями. Чем младше ребенок, тем больше необходимость рекомендаций по организации дошкольных занятий, развивающих образную сферу и повышающих эмоциональность (игра, рисование, конструирование, лепка, но главное — эмоциональное общение с родителями).
Если при интеллектуализме можно ограничиться «косметическим» подходом к компенсации имеющихся проблем, то вербализм требует гораздо более серьезного коррекционного вмешательства. Общая рекомендация такова: начинать коррекционные занятия с ребенком надо с того места в его развитии, где полезные «детские» занятия прекратили развиваться и начали выхолащиваться в пустые словесные формы. Приходится заполнять те пробелы в детском развитии, которые успели накопиться за долгое время. Однако средства коррекционного обучения должны быть несколько более «взрослыми», чем при работе с дошкольниками: все-таки ребенок эти годы не стоял на месте. Даже при самом неправильном воспитании он рос, взрослел, развивался, хотя и однобоко.
Компенсация дошкольных пробелов и отставаний у младших школьников сильно осложняется тем, что они все время не успевают за школьной программой. У ребенка, вынужденного усиленно заниматься школьными делами, просто не остается времени на систематические дошкольные занятия. И родителям предстоит самим сделать тяжкий выбор: работать на школу или на ребенка. Разумеется, психолог осторожно советует не дублировать дома школу, жить с ребенком домашней жизнью, в которую дошкольные, полезные ребенку виды деятельности включаются куда более естественно, чем школьные занятия.
188
Занимаясь с «вербалистом», приходится все время ограничивать его речевой поток и стимулировать продуктивную деятельность: «Ты мне потом расскажешь, как будут жить зверюшки. А сначала давай их слепим». Но после того как дело сделано, с ребенком, конечно же, надо побеседовать, ибо это для «вербалиста» — главное удовольствие.
При консультировании подростка с вербализмом приходится уделять большое внимание профориентации. При этом психологическом синдроме часто оказываются подходящими такие профессии как переводчик, ведущий на телевидении, экскурсовод, продавец-консультант.
Резюме
Специфика психолого-педагогического консультирования определяется тем, что конечный адресат психологической помощи (ребенок) и клиент, непосредственно обратившийся за консультацией (родитель или педагог), не совпадают. Поэтому на всех этапах консультирования должна сохраняться «двойная ориентация» консультанта: на ребенка и на родителя.
Основные этапы — это:
•	первичная беседа с клиентом, обратившимся за помощью;
•	психологическое обследование ребенка;
•	составление целостного «психологического портрета» ребенка с учетом его взаимоотношений с ближайшим окружением;
•	заключительная беседа.
Окончательным результатом консультирования должно быть не просто изложение клиенту правильных рекомендаций, а их принятие и выполнение, ведущее к реальному преодолению имеющихся проблем. Поэтому психолого-педагогическая консультация всегда включает психотерапевтический компонент. Иногда он становится центральным, когда надо помочь клиенту справиться с ощущением своей беспомощности, изменить отношение к проблемам ребенка и стиль общения с ним.
Характер рекомендаций зависит не только от психологической проблемы, но и от того, каков запрос клиента, каковы имеющиеся у него возможности для изменения тех или иных обстоятельств, влияющих на жизнь ребенка. Рекомендации не сообщаются клиенту в готовом виде, а рождаются в процессе обсуждения во время заключительной беседы. Психолог лишь указывает основные направления предлагаемых изменений, конкретизация этих указаний осуществляется клиентом (хотя, конечно, и в этом психолог оказывает ему необходимую помощь).
Рекомендуемая литература
Венгер, А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство / А. Л. Венгер. — 4-е изд. — М.: Генезис, 2007.
Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова [и др.]. — М.: Изд-во МПСИ, 2007.
Ховарт, Р. Детская психолого-педагогическая консультация: проблемы и перспективы / Р. Ховарт // Детская и подростковая психотерапия / под ред. Д. Лэйна, Э. Миллера. — СПб.: Питер, 2001. — С. 353—380.
189
Глава 7
ПСИХОТЕРАПИЯ И ПСИХОКОРРЕКЦИЯ В ДЕТСКОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
7.1.	Общие принципы детской и подростковой психотерапии и психокоррекции
Вводные замечания. Психотерапия направлена на обеспечение позитивных сдвигов в личностном развитии ребенка. Психокоррекция ограничивается преодолением отдельных неблагоприятных симптомов (например, нарушений внимания, повышенной тревожности, страхов и т.п.). В зарубежной психологии сходное значение имеет термин «симптоматическая психотерапия». Однако симптоматическая психотерапия ограничивается преодолением эмоциональных и поведенческих проблем, тогда как психокоррекция предполагает также работу с когнитивными нарушениями. В реальной практической деятельности различие между этими видами психологической помощи стирается, поскольку те или иные частные нарушения никогда не выступают изолированно. Они вызывают вторичные отклонения, приводя к неблагоприятным изменениям всего хода психического развития ребенка. Таким образом, задачей психологического вмешательства является обеспечение нормального (нормативного) психического развития ребенка, а не просто улучшение его психологического состояния и тем более не устранение отдельных патологических симптомов.
В детском возрасте наиболее уместна психотерапия на основе типичных деятельностей соответствующего периода: игровая, песочная, арт-терапия. Границы между этими формами психотерапии условны, как условны и границы между соответствующими видами деятельности. Для ребенка все они носят игровой характер. Например, создавая рисунок, он часто «разыгрывает» его, выстраивает игровую ситуацию — как в очень точном стихотворении С. Михалкова:
Направо дождь, налево сад, В саду пятнадцать точек, Как будто яблоки висят И дождик их не мочит.
Я черным точки зачеркнул,
И означало это,
Как будто ветер вдруг подул — И яблок больше нету.
190
Важнейшие общие особенности перечисленных форм психотерапии — это моделирование жизненных ситуаций с опорой на специфически детскую активность (деятельность). В отличие от этого вербальные формы психотерапии становятся эффективны не ранее подросткового возраста.
Игровая терапия, песочная терапия, арт-терапия. Разные варианты игровой терапии были разработаны в первой половине прошлого века Мелани Кляйн (М. Klein, 1932) и Анной Фрейд (2002, 2003). В их основе лежали психоаналитические представления о детском развитии и причинах эмоциональных расстройств. Детская игра рассматривалась как проявление бессознательных представлений, по аналогии со сновидениями и фантазиями взрослых людей.
В дальнейшем в рамках разных психологических направлений создавались соответствующие им формы игровой терапии (С. Е. Schaefer, 1994). Так, в русле гуманистической психологии сформировались положения игровой терапии отношений. С этой позиции игра рассматривается как средство установления уважительных и открытых отношений с ребенком (J. Taft, 1933; F. Allen, 1934). Впоследствии на этой основе с привлечением идей К. Роджерса были развиты эффективные варианты недирективной игротерапии, центрированной на ребенке (В. Экслайн, 2007; Г. Л. Лэндрет, 1994), описаны ее последовательные стадии (С. Moustakas, 1955).
Д. Леви разработал более структурированный вариант игровой терапии, обеспечивающий отреагирование ребенком травматичных переживаний (D. Levy, 1938). Такая возможность создается благодаря использованию игрушек, провоцирующих воспроизведение травмирующей ситуации. Еще более четко организованная форма игровой терапии была создана в русле концепции социального научения А. Бандуры. Это направление воплощает принципы бихевиоральной (поведенческой) терапии. В качестве основной задачи в нем выступает обучение ребенка правильным формам социального поведения.
Песочную терапию связывают с идеями К. Г. Юнга. Создатель этого метода, юнгианский терапевт Дора Калф, предлагала детям свободно играть в песочнице, используя набор самых разнообразных маленьких игрушек и природных материалов. Это позволяло детям создавать свой мир, отражающий их представления, переживания, бессознательные импульсы (D. М. Kalf, 2003). Сиюминутность, недолговечность песочных композиций помогает поддерживать чувство безопасности. В песочной терапии часто используется не только ящик с песком, но и ящик с водой, что дополнительно обогащает возможности моделирования ребенком своего мира.
Арт-терапия (англ. Art Therapy) — дословно «лечение искусством». В широком смысле слова это использование средств искусства в психотерапии, реабилитационной работе, социальной и образовательной сферах. Под арт-терапией в узком смысле слова понимают использование в психотерапевтических целях собственной изобразительной деятельности ребенка или взрослого клиента: рисования, лепки, аппликации. В рамках магического сознания, типичного для ребенка, но в каких-то рудиментарных формах сохраняющегося и у взрослого, рисунок или скульптура воспринимается как средство воздействия на изображенный объект. Психоло
191
гически же он является мощным средством воздействия на переживание, связанное с объектом.
Уже в XIX в. (а возможно, и раньше) некоторые преподаватели рисования замечали, что их занятия способствуют как общему развитию детей, так и нормализации их эмоционального состояния. Однако арт-терапия как признанное направление деятельности сложилась лишь к середине XX в. Термин был предложен в 1938 г. английским врачом и художником Адрианом Хиллом. Первоначально арт-терапия основывалась на психоаналитических представлениях. Впоследствии, как и игровая терапия, она развивалась во взаимодействии с самыми разными психологическими и психотерапевтическими направлениями (Арт-терапия..., 2006; А. И. Копытин, 2010).
Многие техники арт-терапии предоставляют большие возможности не только для индивидуальной работы, но и для организации группового взаимодействия (Практикум по арт-терапии, 2001). Формы работы в арт-терапии различаются по многим параметрам, что делает ее гибким инструментом в руках психотерапевта. Укажем некоторые из этих параметров:
•	позиция, занимаемая ребенком;
•	предлагаемые ребенку художественные материалы;
•	техника создания изображения;
•	формы организации деятельности;
•	предложенная тема.
Как отмечалось в главе 2 (параграф 2.1), овладение своими психическими функциями достигается благодаря использованию психологических средств. В игровой терапии в качестве таких средств выступают игрушки, в арт-терапии — изобразительные средства искусства. Могут использоваться и другие виды психологических средств. Первоначально психологическое средство выступает во внешней форме: это какой-либо реальный объект. Впоследствии возможна его интериоризация, т.е. опора не на реальный объект, а на его образ.
Позиция ребенка. Важнейшая характеристика той или иной техники, используемой психологом, — это позиция, занимаемая ребенком в процессе психотерапии или психокоррекции. Можно выделить следующие основные позиции:
•	свободная;
•	игровая;
•	коммуникативная;
•	исполнительская;
•	учебная;
•	художественная.
Свободная позиция предполагает самовыражение, не адресованное какому-либо стороннему человеку. Ребенок, занимающий свободную позицию, играет с теми игрушками, с какими он хочет, и в то, во что хочет. В рисунке он изображает то, что ему хочется, и так, как ему хочется. В дальнейшем он по собственному усмотрению распоряжается результатами своей деятельности (рисунком, получившейся аппликацией или вылепленной фигуркой).
192
Свободная позиция благоприятна для начального этапа психотерапии, особенно в случаях заторможенности, при высокой стеснительности или замкнутости ребенка. Она удобна для установления первоначального терапевтического контакта при выраженных трудностях в принятии задания, негативистической установке ребенка, особой остроте состояния. Эта позиция обеспечивает ребенку ощущение безопасности, защищенности, способствует появлению доверия к психотерапевту. Она также предоставляет большие возможности для отреагирования актуальных переживаний, выражения своего эмоционального состояния.
Для создания свободной позиции важно предоставить ребенку как можно более широкий выбор игрушек и (или) изобразительных материалов, не ограничивать его самостоятельность в выборе сюжета и используемых изобразительных средств. Если ребенок рисует, то полезно заранее предупредить его о том, что он может сделать со своим рисунком все, что захочет. Он может показать его психологу или — при групповой работе — другим участникам группы, а может никому не показывать. Может подарить его психологу, а если захочет, то может забрать с собой. Для обеспечения этой позиции психологу не следует открыто наблюдать за процессом игры или рисования, заглядывать через плечо ребенка. Если психолог считает нужным задать какие-либо вопросы, то это делается в непринужденной, не обязывающей форме.
При особо глубоком снижении активности однократного предложения что-либо нарисовать часто оказывается недостаточно: ребенок либо отвечает, что не хочет рисовать, либо говорит, что не умеет, а нередко просто ничего не отвечает, но и не приступает к рисованию. В этих случаях можно предложить ему выбрать мелок или карандаш наиболее понравившегося ему цвета. Следующий шаг — попросить «попробовать» этот цвет на бумаге. Затем можно спросить, на что похоже получившееся цветовое пятно, о чем оно напоминает. После того как ребенок назовет какую-нибудь ассоциацию, его просят дорисовать образ, сделав его более узнаваемым.
Иногда на начальном этапе ребенок охотнее соглашается рисовать губкой, смоченной в краске (прием «примакивания»). Для этого лучше всего использовать цветную бумагу: например, можно таким образом нарисовать желтые звезды на темно-синем «ночном небе». Нередко самым привлекательным для ребенка оказывается рисование руками. Однако бывает, что ему не хочется пачкать руки, — в этом случае не надо его уговаривать: лучше предложить другое занятие.
Игровая позиция отличается от свободной тем, что психотерапевт включается в деятельность ребенка как равноправный партнер, но не как руководитель. Как явствует из названия, эта позиция наиболее естественна в игровой терапии. Однако выше уже отмечалось, что у дошкольников и другие виды деятельности — в частности, изобразительной — носят игровой характер. Поэтому в этом возрасте игровая позиция уместна и при использовании методов арт-терапии.
В игровой позиции возможно использование самых разнообразных методов игровой и песочной терапии, а также арт-терапии. Соответственно,
193
она предоставляет возможности для решения многочисленных задач, встающих при работе с детьми — преимущественно дошкольного возраста.
Принятие игровой позиции возможно только в том случае, если ребенок чувствует себя достаточно спокойно, доверяет психологу. Один из вариантов организации такой позиции состоит в том, что психолог общается с ребенком от лица куклы. Для этого особенно удобны перчаточные куклы (бибабо).
Коммуникативная позиция складывается в тех случаях, когда ребенок в своих действиях ориентируется на других людей. Она способствует развитию эмпатии, децентрации, умения понимать другого человека и выражать себя так, чтобы быть понятым другими. Эта позиция помогает преодолению различных проблем общения: замкнутости, стеснительности, повышенной конфликтности, негативизма.
Коммуникативная позиция естественно возникает в групповой работе, но может быть задана и в индивидуальной терапии. В этом случае психолог выступает в качестве партнера по общению, равноправного участника игры или художественной деятельности. Эта позиция наиболее характерна для личностно-ориентированной («центрированной на ребенке») терапии.
Принятие исполнительской позиции предполагает, что ребенок осознает терапевтическую направленность осуществляемых процедур. Игровая или художественная деятельность выступает для него как форма работы со своими психологическими проблемами. Эта позиция наиболее уместна при коррекции отдельных симптомов — таких как фобии, флешбэк-эффекты, повышенная импульсивность, острая тревога.
Исполнительская позиция задается посредством развернутого объяснения ребенку целей проводимого занятия — разумеется, с учетом его возраста. Если это подросток, то полезно в понятных ему выражениях описать психологический механизм действия предлагаемых заданий. Работа в исполнительской позиции хорошо сочетается с применением дополнительных психотерапевтических техник, не относящихся к области игро-терапии или арт-терапии: вербальных, двигательных, релаксационных, медитативных и др. Эта позиция наиболее характерна для бихевиоральной (поведенческой) терапии.
Исполнительская позиция легко принимается подростками, которые сознательно обращаются за психологической помощью. Она доступна также младшим школьникам, а иногда и старшим дошкольникам. Дети младшего и среднего дошкольного возраста, как правило, не принимают эту позицию из-за недостаточного уровня развития рефлексии.
Учебная позиция близка к исполнительской, но в этом случае акцент делается не на терапевтическом воздействии, а на обучении ребенка определенным умениям и навыкам. Она удобна для формирования навыков самоконтроля, для обучения планированию своих действий, умению эффективно организовывать работу.
Эта позиция наиболее естественна для младших школьников, однако она может приниматься и старшими дошкольниками, и подростками. Для ее создания психолог, выступая в роли учителя, объясняет задачи обучения и дает четкие указания относительно способов выполнения заданий. Как
194
и исполнительная позиция, она широко используется в бихевиоральной терапии.
Художественная позиция специфична для арт-терапии. Принятие этой позиции означает, что ребенок выступает в роли художника, пишущего картину, создающего произведение искусства. Художественная позиция способствует повышению самооценки, преодолению неуверенности в себе, обеспечивает ребенку ощущение своей ценности, значимости. Она полезна также для преодоления чувства неспособности справляться с собой, со своими переживаниями и эмоциональными состояниями. Художественная позиция полезна как для отреагирования переживаний, так и на следующем этапе, когда основной задачей становится их образная переработка. Эта позиция уместна в работе с детьми самого разного возраста — начиная с 5—6 лет и кончая подростками.
Художественная позиция задается организацией самого процесса деятельности, а также отношением психотерапевта к результату — готовому рисунку, коллажу или вылепленной фигурке. Ее принятию способствует «профессиональная» организация изобразительной деятельности: например рисование за мольбертом, с использованием палитры, набора кистей разного размера.
Отвечая на вопросы ребенка, психотерапевт старается подчеркнуть его «статус»: «Ты художник — значит, сам можешь решить, как захочешь». При оценке работы психотерапевт подчеркивает использованные ребенком выразительные средства, находки. Например: «Ты очень хорошо придумал нарисовать траву: здесь — посветлее, а тут — потемнее». Художественная позиция предполагает отсутствие жесткого руководства и подчеркивание своей (психотерапевта) зрительской позиции.
Для создания художественной позиции нужно отметить значимость продукта деятельности — рисунка, аппликации, пластилиновой скульптуры. Можно заранее обсудить, где будет впоследствии повешена (поставлена) готовая работа. Независимо от того, было ли проведено такое обсуждение, готовый рисунок надо постараться повесить на видное место. Полезно поместить его в рамку, представить на выставке. Эту позицию закрепляет и то, что ребенок ставит на рисунке свою подпись.
Во многих случаях наиболее подходящим оказывается стиль работы, который можно назвать диалогическим. «Высказывания» в таком диалоге могут делаться в разной форме: речевой, действенной, мимической, жестовой, изобразительной (т.е. в виде игрового действия, рисунка, аппликации или глиняной фигурки). Сущность диалогического стиля в том, что психолог непосредственно отвечает на действия и высказывания ребенка, а не интерпретирует их, не отзеркаливает, не реализует заранее запланированную программу. Диалогический стиль общения естественен при коммуникативной, игровой или художественной позиции.
Замещающие ситуации развития. Отклонения в психическом развитии ребенка теснейшим образом связаны с нарушениями межличностной ситуации его развития, которая перестает соответствовать возрастному нормативу. Первопричиной таких нарушений могут стать как те или иные органические (медицинские) проблемы, так и неблагоприятные жизнен
195
ные обстоятельства. Примерами органических проблем могут служить умственная отсталость, глухота, наследственное психическое заболевание. К неблагоприятным жизненным обстоятельствам относятся такие факторы, как антисоциальный образ жизни родителей, их алкоголизация, пренебрежение потребностями ребенка.
В любом случае между отклонениями в психическом развитии и нарушениями межличностной ситуации возникает кольцевая взаимосвязь. Психологические отклонения все более нарушают межличностную ситуацию развития, а отклонения от социальной ситуации, нормативной для возраста ребенка, ведут к вторичным нарушениям в его психическом развитии. В итоге часто возникает эмоциональная депривация ребенка и социальная изоляция семьи в целом.
В связи со сказанным важнейшей задачей психологической коррекции является восстановление социальной ситуации развития ребенка. Это достигается благодаря организации ряда промежуточных, замещающих ситуаций развития, последовательно и постепенно возвращающих ребенка в нормативную для его возраста систему отношений с обществом (т.е. со взрослыми, сверстниками, с социальными институтами — прежде всего, со школой). В детском возрасте наиболее значимой для ребенка социальной группой является его семья. Отсюда вытекает еще один важный принцип детской психотерапии и психокоррекции: единицей, на которую должны быть направлены психологические воздействия, является не отдельный ребенок, а семья в целом. Вместе с тем в клинической психологии развития семейная ситуация рассматривается в одном определенном аспекте: с точки зрения ее влияния на развитие ребенка (т.е. как межличностная ситуация его развития). Этим указанный подход отличается от системной семейной терапии, в которой семейная система выступает как первичный объект воздействия, без центрации на каком-либо одном члене семьи (А. Я. Варга, 2011; Э. Г. Эйдемиллер, 2008).
Символическая переработка переживаний. В психотерапевтической работе с детьми большую роль играют техники, обеспечивающие символическую переработку переживаний. Эти техники позволяют преодолевать различные неблагоприятные эмоциональные состояния: острую тревогу, страхи, депрессию, раздражение, злость. Они высокоэффективны в работе с нарушениями адаптации, последствиями психологической травмы, а также помогают изжить негативные или амбивалентные чувства к отдельным людям, что особенно важно при работе с нарушениями семейных отношений.
Эти техники включают три основных этапа.
1.	Объективация ребенком своего переживания в форме игры, композиции в ящике с песком, рисунка, коллажа или скульптурного изображения. Этот этап имеет и самостоятельное значение, помогая осознанию и отреагированию эмоций.
2.	Преобразование игровой ситуации или сделанного ребенком изображения. В процессе такого преобразования происходит соответствующая ему перестройка переживания, отраженного в данной игре или в изображении.
196
3.	Обсуждение с ребенком освоенных им психологических средств. Это обсуждение помогает ребенку почувствовать себя «хозяином» своих психических состояний, возвращает ощущение способности контролировать себя. Данный этап не является обязательным. Так, при работе с маленькими детьми, у которых еще отсутствует рефлексия, он опускается.
В некоторых случаях процедура может включать и какие-либо дополнительные этапы, повышающие ее эффективность. Это может быть предваряющая беседа, завершающий сеанс релаксации, совместная деятельность ребенка с родителем.
7.2.	Примеры терапевтических техник
Методика «Уничтожение страха». Эта методика требует исполнительской позиции ребенка и основана на символической переработке переживаний. Ее назначение — редукция фобических страхов. Методика эффективна в работе с детьми начиная с пятилетнего возраста. Она была разработана нами для помощи детям, перенесшим катастрофическое землетрясение в Армении в декабре 1988 г. Впоследствии она успешно использовалась и в работе с детьми, чьи страхи имели другое происхождение.
Редукция страхов достигается благодаря действию нескольких взаимосвязанных факторов:
•	переключению внимания со своих страхов на изобразительную деятельность;
•	деятельности переживания (по терминологии Ф. Е. Василюка, 2003), осуществляемой посредством символической процедуры объективации своего страха в рисунке с последующим его уничтожением (в качестве одной из составляющих этого процесса выступает отреагирование);
•	осознанию ребенком того, что он владеет техникой преодоления собственных страхов.
Последний фактор наиболее важен для преодоления и предупреждения фобофобии1.
Форма проведения: индивидуальная или групповая. При работе с группой эффект усиливается благодаря взаимному эмоциональному заражению. Важно, чтобы дети, составляющие группу, были близки друг другу по возрасту и психическому складу. Если группа включает слишком большое количество детей (более пяти-шести), то проведение методики осложняется трудностями в поддержании достаточно тесного эмоционального контакта между психологом и каждым из детей.
Проведение методики включает четыре этапа:
1)	обсуждение и создание изображения;
2)	уничтожение изображения;
3)	рациональное объяснение ребенку смысла показанного приема;
4)	последующую релаксацию.
1 Фобофобия — боязнь возникновения страха. Многие дети, пережившие экстремальные ситуации, не засыпают из опасения, что во сне придет страх.
197
Последний этап повышает действенность методики, но не является обязательным. Проведение каждого из этапов должно варьироваться в соответствии с возрастом и психическим складом детей, их состоянием, отношением к заданию.
Первый этап начинается с беседы о том, бывает ли ребенку страшно; если да, то чего именно он боится, не мешает ли ему что-либо спать. Со стороны психолога не должно быть никакого давления во избежание появления наведенных страхов; беседа ведется в свободном, непринужденном тоне.
Если ребенок признает наличие у него страхов, то, независимо от того, конкретизирует он их или нет, психолог предлагает научить его, как с ними бороться. Дошкольникам достаточно объяснить, что свой страх нужно нарисовать. Старшим детям желательно дать мотивировку типа: «Если хочешь прогнать страх, то нужно сделать, чтобы он был не в тебе, а снаружи — вот на этом листе. Для этого его надо нарисовать».
Если ребенок не признает наличия у себя страхов, но они выявляются по рассказу родных или по данным психологического обследования, то для постановки задачи можно использовать игровую (в работе с дошкольниками) или литературную (со школьниками) преамбулу. В первом случае психолог говорит ребенку, что игрушечный мишка или нарисованный самим ребенком человек очень боится и надо помочь ему прогнать страх. Во втором случае таким персонажем становится герой истории, сочиняемой ребенком под руководством психолога.
Далее следует обсуждение того, как можно изобразить страх, и последующее создание самого изображения. На этом этапе могут возникать следующие трудности.
1. Ребенок отказывается рисовать, утверждая, что он не сумеет нарисовать то, что нужно. В этом случае надо объяснить, что рисунок вовсе не должен быть хорошим — наоборот, страхи лучше рисовать плохо, так как они сами плохи и незачем их украшать.
2. Ребенок не называет конкретных страхов, так что не ясен предмет изображения. В этом случае можно рекомендовать один из двух приемов: а) персонификация страха в виде какого-либо очень неприятного, страшного животного, черта (этот прием целесообразен при работе с рационалистичными детьми); б) рисунок, непосредственно выражающий эмоциональное состояние (при работе с эмоциональными детьми); ему может предшествовать обсуждение типа: «Как ты думаешь, какого цвета должен быть страх, какой цвет ему больше подойдет?»
Если у ребенка во время рисования актуализируется остро выраженное состояние страха, то следует на несколько минут прервать работу и провести короткий сеанс релаксации. Однако некоторая, не слишком сильно выраженная эмоциональная напряженность допустима и даже желательна. Если она полностью отсутствует, то в то время, пока ребенок рисует, психолог старается поддержать у него сосредоточенность, серьезное отношение к деятельности, используя невербальные средства общения и отдельные незначимые слова («так... да, вот так...»), провоцирующие частичную актуализацию чувства страха.
198
Второй этап — уничтожение рисунка. Прежде всего нужно получить от ребенка признание того, что на рисунке действительно изображен его страх или страх игрового персонажа — и, следовательно, теперь этот страх не внутри (в голове, или в сердце, или в груди), а снаружи. А раз он тут, снаружи, то теперь его легко прогнать, уничтожить: для этого достаточно разорвать рисунок. Ребенку предлагают проделать это.
В то время, когда ребенок разрывает рисунок, психолог на высоком уровне эмоциональности проводит косвенное внушение: «Вот так, рви на мелкие кусочки — чтобы ничего не осталось! Чтобы страх совсем ушел и никогда больше не возвращался. Рви еще мельче — чтобы все страхи сами тебя испугались и убежали. Да, вот так! Чтобы не осталось совсем никакого страха!» Затем обрывки выбрасываются.
В случае если ребенок скован, заторможен, то в разрывании рисунка может принять участие психолог: «Я тебе помогу выгнать страх, чтобы он ушел и никогда больше к тебе не возвращался».
После того как рисунок разорван ребенком — возможно, при участии взрослого, — психолог собирает обрывки, специально подчеркивая, что собирает их все до единого, чтобы ни одного не осталось. Скомкав обрывки, он энергично выбрасывает их: «Вот так! Чтобы совсем ничего не осталось!». Все это проделывается очень эмоционально, серьезно и сосредоточенно.
Иногда рисунок, сделанный ребенком, не отражает испытываемого им чувства страха. Это можно заметить как по поведению ребенка во время рисования, так и по впечатлению, производимому самим рисунком. В этих случаях лучше всего не рвать рисунок, а просто отложить его в сторону и перевернуть, не давая специального внушения. Последующие этапы в этом случае проводятся так же, как и в других случаях.
Третий этап — рациональное объяснение ребенку смысла показанного приема. Ребенку объясняют, что теперь он знает, как прогонять страх. Значит, если ему вдруг снова станет страшно, он не будет бояться, а просто нарисует свой страх и прогонит его так, как он сделал это только что. Для этого даже не обязательно на самом деле рисовать и рвать рисунок — достаточно только представить себе, как ты это делаешь.
Школьникам дается более подробное объяснение с напоминанием о том, как сначала страх превратили из настоящего в нарисованный, а потом уже легко смогли уничтожить. Рационалистичным детям, склонным к рефлексии (особенно подросткам), полезно представить всю процедуру как психотехническое средство, сделав акцент на том, что это процедура, помогающая человеку управлять самим собой, своим душевным состоянием.
Четвертый этап (дополнительный) — релаксация, сопровождаемая внушением. Оно проводится в бодрствующем или дремотном состоянии в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и его отношения к ситуации. Внушение включает две основные темы:
1) страх преодолен; теперь ребенок будет спокойно спать, ничего не будет бояться;
2) ребенок знает, что делать, если ему вдруг снова станет страшно: он легко сможет прогнать страх, нарисовав его и разорвав рисунок или только представив себе, как он это делает. Последнее — путь к интериоризации предложенной техники.
199
Обе темы повторяются несколько раз в разных вариациях. Не следует бояться того, что они противоречат друг другу. Это противоречие детьми не замечается. Указать на возможность возвращения страха необходимо, так как иначе первое же появление этого чувства снимает эффект коррекционной работы.
Первая тема (исчезновение страха) будет поддержана чувством удовольствия, испытанным ребенком во время релаксации, особенно по контрасту с эмоциональной напряженностью во время рисования.
Сходная методика (мы назвали ее «Преобразование страха») может проводиться также на материале лепки. Это особенно уместно, когда ребенок боится каких-то конкретных объектов, которые легко вылепить, например собак. Методика проводится примерно так же, как и на материале рисования. Отличие в том, что после уничтожения объекта страха пластилин, из которого он был вылеплен, не выбрасывается, а используется для создания чего-либо приятного для ребенка (цветка, дерева).
Методика «Гармонизация рисунка». Эта методика, как и описанная выше, требует исполнительской позиции ребенка и основана на символической переработке переживаний. Ее назначение — повышение уровня эмоционального комфорта, преодоление апатических, депрессивных и тревожных состояний у детей. Она предоставляет возможности также для преодоления поздних последствий пережитого стресса и эффективна для детей начиная с четырехлетнего возраста. Показаниями к применению методики являются следующие особенности спонтанного рисунка ребенка или выполнения методики «Красивый рисунок»:
•	обедненность цвета, использование всего одного-двух цветов;
•	преобладание темных тонов;
•	снижение психомоторного тонуса (очень слабый нажим на карандаш);
•	повышенная плотность и напряженность цвета, особо высокая контрастность используемой цветовой гаммы;
•	крупные пятна локального ярко-красного или красно-оранжевого цвета.
Психокоррекционное действие методики основано на актуализации широкого спектра эмоциональных представлений, ассоциированных с тем или иным цветом или сочетанием цветов.
Форма проведения: индивидуальная или групповая (с группой до пятишести детей).
При проведении методики детям предлагают нарисовать цветными карандашами или красками то, что они хотят (вариант — изобразить свое настроение). По ходу рисования задаются вопросы, побуждающие детей развивать сюжет рисунка. Задача состоит в возможно более детализированном развертывании сюжета. Если вопросы не помогают достичь этого результата, то даются прямые указания: «Давай рядом с домом нарисуем мальчика, который вышел погулять»; «Давай нарисуем на поляне цветы».
На следующем этапе психолог побуждает детей видоизменить рисунок, сделав его более гармоничным. Так, если цвет обеднен, то он предлагает обогащать палитру используемых цветовых тонов: «Давай раскра
200
сим на мальчике одежду»; «Давай сделаем одежду яркой, разноцветной». В этом случае задача состоит в повышении плотности и яркости цвета, усилении контрастности и выразительности цветовых сочетаний. Если, напротив, исходный рисунок получился чрезмерно ярким, то психолог предлагает смягчить цвет, используя белила: «Пускай у нас будет туман». Тот же прием можно использовать, если в исходном рисунке преобладают темные, мрачные тона.
В ходе систематических коррекционных занятий методика может с успехом использоваться многократно. Ее эффективность можно повысить благодаря предшествующей релаксации, создающей благоприятный исходный эмоциональный фон. В свою очередь, «Гармонизация рисунка» способствует стабилизации этого фона.
Работа с талисманом. Традиционно талисманы использовались прежде всего людьми, чья деятельность была связана с повышенной опасностью — в частности воинами. Очень многие люди опасных профессий — летчики-испытатели, каскадеры, моряки-подводники и т.п. — и сегодня широко используют различные талисманы. Их психологическая функция состоит в создании чувства защищенности, уверенности в благополучном исходе опасного предприятия — т.е. в снижении уровня тревоги. Это позволяет использовать талисман как психологическое средство при работе с высокотревожными детьми. Таким образом, культуральное средство, призванное помогать справиться с собой представителям опасных профессий, переносится в другую сферу.
В своей полной форме работа с талисманом может проводиться начиная с младшего подросткового возраста. Эта форма работы и будет описана ниже. Однако в упрощенной и несколько модифицированной форме она может успешно применяться и в работе с детьми младшего школьного и дошкольного возраста.
Работа начинается с обсуждения психологической функции талисмана. Его возможная магическая функция заранее «выносится за скобки» как не относящаяся к компетенции психолога. В результате обсуждения подросток приходит к выводу о том, что талисман помогает человеку справляться с волнением, беспокойством (бытовые синонимы термина «тревога»).
Далее следует выяснение того, какие предметы традиционно использовались в качестве талисманов. Важно подвести подростка к пониманию того, что это не обязательно были символы религиозного культа (крестик, образок, мощи святого) или предметы, предположительно обладающие магической силой. Это вполне мог быть медальон с локоном ребенка или любимой женщины. Таким образом подчеркивается именно психологическая функция талисмана. Решающим является то, что талисман напоминает человеку о чем-то очень значимом и дорогом для него. Это воспоминание и служит основным успокаивающим фактором.
Позитивные ассоциации определяются воспоминанием о человеке, подарившем талисман. Как правило, это бывала мать, жена или возлюбленная. Но этого еще недостаточно. Подлинную психологическую силу талисман набирает постепенно, по мере того, как в его присутствии раз за разом благополучно разрешаются опасные ситуации. Теперь уже он напоминает
201
обо всех этих успешно разрешившихся ситуациях. Обсуждение с подростком этих тем — по сути, организация его ориентировки в способах использования талисмана.
Следующим шагом является обсуждение возможных осложнений. Подросток сам придумывает сложности, которые могут возникнуть при использовании талисмана, а психолог помогает ему вспомнить зафиксированные в культуре способы справиться с этими сложностями. Если подросток чересчур пассивен, то психолог сам называет дополнительные возможные осложнения.
Наиболее очевидное осложнение — потеря талисмана. В культуре зафиксировано по меньшей мере два возможных значения этого события. Один вариант: потеря талисмана означает, что он больше не нужен, человек уже чувствует себя достаточно спокойно и без него. Другой вариант, если без талисмана человек все же чувствует себя неуютно: талисман растратил всю свою силу. В этом случае нужно завести новый талисман. То же относится и к случаю, если старый сломался. Если он украден, то это всего лишь та же потеря: ведь нельзя украсть связанные с ним воспоминания!
Иногда подросток формулирует ту или иную негативную версию, например: «А может быть, потеря талисмана означает, что мне грозит какая-то беда!». Подобные идеи психолог энергично отвергает, подчеркивая, что подросток может произвольно устанавливать для себя символическое значение тех или иных событий, что он волен выбирать то толкование, которое ему больше подходит. Можно сказать: «Наверное, какой-нибудь твой враг попытался бы внушить тебе как раз такую мысль. Но самому тебе, наверное, больше нравится что-то из того, о чем мы с тобой говорили раньше. А что выбрать, решаешь только ты сам».
Более серьезная проблема: талисман был при мне, но все равно случилась серьезная неприятность. Если такое произошло несколько раз, то не помогут никакие позитивные истолкования — типа «без него могло бы оказаться еще хуже». Ведь главная психологическая сила талисмана — в связанных с ним положительных ассоциациях, а теперь с ним связаны негативные ассоциации. Культура и на эти случаи предусмотрела ритуальные действия, направленные на «обновление» талисмана, т.е. на оживление позитивных ассоциаций и оттормаживание негативных. Так, крестик или образок следует переосвятить. Камни, часто используемые в качестве талисманов в восточных культурах, а в последние десятилетия — и у нас, для возвращения силы рекомендуется на сутки положить в проточную воду. Подростку надо объяснить, что он сам почувствует, «сработали» ли подобные ритуалы или же талисман потерял для него силу окончательно. В последнем случае он требует замены.
Психолог демонстрирует подростку, что предлагаемая техника основана на своеобразных «играх с собой», но это ничуть не умаляет ее серьезности: «Если, желая подбодрить себя, я запеваю веселую песню, то это тоже игра с собой, однако мое настроение действительно улучшается». Подобные «игры с собой» — основа любой психотехники. Раскрытие психологического механизма управления собой с помощью внешнего средства — важный шаг в направлении интериоризации этого средства, его «присвоения» подростком.
202
Следующий шаг к интериоризации, снижающей зависимость от талисмана, делается, когда ребенок начинает периодически оставлять его дома. Важно научиться вспоминать о талисмане, не имея его при себе: тогда автоматически всплывут в памяти (возможно, не вполне осознанно) и все успокаивающие ассоциации, которые с ним связаны. В дальнейшем можно будет и вовсе отказаться от постоянного ношения талисмана.
Таким образом, в напряженной ситуации, чреватой повышением тревоги, используется психологическое орудие, заранее заготовленное подростком совместно с психологом. Это соответствует образному описанию волевого действия, данному Л. С. Выготским: «Борьба, таким образом, переносится вперед, она разыгрывается и решается до самого сражения, она составляет как бы предвосхищенный полководцем стратегический план сражения» (1983, с. 286).
Описанная работа с талисманом не апеллирует к его магической сущности и не предполагает использования соответствующего внушения — ни прямого, ни косвенного. Однако если подросток верит в его магическую силу, то не нужно подрывать эту веру, особенно если талисман связан с религиозным культом. Поэтому мы не убеждаем подростка в отсутствии у талисмана магической силы, а лишь объясняем, что этот вопрос находится вне компетенции психолога.
Дарителем талисмана, как правило, должен быть не психолог, а кто-либо из близких ребенка. Исключение составляют случаи, когда работа проводится давно и психолог стал для ребенка значимой личностью. Например, иногда мы оставляем ребенку в качестве талисманов мелкие игрушки, пуговицы. Детям объясняется, что эти предметы будут напоминать им о том, «как мы с тобой играли, занимались, учились справляться со своими страхами». Опыт показал, что дети относятся к своим талисманам очень серьезно, хранят их, носят с собой.
Коррекция нарушений самоконтроля и внимания. Нарушения внимания и самоконтроля служат наиболее частой причиной школьных неудач ребенка. Эти неудачи, в свою очередь, становятся причиной вторичной травматизации, дополнительно осложняющей его психологическое состояние. Поэтому развитие функций внимания и самоконтроля является одной из важнейших задач.
Основное направление коррекции при расстройствах внимания и нарушениях самоконтроля — это техники формирования операций проверки и оценки своей работы. Приведем схему одного из простейших приемов такого формирования, основанного на работе П. Я. Гальперина и С. Л. Кабыльницкой (П. Я. Гальперин, 1974). Работа проводится в игровой позиции, хотя используемый материал относится к школьно-учебной сфере.
Сначала взрослый пишет короткие тексты с большим количеством грубых ошибок. Нельзя делать ошибки на орфографические правила, еще неизвестные ребенку. Можно использовать не только орфографический, но и математический материал: выписывать столбики примеров с решениями, примерно треть которых неверна. Ребенок, выступающий в роли «учителя», должен красным карандашом исправить ошибки.
203
После того как ребенок научится находить по крайней мере половину ошибок, сделанных взрослым, ему предлагается взять на себя его роль: теперь ребенок сам пишет тексты с нарочитыми ошибками и на несколько дней откладывает эти задания самому себе, а потом проверяет собственную работу.
На третьем этапе самоконтроль, организованный в шутливо-игровой форме, переходит в серьезный, деловой самоконтроль домашних заданий (до этих пор домашние работы проверяют родители). Поручить ребенку проверить собственное домашнее задание следует лишь после того, как будут хорошо отлажены игровые приемы проверки. Самоконтроль должен быть сформирован заранее: привычку к постоянному контролю следует прививать лишь на фоне достаточно сформированной техники.
7.3.	Особенности работы с детьми младшего возраста
Способы передачи общественного опыта. Задача взрослых при организации деятельности ребенка — определить его возможности, зону ближайшего развития, те «ростки и почки», которые имеются у ребенка, но не могут взрасти самостоятельно, без участия и помощи взрослого. Желательно, чтобы окружающие его взрослые не только знали об этом, но и владели различными способами оказания необходимой помощи.
Рассмотрим способы передачи и усвоения общественного опыта, лежащие в основе формирования предметных действий и познавательного общения взрослого с ребенком раннего возраста. Естественно, что организация познавательной деятельности детей раннего возраста и передача им общественного опыта не может осуществляться посредством речевого общения. Это касается не только детей с отклонениями в развитии, но и нормально развивающихся детей. В данном возрасте речь может служить лишь средством организации деятельности и закрепления некоторых результатов познавательного процесса. Способы, которые служат для передачи ребенку общественного опыта, должны соответствовать уровню его психического развития, возрастным и индивидуальным возможностям. Они определяются уровнем развития восприятия, деятельности, мышления и речи ребенка. Этих способов не так много:
•	совместные действия взрослого и ребенка;
•	действия по жестовой инструкции (указательный жест);
•	подражание действиям взрослого;
•	действия по образцу;
•	самостоятельные действия (пробы и ошибки, примеривание, зрительное соотнесение);
•	действия по речевой инструкции.
Способы ориентировки имеют свою иерархию. И в познавательной, и в практической деятельности ребенок с возрастом переходит от самых простых (совместные действия) к наиболее сложным и совершенным способам (действия по речевой инструкции). В зависимости от сложности задания и степени знакомства ребенка с данным материалом происходит
204
не только переход от простых способов к более сложным, но и, наоборот, от более совершенных — к элементарным.
На каждом возрастном этапе не только возникают новые способы действия, но и совершенствуются уже имеющиеся. Кроме того, характер задачи, которую ребенок решает, позволяет ему осуществлять переход от одного способа к другому в поисках наиболее адекватного для выполнения конкретного задания. Наряду с этим нужно отметить, что ребенок может возвращаться от самого высокого к самому простому способу.
Нормально развивающиеся дети овладевают способами усвоения общественного опыта спонтанно и постепенно, и для этого не требуется специального обучения. Уже в дошкольном возрасте основными способами для них становятся показ (подражание действиям взрослого), образец и словесная инструкция. В отличие от нормально развивающихся малышей, дети с недостатками развития самостоятельно, без специального обучения — коррекционных занятий, не овладевают даже наиболее простыми действиями, такими как совместные действия (психолог обхватывает ручки малыша и действует ими), употребление выразительных жестов, особенно указательного (жестовая инструкция), подражание действиям взрослого, действия по образцу, который задает взрослый.
Поэтому в занятиях с проблемными малышами уместен своего рода позитивный регресс к тем формам общения, которые в свое время не были в полной мере усвоены, что может создавать дефицитарность фундамента, на котором не смогут строиться более зрелые уровни поведения и познания окружающей действительности. Поэтому психолог на первых этапах в основном использует самые простые способы — совместные действия, жестовую инструкцию, так как только они могут быть доступны малышу. Его маме также необходимо показать и подсказать, как пользоваться данными способами в повседневном общении с ребенком дома и в специальных занятиях.
Экспериментальное обучение способам усвоения общественного опыта, проводившееся на протяжении всего раннего и дошкольного возраста, показало, что такое обучение не только ускоряет развитие познавательных процессов, но и придает им большую мобильность и результативность. В раннем возрасте ребенок, как правило, может овладеть лишь тремя способами — совместными действиями со взрослыми, действиями по жестовой инструкции (по указательному жесту) и по подражанию действиям взрослых (на знакомых объектах и ситуациях).
Для того чтобы эти три способа были усвоены ребенком и могли использоваться им не только в хорошо знакомых ситуациях, но и в новых, доступных ему по содержанию, эти способы нужно специально формировать. Так, работая с нормально развивающимся ребенком, мы можем к концу первого года жизни приучить его к совместным со взрослым действиям со знакомыми предметами и в знакомой ситуации, т.е. там, где способ действия может быть правильно воспринят ребенком. Это может быть, например, постукивание пластмассовой трубочкой по столу. Ребенок берет ее сначала с помощью взрослого, а затем и сам, охватывая ее ладонью. Взрослый
205
направляет руку ребенка на объект хватания, помогает правильно распределить пальцы на объекте и совместно производит постукивание.
У ребенка с отклонениями в развитии этот процесс окажется более длительным, а действия более хаотичными, но в итоге можно и здесь получить желаемый результат. В дальнейшем действие схватывания может варьироваться благодаря изменению объема трубочки, материала, из которого она сделана. Например, металлическая трубочка может вначале отвергаться ребенком, так как она холоднее пластмассовой.
Естественно, что действия по указательному жесту много сложнее, чем совместные действия. Они требуют уже не только тактильно-двигательной ориентировки в сочетании со слуховой, но и зрительной ориентировки: прослеживания пути, который должен проделать предмет в руках у ребенка. Если ребенок при обучении не может произвести нужное перемещение по указательному жесту (например, взять куклу, перенести с одного места на другое и посадить на определенный стульчик), то взрослый берет руку ребенка в свои и, продолжая указывать путь перемещения предмета одной рукой, другой вместе с ребенком осуществляет этот путь.
Нужно обеспечить ребенку достаточное количество повторений для того, чтобы действие было усвоено. Несмотря на то что от ребенка еще не требуется понимания речи и ориентировки на речевую инструкцию, взрослый обязательно сопровождает свои действия короткой и очень четкой речевой инструкцией: «Возьми трубочку... Постучи по столу... Возьми куклу... Посади на стул...»
К концу второго года жизни при нормативном развитии вполне возможны простые действия по подражанию действиям взрослого — например, катание мяча в цель. Целью могут служить плотно поставленные друг к другу кегли или кубики. Взрослый берет в руки один мяч и дает ребенку другой со словами: «Возьми мяч». При этом ребенок сидит, раздвинув ножки, на расстоянии 50 см от кеглей. Взрослый катит мяч, сбивает кегли со своей стороны и говорит ребенку: «Кати!»
Если ребенок не катит мяч, то взрослый призывает воспроизвести свои действия. Если ребенок этого не делает, взрослый берет его ручки в свои и толкает ими его мяч. Кегли падают. Взрослый гладит ребенка по головке. Ребенок хлопает в ладоши по подражанию или с помощью совместных действий со взрослым.
У детей с трудностями в развитии мы можем столкнуться с тем, что способы (совместные действия и подражание, действия по указательному жесту) будут формироваться позднее и при большем количестве повторений, однако взрослый ни в коем случае не должен выражать неудовольствия, раздражения. Напротив, помогая ребенку совершить нужное действие, он должен постоянно хвалить его и поддерживать положительные эмоции.
Иерархия способов выделена для обучения и не является обязательной в повседневной игре и развивающих занятиях. Ребенок второго года жизни может использовать освоенные им на первом и втором году способы действия уже в самостоятельной деятельности (например, взять трубочку и постукивать по столу). Он может также воспроизводить знакомые действия и ситуации по словесной инструкции, усвоенной в процессе обуче
206
ния. Например, ребенку можно сказать: «Возьми мишку и посади на этот стул». При этом указательный жест используется только для определения цели перемещения («на этот стул»).
На третьем году жизни в игре с ребенком можно использовать все три способа: совместные действия, указательный жест и подражание, а также знакомую словесную инструкцию в знакомой ситуации. Все это уже может привести к самостоятельной игре ребенка с различными предметами и игрушками. При этом ребенок может использовать все способы действия с игрушками, усвоенные им в процессе обучения. Он способен даже расширить пределы игры, основанной на уже имеющихся усвоенных способах действия. Однако помощь ребенку там, где он испытывает затруднения, должна быть оказана знакомыми способами усвоения общественного опыта: совместными действиями, указательным жестом, включением в игру, подражанием.
Использование всех знакомых способов должно сопровождаться словом, конкретно и точно определяющим условия, цель и способы действия. Мы начинаем с подражания, затем переходим к указательному жесту, а при необходимости — и к совместным действиям. Например, ребенок пытается построить домик из деревянного конструктора, но он еще неточно знает соотношение частей. Какие-то элементы у него падают, не стыкуются друг с другом; элементы ложатся хаотически. В этом случае лучше предложить ребенку построить домик вместе по подражанию действиям взрослого: взрослый строит свой домик, а ребенок — точно такой же свой.
Если ребенку оказывается недоступным и этот уровень, то взрослый использует указательный жест, который помогает ребенку выделять элементы конструкции и перемещать их на нужное место, учитывая направления и цели их перемещения. Предположим, для этого задания и этот уровень оказался слишком сложным — тогда можно перейти к совместным действиям. Окончательный результат может при этом оцениваться по-разному: «Мы построили домик, хороший домик, ты молодец!». Если же ребенок постарше, то ему важно ощутить себя единственным создателем домика — и тогда мы говорим: «Ты построил хороший домик. Молодец, я тебе только немножко помогла».
Признание заслуг ребенка в реализации замысла очень важно для того, чтобы ребенок получил удовлетворение от выполнения своего замысла и ощутил желание в будущем самостоятельно определять цель действия. Одновременно ребенок начинает понимать, что ему нужна помощь взрослого: она дает ему возможность реализовать собственный замысел, а потому он будет прибегать к ней и в будущем. При этом взрослый должен проявлять терпение и лишь при необходимости возвращаться к более простым способам руководства деятельностью ребенка. Не нужно торопиться приходить на помощь ребенку там, где он пытается справляться самостоятельно. Но в том случае, если вы видите, что словесная инструкция не направляет действий ребенка, то нужно вернуться к указательному жесту или даже к совместным действиям.
Возрастная регрессия нередко делает необходимым и в работе со старшими детьми возвращаться к тем задачам и прибегать к тем методам,
207
которые типичны для раннего возраста. Не нужно торопиться с переходом к более «взрослым» способам общения, пока ребенок к этому эмоционально не готов. Главное, чтобы сохранялся контакт с ребенком и поддерживалась его малейшая активность.
Игровое взаимодействие с ребенком в семье. Родителям следует объяснить, что многие малыши с недостатками развития без их помощи не могут научиться играть с игрушками. Очень важно подчеркнуть, что, играя с ребенком, родители должны общаться с ним эмоционально, доброжелательно, заражая его веселым и радостным настроением. На первых порах малыш может сам выбирать, с чем он будет играть.
Родителям следует понять, что игра, не доставляющая ребенку удовольствия, — это не игра. Вполне возможно, что игра с малышом окажется для родителей монотонным и скучным занятием, поскольку вначале ребенок будет просто постоянно совершать одни и те же действия или может оставаться пассивным и незаинтересованным в предлагаемых играх. Однако если родители не сумеют внушить ребенку, как им самим интересно играть, не заразят его своим эмоциональным состоянием, то сам по себе ребенок играть не станет. Родителям необходимо постоянно помнить: как только малыш почувствует, что взрослым скучно, он и сам тут же перестанет интересоваться игрой и прекратит общение. Желательно, чтобы тактика поведения взрослого строилась по схеме:
•	подстраивание под деятельность ребенка;
•	эмоциональное насыщение игры;
•	целенаправленное введение совместной игры.
К игре с малышом родители должны относиться как к самому важному занятию. Своей выразительной мимикой, ласковым взглядом они должны дать понять ребенку, что им нравится быть вместе с малышом и делать то, что ему интересно. Для этого надо стараться отключиться на время игры от всех повседневных проблем, можно поставить послушать любимую музыку. Неплохо также выделить для регулярных игр с малышом специальное время. Как правило, удобнее делать это сразу после еды, купания (малыши обычно спокойнее себя чувствуют после водных процедур) или прогулок.
Если малыш будет знать, когда ему ждать игры, и привык, что в это время родители занимаются только с ним, то он быстрее поймет, в чем состоит радость совместной игры и примет в ней посильное участие. Желательно также определить место для игр-занятий, подобрать специальные игрушки, которые должны быть не только прочными, привлекательными и удобными в обращении, но прежде всего служить обучающим — дидактическим целям. Играя с игрушками, малыши учатся не только общаться, но и думать; игра развивает их умственные способности.
Особое внимание родители должны уделять такому условию готовности к занятиям, как воспитание положительной познавательной мотивации у ребенка, т.е. желания узнавать что-то новое. Следует всячески стимулировать познавательный интерес ребенка, создавать условия, в которых он может появиться. Еще одно необходимое условие всестороннего развития ребенка — переживание успеха. Это приносит ребенку радость и удовлет
208
ворение от познания. Для этого взрослый должен отмечать любое улучшение, малейший успех ребенка и бурно вместе с ним радоваться, заражая своими эмоциями восторга и радости.
И еще одним условием успешной психокоррекционной работы служит выработка у ребенка умения преодолевать трудности, достигать цели, открывать новое. Знаменитый польский педагог Януш Корчак (2016) считал это самой высокой радостью. Родителям следует объяснить, что умственное развитие малыша не может нормально осуществляться, если у него не выработано правильное отношение к трудностям, отсутствует желание и умение их преодолевать. Особенно это касается проблемных детей с недостатками развития, так как часто родители стремятся во всем помочь своему «несчастному» ребенку, оградить и уберечь от всех трудностей, хотя порой просто сами не могут правильно оценить его возможности. Многие малыши с недостатками развития живут в атмосфере жалости и вседозволенности. Поэтому родителям необходимо объяснить, что в первую очередь нужно научить ребенка подчиняться разумным и доступным для него требованиям, т.е. сделать поведение малыша управляемым.
И последнее наиважнейшее условие успешности обучения ребенка касается самих родителей. Психолог должен убедить их занять самую активную позицию в обучении своего малыша и постараться сделать родителей надежными и заинтересованными его помощниками. С этой целью психологу следует отметить самые положительные стороны ребенка, выразить готовность в оказании родителям помощи в коррекционных занятиях и воспитании, а также высказать уверенность в успехе обучения. Родители должны быть настроены на длительный, но интересный творческий педагогический процесс под руководством специалиста-психолога.
Только при соблюдении всех перечисленных условий возможно формирование у малышей предпосылок к совместным играм-занятиям и в дальнейшем — к продуктивному процессу психокоррекции.
7.4.	Комплексная работа с семьей1
В настоящем параграфе приводятся три примера комплексного подхода к работе с семьей. Первые два относятся к отдельным семьям. В третьем описан проект поддержки кризисных семей, основанный на идее создания замещающей ситуации развития — нового жизненного пространства, способствующего приближению межличностной ситуации развития ребенка к социальной ситуации, нормативной для его возраста.
Пример 1. Таня и Галина
Таня (1 год 3 месяца) со своей мамой Галиной начали посещать детско-роди-телькую группу развития «Я сам». Поведение Тани в группе было нецеленаправленным. Она брала игрушки и через непродолжительное время бросала их. Девочка редко участвовала в совместных играх, ей больше нравились автономные занятия, например двигательные игры (качание на качелях, катание с горки) или игры в сыпу
1 Параграф написан совместно с Е. И. Морозовой.
209
чей зоне (пересыпание крупы ложкой, насыпание крупы в мельницу). Также Таня нередко конфликтовала с другими детьми: могла подойти и отнять у кого-то игрушку. При этом девочка не хотела отдавать игрушку владельцу, а в ответ на попытку усмирить ее поднимала крик.
Ближе к концу занятия количество конфликтных ситуаций с участием Тани возрастало: она все чаще действовала наперекор маме, ее действия были все более хаотичными, девочку все сложнее было успокоить. Кроме того, было отмечено, что маме Тани, Галине, тяжело находиться в группе, она уставала от занятий. Женщина вела себя довольно замкнуто, практически не общалась с родителями других детей, эмоционально в занятие практически не включалась. Галина пыталась спокойно реагировать на поведение Тани, но к концу занятия уже с трудом себя сдерживала. Для нее было очень важно, чтобы поведение ее дочки удовлетворяло всем требованиям, чтобы та неукоснительно выполняла все правила группы, не нарушала тишину криками и плачем, участвовала во всех групповых играх и т.п. Однако поведение дочки не вписывалось в идеальную картину матери. Галина пыталась следовать привычному желанию — соответствовать социальным ожиданиям, и дочку призывала к тому же. Однако их диада выделялись из общей группы, и Галина очень тяжело переживала этот момент. Поэтому психолог и Галина приняли совместное решение временно отказаться от групповых занятий; был намечен альтернативный план работы с диадой Галина — Таня.
Наиболее острым нам видится нарушение детско-родительского взаимодействия, протекающее на фоне нарушения общих внутрисемейных отношений. Ситуацию определяют как индивидуальные особенности ребенка, так и личностные особенности мамы.
Психический статус Тани отягощен ранней неврологической патологией. Многие авторы указывают, что такая патология является типичным фоном для последующей невротизации (А. И. Захаров, 1988; Д. Н. Исаев, 2004; Н. В. Зверева, 2013). Существенную роль играет также болезненность девочки, быстрая истощаемость, аффективная ригидность в сочетании с высокой и слабо упорядоченной активностью. Такие особенности ребенка значительно затрудняют протекание его деятельности и выстраивание взаимоотношений со взрослым. Негативное поведение ребенка приводит к раздражению, крику со стороны матери, что еще больше усиливает нежелательное поведение ребенка.
В подобных случаях типично возникновение порочного круга. Негативные проявления ребенка приводят к конфликтам между взрослыми членами семьи по вопросам воспитания. Так, у Галины были серьезные трудности во взаимоотношениях с мужем и матерью. Эти конфликты порождают напряженность во взаимоотношениях родителей с ребенком, что, в свою очередь, усиливает нарушения в детском поведении.
Галина тяжело переживала свою несостоятельность как мамы. Для нее характерны неуверенность в себе, зависимая позиция, в то же время — гиперответственность, чрезмерное стремление соответствовать социально желательному образу. Реализуя свои родительские установки, Галина только усиливала конфликтное взаимодействие с дочкой.
В результате составления общей психологической картины семьи был предложен следующий план работы с семьей:
1)	консультация педиатра с целью разрешить соматические проблемы ребенка;
2)	консультация семейного психотерапевта, чтобы помочь решить семейные проблемы Галины (ее взаимоотношения с мужем и матерью);
3)	работа с диадой «мать и ребенок»;
4)	последующее включение Тани и Галины в группу «Я сам».
До начала занятий психолог оговорила цель и задачи психологической работы. В качестве цели была выделена гармонизация взаимодействия Галины и Тани. К задачам были отнесены: адаптация ребенка к условиям структурированного занятия, уста
210
новление рамок и границ. Также в наши цели входило показать Галине позитивные способы взаимодействия с девочкой, научить ее понимать и контролировать эмоциональное состояние ребенка.
Подстраиваясь под индивидуальные особенности, учитывая возраст Тани, а также ее истощаемость, мы сократили обычное время занятий до получаса вместо полутора часов. Очень важно было постоянно отслеживать эмоциональные и поведенческие реакции ребенка, в случае ухудшения состояния (появления признаков истощения: частые капризы, расторможенность) — закончить занятие раньше обычного. Кроме того, ближе к концу занятия мы обычно старались использовать средства для релаксации: игры с водой, тихую, спокойную музыку, сенсорную комнату.
Во время занятия большое внимание уделялось установлению контакта между психологом и ребенком. Психолог старалась вызвать комфортное состояние ребенка, обеспечивая ему чувство безопасности и стабильности. По отношению к Тане не применялось насилие (ни физическое, ни эмоциональное), постоянно поддерживалась благоприятная атмосфера, наполненная положительными эмоциями. Психолог следовала за интересом ребенка. Таня сама выбирала понравившуюся ей игрушку или дидактический материал, психолог наблюдала за манипуляциями Тани, включалась в игру девочки.
Для дальнейшего выстраивания позитивных отношений с ребенком использовались соответствующие интонации (мягкие, теплые, эмоциональные), применялся тактильный контакт. Например, во время пестушек-потешек психолог могла приобнять девочку, посадить на колени, взять на руки. Тане были предложены всевозможные тактильные игры: песенки с поглаживанием, пощипыванием, массаж различными предметами (ваткой, макияжной кисточкой, шишкой, массажным мячиком), лепка, рисование пальчиковыми красками; игры на эмоциональное заражение (прятки под платком, прятки в домике).
Особое внимание мы обратили на то, что необходимо дополнительно организовать пространство: в первую очередь следить за безопасностью девочки (чтобы она не могла залезть так высоко, чтобы причинить себе вред, опрокинуть что-либо тяжелое на себя, повредить себя опасными предметами). Галина очень переживала, что дочка неусидчивая, не удерживает внимание на чем-то одном. Она даже шутила, что надела бы Тане шоры на глаза. Чтобы помочь Тане сосредоточиться, важно было минимизировать количество предметов в ее окружении. Использовалось и физическое ограничение: например, психолог садилась за спиной ребенка и, приобнимая его, отгораживала пространство для работы.
Маме на первых двух занятиях было предложено находиться рядом с ребенком, но быть пассивной, не инициировать взаимодействие с ним, хотя и поддерживать инициативу дочки поиграть вместе. Психолог же принимала активное участие во взаимодействии с ребенком, как следуя за интересом девочки, так и предлагая свои игры. Таким образом психолог своим примером задавала образцы позитивного взаимодействия с ребенком. В то же время девочка ощущала непосредственное присутствие мамы, чувствовала себя комфортно, а у мамы была возможность понаблюдать за взаимодействием психолога и Тани со стороны. После занятия психолог с Галиной обсуждали эмоциональное состояние ребенка во время занятия, наиболее яркие моменты взаимодействия. Давались рекомендации по способам организации игры дома. Например, Галина советовалась с психологом, как лучше сделать перестановку в комнате, чтобы ребенку было удобно играть, а затем убирать игрушки.
На первых двух занятиях Таня предпочитала в основном автономную игру. Ей нравилось залезать на горку, пересыпать крупу (в основном разбрасывая ее), лепить. Девочка чувствовала себя довольно уверенно в пространстве, активно передвигалась по кабинету, брала понравившиеся ей игрушки, вскоре бросала их. Наблюдались ярко выраженные негативные эмоциональные реакции: если вдруг что-то шло не так, как того хотела Таня (ей что-то запрещали, предъявляли какие-то требования), она начи
211
нала кричать, топать ногами, бросаться на пол, разбрасывать игрушки, иногда даже замахивалась игрушками на маму. Положительных эмоций практически не было.
Психолог показала Галине, что можно не запрещать Тане действие, а предложить альтернативное, приемлемое для самой мамы. Например, когда Таня хотела залезть на стол, психолог сказала ей: «Мы не залезаем на стол, но если ты хочешь куда-нибудь забраться, пошли на горку!». При этом психолог взяла девочку за руку, подвела ее к горке и помогла забраться. Все действия Тани комментировались, делался акцент на ее успехах: «Как здорово у тебя получается! Ух, как ты высоко забралась!». Постепенно ребенок включился в новую игру, позабыв про свое желание залезть на стол. Галине было предложено как можно чаще использовать такой принцип взаимодействия с ребенком: замена на альтернативное социально приемлемое действие.
Постепенно стало возможным увеличить время занятия с 30 до 55 мин. На следующих четырех занятиях психолог предлагала Галине занимать более активную позицию во взаимодействии с ребенком: активно участвовать в играх девочки, обогащая их или предлагать Тане свои игры. Часто в игре участвовали все трое: Таня, Галина и психолог. Эмоциональные реакции Тани стали более позитивными: она все чаще улыбалась, смеялась. Негативные проявления все еще сохранялись, однако стали менее выраженными. Например, раньше в ответ на просьбу положить мозаику в баночку Таня могла кричать на протяжении нескольких минут, бросаться на пол и пытаться разбросать всю мозаику, сейчас же она просто недовольно говорила «Не!» и начинала собирать мозаику.
Изменилось и эмоциональное состояние Галины: она стала менее напряженной, уже не бросалась к Тане, как только та брала какую-то игрушку, и не пыталась убедить дочку тут же положить ее на место. Она все чаще угадывала настроение Тани и предлагала ей именно то занятие, которое было девочке по душе, и постепенно стала чувствовать, когда дочка пресыщается и игру необходимо закончить.
После одного из занятий Галина увлеченно рассказывала, как они гуляли вместе с дочкой, и ей это принесло настоящее удовольствие, а не раздражение от того, что нужно все время следить за Таней, запрещая ей те или иные действия, как было раньше. Она впервые открыла для себя, что можно еще и покормить птиц, и побросать вместе камушки в лужу, и т.п. А после того как психолог обратила внимание матери на то, как Тане понравилось играть на музыкальных инструментах, Галина купила бубны, погремушки, барабаны, ксилофоны и на следующем занятии радостно сообщила, как здорово они поиграли вместе с Таней дома.
Как видно из приведенного описания, в результате коррекционной работы Галина стала лучше чувствовать эмоциональное состояние ребенка. Ей стало удаваться разграничить, когда действительно необходимо следовать правилам и запрещать что-то Тане, а когда можно пойти за интересом девочки. Галина стала получать эмоциональный отклик от дочки, крик и плач сменились улыбкой и смехом, и как результат — испытывать удовольствие от общения с ребенком.
После серии занятий Галины и Тани с психологом было принято совместное решение сделать пробное групповое занятие. Во время группового занятия Таня проявляла интерес к совместным играм с другими детьми, выполняла игровую задачу. Поведение из полевого стало более целенаправленным, появилась возможность удержать ребенка в деятельности на протяжении нескольких минут. Галина была спокойна, улыбалась, иногда шутила. В ходе занятий было замечено несколько конфликтных ситуаций, вызванных нежеланием Тани следовать поставленным мамой игровым задачам, однако их было намного меньше, чем раньше, и конфликтные проявления как мамы, так и дочки были менее выражены.
Галине были даны рекомендации по способам организации игры дома, формированию среды (необходимый минимум предметов, физическое ограничение). Еще раз было отмечено, насколько важно отслеживать состояние ребенка, как соматическое, так и эмоциональное, и при малейших признаках утомления снижать уровень
212
требований к нему, предвосхищать возникновение конфликтных ситуаций, заранее переключая ребенка.
Пример 2. Марат
За психологической помощью обратилась мать 11-летнего Марата, страдающего параличом ног. Нарушение проявлялось при попытке встать: ноги мальчика подгибались, и он падал. При этом Марат мог нормально двигать ногами, сидя или лежа. Этот вид паралича называют астазией-абазией (астазия — неспособность стоять, абазия — неспособность ходить).
На момент обращения длительность заболевания составляла около четырех месяцев. Значительную часть этого времени Марат провел в больнице. Были проведены многочисленные медицинские исследования, не выявившие никаких физиологических нарушений. Это позволяло предположить, что паралич у Марата имел чисто психологическое происхождение. Из беседы с матерью стало известно, что он развился после того, как отец, находясь в состоянии тяжелого алкогольного опьянения, нанес побои жене (матери Марата), Марату и его 12-летнему брату и выгнал их из дома. По словам матери, ее муж в трезвом состоянии всегда был заботливым отцом, однако в периоды запоев страдал приступами беспричинной ярости.
Общая семейная ситуация в значительной мере определялась алкоголизмом отца. Раз за разом повторялось одно и то же: он находил работу, но вскоре терял ее из-за пьянства. Мать не работала, объясняя это тем, что, пока дети были маленькими, должна была находиться с ними и защищать их от пьяных выходок отца. Сейчас, когда они подросли, она собиралась пойти на работу, но теперь снова не может из-за болезни Марата. В итоге материальное положение семьи было неудовлетворительным. Фактически ее содержали родители отца, имевшие небольшой бизнес. В последнее время их расходы сильно выросли, так как приходилось оплачивать лечение Марата.
На приеме мальчик держится свободно, доброжелательно. Говорит, что очень хочет выздороветь. Его носят на спине попеременно мать и брат. Брат способный, успешный. Занимается танцами, поет в хоре. Марат тоже не лишен способностей, но на фоне брата меркнет.
Результаты психологического обследования свидетельствуют о том, что у Марата «романтический» склад личности: высокая демонстративность, потребность во внимании окружающих в сочетании с эмоциональной лабильностью, ярко выраженная сензитивность (чувствительность). Существенно повышен уровень тревожности. Отношение к отцу амбивалентно: он очень его любит, привязан к нему, но при этом испытывает сильный страх перед ним.
Анализ ситуации показывает, что исходной причиной заболевания стали травматичные переживания, определяющиеся отношениями с отцом. Ярко выражен внутренний конфликт: Марат не позволяет себе выразить негативные чувства по отношению к отцу, так как глубоко привязан к нему. В итоге неотреагированные эмоции проявляются в форме конверсионного расстройства, т.е. телесного симптома (паралича). Возможно, у Марата существует бессознательное представление о том, что в его болезненном состоянии отец не будет с ним груб. В дальнейшем паралич зафиксировался по механизму «вторичной выгоды симптома»: он обеспечил Марату повышенное внимание со стороны матери и брата. Не имея возможности конкурировать с братом в каких-либо достижениях, он бессознательно стал бороться за внимание к себе с помощью болезни. Для матери также его болезнь оказалась хорошим поводом избежать выхода на работу.
В соответствии с этими выводами были намечены следующие направления психокоррекционной работы:
213
•	обеспечение эмоционального отреагирования;
•	устранение «вторичной выгоды» симптома;
•	устранение «вторичной выгоды» для матери.
Первое направление реализовывалось с использованием песочной терапии и арт-терапии. Для снижения эмоциональной напряженности, тревоги проводились сеансы релаксации. Всего было проведено девять встреч. В ходе занятий Марату предоставлялась возможность выразить свои переживания в композициях из песка с включением разнообразных мелких фигурок, в коллажах и рисунках. На первых двух занятиях преобладала деятельность в свободной позиции, в дальнейшем — в художественной и исполнительской позиции. В частности, было проведено пять занятий по методике «Гармонизация рисунка», тот же принцип использовался на занятиях с песком.
Для реализации второго направления была проведена серия консультаций с мамой и братом Марата. Им было предложено прекратить носить его на спине. Выяснилось, что Марат может ползать. Ему объяснили, что он должен передвигаться именно таким способом, чтобы тренировать ноги. Психолог провел с мальчиком занятие по обучению самостоятельному спуску с лестницы в положении сидя (поскольку это крайне неудобно, предполагалось, что таким образом повысится мотивация мальчика к выздоровлению). Мать Марата рассказала, что собирается купить детям велосипед, как только Марат выздоровеет и тоже сможет кататься. Ей было рекомендовано купить велосипед сейчас, чтобы мальчик видел, как катается брат, и более активно стремился выздороветь.
В рамках третьего направления был проведен ряд консультативных встреч с родителями отца Марата. Им были описаны выводы психологов и было рекомендовано вернуть суммарное финансирование семьи сына на уровень, предшествующий болезни Марата, не добавляя отдельную сумму на его лечение и психотерапию. Таким образом, эти затраты стали негативно влиять на благосостояние семьи и, в частности, на возможность удовлетворения различных потребностей матери Марата. Предполагалось, что это повысит ее мотивацию к излечению сына и обеспечит добросовестное выполнение рекомендаций психологов.
Результаты работы оказались весьма впечатляющими. Через три недели после ее начала Марат стал самостоятельно ходить, не испытывая никаких затруднений. Мальчик даже продемонстрировал психологам, как он танцует. Катамнестическое наблюдение в течение четырех лет показало, что конверсионные расстройства не возобновлялись. Дальнейшее развитие протекало благоприятно. По-видимому, болезнь Марата произвела большое впечатление на его отца. Грубые эксцессы, подобные тому, который предшествовал ее началу, больше не повторялись.
Пример 3. Проект поддержки кризисных семей
Описываемый проект реализуется в Москве в течение 15 лет1. Он направлен на многолетнее психологическое сопровождение семей с приемными детьми и детьми, страдающими отклонениями в развитии. В большинстве семей нет отцов. Наиболее частые проблемы — это нарушения детско-родительского взаимодействия, сужение социальных контактов семьи, школьная дезадаптация и отклоняющееся поведение у детей.
Проект — это модель расширенной семьи, есть свои традиции и семейный уклад, где объединены несколько поколений: родители, тети, бабушки, младшие и старшие дети. Он воспроизводит также социум в миниатюре с уважительными и доброжелательными отношениями, принятыми правилами поведения и общения. Поэтому очень важно, что проект, как и общество в целом, объединяет очень разных людей. Это семьи с детьми разного возраста (от 3 до 18 лет), с родными и приемными детьми, нормально
1 Сейчас в проекте участвует 50 семей. За все время его существования помощь оказана 160 семьям. Проект осуществляется при поддержке американского фонда United Way.
214
развивающимися детьми и детьми с отклонениями (эмоциональными и поведенческими расстройствами, ЗПР, умственной отсталостью, психотическими симптомами, ДЦП), представители разных национальностей и рас.
Основные формы работы:
1.	Общие встречи два раза в месяц по 3—4 ч. На встрече проводятся:
•	детско-родительская группа продолжительностью 30—40 мин, направленная на активизацию общения внутри семей и между семьями, поддержку детско-родительского сотрудничества. В занятиях используются преимущественно простые двигательные задания, доступные даже маленьким детям;
•	арт-терапия с детьми, иногда совместно с родителями. Занятия направлены в основном на нормализацию эмоционального состояния и повышение самооценки участников. В совместной деятельности дети и родители могут опробовать разные функции: инициатора деятельности, координатора и организатора, исполнителя;
•	беседы с родителями по проблемам воспитания детей. Беседа организуется как групповое обсуждение. Ведущий старается не сам отвечать на поставленные вопросы, а побудить к поиску ответов родительскую группу;
•	коллективные чаепития, праздники, дни рождения. Это дает участникам проекта ощущение семейной теплоты и уюта, заботы и взаимной ответственности. Чаепития раньше устраивались руководителями проекта, теперь мы передали их организацию родителям. Они сами собирают деньги, закупают сладости.
2.	Индивидуальная помощь специалистов (психологов, психиатра, дефектолога), коррекционные занятия, психологическое консультирование, психотерапия.
3.	Коллективные выходы в театры, музеи; выезды на природу и в другие города. Благодаря этому участники проекта включаются в пространство культуры и пространство природы.
У большинства родителей в начальный период участия в проекте была иждивенческая позиция. Они чувствовали себя скорее опекаемыми детьми, чем ответственными, самостоятельными людьми. Постепенно они приобрели уверенность в себе, стали более эффективными родителями. Образовалось неформальное сообщество, участники проекта по собственной инициативе поддерживают друг друга: навещают в больнице, помогают в уходе за детьми, организуют коллективный досуг. Многие семьи, ранее нуждавшиеся в постоянной поддержке, теперь справляются с проблемами самостоятельно, лишь изредка получая консультации специалистов. Некоторые родители из получателей психологической помощи превратились в волонтеров, оказывающих помощь другим.
Одним из важнейших достижений мы считаем то, что ни в одной из более чем 120 приемных семей, получивших психологическую поддержку за время существования проекта, не было случаев отказа от ребенка. Между тем сейчас в России повторные отказы весьма часты: по официальным данным, около 25% усыновителей впоследствии отказываются от детей и возвращают их в детские дома. Около 40 семей с детьми, страдающими отклонениями в развитии, участвующих в проекте или участвовавших в нем ранее, стали более открытыми, нарушенные детско-родительские отношения в значительной мере нормализовались.
Несколько детей — выпускников проекта успешно учатся в университетах и колледжах. Некоторые из них теперь участвуют в проекте в качестве волонтеров.
7.5. Групповая работа с подростками
Состав группы и задачи работы. Разработано множество тренинговых программ, направленных на развитие личности подростков, обучение их взаимодействию со сверстниками, управлению собственным поведе-
215
нием (Е. G. Goldstein, 1995). Это тренинг опыта межличностного общения, тренинг решения проблем, тренинг контроля гнева, тренинг эмпатии и др. Конкретная тренинговая программа обычно подбирается на основе как теоретических ориентаций руководителя группы, так и психологических проблем ее участников. Для практических целей удобно выделить три основных типа групп, определяющихся составом их участников.
Первый тип. Подростки со средней и высокой социальной успешностью (хорошо учащиеся в школе и ориентированные на продолжение образования). Среди психологических проблем, встречающихся у таких подростков, часто наблюдаются нарушения общения со сверстниками, повышенная тревожность, трудности самоопределения. Девиантное поведение не характерно. Если и имеются поведенческие проблемы, то они обычно ограничиваются импульсивностью, недостаточностью самоконтроля. Для большинства подростков, относящихся к первому типу, характерна сознательная мотивация к психологической работе, направленной на преодоление имеющихся у них трудностей.
В работе с этими подростками на первый план обычно выступают задачи преодоления ограниченности круга общения, трудностей в установлении контактов, заниженной самооценки. В зависимости от глубины проблем эти задачи могут решаться разными средствами. В некоторых случаях желаемый эффект достигается уже благодаря самому факту включения подростка в группу сверстников, которые могут стать для него подходящими партнерами для общения. В большинстве случаев наряду с этим необходим целенаправленный тренинг средств и способов установления контактов, умения выступать в разных ролях (ведущего, ведомого, равноправного партнера). В наиболее серьезных случаях требуется преодоление имеющихся у подростка невротических проявлений или аутистических тенденций, так что работа приобретает выраженную психотерапевтическую направленность.
Второй тип. Подростки с низкой социальной успешностью (не учащиеся в школе или учащиеся с большими трудностями), но без выраженных проявлений девиантного поведения. У этих подростков часто встречаются такие психологические синдромы, как хроническая неу спешность, негативное самопредъявление, демонстративный нигилизм (см. главу 4, параграфы 4.1, 4.2). Для них характерно осознание стоящих перед ними бытовых проблем, но непонимание имеющихся психологических трудностей. Поэтому одной из важных задач групповой работы становится формирование у участников осознания своих психологических проблем и направленности на их преодоление. Важно научить их различать психологические и бытовые проблемы, понимать, что решение последних тесно связано с психологическим настроем, который отнюдь не однозначно определяется жизненной ситуацией, а в очень большой степени зависит от общих установок и ориентаций личности. В группах второго типа обычно существует своего рода негласный запрет на обсуждение серьезных тем. Его преодоление, обеспечение готовности к разговору на серьезные темы — еще одна задача групповой работы. Однако, кроме формирования такой готовности,
216
нужна и работа по активизации соответствующих форм речи, обогащению словарного запаса, развитию умения вести диалог.
Для таких подростков характерны неуверенность в себе, боязнь окружающего мира, пассивная жизненная позиция. Следовательно, в задачи психологической работы входят пробуждение у подростка интересов, типичных для его сверстников, формирование самостоятельности, тренинг в принятии решений и руководстве действиями группы. Важно также привить им стремление активно участвовать в социальной жизни, чувство своей причастности к ней.
Третий тип. Социально неблагополучные подростки с девиантным (иногда делинквентным) поведением. Среди них распространены такие психологические синдромы, как авторитарное самоутверждение, социальная дезориентация, отверженность, тотальный регресс. Для большинства из них затруднено адекватное осознание не только психологических, но и бытовых проблем, поскольку асоциальное поведение воспринимается ими как вполне нормальный, естественный и потенциально эффективный способ разрешения этих проблем.
При работе с девиантными и делинквентными подростками встают такие задачи, как:
•	преодоление эгоцентризма и развитие чувствительности к социальным нормам;
•	формирование правильных форм поведения;
•	преодоление негативного образа Я, формирование и поддержка положительной самооценки;
•	перестройка представлений об окружающем социальном мире, формирование чувства безопасности и доверия к миру.
В группах третьего типа остро стоит задача формирования элементарных правил поведения в группе — таких как обязательность выслушивания партнера, недопустимость нецензурных выражений, оскорблений, унизительных прозвищ. Решение этих задач не только важно для организации самой групповой работы, но и способствует социализации ее участников. Для таких групп характерна предельно жесткая иерархизация. Это приводит к стереотипизации деятельности в группе. Участники с низким статусом оказываются в роли «козлов отпущения», подвергаются всеобщим насмешкам, что ведет к формированию у них пассивного поведения, препятствует нормализации самооценки. Для подростков с высоким статусом, занимающих в группе лидирующее положение, характерна установка на стандартные формы поведения, приносящие им успех. Эта установка также неблагоприятна: она снижает возможности самоизменения, преодоления негативных проявлений. Поэтому одна из важных задач работы в такой группе — снижение уровня иерархизации. Решение этой задачи имеет большое значение как для благополучной социализации подростков с низким статусом, так и для поддержания благоприятной атмосферы в группе.
Разумеется, группа не должна быть полностью однородна. Однако существуют определенные ограничения в подборе участников. Так, в группе, в основном состоящей из подростков, относящихся к первому типу,
217
не удерживаются подростки, относящиеся к двум другим типам. Пребывание в окружении детей со значительно более высокой социальной успешностью негативно сказывается на самооценке, стимулирует негативистиче-ские тенденции.
Включение подростков с выраженным девиантным поведением (третий тип) в группу, в основном состоящую из двух других категорий, резко затрудняет психологическую работу. Если коррекция подобных форм поведения не становится одной из центральных задач, то эти участники дезорганизуют группу в целом. Если же руководитель сосредоточивается на коррекции девиантного поведения, то занятия становятся малопродуктивными для остальных участников.
Таким образом, нежелательно, чтобы в группе имелись отдельные подростки с социальной успешностью, резко сниженной по отношению к основной массе участников. Напротив, отдельные подростки с более высокой социальной успешностью, чем у основного контингента группы (относящиеся к первому типу — в группе второго типа или относящиеся ко второму типу — в группе третьего типа), чувствуют себя вполне комфортно и имеют хорошую возможность для повышения своей самооценки. Такие подростки становятся опорой для руководителей группы, облегчая решение психокоррекционных задач.
Итак, при подборе группы желательно обеспечить относительную однородность ее состава по уровню социальной успешности, социальным и общекультурным ориентациям. Резкая неоднородность этих ориентаций крайне затрудняет сплочение группы и замедляет групповую динамику. Вместе с тем полезно иметь среди членов группы небольшое количество подростков с более высоким общекультурным уровнем, чем у основной массы участников.
Нет необходимости в подборе группы, однородной по другим параметрам — таким как индивидуальные психологические проблемы, психотип, характерологические особенности. Работа в группе облегчается, если в ней примерно поровну мальчиков и девочек. Это способствует выработке правильных образцов мужского и женского поведения, повышает эмоциональную насыщенность внутригруппового общения, расширяет круг тем, затрагиваемых участниками группы в дискуссиях.
Противопоказаниями для участия в группе являются грубые психопатические реакции, выраженная гиперактивность, серьезные психические заболевания.
Очень полезно включение в новую группу небольшого количества подростков с наиболее серьезными психологическими проблемами, ранее прошедших аналогичную группу у тех же руководителей. Опыт выполнения групповых упражнений позволяет им сразу же получить в новой группе более высокий статус, что повышает их самооценку и уверенность в себе. Это особенно важно для тех подростков, которые в первый раз прошли группу не полностью, так как присоединились к ней уже в процессе работы.
Наличие двух-трех человек, уже имеющих опыт работы в группе, оказывается полезным не только для них самих, но и для группы в целом. Они становятся проводниками норм поведения в группе, что заметно ускоряет
218
ее консолидацию на начальных этапах работы и способствует эффективной групповой динамике.
Наиболее эффективна коррекционная и профилактическая работа в случае, когда психологическая группа проводится на базе подросткового клуба. При этом мы отказываемся от традиционного объединения участников по интересам. Мы, напротив, стремимся вовлечь участников в возможно большее число различных видов деятельности, чтобы каждый из них имел возможность попробовать свои силы в новой, незнакомой для себя области. Надо учесть также, что у многих подростков, нуждающихся в психологической помощи, вообще отсутствуют сколько-нибудь определенные интересы (как, например, при психологической инкапсуляции). Их формирование — одна из задач, которые должны быть решены непосредственно в ходе работы.
Каждая из описываемых форм деятельности — психологическая группа и подростковый клуб — имеет свои задачи, дополняющие друг друга:
•	прохождение психологической группы обеспечивает создание сплоченного актива клуба: в этом процессе устанавливаются тесные, эмоционально насыщенные отношения между членами клуба, закладываются основы для содержательной совместной деятельности;
•	у многих подростков имеются серьезные эмоциональные и коммуникативные проблемы, которые затрудняют, а подчас делают вовсе невозможным участие в работе клуба; психологическая группа способствует преодолению этих проблем;
•	клуб обеспечивает преемственность и непрерывность в работе психологических групп, создает реальное пространство, на котором могут быть реализованы и закреплены психологические достижения групповой работы.
Программа «Дискавери» («Открытие»). Один из наиболее продуктивных подходов к построению групповой работы с подростками разработан Джин Беруби. Созданная ею программа называется «Дискавери» — «Открытие» (в данном контексте имеется в виду открытие себя, своих возможностей) (Дж. Беруби, 2003). Программа ориентирована на личностное развитие. В России она была успешно апробирована в работе с самыми разными категориями подростков. Это учащиеся общеобразовательных школ; подростки с ограниченными физическими возможностями, нарушениями интеллекта, аутизмом; учащиеся школы для одаренных детей; воспитанники специальных учебно-воспитательных учреждений для несовершеннолетних правонарушителей; подростки, пережившие тяжелую психологическую травму (пострадавшие в результате террористического акта в г. Беслане в сентябре 2004 г.).
При разработке этой программы Дж. Беруби отталкивалась от философии и педагогических подходов К. Хана, идей гуманистического направления в психологии и психотерапии А. Маслоу и К. Роджерса, теории развития Л. С. Выготского. Главный акцент в программе «Дискавери» делается на раскрытии потенциала личности. Оно достигается благодаря преодолению ряда препятствий и трудностей с помощью и при поддержке других: ведущих и группы в целом.
219
Цель программы состоит в открытии новых способностей личности, познании человеком себя. Ее автор исходит из положения, что возможности человека значительно больше, чем он сам предполагает. Он может добиться успеха, если будет реально пытаться что-то делать. Лишь преодолевая физические и психологические трудности, страх и неуверенность, человек действительно актуализирует и раскрывает себя. По мере того как люди учатся работать вместе, растут понимание себя, самоуважение, чувство собственного достоинства и своей ценности, появляются внимание и интерес к другим, формируются и кристаллизуются подлинные человеческие ценности.
Специальная структура и динамика занятий обеспечивают участникам новый уникальный опыт переживания напряженных совместных усилий. В ходе занятий неизбежны неудачи, поражения, разочарования, но в завершение все трудности обязательно преодолеваются и достигается успех, разделенный с другими членами группы. После этого предоставляется возможность обсуждения и рефлексии полученного опыта, соотнесения его с вкладом каждого участника в общее достижение.
Не допускается «критиканство», признается право каждого на ошибку. Соответственно, при обсуждении неудач ведущие охотно принимают объяснения типа «Я был недостаточно внимателен» или «Мы не догадались сначала спланировать свою работу». Если же начинаются высказывания вроде «Он очень неуклюжий» или «Они не старались», то ведущий выясняет: «А ты попробовал ему помочь?» или: «А ты сделал что-то для того, чтобы им стало интереснее и они начали стараться? Да? А как ты думаешь, почему ты оказался недостаточно убедителен?». Благодаря этому участники понимают непродуктивность обвинений, адресованных другим членам команды.
Мотивация к последующим достижениям на занятиях развивается через переживание собственного успеха. Ее формированию способствуют воодушевление, любопытство и стремление к риску, которые характерны для подросткового возраста и могут стимулироваться переживаниями окружающих людей.
Важнейшим принципом программы «Дискавери» является полная добровольность участия’, решение о степени своего участия в том или ином упражнении, обсуждении принимает сам подросток. Ему предоставляется возможность проявлять самостоятельную, а не вынужденную активность, чтобы он сам нес ответственность за свои действия и поступки, сам определял границы своих возможностей. Это позволяет развить внутренний контроль, умение самостоятельно принимать решения. Не обязательно каждый участник группы должен выполнить все задания. Если подросток решил пропустить какое-либо задание, то он может стать наблюдателем, объективным судьей, может оказывать эмоциональную поддержку другим, быть комментатором или координатором. Существует много возможных ролей, которые позволят подростку чувствовать себя причастным к общему делу, даже если он не выполняет данное задание.
Исключение соревновательных моментов — еще один важнейший принцип, отличающий программу «Дискавери» от многих других тренин
220
говых программ. Источником радости и гордости должна стать победа над своими слабостями, а не над другими участниками группы. Это отражено в основном девизе программы: «Мы все вместе добьемся победы или вместе проиграем».
Как руководители, так и группа в целом оказывают каждому участнику тренинга постоянную эмоциональную поддержку. Это обеспечивает безопасную среду тренинга: речь идет не только о самоочевидном требовании безусловной физической безопасности, но и об обеспечении психологической безопасности.
Программа предполагает выполнение заданий высокой трудности. Только преодолевая трудности (как физические, так и психологические), человек действительно открывает себя. В ходе выполнения заданий периодически неизбежны неудачи и разочарования. Вместе с тем ведущие, оказывая необходимую помощь участникам группы, добиваются того, чтобы в конечном счете задание оказалось ими выполненным. Успех после разочарования — чрезвычайно сильное переживание, укрепляющее веру детей в свои силы и возможности, повышающее их способность к последующим осознанным целенаправленным усилиям.
Для программы «Дискавери» характерна специфическая позиция руководителей группы: они направляют группу, но не мешают проявлениям самостоятельности ее участников.
На каждом занятии реализуется волнообразный принцип построения деятельности — от простого к более сложному, затем снова к простому. По такому же принципу строится и программа в целом — пик сложности заданий приходится на середину срока, после чего наступает постепенный спад и начинается обсуждение прожитых ситуаций.
На подготовительном этапе занятия ведущий рассказывает историю реального человека, притчу или сказку, задающие смысловое содержание последующей деятельности. Задача этого этапа — создание у участников мотивации и эмоционального настроя на совместную деятельность. На подготовительном этапе проводится также разминка, в процессе которой происходит раскрепощение подростков, заражение радостными эмоциями, активизация благодаря выполнению простых эмоционально насыщенных игр-заданий.
Основная часть включает несколько достаточно длительных заданий («событий», в терминологии Дж. Беруби), требующих совместных усилий группы. Задания-события характеризуются определенными правилами и четко поставленной целью, достижение которой требует совместного обсуждения возникающих проблем, принятия групповых решений, выработки общей тактики поведения всех участников группы. Выполнение этих заданий возможно лишь при согласованных действиях всех участников и заботе о безопасности друг друга. Организация группового взаимодействия направлена на преодоление трудностей и разрешение возникающих конфликтных ситуаций. Это достигается благодаря установлению доверительных отношений, принятию на себя ответственности, выработке конструктивных вариантов поведения.
221
Нарушение правил ведет к возобновлению задания с самого начала для всех участников группы, независимо от его этапа. Дж. Беруби считает возникающие при этом чувства разочарования и досады важным эмоциональным компонентом групповой работы, который, однако, должен вводиться осторожно и постепенно. Тем не менее он необходим, так как достижение успеха после ряда неудач дает мощный эмоциональный и энергетический эффект, указывая на принципиальную возможность преодоления трудностей.
Естественные на первых этапах групповой работы переживания подростков — неуверенность, страх перед неизвестным, робость — постепенно сменяются ощущением тепла, внимания и участия со стороны других участников, что порождает у них чувство доверия к группе, а также мотивацию к дальнейшим совместным действиям. Благодаря групповому взаимодействию развивается умение слушать и понимать других, уважать их чувства и мысли, терпеливо относиться к эмоциональным и поведенческим проявлениям других людей, доверять себе и другим, иногда приобретать собственный лидерский опыт.
Ведущий, недирективно стимулируя поиск самостоятельных решений, оказывает необходимую эмоциональную поддержку каждому, вселяет веру в общий успех и требует проявления терпимости друг к другу. При этом он не допускает негативно-деструктивных проявлений в отношениях между участниками, разрушения ситуации и ухода из нее. Особое внимание уделяется правилам безопасности работы.
После завершения каждого задания проводится обсуждение его результатов и состояния участников. В обсуждении делается особый акцент на теме преодоления как внешних, так и внутренних психологических трудностей. Ведущий может активизировать рефлексию участников, проводя вместе с ними анализ конфликтов, выявляя их причины и разбирая поведение членов группы. Желательно подчеркнуть позитивность совместных действий, провести аналогию только что пережитого с событиями реальной жизни.
Задача заключительного этапа — эмоциональное отреагирование и создание мотивации к продолжению занятий, поддержание возникшего в группе взаимного доверия. Группа выполняет простые веселые задания, направленные на групповое сплочение и ощущение общности группы, дающие переживание радости. Ведущий поддерживает положительный эмоциональный фон от переживаний предшествующего успеха и совместной деятельности, мотивирует к дальнейшему участию в работе и взаимодействию друг с другом.
Сроки работы могут быть различными. В одних случаях это может быть длительная, в течение полугода, работа с еженедельными занятиями по 2—3 ч в день, в других — выполнение программы может продолжаться несколько дней с интенсивными занятиями по 4—6 ч или в виде «марафона» по 8—10 ч в течение двух-трех дней.
В соответствии с общими принципами программы «Дискавери» основная направленность деятельности ведущих состоит в том, чтобы дать участникам опыт нового проживания и осознания собственного Я и понимания
222
других людей. В заданиях-событиях участники доходят до границ своих возможностей и расширяют их, опираясь на поддержку ведущих и группы. Этот процесс требует особых условий, которые создаются ведущими, выполняющими три основные функции:
1)	организация работы;
2)	обеспечение мотивации и позитивного эмоционального состояния группы;
3)	наблюдение за процессами, происходящими в группе, и их рефлексия.
Этим функциям соответствуют разные позиции ведущего: организатора, эмоционального лидера и наблюдателя. Однако в реальности они тесно переплетены, поэтому одним из основных свойств психолога, работающего по программе, должна быть гибкость и способность выполнять все эти функции на различных этапах работы.
В качестве организатора ведущий:
•	планирует весь процесс;
•	задает тему и цель работы;
•	определяет правила и следит за их выполнением, не допускает деструктивных и агрессивных проявлений;
•	обеспечивает физическую и психологическую безопасность;
•	демонстрирует и поддерживает позитивный стиль отношений между участниками;
•	фиксирует достижение результата или необходимость повторного выполнения задания.
В качестве эмоционального лидера'.
•	создает первоначальную мотивацию на выполнение заданий, увлекает и ведет за собой группу;
•	проявляет эмоциональную вовлеченность в процесс, сопереживает участникам группы;
•	оказывает своевременную эмоциональную поддержку и необходимую помощь;
•	поддерживает оптимистичную атмосферу, используя юмор.
В качестве наблюдателя'.
•	отслеживает состояние группы и ее отдельных участников;
•	следит за общей динамикой группового процесса.
Эффективность работы по описанной программе существенно зависит от личностных особенностей и искусства ведущих, которые должны обладать такими качествами и способностями, как:
•	уважение к себе и другим людям;
•	способность понимать и описывать свои чувства;
•	умение слушать других людей, чувствовать их присутствие, понимать их потребности;
•	способность показать, что ему можно доверять и что он сам может доверять другим;
•	готовность и способность оказывать поддержку другим людям и группе в целом;
•	способность воздействовать на групповое сплочение и быть включенным в группу;
223
•	способность выявлять проблемные области, сомневаться и объяснять, в чем источник сомнений;
•	способность четко и доходчиво передавать идеи, не навязывая их другим;
•	умение убеждать других, но без агрессивности;
•	умение делегировать ответственность;
•	концентрация на предложенной задаче с учетом возможностей подростков, участвующих в группе;
•	способность удерживать группу на выполняемой задаче;
•	способность поддерживать в группе установку: «Мы все вместе добьемся успеха или вместе проиграем».
Ведущие должны предварительно спланировать весь процесс работы в целом, а также отдельные его стадии. В ходе занятий ведущие предлагают тему, задают стиль взаимодействия и обсуждения, затем постепенно отстраняются от непосредственного управления группой, предоставляя участникам возможность самостоятельно выстраивать взаимодействие.
В случае если отдельный человек или вся группа длительное время не справляются с возникшими трудностями и начинают утрачивать интерес к решению проблемы, ведущий может заменить задание на другое. Однако если сами участники, желая достигнуть успеха, не возвращаются к невыполненному упражнению, то через какое-то время ведущий обязательно снова его предлагает. Все предлагаемые упражнения рано или поздно доводятся до намеченной цели всей группой.
Резюме
Задачей детской психотерапии и психокоррекции является не просто устранение отдельных симптомов, а обеспечение условий для нормального дальнейшего развития ребенка. Это наиболее эффективно достигается благодаря созданию нового «жизненного пространства»: замещающих ситуаций развития, позволяющих восстановить социальную ситуацию, нормативную для возраста ребенка и нарушенную вследствие биологических или социальных отклонений. Индивидуальная и групповая психотерапия является лишь одной из составляющих такой комплексной работы.
Основная единица, на которую направлена коррекционная работа, — это, как правило, не отдельный ребенок, а семья. Наиболее благоприятные условия для психотерапии создаются в интегративной группе, состоящей из семей с детьми разного пола и возраста, с разными проблемами. Терапевтический эффект достигается в основном благодаря организации совместной деятельности родителей и детей. Психолог выступает в функции организатора этой деятельности.
В ходе психотерапии и психокоррекции специалист вооружает ребенка психологическими средствами, позволяющими более успешно контролировать свое поведение и свои психические состояния. Целенаправленно организуется процесс интериоризации, «присвоения» ребенком этих средств и способов их использования. Работа строится на основе тех видов деятельности, которые в наибольшей мере отвечают возрастным особен-
224
ностям детей. В раннем возрасте это предметная деятельность, в дошкольном — игровая и изобразительная.
Опора на эти виды деятельности (в формах игровой терапии и арт-терапии) остается чрезвычайно полезной и в психотерапии детей старшего возраста — младших школьников и подростков. Это объясняется двумя факторами. Во-первых, возникнув в дошкольном возрасте, игра и рисование в дальнейшем не исчезают из жизни ребенка, а продолжают занимать в ней важное место. Во-вторых, при отклонениях в развитии очень часто наблюдается возрастная регрессия, т.е. возвращение ребенка к более ранним формам поведения и деятельности.
Проводя психокоррекцию с детьми раннего возраста, необходимо использовать разнообразные способы передачи общественного опыта. Это совместные действия взрослого и ребенка; действия по жестовой инструкции; действия по подражанию взрослому; действия по образцу; самостоятельные действия; действия по речевой инструкции. При затруднениях в выполнении задания следует переходить от «высших» способов к более «низким».
С подростками наиболее результативна групповая работа. Одна из самых эффективных систем такой работы представлена в тренинговой программе «Дискавери». Основные принципы этой программы состоят в добровольности участия, исключении соревновательных моментов, обеспечении безопасной среды тренинга, выполнении заданий высокой трудности.
Рекомендуемая литература
Беруби, Дж. Групповая работа с подростками: бихевиорально-когнитивный подход / Дж. Беруби, Е. И. Морозова, А. Л. Венгер, Е. Г. Дозорцева // Бихевиоральнокогнитивная психотерапия детей и подростков / под ред. Ю. С. Шевченко. — СПб.: Речь, 2003. - С. 153-265.
Детская и подростковая психотерапия / под ред. Д. Лэйна, Э. Миллера. — СПб.: Питер, 2001.
Детская и подростковая психотерапия / под ред. Е. В. Филипповой. — М.: Издательство Юрайт, 2016.
Копытин, А. И. Руководство по детско-подростковой и семейной арт-терапии / А. И. Копытин, Е. Е. Свистовская. — СПб.: Речь, 2010.
Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г. Л. Лэндрет. — М. : Изд-во Международной педагогической академии, 1994.
Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юс-тицкис. — СПб.: Питер, 2008.
Экслайн, В. Игровая терапия / В. Экслайн. — М.: Изд-во Института психотерапии, 2007.
Глава 8
ЭКСТРЕННАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ И ПОДРОСТКАМ
8.1.	Задачи экстренной психологической помощи
Задачи психологической реабилитации детей и подростков, пережив-ших тяжелую психологическую травму, принципиально различны непосредственно после нее и несколько месяцев спустя. На первом этапе реабилитационная работа в целом может быть охарактеризована как медико-психологическая, на втором — как собственно психотерапевтическая и психолого-педагогическая. Этим определяется и подбор специалистов, осуществляющих такую работу.
Сразу после психотравмы основной задачей экстренной психологической помощи пострадавшим детям и подросткам является экспресс-коррекция наиболее острой симптоматики, препятствующей нормальному функционированию ребенка:
•	восстановление нормального сна и питания (что создает благоприятные условия для восстановления центральной нервной системы);
•	обеспечение нормального уровня общей активности;
•	преодоление острых фобий, депрессивных состояний, острой тревоги, флешбэк-эффектов.
Снятие этих симптомов способствует дальнейшей нормализации психологического состояния, активизирует использование ребенком имеющихся у него стратегий преодоления (coping strategies). Подобные задачи типичны для кратковременного психологического вмешательства, которое, в отличие от продолжительных форм психотерапии, направлено не на обеспечение глубоких личностных преобразований, а на «избавление от негативных переживаний, дискомфорта или депрессии» (С. Гарфилд, 2002, с. 24). Дж. Нардонэ и П. Вацлавик на практике доказали, что иногда существенное повышение уровня субъективного благополучия может быть достигнуто уже за один-два сеанса психотерапии (Дж. Нардонэ, 2006).
Преодоление или снижение эмоционального дискомфорта важно не только само по себе, но и как профилактическая мера, уменьшающая риск последующего развития посттравматического стрессового расстройства. Установлено, что при отсутствии специальной профилактической работы это расстройство в ряде случаев проявляется более чем у 70% детей и подростков, переживших тяжелую психотравму (К. Nader, 1990).
Специфика работы на этом этапе состоит в том, что отсутствуют строгая регулярность встреч, четкая регламентация отношений. В некоторых слу
226
чаях работа может проводиться на дому у ребенка. Источниками информации для посещений на дому служат вызовы по «горячей линии», данные участковых врачей и социальных служб, сведения, полученные от соседей.
Эффективность психологической помощи тем выше, чем раньше она была начата. Желательно, чтобы острая симптоматика была преодолена там же, где была получена психотравма (разумеется, при обеспечении физической безопасности, а в случае необходимости — лечения). Если ребенка сразу увозят подальше от места трагедии, то у него остается чувство, что его проблемы поджидают его там, откуда он уехал. Еще одно важное условие — как можно более раннее возвращение к привычной деятельности, для детей школьного возраста — к посещению школы. Затянувшееся пребывание в статусе «пострадавшего» приводит к психологической инвалидизации, порождает ощущение беспомощности.
Восстановление активности, достигнутое на первоначальном этапе работы, служит эффективным средством преодоления детской депрессии. Вместе с тем оно нередко сопровождается актуализацией симптоматики, которая ранее не наблюдалась именно вследствие общей заторможенности ребенка. Появляются хаотические, мало целенаправленные действия, деструктивные и агрессивные проявления. У большинства детей, уровень активности которых исходно не был снижен, подобное поведение наблюдается сразу на момент обращения. Как правило, в результате психотравмы существенно нарушается общение со взрослыми и сверстниками, причем эти нарушения в большинстве случаев довольно длительны.
Таким образом, появляются новые задачи психологической помощи:
•	упорядочение активности;
•	отреагирование травматических переживаний и агрессии;
•	преодоление грубых нарушений общения.
Основной задачей работы с отсроченными последствиями психотравмы становится восстановление нормального социального и внутрисемейного функционирования детей. Очень важно обеспечить регулярное посещение школы (детского сада). Одну из важных задач работы на этом этапе составляет также коррекция неблагоприятных психологических особенностей ребенка, которые существовали уже до психотравмы и обострились после нее.
Поскольку в результате психотравмы возникают нарушения общения с родителями и сиблингами (братьями/сестрами), требуется специальная работа по преодолению этих нарушений. Для восстановления нормального состояния и функционирования детей необходима психологическая работа с ближайшим окружением ребенка — в первую очередь с родителями и педагогами.
У подростков (как и у взрослых) одним из типичных последствий психологической травмы становится формирование иждивенческой позиции, рентной установки. Без специальной психологической работы она может оставаться пожизненной. Такая установка приводит к пассивности, снижению самооценки и самоуважения — и в конечном счете к существенному снижению уровня эмоционального комфорта, углублению личностного кризиса. Крайне неблагоприятное влияние на развитие личности оказывает также конфликт между пострадавшими и остальной частью местного
227
сообщества — «не пострадавшими», характерный для отдаленных последствий массовых катастроф (А. А. Портнова, 2006). Отсюда вытекают следующие задачи психологической работы с подростками:
•	возвращение подросткам ощущения нормальной жизни;
•	преодоление пассивности и рентной установки, пробуждение социальной активности;
•	преодоление разобщенности подростков, конфликтов между «пострадавшими» и «не пострадавшими».
Для восстановления нормального психологического состояния ребенка после пережитой психотравмы большое значение имеет психокоррекционная работа с семьей в целом (У. Юл, 2001). В результате травмы нарушаются нормальные детско-родительские связи, возникают симбиотические либо вынужденно дистанцированные отношения между ребенком и родителями. При появлении у ребенка нарушений поведения родители ощущают свою некомпетентность и беспомощность и невольно способствуют закреплению негативных поведенческих стереотипов: потакают детским капризам, чрезмерно остро реагируют на ипохондрические жалобы, оберегают от столкновений с малейшими жизненными трудностями.
Если психологическую травму пережили и родители, и ребенок (что типично для массовых катастроф), то темпы восстановления их психологического состояния существенно различаются. Обычно дети быстрее возвращаются к нормальному эмоциональному уровню благодаря большей психической гибкости и адаптивным возможностям. Состояние родителей изменяется медленнее и препятствует нормализации психического развития детей. Несмотря на то что родители озабочены оказанием помощи своим детям, недостаточная критичность к собственному психологическому состоянию нередко заставляет их самих избегать психологической помощи. В связи с этим специальное внимание следует обратить на привлечение родителей к работе над собственными психологическими проблемами.
Особенно важна работа с семьями в тех случаях, когда структура семьи нарушается вследствие гибели отца или матери. При этом резко обрываются связи, функции умершего родителя не переходят к оставшемуся в живых. Наиболее тяжелой категорией являются мужчины-вдовцы, воспитывающие маленьких детей. Проявление каждодневной заботы о ребенке — непривычная для них функция. Их эмоциональное состояние может надолго оставаться очень тяжелым. Это усугубляется широко распространенным представлением о том, что обращение за психологической помощью унизительно для мужчины и свидетельствует о непростительной слабости. Часто большую нагрузку берут на себя прародители (бабушки и дедушки), которые, однако, не всегда готовы к выполнению этой роли и также переживают психологическую травму.
8.2.	Коррекция грубых нарушений деятельности
Восстановление витальных функций и активности. На первом этапе работы с психологической травмой необходимо уделить особое внимание
228
преодолению нарушений сна, чтобы обеспечить благоприятные условия для восстановления нервной системы. Улучшению сна способствуют различные формы релаксации и контроля за ритмом дыхания. Одним из вариантов такого контроля является задание на подстройку дыхания к ритму, непосредственно задаваемому психологом (психолог неторопливо считает, а ребенок делает вдох на каждый счет). Можно задавать ритм, взяв ручки ребенка в свои и медленно, равномерно поднимая (вдох) и опуская их (выдох), подобно тому, как это делается при искусственном дыхании. Еще один вариант контроля — сосредоточение внимания ребенка на дыхании: «Прислушайся к тому, как ты дышишь, но не старайся ничего делать со своим дыханием, не старайся управлять им». Благодаря этому дыхание становится ровнее и глубже.
Еще одна важнейшая задача первого этапа работы — восстановление общего уровня активности. Формы, в которых оно проводится, зависят от степени исходной заторможенности ребенка. При особо выраженной пассивности психолог предлагает разные простые задания на выбор: рисование, собирание пазлов или простейшей модели из конструктора, игру в куклы. Он поощряет малейшие проявления детской инициативы и сам активно участвует в деятельности — но так, чтобы его активность не подавляла и не подменяла нарождающихся ростков активности ребенка.
В случае отказа ребенка от всех этих видов деятельности психолог начинает сам играть или рисовать на глазах у ребенка, периодически побуждая его принять в этом участие. Для установления первоначального контакта можно использовать куклу бибабо. Надев куклу на руку, психолог говорит с ребенком от ее имени, гладит ребенка рукой куклы. Иногда на начальном этапе, чтобы включить ребенка в деятельность, можно использовать совместное действие. Например, взяв его руку в свою, начать рисовать вместе с ним небо или море широкими равномерными движениями. Это успокаивает и активизирует ребенка.
При менее выраженной заторможенности можно стимулировать двигательную активность ребенка, побуждая его упражняться на тренажере, лазить по шведской стенке, прыгать с нее в сухой бассейн, заполненный мягкими игрушками. Большую роль в восстановлении общей активности играет арт-терапия. Полезно организовать какую-либо совместную деятельность детей, хотя бы на уровне так называемой игры рядом. Хотя в норме такое общение типично для раннего (двухлетнего) возраста, при выраженной психотравме оно нередко является единственной доступной формой коммуникации и для значительно более взрослых детей (вплоть до подросткового возраста).
Упорядочение активности и отреагирование переживаний. На этапе восстановления активности не вводилось никаких ограничений, а напротив, поощрялись любые проявления активности ребенка. На следующем этапе работы центральное место занимает упорядочение активности. Этой цели служит постепенное введение правил и ограничений (например, «поиграл — убери за собой игрушки, только после этого можно переходить к другому занятию»). Полезны игры с правилами — как настольные (например, с бросанием кубика), так и подвижные (прятки, «ручеек», «каравай»).
229
Одним из наиболее разработанных направлений в работе с детьми является игровая терапия (С. Е. Schaefer, 1994; N. В. Webb, 1999), широко применяются различные формы арт-терапии. Предпочтение отдается заданиям, требующим выполнения определенных правил. Например, может использоваться групповое рисование с передачей кисточки по кругу: каждый участник группы набирает краску, рисует до тех пор, пока краска на кисточке не кончится, затем моет кисточку и передает ее следующему участнику1.
Необходимо предоставить ребенку возможность для отреагирования переживаний. Возможно, он отразит психотравмирующую ситуацию в свободном рисунке. Так, многие дети, пережившие террористический акт в Беслане (сентябрь 2004 г.), в первые дни после освобождения рисовали террористов, взрыв здания, штурм. Может быть, ребенок захочет воспроизвести эту ситуацию в игре. На этот случай необходимо иметь соответствующие игрушки. Например, работая с ребенком, пережившим крушение поезда, полезно иметь игрушечную железную дорогу.
Если ребенок воспроизводит в игре пережитую им чрезвычайную ситуацию, то психолог старается привести ее к позитивному разрешению.
Пример 1
Шестилетний Андрей был приведен к психологу после катастрофы в аквапарке «Трансвааль», где обрушилась крыша. Он в это время находился в детском бассейне и около получаса дожидался спасения. Андрей не получил физических травм, но после катастрофы у него усилился энурез, имевшийся и раньше, а также начался энкопрез, ранее отсутствовавший.
На первых двух сеансах игровой песочной терапии Андрей упорно закапывал в песок фигурки людей и животных, домики, шишки, камешки, — все, что попадалось ему под руку. По-видимому, это символизировало ситуацию, когда он находился под обломками обрушившейся крыши. Психолог принял участие в игре: взял игрушечную собачку, которая стала «спасателем»: она находила и откапывала зарытые в песок игрушки. Андрей снова раз за разом зарывал их в песок, а собачка снова откапывала.
На втором сеансе Андрей сам начал воспроизводить полный цикл: зарывал игрушку в песок, а потом с помощью собачки откапывал ее. Начиная с третьего сеанса его игры стали разнообразнее: он сооружал постройки из песка, разыгрывал простые сюжеты с куклами. По словам мамы, симптоматика к этому времени заметно ослабела: энурез стал реже, энкопрез прекратился.
Помимо отреагирования травматических переживаний, во многих случаях требуется также отреагирование агрессии. Для этого детям предлагаются такие занятия, как фехтование надувными мечами, удары по боксерской груше или картонной коробке, прокалывание воздушных шариков, марширование, топанье ногами, разрывание бумаги или картона, сминание и разрывание глины или пластилина. Необходимо тщательно следить за тем, чтобы агрессия не направлялась непосредственно на другого человека. Так, даже при фехтовании разрешается ударять мечом только по другому мечу, но не по человеку (к тому же это правило, как и про
1 Задание разработано Ю. А. Полуяновым.
230
чие, способствует упорядочению активности). Отреагированию агрессии способствуют также создаваемые детьми рисунки с агрессивным содержанием. Отреагирование агрессии может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме в отдельном помещении, чтобы производимый при этом шум не пугал других детей. Важно также следить, чтобы ребенок не перевозбуждался, не терял контроля за своими действиями.
Многие занятия, способствующие отреагированию агрессии, помогают также преодолеть акузофобию (боязнь громких звуков), которая является одним из типичных последствий массовых катастроф, почти всегда сопровождающихся громким шумом, взрывами. Так, хорошим средством преодоления акузофобии становится прокалывание воздушных шариков. Страх преодолевается благодаря двум факторам. Во-первых, ребенок уже заранее готов к тому, что сейчас (как только шарик лопнет) раздастся «взрыв». Во-вторых, он сам контролирует ситуацию, намеренно вызывает этот «взрыв». Той же цели может служить шумовой оркестр. В нашей практике вместо барабанов использовались картонные коробки, а вместо барабанных палочек — полые пластмассовые булавы. Полезно дополнительно закрепить эффект, обсудив с ребенком, почему раньше он боялся громких звуков — они напоминали ему о катастрофе, а теперь не будет бояться, так как теперь они будут напоминать ему о веселом шумовом оркестре. Описанная техника реализует стратегию искусственного установления новых, позитивных ассоциативных связей, замещающих прежние, негативные.
Для преодоления страхов большое значение имеют игры с игрушками, изображающими агрессивных персонажей (волк, крокодил, Баба-яга). В зависимости от желания ребенка он может либо «побеждать» этих персонажей, либо сам выступать от их имени. В обоих случаях преодолению страха способствует ощущение своего контроля над агрессором. В последнем случае подключается также защитный механизм идентификации с агрессором (А. Фрейд, 2003).
При построении психокоррекционного занятия выдерживается «принцип волны»: активность ребенка сначала повышается, достигает кульминации, а затем снижается. Перед окончанием сессии проводятся спокойные игры или занятия рисованием (лепкой, конструированием). В заключение каждой сессии рекомендуется проведение сеанса релаксации (например, уставшие походники или солдаты ложатся на отдых).
Восстановление распавшихся действий. Одним из характерных симптомов психотравмы является возрастная регрессия. Она проявляется, в частности, в том, что распадаются действия, которые ранее уже были освоены ребенком. Психокоррекционная работа по их восстановлению, как и любое обучение, основана на использовании психологических средств, включающихся в качестве «регуляторов» действий ребенка. Этот механизм может быть проиллюстрирован на примере работы с семилетней Аминой.
Пример 2
В период работы в Беслане, в середине сентября 2004 г., сотрудники телефонной «горячей линии» передали нам вызов на дом с просьбой оказать помощь девочке, которая в результате тяжелой психотравмы потеряла возможность самостоятельно
231
засыпать. Амина находилась в заложниках вместе с родителями и старшим братом. Отец и брат погибли, мать с тяжелыми ранениями несколько месяцев лежала в больнице. Сама Амина получила ожоги и легкие осколочные ранения. Согласно записи в медицинской карте у нее наблюдались посттравматическое стрессовое расстройство, депрессивное состояние. Отмечались выраженные страхи, панические реакции.
Во время посещения Амины на дому ее бабушка рассказала, что девочка отказывается есть, спать, подолгу громко кричит, особенно когда наступает вечер и приходит пора ложиться спать. Когда Амину удается уложить в кровать, она боится закрыть глаза, испуганно кричит и плачет. В итоге девочка спит не более 3—4 ч в сутки. Во время нашего визита, после непродолжительного знакомства, Амина как гостеприимная кавказская хозяйка пригласила нас к накрытому столу. Затем согласилась «покормить» игрушечную собачку и понемногу сама начала есть «за нее». После ужина Амина вместе с собачкой прослушала сказку и согласилась уложить ее спать.
С девочкой был проведен сеанс релаксации. Собачка осталась на подушке рядом с ней — «охранять ее и оберегать от страшных снов». Амине сразу было сообщено, что собачка чужая и ее обязательно надо вернуть в Москву. В дальнейшем девочка стала ходить днем в реабилитационный центр при поликлинике. По вечерам Амина еще два раза сама звонила по телефону и просила: «Пришлите, пожалуйста, психолога уложить меня спать». В дальнейшем она стала засыпать сама, без визитов психолога, но с собачкой. Каждый день, приходя в игровую, Амина сообщала психологам, что «собачка не нагостилась у нее и просится еще немного побыть в гостях». Перед самым нашим отъездом, о котором Амина была предупреждена, она по собственной инициативе вернула полюбившуюся собачку, а взамен получила другую «защитницу» — большую плюшевую собаку.
На этом примере хорошо видно, что даже такое простое действие, как самостоятельное укладывание спать, может полностью распасться в результате психотравмы. На первом этапе коррекционной работы действие возвращается в зону ближайшего развития: девочка, ранее вовсе не способная укладываться спать, смогла совершать это действие совместно со взрослым (психологом). В данном случае ее собственная функция состояла в проявлении инициативы (телефонные звонки). Остальное — проведение релаксации, укладывание в постель — обеспечивал взрослый. На следующем этапе действие стало самостоятельным. Девочка начала укладываться сама с помощью игрушечной собачки, выступившей в роли психологического средства. В соответствии с соображениями Д. Б. Эльконина (1989), это средство было преподнесено Амине как «подарок» взрослого. Само же оно выработано исторически: в культуре давно зафиксировано использование мягкой игрушки в качестве средства, успокаивающего ребенка и охраняющего его сон.
Показательна высокая степень привязанности Амины к игрушке. В течение длительного времени девочка не могла с ней расстаться, хотя понимала, что это необходимо. В конечном счете она сумела это сделать: таков был результат следующего этапа интериоризации действия, когда оно уже стало доступным и в отсутствие исходного внешнего средства.
8.3. Помощь жертвам землетрясения в Армении
Общая характеристика ситуации. 7 декабря 1988 г. в Армении произошло катастрофическое землетрясение. Город Спитак, находившийся в его
232
эпицентре, был полностью разрушен. Серьезно пострадали города Степа-наван и Ленинакан. Погибло несколько десятков тысяч человек.
Наша группа1 — И психологов под руководством профессора В. С. Мухиной — вылетела в Ереван 12 декабря 1988 г., на шестой день после катастрофы. Группа работала в течение двух недель. В дальнейшем нам на смену прибыла следующая бригада московских психологов.
В качестве наших ассистентов выступали армянские психологи, у которых была хорошая теоретическая подготовка, но к тому времени не имелось опыта практической работы. В описываемый период практическая психология в СССР была чрезвычайно слабо развита. Впоследствии ассистировавшие нам местные психологи составили основной костяк психологической службы Армении.
Психологическая помощь оказывалась в г. Ереване, куда были эвакуированы жертвы землетрясения из пострадавших районов. Работа проводилась в одном из эвакуационных центров (Молодежном центре) и в ереванских больницах, в которых находились дети с физическими травмами различной тяжести. В Молодежном центре мы старались использовать, преимущественно, групповые формы работы, чтобы увеличить количество детей, охваченных психологической помощью. В больнице психокоррекционные занятия приходилось проводить индивидуально, так как большинство больных не могли вставать с постели. По вечерам, после окончания основной работы, проводились занятия для ассистировавших нам местных психологов и взаимная групповая супервизия с разбором случаев, имевших место за день.
Приблизительно через месяц после землетрясения большая группа армянских детей (около 400 детей в возрасте от 7 до 16 лет) была вывезена на новогодние каникулы в подмосковный пионерский лагерь «Звенигород ка». В лагере им в течение девяти дней оказывалась психологическая помощь бригадой из четырех московских психологов.
Состояние пострадавших. Состояние пострадавших детей и подростков характеризовалось острой тревогой. Были типичными нарушения регуляции активности различного рода: у одних детей наблюдалась глубокая пассивность, заторможенность, у других — напротив, особо высокая, но хаотическая, неупорядоченная активность. У некоторых эти формы поведения чередовались. У большинства детей отмечались нарушения сна. Многие дети практически не спали по нескольку суток. Помимо общей эмоциональной напряженности, заснуть им мешал страх, что во время сна снова произойдет землетрясение. У некоторых детей было нарушено питание, резко снижен аппетит. Практически всеобщим было чувство утраты контроля над ситуацией и собственными психическими состояниями.
У большинства детей и подростков наблюдались ярко выраженные множественные фобии\ сейсмофобия (страх повторного землетрясения), страх при наблюдении за любыми качающимися предметами, боязнь высоты, клаустрофобия (боязнь замкнутых пространств), акузофобия (страх громких или неожиданных звуков) и др. Массовый страх возникал при звуке пролетавших самолетов. У детей, потерявших родителей, родных и близ
1 В оказании помощи участвовал один из авторов — А. Л. Венгер.
233
ких, проявлялись депрессивные реакции. Депрессия была ярко выражена также у детей с тяжелыми физическими травмами, инвалидизацией.
Дети, привезенные в лагерь «Звенигородка» спустя месяц после землетрясения, внешне производили благополучное впечатление. Их поведение носило характер, естественный для их возраста. Несколько настораживало повышенное возбуждение, которое, впрочем, можно было объяснить переменой обстановки и перенасыщенностью программы зрелищно-развлекательными мероприятиями.
Однако с первых же дней мы столкнулись с многочисленными жалобами воспитателей и вожатых, свидетельствующими о полиморфной картине психического состояния детей с выраженными проявлениями психологического дискомфорта. У многих детей имелся страх повторного землетрясения, не исчезнувший с приездом из Армении в Подмосковье. Страхи стимулировались колебательными движениями различных предметов (ветви деревьев, серпантин, елочные игрушки или колебания панцирных сеток кроватей при перемене положения тела). Дети вздрагивали при неожиданных прикосновениях и звуках (шорохи, шаги, шепот, падение предметов), с трудом засыпали, часто в страхе пробуждались. Многие дети упорно стремились рассказывать с подробностями и повторениями о ситуациях, пережитых во время землетрясения. Рассказы были эмоционально насыщены.
Как правило, все это наблюдалось на фоне астенических состояний — быстрой утомляемости, пониженной продуктивности, головных болей, головокружений, иногда обмороков. Отмечались также капризность, повышенная возбудимость, затруднения концентрации, повышение температуры, снижение аппетита.
В нашем распоряжении имелось 78 рисунков, сделанных 57 детьми и подростками, пережившими землетрясение. Некоторые из них относились к периоду нашей работы в г. Ереване, остальные — к периоду работы в пионерском лагере «Звенигородка». Несмотря на различное время, прошедшее с момента землетрясения, существенных различий между теми и другими рисунками обнаружено не было.
Проведенный анализ показал, что только у 17 детей (30%) рисунки были типичны для детей соответствующего возраста. Остальные рисунки содержали те или иные специфические особенности, свидетельствующие об отклонениях в когнитивной и (или) эмоциональной сфере. Наиболее частой отличительной особенностью была обедненность цвета, преобладание черного и серого тонов, что свидетельствует о снижении эмоционального фона, депрессивных тенденциях. Многие рисунки не соответствовали возрасту по способу изображения объектов. Это является проявлением возрастной регрессии, носящей защитный характер. В рисунках детей часто отмечалась своеобразная фрагментарность', отдельные элементы композиции не соответствовали рисунку в целом по смыслу или по способу изображения, воспринимались как инородные.
Пример 3
Сережа, 12 лет, нарисовал дом с примыкающим к нему забором, а над забором — отдельный персик, по размеру сравнимый с домом. Указав на персик, он объяснил, что это — «сад» (хотя ни персиковое, ни какие-либо другие деревья нарисованы не были).
234
На рисунке Ашота, 14 лет, изображен пейзаж: небо, солнце, дерево, над ним — три птицы в виде черных крестов. Под деревом стоит Буратино, рядом — тщательно вырисованное окно, в котором видна ваза с цветами. Изображение дома (или хотя бы просто стены) отсутствует, так что окно как бы висит в пустоте.
Поведение детей и особенности их рисунков позволяют предполагать, что имевшиеся нарушения были связаны с погруженностью в ситуацию землетрясения. Эта ситуация не была изжита детьми, воспринималась ими не как прошедшая, а как продолжающаяся. Поэтому одна из важнейших задач психокоррекции состояла в том, чтобы помочь ребенку почувствовать себя находящимся в новой ситуации, осознать землетрясение как свое прошлое, а не настоящее.
Такие особенности рисунков, как фрагментарность, нарушение смысловых связей, отношений верха-низа позволяют предположить, что у детей распалась целостная картина мира. По-видимому, это следствие как тяжелейшей эмоциональной перегрузки, так и когнитивного диссонанса: во время землетрясения оказались несостоятельными базисные представления об устойчивости и надежности окружающего мира, о земле как тверди. Экстремальность ситуации в целом придала этому когнитивному диссонансу сверхзначимостъ, что и привело, по-видимому, к стойкому нарушению картины мира.
Психокоррекционная работа. В качестве основных задач проводившейся экспресс-коррекции мы рассматривали восстановление витальных функций (сна, питания), чувства контроля над ситуацией и своими состояниями, преодоление фобий, острой тревоги и депрессии, восстановление нормальной регуляции активности.
В работе с детьми и подростками использовались преимущественно методы арт-терапии и релаксационные техники. Работа обычно начиналась с того, что ребенку давали бумагу с набором цветных карандашей и предлагали нарисовать то, что он захочет. Рисование выступало и как средство экспресс-диагностики, и как начальный этап психокоррекции. В процессе рисования психолог обеспечивал положительную эмоциональную атмосферу, постоянно одобрял действия ребенка. Положительная оценка иногда давалась в прямой, иногда — в косвенной форме (например, психолог спрашивал ребенка: «Наверное, ты учился рисовать в каком-нибудь кружке? Нет? Тогда кто же научил тебя так аккуратно раскрашивать рисунок?»). Это способствовало раскрепощению ребенка, повышению уверенности в себе.
При проведении групповых и индивидуальных сеансов релаксации использовался метод перемещения фокуса внимания по разным участкам тела. После достижения мышечной релаксации детей просили «представить себе какую-нибудь спокойную, приятную картину природы». Психолог предлагал несколько картин на выбор, оставляя детям также возможность и других визуализаций. Предлагаемые картины описывались примерно так: «Это может быть поле, трава чуть колышется под легким ветерком... а может быть, лес, чуть шелестят листья деревьев... или озеро, кувшинки, слегка покачиваются камыши... или еще что-нибудь — что само
235
представится». Упоминание о колебательных движениях вводилось намеренно — для преодоления страха перед ними.
Как показали наши наблюдения, после релаксации у детей появлялась улыбка, повышалась экспрессивность, улучшался эмоциональный контакт, снижалось речедвигательное торможение, уменьшалась скованность. Высказывания детей об их впечатлениях также свидетельствовали об улучшении состояния. Дети выражали удовлетворение по поводу проведенной процедуры, в дальнейшем просили о ее повторении, говорили о повышении настроения и улучшении самочувствия.
Многие методики были разработаны нами на месте, поскольку предшествующего опыта работы с подобной проблематикой у нас не было, а найти в зарубежной литературе описание адекватных задаче методик работы с детьми не удалось (отечественная литература, посвященная психологической практике, в тот период вообще отсутствовала). В работе широко применялись методики «Уничтожение страха» и «Гармонизация рисунка», описанные выше, а также более специализированные методики, определявшиеся конкретным характером психотравмирующей ситуации и имеющейся симптоматики. В частности, для преодоления страха перед шумом пролетающих самолетов психолог побуждал детей играть «в самолеты». Дети делали и запускали бумажные самолетики, сами изображали самолеты: бегали с раскинутыми в стороны руками и громко гудели. У большинства из них страх самолетов проходил после одного такого сеанса. Столь быстрый эффект можно объяснить двумя причинами: во-первых, совсем недавним возникновением фобии, во-вторых, ее очень косвенной связью с психотравмирующей ситуацией.
В лагере «Звенигородка» регулярная психологическая помощь оказывалась 69 детям. Кроме того, проводился ежевечерний обход всех палат. Во время обхода с детьми, просившими помочь им заснуть, проводился короткий сеанс релаксации (такая просьба поступала в большинстве палат). Как правило, дети засыпали практически сразу же.
Занятия, проводившиеся в дневное время (как правило, групповые), обычно начинались с рисования на свободную тему. По окончании рисования с детьми проводился сеанс релаксации. После релаксации у большинства детей отмечались улучшение контакта с психологом, общее оживление мимики, подъем настроения. В некоторых случаях после релаксации детям снова предлагалось сделать рисунок. Мы предполагали, что в этих рисунках будет отражаться улучшение эмоционального фона, что позволит ребенку более полно почувствовать и зафиксировать для себя произошедший сдвиг. Такая фиксация должна была повышать устойчивость психотерапевтического эффекта. Кроме того, снятие эмоциональной напряженности открывало дополнительные возможности для развертывания творческой активности, имеющей первостепенное значение для психокоррекции.
Анализ повторных рисунков показал, что после релаксации возрастали плотность и разнообразие используемых цветов, чаще начинали использоваться теплые, яркие тона, сочные цветовые сочетания; реже использовался черный цвет. Это свидетельствовало о положительном влиянии релаксации на эмоциональное состояние детей.
236
В повторных рисунках повышалась композиционная организованность пространства листа, исчезали разобщенность изображенных объектов, фрагментарность. В отдельных случаях утрачивались или смягчались имевшиеся ранее отклонения от общепринятого способа изображения объектов. Так, у Рудика, 9 лет, в исходном рисунке фигура человека была сильно сжата по вертикали (длина туловища была много меньше его ширины). В рисунке, выполненном после второго сеанса релаксации, пропорции человеческой фигуры приблизились к норме. У Розы, 16 лет, исчезли имевшиеся в исходном рисунке нарушения отношений верха-низа, смысловые противоречия. Таким образом, можно полагать, что эффект проведенной работы не ограничивался улучшением эмоционального состояния детей, а проявлялся также в смягчении нарушений субъективной картины мира.
Катамнестические наблюдения наших армянских коллег показали, что симптоматика, преодоленная в результате психокоррекции, впоследствии не возобновлялась. Эффект психологического вмешательства оказался стойким. При отсутствии своевременной психологической помощи неблагоприятные эмоциональные состояния сохранялись надолго. Родители детей и подростков, которые по тем или иным причинам не получили помощи в первые недели после землетрясения, обращались с жалобами на страхи и другие эмоциональные проблемы спустя год и более после трагедии.
Методика «Восстановление города». Эта методика, основанная на принципе символической переработки переживаний, была специально разработана для работы с детьми, пережившими землетрясение в Армении. В 2008 г. она была передана нашим китайским коллегам, которые перевели ее на китайский язык и успешно применяли в работе с детьми, пережившими катастрофическое землетрясение в провинции Сычуань.
Методика пригодна для детей начиная со старшего дошкольного и кончая подростковым возрастом. Она направлена на преодоление сейсмофобии и восстановление общения со сверстниками, нарушенного в результате психологической травмы. Форма проведения — групповая. Материалом служит большой лист плотной бумаги (формата А2), набор цветной бумаги, ножницы (по числу детей в группе), набор цветных карандашей, пастели или фломастеров, клеевые карандаши (первоначально они детям не показываются). Методика включает четыре этапа.
Первый этап — «сооружение города». Детям предлагают вырезать из цветной бумаги дома и выложить на большом листе город. Дома вырезаются в виде больших прямоугольников, окна и двери — в виде маленьких. При желании дети могут украсить свой город, вырезав и расположив на листе фонари, деревья, цветы, нарисовать небо.
В процессе вырезывания и выкладывания психолог организует сотрудничество между детьми. Например, один ребенок вырезает дом, другой — окна для того же дома, третий — дверь, четвертый — крышу. Дети совместно обсуждают, какого цвета будет та или иная часть. Наиболее пассивным, заторможенным детям психолог предлагает виды работы, не требующие инициативы: например, нарисовать в верхней части листа небо и солнышко, в нижней — траву.
237
Основные задачи этого этапа — восстановление нормальной регуляции активности детей и преодоление нарушений общения.
Второй этап — «ураган». Когда заканчивается выкладывание «города», психолог говорит, что начался ураган. Все вместе как можно сильнее дуют на построенный город до тех пор, пока все дома не разлетятся с листа. Психолог сопровождает «ураган» комментариями, вызывающими у детей скрытые ассоциации с землетрясением: «Вот какой сильный ветер! Все наши дома рушатся, падают, рассыпаются! Вот как они все разваливаются, разлетаются!» Эмоциональный тон этих комментариев — веселый, игровой, заразительный.
На этом этапе работы тема землетрясения не задается напрямую, чтобы не вызвать чрезмерную эмоциональную реакцию и не породить у кого-то из детей вторичную травматизацию. Вместе с тем даже в такой косвенной форме происходит отреагирование переживаний, связанных с катастрофой. Кроме того, активная роль самих детей в устройстве «урагана» способствует появлению чувства контроля над ситуацией.
Третий этап — «восстановление и укрепление города». Когда все дома разлетаются, психолог предлагает снова собрать их. Дети поднимают с пола упавшие «дома», «окна» и другие детали и снова раскладывают их на листе. Если какие-либо детали не удается найти, они вырезаются заново. Когда город «отстроен заново», психолог задает детям вопрос, хорошо ли жить в городе, который так легко рассыпается. Получив отрицательный ответ, он спрашивает, как сделать, чтобы дома больше не рассыпались. Обычно дети сами догадываются, что их нужно приклеить. Психолог поддерживает это предложение и дает детям клеевые карандаши, «случайно» оказавшиеся у него в сумке (если дети сами не догадываются использовать клей, то эту идею подает психолог).
Начинается приклеивание домов к большому листу. По ходу работы психолог следит за тем, чтобы все они были приклеены достаточно надежно, комментируя свои действия: «Да, этот дом теперь очень прочный. Наверное, никакой ураган его не разрушит!».
Четвертый этап — «проверка города на прочность и его украшение». Когда все дома приклеены к листу, снова начинается «ураган». Теперь проводится более полная имитация землетрясения. Психолог с помощью детей наклоняет лист в разные стороны, изгибает его, трясет, сопровождая свои действия соответствующими комментариями: «Вот как у нас трясется земля, какое сильное землетрясение! А наш город стоит, дома не падают». Так же, как и в прошлый раз, комментарии даются бодрым, веселым тоном.
Дети убеждаются, что дома стоят прочно, что теперь им ничего не страшно. После этого психолог предлагает дополнительно украсить город и заселить его: в таком городе всем понравится жить. Дети вырезают и наклеивают на дома разноцветные орнаменты, балконы. Рядом с домами приклеиваются фигурки людей и животных, вырезанные из журнала. По завершении этой работы психолог обращает внимание детей на то, каким замечательным стал теперь город: он не только устойчив и надежен, но и очень красив, в нем приятно жить.
238
В последующих занятиях разрушение города не повторяется, но может быть продолжено его украшение. Совместно сочиняются какие-либо истории про него и его жителей; обычно в них фигурируют события, происходившие на предыдущем занятии. Иногда «строится» еще один город — но на этот раз дома сразу прочно приклеиваются к листу.
С помощью описанной методики детям в символической форме передается идея о том, что, хотя человек не может контролировать стихийные бедствия, но он способен предупредить их последствия — такие как разрушение домов и гибель людей1. Благодаря таким занятиям постепенно преодолевается страдательная позиция, ощущение себя беспомощной жертвой непредсказуемой и враждебной стихии. У детей улучшается настроение, повышается уверенность в себе, исчезают грубые нарушения регуляции поведения.
8.4. Помощь жертвам теракта в московском театре
Общая характеристика ситуации. 23 октября 2002 г. группа террористов захватила в заложники и удерживала в течение трех дней зрителей и актеров московского Театрального центра на Дубровке, где шел мюзикл «Норд-Ост». На третьи сутки был организован штурм здания, и заложники были освобождены. Во время штурма был применен усыпляющий газ. В результате более 100 заложников погибли, а остальные были доставлены в московские больницы с отравлениями разной степени тяжести.
Работа по оказанию психологической помощи пострадавшим проводилась нами в больнице № 7 г. Москвы и в детской больнице № 13 им. Филатова. Работа в больнице № 7 была начата 26 октября 2002 г., в 7 ч вечера того же дня, когда в больницу поступили заложники, и продолжалась до 2:30 ночи. В Филатовской больнице нам удалось начать работу только на третий день после освобождения заложников. Задержка была вызвана тем, что, пока пациенты находились в остром состоянии, заведующий отделением и лечащий врач сомневались в уместности психологической помощи (впоследствии они оценили ее как безусловно полезную).
Специфика проводившейся работы характеризовалась следующими обстоятельствами.
1. Тяжесть физического состояния пострадавших определялась не только и, вероятно, не столько предшествующим стрессом — трехдневным пребыванием в качестве заложников, — сколько интоксикацией, вызванной воздействием отравляющего вещества, примененного при штурме и освобождении. В связи с этим психологическая помощь оказывалась в больничных условиях.
2. Повышенное общественное внимание к террористическому акту вызвало большой наплыв в больницу посторонних людей: следователей ФСБ, тележурналистов. В связи с этим пострадавших побуждали многократно рассказывать о произошедшем, не учитывая возможного влияния
1 При работе с подростками полезно подчеркнуть, что с помощью клея мы обеспечили сейсмостойкое строительство.
239
расспросов на их психологическое состояние. В больнице проводились рекламные благотворительные акции, снимаемые ведущими телеканалами. Все это создавало атмосферу нездорового ажиотажа.
3. Психологическое состояние многих пациентов было осложнено отсутствием информации о судьбе их родных и близких, находившихся вместе с ними в качестве заложников и потерянных ими во время освобождения.
В качестве основной задачи психологической экспресс-помощи мы рассматривали снижение негативных переживаний пострадавших. Мы, как и врачи, рассчитывали, что это будет иметь не только чисто психологическое, но и медицинское значение, поскольку благоприятное эмоциональное самочувствие является важным фактором, способствующим эффективности лечения, улучшению физического состояния пациентов.
Для пациентов имела большое значение информационная поддержка, которую осуществляла студентка психологического факультета Высшей школы экономики Е. А. Морозова. Она постоянно поддерживала телефонную связь с родственниками детей, лежавших в больнице, сообщала им о состоянии пациентов и узнавала новости о ситуации дома. Эту информацию мы затем передавали детям.
Состояние пострадавших подростков. Начиная с третьих суток после освобождения оказывалась психологическая помощь шестерым подросткам в возрасте от 11 до 15 лет. Подростки находились в токсикологическом отделении Филатовской больницы1. Количество пациентов уменьшалось по мере их выписки. В дальнейшем с ними поддерживалась периодическая телефонная связь.
Пятеро подростков уже к моменту начала нашей работы вставали с постели, ходили по палате, заходили «в гости» в соседние палаты, и только Антон все время лежал, хотя и ему постельный режим не был предписан врачом. В начале психологической работы все подростки, кроме Антона, демонстрировали оптимистический настрой, но жаловались на болезненные уколы и на то, что им скучно лежать в больнице. О своем пребывании в заложниках они либо вообще не хотели говорить, либо рассказывали как о некоем приключении.
Пример 4
Пациент Михаил, 14 лет, был привезен в больницу в состоянии комы, из которого не выходил в течение трех часов. По словам врача, по выходе из комы долго не мог назвать свои имя и фамилию; в ответ на вопросы только плакал. В момент посещения психологов состояние хорошее. Мимика живая; улыбается, активно участвует в беседе. Спокойно рассказывает о произошедшем. Сообщает: «Нам повезло, попались очень хорошие террористы — Рашид и Аслан. Они нам все старались дать — “фанту”, шоколадки. Мы были наверху, у нас был туалет, а там, внизу, не было».
Мы предположили, что отсутствие или оптимистический тон рассказов о пребывании в качестве заложников вызваны действием механизмов пси
1 Мы не описываем работу в больнице № 7, так как она проводилась в основном со взрослыми пациентами.
240
хологической защиты. Известно, что подобная инкапсуляция переживаний в дальнейшем чревата появлением невротических симптомов (К. Nader et al., 1990). Несмотря на это, мы не стали провоцировать немедленное отреагирование этих переживаний, так как опасались, что активное вмешательство, прерывающее работу защитных механизмов, может усилить патогенное воздействие психотравмы. Как справедливо отмечают Дж. Кори и другие (2001), «нападать на защитные системы без понимания их важности для поддержания баланса — значит подвергать клиентов риску психологического ущерба» (с. 17). Сходной позиции придерживаются У. Юл и Р. М. Уильямс, указывающие, что «вмешательства, проведенные с благими намерениями, но без учета различий в индивидуальных потребностях детей, действительно могут причинить вред» (У. Юл, 2001, с. 302).
О том, что истинное эмоциональное состояние существенно отличалось от того, которое демонстрировалось окружающим (а возможно, и самим себе), свидетельствовали данные проведенной с подростками рисуночной диагностики. Например, в свободном рисунке 15-летней Кати, который она назвала «Спасение», ярко проявились фрагментарность и символизация. В нижней части листа она изобразила террористов в виде черного пятна. Желтая спираль вокруг него, а также неправильная желтая четырехлучевая звезда в центре листа символизировали штурм. В левой части листа был нарисован красный крест в круге, символизирующий больницу.
Очень выразительный рисунок «несуществующего животного» сделала 14-летняя Лиза. Он представлял собой человеческое лицо с плотно сжатыми губами, как бы удерживающими крик, и ярко выделенными глазами с зачерненной радужкой (символика страха). Очень сильно варьирующий нажим (от совсем слабого, так что линии были еле видны, до резко усиленного) свидетельствовал о высокой эмоциональной лабильности. Изображенное существо со всех сторон окружали волнистые линии — показатель потребности в защите от внешнего мира.
Самое тяжелое состояние наблюдалось у 13-летнего Антона. Большую часть времени он лежал в постели с тоскливым выражением лица. Был пассивен, заторможен, мало контактен, вяло отвечал на вопросы. Наблюдались пароксизмальные движения рук и ног. Жаловался на плохое самочувствие, на то, что ему трудно ходить. Никаких физических повреждений, которыми это могло бы объясняться, у него не было. У Антона стойко держалась субфебрильная температура, причину которой врачи объяснить не могли. В целом картина соответствовала соматизированной депрессии (диагноз был впоследствии подтвержден психиатром). Помимо этого, у Антона была ярко выражена регрессия. Так, сделанный им рисунок человека, соответствовал возрасту 4—5 лет.
В течение последнего года Антон уже перенес две стрессовые ситуации. Ему была сделана полостная операция под общим наркозом, а вскоре после этого он присутствовал во Львове на авиационном шоу, во время которого самолет упал на толпу зрителей (сам Антон при этом не пострадал). Можно полагать, что это обострило реакцию на стресс, вызванный пребыванием в заложниках.
241
Мы старались как можно больше времени находиться в больнице, не стимулируя актуализацию травмирующих переживаний и дожидаясь момента, когда они проявятся спонтанно или под влиянием каких-либо случайных внешних событий. К сожалению, первый такой эпизод все же произошел в наше отсутствие, около 11ч вечера. Во время визита в больницу родители одного из подростков оставили ему мобильный телефон. Подросток созвонился со своим другом, и тот подробно пересказал содержание телевизионных передач, посвященных жертвам теракта, — в частности, сообщил число погибших заложников (более 100, в том числе несколько детей). Распространение этой информации среди подростков-пациентов вызвало у них патологическое возбуждение, которое врачам пришлось купировать медикаментозно.
Для бывших заложников было очень важно восстановить целостную картину происходившего и определить место, занимаемое в ней лично ими. При этом шло активное переосмысливание ситуации. Проявлениями этого служили попытки подростков представить события в виде некоего не особенно страшного приключения. Однако все эти попытки скрыть от самого себя трагизм случившегося не избавляли пострадавших от тяжелого эмоционального дискомфорта, выражавшегося и в их рисунках, и в поведенческих проявлениях, спровоцированных дополнительными эмоциональными нагрузками — в частности, сообщением о смерти многих заложников.
Психокоррекционная работа. Специфика нашей работы состояла в том, что пациенты страдали одновременно как от последствий острого психологического стресса, так и от интоксикации отравляющим газом, в связи с чем они находились в больнице. В подобных условиях приоритетными, безусловно, являются медицинские задачи, а психологическая поддержка играет подчиненную роль. Она призвана не только способствовать общему улучшению эмоционального состояния клиентов, предупреждению развития посттравматических расстройств, но и повысить непосредственную эффективность лечения.
Наш опыт показал, что для достижения этих целей необходимо тесное взаимодействие психологов и врачей. Психолог согласовывал с врачом время посещения, форму одежды (халат, сменная обувь), длительность работы с каждым больным в зависимости от его соматического состояния, задачи и формы работы, желательность или нежелательность передачи информации о судьбе родных и близких.
Первый день работы мы посвятили в основном знакомству с подростками и организации взаимодействия между ними в малых группах (по два-три человека). В результате пережитого стресса подростки испытывали чувство одиночества. Несмотря на совместное пребывание в больнице, они не могли самостоятельно наладить содержательное общение между собой, оказать друг другу эмоциональную поддержку. Активизация общения была достигнута благодаря простым словесным играм, обсуждению будущих планов, занятиям совместным рисованием.
Психологи также помогали подросткам преодолеть «министрессы», возникавшие у них из-за отсутствия информации о их близких или по другим ситуативным причинам.
242
Пример 5
Пациентка Нина, 11 лет, на момент визита психологов сидела на кровати и плакала. В этот день впервые разрешили посещение подростков родителями, а Нину никто не навестил. Оба ее родителя вместе с ней были на спектакле и оказались в заложниках. Об их судьбе девочке ничего не было известно. Она особенно беспокоилась за отца, страдающего астмой. Настаивала на том, что ей необходимо срочно выписаться из больницы, чтобы ухаживать за полуторагодовалой сестрой, поскольку пожилая бабушка — единственный оставшийся дома взрослый человек — не сможет с этим справиться.
Женщина-психолог предложила Нине «немного побыть ее мамой». Девочка приняла предложенную ей полу игровую ситуацию, успокоилась. По своему мобильному телефону психолог созвонилась с больницами, в которых лежали родители девочки, и выяснила, что их состояние не внушает опасений. С разрешения врача она также предоставила Нине возможность поговорить по телефону с бабушкой. В итоге психологическое состояние девочки значительно улучшилось.
О своем пребывании в заложниках Нина рассказывала как о неприятном, но не особенно значимом эпизоде. Так, она пожаловалась, что, когда террористы бросали в зал конфеты и шоколадки, ей не удалось ничего поймать. Высказывала обиду (но не более сильные чувства) по поводу того, что ее не выпустили, хотя других детей ее возраста и даже старше выпускали (Нина — крупная девочка, выглядящая старше своего возраста, и террористы не поверили, что ей всего 11 лет).
Только к самому концу первого дня работы один из подростков — актер из детской труппы спектакля «Норд-Ост», Вадим, 13 лет, — сам обратился к психологу с просьбой поговорить о своем пребывании в заложниках.
Пример 6
У мальчика существенно повышен уровень тревоги. Он ощущал потребность в помощи, но долго не решался поделиться своими переживаниями. Только когда психологи уже собирались уходить, Вадим подошел и смущенно спросил: «А вы не могли бы со мной поговорить?»
Мальчик рассказал, что во время пребывания в заложниках он «плохо себя вел» и поэтому боится, что теперь его выгонят из труппы. Как выяснилось при дальнейших расспросах, его «плохое поведение» состояло в том, что он смеялся, хотя окружающие говорили ему, чтобы он перестал. На вопрос психолога о том, действительно ли ему было смешно (весело), Вадим ответил отрицательно. Объяснить, почему он смеялся, не смог. По-видимому, он не мог объяснить этого и себе самому, и на данный момент это являлось одним из источников дополнительной психологической нагрузки.
Психолог проинтерпретировал для Вадима его смех как парадоксальное проявление не осознаваемого им самим страха и бессознательную попытку преодолеть этот страх (в психологии это называется инверсией аффекта). Было объяснено, что такие проявления, хотя и не особенно часты, но вполне естественны. Вадим охотно принял такую интерпретацию своего смеха, дающую ему легитимацию (т.е. признание правомерности этой реакции). Это способствовало снижению уровня беспокойства. С мальчиком был особо обсужден вопрос о том, как его встретят члены труппы. Психолог спросил Вадима, как он сам отнесется к такой встрече. Когда мальчик ответил, что будет очень рад, ему предложили поставить себя на место своих товарищей, представить себе, какие чувства испытают они.
У Вадима ярко проявилось избегание травмирующего переживания посредством смещения тревоги на второстепенное в данной ситуации собы
243
тие — его смех во время пребывания в заложниках. Аналогичный характер носило волнение Нины по поводу ухода за маленькой сестрой. Этот феномен сходен со смещением аффекта, описанным К. Левином и Т. Дембо (К. Левин, 2001): когда аффект по той или иной причине не может разрядиться по отношению к вызвавшему его объекту или человеку, он направляется на какой-либо другой, более или менее случайный объект.
Несмотря на то что подростки старались продемонстрировать эмоциональное благополучие (что делалось, вероятно, не столько для других, сколько для себя самих), периодически возникала актуализация болезненных воспоминаний. Когда это происходило в присутствии психологов, возвращение к благоприятному эмоциональному состоянию достигалось посредством психотерапевтически ориентированной беседы. Опишем одну из таких ситуаций, возникшую больше чем через неделю после освобождения заложников.
Пример 7
Заранее было известно, что вечером по телевизору должны показать интервью с подростками-пациентами, взятое у них в больнице. Врач разрешил им посмотреть интервью, мы также не возражали против этого, понимая, насколько им интересно увидеть и услышать себя.
Неожиданно для всех нас перед интервью была показана компьютерная симуляция того, что произошло бы, если бы террористы взорвали бомбу, заложенную ими в центре здания. В мультипликационном изображении был показан взрыв с объяснением того, в какой последовательности погибали бы заложники, находившиеся в разных частях зала, кто из них погиб бы непосредственно от взрыва, а кто был бы раздавлен обломками здания, и т.п. Естественно, что эта передача вызвала у подростков бурную эмоциональную реакцию. Приведем описание беседы, состоявшейся после этого с Ниной и начатой по ее собственной инициативе.
В беседе участвовали оба автора. В начале разговора в палату зашел лечащий врач, к которому Нина относилась вполне доброжелательно. Он попросил разрешения тоже присутствовать, но Нина такого разрешения не дала. Это говорит о том, что ее отношение к психологам было более доверительным (по-видимому, она справедливо считала, что врач и психолог выполняют разные функции).
Если в первый наш визит Нина в основном жаловалась на свои неудачи в ловле шоколадок, бросаемых террористами, то теперь она рассказала о значительно более серьезных переживаниях. По собственной инициативе Нина начертила пальцем на столе подробный план зрительного зала, стараясь отметить даже мельчайшие детали, и указала на нем место, где сидели они с мамой. По ходу рассказа она многократно возвращалась к этому плану и уточняла его, как бы продолжая видеть и зал, и след от своего пальца на столе.
Нина вспомнила, что сразу, когда на сцене появились террористы, мама скомандовала ей: «Руки за голову, глаза в пол — и сиди тихо». Девочка рассказала, что было очень опасно встречаться глазами с террористами — это, как сказала ей мама, могло их разозлить, — а не смотреть было трудно: когда кто-либо из них проходил по залу, это притягивало взгляд.
По словам Нины, когда они находились в качестве заложников в зрительном зале, «время потерялось»: было непонятно, когда ночь, а когда день, сколько всего времени прошло с момента захвата — несколько часов или несколько дней. Девочка поделилась воспоминанием о том, что в какой-то момент у нее «началось что-то вроде истерики». Это произошло из-за полной неизвестности, которая была хуже всего. Она сказала маме: «Уж лучше бы точно знать, что погибнешь», на что та ответила: «Ну,
244
так и считай, что точно погибнешь». Это и вывело Нину, по ее собственному мнению, из состояния истерики.
Хочется особо отметить этот удачный психотерапевтический прием, примененный матерью девочки (в духе «парадоксальной интенции» В. Франкла, знакома с которой она не была1), а также ее общую разумную позицию, сыгравшую большую роль в сохранении относительно нормального психологического состояния дочери.
Пример 8
По поводу увиденных по телевизору кадров с убитыми террористами Нина сказала: «Когда я увидела их сдохших... простите, как сказать?., действительно, сдохли... захотелось их оживить и бить, бить — не до смерти, а так, чтобы они почувствовали то, что сделали другим...»
Беседа продолжалась в общей сложности около часа. Дважды за это время Нина как бы оканчивала рассказ о пережитой ею трагедии и переходила на какие-либо нейтральные темы, но потом снова возвращалась к мучившим ее воспоминаниям. Только на третий раз мы почувствовали, что Нина, наконец, «выговорилась». Тогда психологи перевели разговор на обсуждение нынешней, уже достаточно благоприятной домашней ситуации и планов на будущее.
К концу беседы эмоциональное состояние девочки существенно улучшилось. Она почувствовала облегчение от того, что смогла поделиться своими переживаниями с доброжелательными и сочувствующими слушателями. В ходе беседы ей удалось переосмыслить и принять собственные переживания. Благоприятное эмоциональное состояние без каких-либо эксцессов сохранялось и в последующие дни.
Можно полагать, что до проведенного обсуждения у Нины вследствие работы защитных механизмов имелось глубокое расхождение между осознаваемой и бессознательной интерпретацией произошедшего. На сознательном уровне пребывание в заложниках оценивалось как неприятное приключение, на бессознательном — как трагический абсурд, прерывающий или даже прекращающий нормальное течение жизни. В результате беседы оно оказалось осознано как тяжелое испытание, которое она смогла выдержать и пережить благодаря маминой поддержке. Это представление было значительно более адекватно и способствовало соответствующей же перестройке бессознательной картины.
Наша работа проходила в тесном контакте с лечащим врачом. В конце каждого нашего визита проводилось совместное обсуждение физического и психологического состояния подростков, намечались дальнейшие задачи психологической работы. По прямому запросу медперсонала решались такие задачи, как:
• оценка психологического состояния пациента в связи с решением вопроса о возможности его выписки;
1 Этот прием состоит в том, что клиенту предлагается сознательно вызвать у себя именно то состояние, которого он опасается. Например, если он боится, что во время публичного выступления будет краснеть и потеть, то постараться на этом выступлении сознательно заставить себя краснеть и потеть. Оказывается, что при этом соответствующее состояние не наступает (В. Франкл, 2000).
245
• проведение бесед с родителями по поводу просьб детей об их преждевременной выписке;
• проведение с детьми бесед, настраивающих их на продолжение необходимого лечения в условиях стационара.
Врачи также прислушивались к нашим рекомендациям, что положительно сказывалось на психологическом состоянии пациентов.
Пример 9
В одно из наших последних посещений возникла ситуация, когда в палате мальчиков остался только один Вадим (описание беседы с ним по поводу его «плохого поведения» см. выше). Остальные мальчики были уже выписаны, а у него оказались плохими результаты анализов, поэтому врачи сочли необходимым продолжить лечение. В палате у Вадима находилась его мама, однако на ночь, в соответствии с больничным распорядком, она должна была уйти. Вадим очень переживал по этому поводу, боялся остаться на ночь один. У. Юл и Р. М. Уильямс (2001) указывают, что подобная регрессия, проявляющаяся в трудностях сепарации от родителей, типична для детей и подростков, переживших тяжелую психотравму. Они отмечают, что «даже подростки поначалу могут выражать желание спать вместе с родителями» (с. 297), и рекомендуют проявлять в этих случаях терпимость и понимание.
Мы попросили лечащего врача разрешить маме остаться с пациентом на ночь. В нарушение больничных правил, такое разрешение было дано. В итоге состояние Вадима нормализовалось. В дальнейшем он продолжил лечение без просьб о выписке, постоянно имевших место ранее.
В работе с подростками мы широко использовали рисование. Выражение своих переживаний в символической форме важно не только как диагностический прием, но и обладает психотерапевтическим эффектом. Переработка переживания в образно-символической форме обычно более эффективна, чем их чисто словесное обсуждение, так как в большей мере актуализирует непосредственные эмоции.
Пример 10
Большое оживление вызвали рисунки на тему «Моя мечта». Лиза изобразила Эйфелеву башню и рассказала, что мечтает побывать в Париже. Оказалось, что Нина тоже мечтает о поездке за границу. Она сделала два рисунка, изображающих Египет. На первом из них изображены сфинкс и пирамида, а через весь рисунок идут надписи «Египет» и «Каир» с огромным восклицательным знаком. На втором рисунке тема получила дальнейшее развитие. Первоначально на нем были изображены солнце, море и пальма. После дополнительной работы, проведенной в технике «гармонизации рисунка», появились поезд, гостиница, другие дома, ларек с мороженым и несколько человечков. Рисунки и их последующее обсуждение способствовали улучшению настроения подростков. Главной же задачей этой работы было снижение их зацикленности на трагических воспоминаниях и пробуждение направленности на планирование собственного будущего.
Приведенные примеры работы в Филатовской больнице показывают, что психологическое вмешательство в кризисной ситуации не следует строить по какой-либо заранее составленной общей схеме. Оно должно определяться индивидуальными особенностями пациента и его состоянием
246
на данный момент, исходить из запросов как самого пострадавшего, так и лечащего врача. Эти запросы часто не соответствуют привычным для нас представлениям о функциях психолога (например, объяснить подросткам необходимость продолжения лечения; способствовать тому, чтобы мама подростка осталась с ним на ночь в больнице).
8.5. Помощь жертвам теракта в Беслане
Общая характеристика ситуации. В 2004 г. в г. Беслане (Республика Северная Осетия — Алания) произошел небывало жестокий террористический акт. Первого сентября группа террористов захватила более 1000 человек (более половины из них — дети) и в течение трех дней содержала их в качестве заложников в здании бесланской школы № 1. В течение всего этого времени заложникам не давали еды и питья. Террористический акт завершился взрывом, пожаром и штурмом. Несколько сот человек погибли, большинство остальных во время штурма получили ранения различной тяжести.
Психологическая работа в Беслане была начата нами 13 сентября 2004 г., через 10 дней после освобождения заложников1. В этот период и позднее, вплоть до ноября 2004 г., нормальная жизнь в городе отсутствовала. Не прекращалось опознание погибших. Люди продолжали умирать в больницах. Почти ежедневно проходили чьи-либо похороны. В соответствии с местными обычаями, до истечения 40 дней после похорон еженедельно совершались поминки по погибшему. Практически все население города носило траур.
На момент трагедии в Беслане отсутствовали какие-либо психологические службы. На весь город с тридцатитысячным населением был только один врач-психиатр, обслуживавший как взрослых, так и детей. Количество квалифицированных специалистов, приехавших из других городов, было явно недостаточным. Так, в Беслане в первые дни после трагедии работали четыре детских психолога из Института им. Сербского под руководством профессора Е. Г. Дозорцевой. К моменту нашего приезда они уже вернулись в Москву, и почти до конца месяца двое авторов были единственными детскими психологами, работавшими в Беслане.
Наша работа проходила в поликлиническом отделении городской больницы. Организуя психологическую реабилитацию, мы задались целью создать островок нормальной детской жизни, преодолеть погруженность детей и родителей в тягостные воспоминания, захваченность трагическими переживаниями. Таким «островком» стал реабилитационный центр при Бесланской поликлинике (РЦ), организованный по нашей инициативе в первые же дни работы. Администрация больницы предоставила для этого зал лечебной физкультуры и небольшую дополнительную комнату — ординаторскую кардиохирургов. При оборудовании РЦ использовались игрушки
1 Работа проводилась в составе группы психиатров и психологов под общим руководством профессора 3. И. Кекелидзе.
247
и материалы, поступившие в Беслан в качестве международной гуманитарной помощи, а также закупленные на средства частных спонсоров.
Ночевали мы там же — в больничной палате, — что позволяло вести прием с 9 ч утра до 8—9 ч вечера. После этого проводились выезды на дом. Население уже знало, что в поликлинике работают московские специалисты (упоминавшаяся выше группа Дозорцевой), и многие приходили на прием целенаправленно. Другим посетителям рекомендовали обратиться к психологу врачи поликлиники. Информация о РЦ распространялась также через СМИ — местные газеты и телевидение.
У подавляющего большинства детей, с которыми проводилась работа, имелись относительно легкие физические травмы: ожоги, осколочные ранения, сотрясение мозга в легкой степени. Многие из них приходили на процедуры (перевязки и т.д.) и тут же, в РЦ при поликлинике, получали психологическую помощь. Дети с более серьезными ранениями находились на лечении в больнице г. Владикавказа или других городов (Москвы, Санкт-Петербурга), поэтому мы не имели возможности оказать им психологическую помощь.
Состояние пострадавших. У детей наиболее распространенными были жалобы на страхи, нарушения сна, ночные кошмары. Родители описывали такие проявления, как отказ от еды, нарушения поведения, боязнь оставаться в одиночестве, боязнь громких звуков. Многие подростки жаловались на преследующие их картины, воспроизводящие отдельные пережитые эпизоды (флешбэк). Некоторые родители отмечали у своих детей появление повышенной агрессивности.
Данные наблюдений и экспресс-диагностики свидетельствовали о резко повышенном уровне тревоги, избегании контактов с окружающими, наличии у многих детей, пострадавших в результате террористического акта, заторможенности (вплоть до ступора и тотального мутизма), депрессивного состояния, наиболее выраженного в случаях гибели кого-либо из родных и близких. У многих детей отмечалось хаотическое, нецеленаправленное поведение. У отдельных клиентов наблюдались истерические и психотические реакции.
У значительного числа подростков имелось острое чувство вины. Поводы для него могли быть самыми разными: не смог спасти кого-то из близких или друзей; сам выжил, а они погибли. В одном случае у девочки было острое чувство вины за то, что она опоздала в школу и не оказалась в числе заложников, тогда как несколько ее одноклассников погибли. Она высказывала нелепое опасение, что «теперь все будут думать, что я специально опоздала в школу».
Агрессивность в некоторых случаях была выраженной и явной, а чаще — подавленной и скрытой (особенно у девочек). Подавленная агрессия проявлялась в форме высокой напряженности, аутоагрессии (самообвинение, отказ от еды и т.п.).
Наряду с этой симптоматикой, специфичной для психологической травмы, наблюдалось обострение психологических проблем, имевшихся у ребенка и ранее. Существенно усиливались преморбидные (существовавшие и до травмы) особенности детей, такие как ригидность или, напротив,
248
лабильность, сензитивность, капризность, негативизм. Наблюдались обострения имевшихся и ранее психических заболеваний (Е. И. Морозова, 2004; А. А. Портнова, 2005).
У детей, ставших жертвами террористического акта в школе № 1, оказалось резко нарушено отношение к школе и учебе. Многие дети пришли на праздник вместе с родными и в итоге потеряли одного или обоих родителей (в Беслане таких детей было более 100; 17 детей остались круглыми сиротами).
Особенно остро проблема встала по отношению к первоклассникам. Их первое столкновение со школой оказалось особо трагическим. Это негативно окрасило все, что связано со школой и учебой, вызывая у них страх и отторжение. Многие дети отказывались прикасаться к любым предметам, хоть как-то связанным с обучением — тетрадям, книгам, хотя до этого с удовольствием занимались в подготовительных к школе группах.
Более 30 первоклассников в течение всего 2004/2005 учебного года не посещали никаких учебных учреждений. У большинства из них наблюдались пограничные психические расстройства разной степени выраженности. Многие дети были записаны в ту или иную бесланскую школу, но фактически ее не посещали. Отдельные дети учились на дому, что лишало их общения со сверстниками и возможности нормальной социальной адаптации.
Как показали наши последующие наблюдения, психическое состояние первоклассников-заложников, не получавших психологической помощи, оставалось стабильно тяжелым в течение года и более. Психическое состояние детей-заложников, с которыми работали психологи в РЦ при поликлинике1, существенно улучшалось, но также в течение длительного времени было далеко от устойчиво стабильного. Мировой опыт работы с детьми, пережившими посттравматический стресс, указывает на достаточно длительный период реабилитации (как минимум два-три года). Приведем некоторые примеры.
Пример 11
У Давида, 7 лет, согласно записи в медицинской карте, наблюдались острая психическая реакция, астено-невротический синдром. Ребенок был на нескольких занятиях в школе, но в дальнейшем категорически отказался туда ходить. В период посещения школы учиться не мог: озирался на малейшие звуки, вздрагивал, начинал плакать из-за любого пустяка. В итоге от посещения школы отказался. Мама отмечала у ребенка повышенную нервозность, беспокойство, нарушение сна. В ответ на предложение продолжить обучение в школе Давид сказал маме: «Потерпите, я же не могу сразу все забыть». Запрещал говорить про школу, сам высказывался так: «Вы на войну меня повели, а не в школу».
У Амины, шести с половиной лет, погибли отец и старший брат. Мать получила тяжелые ранения, долгое время находилась в критическом состоянии, лежала в больнице сначала в Беслане, потом в Москве. Согласно записи в медицинской карте у Амины наблюдались посттравматическое стрессовое расстройство, депрессивное состояние. Отмечались выраженные страхи, панические реакции, грубые нарушения сна, отказ от еды. Девочку неоднократно посещали психологи на дому, она получала разнообразные виды психологической помощи. Затем она ходила в РЦ при поликли
1 Подробное описание работы РЦ см. ниже.
249
нике. Весь год Амина упорно отказывалась посещать школу и заниматься дома чем-либо, связанным с учебой. В последующем состояние девочки существенно улучшилось, однако по-прежнему сохранялись нарушения сна. Даже после летнего отдыха на курорте она отказалась в сентябре 2005 г. ходить в школу, при этом продолжала посещать РЦ.
Об остроте состояния пострадавших детей и подростков говорят и их рисунки. Особенно острые состояния нередко проявлялись в исчезновении предметного рисунка. На лист «наляпывались» краски разных темных цветов, так что в итоге образовывалось бесформенное бурое пятно. Иногда лист исчеркивался хаотическими линиями.
Содержание психотравмы нередко находило прямое отражение в рисунках, особенно если это были рисунки на свободную тему.
Пример 12
Так, в свободном рисунке девятилетней Мадины, сделанном через две недели после освобождения, отражены ее переживания во время пребывания в заложниках. На нем изображены плачущая «хорошая девочка» и перечеркнутое лицо бородатого террориста — символ, присутствовавший во многих рисунках бесланских детей и подростков. У девочки — огромные глаза с зачерненной радужкой (символика страха). В рисунке ярко выражены фрагментарность и символизация. В частности, террорист изображен в виде дьявола с рогами.
Психокоррекционная работа в реабилитационном центре. В РЦ при бесланской поликлинике мы попытались максимально воссоздать нормальную детскую жизнь, невзирая на трагическую атмосферу, царившую в городе. Это было необходимым условием восстановления как социальной ситуации развития, соответствующей возрасту детей, так и жизненной ситуации в целом.
Разговаривая с детьми и подростками, мы называли две комнаты, в которых располагался центр, «игровыми», не афишируя их терапевтического назначения. В то же время для родителей мы подчеркивали медицинский характер нашей работы, чтобы детский смех и веселье не воспринимались ими как нарушение традиции горевания, «пир во время чумы». Это сочувственно принималось родителями, поскольку они достаточно хорошо понимали, что состояние детей далеко выходит за рамки нормального горевания и требует психологической помощи.
За день РЦ посещали от 20 до 40 детей. Одновременно в нем обычно находилось 8—20 детей разного возраста (начиная с раннего и кончая подростковым). В течение сентября 2004 г. РЦ работал ежедневно с 9 ч утра до 20 ч вечера. Время пребывания в нем каждого ребенка составляло в среднем около двух часов в день. Некоторые родители по рекомендации психолога, а также по настоянию самих детей приводили их в игровую практически на весь день, а иногда два раза в день (ненадолго уводя пообедать). Одни дети посещали РЦ ежедневно, другие — всего один или два раза в неделю. Разумеется, психологическая помощь наиболее полноценно обеспечивалась тем детям, которые посещали РЦ регулярно.
Глубина расстройств у многих детей была такова, что чисто психологических средств оказывалось недостаточно. Поэтому было важно, что
250
наша работа проводилась в поликлинике, в тесном контакте с детскими психиатрами. В ряде случаев у нас на основе наблюдений, бесед с родителями и экспресс-диагностики возникало предположение о необходимости медицинской помощи. В этих случаях мы приглашали детского психиатра в игровую комнату, чтобы он мог понаблюдать за детьми, оценить тяжесть расстройств и в случае надобности предложить родителям лечение. В некоторых случаях мы предварительно обсуждали состояние ребенка с врачами и затем приводили семью на прием. Это обеспечивало возможность гибкого сочетания психокоррекционных и медикаментозных воздействий.
При необходимости сообщить ребенку о гибели кого-либо из родителей мы просили врача провести премедикацию (назначить лекарственное средство, снижающее остроту реакции). Успокаивающие средства назначались и принимались ребенком до сообщения, а также в течение нескольких дней после этого.
Психотерапевтические воздействия проводились как в индивидуальной форме, так и с небольшими группами. Обычно такие группы были разновозрастными. В рамках одного и того же занятия детям предлагались разные роли, что позволяло обеспечить высокую степень индивидуализации психокоррекционной работы. Старшим детям (подросткам) нередко предлагалась роль «помощника руководителя».
Занятия строились по принципу «волны»: сначала происходило постепенное включение детей в деятельность, ее интенсивность повышалась, доходила до максимума, определявшегося психологическим состоянием детей, а затем снижалась. Занятие заканчивалось сеансом релаксации или спокойной деятельностью (рисование, игры с водой, наблюдение за рыбками в искусственном аквариуме).
В работе нам помогали местные психологи-волонтеры, однако в первоначальный период их помощь была нерегулярной и недостаточно эффективной. Они нуждались в постоянной поддержке и рекомендациях, боялись работать самостоятельно и не имели достаточной для этого квалификации. В основном работать нам приходилось вдвоем.
Параллельно с психокоррекционной работой проводились лекции в рамках цикла тематического усовершенствования «Психологическая и психиатрическая помощь при чрезвычайных ситуациях» для психологов, врачей, среднего медицинского персонала, а также дополнительные обучающие семинары для ассистировавших нам местных психологов. В дальнейшем для них было организовано несколько дополнительных курсов повышения квалификации.
Впоследствии на работу в РЦ было взято четыре специалиста, ранее работавших там в качестве волонтеров. После нашего отъезда из Беслана они продолжили работу в РЦ самостоятельно, под нашей супервизией (как дистантной — по телефону и Интернету, так и непосредственной — в периоды наших ежегодных командировок в Беслан).
Оснащая РЦ, мы создали отдельные зоны, каждая из которых была снабжена оборудованием и материалами, необходимыми для определенного вида деятельности:
251
•	зона релаксации (искусственный аквариум; музыкальный центр; матрасы, коврики, подушки; мелкие «магические» аксессуары — слоники, колокольчики, «уловители снов»);
•	зона отреагирования агрессии (боксерская груша и перчатки; надувные мечи, молотки и дубины);
•	зона игр с водой (таз с водой, плавающие игрушки, черпаки, водяная мельница);
•	зона сюжетно-ролевой игры («кукольный домик» с куклами, игрушечной мебелью и посудой; «гараж» с разнообразными машинами и техникой; наборы «парикмахерская», «магазин», «больница»; мягкие игрушки);
•	зона конструктивной деятельности (наборы самоделок, строительного материала и «конструкторов» разного типа);
•	зона спортивных занятий (тренажеры; шведская стенка; матрасы, использовавшиеся в качестве матов; сухой бассейн; мячи, хула-хупы; пружинный матрас, использовавшийся как батут);
•	зона художественной деятельности (краски, кисти, вода, карандаши, пастель, пластилин, белая и цветная бумага для аппликации).
Впервые пришедшего в РЦ ребенка сначала знакомили с помещением. Ласково обняв за плечи, психолог подводил его к искусственному аквариуму (зона релаксации) и показывал, как плывут рыбки: «Видишь, красивые рыбки плывут все вместе, в одну сторону...» Постояв у аквариума, психолог подводил ребенка к следующей зоне: «Тут у нас гараж. Здесь много разных машин... А тут — куклы и все, что нужно, чтобы с ними играть: посуда, мебель. Еще можно играть в парикмахерскую, или в магазин, или в больницу».
Подведя ребенка к спортивной зоне, психолог объяснял: «Тут ребята прыгают с лесенки в бассейн. Это очень весело. А вот тренажер. Те, кто на нем занимаются, становятся самыми сильными и смелыми. Они потом никого и ничего не боятся и даже могут прыгнуть в бассейн с самой верхней ступеньки».
Если ребенок опасался отойти от мамы, то мы просили ее (или другого родственника, приведшего ребенка в центр) сопровождать нас. С особо замкнутыми и заторможенными маленькими детьми психолог общался при посредстве куклы бибабо. Надев ее на руку, он от ее имени обращался к ребенку, что облегчало вхождение в контакт. Познакомив ребенка с помещением, психолог предлагал ему выбрать какое-нибудь занятие и на некоторое время оставлял его, предоставляя ему возможность освоиться в новой обстановке.
Некоторые наиболее апатичные дети отказывались осматривать центр. Такой ребенок мог сесть на ковер у входа в игровую и долго сидеть, ничем не занимаясь. В этих случаях психолог подсаживался к ребенку и предлагал ему различные занятия: приносил бумагу и краски, подавал воздушный шарик. Все это делалось очень неторопливо и ненавязчиво.
Уже этот предварительный этап имел психотерапевтическое значение. Сама адаптация в новом помещении, заполненном детьми и взрослыми, способствовала преодолению проблем общения, фобий, возникших в результате психотравмы. В частности, для десенсибилизации оказалось полезным
252
наличие в РЦ шведской стенки, напоминавшей детям о спортивном зале, где их держали в качестве заложников. Чтобы это напоминание не было слишком пугающим, мы украшали шведскую стенку воздушными шарами и игрушками, что подчеркивало ее безопасность и привлекательность. В итоге дети с удовольствием залезали на спортивный снаряд, постепенно преодолевая страх, доставали шары, спрыгивали в сухой бассейн с мягкими игрушками.
На первом этапе основной задачей являлось восстановление физиологических функций и активности. Количество правил и ограничений было минимальным: запрещалось драться, обижать других детей, бросать игрушки и другие предметы друг в друга. В основном организовывались свободная игра, двигательная и художественная активность.
Приведем пример работы с девочкой, состояние которой на момент обращения приближалось к шоковому.
Пример 13
Инга, 8 лет, была заложницей в бесланской школе. У нее на глазах погибли старшие брат и сестра. На момент обращения (спустя 12 дней после освобождения) наблюдались ярко выраженные признаки депрессивного состояния: глубокая общая заторможенность, маскообразное лицо, тотальный мутизм (полный отказ от использования речи). В ответ на все предложения психолога (поиграть, порисовать, собрать пазл) Инга только отрицательно качала головой.
Психолог на некоторое время оставила ее посидеть в одиночестве, чтобы девочка привыкла к обстановке. Затем ей снова были предложены бумага и различные материалы для рисования. На этот раз она молча согласилась рисовать и исчеркала весь лист красным и оранжевым фломастерами.
После того как Инга закончила рисунок, психолог дала ей воздушный шарик и предложила нарисовать что-нибудь на нем. Инга нарисовала на шарике угрожающее бородатое лицо (видимо, изображающее террориста), затем по собственной инициативе взяла еще несколько шариков и на них тоже нарисовала лица. Психолог предложила ей сделать с шариками то, что она захочет. Инга взяла один из шариков с нарисованным лицом и проткнула его острым концом карандаша. Затем она так же проткнула все остальные шарики, кроме последнего. Последний она вместе с карандашом передала психологу, жестом попросив ее проткнуть и этот шарик.
Когда психолог выполнила ее молчаливую просьбу, Инга сказала: «Хорошо, что ты его убила». После этого она начала периодически использовать в общении речь, согласилась нарисовать еще один рисунок. В отличие от первого, он оказался сюжетным: Инга нарисовала красками на большом листе бумаги дерево, траву и солнце. Далее она приняла активное участие в украшении игровой комнаты: помогла развесить на стенах рисунки и воздушные шарики, разложить на ковре и на подоконниках игрушки и т.п.
Этот пример хорошо иллюстрирует эффективность диалогического стиля общения в психокоррекционной работе с ребенком, испытавшим особо тяжелую психотравму. В данном случае благодаря символической переработке девочке удалось выразить свою агрессию, что стало началом выхода из состояния острого стресса.
Большую роль в восстановлении общей активности играла арт-терапия. Дети рисовали гуашью на листе обоев, расстеленном на полу. Использова
253
лись также краски для рисования руками. Поначалу рисование, как и другие виды деятельности, организовывалось по принципу «игры рядом»: каждый из детей рисовал что-то свое на своем участке обоев. Увидев, что у детей появилась готовность к более содержательному общению, психолог начинал задавать какой-либо общий сюжет, и дети распределяли между собой работу по его воплощению. В дальнейшем придумывание сюжетов тоже начинало осуществляться коллективно самими детьми.
На следующем этапе работы центральное место занимало структурирование и упорядочивание активности ребенка. Количество правил и ограничений увеличивалось, что постепенно приближало ситуацию к «школьной». С одними детьми переход к этому этапу совершался уже к середине первого сеанса, с другими — на втором, третьем или четвертом сеансе. Детям, состояние которых исходно характеризовалось высокой активностью, правила и ограничения задавались уже с самого начала психокоррекционной работы.
В работе с младшими детьми нами практически не применялись вербальные методы. В работе с подростками они использовались, но в малой степени. Мы постоянно демонстрировали готовность выслушать рассказ ребенка (подростка) о его пребывании в качестве заложника, но никогда не провоцировали воспоминания о трагических событиях, не стимулировали актуализацию травмирующих переживаний, если ребенок не хотел о них рассказывать. Это было вызвано опасением нарушить работу защитных механизмов психики и тем самым усилить патогенное воздействие психотравмы. Травматичные переживания отражались в символической форме, как видно из следующего примера.
Пример 14
Шестилетний Сослан в течение трех дней находился в качестве заложника в бесланской школе № 1. После этого родители увезли его в другой город, надеясь, что это поможет ему преодолеть психологическую травму. Этого не произошло, и через полгода они обратились в РЦ за получением психологической помощи. На момент обращения состояние Сослана характеризовалось тревогой, неупорядоченностью, высокой агрессивностью. Психиатр диагностировал у него тяжелое посттравматическое стрессовое расстройство.
Об остроте состояния свидетельствовал и сделанный Сосланом рисунок. Ему было предложено нарисовать гуашью «красивый цветной рисунок». Сослан изобразил скрещенные кости на фоне хаотичных красных и темно-синих мазков. Цветовая гамма свидетельствовала о сочетании тревоги, возбуждения (крупные пятна ярко-красного цвета) с депрессивным фоном настроения (мрачные темные тона, составляющие фон рисунка).
Свой рисунок он назвал «Страшная смерть» и пояснил:
— Тут был динозавр, он всех съел и ушел. Вот пятна крови, а вот его следы.
Психолог предложил:
— Давай-ка найдем этого динозавра и нарисуем его.
Однако Сослан наотрез отказался «искать динозавра». По-видимому, он боялся встретиться со своим страхом лицом к лицу. Психолог не стал настаивать и завершил встречу сеансом релаксации.
Через три дня, когда Сослан снова пришел в РЦ, психолог, не показывая ему прошлый рисунок, напомнил:
254
— В прошлый раз мы с тобой собирались нарисовать страшного динозавра, но не успели. Давай нарисуем его сегодня.
На этот раз Сослан согласился и изобразил чудовище довольно безобидного вида. Психолог поинтересовался:
— А что, разве он такой уж страшный?
— Очень страшный! — ответил Сослан. — Он всех съедает!
— Но ведь есть кто-то, кто его не боится?
— Ниндзи его не боятся.
— Давай их нарисуем.
Сослан сделал рисунок черным карандашом. Потом он по собственной инициативе сделал еще один рисунок красками и назвал его «Конец смертельного поединка». Возникло хаотическое сплетение энергичных мазков: по-видимому, ход поединка воспроизводился самим процессом рисования. Несмотря на сумбур, новый рисунок оказался по цвету намного благоприятнее первого. В нем не было такой высокой напряженности, цвета были значительно светлее.
— И кто же кого победил? — поинтересовался психолог.
— Ниндзи победили. Убили динозавра и ушли к себе домой.
— Значит, теперь надо нарисовать, где они живут.
Сослан нарисовал дом на зеленой поляне. Вокруг нее, как и на предыдущих рисунках, возникло множество хаотических мазков. Внизу мальчик написал: «городок».
Конечно, этот рисунок нельзя назвать благоприятным, но он, во всяком случае, намного более структурирован, чем «Страшная смерть» и «Конец смертельного поединка». Цвета стали разнообразнее, рисунок четче. Можно сказать, что среди эмоционального хаоса возник «островок безопасности».
Этот пример, как и предыдущий, иллюстрирует успешное применение метода символической переработки переживаний и диалогического стиля общения.
В нашей работе важной составляющей было вовлечение в нее родителей, восстановление их нормального общения с ребенком. С ними проводилась также индивидуальная психотерапевтическая работа, обеспечивались их общение друг с другом, взаимоподдержка. Большой психотерапевтический эффект имело и наблюдение родителей за улучшением состояния их детей.
Уходя домой, каждый ребенок получал в подарок игрушку, которая служила напоминанием о деятельности в игровой и тем самым способствовала закреплению результатов психокоррекции. Дети получали также материалы для художественной деятельности. В качестве первого шага к восстановлению нормальной для младшего школьного возраста социальной ситуации развития им давались «домашние задания» (на выполнении которых мы, однако, не настаивали): нарисовать и принести рисунок, сделать и принести какую-нибудь поделку. Многие из них действительно охотно приносили свои рисунки и поделки, которые вывешивались на стенах игровой и в коридоре поликлиники, так же как и рисунки, выполненные в процессе психокоррекционных занятий. Эта импровизированная выставка способствовала улучшению эмоционального состояния детей, родителей, других пациентов и медперсонала.
Проиллюстрируем прохождение разных этапов психокоррекции на примере работы с Дамиром, 7 лет.
255
Пример 15
Параллельно с занятиями в РЦ Дамир проходил в поликлинике амбулаторное лечение по поводу осколочного ранения в живот. Это дополнительно усиливало подавленное настроение и глубокую пассивность, основной причиной которых был, по-видимому, стресс, испытанный во время пребывания в заложниках. Кроме того, ему было известно, что его мама находится в крайне тяжелом состоянии в московской больнице (ее выписали только полгода спустя).
Во время первого визита Дамир отказывался от общения с другими детьми и психологами. Наиболее характерными особенностями его действий были стереотипия и стремление к упорядочению пространства. Когда он находился в игровой, туда принесли коробки с разноцветными плюшевыми зайцами, присланными бесланским детям в качестве гуманитарной помощи. Зайцы разных цветов лежали вперемешку. Дамир по собственной инициативе стал их разбирать: он доставал из коробки очередного зайца и неторопливо относил его в противоположный конец игровой. Через полчаса все зайцы оказались сгруппированы по цвету: ряд зеленых зайцев, ряд фиолетовых, ряд голубых... Психолог использовал это для налаживания первых, пока еще поверхностных контактов Дамира с детьми. Когда группа других детей разыгрывала импровизированный кукольный спектакль, зайцы изображали зрителей. Дамир по предложению психолога усадил их так, чтобы им было удобнее «смотреть спектакль».
На следующем занятии Дамир был уже более активен. Он вместе с другими детьми украшал игровую, несколько раз ненадолго присоединялся к коллективным играм. Однако в целом его деятельность стала хаотичной и малоупорядоченной, что разительно отличалось от его поведения во время первого визита. Новый уровень активности был достигнут на третьем занятии, когда психолог организовал «шумовой оркестр»: трое детей, включая Дамира, стучали полыми пластмассовыми булавами по пустым коробкам, производя неимоверный шум (это способствовало как отреагированию агрессии, так и преодолению боязни громких звуков — акузофобии). В связи с ярко проявившимися агрессивными импульсами мальчику были предложены также другие виды занятий по отреагированию агрессии. Несколько раз он сам просил отвести его в предназначенную для этого комнату.
На последующих занятиях активность Дамира приобрела вполне упорядоченный характер. Ему по-прежнему была свойственна некоторая ригидность, но исчезла та ярко выраженная стереотипность, которая проявилась на первом занятии. Дамир стал содержательно общаться с другими детьми. Он по собственной инициативе стал привлекать к совместной деятельности детей, впервые приходящих в РЦ, объяснял им правила поведения в игровой (запрет на драки и на выбрасывание игрушек из окна). Дамир готовил каждому уходящему домой ребенку наборы подарков (игрушки, альбомы, краски).
Этот пример иллюстрирует высокую эффективность занятий в РЦ, обеспечивших детям замещающую ситуацию развития в условиях, когда нормативная социальная ситуация развития оказалась полностью разрушена. Однако преодоление наиболее острых симптомов является лишь первым шагом к восстановлению нормального психологического состояния. В частности, у Дамира еще в течение трех последующих лет сохранялись трудности в контактах и учебе.
Психологическая реабилитация семьи. Родители пострадавших детей находились в глубокой депрессии или апатии, причем это состояние у многих из них продолжалось весьма долго. Даже год спустя после теракта
256
многие родители детей-заложников по-прежнему пребывали в подавленном состоянии. В разговорах между собой и с психологами они постоянно возвращались к воспоминаниям о трагедии. У многих из них наблюдались внешние проявления депрессии: амимичное маскообразное лицо, малоин-тонированная монотонная речь. Нарушение нормального функционирования родителей препятствовало восстановлению психологического состояния ребенка. В связи с этим мы считали необходимой работу не только с детьми, но и с семьей в целом, включая родителей.
Первоначально (сразу после теракта) коррекционная работа проводилась с детьми в присутствии родителей. Наблюдение за улучшением состояния детей стимулировало желание родителей продолжать занятия и формировало их внутренний запрос на дальнейшее консультирование. Это способствовало изменениям и их собственного психологического состояния. Они начинали позволять себе первые положительные эмоции при виде играющих и радующихся детей, что позитивно влияло на них самих.
Через девять месяцев после теракта нами совместно с Е. Г. Дозорцевой была организована двухнедельная выездная программа семейной реабилитации «Каникулы для детей Беслана»1 в Баварских Альпах. При разработке программы учитывался опыт ряда предшествующих мероприятий, проведенных различными российскими и зарубежными организациями.
Международная помощь жертвам теракта в Беслане имела свои не только положительные, но и отрицательные стороны. У многих пострадавших сформировалась рентная установка, иждивенческая позиция. Ее следствием стали пассивность и фиксация патологических симптомов по механизму их «условной выгоды». Кроме того, в период 2004/2005 учебного года многие организации вывозили школьников в различные российские санатории и за рубеж, надолго отрывая их от учебы. Эти выезды часто были недостаточно хорошо подготовлены: отсутствовало сопровождение детей родителями и психологами, заранее не разрабатывались специальные реабилитационные программы. Многие выезды были несвоевременными: слишком ранними и не приуроченными к школьным каникулам. Это препятствовало восстановлению нормального распорядка жизни школьников. В результате всех этих обстоятельств у многих пострадавших детей и подростков дополнительно усиливалась дезадаптация, вызванная психологической травмой.
Реализованная нами программа проходила в период летних школьных каникул, с длительной предшествующей подготовкой. Задачи программы состояли в улучшении эмоционального состояния и самоощущения участников, преодолении дисфункциональных взаимоотношений детей и взрослых, восстановлении внутрисемейных отношений. В программу были включены дети, посещавшие РЦ при поликлинике, со своими семьями. В реализации программы участвовали:
1 Программа осуществлялась при финансовой поддержке немецких фирм Е. ON Energie и Е. ON Ruhrgas. В ее разработке и осуществлении участвовал один из авторов — Е. И. Морозова.
257
•	московские психологи, работавшие в Беслане с сентября 2004 г.;
•	бесланские психологи — сотрудники РЦ;
•	10 старшеклассников-волонтеров, учащихся бесланских школ, прошедших предварительную подготовку (некоторые из этих подростков сами были заложниками).
Бесланские специалисты и старшеклассники не только участвовали в психологической реабилитации семей заложников, но в процессе этого и сами проходили необходимую им психологическую реабилитацию. Она включала элементы групповых тренингов, игровые методики, групповые и индивидуальные консультации. В качестве основы тренингов использовалась адаптированная под задачи работы программа «Дискавери» (см. главу 7, параграф 7.5).
Старшеклассники работали с детьми, опекали их, способствовали созданию чувства защищенности, поддержки, эмоционального тепла. Они вовлекали их в спортивную, игровую, творческую деятельность. В ходе программы подростки многое увидели, получили массу положительных и ярких впечатлений, общались с новыми людьми, попробовали себя в новой деятельности и новом качестве. У них появилось иное восприятие мира и детей-заложников, с которыми велась работа. Некоторые отмечали новое ощущение своих возможностей и самих себя: «Мне было важно, что я не растерялась и защитила Иришку в трудной ситуации, при сложном спуске с горы на санях». Один из подростков признался, что в Беслане он боялся подходить к детям-заложникам и общаться с ними, так как ему казалось, что «душа у детей умерла в школе». После успешной работы он понял, что «они такие же дети и, оказывается, умеют смеяться и радоваться».
Семьи заложников в течение нескольких месяцев проходили предварительную подготовку с использованием методов индивидуальной и групповой психотерапии. Необходимость такой подготовки определялась высоким уровнем психической травматизации семей.
Перед началом реабилитационной программы с родителями были проведены встречи, во время которых им разъяснялись ее цели. При упоминании о пережитых событиях многие родители плакали, отказывались от активного участия в терапевтическом процессе, объясняя свое нежелание болезненностью возвращения к воспоминаниям или отсутствием какой-либо необходимости в подобной работе. Некоторые из них предлагали психологам ограничиться занятиями с детьми. В ходе предварительных встреч мы разъясняли родителям необходимость участия в групповой работе всей семьи. Был заключен контракт, включавший требование участия родителей в психотерапевтической группе и определявший правила работы в этой группе.
Хотя симптомы психологического неблагополучия у родителей к моменту начала выездной программы несколько сгладились, их состояние было весьма неустойчивым, у многих отмечались признаки депрессии. Сами они, тем не менее, не всегда могли критично оценить степень выраженности своих психологических проблем. Ко времени начала программы дети находились
258
в гораздо лучшей эмоциональной форме, чем их родители. Состояние же родителей тормозило активность и дальнейшее восстановление детей.
В начале программы у родителей были серьезные проблемы общения с детьми. Родители считали, что будут заражать детей своими негативными переживаниями, и боялись контактов с ними. Повышенная тревожность и опасения родителей препятствовали освобождению ребенка от собственных страхов. У многих родителей было ярко выражено чувство вины (особенно у матерей, которые потеряли других детей). Кроме того, поведение и состояние родителей во многом определялось нормативными ожиданиями окружающих, традициями траура.
Динамика состояния родителей начиналась с пассивного наблюдения за тем, как с детьми занимались психологи и подростки-волонтеры. При этом сами родители слабо общались со своими детьми, уделяли им мало внимания и были рады, что заботу о них взяли на себя другие. В групповой работе, особенно в первое время, родители были пассивны или оказывали сопротивление ведущим. Однако они не отказывались от участия в мероприятиях и прогулках.
По мере улучшения состояния родителей и повышения их активности у них возникали запросы на удовлетворение индивидуальных потребностей, не связанных непосредственно с реабилитационной программой. Например, большую организационную проблему стало представлять желание родителей совершить покупки в магазинах или получить незапланированные медицинские услуги. Удовлетворить и насытить все новые возникающие запросы оказалось невозможно. Оценивая опыт программы, можно рекомендовать предусмотреть вопросы такого рода при составлении контрактов с участниками и придерживаться четкого выполнения установленных правил.
В ходе программы произошло структурирование группы. Наиболее социально активные члены группы стали деятельно помогать ведущим в организационном плане и выступать в качестве носителей оценок («совесть группы»). Некоторые родители постоянно и с желанием помогали в организации деятельности детей, готовили с ними праздники и встречи.
Постепенно родители становились более активными, эмоциональными, оживленными, все больше участвовали в мероприятиях и занятиях. Групповые занятия обычно завершались тем, что каждая группа представляла остальным свои впечатления и переживания за день. Именно эти моменты обеспечили пробуждение творческой активности родителей. Вначале они выполняли задания только ради детей, но впоследствии сами стали радоваться этой деятельности, получать от нее удовольствие. Когда взрослые показывали детям сценки, пантомимы, зарисовки, они оживлялись, радовались и вместе с детьми заново проживали события дня.
Во второй половине программы родители смогли более активно включиться в совместную творческую деятельность с детьми: «послание детям», построение общего «семейного дома» из пластилина и природных материалов. Общение с детьми, их поддержка, совместное переживание новых впечатлений и событий программы меняло самовосприятие родителей, они проживали родительские роли в позитивном ключе, отношения с детьми
259
становились более теплыми и близкими. Совместная творческая деятельность, опыт общения с природой, знакомство с иной культурой, новыми людьми, — все это способствовало тому, что у родителей появлялась новая жизненная перспектива. Они начали чаще обращаться за советом к психологам, охотнее брали на себя родительскую роль, высказывали просьбы организовать семинар, посвященный тому, как воспитывать детей, переживших трагические события.
Резюме
В экстренной психологической помощи нуждаются дети и подростки, пережившие экстремальные ситуации. Она особенно важна при массовых катастрофах, когда психологическое состояние пострадавших осложняется взаимным эмоциональным заражением и резко снижаются возможности поддержки со стороны естественного окружения ребенка (в первую очередь семьи). Работа должна осуществляться командами, в состав которых входят специалисты разных профессий: психологи, врачи, педагоги.
Сразу после психотравмы экстренная психологическая помощь направлена на преодоление наиболее острой симптоматики, такой как нарушения сна и питания, общая пассивность и заторможенность, ярко выраженные фобии, острая тревога, депрессия. На следующем этапе появляются новые задачи психологической помощи: упорядочение активности, отреагирование травматических переживаний и агрессии, преодоление нарушений общения.
Решение этих первоочередных задач позволяет начать работу по восстановлению целостной социальной ситуации развития ребенка. Эта работа направлена на обеспечение нормального социального и внутрисемейного функционирования, преодоление рентной установки подростков, коррекцию психологических проблем, имевшихся у ребенка и ранее, но обострившихся в результате психотравмы.
На всех этапах работы при оказании психологической помощи могут использоваться самые разнообразные концептуальные подходы и техники. Одно из наиболее разработанных направлений в работе с детьми — игровая терапия. Однако чрезвычайно большие возможности предоставляют и другие методы: арт-терапия, двигательная терапия, релаксационные техники. При оказании психологической помощи подросткам наиболее эффективна групповая работа.
В большинстве случаев экстремальная ситуация нарушает психологическое равновесие не только ребенка, но и его родителей. Поэтому эффективность коррекционной работы существенно повышается, если удается вовлечь в занятия всю семью.
Рекомендуемая литература
Венгер, А. Л. Экстренная психологическая помощь детям и подросткам : учеб, пособие / А. Л. Венгер, Е. И. Морозова. — Дубна : Изд-во Гос. ун-та «Дубна», 2016.
260
Тарабрина, Н. В. Психология посттравматического стресса / Н. В. Тарабрина. — М.: Изд-во Института психологии РАН, 2009.
Юл, У. Стратегии вмешательства при психических травмах, возникших вследствие масштабных катастроф / У. Юл, Р. М. Уильямс // Детская и подростковая психотерапия / под ред. Д. Лейна и Э. Миллера. — СПб.: Питер, 2001. С. 275—309.
Заключение
Клиническая психология развития находится в периоде становления. Поэтому неизбежно столкновение разных мнений как по отдельным частным проблемам, так и по общим вопросам: о предмете молодой научно-практической дисциплины, ее задачах и месте в ряду психологических наук, сложившихся ранее. В настоящем учебнике мы постарались обосновать подход, согласно которому клиническая психология развития представляет собой самостоятельную пограничную дисциплину, а не один из разделов клинической психологии или психологии развития. Авторы отдают себе отчет в том, что многие выдвигаемые ими положения являются дискуссионными. Это вполне закономерно: только в процессе дискуссий и обсуждений могут родиться четкие и общепризнанные контуры новой научной области.
В учебнике сделан акцент на изложении общих закономерностей, определяющих формирование индивидуальных траекторий развития, как отклоняющихся от нормы, так и пограничных. Они рассмотрены в их отношении к нормативным вариантам развития. Освещаются также общие принципы практической работы в области клинической психологии развития. Жанр и объем издания не позволили нам сколько-нибудь детально остановиться на отдельных частных вопросах. Тех, кто желает познакомиться с ними подробнее, мы отсылаем к соответствующей литературе (список рекомендуемой литературы приведен в конце каждой главы).
Мы наиболее подробно остановились на тех темах, которые, на наш взгляд, недостаточно освещены в имеющихся источниках. Это, во-первых, неблагоприятные (пограничные) варианты психического развития, не выходящие за границы медицинской нормы — психологические синдромы. И, во-вторых, последствия тяжелой психологической травмы: острые стрессовые состояния и посттравматические стрессовые расстройства. В последние десятилетия появилось много исследований, посвященных психологической травме у взрослых. Однако публикаций, относящихся к детскому возрасту, крайне мало. Мы надеемся, что наша работа будет способствовать привлечению к этим темам того внимания, которого они заслуживают.
Практикум
Задания
Ниже описаны 16 индивидуальных случаев. Определите, к какому из вариантов психического развития относится каждый из них. Предложите направления и методы психотерапевтического и (или) психокоррекционного вмешательства, которые могут быть в этом случае применены. Какие рекомендации следует дать родителям?
Выполните задание письменно, а после этого проверьте себя, сверив свои ответы с пояснениями, которые даны в подразделе «Анализ приведенных случаев».
Случай 1. Боре 9 лет 7 месяцев. Родители привели его к психологу с жалобой на многочисленные нарушения норм поведения дома и особенно в школе. Несколько раз он использовал в драках подвернувшиеся под руку палки. В классе неоднократно совершал мелкие кражи: похищал из чужих пеналов ручки, карандаши, ластики. Дома однажды устроил небольшой пожар (по счастью, не нанесший существенного урона). Последнее его «прегрешение» состоит в том, что он изрезал ножницами свитер на своем однокласснике.
В детстве Боря был болезненным мальчиком, и в детский сад его не отдавали. Нормы школьной жизни оказались для него совершенно незнакомыми и непривычными; нарушения поведения начались с первого же класса, но поначалу были менее серьезными.
В процессе психологического обследования Боря держался открыто и доброжелательно, но все попытки выяснить у него причины его проступков наталкивались на реакцию типа: «так вышло», «так получилось», «не знаю, почему». Историю с изрезанным свитером объяснял тем, что у него оказались ножницы, а сосед был в красивом свитере — вот ему и стало интересно вырезать из него кусочек. В дальнейшей беседе выяснилось, что, по мнению мальчика, к нему все «придираются». Боря объяснил, что других мальчиков не ругают, хотя они тоже шалят, а его всегда ругают и даже хотят перевести в «школу для хулиганов». По его собственному мнению, ничего особенного он не делает — он такой же, как все.
Психологическое обследование показало, что интеллектуальное развитие мальчика несколько превышает средневозрастной уровень. Вместе с тем у Бори не сформирована учебная деятельность, снижен уровень самоконтроля. Понижена чувствительность к социальным нормам, отсутствует понимание их иерархии, относительной значимости разных норм. В частности, для Бори рядоположены внешние, поверхностные правила школьной жизни (такие как запрет вертеться на уроке) и серьезные моральные нормы.
263
Случай 2. Ларисе 10 лет. Ее привели к психологу с жалобой на то, что она пассивна, постоянно недовольна собой, у нее часто бывает плохое настроение. По словам родителей, у Ларисы нет подруг. Отец девочки отмечает, что она «слишком замкнута, не общается с другими детьми, но со взрослыми контактирует охотно».
Лариса сильно сутулится, координация движений у нее хуже, чем у большинства ее ровесниц. Данные психологического обследования свидетельствуют о том, что у нее высок уровень развития мышления (заметно выше средневозрастного). При этом слабо развито воображение. Имеется чрезмерная педантичность, аккуратность: она типичная отличница. Рисует девочка плохо (уровень значительно ниже, чем обычно в этом возрасте); это занятие ей явно не нравится, но недовольства она не высказывает.
Настроение у Ларисы снижено, понижен и уровень активности. Проявляются тревожность, неуверенность в себе. Когда в беседе затрагивается проблема общения со сверстниками, она напрягается, старается сменить тему. Очевидно, что эта сфера для нее болезненна. Однако грубых нарушений в развитии личности у Ларисы нет.
Рассказ родителей о том, как они воспитывали девочку в дошкольном детстве, сводится в основном к перечислению различных интеллектуальных занятий. С ней много занимались арифметикой, учили ее разбираться в схеме линий метро, заботились о расширении запаса знаний.
Случай 3. Ане 9 лет. Она учится в третьем классе и уже второй год слывет двоечницей, но до сих пор и родители, и учительница с этим почему-то мирились. Теперь терпение учительницы иссякло. Она сказала, что Аню надо либо оставлять на второй год, либо переводить в школу для умственно отсталых.
Психологическое обследование показало, что у Ани невысокий, но нормальный для ее возраста уровень умственного развития. Запас знаний несколько ниже нормы, но не настолько, чтобы сделать невозможным обучение в массовой школе. Повышена утомляемость, снижена работоспособность. Вероятно, это следствие перегрузки: отец девочки рассказывает, что у нее очень много дополнительных занятий — это, по его мнению, единственный способ научить ее тому, чего требует школьная программа.
Главные психологические особенности Ани — очень высокий уровень тревожности, беспокойства, сниженная самооценка. Она все время боится сделать ошибку. Из-за этого девочка иногда вовсе отказывается от выполнения заданий, которые ей вполне по силам. Иногда, все же взявшись за задание, она столько внимания уделяет мелочам, что на главное у нее уже не остается ни сил, ни времени. Рисуя, она больше пользуется ластиком, чем карандашом. Это не имеет особого смысла, так как новая проведенная ею линия обычно ничем не лучше стертой, но времени на каждый рисунок тратится вдвое или втрое больше, чем нужно.
Случай 4. Сергею 14 лет. Родители жалуются на то, что он стал замкнут, упрям, постоянно проявляет негативизм.
Три года назад семья переехала в Москву из военного городка в Сибири. Мальчик с трудом адаптировался в новом окружении. Учителя жаловались на его поведение, отмечали «хулиганские выходки» как во время уроков,
264
так и на переменах. Сережа стал часто прогуливать уроки. Администрация дважды ставила вопрос о его исключении из школы, но родителям оба раза удавалось погасить конфликт. В период жизни в Сибири поведение Сергея также вызывало нарекания, но жалоб было существенно меньше.
В первое время после переезда Сережа часто бывал возбужден, находился в приподнятом настроении. Он проводил много времени на улице или в сквере около дома, пытаясь принимать участие в развлечениях сверстников. Эти попытки не встречали у них положительной реакции. Со временем Сережа прекратил их и стал проводить свободное время дома. Однако иногда он уходит на целый день, выбирая для своих прогулок уединенные места. Школу посещает крайне нерегулярно. Несколько раз курил в школьном здании. С учителями держится вызывающе, грубит. Часто дерется со сверстниками.
Психологическое обследование выявило высокий уровень эмоциональной напряженности. Снижена чувствительность к социальным нормам. Сережа воспринимает свое социальное окружение (включая и взрослых, и сверстников) как враждебное по отношению к себе и сам относится к нему враждебно. Во время обследования держится настороженно и подозрительно. Он идеализирует свою прежнюю жизнь в Сибири, хочет туда вернуться. Москву называет «бандитским городом».
Случай 5. Алине 11 лет. В девятилетием возрасте она сменила школу. В новой школе у нее возникли серьезные трудности в построении отношений с одноклассниками, хотя в старой школе подобной проблемы не было. В середине учебного года Алина сменила класс, но в результате этого проблемы общения со сверстниками только еще более обострились. По мнению родителей, уровень школы, где сейчас учится Алина, неудовлетворителен. Их не устраивает также уровень учеников. Они полагают, что Алина оказалась в изоляции вследствие своего интеллектуального превосходства над другими детьми.
В течение последнего года девочка почти не посещала школу и занималась дома с мамой и частным учителем. Она удовлетворительно усвоила школьную программу, однако, по мнению родителей и учителей, результаты обучения ниже ее потенциальных возможностей.
Девочка настаивает на том, чтобы иметь права, равные со взрослыми (что типично для подросткового возраста), но как ее поведение, так и данные психологического обследования свидетельствуют о том, что она очень инфантильна. Алина эмоционально зависима от матери, старается все время держаться рядом с ней. Социальное окружение воспринимается ею как опасное и угрожающее, поэтому она почти не выходит из дома. У нее есть две подруги. Обе девочки — дочери маминых друзей; по возрасту они намного младше Алины. В гости к ним Алина ходит редко и почти всегда вместе с мамой.
Уровень умственного развития Алины превосходит возрастную норму, но не сформированы навыки учебной работы, такие как планирование, контроль, организация действий.
Случай 6. Алексею 17 лет 7 месяцев. Он единственный ребенок в семье; живет с родителями. В течение последнего года Алексей не учится
265
и не работает. Практически все свое время проводит дома, слушая тяжелый рок. В прошлом он много читал, но уже давно прекратил это занятие. Друзей у него нет, а с родителями он почти не общается. Вместе с тем он часто обращается к ним с теми или иными требованиями: купить ему более современный магнитофон, более модную одежду (по поводу покупки одежды родители выражают недоумение: зачем она ему, если он никуда не ходит?).
Родители затрудняются определить, когда именно появились беспокоящие их проявления. По их словам, он «всегда плохо учился, но был хорошим, послушным мальчиком». В подростковом возрасте начал прогуливать школу, что послужило причиной серьезных семейных конфликтов. Поначалу родители опасались, что он «попал в дурную компанию», но вскоре поняли, что никакой компании — ни «дурной», ни хорошей — у него нет (хотя раньше у него было несколько приятелей). Алексею угрожали исключением из школы за прогулы, но год назад он, не дожидаясь исключения, сам окончательно перестал учиться.
Юноша был проконсультирован психиатром. Согласно его заключению признаки какого-либо психического заболевания отсутствуют. Психологическое обследование выявило у Алексея снижение фона настроения. Юноша воспринимает жизнь как лишенную смысла, не имеет никаких планов на будущее. Он очень эгоцентричен, не способен изменить свою точку зрения и понять позицию других людей (в частности, собственных родителей). Самооценка снижена. Свои перспективы Алексей оценивает очень низко.
Случай 7. Антону 8 лет. Мама жалуется, что дома он все время делает что-нибудь недозволенное. Впрочем, нарушения не выглядят особенно серьезными. На просьбу психолога привести какой-либо пример она ответила: «Например, примется вырезать из бумаги салфетки в большой комнате. Намусорит по всему полу как раз перед приходом гостей, хотя я ему сто раз говорила, чтобы он делал это у себя в детской. Или над собакой начнет издеваться, а ведь мы по его просьбе ее и взяли. А может уйти гулять, когда я ему запретила».
Вместе с тем мама отмечает, что поведение Антона очень различно в разных ситуациях. «В гостях или в каком-нибудь новом месте, как у вас, он — просто ангел. В школе тоже его хвалят. А вот дома он невыносим».
Пока психолог беседовал с матерью мальчика, Антон, ожидавший в соседней комнате, трижды заглядывал в кабинет со словами: «Простите, вы еще не кончили? Я уже устал ждать». Получив ответ, что ему придется еще немного подождать, он с покорным вздохом выходил из кабинета. В руках у него при этом была книга, которую он сам выбрал на полке: энциклопедический том «История Земли». По-видимому, она должна была доказать, что Антон — образцовый мальчик, любящий чтение и интересующийся науками.
В результате психологического обследования подтвердилось впечатление о высокой демонстративности Антона, полученное в наблюдениях. Обнаружилась также высокая конформность. У мальчика весьма высок уровень умственного развития, что позволяет ему привлекать к себе внимание в школе позитивными способами, выступая в роли отличника.
266
Случай 8. Марине 16 лет. Ее родители обратились за консультацией по просьбе самой девочки. Причина обращения — постоянно сниженное настроение, отсутствие друзей и подруг. Марина жалуется, что она «никому не интересна», никто не обращает на нее внимания. Она учится в 10-м классе. Ее учебные достижения очень высоки, она неоднократно оказывалась победительницей олимпиад по биологии, посещает кружок юных биологов Московского зоопарка.
Марина утверждает, что отношения с родителями и со сверстниками ее не беспокоят. При этом она не осознает противоречия между этим утверждением и причиной обращения к психологу.
Психологическое обследование показало, что Марина глубоко переживает отсутствие теплых и близких человеческих отношений со взрослыми и сверстниками. Уровень ее эмоционального развития существенно ниже возрастной нормы. Погруженность в учебу представляет собой форму психологической защиты, снижающей остроту переживаний. Этот способ поведения поддерживается также ожиданиями родителей и учителей, чье мнение имеет для девочки очень большое значение.
Конфликт между подавленными, недостаточно осознаваемыми эмоциональными потребностями и сознательной направленностью на учебу приводит к высокой эмоциональной напряженности. Она и стала причиной того, что Марина обратилась за психологической помощью. В то же время она не осознает этого конфликта и определяет свою проблему как отсутствие у себя как внешней, так и личностной привлекательности для кого-либо. В действительности это приятная, обаятельная девушка. По словам учителей, ее высоко оценивают одноклассники, которые, однако, мало с ней общаются, так как считают ее «слишком умной».
Случай 9. Андрей, 11 лет 2 месяца, воспитывается в полной семье, имеет восьмилетнего брата. Отец — футбольный тренер, мать — домохозяйка. По словам матери, мальчик постоянно грубит ей, агрессивен по отношению к брату, слушается только отца, который воспитывает сына в строгости, применяет физические наказания. В школе также жалуются на грубость и агрессивность Андрея. Вместе с тем мать отмечает, что Андрей охотно выполняет «мужскую» работу по дому: чинит сломанные вещи, носит тяжести.
Мальчик выглядит значительно старше своего возраста. Во время психологического обследования держится независимо, но добросовестно выполняет предложенные задания. Работает тщательно и сосредоточенно. Результаты обследования свидетельствуют о том, что у Андрея средний для его возраста уровень умственного развития. Проявляется высокая ригидность, замедлена врабатываемость. Вместе с тем высока работоспособность, долго не наступает утомление. В рассказах по картам ТАТ и тестовых рисунках проявляется значимость маскулинных («мужских») ценностей и социального статуса, представление о том, что лучший способ достижения целей — это применение силы. Уровень агрессивности выше половозрастной нормы.
Случай 10. Мать Вадима, 14 лет, обратилась с жалобой на его замкнутость, отсутствие друзей и чрезмерный, по ее мнению, интерес к восточной
267
философии. Родители Вадима в разводе. Мальчик живет вдвоем с матерью, с отцом не встречается.
В начале обследования Вадим держится настороженно. В беседе о его увлечении проявляет серьезные познания в индийской и китайской культуре. Увидев интерес к этому психолога, становится более открыт, доступен для общения. Рассказывает, что давно уже читает не только научно-популярные, но и серьезные научные книги по истории философии. Обсуждать свои проблемы общения отказывается. Говорит, что они беспокоят только мать, а ему самому друзья не нужны. Однако заметно, что эта позиция носит чисто защитный характер.
В психологическом обследовании проявляется яркое своеобразие мышления Вадима. Никаких патологических нарушений познавательных процессов не выявлено. Высокий уровень умственного развития сочетается с отставанием в развитии эмоциональной сферы. Обнаруживаются ригидность, склонность к застреванию на неприятных переживаниях, связанных преимущественно с неудовлетворенной потребностью в общении.
Случай 11. Наде 8 лет 7 месяцев. Ее родители разведены, девочка живет вдвоем с мамой. По словам мамы, часто плачет. Настроение неустойчивое, чаще — сниженное. Учительница жалуется на то, что на уроке Надя рассеяна, не слушает ее объяснений. Несмотря на это, у нее редко бывают неудовлетворительные оценки.
У Нади нет подруг, и в свободное время она, как утверждает мама, либо смотрит телевизор, либо «слоняется без дела». Мать девочки рассказала, что Надя постоянно обманывает: «Выдумывает какие-то невероятные истории, но рассказывает их так убедительно, что мы несколько раз ей верили. Однажды она рассказала, как слепая женщина попросила помочь ей выбрать платье для дочки и как они с ней два часа ходили по магазинам. А потом оказалось, что все это время она гуляла на улице».
Надя — живая, но несколько стеснительная девочка. Во время психологического обследования старается произвести хорошее впечатление на проверяющего, очень чувствительна к одобрению, похвале. Девочке не хватает уверенности в себе: она по нескольку раз уточняет инструкцию, боясь ошибиться; часто стирает начатые рисунки, сочтя их неудачными; сообщает, что не умеет рисовать и сочинять истории, хотя ее рисунки и рассказы совсем не плохи для ее возраста.
В результате обследования выяснилось, что у Нади высока потребность во внимании к себе (демонстративность), которая остается неудовлетворенной, так как девочка не владеет средствами общения. Она не умеет знакомиться с новыми людьми, поддерживать разговор. Повышен уровень тревожности. Очень сильно развита тенденция к защитному фантазированию. Уровень развития познавательных процессов (мышления, памяти, внимания) соответствует возрасту. Уровень речевого развития, а также развития воображения опережает возрастную норму. Эмоциональная сфера инфантильна. Учебные мотивы не сформированы, преобладает игровая мотивация.
Надя даже не пытается с кем-либо общаться, так как заранее ожидает неудачи. Мать также не уделяет девочке достаточного внимания, поскольку
268
сосредоточена на своих переживаниях, связанных с неудавшейся личной жизнью. У Нади повышен уровень тревожности. По-видимому, первичной причиной этого стал развод родителей, однако существенную роль играет также неудовлетворенность потребности в общении и во внимании к себе. Эмоциональная лабильность и высокая сензитивность девочки существенно влияют на сохранение психологического дискомфорта.
Система психологической защиты Нади основана на компенсаторном фантазировании, которое предоставляет ей возможность иллюзорного разрешения любых ее проблем. Вследствие этого она не предпринимает никаких попыток их реального разрешения.
Случай 12. Олегу 5 лет 3 месяца. Он посещает старшую группу детского сада. Его мама обратилась за психологической консультацией по совету воспитательницы. По мнению мамы, воспитательница неадекватно оценивает Олега, говорит, что в группе он занимается чуть ли не хуже всех. Между тем, по словам мамы, Олег очень развитой мальчик, он разумно рассуждает на разные темы, много знает, умеет считать до ста. В связи с этим приведем выдержку из протокола обследования.
Проверяющий: Ты умеешь считать?
Олег: Умею. Я до ста умею, а дальше не знаю, как. Один, два, три, четыре...
Проверяющий: Подожди. Давай считать не просто так, а какие-нибудь вещи.
Олег: Вещи я не умею.
Проверяющий: А ты попробуй. {Выкладывает на стол 20 спичек.) Посчитай, сколько тут спичек.
Олег: Много.
Проверяющий: А можешь сказать точнее?
Олег: Не знаю.
Проверяющий: Посчитай их.
Олег (не глядя на спички)'. Один, два...
Проверяющий: Ты считай не просто так. Ты посчитай спички и скажи, сколько их.
Олег: Много.
Проверяющий показывает, как, откладывая в сторону по одной спичке, можно их все пересчитать. Олег формально воспроизводит это действие: он откладывает спички в быстром темпе, сразу по нескольку штук, а считает медленно. К моменту, когда все 20 спичек переложены из правой кучки в левую, мальчик успевает досчитать только до семи.
Проверяющий: Так сколько же здесь спичек?
Олег (неуверенно)'. Много.
Случай 13. Наташе 15 лет 9 месяцев. Родители жалуются на вызывающее поведение девочки, нежелание учиться. Наташа пришла на консультацию ярко накрашенная, с кольцом в носу и несколькими «фенечками» (самодельными браслетами) на руках. Волосы выкрашены в розовый цвет. В ответ на вопрос психолога, к какой неформальной группе она принадлежит, девочка гордо ответила, что она — сама по себе и ни с какими «неформалами» иметь дела не хочет. Свой внешний вид она объяснила поисками
269
собственного стиля: «Я не хочу быть ни на кого похожей. Я — такая, какая есть».
Первоначально Наташа была негативно настроена по отношению к психологическому обследованию. Однако интерес к ее взглядам и образу мыслей, проявленный психологом, побудил ее вступить в контакт. В дальнейшем она охотно выполняла предложенные задания, с удовольствием беседовала о себе и своих отношениях с родителями и со сверстниками.
Психологическое обследование показало, что у Наташи очень высок уровень демонстративности. Самооценка неустойчива. Весьма значима проблема взаимоотношений с противоположным полом (что вполне обычно для ее возраста). Стремление к внешней экстравагантности сочетается с низким уровнем оригинальности мышления, конформностью. Наташа считает себя художественно одаренной девочкой, она занимается в изостудии. В действительности ее рисунки банальны и маловыразительны, хотя технически хорошо выполнены. Наташа пользуется популярностью в своей компании, но ее отношения с подругами высококонфликтны. Несколько раз она предпринимала попытки завязать отношения с мальчиками, но эти отношения очень быстро расстраивались.
Случай 14. Науму 12 лет 4 месяца. Его родители — научные работники. У Наума есть шестилетний брат, бабушка и дедушка. Вся большая семья живет вместе.
По словам матери, беременность и роды протекали нормально. Раннее развитие Наума было благополучным, хотя он рос болезненным мальчиком (астматический бронхит). Отличался повышенной чувствительностью, плакал от малейшей обиды. Неврологическое обследование не выявило патологии.
Наум не посещал детский сад. Начал учиться в школе в 5 лет 10 месяцев. Был круглым отличником, первым учеником в классе. Отношения со сверстниками складывались сложно. Около года назад родители перевели Наума в интернат (по их словам, «очень хороший»). Ко времени обследования заканчивает 7-й класс. Учится хорошо, отношения с учителями хорошие. Жалуется, что дети его дразнят, что в школе ему очень тяжело. Конфликты со сверстниками начались еще в обычной школе, до перевода в интернат. Сейчас Наум наотрез отказывается продолжать обучение в интернате, последний месяц провел дома. При этом ни Наум, ни его родители не могут назвать никаких конкретных фактов, свидетельствующих о враждебности окружающих детей. Это позволяет предположить, что проблемы общения связаны с установками самого мальчика, а не с неприятием его сверстниками. В разговоре Наум постоянно возвращается к воспоминаниям о прежней школе и об оставленных там друзьях (хотя, по словам родителей, их и там у него практически не было). Никаких планов на будущее мальчик не имеет.
Психологическое обследование показало, что у Наума высока потребность во внимании к себе (демонстративность), не находящая удовлетворения. Высок уровень тревожности. Жизнь воспринимается как скучная, неинтересная и потенциально угрожающая. Это приводит к развитию защитного фантазирования и идеализации прежней школы. Склонность
270
к защитным фантазиям и мечтам ярко проявилась в рассказе по одной из карт ТАТ: Наум подробно описывает идиллическую сельскую жизнь семьи, состоящей из отца-крестьянина, матери-поэтессы и дочери-студентки, посвящающей свое свободное время игре на фортепиано.
У Наума сочетаются подростковые проявления (интерес к интимным и семейным отношениям, высокая значимость общения со сверстниками) и инфантильность отношения к миру, социальная незрелость. Ярко выражены ипохондрические тенденции. Наиболее напряженная сфера — общение со сверстниками.
Случай 15. Дмитрию 9 лет 3 месяца. Он единственный ребенок в семье. По словам родителей, Дима рос избалованным мальчиком и до пятилетнего возраста был окружен вниманием всей семьи, включавшей бабушку и дедушку. После размена квартиры контакты с бабушкой и дедушкой стали редкими. Родители Димы большую часть времени проводят на работе, поэтому мальчик оказался предоставлен самому себе. Его школьные успехи удовлетворительны, но не столь высоки, чтобы они могли обеспечить ему заметное положение в школе. Друзей в классе у него нет.
Родители жалуются на высокую конфликтность Димы, негативизм и грубость. По словам мамы, он «ведет себя так, как будто хочет, чтобы его все время ругали и наказывали. Знает, что накажут, — и все равно делает». Сходное поведение наблюдается и в школе. Попытки родителей и учителей воздействовать на Диму не приводят к улучшению его поведения. Вместе с тем он не нарушает наиболее значимых норм (мама отмечает, что на Диму жалуются на всех родительских собраниях, но родителей в школу ни разу не вызывали).
В психологическом обследовании выявился высокий уровень демонстративности. Мальчик стремится все время находиться в центре внимания окружающих. Он чувствует себя одиноким и не удовлетворен своими отношениями с родителями и со сверстниками. Выполняя методику «Рисунок человека», он изобразил клоуна и объяснил: «Он веселый. Всех смешит, кувыркается, и ему все хлопают». Дима активен, стеничен. Уровень его социализации соответствует норме.
Случай 16. Володе 14 лет. Семья состоит из самого Володи, его родителей, брата и сестры. Родители жалуются на то, что друзья вовлекли мальчика в компанию, где он принимает участие в разнообразных хулиганских выходках. Один из инцидентов окончился тем, что Володя был отведен в отделение милиции. Большинство нарушений связано с конфликтом между группой, к которой принадлежит Володя, и другой подростковой компанией.
В школе у Володи нет друзей, но отношения с одноклассниками мирные. Обычно он избегает конфликтов, не дерется. По словам родителей, до последнего времени он был «домашним» мальчиком, хорошо себя вел, редко выходил из дома. Они утверждают, что за последний год он «совершенно изменился, стал другим ребенком».
Психологическое обследование не выявило у Володи никаких девиантных тенденций. Это хорошо развитой подросток, продемонстрировавший нормальную учебную мотивацию и достаточно высокий уровень социали-
271
зированности. Во время обследования держался доброжелательно, охотно выполнял все предложенные задания. Обычная для подростков идентификация со своей группой выражена особенно ярко. В беседе часто звучит противопоставление «мы и они» («они» — это как подростки, не входящие в группу, так и взрослые). В рассказах по картам ТАТ проявились высокая подчиняемость, зависимость, преобладание пассивной позиции, трудности в принятии самостоятельных решений.
Можно полагать, что все отклонения в поведении Володи связаны с его принадлежностью к группе, практикующей антисоциальные действия, хотя у самого мальчика, как, возможно, и у некоторых других членов этой группы, антисоциальные установки отсутствуют.
Анализ приведенных случаев
Случай 1. У Бори ярко выражены признаки социальной дезориентации: он нарушает социальные нормы, не понимая их значимости. В психологическом обследовании выявлена сниженная чувствительность к нормам. Свои проступки мальчик воспринимает как незначительные шалости, хотя в действительности нарушения довольно серьезны: использование палок в драке, мелкое воровство, поджог.
В коррекционной работе может быть использована игровая терапия с воспроизведением ситуаций, в которых персонаж нарушает различные социальные нормы. Должны обсуждаться основания введения этих норм и степень их значимости. Важно поддерживать у Бори позитивный образ Я. Соответствующие рекомендации нужно дать родителям мальчика: осуждаться должны дурные поступки, но не сам ребенок. Чтобы помочь Боре в осознании иерархии норм, необходимо полностью прекратить наказания и замечания за мелкие проступки, но неукоснительно пресекать и наказывать серьезные.
Случай 2. Психологические особенности Ларисы характеризуются высоким уровнем развития мышления при отставании в развитии образноэмоциональной сферы. Это свидетельствует о наличии интеллектуализма. Типичны для этого психологического синдрома также трудности в общении со сверстниками при сохранности общения со взрослыми.
Для преодоления нарушений общения желательно участие в групповом тренинге. Для развития эмоционально-образной сферы в психокоррекционной работе полезно использовать арт-терапию. С этой же целью родителям следует рекомендовать снизить интенсивность интеллектуальных занятий, заменив некоторые из них творческой художественной деятельностью.
Случай 3. У Ани ярко выражен психологический синдром хронической неуспешности. Его основным проявлением служит высокий уровень тревоги, приводящий к грубым нарушениям учебной деятельности и, вследствие этого, к крайне низкой успешности в школе. Типична также сниженная самооценка.
Для снижения уровня тревоги можно использовать технику работы с талисманом. Полезны песочная терапия, обеспечивающая ребенку чувство безопасности, арт-терапия в художественной позиции, способствую
272
щая повышению самооценки. Надо посоветовать родителям прекратить оценивать достижения Ани в сравнении с другими учениками. Единственным критерием оценки должно стать соотношение новых результатов с прежними: даже их минимальное улучшение заслуживает горячей похвалы. Нужно снизить учебную нагрузку, чтобы преодолеть проявления астении: повышенную утомляемость, снижение работоспособности. Для повышения самооценки важно найти сферу деятельности, в которой Аня будет более успешна, чем в учебе, и уделять подчеркнутое внимание этой деятельности.
Случай 4. Совокупность поведенческих проявлений и психологических особенностей Сергея типична для психологического синдрома отверженности. Это грубые нарушения поведения, снижение чувствительности к социальным нормам, восприятие социальной действительности как враждебной и несправедливой, нарушения общения как со взрослыми, так и со сверстниками.
Для коррекции нарушений в развитии личности Сергея полезно его участие в групповой работе. В данном случае показана группа третьего типа — для социально неблагополучных подростков с девиантным и делинквентным поведением. Основными задачами работы должны стать развитие чувствительности к социальным нормам, формирование правильных форм поведения, перестройка представлений об окружающем социальном мире, формирование чувства безопасности и доверия к миру.
Случай 5. Замкнутость Алины в семье, ее низкая самостоятельность и повышенная зависимость от матери, трудности в общении со сверстниками — все это признаки психологического синдрома семейной изоляции. Для преодоления имеющихся трудностей полезно участие девочки в подростковой психологической группе первого типа, включающей ее сверстников с высоким культурно-образовательным уровнем. Родителям нужно рекомендовать снизить уровень опеки. Однако осуществлять это следует очень постепенно, так как Алина пока не готова к самостоятельному решению жизненных проблем. Следует совместно с родителями проработать последовательные шаги по предоставлению девочке самостоятельности в различных бытовых ситуациях.
Случай 6. У Алексея имеются признаки тотального регресса: глубокая пассивность, утрата прежних увлечений и интересов, отсутствие контактов со взрослыми и сверстниками, сниженный фон настроения, низкая самооценка, пессимистические представления о своем будущем. Юноше показана психологическая группа второго типа — для социально неблагополучных подростков без проявлений девиантного поведения. Родителям можно рекомендовать более активное включение его в жизнь семьи, что позволит ему осознать свою полезность и значимость. Желательна также работа с семьей в целом для восстановления нарушенных внутрисемейных отношений.
Случай 7. У Антона наблюдается негативное самопредъявление. Об этом говорят высокая демонстративность и жалобы на постоянные нарушения ребенком правил поведения, причем эти нарушения высокоизбирательны: они ограничиваются домашними ситуациями. В школе и на приеме у пси
273
холога потребность во внимании окружающих реализуется противоположным образом: благодаря подчеркнуто «примерному» поведению. Для постановки психологического диагноза большое значение имеет отсутствие других причин нарушения правил, таких как высокая импульсивность, низкий уровень самоконтроля, эксплозивность.
Негативное самопредъявление — это психологический синдром с относительно благоприятным прогнозом, не требующий для его преодоления профессиональной психотерапевтической или психокоррекционной работы. Достаточно четкой регуляции родительского внимания к ребенку по формуле: внимание уделяется ему не тогда, когда он плохой, а когда он хороший. Основной способ наказать «негативиста» за плохое поведение — на непродолжительное время лишить его общения. Для удовлетворения потребности Антона во внимании к себе очень полезны занятия в театральном кружке.
Случай 8. У Марины наблюдается сочетание высокого уровня развития логического мышления, ориентации на учебу и профессиональную деятельность с недоразвитием эмоциональной сферы. Это сочетание типично для сужения сферы деятельности. Имеется также характерное для этого психологического синдрома стойкое снижение настроения, связанное с трудностями в общении со сверстниками.
Сужение сферы деятельности — психологический синдром с относительно благоприятным прогнозом. Поэтому при его коррекции можно ограничиться минимальным психологическим вмешательством. Так, Марине можно рекомендовать посещение психологической группы первого типа — для подростков с высоким культурно-образовательным уровнем. Беседуя с родителями, следует посоветовать им «разбавить» интеллектуальные занятия чем-то более эмоционально насыщенным — желательно творческой художественной деятельностью.
Случай 9. Психологический профиль Андрея характеризуется такими особенностями, как высокая агрессивность, стремление к лидерству, ригидность. Это сочетание характерно для психологического синдрома авторитарного самоутверждения. Мальчику показана психологическая группа второго типа — для социально неблагополучных подростков без проявлений девиантного поведения. Необходимо также устранение агрессивных методов воспитания в семье. Наказания за агрессивные проявления ни в коем случае не должны выражаться в физическом воздействии или в грубых «выговорах». Нужно демонстрировать ребенку уважительное отношение к нему, считаться с его мнением и желаниями, если они выражены в «мирной» форме. Чрезвычайно полезно вовлечение ребенка (подростка) в коллективную деятельность, предполагающую согласованное равноправное участие многих людей (походы, командные спортивные игры).
Случай 10. У Вадима ярко выражен психологический синдром эмоционального отчуждения. Это проявляется в своеобразии его мышления (с учетом отсутствия каких-либо нарушений, которые могли бы свидетельствовать о патологии). Характерный признак — специфические интересы, увлечения, а также жалобы на замкнутость, трудности в общении.
274
Вадиму полезно участие в психологической группе третьего типа — для подростков с высоким культурно-образовательным уровнем. Она предоставит ему возможности для овладения средствами общения и расширения круга интересов.
Случай 11. Основные психологические особенности Нади — высокая демонстративность, реализации которой препятствует тревожность. В результате девочка пассивна и находит выход для своей демонстративности в защитном фантазировании. Такой механизм характерен для ухода от деятельности.
У этого психологического синдрома относительно благоприятный прогноз. Способствовать самореализации девочки может творческая художественная деятельность, в психокоррекционной работе может быть высокоэффективна арт-терапия. Она может использоваться также для снижения тревожности (подойдет, в частности, методика «Гармонизация рисунка»).
Случай 12. У Олега высок уровень речевого развития при недоразвитии остальных познавательных процессов. Его мать, ориентируясь на богатство его речи, очень высоко оценивает уровень его умственного развития. На основе этих данных можно сделать вывод о том, что у Олега вербализм.
Мальчику требуются общеразвивающие занятия, основанные на «дошкольных» видах деятельности: сюжетно-ролевой игре, рисовании, конструировании. Родителям необходимо отказаться от их сосредоточенности на вербальном развитии ребенка и приобщать мальчика к занятиям, соответствующими его возрасту.
Случай 13. Высокая демонстративность, экстравагантный внешний вид и вызывающее поведение Наташи в сочетании с конформностью характерны для демонстративного нигилизма. Это психологический синдром с относительно благоприятным прогнозом, не требующий профессиональной психотерапевтической помощи. Однако для снижения конфликтности и нахождения более адекватных форм для удовлетворения своей демонстративности ей могут быть рекомендованы занятия в психологической группе третьего типа — для социально благополучных подростков.
Случай 14. У Наума проявляется типичная для психологической инкапсуляции пассивность, вследствие которой остается нереализованной присущая ему демонстративность. Как и обычно при этом психологическом синдроме, причиной пассивности служит тревожность, а в качестве механизма психологической защиты выступает замещающее фантазирование.
У этого психологического синдрома относительно благоприятный прогноз. Способствовать самореализации Наума может творческая художественная деятельность. В психокоррекционной работе может быть высокоэффективна арт-терапия. Она может использоваться также для снижения тревожности (подойдет, в частности, методика «Гармонизация рисунка»).
Случай 15. Поведенческие проявления Димы, на которые жалуются его родители, служат для мальчика средством реализовать свою демонстративность, привлечь внимание окружающих. Это характерно для негативного самопредъявления. Негативное самопредъявление — психологический синдром с относительно благоприятным прогнозом, не требующий для его преодоления профессиональной психотерапевтической или психокоррек
275
ционной работы. Достаточно четкой регуляции родительского внимания к ребенку по формуле: внимание уделяется ему не тогда, когда он плохой, а когда он хороший. Основной способ наказать «негативиста» за плохое поведение — на непродолжительное время лишить его общения. Для удовлетворения потребности Димы во внимании к себе очень полезны занятия в театральном кружке.
Случай 16. У Володи наблюдается групповая изоляция. Ее важнейшие признаки — особо выраженная идентификация с группой, к которой он принадлежит, противопоставление себя другим подросткам и взрослым, а также несамостоятельность в принятии решений, высокая подчи-няемость. Основное направление преодоления трудностей в поведении Володи — это приобщение его к хорошо социализированной подростковой группе. Это может быть достигнуто благодаря посещению спортивной секции или какого-либо кружка, направленность которого будет соответствовать интересам подростка.
Литература
Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. — М.: Академический Проект, 2011.
Аксарина, Н. М. Воспитание детей раннего возраста / Н. М. Аксарина. — М.: Медицина, 1977.
Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / под ред. Л. С. Цветковой. — М.: Изд-во МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2006.
Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. — СПб.: Питер, 2009.
Анохин, П. К. Избранные труды. Кибернетика функциональных систем / П. К. Анохин. — М.: Медицина, 1998.
Антропов, Ю. Ф. Соматизация психических расстройств в детском возрасте / Ю. Ф. Антропов, С. В. Бельмер. — М.: ИД Медпрактика-М, 2005.
Антропов, Ю. Ф. Эмоциональные нарушения и их соматизация у детей / Ю. Ф. Антропов. — М.: Триада-фарм, 2008.
Арт-терапия — новые горизонты / под ред. А. И. Копытина. — М. : Когито-Центр, 2006.
Арьес, Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке / Ф. Арьес. — Екатеринбург : Изд-во Урал, ун-та, 1999.
Баженова, О. В. Диагностика психического развития детей первого года жизни / О. В. Баженова. — М.: Изд-во МГУ, 1986.
Бауэр, Т. Психическое развитие младенца / Т. Бауэр. — М. : Прогресс, 1985.
Бахтин, М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984—1985. — М. : Наука, 1986. - С. 80-160.
Башина, В. М. Ранняя детская шизофрения (статика и динамика) / В. М. Башина. — М. : Медицина, 1989.
Белопольская, Н. Л. Предмет и задачи детской патопсихологии / Н. Л. Белопольская // Детская патопсихология : хрестоматия. — 3-е изд. — М.: Когито-Центр, 2004. — С. 5—10.
Бернс, Р. С. Кинетический рисунок семьи / Р. С. Бернс, С. X. Кауфман. — М.: Смысл, 2006.
Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. — М. : Прогресс, 1986.
Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н. А. Бернштейн. — М. : Медицина, 1966.
Беруби, Дж. Групповая работа с подростками: бихевиорально-когнитивный подход / Дж. Беруби, Е. И. Морозова А. Л. Венгер, Е. Г. Дозорцева //
277
Бихевиорально-когнитивная психотерапия детей и подростков / под ред. Ю. С. Шевченко. - СПб.: Речь, 2003. - С. 153-265.
Блонский, П. П. Психология и педагогика. Избранные труды / П. П. Блонский. — М. : Издательство Юрайт, 2016.
Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — СПб.: Питер, 2008.
Божович, Л. И. Развитие мотивов учения у советских школьников / Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина // Известия АПН РСФСР. — 1951. - Вып. 36. - С. 29-104.
Болдырева, С. А. Рисунки детей дошкольного возраста, больных шизофренией / С. А. Болдырева. — М.: Медицина, 1974.
Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. — М.: ACT ; СПб : Прайм-Еврознак, 2009.
Боулби, Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей / Дж. Боул-би. — М.: Канон-плюс, 2014.
Братусь, Б. С. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности / Б. С. Братусь, И. Я. Розовский, В. Н. Цапкин. — М. : Изд-во МГУ, 1988.
Брунер, Дж. Онтогенез речевых актов / Дж. Брунер // Психолингвистика / под ред. А. М. Шахнаровича. — М.: Прогресс, 1984. — С. 21—50.
Брунер, Дж. Психология познания (за пределами непосредственной информации) / Дж. Брунер. — М.: Прогресс, 1977.
Бужигеева, М. Ю. Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения / М. Ю. Бужигеева // Педагогика. — 2002. — № 8. — С. 29—35.
Бук, Дж. Тест «Дом, Дерево, Человек» (ДДЧ) / Дж. Бук // Проективная психология. — М. : Апрель-Пресс ; Эксмо-Пресс, 2000. — С. 260—344.
Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А Валлон. — СПб. : Питер, 2001.
Варга, А. Я. Введение в системную семейную психотерапию / А. Я. Варга. — М.: Когито-Центр, 2011.
Василюк, Ф. Е. Методологический анализ в психологии / Ф. Е. Василюк. — М.: Смысл ; Изд-во МГППУ, 2003.
Венгер, А. А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения / А. А. Венгер, Г. Л. Выгодская, Э. И. Леонгард. — М.: Просвещение, 1972.
Венгер, А. Л. Психологические рисуночные тесты : иллюстрированное руководство / А. Л. Венгер. — М.: Владос-Пресс, 2010.
Венгер, А. Л. Психологическое консультирование и диагностика : практическое руководство / А. Л. Венгер. — 4-е изд. — Ч. 1, 2. — М. : Генезис, 2007.
Венгер, А. Л. Структура психологического синдрома / А. Л. Венгер // Вопросы психологии. — 1994. — № 4. — С. 82—92.
Венгер, А. Л. Экстренная психологическая помощь детям и подросткам : учеб, пособие / А. Л. Венгер, Е. И. Морозова. — Дубна : Гос. ун-т «Дубна», 2016.
Венгер, А. Л. Детская и подростковая клиническая психология / А. Л. Венгер, Е. И. Морозова, Е. Г. Дозорцева // Детская и подростко
278
вая психиатрия и медицинская психология / под ред. Ю. С. Шевченко, А. Л. Венгера. — М.: ИД Медпрактика-М, 2006. — С. 296—536.
Венгер, А. Л. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого / А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова // Вопросы психологии.— 1988. - № 4. - С. 56-63.
Венгер, А. Л. Проблемы детской психологии и научное творчество Д. Б. Эльконина / А. Л. Венгер, В. И. Слободчиков, Б. Д. Эльконин // Вопросы психологии. — 1988. — № 3. — С. 20—29.
Венгер, Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). — М.: Просвещение, 1969.
Венгер, Л. А. Овладение опосредствованными формами познания и формирование познавательных способностей ребенка / Л. А. Венгер // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л. А. Венгера. — М. : Педагогика, 1986.
Винникотт, Д. В. Семья и развитие личности. Мать и дитя / Д. В. Вин-никотт. — Екатеринбург : Литур, 2004.
Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова [и др.]. — М.: МПСИ, 2007.
Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. — М. : Просвещение, 1966.
Воробьев, Е. И. Медицинская кибернетика / Е. И. Воробьев, А. И. Китов. — М.: Радио и связь, 1983.
Выготский, Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии /Л. С. Выготский // Собр. соч. — В 6 т. — М.: Педагогика, 1982—1984. — Т. 4. — С. 243— 403.
Выготский, Л. С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский // Собр. соч. — В 6 т. — М. : Педагогика, 1982—1984. — Т. 3. - С. 5-328.
Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Собр. соч. — В 6 т. — М.: Педагогика, 1982—1984. — Т. 2. — С. 5—361.
Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. — М. : Просвещение, 1995.
Гальперин, П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П. Я. Гальперин // Вопросы психологии. — 1969. — № 1. — С. 15—25.
Гальперин, П. Я. Психологическое различие орудий человека и вспомогательных средств у животных и его значение : дис. ... канд. пед. наук / П. Я. Гальперин. — Харьков, 1936.
Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1966. — С. 236—277.
Гальперин, П. Я. Экспериментальное формирование внимания / П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая. — М.: Изд-во МГУ, 1974.
Ганнушкин, П. Б. Избранные труды / П. Б. Ганнушкин. — М.: Книговек, 2013.
Гарфилд, С. Практика краткосрочной психотерапии / С. Гарфилд. — СПб.: Питер, 2002.
279
Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. — СПб. : Детство-пресс ; М.: Сфера, 2007.
Гельвеций, К. А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании / К. А. Гельвеций //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / под ред. А. И. Пискунова. М.: Просвещение, 1971. — С. 255—265.
Генезис сенсорных способностей / под ред. Л. А. Венгера. — М. : Педагогика, 1976.
Гизатуллина, Д. X. Когда учиться трудно / Д. X. Гизатуллина. — М. : Академия, 2003.
Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. — 1994. — № 3. — С. 43—52.
Гинзбург, М. Р. Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет / М. Р. Гинзбург // Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М.: Педагогика, 1988. — С. 36—45.
Глозман, Ж. М. Детская нейропсихология : сб. лекций / Ж. М. Глоз-ман. — М.: Lambert, 2011.
Гуревич, К. М. Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды / К. М. Гуревич. — СПб. : Питер, 2008.
Гурьева, В. А. Юношеские психопатии и алкоголизм / В. А. Гурьева, В. Я. Гиндикин. — М. : Медицина, 1980.
Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. — СПб. : Питер, 2007.
Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М. : ИНТОР, 1996.
Детская и подростковая психотерапия / под ред. Д. Лэйна, Э. Миллера. — СПб.: Питер, 2001.
Детская и подростковая психотерапия / под ред. Е. В. Филипповой. — М. : Издательство Юрайт, 2016.
Детская патопсихология : хрестоматия / сост. Н. Л. Белопольская. — М.: Когито-Центр, 2004.
Диагностика умственного развития дошкольников / под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. — М.: Педагогика, 1978.
Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М.: НИИ ОП АПН СССР, 1981.
Дидро, Д. Сочинения / Д. Дидро. — В 2 т.— М. : Мысль, 1986, 1991. — Т. 2.-1991.
Доброва, Г. Р. Онтогенез персонального дейксиса: личные местоимения и термины родства / Г. Р. Доброва : дис. ... докт. филол. наук. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003.
Добряков, И. В. Перинатальная психология / И. В. Добряков. — СПб. : Питер, 2010.
Дукаревич, М. 3. Лекции по характерологии / М. 3. Дукаревич. — М. : ЧеРо, 2006.
Дукаревич, М. 3. Рисунок несуществующего животного (РНЖ) //Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции / М. 3. Дукаревич, П. В. Яныпин. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — С. 54—73.
280
Дюркгейм, Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. — М. : ИНТОР, 1996.
Егидес, А. П. Как разбираться в людях, или Психологический рисунок личности / А. П. Егидес. — М.: ACT ; Пресс-Книга, 2006.
Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии : сборник статей / сост. Л. Ф. Обухова, Г. В. Бурменская. — М.: Гардарики, 2001.
Заваденко, Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте / Н. Н. Заваденко. — М.: Академия, 2005.
Запорожец, А. В. Основные проблемы онтогенеза психики / А. В. Запорожец // Избранные психологические труды. — В 2 т. — М. : Педагогика, 1986. — Т. 1. Психическое развитие ребенка. — С. 223—257.
Запорожец, А. В. Развитие произвольных движений / А. В. Запорожец // Избранные психологические труды. — В 2 т. — М. : Педагогика, 1986. - Т. 2. - С. 6-233.
Захаров, А. И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез / А. И. Захаров. — М.: Медицина, 1988.
Зверева, Н. В. Клиническая психология детей и подростков : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Н. В Зверева, Т. Г. Горячева. — М.: Академия, 2013.
Зверева, Н. В. Патопсихология детского и юношеского возраста / Н. В. Зверева, О. Ю. Казьмина, Е. Г. Каримулина. — М.: Академия, 2008.
Зейгарник, Б. В. Патопсихология / Б. В. Зейгарник. — М. : Академия, 1999.
Иванова, А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей / А. Я. Иванова. — М.: Изд-во МГУ, 1976.
Йирасек, Я. Диагностика школьной зрелости / Я. Йирасек // Шван-цара Й. [и др.]. Диагностика психического развития. — Прага : Авиценум, 1978. - С. 251-264.
Иовчук, Н. М. Детская социальная психиатрия для непсихиатров / Н. М. Иовчук, А. А. Северный, Н. Б. Морозова. — СПб.: Питер, 2008.
Иовчук, Н. М. Детско-подростковые психические расстройства / Н. М. Иовчук. - М.: НЦ ЭНАС, 2006.
Исаев, Д. Н. Детская медицинская психология. Психологическая педиатрия / Д. Н. Исаев. — СПб.: Речь, 2004.
Исаев, Д. Н. Психическое недоразвитие у детей / Д. Н. Исаев. — М. : Медицина, 1982.
Исаев, Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста / Д. Н. Исаев. — СПб.: Специальная литература, 1996.
Исследование развития познавательной деятельности / под ред. Дж. Брунера, Р. Олвера, П. Гринфилда. — М.: Педагогика, 1971.
Кабанов, М. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике / М. М. Кабанов, А. Е. Личко, В. М. Смирнов. — Л. : Медицина, 1983.
Каган, В. Е. Аутизм у детей / В. Е. Каган. Л. : Медицина, 1981.
Каллиас, М. Детская и подростковая психотерапия: смена приоритетов / М. Каллиас, Э. Миллер, Д. А. Лэйн, М. Лэньядо // Детская и подростковая
281
психотерапия / под ред. Д. Лэйна, Э. Миллера. — СПб. : Питер, 2001. — С. 12-73.
Калмыкова, 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога / 3. И. Калмыкова. — М.: Знание, 1982.
Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / 3. И. Калмыкова. — М.: Педагогика, 1981.
Келлер, Е. История моей жизни / Е. Келлер. — М.: Захаров, 2003.
Кербиков, О. В. К учению о динамике психопатий / О. В. Кербиков // Избранные труды. — М. : Медицина, 1971. — С. 163—187.
Киричук, Е. И. Формирование интереса к учению у младших школьников / Е. И. Киричук. — М.: Прогресс, 1970.
Клиническая психология / под ред. М. Перре, У. Бауманна. — СПб. : Питер, 2012.
Клиническая психология : учебник / под ред. Б. Д. Карвасарского. — СПб.: Питер, 2007.
Кляйн, М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни ребенка / М. Кляйн // Психоанализ в развитии : сборник переводов / сост. А. П. Поршенко, И. Ю. Романов. — Екатеринбург : Деловая книга, 1998. — С. 59—107.
Ковалев, В. В. Психиатрия детского возраста / В. В. Ковалев. — М. : Медицина, 1995.
Ковалева, Г. С. Готовность первоклассников к обучению в школе / Г. С. Ковалева, Н. В. Нурминская, Н. В. Гапонова // Народное образование. - 2011. - № 6. - С. 163-172.
Ковалева, Г. С. Рекомендации по изучению готовности первоклассников к обучению в школе / Г. С. Ковалева, А. Л. Венгер [и др.]. — М. : ИСМО РАО, 2012.
Коваленко, Н. П. Десять лет развития перинатальной психологии в России / Н. П. Коваленко, Г. С. Ковалева, Н. В. Нурминская, Н. В. Гапонова // Перинатальная психология и психология родительства. 2004. — № 2. — С. 7-12.
Козловская, Г. В. Определение отклонений в психическом развитии детей раннего возраста: психологический тест «Гном» / Г. В. Козловская, М. А. Калинина, А. В. Горюнова. — М.: Изд-во МГИУ, 2012.
Кон, И. С. Ребенок и общество / И. С. Кон. — М.: Academia, 2015.
Кон, И. С. Что такое буллинг и как с ним бороться? / И. С. Кон // Семья и школа. — 2006. — № 11. — С. 15—18.
Копытин, А. И. Руководство по детско-подростковой и семейной арт-терапии / А. И. Копытин, Е. Е. Свистовская. — СПб.; М : Речь, 2010.
Кори, Дж, Техники групповой психотерапии / Дж. Кори, М. Кори, П. Колланэн, Дж. Рассел. — СПб.: Питер, 2001.
Корчак, Я. Как любить ребенка / Я. Корчак. — СПб.: Азбука, 2016.
Коул, М. Культура и мышление. Психологический очерк / М. Коул, С. Скрибнер. — М.: Прогресс, 1977.
Крепелин, Э. Введение в психиатрическую клинику / Э. Крепелин. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2009.
282
Кречмер, Э. Строение тела и характер / Э. Кречмер. — М. : Педагогика-Пресс, 1995.
Лазуренко, С. Б. Диагностика психологического возраста детей первых трех лет жизни. Методика «ЯСЛИ» / С. Б. Лазуренко. — М. : АдамантЪ, 2014.
Лазурский, Е. Ф. Психология общая и экспериментальная / Е. Ф. Лазур-ский. — М.: Издательство Юрайт, 2016.
Лангмейер, Й. Психическая депривация в детском возрасте / Й. Ланг-мейер, 3. Матейчик. — Прага : Авиценум, 1984.
Лебединская, К. С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления / К. С. Лебединская, О. С. Никольская. — М. : Просвещение, 1991.
Лебединская, К. С. Клиническая систематика задержки психического развития / К. С. Лебединская // Психология детей с задержкой психического развития : хрестоматия. — СПб.: Речь, 2004. — С. 66—77.
Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В. В. Лебединский. — М. : Академия, 2003.
Леви-Брюль, Л. Первобытное мышление / Л. Леви-Брюль. — М.: Академический проект, 2015.
Левин, К. Динамическая психология : избранные труды / К. Левин. — М.: Смысл, 2001.
Лейн, Д. А. Школьная травля (буллинг) / Д. А. Лейн // Детская и подростковая психотерапия / под ред. Д. Лейна и Э. Миллера. — СПб.: Питер, 2001. - С. 240-274.
Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия / Н. С. Лейтес. - Воронеж : МОДЭК ; М.: Изд-во МПСИ, 2008.
Леонгард, К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. — М. : Эксмо-Пресс, 2001.
Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения. — В 2 т. / А. Н. Леонтьев. — М.: Педагогика, 1983.
Леонтьев, А. Н. О формировании способностей / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии. — 1960. — № 1. — С. 7—17.
Леонтьев, Д. А. Тематический апперцептивный тест / Д. А. Леонтьев. — М.: Смысл, 2000.
Лесгафт, П. Ф. Психология нравственного и физического воспитания. Избранные психологические труды / П. Ф. Лесгафт. — Воронеж : МОДЭК, 1998.
Лехтман-Абрамович, Р. Я. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве / Р. Я. Лехтман-Абрамович, Ф. И. Фрадкина. — М.: Медгиз, 1949.
Либлинг, М. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка / М. М. Либлинг // Дефектология. — 1996. - № 3. - С. 56-66.
Лисина, М. И. Генезис форм общения у детей / М. И. Лисина // Принцип развития в психологии. — М.: Наука, 1978. — С. 268—294.
Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. — М. : Педагогика, 1986.
283
Личко, А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А. Е. Личко. — М. : Медицина, 1983.
Лубовский, В. И. Общие проблемы специальной психологии / В. И. Лу-бовский // Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. — М. : Академия, 2003. — С. 14—33.
Лубовский, В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / В. И. Лубовский. — М.: Педагогика, 1978.
Лубовский, Д. В. Применение диагностического комплекса проективного интервью в практике работы школьного психолога : методические рекомендации / Д. В. Лубовский. — М., 1992.
Лурия, А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование / А. Р. Лурия. — М.: Наука, 1974.
Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. — М. : Академия, 2013.
Лучков, И. И. Понятие нормы в психологии / И. И. Лучков, В. Р. Роки-тянский // Вестник МГУ. — Сер. 14: Психология. — 1987. — № 2. — С. 68-75.
Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г. Л. Лэндрет. — М.: Международная педагогическая академия, 1994.
Мазитова, Г. X. Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими у младенцев : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Г. X. Мазитова. — М., 1977.
Мамцева, В. Н. Детская и подростковая психиатрия / В. Н. Мамцева. — М.: Медицина, 2003.
Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте : пособие для учителя / А. К. Маркова. — М.: Просвещение, 1983.
Мартин, Л. Динамика коллективных взаимодействий и их роль в развитии понимания у детей / Л. Мартин, В. В. Рубцов // Познание и общение. — М.: Наука, 1988.
Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. — 3-е изд.— СПб.: Питер, 2016.
Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. — М.: Педагогика, 1984.
Маховер, К. Проективный рисунок человека / К. Маховер. — М.: Смысл, 2012.
Методы диагностики нервно-психического развития детей первых трех лет жизни / под ред. В. А. Доскина. — М.: ВУНМЦ, 1996.
Мещеряков, А. И. Слепоглухонемые дети / А. И. Мещеряков. — М. : Педагогика, 1974.
Миллер, Д. Планы и структура поведения / Д. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам. — М.: Прогресс, 1965.
MKB-10/ICD-10. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. — Киев : Сфера, 2005.
Мнухин, С. С. О резидуальных нервно-психических расстройствах у детей / С. С. Мнухин // Психопатология детского возраста : хрестоматия. — СПб.; М.: Дидактика Плюс, 2002. — С. 199—214.
284
Мнухин, С. С. О синдроме раннего инфантильного аутизма или синдроме Каннера / С. С. Мнухин, А. Е. Зеленецкая, Д. Н. Исаев // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. — 1967. — №10. — С. 1501-1506.
Монтессори, М. Мой метод. Руководство по воспитанию детей от 3 до 6 лет / М. Монтессори. — М.: Центрполиграф, 2016.
Морозова, Е. И. Психокоррекция стрессовых состояний у детей и подростков, пострадавших в результате террористического акта в Беслане / Е. И. Морозова, А. Л. Венгер // Вопросы психического здоровья детей и подростков. — 2004. — № 2 (4). — С. 10—12.
Музыченко, Г. Ф. Проективная методика «Несуществующее животное» / Г. Ф. Музыченко. — СПб.; М.: Речь, 2012.
Мухина, В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / В. С. Мухина. — М. : Педагогика, 1981.
Мэш, Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка / Э. Мэш, Д. Вольф. — СПб.: Прайм-Еврознак ; М.: Олма-Пресс, 2003.
Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. — М.: Изд-во ИПП ; Воронеж : МОДЭК, 1995.
Нардонэ, Дж. Искусство быстрых изменений. Краткосрочная стратегическая терапия / Дж. Нардонэ, П. Вацлавик. — М.: Изд-во Института психотерапии, 2006.
Небылицын, В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий / В. Д. Небылицын. — М.: Наука, 1976.
Небылицын, В.Д. Темперамент / В. Д. Небылицын // Психология индивидуальных различий. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — С. 153—159.
Нежнова, Т. А. Психологические различия в отношении к школе и учению у шести- и семилетних школьников в начале и в конце первого года обучения / Т. А. Нежнова // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М.: НИИ ОП АПН СССР, 1981. - С. 79-97.
Нежнова, Т. А. Формирование новой внутренней позиции / Т. А. Нежнова // Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М.: Педагогика, 1988. С. 22—36.
Нечаев, А. П. Психология и школа / А. П. Нечаев. — М. : Изд-во ИПП ; Воронеж : МОДЭК, 1997.
Николаева, В. В. Проблема синдромного анализа в клинической психологии телесности / В. В. Николаева, Г. А. Арина // Теоретические и прикладные проблемы медицинской (клинической) психологии. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 14—15 февраля 2013 г. - М., 2013. - С. 131-133.
Никольская, О. С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг [и др.]. — М.: Теревинф, 2011.
Носс, И. Н. Психодиагностика. Тест, психометрия, эксперимент / И. Н. Носс. - М.: КСП+, 2000.
Ньюкомб, Н. Развитие личности ребенка / Н. Ньюкомб. — СПб.: Питер, 2003.
285
Обухова, Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против / Л. Ф. Обухова. — М.: Изд-во МГУ, 1981.
Общая психология : словарь / под ред. А. В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь. — В 6 т. — М.: ПЕР СЭ, 2005.
Общение и речь. Развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. М. И. Лисиной. — М.: Педагогика, 1985.
Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М. : Педагогика, 1988.
Панасюк, А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера WISC / А. Ю. Панасюк. — М.: М3 СССР, 1973.
Пантюхина, Г. В. Методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста / Г. В. Пантюхина, К. Л. Печора, Э. Л. Фрухт. — М.: Изд-во ВУММЦ, 1996.
Певзнер, М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения) / М. С. Певзнер. — М. : Просвещение, 1959.
Перре-Клермон, А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / А. Н. Перре-Клермон. — М.: Педагогика, 1991.
Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский. — Ростов н/Д : Феникс, 1996.
Петровский, А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности / А. В. Петровский // Вопросы психологии. — 1987. — № 1. — С. 15—26.
Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. — М.: Просвещение, 1969.
Пиаже, Ж. Теория Пиаже / Ж. Пиаже // История зарубежной психологии (30—60-е гг. XX в.). Тексты / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. — М.: Изд-во МГУ, 1986. - С. 232-292.
Поддьяков, Н. Н. Мышление дошкольника / Н. Н. Поддьяков. — М. : Педагогика, 1977.
Поливанова, К. Н. Шестилетки: диагностика готовности к школе / К. Н. Поливанова. — М.: Эксмо, 2010.
Полуянов, Ю. А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. Пособие для школьных психологов / Ю. А. Полуянов. — М. ; Рига : ПЦ «Эксперимент», 2000.
Полуянов, Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности / Ю. А. Полуянов // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. — М. : НИИ ОПП АПН СССР, 1983. — С. 44-59.
Пономарев, Я. А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода / Я. А. Пономарев // Проблема общения в психологии. — М.: Наука, 1981. — С. 79—91.
Портнова, А. А. Индигенный конфликт: неблагоприятный тип отсроченного массового реагирования на тяжелый эмоциональный стресс / А. А. Портнова // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. - 2006. - № 2. - С. 13-16.
286
Портнова, А. А. Острые психические нарушения у захваченных террористами детей и подростков / А. А. Портнова // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. — 2005. — № 6. — С. 10—15.
Практикум по арт-терапии / под ред. А. И. Копытина. СПб. : Питер, 2001.
Прихожан, А. М. Дети без семьи / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. — М.: Педагогика, 1990.
Психодиагностика. Теория и практика: учебник / под ред. М. К. Акимовой. — М.: Издательство Юрайт, 2016.
Психологическая диагностика : учеб, пособие / под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. — М.: Изд-во УРАО, 1997.
Психологическая типология : хрестоматия / сост. К. В. Сельченок. — Минск : Харвест ; М.: ACT, 2000.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред. Н. А. Менчинской. — М.: Просвещение, 1968.
Психологическое изучение детей в школе-интернате / под ред. Л. И. Божович. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Равен, Дж. К. Руководство к Прогрессивным Матрицам Равена и Словарным шкалам. Раздел 1. Общая часть руководства / Дж. К. Равен, Дж. Равен, Дж. X. Курт. — М.: Когито-Центр, 1996.
Равич-Щербо, И. В. Психогенетика / И. В. Равич-Щербо, Т. М. Марю-тина, Е. Л. Григоренко. — М.: Аспект-Пресс, 2000.
Развитие общения дошкольников со сверстниками / под ред. А. Г. Рузской. — М. : Педагогика, 1989.
Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. — Новосибирск : Психологический институт РАО, 1995.
Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л. А. Венгера. — М.: Педагогика, 1986.
Ранк, О. Травма рождения и ее значение для психоанализа / О. Ранк. — М.: Когито-Центр, 2009.
Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер. — М.: Прогресс, 1987.
Рисуночный тест Вартегга / под ред. В. К. Калиненко. — М. : Смысл, 2011.
Розанова, Т. В. Психология решения задач глухими школьниками / Т. В. Розанова. — М.: Просвещение, 1966.
Розенгарт-Пупко, Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте / Г. Л. Розенгарт-Пупко. — М.: Изд-во АМН СССР, 1948.
Романова, Е. С. Графические методы в практической психологии / Е. С. Романова. — М.: Аспект Пресс, 2011.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М.: Учпедгиз, 1946.
Рубинштейн, С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике / С. Я. Рубинштейн. — М. : Апрель-Пресс ; Психотерапия, 2010.
Рубцов, В. В. Коллективно-распределенные учебные среды и требования, предъявляемые к их разработке / В. В. Рубцов // Коммуникативно
287
ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / под ред. В. В. Рубцова. — М.: Вен-Мер, 1996. — С. 7—23.
Рубцов, В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В. В. Рубцов. — М.: Педагогика, 1987.
Руднев, В. П. Характеры и расстройства личности. Патография и метапсихология / В. П. Руднев. — М.: Класс, 2002.
Сакс, Дж. М. Тест «Завершение предложений» / Дж. М. Сакс, С. Леви // Проективная психология. — М. : Апрель Пресс ; Эксмо-Пресс, 2000. — С. 203-237.
Сакулина, Н. П. Рисование в дошкольном возрасте / Н. П. Сакулина. — М.: Просвещение, 1965.
Сеген, Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей / Э. Сеген. — СПб.: Лихтенштадт, 1903.
Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. — Рига : Виеда, 1992.
Семаго, Н. Я. Диагностический альбом для исследования особенностей познавательной деятельности. Дошкольный и младший школьный возраст / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. — М.: АРКТИ, 2016.
Семенович, А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста / А. В. Семенович. — М.: Генезис, 2005.
Семья в психологической консультации / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М.: Педагогика, 1989.
Сиротюк, А. Л. Дифференциация обучения на основе гендерного подхода / А. Л. Сиротюк // Народное образование. — 2003. — № 8. — С. 136— 139.
Скороходова, О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир / О. И. Скороходова. — М.: Педагогика, 1972.
Славина, Л. С. Трудные дети. Избранные психологические труды / Л. С. Славина. — М.: Изд-во МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2006.
Слободчиков, В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека / В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. — 1986. — № 6. - С. 14-22.
Слободчиков, В. И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе / В. И. Слободчиков // Проблемы рефлексии. — Новосибирск : Наука, 1987. - С. 60-68.
Смирнова, Е. О. Детская психология : учебник для вузов / Е. О. Смирнова. — СПб.: Питер, 2009.
Смирнова, Е. О. Формирование представлений о себе и о другом в общении дошкольников / Е. О. Смирнова // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. — М. : Изд-во АПН СССР, 1987. - С. 122-127.
Смирнова, Е. О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения / Е. О. Смирнова, М. В. Быкова // Вопросы психологии. - 2000. - № 3. - С. 3-14.
Смирнова, Е. О. Игра и произвольность у современных дошкольников / Е. О. Смирнова, О. В. Гударева // Вопросы психологии. — 2004. — № 1. — С. 91-103.
288
Соколова, Е. Т Психологическое исследование личности: проективные методики / Е. Т. Соколова. — М.: ТЕИС, 2002.
Соловейчик, С. Л. Воспитание по Иванову / С. Л. Соловейчик. — М. : Педагогика, 1989.
Социально-исторический подход в психологии обучения / под ред. М. Коула. — М.: Педагогика, 1989.
Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. — М. : Академия, 2003.
Сшребелева, Е. А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста / Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина. — М.: Владос, 2010.
Суворов, А. В. Слепоглухой в мире зрячеслышащих / А. В. Суворов. — М.: ИПтК «Логос» ВОС, 1996.
Сухарева, Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста / Г. Е. Сухарева. — М.: Медицина, 1974.
Тарабрина, Н. В. Психология посттравматического стресса / Н. В. Тарабрина. — М.: Изд-во ИП РАН, 2009.
Теплое, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов // Избранные труды. — В 2 т. — М.: Педагогика, 1985. — Т. 1.
Тест Розенцвейга. Методика рисуночной фрустрации (модификация Н. В. Тарабриной) // Диагностика эмоционально-нравственного развития / под ред. И. Б. Дермановой. — СПб.; М.: Речь, 2002. — С. 150—172.
Тульвисте, П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. (Психологическое исследование) / П. Тульвисте. — Таллин : Валгус, 1987.
Туревская, Р. А. К вопросу о смысловой организации переживаний в подростковом и раннем юношеском возрасте / Р. А. Туревская // Вестник МГУ. — Сер. 14: Психология. — 1990. — № 4. — С. 57—64.
Ульенкова, У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. — М.: Педагогика, 1990.
Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д. И. Фельдштейн. — М.: Флинта, 1999.
Фигурин, Н. Л. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года / Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова / под ред. Н. М. Щелова-нова, Н. М. Аксариной. — М.: Медгиз, 1949.
Филимоненко, Ю. И. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера (WISC) / Ю. И. Филимоненко, В. И. Тимофеев. — М.: Иматон, 1994.
Флейвелл, Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже / Дж. X. Флей-велл. — М. : Просвещение, 1967.
Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И. В. Дубровиной. — М. : Педагогика, 1987.
Фрадкина, Ф. И. Психология игры в раннем детстве. Генетические корни ролевой игры : дис.... канд. психол. наук / Ф. И. Фрадкина. — Л., 1946.
Франкл, В. Основы логотерапии. Психология и религия / В. Франкл. — СПб.: Речь, 2000.
289
Фрейд, А. Лекции по детскому психоанализу / А. Фрейд. — М.: Апрель-Пресс ; Эксмо-Пресс, 2002.
Фрейд, А. Эго и механизмы защиты / А. Фрейд. — М.: Эксмо, 2003.
Фрейд, 3. Психоанализ детских страхов / 3. Фрейд. — СПб. : Азбука-Аттикус, 2013.
Фрейд, 3. Психоаналитические этюды / 3. Фрейд. — Минск : Попурри, 2015.
Фрейд, 3. Тотем и табу. Психология первобытной культуры и религии / 3. Фрейд. — СПб.; М.: Алетейя, 1997.
Фрейд, 3. «Я» и «Оно» / 3. Фрейд. — М. : Эксмо-Пресс ; Харьков : Фолио, 2016.
Ховарт, Р. Детская психолого-педагогическая консультация: проблемы и перспективы / Р. Ховарт // Детская и подростковая психотерапия / под ред. Д. Лэйна, Э. Миллера. — СПб.; М.: Питер, 2001. — С. 353—380.
Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. — Томск : Пеленг, 1993.
Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г. А. Цукерман. — М. ; Рига : ПЦ «Эксперимент», 1995.
Цукерман, Г. А. Формирование учебной деятельности в коллективно-распределенной форме / Г. А. Цукерман : автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1980.
Цукерман, Г. А. Развитие учебной самостоятельности / Г. А. Цукерман, А. Л. Венгер. — М.: ОИРО, 2010.
Чуковский, К. И. От двух до пяти / К. И. Чуковский. — М. : Мелик-Пашаев, 2010.
Шин, Ч. «Рисунок семьи» как метод изучения детско-родительских взаимоотношений / Ч. Шин, К. Расселл // Проективная психология. — М.: Апрель-Пресс ; Эксмо-Пресс, 2000. — С. 345—354.
Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков // Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25—27 октября 1995 г. — М., 1995.
Шостром, Э. Человек-манипулятор. Внутреннее путешествие от манипуляции к актуализации / Э. Шостром. — М.: Апрель-Пресс, 2004.
Штерн, В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста / В. Штерн. — Пг.: 26-я гос. типография, 1922.
Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис. — СПб.: Питер, 2008.
Экслайн, В. Игровая терапия / В. Экслайн. — М. : Изд-во Института психотерапии, 2007.
Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского) / Б. Д. Эльконин. — М. : Тривола, 1994.
Эльконин, Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития / Б. Д. Эльконин // Вопросы психологии. — 1992. — № 3—4.
Эльконин, Б. Д. Опосредствование. Действие. Развитие / Б. Д. Эльконин. — Ижевск : ERGO, 2010.
290
Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. — М. : Академия, 2007.
Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1989.
Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — М.: Владос, 1999.
Энциклопедия психодиагностики / сост. Д. Я. Райгородский. — Т. 1. Психодиагностика детей — Самара : Бахрах-М, 2014.
Эриксон, Э. Г. Детство и общество / Э. Г. Эриксон. — СПб.: Летний сад, 2000.
Эткинд, А. М. Цветовой тест отношений и его применение в исследовании больных неврозами / А. М. Эткинд // Социально-психологические исследования в психоневрологии / под ред. Е. Ф. Бажина. — Л. ; М. : ЛНИПИ им. В. М. Бехтерева, 1980. - С. 110-114.
Юл, У. Стратегии вмешательства при психических травмах, возникших вследствие масштабных катастроф / У. Юл, Р. М. Уильямс // Детская и подростковая психотерапия / под ред. Д. Лейна и Э. Миллера. — СПб. : Питер, 2001. - С. 275-309.
Юнг, К. Г. Психологические типы / К. Г. Юнг. — СПб.: Азбука, 2001.
Юнг, К. Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / К. Г. Юнг. — М.: Канон, 1994.
Якобсон, П. М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности / П. М. Якобсон // Психологический журнал. — 1981. — № 4. - С. 141-149.
Achievement, Stress, and Anxiety / H. W. Krohne, L. Laux (eds). — Washington, DC : Hemishpere, 1980.
Ainsworth, M. Patterns of Attachment Behavior Seen by the Infant Interaction with His Mother / M. Ainsworth // Merrill-Palmer Quarterly. — 1964. — Vol. 10. - P. 5-58.
Ainsworth, M. D. S. Infant-Mother Attachment / M. D. S. Ainsworth // American Psychologist. — 1979. — Vol. 34. — P. 932—937.
Allen, F. Therapeutic Work with Children / F. Allen // American Journal of Orthopsychiatry. — 1934. — Vol. 4 (2). — P. 193—202.
Allen, V. Children as Teachers / V. Allen. — N. Y.: Academic Press, 1976.
Anderson, C. A. Affect of the Game Player: Short-Term Effects of Highly and Mildly Aggressive Video Games / C. A. Anderson, С. M. Ford // Personality and Social Psychology Bulletin. — 1986. — No. 12. — P. 390—402.
Asperger, H. Die «Autistischen Psychopathen» im Kindesalter / H. Asperger // Archiv fiir Psychiatric und Nervenkrankheiten. — 1944. — Vol. 117. — S. 76-136.
Bandura, A. Aggression: A Social Learning Analysis / A. Bandura. — Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1973.
Bandura, A. Social Learning Theory / A. Bandura. — Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1977.
Baumrind, D. Child Care Practices Anteceding Three Patterns of Preschool Behavior / D. Baumrind // Genetic Psychology Monographs. — 1967. — Vol. 75 (1). - P. 43-88.
291
Bayley, N. Bayley Scales of Infant Development / N. Bayley. — San Antonio, TX : Psychological Corp., 1993.
Beliak, L. Children’s Apperception Test / L. Beliak, S. S. Beliak. — Larchmont; N. Y.: C.P.S. Inc., 1949.
Bender, L. A Visual Motor Gestalt Test and its Clinical Use / L. Bender. — N. Y.: American Orthopsychiatric Association, Research Monographs, 1938.
Berry, J. W. Acculturation and Psychological Adaptation: an overview / J. W. Berry //Journeys into Cross-Cultural Psychology / A.-M. Bouvy [et al.] (eds). — Amsterdam : Swets & Zeitlinger, 1994. — P. 129—141.
Binet, A. The Development of Intelligence in Children / A. Binet, T. Simon. — N. Y.: Arno Press, 1973.
Blanck, G. Ego Psychology li: Psychoanalytic Developmental Psychology / G. Blanck, R. Blanck. — N. Y.: Chichester, West Sussex ; Columbia University Press, 1979.
Boski, P. Psychological Acculturation Via Identity Dynamics: Consequences for Subjective Well-Being / P. Boski // A.-M. Bouvy [et al.] (eds) //Journeys into Cross-Cultural Psychology. — Amsterdam : Swets & Zeitlinger, 1994. — P. 197-215.
Bowlby, J. Maternal Care and Mental Health / J. Bowlby. — Geneva: World Health Organization, 1951.
Brem-Graser, L. Familie in Tieren. Die Familiensituation im Spiegel der Kinderzeichnung. Entwicklung eines Testverfahrens / L. Brem-Graser, E. Reinhardt. — Munchen ; Basel, 1957.
Bullying: An International Perspective / E. Roland, E. Munthe (eds). — London : Fulton Books, 1989.
Bullying in Schools / D. P. Tattum, D. A. Lane (eds). — Stoke-on-Trent : Trentham Boob, 1988.
Carlton, M. P. School Readiness: The Need for a Paradigm Shift / M. P. Carlton, A. Winsler // School Psychology Review. — 1999. — Vol. 28 (3). — P. 338—352.
Chiat, S. Personal pronouns / S. Chiat // Language Acquisition (Studies in First Language Development) / P. Fletcher, M. Garman (eds). — Cambridge : Cambridge University Press, 1986. — P. 339—355.
Cioffi, F. Freud and the Question of Pseudoscience / F. Cioffi. — Peru, Illinois : Open Court Publishing, 1998.
Cole, M. Society, Mind and Development / M. Cole // The Child and Other Cultural Inventions / F. S. Cessel, A. W. Siegel (eds). — N. Y.: Praeger, 1983. — P. 89-114.
Dick, N. P. The Denver Development Screening Test / N. P. Dick // Developmental Medicine and Child Neurology. — 1973. — Vol. 15. — P. 849—850.
Feuerstein, R. A Dynamic Approach to Causation, Prevention and Alleviation of Retarded Performance / R. Feuerstein // Social-Cultural Aspects of Mental Retardation / H. C. Haywood (ed.). — N. Y.: Appleton-Century-Corfts, 1970. — P. 341-377.
Geen, R. G. Observing Violence in the Mass Media: Implications of Basic Research / R. G. Geen // Perspectives on Aggression / R. G. Geen, E. C. O’Neal (eds). — N. Y.: Academic Press, 1976. — P. 193—234.
292
Gesell, A. The Mental Growth of the Pre-school Child: A Psychological Outline of Normal Development from Birth to the Sixth Year, Including a System of Developmental Diagnosis / A. Gesell. — N. Y.: Macmillan, 1925.
Gewirtz,J. L. A Learning Analysis of the Effects of Normal Stimulation, Privation, and Deprivation on the Acquisition of Social Motivation and Attachment / J. L. Gewirtz // Determinants of Infant Behavior / В. M. Foss (ed.). - N. Y.: Willey, 1961. - P. 213-229.
Goldstein, E. G. Ego Psychology and Social Work Practice / E. G. Goldstein. — N. Y.: The Free Press, 1995.
Goodenough, F. A New Approach to the Measurement of Intelligence of Young Children / F. Goodenough //Journal of Genetic Psychology. — 1926. — Vol. 33.-P. 18-511.
Horowitz, M.J. Post Traumatic Stress Disorders: Psychosocial Aspects of the Diagnosis / M. J. Horowitz // International Journal of Mental Health. — 1990.-Vol. 19.-P. 21-36.
Hulse, W. The Emotionally Disturbed Child Draws His Family / W. Hulse // Quarterly Journal of Child Behavior. — 1951. — No. 3. — P. 152—174.
Johnson, С. P. Identification and Evaluation of Children with Autism Spectrum Disorders / С. P. Johnson, S. M. Myers // Pediatrics. — 2007. — Vol. 120 (5). — P. 1183-1215.
Kalf, D. M. Sandplay: A Psychotherapeutic Approach to the Psyche / D. M. Kalf. — Cloverdale, CA : Temenos Press, 2003.
Kanner, L. Autistic Disturbances of Affective Contact / L. Kanner // Nervous Child. - 1943. - No. 2. - P. 217-250.
Kemberg, O. Object-Relation Theory and Clinical Psychoanalysis // O. Kernberg. — N. Y.: Jason Aronson, 1976.
Klein, M. The Psycho-Analysis of Children / M. Klein. — London : Hogarth, 1932.
Kovacs, M. Children’s Depression Inventory / M. Kovacs. — N. Y. : MHS, 1992.
Lader, M. Anxiety and depression / M. Lader // Physiological Correlates of Human Behavior / A. Gale, J. A. Edwards (eds). London : Academic Press, 1983. — Vol. III. Individual differences and psychopathology. — P. 155—167.
Leupold-Lbwenthal, H. Handbuch der Psychoanalyse / H. Leupold-Lowenthal. — Wien : Orac, 1986.
Levy, D. Release Therapy in Young Children / D. Levy // Psychiatry.— 1938. - No. 1. - P. 387-389.
Lewis, M. Social Cognition and the Acquisition of Self / M. Lewis, J. Brooks-Gunn. — N. Y.: Plenum Press, 1979.
Maccoby, E. E. Socialization in the Context of the Family: Parent-child Interaction / E. E. Maccoby, J. A. Martin // Handbook of Child Psychology / E. M. Hetherington (ed.). — N. Y. : Wiley, 1983. — Vol. 4. Socialization, Personality, and Social Development. — P. 1—103.
McFarlane, A. C. Family Functioning and Overprotection Following a Natural Disaster: the Longitudinal Effects of Post-Traumatic Morbidity / A. C. McFarlane // Australian and New Zealand Journal of Psychiatry. — 1987. — Vol. 21. — P. 210-218.
293
Morgan, C. D. A Method for Investigating Fantasies: The Thematic Apperception Test / C. D. Morgan, H. Murray // Archives of Neurological Psychiatry. - 1935. - Vol. 34. - P. 289-306.
Moustakas, C. Emotional Adjustment and the Play Therapy Process / C. Moustakas, //Journal of Genetic Psychology. — 1955. — Vol. 86. — P. 79—99.
Nader, К. O. Assessing Traumatic Experiences in Children and Adolescents: Self-Reports of DSM PTSD Criteria В-D Symptoms / К. O. Nader // Assessing Psychological Trauma and PTSD / J. P. Wilson, T. M. Keane (eds). — N. Y. : Guilford Press, 2004. - P. 513-537.
Nader, K. Children’s PTSD Reactions One Year After a Spinner Attack at / K. Nader, R. S. Pynoos, L. Fairbanks, C. Frederick // American Journal of Psychiatry. - 1990. - Vol. 147. - P. 1526-1530.
Nurss,J. R. Metropolitan School Readiness Test / J. R. Nurss. — 6th ed. — San Antonio, TX : The Psychological Corporation, 1995.
Olmsted, D. L. Out of the Mouth of Babes. Earliest Stages in Language Learning / D. L. Olmsted. — Paris : Mouton, 1971.
Olson, D. R. The Languages of Experience: on Natural Language and Formal Education / D. R. Olson // Bulletin of the British Psychological Society. — 1975. - Vol. 28. - P. 363-373.
Parke, R. D. Some Effects of Violent and Nonviolent Movies on the Behavior of Juvenile Delinquents / R. D. Parke, L. Berkowitz, J. P. Leyens [et al.] // Advances in Experimental Social Psychology / L. Berkowitz (ed.). — N. Y. : Academic Press, 1977. — Vol. 10.
Phinney, J. S. Ethnic Identity and American Identification Among Ethnic Minority Youths / J. S. Phinney [et al] // Journeys into Cross-Cultural Psychology / A.-M. Bouvy [et al.] (eds). Amsterdam : Swets & Zeitlinger, 1994. - P. 167-183.
Piers, E. V. Age and Other Correlates of Self-Concept In Children / E. V. Piers, D. V. Harris // Journal of Educational Psychology. — 1964. — Vol. 55. — P. 91-95.
Quarantelly, E. L. An Assessment of Conflicting Views on Mental Health: The Consequences Of Traumatic Events / E. L. Quarantelly // Trauma and Its Wake / C. R. Figley (ed.). - N. Y.: Brunner/Mazel. - 1985. - No. 4. - P. 173-215.
Rogoff, B. Schooling and the Development of Cognitive Skills / B. Rogoff // Handbook of Cross-Cultural Psychology / H. C. Triandis, A. Heron (eds). — Boston etc.: Allyn & Bacon, 1981. — Vol. 4. — P. 233—294.
Rorschach, H. Psychodiagnostics: A Diagnostic Test Based on Perception / H. Rorschach. — 10th ed. — Cambridge, MA : Hogrefe Publishing Corp., 1998.
Rosenzweig, S. The Picture-Association Method and Its Application in a Study of Reactions to Frustration / S. Rosenzweig //Journal of Personality. — 1945. — Vol. 14. - P. 3-23.
Rosenzweig, S. The Children's Form of the Rosenzweig Picture-Frustration Study / S. Rosenzweig, E. E. Fleming, L. Rosenzweig //Journal of Psychology. — 1948. - Vol. 26. - P. 141-191.
Rutter, M. A Children’s Behaviour Questionnaire for Completion by Teachers: Preliminary Findings / M. Rutter //Journal of Child Psychology and Psychiatry. — 1967. — Vol. 8. — P. 1—11.
294
Rutter, M. Diagnosis and Definitions // Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment / M. Rutter, E. Schopler (eds). — N. Y.; London : Plenum Press, 1978. - P. 1-26.
Rutter, M. Education, Health, and Behaviour / M. Rutter, J. Tizard, K. Whitmore. — London : Longman, 1970.
Saigh, P. A. In Vitro Flooding in the Treatment of a 6 year-old Boy’s Post-traumatic Stress Disorder / P. A. Saigh // Behaviour Research and Theory. — 1986. - Vol. 24. - P. 685-688.
Schaefer, С. E. Handbook of Play Therapy / С. E. Schaefer, K. J. O’Connor // Advances and Innovations. — N. Y.: Wiley, 1994. — Vol. 2.
Schmitz, P. G. Acculturation and Adaptation Processes Among Immigrants in Germany / P. G. Schmitz // Journeys into Cross-Cultural Psychology / A.-M. Bouvy [et al.] (eds). — Amsterdam: Swets & Zeitlinger, 1994. — P. 142—157.
Seligman, M. E. P. Learned Optimism / M. E. P Seligman. — N. Y. : Knopf, 1991.
Singer, J. L. Television, Imagination and Aggression: A Study of Preschoolers / J. L. Singer, D. G. Singer. — Hillsdale, N.J. : Erlbaum, 1981.
Skinner, B. F. Beyond Freedom and Dignity / B. F. Skinner. — N. Y. : Bantam, 1972.
Skinner, B. F. The Philogeny and Ontogeny of Behavior / B. F. Skinner // The Behavioral and Brain Sciences. — 1984. — Vol. 7 (4). — P. 669—677.
Spielberger, C. D. The Effects of Manifest Anxiety on the Academic Achievement of College Students / C. D. Spielberger // Mental Hygiene. — 1962. - Vol. 46. - P. 420-426.
Spitz, R. A. Hospitalism. A follow up report / R. A. Spitz // The Psychoanalytic Study of the Child. - 1946. - No. 2. - P. 113-117.
Taft, J. The Dynamics of Therapy in a Controlled Relationship / J. Taft. — N. Y.: Macmillan, 1933.
Tendler, A. D. A Preliminary Report on a Test for Emotional Insight / A. D. Tendler //Journal of Applied Psychology. — 1930. — Vol. 14. — P. 122— 136.
Terr, L. C. Childhood Traumas: an Outline and Overview / L. C. Terr // American Journal of Psychiatry. — 1991. — Vol. 148. — P. 10—20.
The Handbook of Infant Development / J. D. Osofsky (ed.). — N. Y.: Wiley, 1979.
Venger, A. Educational and Psychological Problems of Children Who Recently Immigrated to Israel from the USSR / A. Venger, A. Kozulin // Newsletter of the ICELP. - 1992. - No. 1. - P. 6-7.
Watson, J. B. Psychology from the Standpoint of a Behaviorist / J. B. Watson. — Philadelphia : J. B. Lippincott, 1919.
Webb, N. B. Play Therapy Crisis Intervention with Children / N. B. Webb // Play Therapy with Children in Crisis: Individual, Group, and Family Treatment / N. B. Webb (ed.). - N. Y.: Guilford Press, 1999. P. 29-48.
Webb, N. B. The Impact of Traumatic Stress and Loss on Children and Families / N. B. Webb // Mass Trauma and Violence: Helping Families and Children Cope (Social Work Practice with Children and Families) /N. B. Webb (ed.). - N. Y.: Guilford Press, 2004. - P. 3-22.
295
Wechsler, D. Wechsler intelligence scale for children / D. Wechsler. — 5th ed. — Bloomington, MN : Pearson, 2014.
Welch, M. G. Holding Time / M. G. Welch. — N. Y. : Simon & Schuster, 1988.
Wing, L. Social Behavioral and Cognitive Characteristics: An Epidemiological Approach // Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment / M. Rutter, E. Schopler (eds). — N. Y.: Plenum Press, 1978. — P. 27—45.
Yule, W. Post Traumatic Stress Disorders / W. Yule, P. Smith // Rutter’s Child & Adolescent Psychiatry / M. Rutter [et al.] (eds). — Oxford, UK : Blackwell, 2008. - P. 686-697.
Новые издания по дисциплине «Клиническая психология развития» и смежным дисциплинам
Абдулова, Т. П. Психология подросткового возраста : учебник и практикум для академического бакалавриата / Т. П. Авдулова. — М. : Издательство Юрайт, 2017.
Бехтерев, В. М. Введение в патологическую рефлексологию / В. М. Бехтерев. — М.: Издательство Юрайт, 2017.
Бурлакова, Н. С. Детский психоанализ. Школа Анны Фрейд : учебник для бакалавриата и магистратуры / Н. С. Бурлакова, В. И. Олешкевич. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2017.
Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — М.: Издательство Юрайт, 2016.
Выготский, Л. С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский. — М. : Издательство Юрайт, 2017.
Выготский, Л. С. Лекции по психологии. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М.: Издательство Юрайт, 2017.
Выготский, Л. С. Психология развития. Избранные работы / Л. С. Выготский. — М.: Издательство Юрайт, 2017.
Колесник, Н. Т. Клиническая психология : учебник для академического бакалавриата / Н. Т. Колесник, Е. А. Орлова, Г. И. Ефремова ; под ред. Г. И. Ефремовой. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2016.
Колесник, Н. Т. Нейро- и патопсихология. Патопсихологическая диагностика : учебник для академического бакалавриата / Н. Т. Колесник, Е. А. Орлова ; под ред. Г. И. Ефремовой. — М.: Издательство Юрайт, 2017.
Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учебник для академического бакалавриата / Л. Ф. Обухова. — М.: Издательство Юрайт, 2017.
Орлова, Е. А. Патопсихология : учебник и практикум для прикладного бакалавриата / Е. А. Орлова, Р. В. Козьяков, Н. В. Рышлякова. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2016.
Психология развития и возрастная психология : учебник и практикум для прикладного бакалавриата / Л. А. Головей [и др.] ; под общ. ред. Л. А. Головей. — М.: Издательство Юрайт, 2016.
Хилько, М. Е. Возрастная психология : учеб, пособие для вузов / М. Е. Хилько, М. С. Ткачева. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2017.
Хухлаева, О. В. Психология развития и возрастная психология : учебник для академического бакалавриата / О. В. Хухлаева, Е. В. Зыков, Г. В. Бубнова ; под ред. О. В. Хухлаевой. — М.: Издательство Юрайт, 2017.
297
Шаповаленко, И. В. Психология развития и возрастная психология : учебник и практикум для академического бакалавриата / И. В. Шапова-ленко. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017.
Словарь терминов
Автоматизм (от греч. automatus — самодействующий) — действие, не требующее сознательного контроля.
Авторитарное самоутверждение (от лат. auctoritas — власть, влияние) — психологический синдром, складывающийся в результате воспроизведения ребенком агрессивных методов воспитания, применяемых родителями.
Аграфия (от греч. а — отрицат. частица + grapho — пишу) — неспособность овладеть письмом вследствие органического поражения ЦНС.
Агрессия, агрессивность (от лат. aggressio — нападение) — стремление причинить вред окружающим. Проявляется в действиях, направленных против людей, животных, иногда — предметов (деструктивное поведение), эмоциях гнева, злости и т.п. Аутоагрессия (от греч. autos — сам) — А., направленная против самого себя. Проявляется в чувстве вины, саморазрушительном поведении, суицидальных мыслях или попытках. Защитная А. — А., вызванная ощущением угрозы со стороны окружающих.
Адаптация (от лат. adaptare — приспосабливать) — процесс и результат приспособления индивида к условиям жизни (физическим или социальным). Социальная А. (от лат. socialis — общественный) — приспособление к жизни в обществе.
Акалькулия (от греч. а — отрицат. частица + лат. calculatio — счет, вычисление) — неспособность овладеть арифметическими операциями вследствие органического поражения ЦНС.
Аккомодация (от лат. accommodatio — приспособление) — в концепции Ж. Пиаже приспособление своих действий к свойствам предметов.
Акузофобия (от греч. akustikos — слуховой + phobos — боязнь, страх) — боязнь громких или неожиданных звуков.
Акцентуация характера (от лат. accentus — ударение) — понятие, разработанное К. Леонгардом. Ярко выраженное своеобразие характера, не представляющее отклонения от нормы.
Алексия (от греч. а — отрицат. частица + lexis — слово) — неспособность овладеть чтением вследствие органического поражения ЦНС.
Анальная фаза (от лат. anus — задний проход) — в теории психосексуального развития 3. Фрейда период с середины второго до середины четвертого года жизни.
Анамнез (от греч. anamnesis — воспоминание) — сведения о развитии и состоянии здоровья ребенка, а также о семейной ситуации, предшествовавших обращению к врачу или психологу.
Антисоциальность (от греч. anti — против + лат. socialis — общественный) — отрицательное отношение к социальным нормам, стремление противодействовать им.
299
«Артистический» тип — психотип, характеризующийся коммуникативной направленностью, высокой энергетикой и гибкостью.
Арт-терапия (от англ, art — искусство + греч. therapeia — лечение) — использование художественной деятельности в психотерапевтических целях.
Асоциальность (от греч. а — отрицат. частица + лат. socialis — общественный) — отрицательное отношение к социальным нормам, стремление противодействовать им.
Ассимиляция (от лат. assimilatio — уподобление) — в концепции Ж. Пиаже применение ранее освоенных действий к новым объектам или ситуациям.
Астения, астеническое состояние, астенизация (греч. astheneia — бессилие, слабость) — нервное истощение, ослабленность, повышенная утомляемость.
Асфиксия (от греч. а — отрицат. частица + sphixo — биться, пульсировать) — удушье. А. в процессе родов — одна из частых причин отклонений в психическом развитии ребенка.
Аутизм, расстройства аутистического спектра (от лат. autismus) — общее название для непрогредиентных (не прогрессирующих) расстройств, характеризующихся выраженными нарушениями общения, стереотипиями, феноменом тождества и др. А. может также выступать в качестве симптома какого-либо другого (в том числе прогредиентного) заболевания — например, шизофрении.
Аутоагрессия — см. Агрессия.
Базовое доверие к миру — понятие, введенное Э. Эриксоном. Ощущение безопасности окружающего мира, складывающееся в младенческом и раннем возрасте. Служит основой последующего благоприятного развития личности.
«Безудержный» тип — психотип, характеризующийся деятельной направленностью, высокой энергетикой и гибкостью.
Бред — стойкие идеи, не соответствующие действительности и не поддающиеся коррекции.
Вандализм (франц, vandalisms) — сознательное разрушение или повреждение материальных ценностей.
Ведущая деятельность — вид деятельности, наиболее значимый для психического развития ребенка данного возраста.
Вербализм (от лат. verbalis — словесный) — психологический синдром, определяющийся опережающим вербальным развитием при недоразвитии других сфер психики.
Вербальный (лат. verbalis) — словесный.
Визуализация (от лат. visualis — зрительный) — появление ярких и отчетливых зрительных образов (представлений). Может вызываться сознательно или возникать непроизвольно.
Витальные функции (от лат. vitalis — жизненный) — жизненно важные функции (дыхание, питание, сон).
Внимание — избирательная направленность сознания на тот или иной объект. Концентрация В. (от франц, concentration) — способность к сосредоточению на объекте, преодолению отвлекающих факторов. Переключе
300
ние В. — легкость перехода от одного объекта к другому, от одной деятельности к другой. Распределение В. — способность удерживать в поле внимания несколько объектов, одновременно выполнять две или более деятельности.
Возрастной кризис — см. Кризис.
Галлюцинация (от лат. hallucinatio — бессмысленная болтовня) — ложный образ восприятия, возникающий в отсутствие реального объекта.
Генетико-моделирующий метод исследования (от греч. genesis — происхождение) — метод, основанный на экспериментальном формировании психического процесса в соответствии с гипотезой о его психологической структуре.
Гидроцефалия (от лат. hydrocephalus) — избыток жидкости в желудочках мозга, приводящий к повышению внутричерепного давления.
Гиперактивность (от греч. hyper — сверх + лат. activus — действующий) — нервно-психическое расстройство, проявляющееся в импульсивности, неусидчивости, чрезмерной подвижности, быстрой истощаемости. Часто сочетается с нарушениями внимания, образуя синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).
Гипердиагностика (от греч. hyper — сверх + diagnostikos — способный распознавать) — ошибка диагностики: постановка пациенту диагноза, более тяжелого, чем реально имеющееся заболевание (или вообще при отсутствии заболевания).
Гиперкомпенсация (от греч. hyper — сверх + compensare — возмещать) — понятие, разработанное А. Адлером. Сверхвысокое развитие (часто мнимое) тех качеств, которых субъекту, по его мнению, недостает, или же тех, которые, с его точки зрения, могут их заменить.
Гиподиагностика (от греч. hypo — под + diagnostikos — способный распознавать) — ошибка диагностики: постановка пациенту диагноза, более легкого, чем реально имеющееся заболевание.
Госпитализм (от лат. hospitaliers — гостеприимный) — психическое расстройство, возникающее в результате длительного пребывания ребенка в больнице, приюте, детском доме и т.п.
Группа риска — группа населения, в которой повышена вероятность каких-либо неблагоприятных явлений (например, дети с гиперактивностью представляют собой Г. р. по школьной неуспеваемости).
Групповая идентичность — см. Идентичность.
Групповая изоляция — психологический синдром, характеризующийся полной «замкнутостью» подростка в группе сверстников.
Дебильность (от лат. debilis — слабый) — легкая умственная отсталость.
Дебют (франц, debut) — начало; острая начальная стадия психического заболевания.
Девиантное (отклоняющееся) поведение (от франц, deviation — отклонение) — поведение, не соответствующее социальным нормам.
Дезадаптация (от франц, des — приставка, обозначает отсутствие чего-либо + лат. adaptare — приспосабливать) — нарушение адаптации. Социальная Д. (от лат. socialis — общественный) — неприспособленность к жизни в обществе. Школьная Д. — неприспособленность к школьной жизни.
301
Декомпенсация (от лат. de — приставка, обозначающая удаление, отмену + compensatio — возмещение) — ситуативное ухудшение психологического состояния.
Делинквентное поведение (от лат. delictum — проступок) — поведение, характеризующееся мелкими правонарушениями.
Деменция (от лат. de — приставка, обозначающая удаление, отмену + + mens — разум) — интеллектуальный дефект, возникший в результате заболевания или тяжелой травмы головы.
Демонстративность (от лат. demonstrare — показывать) — повышенная потребность во внимании к себе, стремление постоянно находиться в центре внимания окружающих.
Демонстративный нигилизм (от лат. demonstrare — показывать; nihil — нет) — психологический синдром, при котором средством привлечения к себе внимания становится эпатирование окружающих.
Депрессия, депрессивное состояние (от лат. depressio — подавление, угнетение) — патологическое снижение настроения и падение активности.
Депривация (от лат. deprivation — лишение чего-либо. Материнская Д. — лишение материнской заботы. Сенсорная Д. (от лат. sensus — ощущение, чувство) — лишение сенсорных впечатлений. Социальная Д. (от лат. socialis — общественный) — лишение общения. Эмоциональная Д. — лишение эмоциональных контактов.
Десенсибилизация (от лат. de — приставка, обозначающая удаление, отмену + sensus — чувство) — снижение чувствительности (в частности, к объектам и ситуациям, вызывающим страх).
Деструктивное поведение (от лат. destructio — разрушение) — разрушительное поведение (повреждение вещей и т.п.).
Дефект (от лат. defectus) — грубое снижение или выпадение какой-либо психической функции. Интеллектуальный Д. (от лат. intellectus — понимание, рассудок) — ярко выраженное интеллектуальное снижение. Сенсорный Д. (от лат. sensus — ощущение, чувство) — поражение какого-либо анализатора (глухота, слепота и т.п.).
Дефектология (от лат. defectus — недостаток + греч. logos — слово, учение) — см. Коррекционная педагогика.
Децентрация (от лат. de — приставка, обозначающая удаление, отмену + + centrum — центр) — в теории Ж. Пиаже способность увидеть ситуацию с точки зрения другого человека.
Дизонтогенез (от греч. dis — приставка, означающая расстройство + + ontos — сущий + genesis — происхождение) — нарушение развития.
Дисграфия (от греч. dis — приставка, означающая расстройство + + grapho — пишу) — трудности в овладении письмом вследствие органического поражения ЦНС.
Дискалькулия (от греч. dis — приставка, означающая расстройство + + лат. calculatio — счет, вычисление) — трудности в овладении арифметическими операциями вследствие органического поражения ЦНС.
Дислексия (от греч. dis — приставка, означающая расстройство + lexis — слово) — трудности в овладении чтением вследствие органического поражения ЦНС.
302
Дистресс (от англ, stress — давление, напряжение) — чрезмерный, разрушительный стресс, вызывающий тяжелые переживания и приносящий вред здоровью.
Дифференциальная психология (от лат. differentia — разность) — психологическая дисциплина, изучающая индивидуальные психологические особенности.
Дифференциальный диагноз (от лат. differentia — разность; diagnosis — диагноз) — отграничение заболевания от других, имеющих схожие симптомы.
«Доминантный» тип — психотип, характеризующийся коммуникативной направленностью, высокой энергетикой и целенаправленностью.
Дошкольный возраст — в отечественной классификации возраст с четвертого по седьмой годы жизни.
Задержка психического развития, ЗПР, нарушение обучаемости — локальные отклонения в развитии тех или иных психических функций при сохранности основных интеллектуальных операций.
Замещающая ситуация развития — ситуация, выстраиваемая в коррекционных целях для приближения межличностной ситуации развития ребенка к социальному нормативу.
Защитная агрессия — см. Агрессия.
Зона актуального развития (от лат. actualis — деятельный) — понятие, введенное Л. С. Выготским. Действия, которые ребенок может выполнять самостоятельно (без участия взрослого).
Зона ближайшего развития — понятие, введенное Л. С. Выготским. Действия, доступные ребенку в сотрудничестве со взрослым, но недоступные при индивидуальном функционировании.
ЗПР — см. Задержка психического развития.
Игровая терапия (от греч. therapeia — лечение) — использование игровой деятельности в психотерапевтических целях.
Идентификация (от лат. identifico — отождествлять) — частичное отождествление себя с другим человеком.
Идентичность (от лат. identitas — тождественность) — понятие, разработанное Э. Эриксоном. Представления человека о том, к каким группам (социальным, национальным, возрастными и т.п) он принадлежит {групповая Jf.), а также о том, чем он отличается от других членов этих групп {эгоидентичность).
Идиотия (от греч. idioteia — невежество) — глубокая умственная отсталость.
Иждивенческая позиция — см. Рентная установка.
Имбецильность (от лат. imbecillus — слабый) — умеренная {легкая И.) или тяжелая {тяжелая И.) умственная отсталость.
Импульсивность (от лат. impulsus — толчок) — склонность к совершению необдуманных действий под влиянием внешних или внутренних случайных импульсов.
Инклюзивное обучение (от лат. inclusivus — включительный) — обучение ребенка с отклоняющимся развитием в массовой школе, но по специальной программе и с участием специалиста-дефектолога.
303
Интеллектуализм (от лат. intellectus — понимание, рассудок) — психологический синдром, характеризующийся опережающим интеллектуальным развитием при недоразвитии образно-эмоциональной сферы.
Интеллектуальный дефект — см. Дефект.
Интериоризация (от лат. interior — внутренний) — переход внешнего, совместного (интерпсихического) действия в индивидуальное (интрапси-хическое).
Интровертность, интроверсия (от лат. intro — внутрь + certo — поворачиваю) — понятие, введенное К. Г. Юнгом. Направленность на свой внутренний мир (ср. Экстравертность).
Интроекция (от лат. intro — внутрь) — «вбирание» в собственную личность образа родителей.
Инфантилизм (от лат. infantilis — детский) — «детскость», соответствие психологических (при психофизическом И. — также и физиологических) особенностей более раннему возрасту.
Ипохондрия (от греч. hypochondria — подреберье) — повышенное беспокойство о своем здоровье, фиксация на болезнях.
«Исполнительный» тип — психотип, характеризующийся коммуникативной направленностью, высокой чувствительностью и целенаправленностью.
«Исследовательский» тип — психотип, характеризующийся познавательной направленностью, высокой энергетикой и гибкостью.
Истерические реакции (от греч. hystera — матка) — реакции на неблагоприятную ситуацию, проявляющиеся в неадекватном поведении, нарушениях в функционировании различных органов, обмороках, припадках и других симптомах, связь которых с психотравмирующей ситуацией не осознается больным.
Катамнез (от лат. catamnesis) — сведения о развитии и состоянии здоровья пациента после медицинского или психологического вмешательства.
Кататония (от греч. kata — вдоль + tonos — напряжение) — специфические нарушения в двигательной сфере, выступающие в форме патологического двигательного возбуждения или, напротив, ступора.
Клаустрофобия (от лат. claustrum — засов, закрытое помещение + + phobos — боязнь, страх) — боязнь замкнутых пространств, тесных помещений.
Когнитивные (познавательные) процессы (от лат. cognitio — знание, познание) — психические процессы, направленные на познание окружающего мира (ощущения и восприятие, мышление, память, внимание, воображение).
Когнитивный диссонанс (от лат. cognitio — знание, познание; франц. dissonance — расхождение) — переживание дискомфорта, когда в сознании человека сталкиваются несовместимые между собой представления об одном и том же объекте или событии.
Компенсация (от лат. compensatio — возмещение) — улучшение психического состояния, социальной адаптации, достигнутое благодаря использованию психологических ресурсов личности и (или) коррекционной работе.
304
Комплекс оживления (от лат. complexus — связь, сочетание) — бурная радостная реакция младенца на взрослого, включающая двигательное оживление, вокализации, смех.
Концентрация внимания — см. Внимание.
Коррекционная педагогика (дефектология) (от лат. correctio — исправление; от греч. pais — мальчик + agogos — руководитель) — педагогическая дисциплина, предметом которой является обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии.
Коррекционная психология — см. Специальная психология.
Кризис (от греч. krisis — решение) — резкое изменение. Возрастной К. — переломный этап психического развития, характеризующийся изменением социальной ситуации развития ребенка и ведущей деятельности. Личностный К. — состояние, возникающее в результате того, что перестают эффективно функционировать высшие регуляторные психологические инстанции, такие как образ Я, образ мира, система ценностей, жизненные смыслы, цели и планы.
Лабильность — см. Эмоциональная лабильность.
Легитимация (от лат. legitimus — законный, правомерный) — «узаконивание», признание правомерности, дозволенности и естественности тех или иных проявлений.
Либидо (от лат. libido — желание, влечение) — в концепции 3. Фрейда психическая энергия (исходно — сексуальная), служащая источником активности человека.
Личностный кризис — см. Кризис.
Лонгитюдное исследование (от англ, longitude — долгота) — длительное (обычно многолетнее) изучение развития одного и того же ребенка или одной и той же группы детей.
Материнская депривация — см. Депривация.
Межличностная ситуация развития — система отношений ребенка с ближайшим социальным окружением (членами семьи, школьными учителями, одноклассниками и т.п.).
Младенчество — в отечественной классификации возраст со второго месяца до конца первого года жизни.
Младший школьный возраст — в отечественной классификации возраст с 6—7 до 10—11 лет.
Мутизм (от лат. mutus — немой, безгласный) — отказ от использования речи. Элективный (избирательный) М. (от лат. electus — избранный) — отказ от использования речи в определенных ситуациях (например, неспособность отвечать в классе у доски). Тотальный М. (от лат. totalis — весь, целый) — полный отказ от использования речи, временная немота.
Нарушение обучаемости — см. Задержка психического развития.
Невроз, невротическое состояние (от греч. neuron — нерв) — психическое расстройство, возникающее в результате неблагоприятной жизненной ситуации. Характеризуется снижением продуктивности деятельности, эмоциональными нарушениями, тиками.
Негативизм (от лат. negations — отрицательный) — противодействие требованиям.
305
Негативная симптоматика (от лат. negations — отрицательный; греч. symptoma — совпадение) — резкое снижение продуктивности, апатия, эмоциональное оскудение, утрата имевшихся ранее интересов, распад знаний и навыков, нарушения общения (ср. Продуктивная симптоматика).
Негативное самопредъявление (от лат. negativus — отрицательный) — психологический синдром, при котором средством привлечения к себе внимания становится нарушение правил.
Нейропсихология (от греч. neuron — нерв + psyche — душа + logos — учение, слово) — психологическая дисциплина, изучающая мозговую локализацию психических функций.
«Непоседливый» тип — психотип, характеризующийся деятельной направленностью, высокой чувствительностью и гибкостью.
Новорожденность — в отечественной классификации первый месяц жизни ребенка.
Образ Я, Я-концепция — совокупность представлений человека о себе.
Одаренность — особо высокий уровень развития специальных (специальная О.) или общих (общая О.) способностей.
Олигофрения (от греч. oligos — незначительный + phren — ум) — см. Умственная отсталость.
Онтогенез (от греч. ontos — сущее + genes — происхождение) — развитие человека на протяжении его жизни (от рождения до старости).
Оральная фаза (от лат. oralis — ротовой) — в теории психосексуального развития 3. Фрейда период с рождения до полутора лет.
ОРС — см. Острая реакция на стресс.
Орудийные действия — важнейший вид предметных действий', использование одного предмета (орудия) для воздействия на другой.
Острая реакция на стресс (ОРС) — реакция, развивающаяся в первые минуты или часы после воздействия психотравмирующей ситуации. Ее продолжительность варьирует от нескольких минут до нескольких дней.
Отверженность — психологический синдром, характеризующийся негативным образом Я, отрицательным отношением подростка к обществу и окружающих к подростку.
Отклоняющееся поведение — см. Девиантное поведение.
Отклоняющееся развитие — психическое развитие, не соответствующее возрастной норме.
Парааутистические состояния (от греч. para — возле, около + лат. autismus — аутизм) — состояния, внешне сходные с аутистическими, но имеющие другую природу.
Патогенные факторы (от греч. pathos — страдание, болезнь + genes — происхождение, возникновение) — факторы, вызывающие заболевание или отягощающие его протекание.
Патопсихологическое обследование (от греч. pathos — страдание, болезнь + psyche — душа + logos — учение, слово) — обследование, направленное на выявление психологических особенностей, которые могут являться признаками психических отклонений.
Патопсихология (от греч. pathos — страдание, болезнь + psyche — душа + + logos — учение, слово) — психологическая дисциплина, изучающая психологические особенности, вызванные психическими отклонениями.
306
Педагогическая запущенность — отклонение в психическом развитии ребенка, возникающее вследствие отсутствия необходимого обучения и воспитания.
Переключение внимания — см. Внимание.
Песочная терапия (от греч. therapeia — лечение) — использование игр с песком в психотерапевтических целях.
Подростковый возраст — в отечественной классификации возраст от 11—12 до 16—17 лет.
Познавательные процессы — см. Когнитивные процессы.
Посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР) — хроническое заболевание с волнообразным течением, возникшее вследствие пережитой человеком экстремальной ситуации.
Предметная деятельность — ведущая деятельность раннего возраста, содержанием которой является овладение предметными действиями и их совершенствование.
Предметные действия — действия, соответствующие социальному назначению предметов (ср. Предметные манипуляций).
Предметные манипуляции — действия, не соответствующие социальному назначению предметов: постукивание одним по другому и т.п. (ср. Предметные действия).
Преморбидные особенности (от лат. ргае — перед + morbus — болезнь) — особенности, существовавшие до заболевания.
Привязанность — понятие, разработанное Дж. Боулби. Избирательное отношение ребенка к человеку, ухаживающему за ним, складывающееся на первом году жизни. П. служит основой формирования базового доверия к миру и благополучного эмоционального развития ребенка.
Прогредиентное психическое заболевание (от лат. progredior — усиливаться) — заболевание с постепенно нарастающей (утяжеляющейся) симптоматикой.
Продуктивная симптоматика — бред, галлюцинации и другие симптомы, качественно отличающиеся от нормальных психических явлений (ср. Негативная симптоматика).
Проективные методы (от лат. projectio — бросание вперед) — диагностические методы, основанные на принципе проекции: приписывании окружающим своих собственных представлений, переживаний и т.п.
Психическая травма — см. Психологическая травма.
Психический дизонтогенез (от греч. psyche — душа; dis — приставка, означающая расстройство + ontos — сущее + genes — происхождение, возникновение) — нарушения нормального (нормативного) хода психического развития.
Психогенетика (от греч. psyche — душа + genetikos — относящийся к рождению, происхождению) — наука, изучающая закономерности наследования различных психологических особенностей и психических заболеваний.
Психокоррекция (от греч. psyche — душа + лат. correctio — исправление) — психологическое вмешательство, направленное на преодоление отдельных неблагоприятных симптомов (например, нарушений внимания, повышенной тревожности, страхов) (ср. Психотерапия).
307
Психологическая защита (от греч. psyche — душа + logos — учение, слово) — механизмы, помогающие сохранить благоприятное психологическое состояние, несмотря на наличие психотравмирующих факторов.
Психологическая инкапсуляция (от греч. psyche — душа + logos — учение, слово; лат. in — в + capsula — ящичек) — психологический синдром, характеризующийся нереализованной демонстративностью, удовлетворяемой в формах замещающего фантазирования.
Психологическая травма (психическая травма', психотравма) (от греч. psyche — душа + logos — учение, слово; trauma — рана, повреждение) — тяжелые переживания и психологические нарушения, вызванные пережитой человеком экстремальной ситуацией.
Психологический синдром (от греч. psyche — душа + logos — учение, слово; syndrome — стечение, соединение) — совокупность психологических особенностей, имеющих общее происхождение и общую логику развития.
Психологический тип (психотип) (от греч. psyche — душа + logos — учение, слово) — общий склад личности.
Психометрия (от греч. psyche — душа + metron — мера) — наука о психологических измерениях, основывающаяся на применении методов математической статистики и математической теории измерений.
Психомоторный тонус (от греч. psyche — душа + лат. motor — приводящий в движение; tonus — напряжение) — остаточное напряжение мышц, сохраняющееся при отсутствии движений. П. т. характеризует готовность к совершению движения.
Психопатии (расстройства личности) (от греч. psyche — душа + pathos — болезнь) — ярко выраженные личностные отклонения, приводящие к социальной дезадаптации. П. относятся к непрогредиентным (не прогрессирующим) расстройствам, но возможны периоды декомпенсации. Ядерные, или конституциональные П. — предположительно генетического происхождения. Органические П. — возникшие на основе раннего органического поражения ЦНС. Краевые П. — обязанные своим происхождением неблагоприятным условиям жизни и воспитания.
Психопрофилактика (от греч. psyche — душа + prophylaktikos — предохранительный) — профилактика психических отклонений.
Психосоматика (от греч. psyche — душа + somatos — тело) — учение о психосоматических заболеваниях.
Психосоматические заболевания (расстройства), соматизация (от греч. psyche — душа + somatos — тело) — расстройства телесного (физического) здоровья, вызванные психологическими причинами.
Психотерапия (от греч. psyche — душа + therapeia — лечение) — психологическое вмешательство, направленное на обеспечение позитивных сдвигов в личностном развитии клиента (ср. Психокоррекция).
Психотехника (от греч. psyche — душа + techne — искусство, мастерство) — приемы, направленные на регуляцию психического состояния.
Психотип — см. Психологический тип.
Психотравма — см. Психологическая травма.
Психофизический инфантилизм (от греч. psyche — душа + phisikos — природный) — см. Инфантилизм.
308
ПТСР — см. Посттравматическое стрессовое расстройство.
Пубертатный возраст (от лат. pubertas — половая зрелость) — период полового созревания.
«Пунктуальный» тип — психотип, характеризующийся деятельной направленностью, высокой чувствительностью и целенаправленностью.
Ранний возраст — в отечественной классификации возраст с начала второго по четвертый год жизни.
Ранний детский аутизм (РДА, синдром Каннера) — одна из наиболее тяжелых форм аутизма.
Распределение внимания — см. Внимание.
Расстройства личности — см. Психопатии.
«Рассудочный» тип — психотип, характеризующийся познавательной направленностью, высокой чувствительностью и целенаправленностью.
РДА — см. Ранний детский аутизм.
Регрессия (от лат. regressus — движение назад) — возврат к формам поведения и взаимоотношений с окружающими, типичным для предшествующих возрастных периодов.
Релаксация (от лат. relaxatio — ослабление, расслабление) — мышечное и эмоциональное расслабление, снятие напряженности.
Ремиссия (от лат. remissio — ослабление) — период полного или частичного исчезновения симптомов заболевания.
Рентная установка (иждивенческая позиция) (от фр. rente — возвращать) — стремление извлекать выгоду из своего болезненного состояния.
Рефлексия (от лат. reflexio — обращение, отражение) — осознание своих психических процессов и состояний.
Ригидность (вязкость) (от лат. rigidus — жесткий, твердый) — склонность подолгу застревать на каких-либо переживаниях, действиях, мыслях.
«Романтический» тип — психотип, характеризующийся коммуникативной направленностью, высокой чувствительностью и гибкостью.
Самоконтроль — сознательное управление своим поведением.
«Самоуглубленный» тип — психотип, характеризующийся познавательной направленностью, высокой энергетикой и целенаправленностью.
Саногенные факторы (от лат. sanitas здоровье + genes — происхождение, возникновение) — условия жизни, способствующие преодолению или смягчению отклонений, облегчению течения болезни.
СДВГ — см. Гиперактивность.
Сейсмофобия (от греч. seismos — землетрясение + phobos — боязнь, страх) — страх того, что произойдет землетрясение.
Семейная изоляция — психологический синдром, характеризующийся полной «замкнутостью» ребенка в семье.
Сензитивность (от лат. sensus — чувство) — высокая чувствительность к физическим стимулам и социальным факторам.
Сенсорная депривация — см. Депривация.
Сенсорный дефект — см. Дефект.
Сепарация (от лат. separatio) — отделение, обособление.
Сиблинг (англ, sibling) — брат или сестра.
309
Симбиотическая связь, симбиоз (от греч. symbiosis — сожительство) — тесная связь, высокая психологическая зависимость людей друг от друга.
Синдром (от греч. syndrome — стечение, соединение) — совокупность симптомов, имеющих общее происхождение и общую логику развития. С. Аспергера — одна из форм аутизма (менее тяжелая, чем ранний детский аутизм). С. дефицита внимания с гиперактивностью — см. Гиперактивность. С. Каннера — см. Ранний детский аутизм.
Скрининговое обследование (от англ, screening — отбор, сортировка) — массовое обследование с целью выявления индивидов группы риска.
«Созерцательный» тип — психотип, характеризующийся познавательной направленностью, высокой чувствительностью и гибкостью.
Соматизация — см. Психосоматические заболевания.
Соматический (от греч. somatos — тело) — телесный (обычно в противопоставлении психическому).
Соскальзывание — неоправданная смена предмета размышления; иногда является симптомом психического заболевания.
Социальная адаптация — см. Адаптация.
Социальная дезадаптация — см. Дезадаптация.
Социальная дезориентация (от лат. socialis — общественный; франц. des — приставка, обозначает отсутствие чего-либо + orientation — ориентация) — психологический синдром, определяющийся недостаточностью представлений об иерархии (сравнительной значимости) социальных норм.
Социальная депривация — см. Депривация.
Социальная реабилитация (от лат. socialis — общественный; лат. rehabilitatio — восстановление) — система мероприятий, направленных на повышение социальной адаптации индивида.
Социальная ситуация развития — понятие, введенное Л. С. Выготским. Нормативная система отношений ребенка данного возраста с обществом.
Социально-педагогическая запущенность — отклонения в психическом развитии, вызванные неблагоприятными условиями жизни ребенка, его воспитания и обучения.
Социофобия (от лат. socialis — общественный + греч. phobos — боязнь, страх) — боязнь социальных контактов.
Специальная (коррекционная) психология — дисциплина, изучающая психологические особенности детей с различными нарушениями: умственно отсталых (олигофренопсихология), глухих (сурдопсихология), слепых (тифлопсихология).
Стеничность (от греч. sthenos — сила) — энергичность, психологическая сила, выносливость, активность.
Стереотипия (от греч. stereos — твердый + typos — отпечаток) — многократное повторение однообразных действий.
Стресс (англ, stress — давление, напряжение) — напряжение, вызванное необходимостью приспосабливаться к неблагоприятной или неожиданно изменяющейся ситуации.
Ступор (лат. stupor — оцепенение) — глубокая заторможенность, оцепенение.
310
Сужение сферы деятельности — психологический синдром, характеризующийся чрезмерной сосредоточенностью подростка на какой-либо узкой области интеллектуальной деятельности (например, на занятиях программированием).
Суицид (от лат. sui — себя + caedes — убийство) — самоубийство.
Тест (от англ, test) — стандартизированное испытание (задания, вопросы), позволяющее оценить психологические особенности испытуемого в сравнении с нормативными показателями.
Тик (франц, tic) — непроизвольное подергивание мышц.
Тонус — см. Психомоторный тонус.
Тотальный мутизм — см. Мутизм.
Тотальный регресс (от лат. totalis — весь, целый; regressus — движение назад) — психологический синдром, характеризующийся утратой имевшихся ранее интересов и увлечений.
Тревога — состояние беспокойства, волнения, ощущение угрозы, ожидание неопределенной опасности.
Тревожность — личностная особенность: неуверенность в себе, склонность к возникновению состояния тревоги, опасениям, страхам.
Умственная отсталость (олигофрения) — общее интеллектуальное снижение, делающее невозможной полноценную социальную адаптацию.
Уход от деятельности — психологический синдром, характеризующийся погруженностью ребенка в свои фантазии.
Фаллическая фаза — в теории психосексуального развития 3. Фрейда период с середины четвертого года жизни до шести лет.
Феномен тождества — стремление сохранять неизменной окружающую обстановку.
Флешбэк (англ, flashback — ретроспективный кадр) — непроизвольные, очень яркие визуализации, воспроизводящие отдельные моменты психотравмирующей ситуации и сопровождающиеся острым страхом.
Фобия (от греч. phobos — боязнь, страх) — навязчивый страх, боязнь ситуаций, не представляющих непосредственной угрозы: закрытых помещений, открытых пространств, высоты, глубины.
Фобофобия (от греч. phobos — боязнь, страх) — паническое ожидание появления страха («страх страха»).
Фотопсии (от греч. photos — свет + opsis — зрение) — элементарные зрительные галлюцинации в виде вспышек света.
Фрустрация (от лат. J'rustratio — обман, неудача) — состояние, возникающее при невозможности удовлетворения значимой потребности.
Хроническая неуспешность — психологический синдром, при котором постоянное состояние тревоги приводит к низким учебным результатам, что, в свою очередь, поддерживает высокий уровень тревоги.
«Целеустремленный» тип — психотип, характеризующийся деятельной направленностью, высокой энергетикой и целенаправленностью.
цнс — центральная нервная система (спинной и головной мозг).
Шизофрения (от греч. schizo — раскалываю + phren — сердце, душа, ум) — прогредиентное психическое заболевание, типичными симптомами которого являются аутизация, эмоциональное оскудение, специфиче
311
ские нарушения мышления. Для детей характерны патологические игры, для подростков и взрослых — продуктивная симптоматика.
Школьная дезадаптация — см. Дезадаптация.
Шок, шоковое состояние (франц, choc — удар, толчок) — первая фаза реакции на экстремальную ситуацию. Характеризуется сужением сознания, отсутствием целенаправленной деятельности.
Эгоидентичность (от лат. ego — я) — см. Идентичность.
Экзогенные нарушения (от греч. ехо — снаружи + genesis — происхождение) — нарушения, вызванные внешними факторами (например, родовыми травмами, неблагоприятными условиями воспитания).
Экстравертность (экстраверсия) (от лат. extra — из + verto — поворачиваю) — понятие, введенное К. Г. Юнгом. Направленность на общение, на внешний мир (ср. Интровертность).
Экстремальная ситуация (от франц, extreme — чрезвычайный, крайний) — внезапное и неожиданное изменение обстоятельств, угрожающее жизни или жизненно важной деятельности человека.
Экстренная психологическая помощь (от лат. extra — вне, сверх) — психологическая помощь, оказываемая человеку, переживающему психологический кризис вследствие недавней экстремальной ситуации.
Элективный мутизм — см. Мутизм.
Эмоциональная депривация — см. Депривация.
Эмоциональная лабильность (от лат. labilis — неустойчивый, подвижный) — неустойчивость переживаний, склонность к колебаниям настроения без сколько-нибудь серьезного повода.
Эмоциональное отчуждение — психологический синдром, характеризующийся избеганием общения со сверстниками, своеобразием интересов и увлечений.
Эмпатия (от греч. ет — в + pathos — страсть, страдание) — сопереживание эмоциональному состоянию другого человека.
Эндогенные заболевания (от греч. endon — внутри + genesis — происхождение) — заболевания, обусловленные «внутренними» причинами (например, генетическими нарушениями).
Энкопрез (от греч. kopros — навоз) — недержание кала, неспособность контролировать акт дефекации.
Энурез (греч. enures) — недержание мочи.
Юношеский возраст — в отечественной классификации возраст от 16—17 до 20—22 лет.
Я-концепция — см. Образ Я.