Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика - Изотова Е.И., Никифирова Е.В.

Author: Изотова Е.И. Никифирова Е.В.

Tags: эмоции чувствительность чувства детская психология педагогика

ISBN: 5-7695-1540-6

Year: 2004

Similar

Эмоциональный мозг

Психологическое обследование ребенка в практике возрастно-психологического консультирования

Развитие личности ребенка от пяти до семи

Психология развития ребенка (Библиотека всемирной психологии)

Text

Е.И. Изотова
Е. В. Никифорова
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ
СФЕРА РЕБЕНКА
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
Психология

Изотова Елена Ивановна -
кандидат психологических наук,
доцент Московского педагогического
государственного университета,
практический психолог, автор ряда
научных и учебных публикаций,
посвященных проблемам детской
практической психологии. Область
научных интересов - эмоциональная
сфера детского развития, модели
профессиональной деятельности
психологов образования.
Никифорова Елена Валерьевна -
кандидат психологических наук,
доцент Московского педагогического
государственного университета,
практический психолог. Автор ряда
публикаций по проблемам эмоционального
и творческого развития ребенка.
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ
СФЕРА РЕБЕНКА
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
Издательский центр «Академия»
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Е. И. ИЗОТОВА, Е. В. НИКИФОРОВА
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА
РЕБЕНКА
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
Допущено
Учебно-методическим объединением
по специальностям педагогического образования
в качестве учебного пособия для студентов
высших учебных заведений, обучающихся по специальностям
030900 —Дошкольная педагогика и психология;
031100 — Педагогика и методика дошкольного образования
Москва
ACADEMA
2004
УДК 159.942(075.8)
ББК 88.8я73
И32
Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор Т.Д. Марцинковская\
доктор психологических наук, профессор Е. Ю. Смирнова
Изотова Е.И., Никифорова Е.В.
И32 Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб,
пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Издательский
центр «Академия», 2004. — 288 с., 16 л. ил.
ISBN 5-7695-1540-6
В пособии раскрыто общетеоретическое содержание психологии эмо-
ций (теории, генезис, структура эмоций), описаны возрастные особен-
ности эмоциональной сферы детей. Представлены различные методы изу-
чения, коррекции и развития эмоциональной сферы ребенка, отражаю-
щие современные научно-теоретические подходы к этой проблеме. В при-
ложении приведены апробированные в практике психологической рабо-
ты методы диагностики, коррекции и обогащения эмоциональной сферы
ребенка, а также программа спецкурса «Эмоциональная сфера ребенка».
Пособие снабжено терминологическим словарем и библиографией.
Для студентов высших учебных заведений. Может быть полезно дет-
ским практическим психологам.
УДК 159.942(075.8)
ББК 88.8я73
© Изотова Е.И., Никифорова Е.В., 2004
© Образовательно-издательский центр «Академия», 2004
ISBN 5-7695-1540-6 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2004
ВВЕДЕНИЕ
Функционирование и генезис эмоций — одна из важнейших
психологических, философских и педагогических проблем.
В психологии не было ни одной значительной школы, которая
не разработала бы своей собственной концепции формирования
и развития эмоциональных состояний. Уже в философских воззре-
ниях Демокрита и Платона уделяется внимание значению чувств
в регуляции деятельности, в работах Аристотеля и стоиков под-
нимается вопрос об аффектах, способах их предупреждения и
борьбы с ними. Аристотель также предлагает идею очищения по-
средством аффектов при восприятии искусства драмы — катарси-
са (механизм катарсиса используется в современной арттерапии и
драматизации).
Являясь неотъемлемой частью человеческой жизни, эмоции
представляют собой область, привлекающую постоянное внима-
ние исследователей из разных областей науки. Психологи, психи-
атры, физиологи, философы изучали природу эмоций, но так и
не пришли к единому мнению об их роли в психическом разви-
тии, их генезисе, структуре.
Необходимо отметить, что в современной психологии отно-
шение к проблеме эмоций неоднозначно. Казалось бы, что от-
мечаемая всеми значимость эмоциональных процессов для жиз-
недеятельности человека должна привлекать к ним большое
внимание исследователей. Действительно, с давних времен и
до современности исследование эмоциональных процессов не
перестает быть одной из центральных проблем психологиче-
ской науки. В то же время из-за многочисленных неудач при
попытках объективного изучения эмоций интерес к ним не-
сколько снизился. Это особенно заметно после эксперименталь-
ного «изобилия» 1950 — 1980-х гг. в отечественной и зарубежной
психологии эмоций. Внимание исследователей 1990—2000-х гг.
ограничивается главным образом изучением внешнего выраже-
ния эмоций, их телесных и знаковых составляющих, а также
влиянием отдельных эмоциональных состояний на деятельность
человека.
Исследование эмоций осложняют и терминологические рас-
хождения. Их возникновение связано с тем, что разные концеп-
ции создавались в разные эпохи и на разных языках. Сыграли
3
свою роль и традиции отдельных школ, связывающие опреде-
ленные состояния с терминами «эмоции», «страсти» или «чув-
ства».
Различие теоретических позиций проявлялось и в представле-
ниях об эмоции. Эмоция определялась как «состояние, регулиру-
ющее телесные действия» (Б. Спиноза); «особое состояние созна-
ния» (когнитивные теории), «любое переживание сильного чув-
ства, обычно сопровождаемое соматическими изменениями»
(Н.Е. Миллер, 1948); «общее оргазмическое возбуждение» (Э. Даф-
фи, 1951), причем Даффи предлагал вообще отказаться от терми-
на «эмоции»; «результат взаимодействия потребности и возмож-
ности ее удовлетворения» (П. В. Симонов).
Особая проблема в изучении эмоций — разграничение эмо-
циональных и неэмоциональных явлений. Расхождения меж-
ду отдельными точками зрения возникают при попытке уточ-
нить характер и меру значимости события, способного возбу-
дить эмоцию.
Ряд известных ученых, например таких, как В. Вундт и
Н. Я. Грот, считали, что все события, воспринимаемые челове-
ком, являются эмоциональными, так как индивид во всем проис-
ходящем с ним находит для себя хотя бы оттенок приятного или
неприятного, интересного или неожиданного, а И. Миллер опре-
делял эмоцию как любое переживание, обычно сопровождаемое
соматическими реакциями. Другие психологи (например, Р. С. Ла-
зарус), напротив, считали, что эмоции возникают только в ситу-
ации угрозы или обозначают отклонение в нормальном протека-
нии психического процесса (например, Ж. П. Сартр, П. В. Симо-
нов), т.е. являются сигнальной реакцией.
В то же время анализ рассмотренных концепций показывает,
что мнения авторов не противоречат друг другу, так как затраги-
вают проблему возникновения разных эмоциональных состоя-
ний.
Действительно, практически любое событие вызывает у чело-
века эмоциональную реакцию — эмоцию или чувство. В то же вре-
мя в ситуации угрозы возникает особое эмоциональное состоя-
ние, которое в современной психологии обозначается термином
«аффект».
Таким образом, мы можем определить термин эмоции следую-
щим образом: это обширный класс процессов внутренней регуляции
психической деятельности.
Также мы можем отметить, что большинство исследователей
проблемы эмоций, независимо от теоретического направления,
считали, что целостное определение эмоций долж-
но принимать во внимание три аспекта:
1) переживание ощущения эмоции, которое является относи-
тельно субъективным;
4
2) наличие физиологической активации процессов, происхо-
дящих в нервной, эндокринной, дыхательной и других системах
организма;
3) фиксацию выразительных комплексов эмоций, поддающихся
наблюдению [61].
Анализ представлений о функциональном назначении эмоций
позволяет выделить следующий ряд характеристик.
Как уже было отмечено, во многих теориях (Р. С. Лазарус,
Ж. П. Сартр, П. В. Симонов) эмоция рассматривается как система
сигналов о нарушении психической деятельности субъекта, т.е.
авторы говорят о сигнальной функции эмоций. Но это назначение
эмоций не выполняется само по себе, а осуществляется во взаи-
мосвязи с другими функциями.
Большое значение также отводится оценочной функции эмоций.
Так, Н. Я. Грот характеризовал эмоцию как систему сигна-
лов, позволяющую понять значимость происходящего. В. К. Ви-
люнас подчеркивает, что «эмоции не являются опосредованным
продуктом мотивационной значимости отражаемых предметов,
ими эта значимость непосредственно оценивается и выражается,
они сигнализируют о ней субъекту». Автор также подчеркивает,
что по отношению к отражаемым предметам развиваются ори-
ентировочно-исследовательские процессы, которые «метят» си-
туацию языком эмоций; далее эмоция сигнализирует на своем
языке (системе сигналов) о потребностной значимости проис-
ходящего.
С оценочной функцией эмоций связана функция побуждения,
направляющая субъекта на освоение полезного и избегание вред-
ного.
В критических ситуациях эмоция перерастает в аффект и спо-
собствует аварийному эмоциональному разрешению ситуации', субъект
выполняет определенные эволюционно закрепленные стереотип-
ные действия, направленные на преодоление сложившейся ситу-
ации. Но эмоциональное разрешение ситуаций — функция не толь-
ко аффекта; ее могут выполнять и другие ситуативные эмоции,
например гордость, обида, возмущение и др. (В.К.Вилюнас).
Во многих исследованиях отмечалось влияние эмоций на про-
текание целенаправленной деятельности в целом. С одной сторо-
ны, эмоции могут способствовать концентрации внимания, на-
правляя его на эмоционально привлекательный объект или дея-
тельность, — организующая функция эмоций; с другой стороны,
такое состояние субъекта может нарушать другую организован-
ную деятельность, отвлекая субъекта от нее (Э.Клапаред, Х.Пье-
рон и др.). Таким образом, эмоция выполняет и дезорганизующую
функцию.
Особое внимание отводилось взаимосвязи эмоций с процесса-
ми познания. Ряд авторов (П. К. Анохин, А. Н. Леонтьев, А.Р.Лу-
5
рия, П. В. Симонов) показали, что эмоции способствуют сосре-
доточению познавательных процессов на предметном содержании
объекта или деятельности, т.е. выполняют регулятивную функцию.
Причем подчеркивается, что эмоция способна оставлять следы в
опыте индивида, чем закрепляются действия и воздействия ситу-
ации, — функция закрепления-торможения (П. К.Анохин), следо-
образования (А. Н. Леонтьев), подкрепления (П. В. Симонов). Иссле-
дуя отличительные признаки во внешних и внутренних условиях
возникновения эмоций, психологи, как правило, приходят к вы-
воду о том, что эмоции «метят» значимые для индивида события,
отражают личностный смысл объектов.
В работах А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович говорится о том,
что эмоция как сигнал о предстоящем изменении ситуации и
(или) возможном ее разрешении выполняет предвосхищающую
функцию. Данная функция обеспечена тем, что актуализация
следов эмоции обычно опережает развитие событий, что, в
свою очередь, вызывает определенные эмоциональные состоя-
ния, известные субъекту из прошлого опыта. Эвристическая
функция эмоций, по мнению О. К. Тихомирова, также обеспе-
чивается данным механизмом: эмоциональное предвосхищение
событий существенно сокращает поиск способа выхода из си-
туации.
Особое значение в исследованиях роли эмоций в процессах
познания уделяется их синтезирующей функции. Еще в работах
В. Вундта было выявлено, что эмоциональный тон ощущений,
представлений, воспринимаемых субъектом одновременно или
последовательно, сливается по определенным законам, которые
организуют в восприятии более общие переживания и отдельные
единицы познания в целостное «отражение». Роль эмоции в дан-
ном процессе связана с тем, что эмоциональное переживание яв-
ляется синтезирующей основой образа.
Мнение В. Вундта было подтверждено дальнейшими экспери-
ментальными исследованиями восприятия в гештальтпсихологии
(М. Вертгеймер и др.), аффективных комплексов и их роли в про-
цессах познания (К. Г. Юнг, А. Р.Лурия), механизмов познания в
когнитивной психологии и отражено в принципе панэмоциональ-
ности: «Целостный акт познания всегда включает в себя синтез
двух компонентов — знания и отношения, когнитивного и эмо-
ционального» (С. Л. Рубинштейн).
Исследователи физиологических механизмов эмоций (актива-
ционные теории Д.Б.Линдсли, М. Б. Арнолд, У. Кеннон и др.)
особое внимание уделяли функции активации', эмоции обеспечи-
вают оптимальный уровень возбуждения центральной нервной си-
стемы, что, в свою очередь, вызывает мобилизацию органов дей-
ствия, защитных процессов, энергетических ресурсов организма
или их демобилизацию в целях накопления энергии.
6
Эмоции имеют значение в процессе социального взаимодей-
ствия. Экспрессивная функция эмоций начала изучаться еще в ра-
ботах Ч. Дарвина, который показал, что особые изменения в ми-
мике и пантомимике, звуковых реакциях используются и закреп-
ляются в эволюции как средства оповещения о состоянии орга-
низма в общении. Чем выше уровень эволюционного развития ин-
дивида, тем более специфичными становятся средства его эмоцио-
нальной экспрессии.
Также стоит отметить, что различные виды эмоциональных
состояний выполняют специфичные именно для них функции
(см. 1.2).
В современной психологии столь же неоднозначно рассматри-
вается и проблема эмоционального развития детей,
по праву признанная одной из самых значимых и дискуссионных.
Прежде всего, это связано с альтернативностью понимания
термина «эмоциональное развитие» в различных научно-теорети-
ческих подходах и отдельных концепциях.
В поведенческом подходе речь идет об эмоциональном науче-
нии. Динамика научения в этом случае заключается в движении от
простых форм научения (привыкания и сенсизитации) к слож-
ным, произвольным, требующим образования понятий и исполь-
зования навыков классификации. Сложные формы эмоциональ-
ного научения связаны с возникновением ассоциаций между со-
бытиями или раздражителями. Таким путем у ребенка вырабаты-
ваются определенные эмоциональные реакции (страх, гнев, пе-
чаль, радость).
К примеру, условный рефлекс страха на изначально нейтраль-
ный раздражитель «белый халат» возникает у ребенка вследствие
ассоциаций с медицинскими инструментами, специфичными за-
пахами, болевыми ощущениями. Так формируется система эмо-
циональных реакций, впоследствии определяющая специфику эмо-
ционального опыта ребенка.
Дальнейшее эмоциональное развитие осуществляется в про-
цессе обучения, обусловленного фактором поощрения-наказания
за определенные действия. Речь идет об оперантном обусловлива-
нии как форме научения, при котором поведение формируется
под влиянием его последствий. Таким образом закрепляются про-
извольные активные действия ребенка — возникает «оперантное
поведение» (Б. Ф. Скиннер). Поведение, в результате которого орга-
низм получает нечто, доставляющее удовольствие (конфета, зна-
чимая похвала), имеет тенденцию закрепления. Напротив, поведе-
ние, завершающееся неприятным результатом (лишение десерта
или значимого занятия, осуждение взрослых и сверстников), за-
тормаживается. Процесс научения напрямую связан с эмоциями.
С точки зрения поведенческого подхода ребенок мотивирован-
но совершенствует действия, которые сопровождаются положи-
7
тельными эмоциями и целенаправленно избегает негативных пе-
реживаний.
Принципиально иной взгляд на эмоциональное развитие де-
монстрирует деятельностный подход, представляющий динамику
эмоциональной сферы ребенка через закономерное (последова-
тельное) формирование личностных и эмоциональных новообра-
зований (см. 2.2).
В соответствии с теорией А. В. Запорожца об амплификации
психического развития основной линией эмоционального разви-
тия является обогащение содержательных (переживания) и инст-
рументальных (выражение) компонентов эмоциональной сферы
детей в дошкольном и школьном возрасте.
Таким образом, отечественная психология представляет эмоцио-
нальное развитие как сложный комплексный закономерный процесс
усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей
социализации ребенка.
ГЛАВА 1
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ЭМОЦИЙ
1.1. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИЙ В ПСИХОЛОГИИ
(ТЕОРИИ И КОНЦЕПЦИИ)
Анализ теоретических концепций, в которых рассматриваются
характеристика и особенности функционирования эмоциональ-
ных явлений, позволяет выделить несколько основных подходов к
данной проблеме.
Уже в первых концепциях эмоций можно отметить два диамет-
рально противоположных взгляда на проблему возникновения
эмоций и их связи с деятельностью. Так, Демокрит и Эпикур счи-
тали, что возникновение и развитие эмоций связаны с предмета-
ми окружающего мира и именно эмоции и чувства являются ру-
ководителями поведения человека.
В то же время Платон и школа стоиков утверждали, что поведе-
нием руководит разум, мышление, а не чувства, и подчеркивали
роль мышления в формировании чувств, считая, что возникнове-
ние эмоционального отношения к окружающему является след-
ствием оценки значимости этих предметов для человека. В моди-
фицированном виде эти концепции эмоционального развития
существуют и в современной психологии как когнитивный и пси-
ходинамический (или мотивационный) подходы.
Еще в III в. до н. э. был поднят вопрос о физиологических де-
терминантах эмоций. Стоики, придававшие большое, хотя и сугу-
бо отрицательное, значение эмоциональным состояниям челове-
ка, выделили три стадии развития аффекта. Первая стадия связана
с появлением телесных изменений, трансформаций в работе внут-
ренних органов; на второй стадии отмечается проявление эмоцио-
нальных изменений, нарушающих деятельность человека и рабо-
ту его мысли; на третей стадии происходит рациональная оценка
наступившего аффекта, которая снижает или совершенно уни-
чтожает действие аффекта.
Мы видим, что уже в Древней Греции существовало мнение о
том, что телесные изменения предшествуют эмоциональным и
являются их непосредственной причиной. Об уверенности в суще-
ствовании такой связи свидетельствуют и «правила борьбы с аф-
фектами», разработанные древнегреческими учеными, среди ко-
9
торых одно из первых мест занимает правило о недопустимости
придавать аффекту внешнее выражение, так как плач, улыбка,
сжатые зубы или нахмуренные брови только усиливают аффект и
уменьшают возможности его преодоления.
В дальнейших исследованиях механизмов эмоциональных явле-
ний представленное выше направление (условно данный подход
может быть обозначен как физиологический) заняло самостоя-
тельное место.
Таким образом, физиологический, психодинамический и когни-
тивный подходы в изучении эмоций — три основных самостоя-
тельных направления исследований, которые будут рассмотрены
нами в данной главе.
Следует отметить, что, несмотря на некоторую диаметраль-
ность критериев, на основании которых выделились данные под-
ходы, их содержание ни в коей мере не противоречит друг другу.
По нашему мнению, теоретические концепции, напротив, до-
полняют друг друга и в целом позволяют выстроить целостную
характеристику эмоциональных явлений.
Физиологические теории эмоций
Ч. Дарвин (1872), один из первых научных исследователей эмо-
ций, связал эмоции человека с соответствующими аффектами и
инстинктивными реакциями, наблюдаемыми в животном мире.
Он показал общность эмоциональных выражений человека и жи-
вотных: чувства человека имеют животное происхождение, как и
весь человек в целом; раньше мимические выражения эмоций
имели определенное приспособительное значение.
Ч.Дарвин утверждает, что телесные выражения (например,
оскаливание, стиснутые зубы, соответствующее изменение позы
и т.п.) являются своего рода атавизмами эмоциональных реак-
ций, используемых животными в момент драки или опасности.
Поэтому телесные проявления и усиливают аффект.
Характеризуя способы выражения эмоций, Дарвин говорит о
том, что по природе они являются непроизвольными и объясня-
ются тремя «общими принципами выражения» [68]. Принцип по-
лезных ассоциированных привычек построен на тенденции к об-
легчению тех или иных душевных состояний с помощью опреде-
ленных сложных действий, которые при частом их использовании
становятся привычками. Привычка как постоянное действие, ис-
пользуемое для удовлетворения ощущения, закрепляется, после
чего само ощущение начинает вызывать следовые движения. Со-
гласно принципу антитезы, в случае изменения привычного ду-
шевного состояния субъекта на противоположное возникает не-
произвольное стремление к совершению противоположных дви-
10
жений; при этом совершаемые движения чаще всего имеют высо-
кую степень выразительности, хотя и не всегда могут быть полез-
ными. Третий принцип (принцип действий) объясняет обуслов-
ленность путей распространения возбуждения по телу, направле-
ние которых частично определяется привычкой и не зависит от
воли человека; так «неистовые бессмысленные действия взбешен-
ного человека можно приписать потоку нервной силы, движущейся
без определенного направления, отчасти влиянию привычки».
Важно, что и до, и после исследований Дарвина психологи,
изучавшие эмоции человека, приходили к выводу об их несом-
ненной связи с телесными изменениями, причем подчеркивали,
что в отличие от когнитивных процессов эмоциональные намного
ближе и прочнее связаны с работой нервной системы и с сомати-
ческими состояниями. Таким образом, данное направление ис-
следований позволило изучить периферические механизмы эмоций.
В дальнейшем Р. Вудворте и Г. Шлосберг (середина XX в.) про-
демонстрировали, что мимические выражения эмоций могут быть
достоверно категоризованы и эти категории могут быть точно пред-
сказаны на основе оценок измерений удовольствия-неудоволь-
ствия, принятия-отталкивания и расслабления-напряжения. Р. Вуд-
ворте также создал первую в психологии шкалу мимических вы-
ражений.
Более полно связь эмоциональных состояний с мышечными
усилиями была рассмотрена в теории Джемса—Ланге. Психологи
независимо друг от друга пришли к мысли об иннервации эмоцио-
нальных процессов мышечными импульсами [131]. Авторы утвер-
ждали, что физиологические изменения организма первичны по
отношению к эмоциональным состояниям, имеют инстинктив-
ную природу.
У. Джемс писал: «Человеческая эмоция, лишенная всякой те-
лесной подкладки, есть пустой звук». Обычные утверждения типа
«Мы повстречались с медведем, испуганы и обращаемся в бег-
ство», по мнению ученого, являются неправомерными. Объект
эмоции (реальный предмет или воспроизведенное представление)
вызывает первую инстинктивную реакцию организма, которая сти-
мулирует телесные проявления, что, в свою очередь, и вызывает
эмоцию: «Мы опечалены потому, что плачем; приведены в ярость
потому, что бьем другого; боимся потому, что дрожим». Говоря о
роли висцеральных сигналов в происхождении эмоций, У. Джемс
считал, что эмоция — это осознание ощущений, создаваемых
сердцебиением и прерывистым и сильным дыханием. Эмоции —
«суть наших чувствований телесных перемен». Бесконечность эмо-
циональных переживаний обеспечивается разнообразием оргаз-
мических изменений и их комбинаций.
К. Ланге также разработал схему, в которой различные оргаз-
мические изменения были соотнесены с эмоциональными пере-
11
живаниями (например, при уменьшении произвольной иннерва-
ции человек переживает разочарование, печаль возникает, когда
к данному состоянию добавляется сжатие сосудов, и т.д.).
Несмотря на внешнюю парадоксальность этого взгляда, дан-
ная теория не только получила широкое распространение в нача-
ле века, но и частично подтверждается современными исследова-
ниями в области психофармакологии и психокоррекции. Теория
Джемса—Ланге послужила основой для дальнейшего изучения
роли периферических факторов в возникновении эмоции (в том
числе мимики — лицевой экспрессии1, механизмов кодирования
и декодирования эмоций).
Об особой роли лицевой экспрессии в изменении субъектив-
ных переживаний говорилось и в работах И.Уэйнбаума (начало
XX в.), который разработал сосудистую теорию эмоционального
выражения и считал коммуникативную функцию эмоций вторич-
ной. Движение мышц лица является механизмом изменения тока
венозной и артериальной крови в мозг. Усиление или ослабление
притока крови в мозг, в свою очередь, сопровождается сменой
субъективных состояний.
Механизмы обратной связи в процессе возникновения эмоций
в дальнейшем изучались С. Томпкинсом, Э. Гельгорном и К. Изар-
дом (1980 — 1990). С.Томпкинс считал, что проприоцептивная
(т. е. идущая от проприорецепторов в мышцах лица) обратная связь
от мимических реакций трансформируется в осознанную форму и
порождает эмоции. Причем дифференцированность эмоциональ-
ных переживаний автором объясняется возможностью тонкой диф-
ференциации движений лицевых мышц, а скорость возникнове-
ния, протекания и угасания эмоциональной реакции — подвиж-
ностью мышц лица.
К.Изард считает, что определяющую роль в специфике эмо-
ций играют мимические комплексы. В составе эмоции выделяются
три компонента: 1) активность мозга и центральной нервной си-
стемы; 2) активность поперечной мускулатуры, системы мими-
ческой и пантомимической экспрессии и обратной связи от нее в
мозг; 3) субъективное переживание. Паттерн мышечных реакций
создается проприоцептивными и кожными импульсами, вызыва-
емыми экспрессивной мимической реакцией, и передается чело-
веку как сигнал об определенном эмоциональном состоянии2.
Закономерности опосредованного влияния мышечных реакций
на знак возникающей эмоции исследованы в сосудистой теории
эмоционального выражения. В 1990-х гг. эта теория была развита в
1 Разработка теории обратной лицевой связи как одного из механизмов эмо-
ций (С.Томпкинс, Э.Гельгорн и др.).
2 В целом в теории Изарда большое внимание уделяется динамическим пат-
тернам эмоций, поэтому данная концепция будет подробно рассмотрена ниже.
12
экспериментальных исследованиях Р.Заянц, на основе результа-
тов которых было сделано заключение о влиянии температуры
мозга на знак (гедонический тон) переживаемой эмоции. Холод-
ный воздух (19°) независимо от запаха всегда оценивался испыту-
емыми как неприятный, а теплый — как приятный. Изменение
температуры мозга вызывается через кровоток венозной крови от
лицевых мышц за счет высвобождения или синтеза температурно-
зависимых пептидов. Таким образом, кровоток от лицевых мышц
влияет на температуру мозга и изменяет эмоциональные пережи-
вания.
Сосудистая теория эмоций в последующих исследованиях была
подтверждена данными о связи знака эмоции с температурой лба,
а также температуры крови и гедонического тона с произнесени-
ем фонем во внешней речи человека (произнесение различных
фонем требует активации различных лицевых мышц и, следова-
тельно, сопровождается разным охлаждением венозной крови).
Также апробировались методы, связанные с манипуляцией лице-
вой мускулатурой (например, испытуемые должны были усили-
вать или ослаблять мимические реакции вслед за возникновением
той или иной эмоции). В отдельных группах испытуемых были об-
наружены ожидаемые, но более слабые, чем предполагалось,
эффекты.
Закономерности моторных реакций при переживании эмоции
исследовались и в работах К.Лэндис, который рассмотрел отли-
чия мимических реакций при непосредственном переживании
эмоции и особенности мимической имитации тех или иных эмо-
ций. Результаты экспериментов показали, что мимическая имита-
ция отлична от выражения лица субъектов при подлинных эмо-
циях, но в то же время она соответствует общепринятым формам
экспрессии. В исследованиях мимических реакций у слепых детей
установлено, что их произвольные мимические реакции плохо
оформлены, но спонтанное выражение чувств от зрячих не отли-
чается.
Таким образом, Лэндис сделал заключение о том, что спосо-
бы выражения переживаний являются врожденными, но у каждо-
го человека имеются индивидуальные, отличающиеся от других
людей, мимические комплексы.
О наличии врожденных компонентов мимических реакций го-
ворится и в работах П. Экмана, который выделяет у человека шесть
базисных эмоций — счастье, гнев, страх, печаль, удивление, от-
вращение, экспрессивные выражения которых являются уникаль-
ными. Каждая базисная эмоция связана с определенной, генети-
чески фиксированной программой движения лицевых мышц, ко-
торые не поддаются сознательному контролю в 1/8 —1/5 долю се-
кунды. Далее в динамике эмоционального выражения человек ис-
пользует социально заданный способ выражения эмоции.
13
Совместно с У. Фризеном П. Экман провел исследование взаи-
мосвязи активности мышц лица с различными эмоциями1. Испы-
туемые просматривали фильмы приятного и неприятного содер-
жания, после чего ранжировали свои переживания по несколь-
ким шкалам. По ходу просмотра велась видеосъемка, анализ ре-
зультатов которой позволял выявить активность той или иной
мышцы лица.
Анализ результатов показал, что положительная взаимосвязь
«переживания счастья» связана только с активностью большой
скуловой мышцы лица; причем, чем выше активность данной
мышцы, тем выше субъективная оценка ощущения «счастья» у
испытуемого. На основании данного заключения авторы пришли
к выводу, что анализ активности скуловой мышцы позволяет пред-
сказать интенсивность положительного эмоционального пережи-
вания. В дальнейшем ученые исследовали паттерн двигательных
реакций лица при искренней улыбке — «улыбке искренней радо-
сти», или «Дачен-улыбке» («Duchene Smile»)2.
В рассмотренных выше теориях делается акцент на моторные
механизмы функционирования эмоций.
Новый, нейрогуморальный механизм функционирования эмо-
ций был открыт в исследованиях физиологических основ эмоцио-
нальных процессов, предпринятых У.Кенноном (1931). Работы
У. Кеннона положили начало изучению нейрогуморальных и цент-
ральных механизмов эмоций.
У. Кеннон подверг теорию Джемса—Ланге серьезной критике
и в серии опытов с денервацией внутренних органов показал, что
висцеральные процессы не играют ведущей роли в возникнове-
нии и развитии эмоции. Экспериментально доказав роль адрена-
лина в повышении энергетики организма и тем самым в усиле-
нии эффективности поведения живых существ в экстремальных
ситуациях, Кеннон назвал адреналин «гормоном борьбы и бег-
ства». Однако обращение к вегетативной нервной системе, при
участии которой выделяется адреналин, бессильно объяснить раз-
1 В исследованиях ученые опирались на разработанную П. Экманом в 70-х гг.
XX в. технику идентификации эмоций по выражению лица (FAST — Facial Affect
Scoring Technique) и совместную методику «Система кодирования активности
лицевых мышц» (FACS — Facial Action Coding System), предложенную ими в
1978 г. Техника FAST позволяет идентифицировать эмоцию по атласу фотоэтало-
нов экспрессии базисных эмоций. Фотоэталон включает три фотографии для трех
уровней лица: бровей—лба, глаз—век, нижней части лица. Также имеются вари-
анты для разных направлений взгляда и положений головы. Методика FACS пост-
роена на 41 двигательной единице, причем 24 паттерна составляют движения от-
дельных мышц лица, 20 — работу групп мышц. Каждый паттерн представлен в
статистических и динамических показателях, фиксируется длительность активно-
сти каждой мышцы, имеются схемы отведения электрической активности.
2 По имени Дачена, высказавшего предположение об отличии данной улыб-
ки от социальной, политической, маскирующей улыбок.
14
личия между отдельными эмоциональными состояниями, о бес-
конечном разнообразии которых говорит непосредственный жи-
тейский опыт. Для симпатического отдела характерен широкий
диффузный эффект, включающий такие компоненты, как усиле-
ние сердечной деятельности, торможение перистальтики и сек-
реции пищеварительных желез, расширение зрачков, возраста-
ние количества сахара в крови и т.д. Таким образом, при резко
различающихся между собой аффектах, таких, как ярость и страх,
в глубинах организма тем не менее происходят однотипные сдви-
ги. Более того, эти сдвиги могут совершаться и не вызывая эмо-
ций, как, например, при сильном охлаждении, высокой темпе-
ратуре.
Из этого следует, что характер эмоций определяют не сами по
себе вегетативные сдвиги. Так, У. Кеннон приходит к выводу о
том, что эмоции являются функцией высших нервных центров, а
точнее — подкоркового центра таламуса. Он также доказал, что
типичной эмоции, регулируемой таламусом, присущи свойства
рефлекса. Она является врожденной, быстро вспыхивающей и по-
лезной по отношению к определенной категории импульсов. Сле-
ды эмоций, возникая в ситуации, далекой от первоначальной,
уже не имеют утилитарного значения и, повторяясь, могут при-
носить не только пользу, но и вред организму. Связью эмоций
именно с таламусом, а не с работой коры больших полушарий
Кеннон объяснял и бессознательный характер многих эмоцио-
нальных реакций. Так, бесполезно, отмечал он, убеждать челове-
ка в том, что у него нет оснований для волнений, если не устра-
нена их реальная причина, так как причина воздействует на тала-
мус, в то время как убеждение ограничено уровнем коры. Но тем
не менее кора обладает тормозными функциями в отношении та-
ламуса.
В экспериментальных работах Ф. Барда (1950), поддержавшего
мнение У. Кеннона, подробно исследованы нервные и подкорко-
вые механизмы эмоций. Данная концепция в психологии получи-
ла название таламическая теория Кеннона—Барда.
Таламическая теория Кеннона—Барда и теория Джемса—Ланге
считаются конфликтующими моделями, характеризующими пе-
реживание эмоций и различающимися по своему акценту на пе-
риферические или центральные физиологические механизмы эмо-
ций. В работах У.Вейтен (1995) предлагаются схемы данных моде-
лей и проводится сопоставление данных теорий с концепцией
С.Шехтера и обыденными представлениями (модель «Здравый
смысл»). Схемы рассматриваемых моделей представлены на рис. 1,
2, 3, а также на рис. 4 на с. 26.
Дальнейшие исследования центральных нейрофизиологических
основ эмоций показали, что раздражение различных областей ги-
поталамуса в мозге животных ведет к появлению различных эмо-
15
СТРАХ
Стимул Автономное
возбуждение
«Я дрожу потому, что мне страшно».
Рис. 1. Модель «Здравый смысл»
возбуждение
«Мне страшно, потому что я дрожу».
Рис. 2. Теория Джемса—Ланге
ций. «Таламус — седалище эмоций», — утверждал В.Гесс (1949).
Ученый предположил, что при раздражении различных областей
таламуса можно активировать различные эмоции.
Действительно, отдельные специфические центры «удоволь-
ствия» и «избегания» задней части гипоталамуса были открыты
Дж. Олдсом под руководством П. Милнера (1952 — 1954) в экспе-
Стимул Подкорковая активность Автономное
головного мозга возбуждение
«Лев вызвал у меня дрожь и страх».
Рис. 3. Теория Кеннона—Барда
16
риментах с крысами. При вживлении электрода в найденный центр
удовольствия (находится в медиальном переднемозговом пучке в
области латерального гипоталамуса) у животных быстро и успеш-
но вырабатывалась реакция нажатия на рычаг, и они подвергали
себя разрядам электрического тока так часто, как это было воз-
можно, предпочитая оставаться без пищи и сна (частота достига-
ла до 7 тыс. за 1 ч). Д. Дельгадо, используя центры умиротворения,
остановил атаку разъяренного быка путем дистанционного воз-
действия на его мозг, в нужный участок которого был вживлен
электрод (1954). Топографическая схема зон страха и ярости в коре
головного мозга была составлена в работах Г.Хуншпергера (1962).
В то же время продолжались попытки выделения целостных
центральных механизмов эмоций. Так, Дж.Пейпец (1937) изучил
роль лимбической системы в процессе эмоционального окраши-
вания психических процессов. Лимбическая система состоит из
множества структур, которые расположены под всей поверхностью
полушарий мозга: передней области таламуса, гипоталамуса, мин-
далин, гиппокампа, поясной извилины, перегородки, свода. Пей-
пец предполагал, что сенсорные ощущения, попадая в структуры
«круга Пейпеца» и проходя через них, получают эмоциональную
окраску.
Р.Клювер и П.Бьюси (1936) показали, что двусторонняя ре-
зекция лимбической системы приводит к исчезновению агрессив-
ности и страха, нарушению избирательного отношения к объек-
там и увеличивает сексуальность (эта особенность была названа
«синдром Клювера —Бюсси»). Р. Мак-Лин (1960) ввел понятие
«висцеральный мозг», расширив понятие «лимбическая система»,
демонстрируя связь этой системы с деятельностью внутренних ор-
ганов, сдвигами вегетативных функций.
Э.Гельгорн (1966) показал, что положительное значение ги-
поталамуса связано с его интеграцией с остальными отделами
головного мозга — лимбическими структурами, средним мозгом,
ретикулярной формацией и т.д.
Были проведены также исследования гиппокампа и лимбиче-
ских систем с целью определения их роли в эмоциональной акти-
вации. И.С.Беритов (1969) показал, что двустороннее разруше-
ние гиппокампа ведет к исчезновению реакции и повышению ре-
акций удовольствия; П. В. Симонов определил, что «гиппокамп мо-
делирует активность исполнительных эмоциональных центров»:
он не является структурой исполнительного аппарата эмоций, но
это основное связующее звено между корой и нервными механиз-
мами эмоций.
Как показали дальнейшие исследования, структуры лимбиче-
ской системы связаны между собой и через них проходят пути, с
одной стороны, от органов чувств к коре головного мозга, с дру-
гой стороны, из коры к различным эффекторам. В гипоталамусе
17
находятся нейроны, оказывающие влияние на вегетативную нерв-
ную систему. Эти же нейроны контролируют большинство физио-
логических реакций, сопровождающих эмоции.
На основе анализа нейрофизиологических механизмов эмоций,
описанных в психологических теориях, можно увидеть, что в фор-
мировании целостной эмоциональной реакции ведущую роль не
может играть какая-либо одна мозговая структура. Целостноэмо-
циональная реакция не может быть «запущена» активацией от-
дельной структуры (М. М.Хананашвили, 1972). Также эксперимен-
тально доказано взаимодействие корковой и подкорковой деятель-
ности в организации целостноэмоциональной реакции (работы
К.Х. Прибрама).
Для понимания психофизиологической природы эмоции так-
же имеет значение рассмотрение вопроса о функциональной асим-
метрии мозга. Первоначально считалось, что восприятие и выра-
жение эмоций связаны с активностью правого полушария. Левое
же полушарие считалось «неэмоциональным» (Д.М.Таккер, 1981).
В клинических наблюдениях получены экспериментальные дан-
ные о том, что разрушения в правом полушарии коры головного
мозга делают невозможным как распознавание лицевой экспрес-
сии и эмоционального настроения собеседника, так и выражение
и передачу своих переживаний интонацией голоса. Также выявле-
на более тесная связь правого полушария с вегетативными и телес-
ными реакциями.
Дальнейшие исследования доказали, что в эмоциональные пе-
реживания свой вклад вносят оба полушария. Наиболее укорени-
лась точка зрения, согласно которой правое полушарие в боль-
шей степени связано с негативными эмоциями. Анализ клиниче-
ских наблюдений показывает, что при ослаблении функции левого
полушария больные более беспокойны, пессимистичны, плакси-
вы (Т.А. Доброхотова, Н.Н. Брагина). При снижении активности
правого полушария возникают беспричинная эйфория, недиффе-
ренцированное настроение, смешливость. Благодушие, безответ-
ственность и беспечность как состояния, возникающие при влия-
нии алкогольного опьянения, связываются с преимущественным
воздействием алкоголя на правое полушарие головного мозга.
В.Л.Делегин показал, что временное отключение левого полу-
шария электросудорожным ударом тока вызывает ухудшение эмо-
ционального состояния «правополушарного» человека; также по-
казано, что положительные эмоциональные состояния сопровож-
даются усилением альфа-активности в левом полушарии, а отри-
цательные — усилением альфа-активности в правом полушарии и
дельта-колебаний в левом полушарии.
В исследованиях эмоциональных состояний младенцев Р. Дэ-
видсон и Н.Фокс (1982) получены данные о том, что у 10-месяч-
ных детей при восприятии лица с выражением счастья увеличи-
18
вается электроэнцефалографическая (ЭЭГ) активация в левом по-
лушарии. Проглатывание сладкого сиропа вызывало интерес на
лице ребенка и увеличение ЭЭГ-активации в левом полушарии, а
при проглатывании раствора лимонной кислоты у ребенка возни-
кала гримаса отвращения, что сопровождалось увеличением ЭЭГ-
активации в правом полушарии.
Е.Д. Хомская также предполагает, что существуют две автоном-
ные эмоциональные системы: положительного и отрицательного
эмоционального реагирования. Система положительного эмоцио-
нального реагирования связана с левым полушарием, отрицатель-
ного — с правым. В норме эти системы находятся в реципрокном
взаимодействии.
Р. Дэвидсон и Н.Фокс предложили модель, объясняющую знак
эмоции в зависимости от межполушарных отношений: левая
кора — анатомический субстрат для выражения тенденции «при-
ближения», правая кора — анатомический субстрат для выраже-
ния тенденции «отказа»; противостояние этих двух тенденций
определяет знак эмоции. В. Геллер, продолжая разработку идей
Р. Дэвидсона, представила правило определения знака эмоции
исходя из соотношения активности левой (ЛФК) и правой (ПФК)
фронтальной коры мозга (1993):
ЛФК > ПФК = положительные эмоции;
ЛФК < ПФК = отрицательные эмоции.
Психодинамические (мотивационные) теории эмоций
Каждое конкретное действие не совершается человеком толь-
ко из-за сиюминутного желания, а определяется целым комплек-
сом его потребностей и ценностей, привычками и опытом и т.д.
Однако сам субъект всю сложную совокупность факторов, детер-
минирующих его поведение, не отражает. Он отчетливо пережи-
вает лишь эмоциональные побуждения, возникающие при этом,
ими он и руководствуется. Именно этот факт и лежит в основе
понимания того, что эмоции сами по себе мотивируют поведение
(В. К. Вилюнас).
В психодинамических теориях эмоций отражены взгляды ис-
следователей на то, каким образом эмоции работают как мотива-
ционный компонент динамических реакций человека. Представим
наиболее значимые теории, разработанные в рамках данного на-
правления.
В трехмерной концепции чувств В. Вундта проблема пережива-
ний, в отличие от имевшихся в конце XIX в. подходов к природе
эмоции, была представлена особым образом. Сфера сознания,
описываемая эмоциями, по мнению Вундта, количественно вы-
ражается измерениями удовольствия-неудовольствия, расслабле-
19
ния-напряжения и спокойствия-возбуждения1. Таким образом, по
мнению автора, все эмоции обладают определенной характерис-
тикой, которая влияет на особенности мотивации. Эмоция кон-
центрирует в себе личностное содержание мотивации, поэтому
через эмоции человек может осмысливать происходящее и регу-
лировать свою деятельность, поэтому эмоция выполняет две ос-
новные функции — смыслообразующую и регулятивную.
Подход к эмоциям с точки зрения мотивационных детерми-
нант в начале XX в. был научно обоснован в работах Э. Клапареда
и 3. Фрейда.
Открытие швейцарского психолога Э. Клапареда, выделивше-
го ведущие эмоции (направленные на мотивационно значимые
явления) и производные (развивающиеся из ведущих), имело
огромное значение для дальнейших исследований эмоций. Согласно
Клапареду, производные (вторичные) эмоции возникают преиму-
щественно в ситуациях, затрудняющих приспособление, при не-
возможности адекватного поведения. Таким образом, производ-
ные эмоции являются по своей природе негативными. Ведущие
эмоции (первичные) регулируют состояния человека, связанные
с мотивацией, являются постоянными и связаны с личностью
человека.
Если в теории В. Вундта рассматриваются собственно эмоции,
то в работах Э. Клапареда речь идет не только о собственно эмо-
циях (ведущие эмоции), но и о чувствах (производные эмоции).
Основой психодинамической традиции в психологии и психи-
атрии стал взгляд 3. Фрейда, который показал важность в челове-
ческом существовании некогнитивных феноменов, или «аффек-
тов», понимаемых им как мотивационные переменные. Фрейд
подчеркивал бессознательный характер эмоций и их связь с фи-
зиологическими коррелятами. Он полагал, что низкий уровень
возбуждения нервных элементов в глубине мозга вызывает под-
сознательное чувство дискомфорта; переданное в кору, это чув-
ство может возбудить потребность во взаимодействии с внешним
миром (еда, секс). Это взаимодействие ведет к уменьшению пер-
воначального дискомфорта, вызывает чувство удовольствия. Эф-
фективные, более «проторенные» проводящие пути к головному
мозгу становятся «мотивами». Когда кора воспринимает эти моти-
вы, они становятся «желаниями». Таким образом, Фрейд прихо-
дит к выводу о том, что эмоция — это усиление или уменьшение
чувства дискомфорта в глубине мозга.
Ядром классической психоаналитической теории мотивации
является фрейдовская теория инстинктивных влечений. Психоана-
литические концепции различают три аспекта аффекта: 1) энер-
1 Эти параметры являются, по мнению Вундта, основаниями классифика-
ции эмоций (см. подробнее 1.2).
20
гетический компонент инстинктивного влечения (заряд аффек-
та); 2) процесс разрядки; 3) восприятие окончательной разрядки
(ощущение или чувство эмоции). Разрядка и чувствительные ком-
поненты рассматриваются просто как выражение эмоции, а аф-
фект — как набор сигналов, такое же средство познания реально-
сти, как и мышление. При этом заряд аффекта связан с количе-
ственной или интенсивной мерой аффекта, а процессы разрядки
ощущаются как качественные тона.
Однако, несмотря на большое значение физиологических па-
раметров эмоций, Фрейд выступал против того, чтобы выдвигать
значение органических причин на первый план в процессе фор-
мирования эмоций. Напротив, высокую динамичность эмоцио-
нального развития человека он связывал, прежде всего, с личност-
ными процессами, в частности с влиянием вытесненных жела-
ний, с трансформацией либидозного инстинкта.
В работах У. Мак-Дугалл также говорится о связи эмоций с си-
туацией, в которой протекает деятельность субъекта. Главная идея
Мак-Дугалл состоит в том, что он ограничил класс производных
эмоций теми переживаниями, которые обобщенно могут быт на-
званы эмоциями успеха-неуспеха. Функциональное назначение
эмоций успеха-неуспеха подсказывается попыткой осмыслить их
эволюционную необходимость. Эмоция, констатирующая факти-
ческий успех или неуспех, всегда сопровождает отдельную по-
пытку приближения к цели. Эмоции успеха-неуспеха играют роль
посредника, подключающего к регуляции жизнедеятельности дру-
гие производные эмоции. Однако этим их роль не ограничивает-
ся, так как самое главное их значение в том, что они пресекают
неадекватные попытки субъекта добиться цели в неправильно
организованной деятельности, которая постоянно приводит к
неуспеху. Таким образом, в данном случае эти эмоции играют
роль стоп-сигнала, который спасает организм от истощения в бес-
плодной и безрезультатной деятельности. В то же время эмоции
успеха, наоборот, фиксируют внимание человека на тех опера-
циях, видах деятельности, которые привели ее к успеху, а пото-
му такие деятельности, как правило, закрепляются и становятся
постоянными для субъекта в определенной ситуации, формируя
его опыт.
В мотивационной теории эмоций Р. У. Липпера эмоции харак-
теризуются как мотивы, так как, по мнению автора, оказывают
на организм человека то же фундаментальное влияние, что и мо-
тивы физиологического происхождения. Липпер рассматривает
физиологические и эмоциональные мотивы. Если физиологиче-
ские мотивы зависят от химического гомеостаза в организме
субъекта, то эмоциональные определяются сигналами, напоми-
нающими раздражители, вызывающие перцептивные или когни-
тивные процессы. В поведении высших животных и человека наи-
21
большую важность имеют эмоциональные мотивы. Эмоциональ-
ные процессы субъекта, как и перцептивные, в течение жизни
становятся все более индивидуализированными.
Р. У. Липпер, а также такие психологи, как Л. И. Петражицкий,
В. Вундт, Н. Я. Грот, отделяли побуждающие переживания от эмо-
ций, но при этом считали эмоциональные переживания звеном в
развитии процессов мотивации.
П. Экман1 предложил нейрокультурную теорию эмоций, с точки
зрения которой у человека имеются базисные эмоции, пережива-
ние и способы выражения которых не зависят от культуры и свя-
заны с неконтролируемыми реакциями. Социально обусловлен-
ная маска, принятая в том или ином социуме, позволяет челове-
ку выразить то или иное эмоциональное состояние для других
людей или маскирует базисные эмоции. Поэтому после генети-
чески заложенной неконтролируемой реакции в динамике эмо-
ционального выражения человек использует социально заданный
способ, причем в разных социальных группах в зависимости от
традиций данные способы различаются вплоть до совершенно
противоположных. Например, у европейцев и японцев коренным
образом отличны способы выражения счастья, но при этом сход-
ны мимические средства выражения гнева и счастья. Если европе-
ец, переживая счастье, широко раскрывает глаза, активно жести-
кулирует руками, открывает рот, оголяя зубы, выпрямляет спину
и поднимает голову, то японец использует сходные реакции в
состоянии ярости, а при переживании счастья, наоборот, щурит
глаза, собирает вместе руки, кланяется и держит рот в полуулыб-
ке, не открывающей зубы. Таким образом, по П. Экману, человек
всегда выражает эмоции для других и социальный мотив опреде-
ляет функционирование эмоций.
В теории дифференциальных эмоций, доказывая центральное
значение эмоций не только для развития мотивации, но и для
социальной коммуникации, познания и действия, К.Изард цент-
рируется на отдельных эмоциях, понимаемых как переживатель-
но-мотивационные процессы. Данная теория имеет в своей осно-
ве пять ключевых допущений:
1) десять фундаментальных эмоций образуют основную моти-
вационную систему человеческого существования;
2) каждая фундаментальная эмоция обладает уникальными
мотивационными и феноменологическими свойствами;
3) фундаментальные эмоции, такие, как радость, печаль, гнев,
стыд, ведут к различным внутренним переживаниям и различ-
ным их внешним выражениям;
1 П. Экман совместно с У.Фризеном являются создателями методики изме-
рения лицевых реакций FACS (Facial Action Coding System) — «Система кодиро-
вания активности лицевых мышц».
22
4) эмоции взаимодействуют между собой: одна эмоция может
активизировать, усилить или ослабить другую;
5) эмоциональные процессы взаимодействуют с побуждения-
ми и с гомеостатическими, перцептивными, когнитивными и
моторными процессами, оказывая на них влияние.
К. Изард признает за эмоциями функцию детерминант поведе-
ния в широком диапазоне. Эмоции рассматриваются и как личност-
ные процессы, придающие смысл и значение человеческому су-
ществованию1.
Эмоции, с точки зрения Изарда, представляют собой трех-
уровневый процесс, который включает: 1) переживаемое или осо-
знаваемое ощущение эмоций; 2) процессы, происходящие в нерв-
ной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других си-
стемах организма; 3) поддающиеся наблюдению выразитель-
ные комплексы эмоций, в частности те, которые отражаются на
лице.
Таким образом, эмоция имеет нейрофизиологический, нервно-
мышечный и феноменологический аспекты.
На нейрофизиологическом уровне эмоция определяется по
электрохимической активности нервной системы.
На нервно-мышечном уровне эмоция — это мимическая и
пантомимическая деятельность, висцерально-эндокринные или
голосовые реакции. На феноменологическом уровне эмоция про-
является как переживание, имеющее непосредственную значи-
мость для субъекта. Переживание эмоции может создать в созна-
нии процесс, совершенно независимый от познавательных про-
цессов.
К. Изард также приходит к идее о связи эмоций и пережива-
ний, которые являются непосредственным отражением эмоции в
субъективном мире личности. И в этом он идет за трехмерной
концепцией чувств В. Вундта.
Таким образом, мы видим, что авторы, рассматривающие мо-
тивационные аспекты в эмоциях, считают эмоции и мотивы дву-
мя взаимосвязанными процессами, механизмы которых не имеют
принципиальной разницы. При этом стоит отметить, что некото-
рые авторы даже отстаивали необходимость единой интерпрета-
ции мотивационных и эмоциональных явлений. Например, Э. Даф-
фи (1948) считал, что использование в психологии двух терминов
«эмоция» и «мотивация» одновременно является излишним, а
Р. У. Липпер представлял эмоции как одну из форм мотивации,
которая отвечает за побуждение к поведению наряду с такими
физиологически обусловленными мотивами, как физическая боль,
голод и др. В работах М. Арнолд (1969) высказано следующее мне-
ние: «Отношение между эмоциями и мотивацией, изображаемое
1 Предложенная К.Изардом классификация эмоций будет рассмотрена в 1.2.
23
в теоретической литературе, остается совершенно неясным. Хо-
тя... утверждается, что эмоции мотивируют, едва ли кто-либо смог
выступить и недвусмысленно объяснить, как именно это проис-
ходит».
Специфика отношений между мотивацией и эмоциями может
быть охарактеризована с позиции С. Л. Рубинштейна, который оп-
ределяет эмоции как субъективную форму существования потреб-
ностей или мотивации. Таким образом, эмоции принимают ак-
тивное участие в деятельности субъекта и при этом не отождеств-
лены с мотивацией. Эмоциональные переживания, «являясь субъек-
тивной формой существования мотивации, ...представляют со-
бой лишь итоговую, результативную форму ее существования, не
отражающую всех тех процессов, которые подготавливают и оп-
ределяют появление эмоциональных оценок и побуждений»
(В. К. Вилюнас, 1976).
Когнитивные теории эмоций
В данной группе теорий рассматривается вопрос о взаимосвязи
эмоций и когнитивных процессов. Направление имеет свои осно-
вания еще в теории Б. Спинозы, который в работе «Этика» выска-
зал мнение о том, что любая эмоция — «это знание плюс отно-
шение»; отношение возникает на основе знаний, т.е. когнитив-
ный компонент предшествует эмоциональной реакции. Эмоции
возникают в процессе непосредственной деятельности и отража-
ют изменения в вероятности удовлетворения потребностей как
оценка данной ситуации (при этом значимую роль имеют эмоции
успеха-неуспеха). Процесс оценки имеет когнитивную природу.
Экспериментальное изучение когнитивных детерминант в эмо-
циональных процессах начато с работ Н. Я. Грота, который од-
ним из первых рассмотрел связь эмоций с психическими процес-
сами, а также с развитием нравственности и свободы воли лич-
ности. Особое внимание Н.Я. Грот обращал на развитие эмоций и
чувств, связывая их не только с мыслями, но и с ощущениями,
т.е. по существу он говорил об «эмоциональном тоне ощущений».
Одна из первых книг психолога так и называлась — «Психология
чувств». В ней он пытался применить законы дифференциации и
интеграции, открытые в физиологии, к психологии, развивая
мысль о том, что именно физиологические процессы являются
основой эмоций человека. Эта книга, появившаяся еще в 1880 г.,
была одним из первых отечественных экспериментальных иссле-
дований эмоций.
В качестве основной единицы душевной жизни Н.Я. Грот вы-
делял «психический оборот», который состоит из четырех основ-
ных моментов — ощущений, чувствований, умственной перера-
24
ботки и волевого решения, переходящего в действие. При этом
чувствования, с его точки зрения, представляют собой результат
субъективной оценки ощущений и соответствуют второму моменту
«оборота». Таким образом, именно Грот заложил основы отече-
ственной психологии эмоций, доказав их большое значение для
развития познания и личности человека и связывая их, в русле
отечественной традиции, с нравственным развитием ребенка.
Говоря о возможности практического применения данных сво-
его исследования о связи чувств и ощущений, психолог доказы-
вал, что в реальной жизни человеческая психика находится в рав-
новесии между состоянием пессимизма и оптимизма, или, как
он это называл, «в балансе сил в удовольствии и страдании». Он
также считал, что изменение равновесия в сторону страдания из-
меняет и познавательные способности человека, так как, если
ему очень плохо, он фактически уже не может ощущать чего-то
нового и не воспринимает ничего положительного. Поэтому, до-
казывал Грот, психике необходим баланс противоположных сил,
а отрицательные чувства должны компенсироваться положитель-
ными, и наоборот. Он также говорил о том, что его теория балан-
са сил связана и с развитием нравственности у человека, так как
люди начинают ощущать всю полноту возмездия за свои дела еще
на земле, когда за каким-то радостным событием может последо-
вать огорчение от того, что радость была получена в ущерб друго-
му. Точно так же и горе может впоследствии компенсироваться
радостью. Н.Я. Грот дал весьма оригинальное определение сча-
стья: «Счастье заключается в правильном и нормальном равнове-
сии удовольствий и страданий, как в их качестве, так и порядке
их смены» [65]. Это определение счастья во многом является осно-
вой его дальнейших работ, связанных с исследованием проблемы
свободы воли.
Когнитивное направление в теориях эмоций разрабатывалось
и такими психологами, как С.Шехтер, Е. Сингер, П. В. Симо-
нов, Р. С. Лазарус, Ж. П. Сартр. Позиции ученых отличаются взгля-
дами на место эмоций в познавательной деятельности, их роли
в процессах адаптации и связи с мотивационными составляю-
щими.
В когнитивной теории С.Шехтера эмоция определяется как
«недифференцированное возбуждение плюс знание». На его взгляд,
физиологическое состояние, лежащее в основе эмоции, одно и
то же для всех эмоций, а качественные особенности эмоций —
результат оценки ситуации. То есть переживание эмоции зависит
от двух факторов: 1) автономного возбуждения; 2) когнитивной
интерпретации этого возбуждения. В связи с этим У. Вейтен харак-
теризует взгляды Шехтера как двухфакторную теорию эмоций и
при сопоставлении его взглядов с позициями У. Джемса, К. Лан-
ге, У. Кеннона и Ф. Барда считает, что Шехтер «примиряет эти
25
СТРАХ
Стимул
Автономное Оценка
возбуждение
«Я обозначил свою дрожь как страх, потому что оценил ситуацию как
опасную».
Рис. 4. Теория Шехтера
точки зрения». У. Вейтен схематически представляет модель тео-
рии Шехтера (рис. 4).
С.Шехтер, а затем и Е. Сингер [337] также считали, что эмо-
ции и мотивация не имеют между собой связи: мотивация задает-
ся извне, эмоция — изнутри. В данной позиции мы можем увидеть
отголоски философского отношения к проблеме эмоций.
Р. С. Лазарус (1968) рассматривает эмоцию как ответ организ-
ма в тех исключительных случаях, когда на основе когнитивных
процессов индивид делает заключение о наличии угрозы и невоз-
можности ее избежать. Выделяются три типа категорий эмоцио-
нального ответа: когнитивный, экспрессивный и инструменталь-
ный. Когнитивные ответы (эмоции) в основном синонимичны
защитным механизмам, таким, как подавление и проекция. Экс-
прессивные ответы рассматриваются в основном как мимические
выражения лица, а инструментальные включают символы, сред-
ства или обычаи.
В теории П. В. Симонова эмоция связывается с количеством по-
лучаемой информации. Психолог считает эмоцию результатом
когнитивной оценки ситуации. Таким образом, эмоциональная
сфера выполняет особую роль в ориентировке человека в ситуа-
ции. Симонов охарактеризовал эмоцию как отражение мозгом
человека и животного какой-то актуальной потребности (ее каче-
ства и величины) и вероятности ее удовлетворения, которую мозг
оценивает на основе генетического и индивидуального опыта.
Правило возникновения эмоции представлено психологом в
виде структурной формулы:
Э=ДП (Ин-Ис),...],
где Э — эмоция, ее степень, качество и знак;
П — сила и качество актуальной потребности;
(Ин — Ис) — оценка возможности удовлетворения потреб-
ности на основе опыта;
26
Ин — информация о средствах, необходимых для удовлетворе-
ния потребности;
Ис — информация о средствах, которыми субъект располагает
в данный момент.
При этом под информацией автор понимает отражение всех
средств, необходимых для достижения цели: знаний, навыков,
энергетических ресурсов организма, времени для организации со-
ответствующих действий. Потребность — это избирательная зави-
симость живых организмов от факторов внешней среды, суще-
ственных для самосохранения и саморазвития, источник актив-
ности живых систем, побуждение и цель их поведения в окружаю-
щем мире. Соответственно поведение — такая форма жизнедея-
тельности, которая может изменить вероятность и продолжитель-
ность контакта с внешним объектом. Низкая вероятность удовлет-
ворения потребности (Ин>Ис) ведет к возникновению отрица-
тельных эмоций. Возрастание вероятности удовлетворения потреб-
ности (Ис>Ин) вызывает положительные эмоции [223].
П. В. Симонов также рассматривал роль эмоций в творчестве
(речь об этом пойдет ниже). В русле свойственных отечественной
психологии традиций эмоции связываются с нравственностью.
Ученый говорил о том, что совесть является «языком сверхсозна-
ния»; и если красота и смешное сообщают о своем присутствии
положительными эмоциями, то «голос совести» имеет преимущест-
венно негативную эмоциональную окраску.
Таким образом, мы видим, что многие представители рассмат-
риваемого теоретического направления в изучении эмоций, гово-
ря об их когнитивной функции, оставляют в стороне их связь с
личностными качествами человека. При этом считается, что эмо-
ции появляются под влиянием физиологически возбуждающей
ситуации, ее оценки и отношения субъекта к этой ситуации.
Данное положение подтверждалось рядом экспериментальных
исследований. Одним из наиболее интересных и удачных можно
считать естественный эксперимент Д.Даттона и А.Эрона (1974),
направленный на исследование межличностной привлекательно-
сти в ситуациях, стимулирующих разную степень эмоциональ-
ного возбуждения испытуемых. Девушка предлагала молодым лю-
дям заполнить опросник, цель и результаты которого обещала
сообщить позже, для чего давала номер своего телефона. Иссле-
дование проводилось в двух ситуациях: на раскачивающемся длин-
ном подвесном мосту над горным потоком на высоте 230 футов
(или 70 м) и устойчивом надежном мосту высотой 10 футов (3 м)
над небольшим ручейком. Предполагалось, что эмоциональное
возбуждение, испытываемое молодыми людьми, идущими по
опасному мосту, будет интерпретироваться ими не как страх, а
как вожделение по отношению к девушке. Независимой пере-
менной являлось количество молодых людей, впоследствии по-
27
звонивших девушке и предложивших ей свидание. Действитель-
но, результаты эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу.
Впоследствии с целью назначить свидание девушке позвонили
большее количество из тех молодых людей, которые опрашива-
лись ею на подвесном мосту. Таким образом, мы видим, что
интерпретация эмоциональных переживаний, их когнитивная
оценка могут быть ошибочными, что объясняет неспособность
человека разобраться в некоторых собственных эмоциональных
переживаниях.
С. Л. Рубинштейн (1957) подчеркивает синтезирующую функ-
цию эмоций, выдвигая «принцип панэмоциональности»: целост-
ный акт отражения «всегда... включает единство двух противопо-
ложных компонентов — знания и отношения, интеллектуального
и аффективного... из которых то тот, то другой выступает в каче-
стве преобладающего» [214]. Его взгляд еще раз подтверждает роль
когнитивных элементов в эмоциональных процессах, с одной сто-
роны, а также единство эмоций и когнитивных психических про-
цессов в психической деятельности, с другой стороны.
Таким образом, исследуя связь эмоций и познавательных про-
цессов, роль когнитивных элементов в эмоциональных процес-
сах, ученые приходят к мысли о том, что эмоциональная сфера
является одной из основных регуляторных систем, обеспечива-
ющих активные формы жизнедеятельности организма. Как лю-
бая система регуляции, эмоциональная регуляция состоит из аф-
ферентного и эфферентного звеньев. Ее афферентное звено од-
ной стороной обращено к процессам внутренней среды организ-
ма, другой стороной — к внешним процессам. Из внутренней
среды она получает информацию об общем состоянии организ-
ма, которое оценивается как комфортное или дискомфортное, а
также знание о физиологических потребностях. Что же касается
информации из внешней среды, то афферентное звено чувстви-
тельно к тем ее параметрам, которые непосредственно сигнали-
зируют о возможности в настоящем или будущем для удовлетво-
рения актуальных потребностей организма, а также реагируют
на любые изменения внешней среды, несущие угрозу или ее
возможность в дальнейшей жизни. Среди явлений, чреватых опас-
ностью, учитывается также информация, синтезируемая когни-
тивными системами. Таким образом, эмоциональная и когни-
тивная системы совместно обеспечивают ориентировку в окру-
жающем.
Таким образом, физиологические, мотивационные и когни-
тивные теории не противоречат друг другу, а, напротив, взаимо-
дополняют друг друга, так как описывают разные фазы эмоцио-
нального процесса и (или) виды эмоциональных состояний.
Ниже приводится таблица, в которой обобщены рассмотрен-
ные нами теоретические концепции эмоций.
28
Таблица 1
Концептуальные подходы к проблеме психологии эмоций
№ п/п Теоретическая концепция Концептуальное направление исследований Представители
1 Физиологи- ческие тео- рии эмоций Изучаются физио- логические детер- минанты эмоций, роль моторных, нейрогумораль- ных и централь- ных механизмов эмоций Ч. Дарвин Д. Дельгадо Р. Вудворте Хуншпергер Г. Шлосберг Дж. Пейпец У. Джемс Р. Клювер К. Ланге Бюсси И. Уэйнбаум Р. Мак-Лин С. Томпкинс Э. Гельгорн Э. Гельгорн И. С. Беритов К. Изард П. В. Симонов Р. Заянц М. М. Ханана- К. Лэндис швили П. Экман К.Х. Прибрам У. Фризен Д • М. Таккер У. Кеннон т-А- Доброхотова Ф. Бард Н.Н. Брагина В .Геее В.Л.Делегин Дж. Олдс Р. Дэвидсон П. Милнер И. Фокс В. Геллер
2 Динамиче- ские (моти- вационные) теории эмоций Рассматриваются взгляды на то, каким образом эмоции работают как мотивацион- ный компонент динамических реакций человека В. Вундт Р. У. Липпер 3. Фрейд П. Экман Э. Клапаред К. Изард Л. И. Петра- Э. Даффи жицкий М. Арнолд Н. Я. Грот с. Л. Рубинштейн У. Мак-Дугалл
3 Когнитив- ные теории эмоций Рассматриваются вопрос о взаимо- связи эмоций и когнитивных про- цессов, место и роль когнитивной оценки ситуации в эмоциональном процессе Б. Спиноза П. В. Симонов Н. Я. Грот С. Л. Рубинштейн С. Шехтер Е. Сингер Р. С. Лазарус Ж. П. Сартр
29
Значительное место в исследованиях эмоций занимают рабо-
ты, посвященные изучению связи как отдельных психических
процессов с эмоциональной сферой человека, так и деятельности
в целом. Остановимся на рассмотрении данного вопроса.
Связь эмоций
с различными сферами психики человека
Одним из первых ученых, изучавших связь эмоций и чувств с
психическими процессами, не только с мыслями, но и с ощуще-
ниями, был Н.Я. Грот. Особое внимание в своих работах он обра-
щал на взаимодействие эмоций, нравственности и свободы воли
личности.
В дальнейшем большинство исследователей отметили влияние
эмоций на восприятие человека. Обрадованный человек склонен
воспринимать мир сквозь «розовые очки», испуганный склонен
видеть лишь испугавший его объект (так называемый эффект су-
женного зрения). Окраска и сила самих эмоций считаются отдель-
ными психологами зависимыми от особенностей восприятия че-
ловеком ситуации, а также от уровня активации, на котором он
находится (С. Шехтер, Е. Сингер, 1971).
Существует тесная связь эмоций и с такими познавательными
процессами, как память и воображение.
Фиксация следов мотивационных воздействий тесно связана с
процессами памяти, которые лежат в основе научения. Фактически
открытый Э. Торндайком закон эффекта как раз и рассматривает
роль эмоций и памяти в процессе научения. Этот закон впервые
вывел закономерность, показывающую, что усиление связи между
стимулом и реакцией (как основа любого нового акта поведения)
зависит от положительного подкрепления, которое дается после
действия, так же как ослабление связи, по мнению Торндайка,
основывается на отрицательном эмоциональном подкреплении. Хотя
определенная закономерность между эмоциями, памятью и науче-
нием действительно существует, однако она не настолько прямо-
линейна, как это считал Торндайк, и если положительные эмоции
действительно подкрепляют действие, то отрицательные отнюдь
не всегда его ослабляют, но иногда, наоборот, усиливают.
Эмоциональные факторы заметно влияют на память. Способ-
ность эмоций оставлять следы в опыте зависит от их интенсивно-
сти. Наиболее ярко и прочно нам помнятся сильно поразившие
нас радости, огорчения и тревоги. Но эмоции, независимо от их
силы, могут в различной пропорции сочетать признаки «серьез-
ных» и «игровых» переживаний. Глубина эмоций, мера их про-
никновения в личностные структуры являются детерминантами
их закрепления в опыте больше, чем их сила.
30
Ученые, исследовавшие эмоциональные процессы, отмечают,
что не все в области фиксации эмоций соответствует принципу
целесообразности. Неадекватная фиксация эмоций лежит в осно-
ве патологических симптомов, таких, как фобии, навязчивость
и т.п. Фиксация эмоционального содержания на более низком
уровне психики является условием его забывания на более высо-
ком, и это определяется травмирующей «модальностью» эмоций.
Связывая эмоции с творчеством, П. В. Симонов, по-своему
интерпретируя роль бессознательного в структуре личности, апел-
лирует к психоанализу. Он также анализирует введенные Э. Фром-
мом потребности «быть и иметь», прежде всего потребность не
обладать любовью, но быть любящим. При этом Симонов выделя-
ет два вида социальных потребностей — потребности «для себя» и
потребности «для других». Потребности «для себя» порождают чув-
ство собственного достоинства, независимость суждений, мысли.
Именно эта потребность коррелирует с понятием биофилии
Э. Фромма, т. е. с потребностью любви ко всему живому, со стрем-
лением скорее чем-то быть, чем что-то иметь. Наиболее важным
как для Фромма, так и для Симонова в исследовании биофилии
(или потребности «для себя») является ее связь с творческими
способностями.
Кроме биофилии источником творчества для Симонова явля-
ется и неосознаваемая деятельность мозга, которую он делит на
три отличные друг от друга группы явлений.
1. Бессознательное (досознательное). Сюда входят витальные
потребности и побуждаемые ими врожденные поведенческие акты,
генетически заданные черты темперамента, особенности телесной
конституции, влияющие на психику и поведение. В классифика-
ции Фрейда эта группа явлений близка к понятию «Оно».
2. Подсознательное. Сюда входит все, что было сознаваемым или
может быть осознанным в определенных условиях. Это не только
хорошо автоматизированные навыки, но и глубокоусвоенные со-
циальные нормы, регулирующая функция которых переживается
как веление долга, зов сердца и т.п. Таким образом, у Симонова в
данном случае речь идет фактически о социальных эмоциях, фор-
мирующих адекватное эмоциональное отношение к социальным
нормативам. Доказывая связь этих эмоциональных отношений с
социальными нормативами, Симонов подчеркивает их неизмен-
ность, говоря о том, что консерватизм подсознательного — одна
из наиболее характерных его черт. Благодаря подсознанию инди-
видуально усвоенное (условные рефлексы) приобретает импера-
тивность и жесткость, присущие безусловным рефлексам, а пото-
му в подсознательном отсутствует творческое начало, предпола-
гающее преодоление сложившихся норм.
3. Сверхсознание. Творческое начало в деятельности мозга, по
мнению автора, представлено механизмами сверхсознания. Сверх-
31
сознание — неосознаваемое перерекомбинирование накопленно-
го ранее опыта, которое побуждается и направляется доминирую-
щей потребностью.
Неосознанность первых этапов творчества защищает рождаю-
щиеся гипотезы и замыслы от консерватизма сознания, догма-
тизма прочно усвоенных норм. При этом за сознанием остаются
функции: формулировка проблемы, ее постановка, вторичный
отбор порождаемых сверхсознанием гипотез. Говоря о значении
эмоций в творчестве, Симонов подчеркивал, что сознание воору-
жено речью и другой символикой, в то время как неосознаваемое
психическое сообщает сознанию о результатах своей деятельно-
сти «переживанием чувств, т.е. эмоцией», среди которых наибо-
лее значимыми являются эстетическое наслаждение, способность
воспринимать красоту и юмор.
Таким образом, автор приходит к выводу, что сверхсозна-
ние в своей неосознанной деятельности ориентируется на кра-
соту и смешное. Эти эмоции связываются с удовлетворением
потребностей познания мира, вооруженности средствами до-
стижения цели и экономии сил. В русле свойственных отече-
ственной психологии традиций Симонов связывает эмоции с
нравственностью, говоря о том, что еще одним «языком сверх-
сознания» является совесть; и если красота и смешное сообща-
ют о своем присутствии положительными эмоциями, то голос
совести имеет преимущественно негативную эмоциональную
окраску.
Изучая связь эмоций с деятельностью, А. Н. Леонтьев отмечал,
что эмоции играют роль внутренних сигналов. Они не несут инфор-
мации о внешних объектах, их связях и отношениях. Особенность
эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отно-
шения между мотивом и реализующей его деятельностью. В отли-
чие от аффектов, эмоции «сдвинуты к началу», т. е. способны ре-
гулировать деятельность в соответствии с предвосхищающими об-
стоятельствами.
Наиболее важной особенностью эмоции Леонтьев считает ее
релевантность деятельности в целом. Это значит, что присущая
эмоциям функция положительного или отрицательного санкцио-
нирования относится не к осуществлению отдельных актов, а к
соотношению достигаемых эффектов с направлением, которое
задано мотивом деятельности.
К эмоциональным процессам, таким образом, относится ши-
рокий класс процессов внутренней регуляции деятельности, от-
ражающих тот смысл, который имеют объекты и ситуации, воз-
действующие на субъекта, их значение для осуществления его
жизни. У человека эмоции вызывают переживания удовольствия-
неудовольствия, страха и т.п., играющие роль ориентирующих
субъектных сигналов.
32
Особая роль принадлежит эмоциям в формировании мотивов
поведения субъекта. В понимании природы и динамики эмоцио-
нальных процессов большое значение имели экспериментальные
исследования данного вопроса. Причем большинство психологов
приходили к выводу о том, что детерминантами закрепления эмо-
ционального опыта у субъекта являются глубина эмоций и их про-
никновение в личностные структуры, хотя фиксация эмоций не
менее тесно связана и с интеллектом, с развитием таких когни-
тивных процессов, как память и мышление.
Также важна и оценочная функция эмоций, так как они раскры-
вают для человека значимость окружающего мира, конкретных
предметов, т.е. помогают ориентироваться в той действительно-
сти, в той системе отношений, в которой развивается и воспиты-
вается человек.
Исходя из этого положения, А. В. Запорожец доказывал, что
именно эмоции выполняют функцию ориентировки субъекта в
тех личностных смыслах, которые имеют для него предметы ок-
ружающего мира.
О значимой роли эмоций в развитии субъекта писал и А. Вал-
лон, который подчеркивал, что именно эмоции соединяют чело-
века с социальной жизнью, с окружающим миром ценностей. При
этом реально действующим (по терминологии А. Н.Леонтьева)
мотивом может стать не каждая «знаемая и значимая» цель дея-
тельности, но только та, к которой выработано определенное
эмоциональное отношение. Однако истинный прогресс в разви-
тии заключается в превращении объективно значимых целей дея-
тельности, как указывал в свое время А. Н. Леонтьев, в ее побуди-
тельные мотивы.
Велика роль эмоций и в реализации уже имеющихся у субъекта
мотивов поведения, где проявляется регулятивно-побудительная
функция эмоций. В исследованиях, проведенных А. В. Запорожцем
и его сотрудниками, были получены убедительные данные отно-
сительно процесса эмоциональной коррекции, при посредстве
которой направленность и динамика деятельности ребенка при-
водятся в соответствие с имеющимися у него потребностями и
интересами.
Однако такого рода коррекцией функция эмоций не ограни-
чивается.
Эмоции играют существенную роль не только в регуляции дея-
тельности в соответствии с уже сложившимися у субъекта по-
требностями, но и в активизации, формировании новых мотивов.
По-видимому, эмоции оказывают специфическое влияние на
активизацию мотивов поведения. Дело заключается в том, что
потребности могут пребывать в латентном состоянии, пока ка-
кое-либо эмоциональное впечатление не активизирует их. Такие
переходы из латентного в актуальное состояние обнаруживаются
2 Изотова
33
уже в сфере функционирования органических потребностей. Из-
вестно, какое влияние на пробуждение аппетита имеют привле-
кательный вид и соблазнительный запах вкусной пищи.
Неизмеримо более сложный характер имеют поводы и процес-
сы, приводящие к активизации социальных мотивов поведения. Так,
в опытах А. Д. Кошелевой обнаружилось, что хотя у некоторых
детей уже в известной мере сложились простейшие социальные
мотивы поведения в виде стремления сделать нечто для удовлет-
ворения нужд окружающих детей и взрослых, однако требуются
особые условия для активизации этих мотивов. Например, стар-
шим дошкольникам предлагают убрать помещение младшей группы
или изготовить игрушку для того, чтобы малышам было хорошо и
интересно играть. Однако пока эти малыши находятся где-то да-
леко, испытуемые ребята плохо представляют себе их нужды и
потребности, не проникаются сочувствием к их огорчениям и
печалям. Предложенная работа обычно выполнялась плохо и в
большинстве случаев не доводилась до конца. В то же время отно-
шение детей к предложенному заданию меняется и эффектив-
ность его выполнения значительно возрастает, когда с помощью
образных описаний и наглядных изображений экспериментатор
вызывает у испытуемых эмоциональное отношение, симпатию к
малышам. Воображение в совместной работе с эмоциями, воз-
никшими к объектам деятельности, позволяет ребятам не только
представить, но и почувствовать, как плохо и неуютно малышам
в неубранной комнате, без игрушек и как им будет хорошо и
радостно, когда работа, связанная с уборкой помещения или с
изготовлением игрушек, будет доведена до конца. Таким образом,
эмоции, вызванные восприятием или представлением определен-
ных обстоятельств, активизируют имевшиеся у ребенка в латент-
ном состоянии мотивы и придают им действенный характер.
1.2. ВИДЫ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ состояний
И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА
Для того чтобы представить целостную психологическую при-
роду эмоций, необходимо затронуть один из наиболее важных воп-
росов — рассмотреть классификацию эмоциональных состояний.
В психологии выделяются собственно эмоции, чувства, аффек-
ты, а также такие эмоциональные состояния, как стресс, фруст-
рация, настроение и др. (А. Н. Леонтьев). Однако подобная класси-
фикация эмоциональных состояний не является однозначной.
По мнению Л. И. Петражицкого (1908), ограничение класси-
фикационного анализа эмоциональных явлений только выделе-
нием собственно эмоций, аффектов, настроений, чувств и стра-
34
стей подобно ряду: «1) вода просто; 2) внезапный сильный на-
пор воды; 3) слабое спокойное течение воды; 4) сильное и по-
стоянное течение воды по одному глубокому руслу». Автор считал
такую классификацию академичной и недостаточной. Действитель-
но, она не позволяет в полном смысле характеризовать специфи-
ку эмоциональных процессов. В. К.Вилюнас подчеркивает, что
такое выделение подклассов эмоциональных явлений целесооб-
разно, но недостаточно и характеризует такой подход как эмпи-
рический.
В некоторых концепциях (Ж. П. Сартр, Р. У. Липпер, П. К. Ано-
хин и др.) говорится о «некоей эмоции вообще», и это многими
авторами признается вполне достаточным (В. К. Вилюнас).
В. К. Вилюнас, бесспорно, утверждает, что в современной пси-
хологии имеется определенный ряд признаков для классифика-
ции эмоций. Причем часть этих признаков перекрывается, часть
являются независимыми. Анализируя классификационные концеп-
ции, Вилюнас выделяет фактор для их различия по теоретиче-
ской и эмпирической обоснованности, а также по используемым
критериям. По его мнению, в качестве подобных критериев может
использоваться модальность (качество), в частности знак, интен-
сивность, продолжительность эмоций, их глубина, степень осо-
знанности, генетическое происхождение, сложность, условия
возникновения, выполняемые функции, особенности воздействия
на организм или стеничность (стенические и астенические эмо-
ции1), форма развития, уровень проявления в строении психики
(высшие и низшие), особенности связи с психическими процес-
сами, потребностями и инстинктами, предметное содержание и
направленность (на настоящее, прошлое или будущее), особен-
ность выражения и др. Причем ученым подчеркивается, что дан-
ный набор критериев является пестрым и позволяет представить
проблему классификации эмоций в достаточно общем виде.
К эмпирическим классификационным схемам могут быть от-
несены классификации, авторы которых пытаются определить
качественные отличия выделяемых видов эмоциональных явле-
ний, но при этом критерий данного деления нельзя считать объек-
тивным, так как его анализ не позволяет понять, почему в гене-
зисе эмоций сложились представляемые модальности эмоций. К по-
добного рода классификациям могут быть отнесены классифика-
ции К.Изарда, С.Томпкинс, Р.Плутчик. Рассмотрим данные клас-
сификации.
1 Критерий выделения стенических и астенических эмоций связан с влияни-
ем эмоции на активность и успешность деятельности. Если стеничные эмоции
усиливают активность и тем самым увеличивают успешность деятельности, то
астиничные наоборот — мешают реализации деятельности, расслабляют субъек-
та, снижают его активность.
35
В работах К.Изарда говорится о фундаментальных и производ-
ных эмоциях. К фундаментальным автор относит десять эмоций,
таких, как интерес-волнение, радость, удивление, горе-страда-
ние, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Фундамен-
тальные эмоции в различных сочетаниях составляют производные
эмоции. Например, составляющими тревоги, по мнению автора,
являются такие фундаментальные эмоции, как страх, гнев, вина,
интерес-волнение. Но, с другой стороны, если мы будем пытать-
ся анализировать сами фундаментальные эмоции, то увидим нео-
днозначность их составляющих. Например, радость или гнев, по
Изарду, являются фундаментальными эмоциями, но они, по на-
шему мнению, также включают целую палитру других пережива-
ний, могут рассматриваться как амбивалентные эмоции.
Анализируя классификацию эмоций, предложенную Изардом,
мы можем поддержать позицию В. К. Вилюнаса, считающего, что
данный подход иллюстрирует эмпирическую классификационную
схему, так как критерий данного подхода к разделению эмоций
несколько искусственен: предложенный автором комплексный
критерий, связанный с нервным субстратом, экспрессией и субъек-
тивным качеством эмоций, не позволяет понять, почему в гене-
зисе эмоций сложились именно те модальности, которые рассмат-
ривает автор.
Подобного рода классификации эмоций предложены в работах
С. Томпкинс и Р. Плутчик.
С. Томпкинс (1980) выделяет первичные и вторичные эмоции.
К ряду первичных эмоций относятся девять переживаний: страх,
гнев, наслаждение, отвращение, интерес, удивление, презре-
ние, стыд, горе. В сочетаниях первичные эмоции составляют вто-
ричные.
Р. Плутчик (1984) определяет эмоцию как реакцию организ-
ма, связанную с приспособительным процессом. Он выделил восемь
основных эмоций: страх, гнев, радость, отвращение, предвкуше-
ние, удивление, печаль, одобрение — и показал, что они в раз-
личных комбинациях образуют вторичные эмоции. Автор предла-
гает модель, в которой демонстрируется, каким образом то или
иное сочетание основных эмоций дает ту или иную вторичную
эмоцию (рис. 5).
Р. Плутчик считает, что различные эмоции, такие, как опасе-
ние, страх и ужас, содержат одну и ту же вторичную эмоцию,
переживаемую с разной интенсивностью. Автор также утвержда-
ет, что и личностные черты могут анализироваться в терминах
вторичных эмоций [274].
О базисных эмоциях также говорится в работах П. Экмана1. Кри-
терием их выделения является наличие генетически фиксирован-
1 См. 1.1.
36
Рис. 5. Модель классификации основных и вторичных эмоций
(Р.Плутчик, 1984)
ной программы движения лицевых мышц. Остальные эмоции яв-
ляются производными от базисных (счастье, гнев, страх, печаль,
удивление, отвращение).
Для концепций отечественных психологов характерен анализ
эмоциональных явлений в их взаимосвязи с деятельностью субъекта
и потребностями, реализуемыми в деятельности. С точки зрения
данного основания выстраиваются и классификации эмоций.
Так, в работах П. В. Симонова как основание для классифика-
ции эмоций рассматривается объединение потребностей и усло-
вий деятельности.
Б. И. Додонов классифицирует эмоции в связи с реализацией
той или иной потребности человека. Так, коммуникативные эмо-
ции, такие, как нежность, симпатия и др., возникают при удов-
летворении потребности в общении; альтруистические эмоции
(нежность, привязанность и др.) — потребности в проявлении
альтруизма; глорические (чувство превосходства и др.) — при
Удовлетворении потребности в самоутверждении и славе; пракси-
ческие (усталость, увлеченность, напряжение и др.) — в ходе
Деятельности и зависят от степени ее успешности-неуспешности;
пугнические (жажда острых ощущений, спортивная злость и др.) —
в процессе преодоления опасности, борьбы и реализации потреб-
37
ности во избежание опасности; романтические (ожидание чуда,
восхищение и др.) — при удовлетворении стремления к необык-
новенному; гностические (интерес и др.) — при удовлетворении
потребности в познании; эстетические (так называемые поэти-
ческие чувства) — при удовлетворении потребности в эстетичес-
ком удовольствии; гедонические (чувство веселья, чувство сытос-
ти и др.) — при удовлетворении потребности в физическом и
духовном комфорте; акизитивные (чувство алчности и др.) — свя-
заны с реализацией интереса к накоплению.
Приоритет в переживании тех или иных эмоций создает, по
мнению Б. И.Додонова, общую эмоциональную направленность
личности. Автор считает, что переживания человека имеют само-
стоятельную ценность для личности, так как он имеет потреб-
ность в эмоциональном переживании, эмоциональном насыще-
нии. Для полноты переживаний субъекту важны не только поло-
жительные, но и отрицательные эмоции. Отрицательные эмоции
рассматриваются как сигнал тревоги, крик организма о том, что
ситуация для него гибельна. Положительные эмоции характеризу-
ются как сигнал возвращенного благополучия.
Качественную характеристику специфики эмоциональных яв-
лений показывают классификационные схемы, опирающиеся на
представления о генезисе и взаимодействии эмоций. К ним мож-
но отнести классификации эмоций, предложенные В. Вундтом,
Э. Клапаредом, У. Мак-Дугаллом и другими авторами.
В. К. Вилюнас характеризует данные схемы классификации эмо-
циональных явлений как «повествовательные»: «Таким схемам
свойственно стремление выделить некоторое число базовых ис-
ходных эмоций и далее прослеживать одно за другим условия и
закономерности, по которым развиваются те или иные их сочета-
ния и разновидности» [196].
Так, в работах В. Вундта говорится об основных и высших фор-
мах чувства. Основные формы чувства характеризуются в системе
трех координат модальности и составляют в своем согласовании
высшие формы — аффекты и настроения. Аффект рассматривает-
ся Вундтом как «быстро проходящее движение», а настроение —
как «продолжительное возбуждение души». В свою очередь аффек-
ты и настроения разделяются ученым на приятные и неприят-
ные, а внутри аффектов и настроений выделяются страсть (силь-
ный, часто повторяющийся аффект), горе и радость (наиболее
неопределенные по форме аффекты), влечение, отвращение и
равнодушие.
Модальность же рассматривается В. Вундтом как составное свой-
ство эмоции, определяющееся ее отношением к инвариантам удо-
вольствие-неудовольствие, напряжение-разрядка, возбуждение-
успокоение. Таким образом, основные формы чувства (или эмо-
ции) классифицируются в системе трех координат (рис. 6).
38
В. Вундт говорит, что каждое
чувство, рассматривающееся в
системе из шести направлений,
может сосуществовать с чувства-
ми тех измерений, к которым
оно не принадлежит. В то же вре-
мя имеющиеся в данный момент
эмоционального состояния субъ-
екта чувства в системе одного и
того же измерения взаимоис-
ключают друг друга. Душевные
процессы, таким образом, объ-
Возбуждение
Удовольствие
Напряжение
Разряжение
. Неудовольствие
Успокоение
Рис. 6
единяются из различных эмоцио-
нальных элементов по принципу единства, взаимно модифици-
руются общей равнодействующей и составляют единое меняющееся
чувство. Анализ составляющих элементов путем наблюдения ситу-
ативного состояния субъекта позволяет выделить общие формы
течения его чувств1.
В работах Э. Клапареда выделяются первичные и вторичные эмо-
ции. И первичные и вторичные эмоции регулируют состояние
субъекта в связи с мотивацией, но первичные эмоции постоян-
ны, а вторичные — ситуативны, развиваются из вторичных. Пер-
вичные эмоции выражают приспособительные установки инди-
вида, вторичные эмоции возникают в тех условиях, в которых
индивиду сложно приспособиться. Ведущей считается эмоция ус-
пеха-неуспеха. Таким образом, Э. Клапаред функционально раз-
водит собственно эмоции (вторичные эмоции) и чувства (пер-
вичные эмоции).
У. Мак-Дугалл различает собственно эмоции и чувства, или
«производные эмоции». Эмоции отвечают потребностям (инстин-
ктам), возникают вместе с их актуализацией и субъективно окра-
шивают устремления, не оказывая прямого влияния на их изме-
нение, «выступают как побочный продукт импульсивных устрем-
лений». Чувства зависят от условий деятельности и их оценки на
основе познавательных функций; в развитой психике они косвен-
но влияют на побуждения субъекта и являются источником само-
познания и самоуправления.
Проводя эволюционный анализ развития эмоций и чувств,
У. Мак-Дугалл считает, что первоначально у субъекта существо-
1 В настоящее время модальность эмоции характеризуется как ее специфиче-
ская тональность; таким образом, по параметру «удовольствие-неудовольствие»
выделяются положительные, отрицательные и нейтральные эмоции, а при рас-
смотрении параметров «напряжение-разрядка», «возбуждение-успокоение» го-
ворится о степени напряжения или возбуждения в эмоциональном состоянии
субъекта при том или ином переживании.
39
вали две фундаментальные формы чувств — удовольствие и стра-
дание (или удовольствие и неудовольствие), которые, по сути,
являются простыми и примитивными. С развитием познания они
усложнились и из различных сочетаний удовольствия и страдания
начали составлять такие чувства, как надежда, тревога, отчаяние,
печаль, раскаяние и др. Взрослый человек «по мере усложнения
душевных структур познает «сладкую печаль»... «необычное спле-
тение грусти и веселия» и другие амбивалентные переживания;
он «больше не способен на чувства ребенка». Чувства возникают в
зависимости от успешности или неуспешности осуществления уст-
ремлений. Они возникают позже эмоций в процессе эволюции,
не специфичны относительно установок организма (одно и то же
чувство может возникать при разных установках). Чувства не сме-
шиваются, их сложность зависит от уровня развития познания.
В работах М. Арнолд и Дж.Гассон (1954) выделяются импуль-
сивные и преодолевающие эмоции. Если преодолевающие эмоции
возникают на пути к достижению цели при наличии препятствия,
то импульсивные эмоции не связаны с преодолением каких-либо
сложностей.
В.К.Вилюнас (1976) различает ведущие и производные (ситуа-
тивные) эмоциональные явления. Однако при этом он связывает
эмоции не с ситуацией, а с развитием мотивов. С его точки зре-
ния, ведущие и производные эмоции различаются как по своему
воздействию, так и по специфике функционирования. Ведущие
эмоции — это переживания, превращающие предметы потребно-
стей в мотивы. Они побуждают человека к деятельности для удов-
летворения определенной потребности и отвечают за ее общую
направленность. Эти эмоции релевантны деятельности в целом.
Производные эмоции возникают уже при наличии ведущего побуж-
дения, в процессе деятельности и выражают определенное отно-
шение субъекта к сложившейся ситуации, они обусловлены веду-
щими эмоциями. Их предмет обладает лишь ситуативной значи-
мостью для субъекта. Эти эмоции универсальны и независимы от
специфики потребности (надежда, тревога, страх, восторг). Веду-
щие эмоции, напротив, соответствуют потребностям и распада-
ются на высшие и низшие (пищевые, стадные, родительские либо
этические, интеллектуальные, эстетические) [37].
Таким образом, в «повествовательном» классификационном
подходе1 говорится о собственно эмоциях и чувствах. При этом
все представленные классификации подчеркивают коренное раз-
личие собственно эмоций и чувств, что позволяет проследить ка-
чественную специфику этих видов эмоциональных явлений.
О специфике эмоций и предметных чувств говорится и в рабо-
тах А. Н. Леонтьева [134], который подчеркивает идеаторный ха-
1 См. с. 38 данного пособия.
40
рактер эмоций. Поддерживая мнение Э. Клапареда о том, что эмо-
ции «сдвинуты к началу», А. Н.Леонтьев говорит о сигнальной
роли эмоций в деятельности субъекта, которые выполняют функ-
цию «индикации плюс-минус санкционирования осуществленной,
осуществляющейся или предстоящей деятельности», т.е. эмоции
регулируют деятельность в соответствии с предвосхищаемыми
обстоятельствами. Эмоции выполняют роль сигналов о положи-
тельном или отрицательном течении всей деятельности (состав-
ляют общую характеристику ее целостного течения в связи с на-
правлением ее течения обусловленным мотивом). Поэтому наибо-
лее значимая особенность эмоций заключается в том, что они
«релевантны всей деятельности в целом, а не входящим в ее со-
став отдельным актам». Причем успешность действия не опреде-
ляет положительный заряд эмоций субъекта, а, напротив, может
вызвать тяжелое эмоциональное состояние. Таким образом, эмо-
ции имеют ситуационный характер и выражают оценочное лич-
ностное отношение к тем ситуациям, которые складываются или
возможны в деятельности.
Чувства являются результатом «специфического обобщения эмо-
ций, связывающегося с представлением или идеей о некотором
объекте — конкретном или обобщенном», имеют предметный ха-
рактер и выражены в устойчивом отношении, «своеобразных эмо-
циональных константах». По Леонтьеву, исходя из степени обоб-
щенности объекта, чувства образуют несколько уровней от не-
посредственных чувств к конкретному объекту до высших соци-
альных чувств, относящихся к социальным ценностям и идеалам.
Характеризуя чувства и собственно эмоции, Леонтьев обосно-
вывает природу противоречивого, амбивалентного переживания
субъекта их спецификой: возможно несовпадение устойчивого
эмоционального отношения к объекту, которое обусловлено ус-
тойчивым предметным чувством к нему, и ситуативной эмоцио-
нальной реакции на создавшуюся ситуацию.
Рассматривая классификационные подходы к разграничению
эмоциональных явлений, нам необходимо также остановиться на
теориях, авторы которых представляют эмоциональные явления в
виде уровневой структуры (С.Л. Рубинштейн, А.Н.Лук). Струк-
турные компоненты при этом выстраиваются на основании той
или иной качественной закономерности, которая позволяет в том
числе проследить и генезис эмоциональных процессов.
С. Л. Рубинштейн (1940) различает несколько уровней эмоци-
ональных переживаний. Первый уровень (уровеньорганиче-
ской аффективно-эмоциональной чувствительности) составляют
элементарные физические чувствования, связанные преимуществен-
но с органическими потребностями и выступающие в качестве
тона или эмоциональной окраски отдельных ощущений. Данные
чувствования могут приобретать более общий характер и выра-
41
жать общее самочувствие индивида; в этом случае состояние ин-
дивида носит неопредмеченный характер (например, пережива-
ние беспредметной, неосознанной тревоги, тоски).
Второй уровень эмоциональных проявлений составляют
предметные чувства, которые являются более осознанными и
имеют отношение к нескольким предметным сферам, определя-
ющим содержание переживаний по отношению к определенным
объектам (любовь, ненависть к кому-то или к чему-то, восхище-
ние чем-то или кем-то). Таким образом, выделяются интеллекту-
альные, моральные и эстетические чувства.
Третий уровень составляют обобщенные мировоззренческие
чувства (например, ирония, чувство юмора, трагического и др.).
Данные переживания являются высшим уровнем переживаний
индивида, по уровню обобщенности они аналогичны отвлечен-
ному мышлению, выражают более или менее устойчивые миро-
воззренческие установки личности, хотя могут выступать как част-
ные состояния.
Именно таким образом Рубинштейн определяет специфику
чувств человека, которые характеризуются автором как пережи-
вания, связанные с мотивационными факторами личности.
В работах А. Н. Лука выделяются три уровня эмоциональных яв-
лений: низшие эмоции, чувства промежуточного этажа и высшие
эмоции. Различия имеют физиологическое обоснование и опреде-
ляются «степенью участия корковых и особенно второсигнальных
процессов».
Низшие эмоции (голод, жажда, боль и др.) являются биологи-
чески целесообразными, незначительно подвержены эволюцион-
ным изменениям и имеют анатомическую привязку (например,
устав при переносе тяжестей, человек сменяет руку).
Чувства промежуточного этажа — положительные, отрицатель-
ные и нейтральные чувства, активация и течение которых связа-
ны с определенными физиологическими закономерностями. Так,
приятные чувства сопровождаются преимущественным возбужде-
нием парасимпатического отдела вегетативной нервной системы,
а неприятные — преимущественно ее симпатического отдела.
Высшие эмоции разделяются автором на социальные (напри-
мер, честь, долг, справедливость, сострадание и др.), эстетиче-
ские (например, чувство прекрасного, возвышенного, комиче-
ского и др.), а также чувства, связанные с понятием собственно-
сти (бескорыстие, чувство обладания, лишения и др.). Рассматри-
вается и классификация чувств на основании направленности на
других людей (благодарность, любовь, ненависть и др.), на себя
(самодовольство, раскаяние, стыд и др.), а также чувства, свя-
занные с оценкой тех или иных событий (радость, разочарова-
ние, удивление и др.). Высшие эмоции отражают социальные по-
требности человека, «спаяны с умственной деятельностью», по-
42
этому в функционировании затрагивают деятельность корковых
структур головного мозга и второй сигнальной системы. А. Н. Лук
говорит о том, что чувства имеют индивидуальные различия, свя-
занные со спецификой их переживания тем или иным человеком,
и подвержены достаточно быстрым изменениям, так как характер
потребностей, которыми они определяются, подвержен сравни-
тельно быстрым изменениям в ходе исторического развития об-
щества и зависит от специфики воспитания в различных соци-
альных группах и коллективах.
В дальнейшем чувства как стабильные эмоциональные отноше-
ния личности характеризовались во многих работах. Так, П. М.Якоб-
сон рассматривает чувства как своеобразную «привязанность» к
определенному кругу явлений действительности, как стойкую
«направленность» на них» [288], А. Г. Ковалев — как «устойчивые
отношения личности, имеющие предметную направленность»
[114].
Таким образом, мы видим, что результаты исследования про-
блем функционирования и классификации эмоций привели уче-
ных к мысли о том, что в эмоциональной сфере человека суще-
ствует несколько уровней. Простейшие эмоциональные процессы
выражаются в органических, двигательных, секреторных измене-
ниях и принадлежат к числу врожденных реакций. Но в ходе раз-
вития эмоции утрачивают свою инстинктивную основу, диффе-
ренцируются и образуют многообразные виды высших эмоций:
социальных, интеллектуальных, эстетических и др.
Рассматривая концептуальные подходы к классификации эмо-
ций, мы считаем целесообразным отдельно остановиться на воп-
росе о разделении, роли и специфике функционирования соци-
альных эмоций (переживаний) в отличие от натуральных (это будет
сделано в главе 3).
Далее мы остановимся на характеристике таких эмоциональ-
ных процессов, как аффект, стресс, фрустрация.
Аффекты, их психологическая характеристика
В разное время понятие «аффект» имело разное содержание, в
связи с чем можно говорить о существовавших терминологиче-
ских расхождениях.
Так, Б. Спиноза не разделял аффект и эмоции и считал, что
любое переживание и есть аффект. В. Вундт рассматривал аффект
как форму развития чувств. Он считал, что всякое достаточно силь-
ное чувство может перерасти в аффект. В работах С. Л. Рубинштей-
на аффект характеризуется как стремительно и бурно протекаю-
щий эмоциональный процесс взрывного характера, который «мо-
жет дать не подчиненную сознательному волевому контролю раз-
43
рядку в действии». По А. Н. Леонтьеву, аффект — это «сильное и
относительно кратковременное эмоциональное переживание, со-
провождаемое резко выраженными двигательными и висцераль-
ными реакциями».
Также расходились мнения о пользе или вреде аффекта. Мно-
гие ученые считали аффект бесполезным и даже вредным состоя-
нием психики. Например, еще Э. Клапаред говорил, что близость
эмоции к форме шока, взрыва (т. е. к аффективному состоянию)
повышает в ней долю неаддитивности; таким образом, аффект
разрушает целостную активность человека.
Я. М. Калашник считает, что аффект появляется в случае вне-
запного и резкого раздражения, к которому трудно сразу приспо-
собиться, поэтому переживание аффекта проявляется в дезорга-
низации поведения, нарушении течения психических процессов,
что сопровождается рядом выраженных симптомов со стороны
дыхания, кровообращения, мимики. В связи с этим переживание
аффекта приводит к амнезии (чаще — частичной) и истощению
психических и физических сил.
По мнению А. Р. Лурия, при аффекте происходят выраженные
отклонения в течении высших нервно-психических процессов:
мышлении, ходе решения задач, распределении внимания, так-
же отмечаются сложности в закреплении навыков. Поддерживая
мнение К. Юнга, А. Р. Лурия подчеркивает, что аффект нарушает
нормальное течение ассоциаций — увеличивается время, которое
испытуемый тратит на нахождение нужной ассоциации. На осно-
ве результатов ассоциативного эксперимента, направленного на
диагностику аффективных следов у лиц, совершивших преступ-
ление в состоянии аффекта, автор делает заключение о том, что
специально подобранные словесные раздражители могут «прово-
цировать связанные с аффективными состояния, и эти аффек-
тивные моменты извращают дальнейший ход ассоциаций» [196].
Поэтому «психические следы после каждого преступления оста-
ются в весьма заметной форме». Изучение моторной сферы при
выполнении ассоциативной методики (сопряженный ассоциатив-
но-моторный метод) помогает более точно и объективно регист-
рировать наличие следов аффекта на тот или иной стимул и на-
блюдать механизмы, лежащие в основе словесной реакции.
Отрицательная сторона аффекта также может проявляться в
аккумуляции аффекта — ситуации, когда за рядом повторяющих-
ся ситуаций, вызывающих отрицательное аффективное состоя-
ние, возможно неуправляемое аффективное поведение, «аффек-
тивный взрыв». Избежать такого взрыва позволяют методы «кана-
лизации», изживания аффектов (А. Н. Леонтьев).
Положительной стороной аффекта является то, что он выпол-
няет регулирующую функцию. Аффективные следы (аффективные
комплексы, по А. Н.Леонтьеву), образовавшиеся при аффекте,
44
являются устойчивыми и впоследствии определяют избиратель-
ность поведения по отношению к конкретным ситуациям и их
элементам.
С точки зрения Т.Д.Марцинковской, любой предмет, попав-
ший в аффективную ситуацию, «метится» эмоциями, и в памяти
остаются положительно или отрицательно эмоционально окра-
шенные образы, которые впоследствии являются сигналами о
возможных последствиях ситуаций, сходных с теми, в которых
проходил аффект. Таким образом, можно говорить о позитивной
роли аффекта в организации поведения и избегании ситуаций,
приводящих к аффекту. Иногда следы аффекта связываются со
случайными объектами, выполняющими функцию избыточной
страховки. В этом случае у субъекта формируются необъяснимые
на первый взгляд эмоциональные предпочтения, или антипатии,
которые определяют поведение в отношении конкретного объек-
та: предмета, цвета, запаха или человека [61].
С современных позиций аффект характеризуется как сильное,
ярко выраженное эмоциональное состояние, реакция на неожи-
данные значимые для жизни обстоятельства. В состоянии аффекта
организм активируется для разрешения сложившейся ситуации:
ищет выход из неблагоприятной, дискомфортной обстановки (на-
пример, пути предотвращения опасности), реализует благопри-
ятные обстоятельства или мобилизуется на быстрый поиск реше-
ния в нестандартной ситуации (Т.Д. Марцинковская). Этим еще
раз подчеркивается положительная роль аффекта.
В современной психологии рассматриваются два вида аффекта.
Если в первом случае аффект помогает разрешать чрезвычайно
сложившиеся обстоятельства, то во втором случае он способству-
ет разрядке накопленного ранее напряжения.
Данные виды аффектов имеют и другие различия. Так, во вто-
ром случае стимулом, внешней причиной аффекта может являть-
ся незначительное событие, которое вызывает неадекватную ему
яркую эмоциональную реакцию. Эта вспышка демонстрирует сте-
пень кумулированного напряжения и позволяет снизить его, как
бы выпустить пар, выполняя охранительную для психического со-
стояния субъекта функцию (длительное нахождение в состоянии
эмоционального напряжения может привести к болезням, невро-
тическим состояниям и др.).
Характеристика аффективного состояния связывается со сни-
жением осознанности поведения, что вызвано высокой степенью
моторной активности и эмоционального напряжения. Поэтому в
состоянии аффекта люди делают или говорят то, что сдерживали
при осознанном поведении.
В динамике аффекта выделяется несколько фаз.
В. В. Португалов, рассматривая аффект, выделяет следующие
Фазы:
45
1) подготовительная. Человек находится в сознании, способен
осознавать происходящие события, но психическое состояние уже
расстроено — остаются лишь определенные намерения, все ос-
тальное перестает существовать;
2) взрыв. Аффект выступает как комплекс сильнейшего чув-
ствительного тона, требующий немедленного отреагирования или
устойчивого самообладания. Степень осознанности в регуляции по-
ведения снижается. В связи с этим человек склонен проявлять одну
из двух линий поведения: первая связана со стремлением отра-
зить, напасть, вторая — с желанием убежать, спрятаться. В любом
случае отмечается, что поведение субъекта при аффекте не соот-
ветствует его привычным действиям.
Исходное состояние, благоприятное для возникновения аф-
фекта, связано с истощением психических и физических сил, ко-
торое может быть вызвано длительным аффектогенным напряже-
нием, нахождением в состоянии угрозы, страха, а также времен-
ным нервно-психическим истощением у психически нормальных
людей. Данные факторы считаются благоприятной почвой для
аффекта. В этом случае в действиях может наблюдаться отсутствие
предварительного плана, фаза взрыва может протекать в чрезвы-
чайно короткий срок как «короткое замыкание».
В том случае, если аффективное состояние сочетается с алко-
гольным опьянением, человек совершает действия, которые про-
исходят без видимых на то причин и видимой цели.
Физиологический аффект возникает как ответ на сильный эмо-
циональный раздражитель и может развиться в обстановке угро-
зы, нападения, ревности. Особенность течения физиологического
аффекта связана, прежде всего, с отсутствием нарушения созна-
ния. Специфику имеет и фаза взрыва, которая протекает с мень-
шим нарушением воспоминаний. В фазе спада отмечаются угрызе-
ния совести и чувство облегчения, а не истощение, спад физи-
ческих сил.
Для того чтобы человек был менее подвержен аффекту, еще в
античности рассматривался вопрос о необходимости специаль-
ных занятий, направленных на снижение эмоционального напря-
жения.
Так, в работах Аристотеля рассматривается проблема «катар-
сиса» как способа очищения от аффекта. Аристотель также впер-
вые рассмотрел искусство как средство, позволяющее снизить
эмоциональное напряжение: идентификация с героями произве-
дения позволяет человеку переживать их эмоции, что обеспечи-
вает искусственный аффект и снижает вероятность настоящего
аффекта.
Идеи Аристотеля легли в основу некоторых положений совре-
менной арттерапии и других методов терапии, направленных на
изживание — «канализацию» — аффекта.
46
Проблема стресса
Термин «стресс» был введен Г.Селье (1940). Сущность понятия
основывается на концепции гомеостаза (от древнегреч. homoios —
одинаковый, stasis — состояние), предложенной У. Б. Кенноном,
в которой определена целесообразность и необходимость способ-
ности организма к сохранению «устойчивых состояний»1.
Характеризуя стресс, многие авторы подчеркивают, что он
возникает в условиях, когда нарушается нормальное существова-
ние организма вследствие рассогласования его внутреннего со-
стояния и внешней обстановки (реальной или представляемой).
По мнению Т.Хоулмз, стресс — это стимульное событие, предъяв-
ляющее сложные требования к человеку [312]. По Р. С. Лазарусу,
стресс — это не стимул и не реакция, а особое взаимодействие
между стимулом и реакцией, при котором субъект чувствует уг-
розу [130].
Состояние стресса сопряжено со сдвигом эмоций и изменени-
ем физического состояния субъекта. Это «неспецифический ответ
организма, связанный с состоянием крайнего напряжения, кото-
рое позволяет мобилизовать силы для преодоления угрожающей
(стрессовой) ситуации» [61].
Г.Селье характеризовал стресс как «неспецифический ответ
организма на предъявленное ему требование». Данное требова-
ние — стрессор («фактор, вызывающий стресс») — также явля-
ется неспецифическим и вызывает «неспецифическую потребность
осуществить приспособительные функции и восстановить нор-
мальное состояние» организма. Причем не имеет значения, «при-
ятна или неприятна ситуация», вызвавшая стресс; «значение име-
ет лишь потребность в перестройке или адаптации организма»
[220].
Стрессоры могут иметь биологическую или психологическую
природу (в соответствии с этим говорят о двух видах стресса —
физиологическом или психологическом). Биологические стрессо-
ры связаны со специфическим воздействием таких факторов, как,
например, боль, высокая или низкая температура, высокая сте-
пень физической нагрузки.
Психологические стрессоры имеют более широкое распрост-
ранение. В современном мире это и переизбыток информации, и
дефицит времени, и психологические угрозы, например, для са-
мооценки человека, его социального статуса, материального по-
ложения, эмоционального состояния и др. Часто оба вида стрес-
1 Идея о том, что «постоянство внутренней среды служит условием свобод-
ной, независимой жизни», т.е. внутренняя среда организма должна сохранять
постоянство при любых колебаниях внешней среды, впервые была высказана
К. Бернар (вторая половина XIX в.).
47
соров (психологический и биологический) действуют на субъекта
одновременно. Например, для водителя транспортного средства в
большом городе стрессорами являются как необходимость быстро
реагировать на изменения в транспортных потоках и распределять
внимание между состоянием дороги и приборов, так и физиче-
ские перегрузки.
Стрессорами являются не только необычные и редкие собы-
тия, но и мелкие повседневные неприятности и проблемы. Так, в
исследовании Р. Лазаруса, А.Каннера и других на основе сравне-
ния показателей шкалы, разработанной для измерения стресса в
повседневной жизни1, и результатов шкалы, измеряющей стресс
при крупных стрессорах, получены данные о большей корреля-
ции психического здоровья со шкалой мелких стрессоров. Подоб-
ные закономерности получены и в других исследованиях (П. Кохн,
М. Гуревич, Р. Ровлисон и др.).
Стрессогенные факторы необязательно должны существовать
здесь и сейчас, их можно придумать или «предвидеть».
Стрессоры (и в соответствии с этим и сам стресс) могут быть
классифицированы по их источнику. Так, У. Вейтен и М. Лойд клас-
сифицируют стрессоры на внешние и внутриличностные. Внешний
стресс, по определению К.Голлахан (1986), «это такие постоянно
действующие условия окружающей среды, которые, хотя и не
являются непосредственно опасными, считаются негативными и
требуют адаптации». К внешним стрессорам относятся шум, за-
грязнение воздуха, жара и другие негативные экологические фак-
торы, нахождение в толпе, угрозы, нападения и другие негатив-
ные воздействия извне. Внутриличностные стрессоры чаще всего
связаны с неадекватно завышенными притязаниями, повышен-
ными требованиями к себе.
М. Фридман и Р. Розенмен представили комплекс личностных
черт, являющихся основой склонности к внутриличностным стрес-
сам: высокая мотивированность и стремление к обязательным
позитивным результатам во всем. При этом люди одновременно
берутся за многое, ставят себе жесткие сроки и переживают из-за
каждой задержки, отличаются повышенной работоспособностью
(«трудоголики», увлеченные своей работой). Данный комплекс
личностных черт был назван «типом личности А», для которой
свойственно агрессивное, соперничающее, нетерпимое и враж-
дебное поведение [307].
Р. С. Лазарус, как уже было отмечено ранее, включает в анализ
психического стресса переменную угрозу. Человек предвосхищает
будущее столкновение с опасной ситуацией. Происходит это с по-
1 Шкала содержит перечень из 117 мелких повседневных проблем, например
повышение цен, опоздания, поломка или потеря необходимых вещей, нахожде-
ние в толпе и т.д.
48
мощью оценки данной ситуации на основе двух факторов: про-
шлого опыта, т.е. субъективного фактора, и умственной деятель-
ности, т. е. интеллектуального фактора. Именно поэтому одно и то
же событие может быть стрессовым для одного человека и не
быть таковым для другого. В современной психологии интеллекту-
альный процесс оценки угрозы характеризуется как решающий
фактор образования психологической реакции на стрессовую си-
туацию.
Идея о том, что одна и та же степень стресса, вызванного од-
ними и теми же агентами, может иметь разные проявления у раз-
ных людей, разрабатывалась в дальнейших психологических ис-
следованиях проблемы стресса.
Так, Дж.Рейстером были получены данные о том, что индиви-
дуальная реакция на стрессоры связана с особенностями социа-
лизации в детстве при формировании стереотипов реагирования
на ситуации и определении значимости тех или иных событий.
Исходя из данного факта, вероятность психических расстройств
после переживания стресса зависит от соотношения стрессоров,
которые воздействовали на человека в детстве и в зрелом возрасте
[334].
По данным Е.Д. Соколовой, Ф. В. Березина, Т. В.Барлас, под-
черкивающих ценность изучения индивидуально значимых со-
бытий как фактора чувствительности к стрессорам, невротичес-
кие расстройства, возникающие в зрелом возрасте под влиянием
различных жизненных событий, характерны для тех людей, у
которых в детстве были стрессовые ситуации, обусловленные не-
адекватным поведением матери (упрямство, нетерпимость, ав-
торитарность или, наоборот, обидчивость, пессимизм, неуве-
ренность в себе) или (и) отца (негативное оценивание ребенка,
недостаток внимания и понимания, агрессивность или отчужде-
ние), а также факторами нестабильности семьи. Таким образом,
нарушается базовая безопасность субъекта, затрудняется его иден-
тификация и формируются неадекватные модели поведения, что
приводит к затруднению преодоления стрессогенных ситуаций
[232].
Устойчивость к стрессорам, по мнению Ф. В. Березина, связа-
на с наличием личностных ресурсов к построению интегрирован-
ного поведения, что позволяет сохранить устойчивость выбран-
ной линии поведения, учитывать собственные потребности и тре-
бования окружения и распределять активность по различным на-
правлениям в соответствии со значимостью реализуемых потреб-
ностей [12].
Рассматривая сущность стресса, Г. Селье указывает на то, что
и при психологическом, и при физиологическом стрессе стимулы
активируют автономную нервную систему, надпочечники, что
приводит к неприятным субъективным ощущениям.
49
Динамика стресса может быть рассмотрена исходя из трех фаз
общего адаптивного синдрома (ОАС), которые были представле-
ны Г. Селье (рис. 7).
Реакция тревоги (А). На данной стадии организм под влиянием
стрессора меняет свои характеристики. Общая устойчивость к стрес-
су является более низкой, чем нормальный уровень сопротивле-
ния.
Фаза сопротивления (резистенции) (Б). Организм оказывает
сопротивление действующему стрессору. На данной стадии сопро-
тивляемость организма заметно повышается, признаки тревоги
практически исчезают. Продолжительность периода определяется
врожденной приспособляемостью организма и силой стрессора.
Фаза истощения (В). Истощение запасов адаптационной энер-
гии. Устойчивость организма к стрессору резко понижается, про-
является реакция тревоги, которая становится необратимой; в
конечном счете наступает истощение, степень которого опреде-
ляется наличной адаптационной энергией. После кратковремен-
ных нагрузок стадия является обратимой; но в том случае, если
запасы адаптационной энергии исчерпаны, стадия приводит к
старости и смерти организма.
В других концептуальных подходах используются другие обо-
значения фаз стресса в его динамике: 1) шок (стадия тревоги);
2) противошок (стадия активности); 3) истощение. Отмечается,
что выход из стресса может быть осуществлен на второй фазе в
том случае, если субъект найдет оптимальный способ решения
ситуации и преодолеет воздействие стрессора. В фазе истощения
отмечается вероятность астении, болезненных психологических и
психосоматических реакций (депрессии, неврастении, грипп, аст-
ма, рак). Причиной заболеваний в послестрессовом состоянии (на
третьей фазе), как отмечается в современных исследованиях, яв-
ляется избыточная или неадекватная адаптивная реакция. Отмеча-
ется также вероятность гуморального обуславливания того или
иного заболевания как индукция особой предрасположенности к
нему при помощи химических агентов, через кровь; таким обра-
зом, в случае стресса поражаются в первую очередь «слабые мес-
та» организма.
50
Стресс может иметь и позитивное значение для деятельности
и состояния организма. Такой положительный стресс в психоло-
гии назван термином аутостресс. В этом случае мобилизация орга-
низма и высокая скорость деятельности позволяют значительно
быстро преодолеть проблемы на второй фазе стресса. В то же время
особое состояние психики в ситуации стресса в случае успеха при-
водит к вытеснению из памяти эмоционального напряжения и
переживаний, что впоследствии может привести к повторению
стрессовой ситуации.
Но частое повторение даже позитивного стресса истощает нерв-
ную систему, понижает активность защитных механизмов. Таким
образом, продолжительный стресс рассматривается как патоген-
ный фактор.
Изучение индивидуальной вариативности реакций на стрессо-
генные ситуации позволяет говорить о том, что есть люди, плохо
переносящие любую ситуацию, связанную с высоким напряже-
нием и требующую активных действий. У них не наблюдается ауто-
стресса и во второй фазе стресса развивается дистресс — полная
дезорганизация деятельности, хаотичные поиски выхода из ситу-
ации, которые усиливают тревогу, негативное состояние субъек-
та и усугубляют ситуацию. В качестве психологической защиты такие
люди стараются избегать стрессовых ситуаций, тревожны и бо-
лее, чем другие, чувствительны к выделению стрессоров.
Фрустрация, типы реакций в состоянии фрустрации
Фрустрация еще один из видов психического состояния субъек-
та, возникающее при блокаде удовлетворения значимых потреб-
ностей и проявляющееся в ощущении неудовлетворенности и на-
пряженности.
В психологии мы можем встретиться с рядом следующих ха-
рактеристик фрустрации. По мнению С. Розенцвейга, фрустрация
имеет место в тех случаях, когда организм встречает более или
менее непреодолимые препятствия на пути к удовлетворению ка-
ких-либо потребностей [335]. Дж.С. Браун и И. Е.Фарбер подчер-
кивают, что фрустрация — это результат таких условий, при ко-
торых ожидаемая реакция или предупреждается, или затормажи-
вается. Авторы также делают акцент на противоречиях, которые
возникают при действии причин, вызывающих состояние фруст-
рации (фрустраторов), и именно этой противоречивостью объяс-
няют эмоциональность, которой обычно отличаются реакции в
этих ситуациях.
К. Лоусон поддерживает и поясняет позицию данных авторов,
говоря о том, что фрустрация — это конфликт между двумя тен-
денциями: той, что относится к типу связей «цель-реакция», и
51
той, которая возникает под влиянием внешних интерферирую-
щих условий [323].
По мнению П.Фресса, фрустрация возникает при встрече
субъекта с препятствием, которое мешает или прерывает действие,
направленное на достижение цели [253]. Вместе с уже имеющейся
исходной мотивацией фрустрация создает новую защитную моти-
вацию, направленную на преодоление препятствия, и реализует-
ся в эмоциональных реакциях субъекта (типичные эмоциональ-
ные реакции мы рассмотрим позже).
Н. К. Майер характеризует фрустрацию как закономерное яв-
ление и говорит о ее необходимости в жизнедеятельности орга-
низма и личности. По его мнению, поведение животного или че-
ловека зависит от двух потенциалов. К первому относится «репер-
туар поведения», определяемый наследственностью, условиями
развития и жизненным опытом. Второй потенциал составляют из-
бирательные или отборочные процессы и механизмы. Они, в свою
очередь, подразделяются на действующие при мотивированной
деятельности и возникающие при фрустрации. Первые функцио-
нируют, когда деятельность направлена на достижение цели на
основе соответствующих мотивов, одним из которых (весьма важ-
ным) является удовлетворение потребностей. В таких случаях по-
ведение всегда есть путь к решению задачи. Совсем другие избира-
тельные процессы и механизмы имеют место при фрустрации: в
то время как мотивированное и целенаправленное поведение от-
личается вариабельностью, конструктивностью или зрелостью и
«упражнениями в свободе выбора», нецеленаправленное поведе-
ние, характерное для фрустрации, отличается чертами деструк-
тивности, ригидности и незрелости [325].
По мнению Н.Д. Левитова, фрустрация — это состояние чело-
века, выражающееся в характерных особенностях переживаний и
поведения и вызываемое объективно непреодолимыми трудностя-
ми, возникающими на пути к достижению цели или решению
задачи. Для животных фрустрация — это состояние, которое вы-
ражается в характерных реакциях. Вызывается оно трудностями,
возникающими на пути к удовлетворению биологических потреб-
ностей. Необходимость двух определений, по мнению автора, дик-
туется тем, что животное — биологическое существо, а человек —
общественное, и фрустрация, несмотря на наличие общего в этом
состоянии у человека и животного (провоцируется «барьерами»,
блокирующими деятельность), имеет для них разную значимость
и разные причины [133].
Подход к проблеме фрустрации в психоанализе имеет неко-
торую специфику, поэтому представим данное направление от-
дельно.
3. Фрейд называл фрустрацией отсутствие внешнего объекта,
способного удовлетворить влечение. В классическом психоанализе
52
нашло свое отражение представление о фрустрации как о психи-
ческом состоянии, способном привести к возникновению невро-
за. При рассмотрении этиологии невротических заболеваний Фрейд
использовал понятие «versagung», означающее отказ, запрет и чаще
всего переводимое как фрустрация. По мнению Фрейда, конф-
ликт между либидозными желаниями человека и той частью его
существования, которую Фрейд назвал «Я» (выражает инстинкт
самосохранения и включает идеальные представления о собствен-
ной сущности), приводит к неврозу. Такой конфликт имеет место
только тогда, когда либидо намеренно устремляется по путям и к
целям, давно отвергнутым «Я». Тем самым решение об удовлетво-
рении либидо или отказе от него является источником инстинк-
тивного напряжения, вызывает враждебность и становится пер-
вым условием возникновения невроза. Представления Фрейда о
фрустрации легли в основу тех психоаналитических концепций, в
соответствии с которыми фрустрация рассматривается как при-
чина невротической тревоги (например, концепция X. С. Салли-
вана, по мнению которого причина фрустрации связана с невоз-
можностью реализации потребности в избегании тревоги как ве-
дущей потребности личности; длительное состояние фрустрации
приводит к тому, что тревога становится невротической).
О характеристике фрустрации говорили и представители нео-
фрейдизма. Э. Фромм, анализируя существующие взгляды на со-
держание понятия «фрустрация», выделил два его самостоятель-
ных значения: 1) фрустрация — это прекращение начатой целе-
направленной деятельности; 2) фрустрация как отрицание жела-
ния, отказ. Фрустрация в первом смысле, по мнению Фромма,
встречается довольно редко, так как для нее необходима такая
ситуация, когда преднамеренная деятельность уже началась. Вто-
рая характеристика не выдерживает проверки эмпирическими
фактами. Фромм также считал, что фрустрация не ведет к росту
агрессивности, и этим опровергал некоторые положения теории
Фрейда. В целом Фромм исходил из того, что важнейшим факто-
ром для определения последствий фрустрации и их интенсивно-
сти является характер человека и именно от него зависит, что
вызывает у человека фрустрацию и насколько интенсивно он бу-
дет реагировать на нее.
Фрейдовское представление о роли фрустрации в возникнове-
нии враждебности, агрессивности и в формировании предпосы-
лок для психических заболеваний подвергается критике в работе
К-Хорни «Новые пути в психоанализе». Автор пришла к ряду за-
ключений. Так, она считает, что человек, страдающий неврозом,
чувствует себя фрустрированным, но этот факт не позволяет де-
лать обобщения о предопределяющей роли фрустрации в заболе-
вании. И дети и взрослые могут переносить фрустрацию без ка-
ких-либо враждебных реакций. В том случае, если фрустрация вос-
53
принимается как унизительное поражение, то проистекающие из
нее враждебные реакции являются откликом не на фрустрацию
желаний, а на то унижение, которое индивид субъективно пере-
живает. По мнению Хорни, человек не только может переносить
фрустрацию удовольствия намного легче, чем полагал Фрейд, но
и способен даже «предпочесть» фрустрацию, если она гарантиру-
ет безопасность.
Многими учеными фрустрация рассматривается как один из
видов стресса. Так, У.Вейтен и М.Лойд рассматривают фрустра-
цию как один из четырех основных видов стресса (наряду с таки-
ми видами стресса, как конфликт, изменения, давление) и ха-
рактеризуют причины данного состояния как следствие «любой
ситуации, когда на пути достижения желаемой цели встречается
препятствие» [346].
Внешняя причина, вызывающая фрустрацию, как уже было
отмечено выше, обозначается термином фрустратор. В качестве
фрустраторов рассматриваются следующие ситуации:
1) лишения (неудачи), при которых отмечается отсутствие не-
обходимых средств для достижения цели или удовлетворения
потребности;
2) потери, при которых человек теряет или лишается того, что
имеет (особенно силен фрустратор, когда теряется то, что явля-
ется насущным средством);
3) конфликты, при которых человек затрудняется в выборе
между двумя или несколькими конкурирующими мотивами или
побуждениями, что мешает построению поведения.
Фрустраторы также классифицируются на внешние, связан-
ные с невозможностью реализации потребностей, мотивирован-
ных рядом внешних факторов (например, потребность в тишине
при громком шуме, тепле при недостаточной температуре, пище
и др.), и внутренние, связанные с невозможностью достижения
цели, которая поставлена самим субъектом (например, состоя-
ние, вызванное неудачей в реализации тех или иных намере-
ний).
Особенности фрустраторов также можно представить при рас-
смотрении причин фрустрации, например в работах Ж.Ньютте-
на о внешних и внутренних препятствиях (барьерах). Опираясь
на эксперименты Т.Дембо и концепцию поля К. Левина, Ньют-
тен связывает внутренние барьеры с теми сложностями, кото-
рые субъект не может преодолеть вопреки влиянию поля (ма-
териальные объекты, находящиеся внутри поля, сложность за-
дачи, отсутствие необходимых умений и др.). К внешним барье-
рам Ньюттен относит те преграды, которые мешают уменьшить
напряжение путем выхода из поля, например сложившиеся в
ходе выполнения тех или иных действий социальные отношения
[253].
54
Поведение субъекта в состоянии фрустрации исследовалось
рядом ученых. Так, в экспериментах на белых крысах с использо-
ванием крестообразных лабиринтов Э.Толмен показал, что в со-
стоянии фрустрации субъект демонстрирует несколько вариантов
поведения: реакцию фиксации на способе, приводящем ранее к
позитивному результату, регресс (инфантильное реагирование,
соответствующее более низкому, чем наличный, уровню разви-
тия) или перемещение реакции (агрессивные выплески на других,
чаще более слабых субъектов).
О поведении в ситуации фрустрации говорил и X. С. Салливан.
Для понимания его позиции необходимо остановиться на кон-
цептуальном подходе психолога. X. С. Салливан считал, что веду-
щей потребностью личности является избегание тревоги (неврож-
денная потребность), что и определяет формирование «Я-систе-
мы», лежащей в основе личности человека. Он выделял три струк-
туры «Я-системы»: 1) «хорошее «Я»; 2) «плохое «Я»; 3) «не-Я».
Описывая роль данных структур личности в психическом разви-
тии, Салливан показывает, что стремление к персонификации
себя как «хорошего «Я» и избегание мнений о себе как о «плохом
«Я» являются наиболее важными потребностями личности, так
как мнение о себе как о плохом является источником постоянной
тревоги. Для защиты своей положительной персонификации че-
ловек формирует специальный механизм, который обозначен
Салливаном термином «избирательное внимание». Этот механизм
отсеивает все раздражители, которые могут принести тревогу,
изменить мнение человека о себе. Так как основные причины тре-
воги кроются в общении с другими людьми, то «избирательное
внимание» регулирует не только собственную персонификацию,
но и персонификации (образы) других людей. Салливан считает,
что «личность — это модель повторяющихся межличностных ин-
терперсональных отношений», поэтому фрустрация важных для
ребенка потребностей приводит к складыванию динамизмов —
способов преодоления напряжения. При этом в зависимости от
того, какая структура «Я-системы» более развита — «хорошее «Я»
или «плохое «Я», доминирует тот или иной способ решения фруст-
рационной ситуации. Так, при «плохом «Я» вина чаще всего при-
нимается самим субъектом, в то время как при «хорошем «Я» —
перекладывается на других.
Идеи Салливана легли в основу нескольких тестов, наиболее
известным из которых является проективная методика «Тест фру-
страционных реакций», разработанная С.Розенцвейгом.
Основное предположение, которое делается при обработке ре-
зультатов данной методики, — испытуемый в ходе продуцирова-
ния вербальных реакций, выстраивая словесный ответ за фрустри-
Рованный персонаж в той или иной рисуночной ситуации, созна-
тельно или подсознательно идентифицирует себя с ним. Поведен-
55
ческие реакции классифицированы С. Розенцвейгом по типу и
направленности. Полученные в ходе обработки результатов мето-
дики материалы позволяют выявить специфику индивидуальной
поведенческой реакции субъекта во фрустрирующей ситуации.
По направлению реакции различаются на экстрапу-
нитивные, интрапунитивные и импунитивные:
экстрапунитивная реакция направлена на живое и неживое ок-
ружение (как бы вовне); подчеркивается степень фрустрирующей
ситуации, осуждается внешняя причина ситуации, и требуется
разрешение ситуации от другого лица;
интрапунитивная реакция направлена на самого себя; подчер-
кивается собственная вина в ситуации, либо ситуация признается
благоприятной для себя. Испытуемый берет на себя обязанность
изменения данной ситуации;
импунитивная реакция направлена на ситуацию как на незна-
чительную, не являющуюся препятствием, либо как на что-то,
изменяющееся само по себе с течением времени без применения
усилий.
По типу выделяются реакции с фиксацией на препятствии,
с фиксацией на самозащите, с фиксацией на удовлетворении по-
требности:
реакция с фиксацией на препятствии — в ответе подчеркивается
наличие препятствия, которое может трактоваться: а) как нечто
мешающее; б) как нечто благоприятное; в) как нечто незначи-
тельное;
реакция с фиксацией на самозащите — субъект либо от своего
лица обвиняет кого-то, либо признает свою вину, либо отмечает
свою невиновность, поэтому в вербальной реакции подобного типа
всегда можно выделить «Я» испытуемого;
реакция с фиксацией на удовлетворении потребности — ответ
испытуемого направлен либо на разрешение ситуации, либо тре-
бование помощи от других, либо субъект сам берется за разреше-
ние данной ситуации или же предполагает, что ситуация разре-
шится сама собой.
Наличие шкалы нормативных среднестатистических ответов,
предложенной в тесте, позволяет выявить коэффициент степени
социальной адаптации субъекта.
Типологию реакций субъекта в состоянии фрустрации рассмат-
ривали такие ученые, как, например, П.Фресс, Н. К. Майер,
Р. Баркер, Н.Д. Левитов и другие. Психические состояния во фру-
стрирующей ситуации весьма различны. Они зависят как от со-
держания, силы и значимости фрустратора, так и от индивиду-
альных особенностей субъекта, которые определяют его субъек-
тивные ощущения, способ и форму выраженности переживания.
Так, П. Фресс классифицирует типичные реакции на фрустра-
тор: агрессивность, «отступление и уход» и регрессия. Н.Д.Леви-
56
Тов также выделяет несколько вариантов фрустрационных реак-
ций: агрессия и фиксация (как активные формы проявления фру-
страции), депрессия (как астеничная, пассивная реакция на фру-
стратор), регрессия (как возвращение к примитивным, иногда к
инфантильным формам поведения).
Представим характеристику основных вариантов реакций в
ситуации фрустрации.
Агрессия. Рассматривается как активная реакция, связанная с
нападением, враждебностью, проявлением грубости, гнева, уг-
роз и неоправданных агрессивных действий, с возможной поте-
рей самоконтроля. Типичное состояние при агрессии характери-
зуется острым, часто аффективным переживанием гнева, импуль-
сивной беспорядочной активностью, злостностью, в ряде случаев
желанием на ком-то и даже на чем-то сорвать зло. Агрессия может
быть направлена на самого себя, и в этом случае фрустрационные
реакции проявляются в самобичевании, грубости по отношению
к самому себе.
Отношение к фрустрации как к одной из предпосылок агрес-
сии является следствием приверженности теории «фрустрация-
агрессия», разработанной в Институте человеческих отношений
при Иэльском университете (Н. Миллер, О. Мауэр, Дж.Доллард
и др., 1939), согласно которой фрустрация всегда приводит к ка-
кой-то форме агрессии, а агрессия всегда есть результат фрустра-
ции [327].
Некоторые авторы (например, К. Эрроу, В. Крэндол) говорят
о том, что проявление фрустрации может быть связано не с ре-
альной, а с воображаемой агрессией, которая существует в фан-
тазии субъекта [300].
Фиксация. Состояние характеризуется двумя типичными про-
явлениями. По мнению Н. К. Майер, состояние фиксации при фру-
страции обычно связано со стереотипией действий: субъект нахо-
дится в активном состоянии, но оно не направлено на принесе-
ние ущерба кому-то или чему-то; выполняется прежняя деятель-
ность, несмотря на то что она не приносит ожидаемого результа-
та, является бесплодной.
Фиксация также характеризуется как прикованность к фруст-
ратору, который поглощает внимание субъекта и проявляется в
стереотипности его восприятия и мышления. Особой формой про-
явления фиксации является капризное поведение.
Депрессия. Является пассивной фрустрационной реакцией. Свя-
зана с состоянием печали, неуверенности, бессилия, безнадеж-
ности, иногда отчаяния и осознанием этих состояний. Особым
проявлением депрессии являются состояния апатии, временного
оцепенения.
Регрессия. Р. Баркер рассматривает эту реакцию как типичную
Для состояния фрустрации [295]. Регрессия связана с возвращени-
57
ем к более примитивным, а нередко и к совсем инфантильным
формам поведения и переживаний, а также с понижением или
блокировкой общего уровня деятельности. Характеристика фруст-
рационного состояния субъекта продемонстрирована в опытах
Р. Баркера, П.Дембо и К. Левина1.
Упоминаются и другие реакции2. Состояние субъекта в ситуа-
ции фрустрации может быть выражено в реакции отказа, прояв-
ляющейся в иррациональности, иногда агрессивности поведения
или беспомощности, связанной с визуальным подчинением со-
стояния сложившимся фрустрирующим воздействиям (по мате-
риалам лекций В.К.Вилюнаса).
Н.Д. Левитов говорит о реакции «уход в отвлекающую деятель-
ность», которая рассматривается как активная форма фрустра-
1 Дети, разделенные на две возрастные группы (от 25 до 40 и от 42 до 61 мес.),
в течение 30 мин свободно играли в комнате, где на полу на трех квадратах были
расположены игрушки, карандаши и бумага. Затем начинался эксперимент, вклю-
чавший три периода. На первом, предфрустрационном, периоде детям предлага-
лось играть в новые интересные игрушки. Экспериментатор демонстрировал де-
тям, какие игрушки интересные и как с ними хорошо играть, если замечал
недостаточную заинтересованность некоторых детей. Период продолжался от 5 до
15 мин и заканчивался тем, что дети по требованию экспериментатора оставляли
ту часть комнаты, где были сосредоточены привлекательные игрушки, и эта
часть комнаты отгораживалась прозрачной ширмой, игрушки становились недо-
сягаемыми для детей, оставаясь в то же время хорошо видимыми. С этого момен-
та начинался второй, фрустрационный, период: дети могли играть только в ос-
тавшейся части комнаты, где находились старые, менее интересные игрушки, а
соблазнительные игрушки при этом оставались на виду. На третьем, послефрус-
трационном, этапе ширма поднималась и дети получали возможность снова по-
играть в новые игрушки (этот период вводился с той целью, чтобы удовлетво-
рить потребность детей играть этими игрушками).
Во время эксперимента проводились тщательные наблюдения за поведением
и «конструктивностью» игр детей, понимаемой как большая или меньшая про-
думанность, сложность и изобретательность, проявленные в игре. Конструктив-
ность оценивалась по семибалльной шкале, кроме того, учитывалось время, за-
траченное на отдельные игровые операции. Под влиянием фрустратора у 73 %
детей конструктивность в игре оказалась сниженной, у 10 % она осталась на
прежнем уровне, 17% детей играли значительно медленнее; увеличились также
затраты времени на те формы поведения, которые были названы уклонением от
игры, диверсиями.
Методика описанного эксперимента встретила ряд критических замечаний
(дети подобраны с пониженным интеллектом, оценка конструктивности субъек-
тивна и др.). Действительно, то, что часть детей не показали регрессии, обраща-
ет на себя внимание.
2 Например, рассматривается ряд защитных реакций, которые направлены
на оправдание субъектом своей неподготовленности к возникшей фрустрирую-
щей ситуации. В этот ряд включаются такие защитные реакции, как рационали-
зация, уменьшение значимой ценности цели, компенсация другими заслугами,
изоляция, отрицание, проекция, реакция, связанная с рассматриванием ситуа-
ции как исключительной, случайной, интеллектуализация, позволяющая пере-
вести фрустратор на менее безэмоциональный уровень, юмор, направленный на
разрядку обстановки.
58
ции, позволяющая переключиться с фрустратора на другую ак-
тивность и «забыться». Им также поднимается вопрос о тех реак-
циях на фрустратор, при которых само состояние фрустрации не
возникает. Данные случаи определяются автором как толерант-
ность (при наличии фрустратора субъект не имеет тяжелых пере-
живаний и проявляет терпимость, выносливость и пр.). В позитив-
ном варианте толерантность к фрустратору проявляется в спокой-
ствии, рассудительном отношении к сложившейся фрустрацион-
ной ситуации, но толерантность также может проявляться и в
бравировании, цель которого — скрыть негативные переживания
(например, озлобленность, уныние), или выражаться некоторым
напряжением, вызванным усилиями по сдерживанию нежелатель-
ной импульсивной реакции.
Смысл толерантности заключается в том, чтобы признавать
необходимость и полезность возникающих препятствий, считать
их для себя благом и переживать фрустрацию скорее тогда, когда
эти барьеры недостаточны. Поэтому отдельные авторы считают,
что толерантность можно развивать. Так, в эксперименте Кэйсте-
ра и Эпдегрефа дети упражнялись в решении задач по так называ-
емому методу последовательного приближения, при котором труд-
ность задач постепенно увеличивается. Дети тренировались в оценке
трудности задач, и вследствие этого у них выработалось «трез-
вое», спокойное отношение даже к неразрешимым задачам.
1.3. МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ
ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЧЕЛОВЕКА
Изучение эмоций может осуществляться либо на основе одного
из компонентов структуры эмоционального состояния, либо на их
комплексном сочетании (целостный эмоциональный процесс). Сле-
довательно, методы экспериментального изучения эмоций могут
быть дифференцированы на нейрофизиологические (исследование
нервного компонента эмоций), экспрессивные (исследование выра-
зительного компонента эмоции) и феноменологические (исследова-
ние переживательного, т. е. импрессивного, компонента эмоций).
Методы исследования нейрофизиологического
компонента эмоций
Исследование роли мозга и центральной нервной системы в
эмоциональном процессе осуществляется посредством хирурги-
ческих удалений и поражений, вживления микроэлектродов и
психофизиологических измерений.
59
Метод хирургических удалений и поражений как эксперименталь-
ный по этическим основаниям используется только на животных.
Исследователь, предполагая роль конкретного мозгового механизма
эмоции, удаляет (нейрохирургия) или поражает (дозированный
электрошок) область мозга животного, а затем наблюдает за из-
менениями в его поведении.
Трудность использования данного метода заключается в отно-
сительности удалений и поражений, так как одна небольшая зона
мозга обладает сложными и различными функциями. По этой при-
чине трудно сделать однозначный вывод о связи отдельных зон
мозга со специфическим эмоциональным ответом как однознач-
ной эмоциональной реакцией.
Примерами экспериментальных достижений в этой области
могут служить исследования функций гиппокампа (Р. Дуглас,
К.Х.Прибрам, 1966; К.Хендричсен, Д.Кимболл, 1969; М.Л.Пи-
гарева, 1970), которые позволили П. В. Симонову согласовать роль
гиппокампа с его информационной теорией эмоций. С точки зре-
ния ученого, гиппокамп имеет отношение к системе, в которой и
мотивационное и информационное возбуждения интегрируются
и оказывают влияние на актуализацию эмоции.
Эксперименты с удалением тех или иных областей мозга
внесли свой вклад в понимание процесса возникновения эмо-
ций, а также социальной (адаптационной) направленности по-
ведения. Широко известны эксперименты по удалению у обезь-
ян височных долей вместе с миндалиной и гиппокампом (Клю-
вер, Бюсси, 1939), в результате которых обезьяны лишились
способности отличать пригодную пищу от непригодной, выби-
рать подходящего полового партнера, использовать агрессивность
в качестве самозащиты и поддержания иерархического ранга в
группе.
Клиницисты констатируют сходные модели поведения у боль-
ных людей с поражением височных долей мозга. Такой тип пове-
дения назван синдромом Клювера—Бюсси и характеризуется не-
способностью различать уместные и неуместные действия, под-
ходящие и неподходящие предметы и адекватно эмоционально
реагировать в различных ситуациях [14].
Хирургические удаления и разрушения в клинической практи-
ке используются как медицинские средства при психиатрических
заболеваниях (лоботомия, топэктомия).
Метод вживления микроэлектродов состоит в введении игл элек-
тродов в специфические зоны мозга и изучении реакций при пря-
мой стимуляции здорового мозга. Так как микроэлектроды могут
быть имплантированы со значительной точностью, то выводы о
роли отдельных зон мозга в двигательных, когнитивных и эмоцио-
нальных реакциях отличаются большей объективностью, чем в
случае удалений и разрушений. Трудность использования данного
60
метода связана с интерпретацией полученных данных, а конкрет-
но с комплексностью аффектов даже при минутной стимуляции
высокоспецифичного отдела мозга.
Первым исследователем, применившим введение электродов в
мозг, был У. Р.Хесс (начало 50-х гг. XX в.). Он обнаружил, что при
стимуляции определенного участка гипоталамуса у кошки ее по-
ведение становится агрессивным, как в случаях естественной опас-
ности.
Исследования Д. Дельгадо в 70-е гг. прошлого столетия по сти-
муляции отделов таламуса высших приматов подтвердили и рас-
ширили выводы У. Р. Хесса о возможности использования элект-
ростимуляции мозга для получения «эмоциональных ответов» у
животных [14].
В результате аналогичных исследований были обнаружены «цент-
ры удовольствия», находящиеся в гипоталамусе (Дж. Олдс и др.,
1953). Это позволили сделать эксперименты с вживлением элект-
родов крысам с последующим научением получения приятных
ощущений (самостимуляцией).
Использование электростимуляции мозга в качестве лечебного
метода неврологических и психиатрических расстройств обогати-
ло базу экспериментальных данных о роли некоторых отделов мозга
в эмоциональном реагировании человека. Так, стимуляция височ-
ной доли приводит к ощущению страха, правой миндалины —
вызывает ярость и вербальную агрессию.
Метод психофизиологических измерений направлен на изучение
деятельности различных органов или систем, иннервируемых ав-
тономной нервной системой. Сущность данного метода заключа-
ется в создании экспериментального стресса и измерении ряда
функций: частоты сердцебиения, электрокожного сопротивления,
частоты дыхания. Совокупность экспериментальных данных обес-
печивает объективную информацию о висцеральных функциях при
различных типах стрессовых условий.
Трудность в использовании данного метода связана с воз-
можностью неспецифической активации автономной нервной
системы. То есть ее изменения могут быть вызваны не только
эмоцией, но и физической активностью (физические упражне-
ния). Следовательно, периферические измерения функциониро-
вания автономной нервной системы должны сопровождаться до-
полнительными методиками, констатирующими эмоциональное
возбуждение субъекта, исключив его общую (глобальную) акти-
вацию.
В норме возникновение эмоции сопровождается усилением
Деятельности автономной нервной системы, что позволяет рас-
сматривать ее как вспомогательную систему в эмоциональном
процессе. Так, использование эмоционально-специфических из-
мерений (электромиография, шкалы эмоционального самоотче-
61
та) в сочетании с регистрацией периферического функциони-
рования соматической системы позволяет объективно исследо-
вать эмоциональный процесс и особенности его психофизиоло-
гического функционирования (Г. Шварц, Дж.Фридман и др.,
1974).
Методы исследования экспрессивного ряда
эмоционального процесса
Исследования выразительного компонента эмоций дифферен-
цируются на два типа: исследование выражения эмоции — коди-
рование, исследование узнавания признаков выражения эмоции —
декодирование.
Методы исследования эмоционального кодирования направлены
на изучение произвольной и непроизвольной (спонтанной)
экспрессии. Способность демонстрировать определенное выра-
жение эмоции как произвольность экспрессии исследовалась
рядом зарубежных (Ф.Гудинаф, Дж. Томпсон, Л. Квинт) и оте-
чественных психологов (А. М. Щетинина, А. С. Золотнякова,
В.А.Лабунская). В результате констатировано, что способность
произвольно осуществлять требуемые мимические движения раз-
вивается в детском возрасте поступательно от 4 до 14 лет. Дети
до 4 лет не обладают механизмом контроля за мимическими
выражениями вне зависимости от игровой и коммуникативной
ситуации.
Освоение непроизвольными выражениями эмоций (мимика,
эмоционально окрашенные жесты и манипуляции) в различных
ситуациях изучается в русле этологического направления иссле-
дований.
К методическим средствам исследований экспрессии отно-
сятся: прямое наблюдение, фотофиксация, видео-, кинофик-
сация. Оптимальным является сочетание различных методиче-
ских приемов в одном экспериментальном исследовании. Так,
в классическом эксперименте П. Экмана по изучению домини-
рующего типа экспрессии у детей использовались поэтапно два
приема: видеозапись просмотра сцен жестокости по телевиде-
нию мальчиками 5 — 6 лет и прямое наблюдение проявлений у
них различных типов поведения (агрессивного и альтруистиче-
ского).
Детальный метод анализа мимического выражения (FAST —
Facial Affect Scoring Technique) был разработан для оценки фото-
и видеоматериалов с целью определения мимических выражений
в каждой из трех зон лица: брови—надбровная зона; глаза—веки;
щеки —нос —рот—подбородок (П. Экман, В. Фрайзен, С. Том-
кине, 1971). FAST производит оценивание шести эмоций: радости
62
(счастья), удивления, горя (печали), гнева (ярости), отвращения,
страха посредством сравнения исследуемого выражения лица с
моделью из атласа выразительных фотографий с последующим
определением значения эмоции по формуле.
Методы исследования эмоционального декодирования направле-
ны на изучение способности узнавать или различать экспрессив-
ные характеристики различных эмоциональных состояний. В ре-
зультате большого количества исследований в этой области было
установлено, что выражения определенных фундаментальных эмо-
ций (радость, горе, страх, гнев) точно идентифицируются испы-
туемыми независимо от их социально-культурной принадлежнос-
ти (К.Изард, 1971; П.Экман, В.В.Фрайзен, П.К.Элсворт, 1972;
А.С.Золотнякова, 1964; В.А.Лабунская, 1976; В. А. Барабанщиков,
Т.Н. Малкова, 1981).
Возрастные различия эмоционального декодирования явля-
лись предметом экспериментальных исследований А.Леви-Шоен.
В эксперименте участвовали дети от 4 до 13 лет, которые опре-
деляли сходство людей на фотографии по мимическому выраже-
нию (улыбчивость, спокойствие, нахмуренность) и деталям
одежды (серьги, шляпа). Преимущественная оценка сходства по
мимическому признаку характерна для детей старшей возраст-
ной категории (11 — 13 лет), сходство по деталям одежды уста-
навливали дети младшей возрастной категории (4 — 8 лет), со-
четание выборов по эмоциональному выражению и одежде свой-
ственно детям средней возрастной категории (8—10 лет). Под-
тверждением актуальности эмоционального декодирования в
восприятии других людей, начиная с детского возраста (5 лет),
может служить исследование К.Изарда, Дж.Савицки по распо-
знаванию детьми выражений четырех эмоций: радости, гнева,
страха, печали.
Использование методических приемов узнавания эмоции и ее
выражения для изучения взаимоотношения способностей разли-
чения выражения эмоций и их произвольного воссоздания было
осуществлено в эксперименте Р.Д. Одома и Л. К.Лемонда. Деть-
ми разных возрастных категорий (дошкольный и школьный
возраст) осуществлялся выбор фотографии в соответствии с
предъявляемым фотообразцом и подбор фотографии к вербаль-
ному описанию эмоциональной ситуации. Затем дети произ-
вольно выражали экспрессию, в одном случае имитирующую
эмоциональные состояния людей, изображенных на фотогра-
фиях, в другом случае — согласно вербальному описанию
эмоциональной ситуации. Результаты показали зависимость точ-
ности узнавания эмоций (декодирования) от комплекса дей-
ствий опознания эмоций человека, включающего последова-
тельно идентификацию и воспроизведение эмоциональных со-
стояний.
63
Особенности онтогенеза эмоционального декодирования как
динамики точности и адекватности различения экспрессии дру-
гих людей на основе когнитивных процессов восприятия и пони-
мания эмоций с использованием методического приема произ-
вольного воспроизведения опознаваемых эмоциональных состоя-
ний экспериментально исследовались А. М. Щетининой (см. 3.2).
В особом ряду стоит группа методов естественного наблюдения
эмоциональной экспрессии. При явном преимуществе она имеет оп-
ределенные сложности: ограниченность количества объектов од-
новременного наблюдения (испытуемых), кратковременность не-
которых экспрессивных проявлений. Для фиксации и факториза-
ции данных при использовании метода естественного наблюде-
ния используются стандартные шкалы наблюдения, видео- и ки-
нозапись.
Изучение экспрессивного поведения в контексте естественно-
го поведения человека осуществляется этологами (В. К. Мак-Грю,
Н. Тинберген и др., 1972) посредством описания и классифика-
ции наборов выразительных движений и жестов без интерпрета-
ции субъективного переживания испытуемого.
Методы исследования феноменологического
(импрессивного) компонента эмоций
Исследования эмоционального переживания, т.е. «ощущения»
эмоции, основываются преимущественно на самоотчете, что пред-
полагает определенный уровень развития рефлексии у испытуе-
мых.
Для получения самоотчетов о переживаемых эмоциях был раз-
работан специальный метод — шкала дифференциальных эмоций
(DES — Differential Emotions Scale). Данный метод создан для оцен-
ки индивидом фундаментальных эмоций или комплексов эмоций,
переживаемых в настоящее время. Модификация шкалы диффе-
ренциальных эмоций позволяет определить частоту переживания
определенной эмоции в течение некоторого времени, что являет-
ся показателем «эмоциональной черты». Первая и вторая шкалы
состоят из списка определений, описывающих различные эмоцио-
нальные состояния (интерес, радость, удивление, горе, гнев, от-
вращение, презрение, страх, стыд, вина). Каждая из фундамен-
тальных эмоций имеет три общеупотребительных определения:
радость — радостный, счастливый, наслаждающийся; гнев — взбе-
шенный, гневный, безумный; и т.д. Индивидуальное описание
эмоциональных переживаний переводится экспериментатором в
отдельные категории эмоций.
Изучение субъективного переживания эмоции осуществляется
преимущественно методом визуализации (представления) различ-
64
ных эмоциогенных ситуаций с последующим самоотчетом степе-
ни удовольствия, напряжения и активности переживаемых состо-
яний (К. Изард, Е. С. Бартлетт, 1972).
Высокая индивидуализация эмоциональных переживаний у
испытуемых позволила впоследствии разработать тест эмоциональ-
ных стилей (Дж.Аллен, Дж.Хамшер, 1974), определяющий:
- реактивность (интенсивность аффекта);
- экспрессивность (межличностная коммуникация аффекта);
- ориентация (установка по отношению к эмоции).
Исследование эмоциональной импрессии у детей имеет огра-
ничения, связанные с возрастными особенностями. Соответственно
методы изучения их эмоциональных переживаний имеют ряд прин-
ципиальных отличий, связанных с возрастной адаптацией процеду-
ры исследования и интерпретацией полученных данных, контек-
стной опосредованностью предмета исследования.
Примером возрастной адаптации могут служить опросник по
изучению тревожности у детей младшего школьного возраста
С. Б. Сарасона, опросник по изучению тревожности у детей школь-
ного и подросткового возраста А. М. Прихожан и опросник доми-
нирования определенных эмоций в различных социальных ситуа-
циях для школьников К. Изарда.
Принцип контекстной опосредованности предмета исследова-
ния лежит в основе методики Дж.Л. Сингера по изучению пред-
расположенности к игре, игровому содержанию и различным
эмоциям, связанным со спонтанной игрой и фантазией, где эмо-
циональные переживания (интерес, гнев, радость, горе, страх,
стыд) рассматриваются в контексте воображения (игровой фан-
тазии).
Последующий анализ Дж. Л. Сингера и его коллег взаимоотно-
шений между эмоциями и когнитивными процессами открыл
новое направление в исследовании эмоциональной сферы чело-
века [99].
С точки зрения отечественной экспериментальной психологии
изучение эмоциональной сферы человека подразумевает контекст-
ное исследование, т. е. включенное в сложное взаимодействие пси-
хических процессов и систем (когнитивные процессы, личность).
Кроме того, исследование эмоций человека не может обойти функ-
циональное их назначение (регуляция, коммуникация, мотива-
ция) и закономерности их индивидуального развития (онтогенез
эмоций). Расширение пространства исследования эмоциональной
сферы человека подразумевает использование совокупности раз-
личных методов для получения объективных экспериментальных
Данных.
Данный научно-экспериментальный подход к изучению эмо-
ций отражается в классических и современных отечественных ис-
следованиях эмоциональной сферы человека (табл. 2).
3 Изотова
65
Таблица 2
Классификация экспериментальных исследований
эмоциональной сферы детей
№ п/п Автор Экспериментальная тема Год
Исследования феноменологического (импрессивного) компонента эмоциональной сферы
1 Ворсобин В.Н., Жидкин В: Н. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций дошкольниками 1980
2 Имедадзе Н. В. Некоторые вопросы генезиса отрицатель- ных эмоций у дошкольника 1983
3 Кепалайте А. Г., Суворова В. В. Экспериментальное изучение положи- тельных и отрицательных эмоций 1991
4 Уварова Л. В. Механизм психической детерминации страхов в младшем подростковом возрасте 2000
5 Смирнова Е. О., Хузеева Г. Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности 2002
6 Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика 2000
7 Горбатков А. А. Динамика связи между положительными и отрицательными эмоциями 2002
Исследования эмоционального взаимодействия и социальных эмоций
8 Абраменкова В. В. Действенная групповая эмоциональная идентификация как проявление альтру- истического поведения и методы ее исследования у школьников 1978
9 Авдеева Н.Н. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве 1997
10 Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста 1977
11 Запорожец А. В., Неверович Я. 3., Кошелева А.Д. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста 1986
12 Искольдский Н.В. Исследование привязанности ребенка к матери 1985
13 Неверович Я. 3. О генезисе и функции эмоционального предвосхищения 1977
66
Продолжение табл. 2
№ п/п 14 Автор Экспериментальная тема Год
Смирнова Р. А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников 1981
' 15 Сорокина Т.М. Исследование феномена «амбивалентного поведения» у детей раннего возраста 1977
Исследования эмоциональной регуляции
16 Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников 1984
17 Неверович Я. 3. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у дошкольников 1986
18 Трунова Н.М. Зависимость регулирующей функции эмоций от оценки результатов деятельности детей дошкольного возраста 1975
19 Стрелкова Л. П. Теоретико-методологический подход к проблеме эмоционально-эмпатической регуляции поведения дошкольника 1986
20 Чебыкин А. Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся 1987
Исследования когнитивного компонента эмоциональной сферы
21 Былкина Н.Д., Люсин Д. В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе 2000
22 Гордеева О. В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций 1994
23 Гордеева О. В. Развитие языка эмоций у детей 1995
24 Изотова Е. И. Эмоциональные представления как фактор психического развития дошкольников 1994
25 Кузьмищева М. А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 2002
26 Закаблук А. Г. Возрастные особенности прогнозирования школьниками своих эмоциональных состояний 1986
Прикладные исследования эмоциональной сферы
27 Исаев Д. Н. Опыт применения тестов тревожности в изучении детей с ЗПР 1999
67
Продолжение табл. 2
№ п/п Автор Экспериментальная тема Год
28 Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста 1997
29 Никольская И.М. Психологическая диагностика, коррекция и профилактика патогенных эмоциональных состояний у младших школьников 2001
30 Рахманина Т. Н., Гайдапак А.Н. Диагностика и коррекция эмоциональ- ных нарушений у дошкольников 1994
31 Лебединский В. В., Никольская О. С. и другие Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция (опыт работы с детским аутизмом) 1990
Нейрофизиологические исследования эмоциональной сферы
32 Айрапетьянц В. А. Нейрофизиологические и вегетативные проявления психоэмоционального напряжения у взрослых и детей 1977
33 Баданина Л.П. Соотношение психологических и нейропсихологических коррелятов эмоциональной неустойчивости у младших школьников 1996
34 Денисова З.М., Тараканов П.В., Бренд стет А.Н. Межполушарная асимметрия тетактив- ности у детей при эмоциональных нагрузках 1978
35 Еремеева В.Д. Анализ межполушарных отношений в коре головного мозга у детей при эмоциональных состояниях 1981
36 Ольшанникова А. Е. Знак доминирующих эмоций и фоновые ЭЭГ-параметры у подростков 1974
37 Посикера И.Н., Строганова Т. А. ЭЭГ-корреляты эмоциональных реакций у детей первого года жизни 1984
Исследования экспрессивного ряда эмоциональной сферы
38 Белякова Л. И., Матанова В. Л. Импрессивная и экспрессивная сторона речи детей шестилетнего возраста с нормальной речью и заиканием 1990
39 Березина Д. В. Узнавание эмоций по выражению лица детьми с ЗПР 2000
68
Окончание табл. 2
№ п/п 40 Автор Экспериментальная тема Год
Закаблук А. Г. Особенности понимания эмоциональ- ных состояний детьми в норме и пато- логии как основания их социальной адаптации 1985
41 Золотнякова А. С. Роль экспрессии в узнавании ребенком- дошкольником эмоциональных состояний человека 1964
42 Макаренко Ю. А., Симонов П.В., Масленникова Н. В. Распознавание мимики как метод изучения формирования эмоциональ- ных реакций у детей 1975
43 Поляков Ю.Ф., Жирнова А. Е. Распознавание эмоционально-вырази- тельных движений детьми, больными шизофренией 1988
44 Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития 1988
45 Щетинина А.М. Восприятие и понимание дошкольни- ками эмоционального состояния человека 1984
Комплексные исследования эмоциональной сферы
46 Михайлова Е. В. Эмоционально-личностное развитие учащихся с нарушением интеллекта 1998
47 Пашина А.Х., Рязанова Е. П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома 1993
Контекстно-опосредованные исследования эмоциональной сферы
48 Никифорова Е. В. Взаимосвязь социальных эмоций и креативности в старшем дошкольном возрасте 1998
ТГ Иванова И. В. Влияние переживаний на развитие лич- ностной идентичности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 2001
50 Каган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспек- ты гендерных установок у детей 3 — 7 лет 2000
~5? Янкина Е. И. Эмоции в развитии интеллекта ребенка дошкольного возраста 1999
69
Контрольные вопросы и задания
1. Определите границу эмоциональных и неэмоциональных явлений с
позиций разных авторов.
2. Дайте общую характеристику физиологических теорий эмоций.
3. Дайте общую характеристику психодинамических теорий эмоций.
4. Дайте общую характеристику когнитивных теорий эмоций.
5. В чем заключается противоречие между физиологическими, моти-
вационными и когнитивными теориями эмоций? Можно ли считать дан-
ное противоречие основой противопоставления данных групп теорий друг
Другу?
6. Раскройте сущность и механизмы регулятивной функции эмоций.
Дайте понятие эмоционального предвосхищения.
7. Раскройте сущность и механизмы смыслообразующей функции эмо-
ций, ее влияния на развитие личности.
. 8. Составьте схему «Классификация эмоциональных процессов».
9. Ведущие и ситуативные эмоции, эмоции успеха-неуспеха — их ха-
рактеристика и роль в регуляции поведения.
10. Обоснуйте отличия собственно эмоций и чувств.
11. Дайте общую характеристику стресса, этапов его течения. Раскройте
положительные и отрицательные стороны стрессовых ситуаций.
12. В чем заключаются отличия и сходства стресса и аффекта?
13. Охарактеризуйте фрустрацию как эмоциональное состояние и осо-
бенности поведения субъекта в состоянии фрустрации.
14. Дифференцируйте методы экспериментального изучения эмоций
по уровням исследования.
15. Охарактеризуйте нейрофизиологический уровень исследования
эмоций. Приведите конкретные примеры экспериментальных исследо-
ваний.
16. Охарактеризуйте экспрессивный уровень исследования эмоций.
Приведите конкретные примеры экспериментальных исследований.
17. Охарактеризуйте импрессивный уровень исследования эмоций.
Приведите конкретные примеры экспериментальных исследований.
18. Определите сущность комплексного подхода к экспериментально-
му исследованию эмоциональной сферы человека.
19. Проанализируйте современное отечественное (зарубежное) экс-
периментальное исследование эмоциональной сферы детей (по выбору).
20. Проведите терминологический диктант (см. Терминологический
словарь).
ЛИТЕРАТУРА
Вейтен У. Теории эмоций // Общая психология: Тексты: В 3 т. — Т. 2:
Субъект деятельности. — Книга 1 / Отв. ред. В. В. Петухов. — М., 2002.
Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1976.
Гельгорн Э., Луфтборроу Дж. Психофизиология эмоций. — М., 1985.
Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. — СПб., 2001.
Джемс У. Что такое эмоция? // Психология эмоций: Тексты / Под ред.
В. К. Вилюнаса, Ю. Б.Гиппенрейтер. — М., 1993.
70
Изард К. Психология эмоций. — СПб., 2000.
Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер,
ДО.В.Фаликман. — М., 2002.
Психология эмоций: Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппен-
рейтер. — М., 1984.
Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. — М., 1979.
Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. — М.,
1975.
Экспериментальная психология / Ред.-сост. П.Фресс, Ж. Пиаже. —
М., 1975.
Якобсон ILM. Психология чувств. — М., 1958.
ГЛАВА 2
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ
2.1. ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИЙ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективны-
ми реакциями.
Эти реакции на протяжении онтогенеза трансформируются в
сложные эмоциональные процессы, что составляет сущность по-
следующего развития человеческих чувств.
Новорожденный уже способен испытывать страх, неудоволь-
ствие и удовольствие.
При рассмотрении эмоциональных реакций в качестве сигна-
лов удовлетворения тех или иных потребностей ребенка можно
заключить, что врожденной эмоциональной обусловленностью
обладают следующие потребности:
самосохранения (страх);
в свободе движения (гнев);
в получении специфических раздражителей, свидетельствую-
щих о психической защищенности (удовольствие).
С точки зрения таких ученых, как Э. Гельгорн и Дж.Луфтбор-
роу, именно эти потребности составляют основу эмоциональной
жизни человека.
Общую тенденцию развития эмоциональной сферы точно вы-
разил Г. Мюнстерберг: «Вначале чувствования вызываются толь-
ко состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и фи-
зическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и приня-
тие пищи приятны; позднее предметы внешнего мира и люди до-
ставляют удовольствие и неудовольствие, а затем, наконец, дос-
тигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты
мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворе-
ния» [158].
На протяжении дошкольного детства происходит ряд законо-
мерных изменений эмоциональной сферы, обусловленных ее ус-
ложнением и обогащением.
Общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка
от рождения до взросления определяет социализация содержания
и форм проявления эмоций (табл. 3).
72
Таблица 3
Закономерность изменений эмоциональной сферы в детском возрасте
№ п/п Содержание изменений Предпосылки и условия изменений
1 Ситуативная вариа- тивность эмоциональ- ного реагирования Отрыв эмоции от конкретной ситуации или объекта, выражающийся в варьи- ровании эмоционального реагирова- ния в зависимости от конкретной ситуации
2 Расширение ряда эмоциональных мо- дальностей (базовые- социальные) Переход на новый уровень взаимодей- ствия со взрослыми и сверстниками на основе обогащения эмоционального опыта
3 Опознание эмоцио- нальных состояний по выражению лица Необходимость расширения средств коммуникации и сопровождения игровой деятельности при условии дифференцированности восприятия различных эмоциональных состояний
4 Социальное преобра- зование выражения эмоций Произвольная регуляция эмоциональ- ного переживания и его выражения (контроль и трансформация способов эмоционального реагирования)
5 Расширение и услож- нение знаний об эмоциях Необходимый уровень когнитивного развития и объем эмоционального опыта
6 Формирование струк- туры представлений об эмоциях Образование системы знаний об эмо- циональном явлении, включающей причины, содержание, способы выражения и последствия определен- ного эмоционального переживания
7 Вербальное обозначе- ние эмоций Формирование «словаря эмоций», обозначающего сущность и название эмоциональных проявлений
Проблеме появления различных эмоциональных модальнос-
тей в онтогенезе, а именно соответствию характера и содержа-
ния эмоциональных реакций ребенка определенному возрастно-
му этапу посвящены многие отечественные и зарубежные иссле-
дования.
Попытку систематизировать динамику появления эмоциональ-
ных модальностей у детей раннего возраста предпринял К. Брид-
жес.
73
Схема 1
Последовательность появления эмоциональных реакций у детей
в течение первых двух лет жизни
Рождение 3 мес. 6 мес. 12 мес. 18 мес. 24 мес.
Огорчение, плач
Гнев
Отвращение
Страх
Положительное возбуждение, удовольствие
Приподнятое настроение
Влечение к взрослым
Ревность, подозрительность
Влечение к детям
Радость
Впоследствии на основе обобщения различных эксперименталь-
ных данных П.Янг модифицировал его схему [348] (схема 1).
Представленные в данной схеме эмоциональные реакции не
могут быть отнесены к классическим эмоциональным категориям
по причине их специфичности (к примеру, подозрительность) и
терминологической обобщенности (к примеру, влечение к взрос-
лым, влечение к детям). Кроме того, существуют альтернативные
точки зрения относительно появления некоторых эмоций на оп-
ределенных возрастных этапах.
На следующем этапе онтогенеза происходит расширение мо-
дального ряда эмоциональных реакций, обусловленное социали-
зацией всего процесса развития ребенка, и в частности его эмо-
циональной сферы (социальные эмоции). Нельзя не отметить так-
же специфическое для дошкольного возраста интегрирование эмо-
ций и интеллекта (интеллектуальные эмоции). Таким образом,
обобщенные представления отечественных и зарубежных иссле-
дователей о возрастных этапах появления тех или иных эмоций
могут быть выражены в следующей схеме (схема 2).
Переход ребенка на новую социальную ступень развития (по-
ступление в школу) трансформирует содержание его эмоциональ-
ных переживаний, а также характер реагирования на эмоциоген-
ные объекты. У младшего школьника наблюдается подавление
непроизвольных эмоциональных реакций и их произвольная транс-
формация, возникают новые формы и способы эмоционального
реагирования, например стыд как новая форма эмоционального
74
Схема 2
Последовательность появления эмоций и чувств
у детей раннего и дошкольного возраста
1,5 года 2 года 2,5 года 3 года 4 года 5 лет 6 лет
Обида
Сопереживание горю близкого человека (К. Цан-Вакслер, 1992)
Социальные эмоции (смущение, стыд, вина)
Социальные формы гнева (ревность, зависть, обида)
Удивление (Ю. А. Макаренко, К. Изард, 1976)
Отзывчивость к сверстнику (Л. Н. Галигузова, 1980)
Гордость достижений (М. И. Лисина, 1980)
Сомнение, любознательность
Дружба (Д. Готгман, 1983)
реагирования на ощущение страха («Большой мальчик не должен
бояться, это стыдно»). То есть происходит социальное преобразо-
вание эмоционального реагирования.
2.2. СОДЕРЖАНИЕ И ЭТАПЫ
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
В западноевропейской и американской психологии широко рас-
пространена точка зрения, согласно которой эмоции представля-
ют собой «архаические инстинктивные реакции, проходящие в
процессе филогенеза и онтогенеза путь инволюции, подавляемые
и вытесняемые интеллектом» (Т.Рибо, П.Фресс). В основе многих
концепций отечественных психологов лежит оппозиционный те-
зис о том, что «на протяжении детства эмоции проходят путь
прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержа-
ние и все более сложные формы проявления под влиянием соци-
альных условий жизни и воспитания» (А. В. Запорожец, Я. 3. Не-
верович, 1986). Обе позиции рассматривают эмоциональную сфе-
ру человека в зависимости от научно-теоретического подхода к
Развитию психики, определению структуры эмоций и условий эмо-
циональных преобразований.
Родоначальником исследований в области онтогенеза эмоцио-
нальной сферы является Д. Уотсон (поведенческий научно-теоре-
тический подход, бихевиоризм). Он определял эмоцию как на-
75
следственную стереотипную реакцию организма на определенную
ситуацию (стимул), которая существует уже на самых ранних ста-
диях онтогенеза. Дальнейшие исследования М. Шермана показали
недифференцированность реакций младенца на различные сти-
мулы, что опровергает предположения Д.Уотсона о врожденно-
сти эмоциональных реакций. Следовательно, стратегия онтогене-
тического развития эмоций заключается в их постепенной диф-
ференциации на основе состояния общего возбуждения новорож-
денного (К. Бриджес, 1932).
Динамика эмоциональной сферы в раннем детстве характери-
зуется также свойствами эмоционального процесса: силой непо-
средственного реагирования организма на удовлетворение-неудов-
летворение витальных потребностей, кратковременностью реак-
ций, эмоциональной неоднозначностью реагирования (К. Бюлер,
1924; В. Штерн, 1922).
С точки зрения деятельностного подхода нормативно-возраст-
ное поле эмоционального развития ребенка составляют эмоцио-
нальные новообразования (А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович,
Г. М. Бреслав, Л. И. Божович, И. М. Юсупов). Отсюда онтогенез эмо-
ционального развития отечественными исследователями понима-
ется как процесс «последовательного и закономерного возникно-
вения и функционирования новообразований, специфических и
необходимых для данного возрастного этапа» [197].
Итак, деятельностный подход характеризуется следующими пред-
ставлениями о ходе индивидуального эмоционального развития.
1. Эмоции в процессе онтогенеза проходят путь прогрессивно-
го развития.
2. Деятельность — основа эмоционального развития.
3. Эмоциональные процессы играют важную роль в регуляции
деятельности.
4. Онтогенез эмоций рассматривается в неразрывной связи с
общим ходом психического развития.
5. На развитие эмоций оказывают влияние все структурные
компоненты психики (познавательные процессы, мотивационно-
потребностная сфера, самосознание).
Содержание эмоционального развития и его возрастную динами-
ку определяют «эмоциональные новообразования», последовательно
формирующиеся на различных этапах онтогенеза. Рассмотрим каж-
дое из эмоциональных новообразований в той последовательнос-
ти, в которой они появляются в онтогенезе.
«Комплекс оживления»
А. В. Запорожец рассматривает деятельность субъекта как про-
цесс, в котором «он реализует свои взаимоотношения с окружаю-
щим миром и под влиянием которого он начинает по-новому не
76
только понимать, но и эмоционально реагировать на происходя-
щие события и явления» [201]. С его точки зрения, эмоциональная
окрашенность взаимоотношений ребенка с окружающей действи-
тельностью обнаруживается на самых ранних этапах онтогенеза с
возникновением у младенца положительного эмоционального от-
ношения к матери или другому близкому взрослому. Данное явле-
ние в психологии определяется термином «комплекс оживления»,
введенным отечественными исследователями закономерностей раз-
вития в период новорожденное™ и младенчества (Н.М.Щелова-
нов, Н.Л.Фигурина, П.М. Денисова). «Комплекс оживления» пред-
ставляет собой систему поэтапных действий новорожденного: кон-
центрацию на привлекшем внимание объекте (зрительное и слухо-
вое сосредоточение) и активное привлечение внимания взрослого
(движения рук и ног, улыбка и гуление). Эмоции по типу «комп-
лекса оживления» формируются у ребенка на основе приобретае-
мого опыта практического взаимодействия и общения с близкими
людьми, которые помогают ему удовлетворять все жизненные по-
требности, обеспечивают комфорт и безопасность. Если такой опыт
у младенца отсутствует или он недостаточен, то появление «комп-
лекса оживления» задерживается или блокируется, что оказывает
негативное влияние на все дальнейшее развитие детской личности.
Эмоция «комплекс оживления» представляет собой первое но-
вообразование эмоционального развития, которое рассматрива-
ется практически во всех отечественных исследованиях эмоцио-
нальной сферы ребенка. Эта эмоция, по мнению А. В. Запорожца,
является зародышем всех в дальнейшем формирующихся высших
чувств.
Трансформация содержания эмоциональных
переживаний
При переходе от раннего к дошкольному возрасту происходит
изменение содержания эмоций. Возрастная динамика содержания
эмоций у ребенка заключается в том, что «одни значимые чувства
сменяются другими, появляются нового типа эмоциональные со-
стояния, ранее не бывшие; объекты и действия, вызывающие
прежде горячий интерес, теперь его больше не вызывают, но зато
появляются новые объекты и действия, приковывающие к себе
большое внимание» (П.М.Якобсон, 1966).
По мнению А. В. Запорожца, возникновение новых эмоций,
прежде всего, связано с изменением содержания и структуры дея-
тельности ребенка. В дошкольном возрасте в контексте различных
продуктивных видов деятельности (лепка, рисование), знаком-
ства с природой и музыкой развиваются эстетические пережива-
ния как умение чувствовать красоту в окружающей жизни и в про-
изведениях искусства. Занятия и дидактические игры развивают
77
интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознатель-
ность), уверенность или сомнение в своих суждениях и действи-
ях, радость от найденного решения. Группа интеллектуальных эмо-
ций способствует овладению ребенком познавательной деятель-
ностью, ее способов и приемов. Нравственные эмоции развивают-
ся у ребенка в результате практического выполнения нравствен-
ных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди.
Группа нравственных эмоций играет важную роль в становлении
личности ребенка и формировании его активной жизненной по-
зиции [201].
Таким образом, основную роль в развитии сложных чувств и
эмоций ребенка играет его практическая деятельность, в ходе
которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружаю-
щим миром и усваивает созданные обществом ценности.
Социализация эмоций
Отечественная психология рассматривает преимущественно
социальное направление развития содержания эмоций. В основе
отечественного подхода лежит положение о том, что развитие
социальных эмоций в онтогенезе проходит несколько этапов. Пер-
воначально социализацию эмоциональной сферы ребенка опре-
деляет появление механизмов эмоциональной синтонии и эмоцио-
нальной децентрации.
Эмоциональная синтония как эмоциональное заражение появ-
ляется в период новорожденности и проходит путь развития от
целостной совокупности переживаний безотносительно субъекта
переживаний до сложных форм сопереживания дифференциро-
ванным объектам общения. Так, в младенческом возрасте ребенок
не различает, кто испытывает эмоциональное переживание — он
или некто другой. Поэтому его поведение свидетельствует о ре-
альном эмоциональном переживании. С 6 мес. ребенок начинает
отделять себя от окружающих его людей и сопереживать их эмо-
циональным переживаниям (эмоциональный отклик ребенка
на неблагополучие матери). К концу 1-го года жизни синтония
оформляется как «заражение соответствующим эмоциональным
состоянием в непосредственном взаимодействии» (Г. М. Бреслав,
1990).
В дошкольном детстве синтония теряет свое значение, так как
ребенок уже достаточно независим от непосредственного влия-
ния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близ-
кого человека уже не «заражает» его. Состояние другого человека
затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в
ситуацию возникновения этого состояния, при непосредствен-
ном знакомстве с причинами этого состояния. То есть у ребенка
появляется способность поставить себя в положение другого и пе-
78
режить его успех и неудачи как свои. А. В. Запорожец так описыва-
ет данное новообразование: «Формирующаяся у ребенка под вли-
янием опыта общения и коллективной деятельности способность
сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печа-
ли, как свои собственные, приводит, фигурально выражаясь, к
аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникно-
вение децентрации интеллектуальной» [201].
Децентрация рассматривается отечественными исследователя-
ми как механизм преодоления эгоцентризма личности. Он заклю-
чается в изменении позиции субъекта в результате сопоставления
и интеграции позиций, отличных от его собственной. В основе
эмоциональной {аффективной) децентрации лежит психологиче-
ский феномен позиционного эмоционального переключения, осу-
ществляемого изначально в непроизвольной форме. Данный факт
определяет различия в функционировании интеллектуальной (ког-
нитивной) и эмоциональной (аффективной) децентраций.
На протяжении развития ребенка появляются новые сложные
формы социальных переживаний — сопереживание, сочувствие,
содействие другому лицу, необходимые для совместной деятель-
ности и общения. В отечественной психологии данные формы со-
циальных переживаний трактуются в следующих значениях.
Сопереживание — переживание субъектом тех же эмоциональ-
ных состояний, которые испытывает другой человек, через отож-
дествление с ним.
Сочувствие — переживание собственных эмоциональных со-
стояний по поводу чувств другого человека.
Содействие — комплекс альтруистических актов, основанных
на сострадании, сопереживании и сочувствии.
Данный комплекс социальных переживаний многие исследо-
ватели определяют как различные формы протекания эмпатий-
ных переживаний (В. П. Юсупов, 1993). Определенное значение трех
ведущих социальных переживаний позволяет интерпретировать
эмпатию как продукт социализации личности. Понятие «социали-
зация» включает в себя освоение культуры человеческих отноше-
ний, социальных норм, видов деятельности, ролей, форм обще-
ния. Отсюда содержательная сущность эмпатии определяется спе-
цифическими способами освоения культуры человеческих отно-
шений, основанными на эмоциональном принятии и осознании
переживаний другого человека. Таким образом, мы можем рас-
сматривать эмпатию как «постижение эмоционального состояния,
проникновение и вчувствование в переживания другого челове-
ка» [282].
Данное определение наиболее близко к пониманию вчувствова-
ния как вида познания сущности предмета или объекта (Т. Липпе)
и отвечает введенному Э.Титченером классическому понятию
эмпатии.
79
В итоге тенденции развития эмпатии на протя-
жении дошкольного д е т с т в а можно обозначить следую-
щим образом.
-1. Эмпатийные реакции младенца проявляются в форме эмо-
циональной идентификации и осуществляются через заражение и
подражание. Так, младенец стремится разделить свои пережива-
ния со взрослым и принимать переживания взрослого.
2. Раннее детство характеризуется развитием диапазона эмпа-
тийного реагирования на объекты и ситуации. В ряд объектов эм-
патии, в дополнение к близким родственникам, ребенок включа-
ет и сверстников. В 2 года ребенок может эмоционально отклик-
нуться на переживания своего сверстника, но в основе данного
проявления эмпатии лежит отождествление себя с другим, соб-
ственных чувств с чувствами ближнего. Только к 3 годам появля-
ются признаки эмоциональной децентрации (выделение себя еди-
ницей социума), и это позволяет ребенку дифференцировать свои
переживания как существующие отдельно от окружающего мира.
Несмотря на это, основным механизмом эмпатии при переходе
от раннего к дошкольному возрасту остается идентификация.
3. В младшем и среднем дошкольном возрасте сущность эмпа-
тических переживаний меняется в связи с дифференцированием
(отделением) себя и партнера как самостоятельных объектов об-
щения и переживания. Ребенок в процессе общения со взрослыми
и сверстниками начинает предвосхищать последствия возникаю-
щих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других, т. е. начи-
нает функционировать механизм эмоционально-когнитивной де-
центрации. Это стимулирует развитие более сложных форм эмпа-
тии (сочувствие, сопереживание, содействие).
4. Старший дошкольный возраст характеризуется специфиче-
ской формой протекания эмпатийного реагирования. Это связано
с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосред-
ственного эмоционального реагирования к опосредованной нрав-
ственными критериями и отношениями форме эмпатийного пе-
реживания.
Содержание эмпатийного реагирования в этом возрасте опре-
деляет характер мотивации личности. Так, некоторые отечествен-
ные экспериментальные исследования подтверждают, что при
эгоистической направленности ребенка в общении при удовлет-
ворении потребности в собственном благополучии эмпатия про-
является как сопереживание. В случае альтруистической направ-
ленности при удовлетворении потребности в благополучии дру-
гого — как сочувствие (А.Д. Кошелева, 1985).
Мотивационно-потребностная обоснованность эмпатических
проявлений у детей старшего дошкольного возраста ведущая с
точки зрения отечественной психологии, но не единственная. На
основе этологических исследований эмпатического дистресса как
80
непроизвольного реагирования на болезненные эмоциональные
состояния другого в раннем возрасте М. Хоффман выделил сим-
патический дистресс как осознанную эмоциональную реакцию
сочувствия. «Симпатический дистресс» обусловлен собственным
эмоциональным опытом негативных переживаний и формируется
между 6 и 9 годами (младший школьный возраст).
Проявление эмпатии у детей зависит от многих психологиче-
ских, психофизиологических, психосоциальных факторов: степе-
ни близости с объектом эмпатии и частоты общения с ним (род-
ство, знакомство), интенсивности стимула эмпатии (боль, сле-
зы), предшествующего эмпатийного опыта (Л. Мерфи, 1937); ин-
дивидуальных особенностей темперамента и эмоциональной воз-
будимости, психодинамических качеств личности; установок и
требований социально-культурного окружения.
Механизмы эмоциональной регуляции
Эмоциональное предвосхищение. С современных научно-иссле-
довательских позиций не все структурные компоненты детской
деятельности играют одинаковую роль в генезисе эмоций. Особое
влияние на возникновение и развитие чувств имеют мотивы и
цели осуществляемой ребенком деятельности: «на что она направ-
лена и ради чего она выполняется» [201].
Я. 3. Неверович были проведены исследования, посвященные
анализу формирования простейших социальных мотивов поведе-
ния в дошкольном возрасте и возникающих на их основе измене-
ний в эмоциональном развитии ребенка.
На протяжении детства, овладевая простейшими способами
практической и умственной деятельности, ребенок усваивает со-
циальные ценности (нормы, правила поведения и взаимоотно-
шений с окружающими людьми), которые при целенаправлен-
ном воспитании приобретают для него «личностный смысл»
(А. Н. Леонтьев) и превращаются в социально направленные мо-
тивы деятельности и поведения.
В результате проведенных исследований Я. 3. Неверович уста-
новила, что общественные мотивы в их простейшей форме —
стремлений сделать нечто полезное другому человеку начинают
складываться уже в младшем дошкольном возрасте. Однако в этом
возрасте социальные мотивы еще неустойчивы: ребенок, начиная
Действовать под влиянием социальной мотивации, предложенной
взрослым, часто отклоняется от принятого намерения и присту-
пает к актуальным для него действиям в данной ситуации.
В старшем дошкольном возрасте сфера влияния общественных
Мотивов на деятельность ребенка постепенно расширяется и ус-
ложняется под руководством взрослых, которые устанавливают связь
Между мотивом и продуктом (результатом) предстоящего труда.
81
В ходе формирования новых социальных мотивов деятельности
содержание эмоциональных переживаний и их место в структуре
детской деятельности существенно изменяются. Данный факт про-
слеживается Я. 3. Неверович и А. В. Запорожцем следующим обра-
зом: «На ранних стадиях возрастного и функционального разви-
тия эмоции возникают “постфактум”, в качестве положительной
или отрицательной эмоциональной оценки непосредственно вос-
принимаемой ситуации и уже фактически достигнутого результа-
та действия, на более поздних генетических ступенях они могут
появляться до выполнения действия в форме эмоционального пред-
восхищения его возможных последствий и той представляемой
ситуации, которая может возникнуть, когда действие будет за-
вершено» [201]. Таким образом, эмоциональное предвосхищение
можно рассматривать как «единую функциональную систему, по-
зволяющую субъекту не только предвидеть, но и предчувствовать
отдаленные последствия своих поступков и таким образом осуще-
ствлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм це-
ленаправленной деятельности» [45].
А. В. Запорожец отмечает, что для появления эмоционального
предвосхищения необходимы различные формы мотивационно-
смысловой ориентировки. На ранних стадиях онтогенеза в прак-
тической деятельности начинают складываться «особые формы
ориентировочно-исследовательских действий», определяющие зна-
чение (положительное, отрицательное) различных объектов или
их свойств для удовлетворения потребностей самого ребенка. Та-
кая ориентировка осуществляется пробующими действиями, на-
правленными на предварительную оценку предложенной инфор-
мации. Ребенок предварительно испытывает воспринимаемый
объект в контексте положительного или отрицательного отноше-
ния, что определяет в дальнейшем характер и направленность
деятельности. Такая форма мотивационно-смысловой ориентиров-
ки, осуществляемой в процессе восприятия, может привести к
эмоциональному предвосхищению последующих результатов по-
ведения. В этом случае предвосхищение возникает только при вы-
полнении определенных действий в данной ситуации и в ближай-
шем будущем.
При переходе от раннего к дошкольному возрасту эмоциональ-
ное предвосхищение ближайшего будущего оказывается уже не-
достаточным и возникает необходимость предчувствия более от-
даленных последствий своего поведения. Для возникновения «от-
даленного» предвосхищения требуются более сложные формы мо-
тивационно-смысловой ориентировки, осуществляемой уже не в
«непосредственно воспринимаемом, а в представляемом плане».
Так, ребенок при определенном уровне развития эмоционально-
го воображения перед вступлением в деятельность предваритель-
но проигрывает в воображаемом плане различные варианты дей-
82
ствия и пытается прочувствовать смысл последствий, который они
могут иметь для окружающих людей, а следовательно, и для него
самого как социального существа [201].
Эмоциональная коррекция поведения. Внутренняя детерминация
детской деятельности мотивами осуществляется с помощью осо-
бого психологического механизма регулирования — эмоциональ-
ной коррекции поведения. Данный механизм характеризуется со-
гласованием поведения ребенка с личностным смыслом опреде-
ленной ситуации и выполняемых в ней действий для удовлетворе-
ния его потребностей и интересов.
Эмоциональная коррекция поведения является одним из цент-
ральных новообразований эмоционального развития в старшем
дошкольном возрасте. Это новообразование неразрывно связано с
развитием познавательных процессов (воображением, мышлени-
ем, восприятием), а также с формированием новых мотивов пове-
дения ребенка. Весь предшествующий ход эмоционального разви-
тия определяет становление основного механизма эмоциональной
регуляции — эмоциональной коррекции поведения ребенка.
Возрастная динамика эмоциональной регуляции
С точки зрения отечественных исследователей возрастная ди-
намика эмоциональной регуляции поведения обусловлена изме-
нением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации
(А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, 1986). Кроме того, становление
эмоциональной сферы и ее регуляции не может рассматриваться
в отрыве от развития личности (Г. М. Бреслав, 1990).
Обращаясь к проблеме нормативности развития личности,
Г. М. Бреслав констатирует связь отклонений в формировании лич-
ности с эмоциональным нарушением — эмоциональной дезоргани-
зацией, которая выражается в потере избирательного и адекватно-
го ситуации характера эмоциональной регуляции. Проявляется это
в эмоциональном «выпадении» ребенка из общего настроения свер-
стников, т.е. он изолируется от них в силу своего эмоционального
состояния. На основании исследования данного факта Г. М. Бре-
слав выстраивает систему показателей нормативного хода эмоцио-
нального развития, «которые не могут быть отделены от показате-
лей предметного содержания деятельности и самосознания ре-
бенка» [24].
1. Ситуативные особенности эмоциональной регуляции (сте-
пень, характер выраженности и адекватность эмоциональной ок-
раски наиболее значимых для ребенка на данном этапе предмет-
ных и коммуникативных действий).
2. Внеситуативные особенности эмоциональной регуляции (пре-
обладающий эмоциональный фон и характер основных эмоцио-
нальных отношений — чувств на данном возрастном этапе).
83
3. Наличие специфических эмоциональных механизмов, необ-
ходимых на данном возрастном этапе (эмоциональная децентра-
ция и эмоциональное смещение).
На протяжении дошкольного детства эмоциональная регуля-
ция проходит определенные этапы развития, она преобразуется,
совершенствуя механизмы регуляции поведения и стабилизации
аффективной жизни ребенка с целью его адаптации к окружаю-
щей действительности.
Аффективную адаптацию ребенка на ранних этапах онтогенеза
можно рассматривать лишь в контексте его взаимоотношений с
матерью и другими близкими людьми. В процессе постоянного
контакта с ребенком взрослый помогает ему регулировать аффек-
тивные взаимодействия со средой, осваивать приемы аффектив-
ной организации поведения, стабилизации аффективных процес-
сов. Таким образом, ведущим направлением развития в первом
полугодии жизни является формирование механизмов, обеспечи-
вающих ребенку стабильное взаимодействие с окружающей сре-
дой (В. В.Лебединский, О.С.Никольская и др., 1990).
На данном этапе аффективного реагирования переживание
положительных ощущений имеет внешне меньшую выразитель-
ность (появление первой улыбки, отражающей состояние физи-
ческого комфорта). Напротив, переживания дискомфорта (ощу-
щения голода, холода) отличаются высокой реактивностью (крик,
двигательное беспокойство, выразительная мимика страдания) и
преобладают в поведении. Это имеет приспособительный смысл —
сигнальное воздействие на окружение (на взрослого), которое мо-
жет удовлетворить насущную потребность ребенка.
Переход к более совершенным способам взаимодействия ре-
бенка с окружающей средой возникает на основе целостного,
объективного восприятия объектов и своих действий с ним. Пер-
вый объект, образ которого формируется у ребенка, — лицо че-
ловека.
В первом полугодии жизни ребенка показателем нормального
хода формирования личности является явно выраженная положи-
тельно окрашенная реакция на говорящего или улыбающегося
взрослого («комплекс оживления»).
С этого момента (означающего активное включение в аффек-
тивную регуляцию) взаимодействие ребенка со взрослым строит-
ся на коммуникативных действиях. К ним относятся глазное об-
щение, улыбка (3 — 4 мес. жизни), вокализация, мимика, чуть
позднее — жесты. В речевом общении в этот период большую роль
играют ритмический компонент, интонации, индивидуальные сло-
ва, понимание которых возникает благодаря идентичности пере-
живаний матери и ребенка.
К 6 мес. ребенок начинает дифференцировать формы контакта
с разными членами семьи (одному больше жалуется, с другим
84
кокетничает). Постоянная отработка способов эмоционального ре-
агирования с ориентацией на реакцию взрослого приводит к тому,
что ребенок к 7 —8 мес. приобретает определенную эмоциональ-
ную стабильность в контактах (период эмоциональной уравнове-
шенности) [276].
Во втором полугодии жизни эмоциональные реакции могут
переключаться на предметы, включенные взрослым в процесс
общения. То есть у ребенка происходят изменения эмоциональ-
ных явлений как по предметной отнесенности (выделение спосо-
бов деятельности человека и предметов как ее средств), так и в
динамическом плане (смещение времени эмоционального вклю-
чения относительно внешних или внутренних стимулов). Кроме
того, у ребенка начинают проявляться избирательность и неодно-
значность реагирования на эмоциональное состояние взаимодей-
ствующих с ним людей.
Эмоциональные отношения с окружающими людьми стано-
вятся более дифференцированными и устойчивыми (симпатич-
ные и несимпатичные ребенку люди), хотя общение сохраняет
ситуативный характер (неоднозначное эмоциональное реагирова-
ние ребенка на симпатичного человека в различных ситуациях).
Так, «ребенок постепенно переходит от имитации эмоциональ-
ных состояний к адекватному эмоциональному реагированию»
[276].
Рассматривая динамический аспект эмоциональной регуляции
в раннем возрасте, Г. М. Бреслав подчеркивает ее «аффектообраз-
ный» характер: незначительность повода и неожиданность воз-
никновения, быстрое нарастание и «снятие» возбуждения, «пол-
ная амнезия», т.е. моментальное забывание причины и процесса
эмоционального поведения. Примерная временная норма эмоцио-
нального реагирования (начиная от момента прекращения эмо-
циогенного воздействия) составляет 5 — 10 мин.
Таким образом, в раннем детстве эмоциональная регуляция
приобретает конкретный и ситуативный характер, отражающий
результативность предметных действий ребенка. Кроме того, она
отличается высокой реактивностью и подвижностью в сочетании
с повышенной чувствительностью к эндогенным процессам [24].
В начале второго года жизни ребенок вступает в новый период
развития. Постепенно уменьшаются тактильные контакты с ма-
терью, а следовательно, и ранние формы эмоционального обще-
ния, основанного на аффективном «заражении». Но при этом уве-
личивается доза опосредованного контакта взрослого с ребенком
через игрушки, предметы, слова.
Таким образом, перед ребенком встает новая задача — само-
стоятельная адаптация к нестабильным условиям окружающей
сРеды. Прежние способы взаимодействия оказываются недоста-
точными. Возникает первый кризис эмоционального развития
85
ребенка (временная аффективная дезадаптация), который связан
с трудностью активного включения в регуляторный процесс. Са-
мостоятельное преодоление импульсивности в аффективных дей-
ствиях становится возможным только при появлении у ребенка
способности подчинять свое поведение аффективно значимой
цели, когда образ желаемого начинает направлять и корригиро-
вать поведенческие акты.
Последующий кризис 3 лет, выраженный в стремлении ребен-
ка к самоутверждению, также связан с перестройкой и иерархи-
зацией аффективной организации [276].
Развитие кризиса 3 лет на границе раннего и дошкольного воз-
раста сопровождается нарушениями свойств эмоциональной ре-
гуляции — избирательности, ситуативности, предметности. Нару-
шение ситуативной обусловленности проявляется в неадекватном
длительном реагировании ребенка на безобидное замечание. На-
рушение предметности — в явлениях смешанной агрессивности,
когда ребенок в ответ на негативное воздействие взрослого уси-
ливает враждебность к третьему лицу. Нарушение избирательности —
в генерализации негативизма или в пассивном уходе от общения.
Тем не менее для гармонического развития ребенок должен
пройти стабильные и динамические (кризисные) стадии аффек-
тивной адаптации в процессе формирования эмоциональной ре-
гуляции (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др., 1990).
Вступая в дошкольный период, ребенок уже обладает способ-
ностью к внеситуативной саморегуляции речью, осознанием себя
как субъекта деятельности и «полимотивированностью». На 4-м го-
ду жизни появляется более сложный механизм эмоциональной
регуляции — эмоциональное предвосхищение предполагаемых ре-
зультатов собственных и чужих действий, который позволяет ак-
тивизировать прошлый опыт ребенка. Этот факт находит отраже-
ние в способности переживать стыд и чувство вины как эмоцио-
нальные последствия совершенных в недавнем прошлом негатив-
ных действий. В качестве специфического феномена эмоциональ-
ной регуляции в дошкольном возрасте выступает переживание бу-
дущего и прошлого как актуального с соответствующей эмоцио-
нальной окраской. То есть речь идет об «эмоциональном обеспе-
чении перемещения индивида в идеальном пространстве и време-
ни», что Г. М. Бреслав обозначает как пространственно-временное
смещение.
Характер социальной ситуации развития дошкольника, его
стремление к воспроизведению и усвоению социальных норм и
правил поведения определяют и акценты эмоциональной регуля-
ции. Объектом и целью эмоции все чаще выступает другой чело-
век как носитель определенных норм, полномочий и социального
статуса. Последнее является для ребенка обоснованием для при-
нятия активной или пассивной позиции во взаимодействии. Так,
86
дошкольник отвечает агрессией на агрессивные действия сверст-
ника, но спокойно допускает агрессию со стороны более младше-
го ребенка. Такая дифференциация поведения в старшем дошколь-
ном возрасте обосновывается переходом эмоциональных процес-
сов в сферу произвольной регуляции.
Произвольная регуляция переживания
и выражения эмоций
Выделенное для рассмотрения следующее новообразование —
произвольность эмоциональных процессов (способность подчинять
свои непосредственные желания сознательно поставленным це-
лям) является результатом всего хода психического развития ре-
бенка на протяжении детства.
В конце дошкольного возраста данное новообразование появ-
ляется на уровне регуляции поведения, что указывает на взаимо-
связь эмоционального и реактивного компонентов психики. Да-
лее, в младшем школьном возрасте наряду с усложнением форм
произвольной регуляции эмоциональных и поведенческих реак-
ций возникает произвольность психических процессов. Таким об-
разом, возрастная динамика произвольности подтверждает, что
развитие эмоциональной сферы неразрывно связано со становле-
нием произвольной регуляции.
Особенности становления произвольной регуляции у детей до-
школьного возраста исследовались многими отечественными пси-
хологами (Г. М. Бреслав, А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, Л. И. Бо-
жович). Вопрос произвольной регуляции переживания и выраже-
ния эмоций достаточно подробно рассматривался в концепции
развития эмоций Л. И. Божович. С ее точки зрения, развитие эмо-
циональных процессов необходимо рассматривать в контексте
общего психического развития, поскольку взаимосвязь эмоцио-
нального и личностного развития отчетливо прослеживается на
всех этапах онтогенеза.
На протяжении дошкольного детства развитие произвольной
регуляции проходит ряд этапов. Л. И. Божович рассматривает транс-
формацию данного новообразования на основе взаимодействия
переживаний и потребностей.
Центральным тезисом концепции Л. И. Божович является то,
что сложные, многообразные переживания скрывают за собой и
сложную структуру разнообразных потребностей и стремлений
(мотивационных тенденций). Она считала, что «по характеру пе-
реживаний можно судить о структуре мотивационной сферы ре-
бенка, и, наоборот, зная потребности и стремления ребенка и
возможности их удовлетворения, можно с огромной долей веро-
ятности предсказать характер его переживаний» [19].
87
Уже новорожденный ребенок обладает индивидуальной пси-
хической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде,
тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным
развитием мозга (потребность в новых впечатлениях, социальные
потребности общения). Неудовлетворение какой-либо из них вы-
зывает у ребенка отрицательные переживания, а их удовлетворе-
ние — радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление
познавательной и двигательной активности. Таким образом, по-
требности и их удовлетворение являются основой аффективных
переживаний у младенца.
Следовательно, сознание младенца характеризуется аффективно
окрашенными воздействиями, непосредственно им воспринима-
емыми. К году в сознании ребенка выделяются отдельные психи-
ческие функции, появляются первые чувственные обобщения.
В связи с этим потребности младенца начинают все больше во-
площаться в предметах окружающей действительности. В результа-
те сами предметы приобретают побудительную силу. Попадая в
поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности и
тем самым побуждают активность ребенка, соответствующую дан-
ной ситуации. Из всего сказанного выше следует, что дети ранне-
го возраста зависят от воздействий внешнего пространства, кото-
рое и определяет их поведение.
Наличие побудительной силы предметов окружающего мира и
ее связь с потребностями в своих исследованиях подтвердил К. Ле-
вин. С его точки зрения, неудовлетворенная потребность (нужда)
не может побудить ребенка к действию. Чтобы стать побудителем
активности ребенка, она должна найти отражение в его пережи-
вании. Возникновение переживаний порождает у ребенка состоя-
ние напряжения и аффективное стремление избавиться от него,
восстановить нарушенное равновесие. Те предметы, которые по-
стоянно удовлетворяют ту или иную потребность, фиксируют в
себе эту потребность, в результате чего они и приобретают спо-
собность побуждать поведение и деятельность ребенка.
Основываясь на исследованиях К. Левина, Л. И. Божович пред-
положила, что при отсутствии у ребенка «развернутой речи и си-
стемы представлений он целиком зависит от тех внешних воздей-
ствий, которые идут от окружающей его среды» [19].
В начале 2-го года жизни, по наблюдениям Л. И. Божович, ре-
бенок постепенно освобождается от непосредственных влияний
окружающего предметного пространства и его поведение опреде-
ляется образами, представлениями и переживаниями, которые воз-
никли раньше в его опыте.
Таким образом, возникновение аффективно-заряженных пред-
ставлений, которые побуждают ребенка вопреки воздействиям
внешней среды, Л. И. Божович определяет как центральное ново-
образование первого года жизни.
88
Несмотря на смещение значимости предметной среды в по-
буждениях ребенка, характеристика образов и представлений,
побуждающих его поведение, носит конкретный ситуативный ха-
рактер. Постепенно потребности структурируются от реальных
внешних предметов через образы и представления в понятия ре-
бенка.
С точки зрения Л. И. Божович, «главное новообразование, с
которым ребенок приходит к дошкольному возрасту, — возник-
новение связи между аффектом и интеллектом, возникновение
образов и представлений, обладающих побудительной силой и всту-
пающих в игру мотивационных тенденций, управляющих поведе-
нием ребенка» [19].
В дошкольном возрасте у ребенка формируются представле-
ния (обобщенное знание) о социальных нормах, но эти пред-
ставления еще неотделимы от его положительных или отрица-
тельных эмоциональных переживаний. Кроме того, у детей до-
школьного возраста возникает относительно устойчивое внеси-
туативное соподчинение мотивов. По этой причине дошкольни-
ки в некоторых случаях могут преодолевать свои желания и дей-
ствовать по нравственному мотиву «надо». Это объясняется тем,
что их нравственные чувства обладают большей побудительной
силой, чем другие мотивы. В данном случае их преобладание со-
знательно самим ребенком не определяется. То есть дети старше-
го дошкольного возраста характеризуются «непроизвольной про-
извольностью», которая обеспечивает относительную устойчи-
вость их поведения.
Кроме того, в дошкольном возрасте эмоциональная регуля-
ция поведенческих действий может осуществляться в соответствии
с игровыми правилами. Так, ребенок с высокой активизацией
полностью ограничивает себя в движении по требованию игро-
вого сотрудничества (взаимодействия). Первоначальное станов-
ление произвольной регуляции осуществляется в контексте игро-
вой деятельности, но уже на 5 —6-м году жизни распространяет-
ся и на другие виды деятельности (коммуникативную, учебную).
При адекватном возрасту развитии эмоциональной регуляции иг-
ровой мотив ее активизации является доминантным по отноше-
нию к ряду других мотивов (познавательный, коммуникативный).
Таким образом, игру ребенка дошкольного возраста можно рас-
сматривать как средство развития произвольности эмоциональ-
ных процессов.
У младших школьников эмоциональные процессы становятся
все более избирательными и управляемыми в связи с выдвижени-
ем на первый план произвольной регуляции. Новая система школь-
ных обязанностей и четко регламентированный социальный конт-
роль значительно ограничивают импульсивность эмоций. Посте-
пенное снижение эмоциональной экспрессивности у школьника
89
некоторые западные исследователи принимают за инволюцию
эмоций в онтогенезе. С точки зрения отечественной психологии
данный факт связан с развитием самоконтроля, повышением це-
ленаправленности, устойчивости и глубины эмоционального про-
цесса, что в совокупности можно рассматривать как показатель
высокого уровня развития произвольной регуляции.
Вербальное обозначение эмоциональных состояний
К ряду новообразований дошкольного детства можно отнести
формирование языка эмоций как совокупности вербальных обо-
значений эмоциональных состояний, которые служат средством
их осознания (О. В. Гордеева, 1995). Содержательно данное опре-
деление близко термину «вербальный эталон экспрессии», вве-
денному В. А. Лабунской для обозначения описания признаков эк-
спрессии различных эмоциональных модальностей [128]. В первом
случае речь идет о возрастных особенностях формирования вер-
бальных обозначений эмоций, а во втором — об индивидуальных
характеристиках (избирательности) их описания.
Оба автора определяют основными (ведущими) мимические
признаки экспрессии как показателя содержания эмоционально-
го состояния. Кроме того, показательными являются вербальное
описание других характеристик эмоциональной экспрессии (пан-
томимика, жесты, интонация, вегетативные изменения), а также
причин и последствий переживаемых эмоциональных состояний.
При изучении принципов развития языка эмоций многие за-
рубежные и отечественные авторы останавливаются на вопросе о
предпосылках и условиях данного развития. Некоторые зарубеж-
ные психологи рассматривают в качестве предпосылки появления
способности к вербализации собственных переживаний адекват-
ное эмоциональное развитие и соответствующий эмоциональный
опыт ребенка [60]. С точки зрения отечественной психологии кон-
текстом развития языка эмоций является деятельность общения
ребенка со взрослыми и сверстниками. Так, М. И. Лисина рассмат-
ривала зависимость способности ребенка-дошкольника использо-
вать в своей речи слова, вербализирующие эмоции от уровня об-
щения и его формы [169]. В качестве условия развития языка эмо-
ций, безусловно, можно рассматривать и адекватное возрасту ре-
чевое развитие ребенка.
В. А. Лабунская также отмечает, что система эталонов восприя-
тия экспрессивного поведения формируется в процессе коммуни-
кативного взаимодействия. С ее точки зрения, вербальные этало-
ны экспрессии (вербальное описание экспрессивных признаков
различных эмоциональных состояний) отличаются по содержа-
нию, структуре, уровню обобщенности и типичности. Поскольку
вербальный эталон включает только осознаваемые признаки экс-
90
лрессии, то само содержание эталона (количество экспрессивных
признаков) свидетельствует о «познавательных возможностях
субъекта, о его умении сознательно вычленять признаки экспрес-
сии эмоциональных состояний» [128].
О. В. Гордеева в своем исследовании рассматривала следующие
средства осознания эмоций: название значений эмоциональных
переживаний (словарь эмоций), содержание значений эмоцио-
нальных переживаний, структуру значений эмоциональных пере-
живаний. Цель автора состояла в выявлении общих закономерно-
стей развития языка эмоций в контексте формирования и станов-
ления средств рефлексии [60].
Возрастные нормы усвоения словаря эмоций определяют этап
онтогенеза, в котором ребенок начинает понимать названия эмо-
ций и активно использовать их для обозначения тех или иных
эмоциональных переживаний.
По данным зарубежных исследований (И. Брезертон, Д. Биг-
ли, Д. Риджвей), начало приобретения и использования слов, обо-
значающих эмоции, приходится на возраст около 18—20 мес. с по-
следующим быстрым ростом их числа в течение 3-го года жизни.
Причем между 13 и 36 мес. дети начинают называть эмоции других
людей так же хорошо, как и собственные. Кроме того, они обсуж-
дают эмоции, уже пережитые в прошлом и возможные в буду-
щем, а также причины и последствия этих эмоциональных состо-
яний.
В последующие возрастные периоды отмечается тенденция к
увеличению (обогащению) словаря обозначений эмоций. При этом
наиболее значительный скачок происходит между 10 и 12 годами.
В этом возрасте выраженная способность подробно описывать эмо-
циональные переживания связана с возрастанием вербальных
возможностей ребенка [297].
Можно предположить сохранение выявленных закономерно-
стей для развития словаря эмоций у детей отечественной культу-
ры с учетом темпа и особенностей протекания индивидуального
развития, а также при условии включения развития словаря эмо-
ций в общий контекст речевого развития ребенка и структуру об-
щения его со взрослыми и сверстниками.
В качестве обоснования специфики содержания значений эмо-
ций у детей используется положение Л. С. Выготского о несовпа-
дении значений аналогичных слов ребенка и взрослого.
Сложность структуры значений эмоций (количество параметров
и их взаимообусловленность) определяется возрастными особен-
ностями. Для каждого эмоционального переживания в определен-
ном возрасте существует свой набор параметров, т.е. его вербаль-
ных характеристик. Возрастная динамика параметров, анализирую-
щих эмоцию, выражается в тенденции увеличения их количества.
Два основных параметра — гедонический тон (удовольствие-не-
91
удовольствие) и активация (возбуждение-покой), характерные
даже для детей младшего дошкольного возраста, были обнаруже-
ны во многих зарубежных исследованиях, посвященных изуче-
нию детского языка эмоций (И. Брезертон, Д.Дэвитс, Д. Рассел).
Однако набор параметров, используемых детьми для анализа и
осмысления конкретных эмоциональных переживаний, намного
шире и богаче по содержанию. Отдельно следует остановиться на
зависимости категоризации значений эмоций от уровня общего
психического развития ребенка (эмоциональное, познавательное,
коммуникативное, речевое).
Зарубежными авторами проблема развития языка эмоций до-
статочно долго рассматривалась вне контекста общего развития
ребенка, становления его связей с миром, его личностного раз-
вития. Современные зарубежные исследования опровергают эту
тенденцию. Так, И. Брезертон констатировала, что развитие язы-
ка эмоций необходимо включить в комплексное изучение форми-
рования представлений детей об эмоциональной сфере [297]. Об-
основанием данного утверждения может служить природа (сущ-
ность) происхождения вербального обозначения эмоциональных
состояний человека, которая характеризуется системностью и
динамичностью.
Д. Рассел на основе положения И. Брезертон о включении языка
эмоций в структуру представлений предложил схему развития
значений слов, описывающих эмоции через формирование и транс-
формацию эмоциональных «скриптов». Он интегрировал понятия
представления об эмоциях и язык эмоций в одну структуру — эмо-
циональный «скрипт», который является совокупностью знаний
об эмоциональных явлениях. Д. Рассел определяет эмоциональный
«скрипт» как структуру значений слов, описывающих сферу эмо-
ций [336].
С точки зрения отечественной психологии развитие языка эмо-
ций нельзя рассматривать без включения в развитие осознания
ребенком эмоциональных переживаний и его самосознания в це-
лом. Такое осознание формируется в контексте различных отно-
шений ребенка с миром, определяющих развитие эмоциональ-
ной сферы. Ведущим взаимодействием для детей дошкольного
возраста является сюжетно-ролевая игра. Ребенок, действуя в во-
ображаемой ситуации, находится в определенной ролевой пози-
ции. В процессе игры он присваивает черты изображаемого персо-
нажа и испытывает его чувства, таким способом осознавая их
(А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, 1985).
Таким образом, ссылаясь на учение о развитии высших психи-
ческих функций (Л.С. Выготский, 1983), мы можем рассматри-
вать способность к осознанию своих эмоций как высшую психи-
ческую функцию, условиями формирования которой выступают
игра и общение, а средством — речь.
92
Общая возрастная динамика развития языка эмоций у детей
характеризуется переходом от вербального неструктурированного
обозначения эмоций (младший дошкольный возраст) к вербаль-
ному структурированному обозначению через обобщенные поня-
тия (старший дошкольный возраст).
Позже вербальное структурированное обозначение эмоции со-
четается с ее обоснованием (причины и условия возникновения).
Кроме того, детям младшего дошкольного возраста становится
доступным расширенное описание (структурированная характе-
ристика) различных эмоциональных состояний взрослых людей и
их сверстников.
При расширенном описании эмоций дети младшего школьно-
го возраста обращаются к своему личному опыту, как эмоцио-
нальному, так и познавательному, что подтверждает осознанность
их представлений об эмоциях.
Таким образом, вербальное обозначение эмоций как структур-
ный компонент представлений об эмоциях определяет особенно-
сти овладения детьми значениями эмоций, а также осознанность
и обобщенность данных представлений.
2.3. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ
Эмоциональная устойчивость
Ребенок овладевает свойством эмоциональной устойчивости
постепенно, по мере формирования сложных эмоций и образо-
вания функции эмоционального отражения, осмысления и уп-
равления деятельностью. В сущности, эмоциональная устойчи-
вость, считает Я. Рейковский, «это способность эмоционально
возбужденного человека сохранять определенную направленность
своих действий, адекватное функционирование и контроль над
выражением эмоций» [205]. Данная способность регулируется оп-
ределенной степенью эмоционального возбуждения, которая не
превышает пороговой величины и не нарушает поведение чело-
века.
В некоторых случаях под эмоциональной устойчивостью пони-
мают функциональную систему эмоционального регулирования
Деятельности. С точки зрения Л. М. Аболина, «эмоциональная ус-
тойчивость — свойство, характеризующее индивида в процессе
Напряженной деятельности, отдельные эмоциональные механиз-
мы которого, гармонически взаимодействуя между собой, спо-
собствуют успешному достижению поставленной цели» [1]. Сле-
довательно, главным критерием эмоциональной устойчивости в
93
контексте концепции Л. М.Аболина становится эффективность
деятельности в эмоциогенной ситуации.
Ряд отечественных исследователей рассматривают эмоциональ-
ную устойчивость как качество личности (интегральное) и пси-
хическое состояние, которое обеспечивает целесообразное пове-
дение в экстремальных ситуациях (М. И. Дьяченко, В. А. Понома-
ренко, 1990). В этом случае неопределенность функционального
назначения эмоционального компонента отождествляет структу-
ру и направленность эмоциональной устойчивости с психической
и волевой устойчивостью.
В зарубежной психологии эмоциональная устойчивость рассмат-
ривается как нейротизм (Г.Айзенк), характеризуемый стабильно-
стью-нестабильностью эмоциональных реакций и отношений.
Таким образом, понятие эмоциональной устойчивости рассмат-
ривается поливариативно, т.е. с разных концептуальных позиций:
как функциональная устойчивость человека к эмоциогенным ус-
ловиям, как устойчивость определенного эмоционального состо-
яния (эмоциональная стабильность), как интегральное качество
личности.
С точки зрения Е.П. Ильина, не существует общей эмоцио-
нальной устойчивости. К различным эмоциогенным факторам ус-
тойчивость будет разной. Ссылаясь на данное положение, он вво-
дит понятие «эмоциональной устойчивости личности к конкрет-
ному эмоциогенному фактору» [102]. Такое понимание эмоцио-
нальной устойчивости пересекается с понятием «ситуативной эмо-
циональной реактивности» ребенка на определенный раздражи-
тель (объект, предмет, ситуация). Это позволяет развести эмоцио-
нальную устойчивость на общую, обусловленную функциональ-
ными и психофизиологическими особенностями детского возрас-
та (созревание нервной системы, формирование механизмов ре-
гуляции и произвольности), и ситуативную, обусловленную ин-
дивидуальными психологическими особенностями (содержание
эмоционального опыта, личностно-эмоциональная значимость
эмоциогенной ситуации, актуальное психологическое состояние).
Отсюда степень (уровень) общей эмоциональной устойчивости
характеризует отсроченность времени эмоциональных проявлений
по отношению к воздействию эмоциогенного фактора. Чем длин-
нее временной промежуток от воздействия до реагирования, тем
выше эмоциональная устойчивость.
При высокой индивидуальной значимости воздействия эмо-
ционального фактора для ребенка или актуализации его эмоцио-
нального опыта возникает возможность превышения пороговой
величины эмоционального возбуждения, что дифференцирует
степень ситуативной эмоциональной устойчивости.
Необходимо отметить, что совокупность интенсивности, дли-
тельности и направленности негативного эмоциогенного воздей-
94
ствия может снизить эмоциональную устойчивость ребенка и спо-
собствовать его невротизации.
Стабильное функционирование эмоциональной устойчивости
у детей может быть констатировано только в старшем дошколь-
ном возрасте. Это связано с постепенным нивелированием эмо-
циональной лабильности и актуализацией механизмов эмоцио-
нальной регуляции.
Таким образом, в основе индивидуальных различий детской
эмоциональной устойчивости лежат особенности функциониро-
вания нервной системы, механизмов эмоциональной саморегуля-
ции, а также содержание эмоционального опыта ребенка (нега-
тивного и позитивного).
Эмоциональная лабильность
Лабильность эмоциональной сферы — специфическая характе-
ристика раннего возраста (от 1 года до 3 лет). Она выражается в
легкости и быстроте перехода от одного эмоционального состоя-
ния к другому, минуя нейтральные формы. Это практически од-
номоментная смена контрастных эмоциональных переживаний
детей от 1 года до 3 лет. Ребенок в течение нескольких минут пере-
живает глубокое огорчение со слезами и полное удовольствие (ра-
дость), сопровождаемое счастливым смехом. Эмоциональная ла-
бильность объясняется отсутствием у ребенка устойчивого отно-
шения к объекту эмоций. По этой причине изменение ситуации
влечет за собой новое эмоциональное реагирование.
С точки зрения Т. Д. Марцинковской, ригидность эмоций в ран-
нем возрасте (отсутствие положительной эмоциональной реакции
на новую игрушку и пр.), а также фиксация на отрицательных
эмоциях являются показателями отклонения не только в разви-
тии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии
ребенка [194].
На следующем этапе онтогенетического развития (дошколь-
ный возраст) эмоциональная лабильность постепенно трансфор-
мируется в пластичность эмоций, которая характеризуется гиб-
костью смены эмоциональных переживаний, опосредованной
нейтральными формами эмоциональных состояний. То есть удер-
живается полный цикл входа в эмоциональное состояние и вы-
хода из него без наложения их друг на друга. Кроме того, смена
Различных ситуаций для дошкольника не определяет изменения
содержания его эмоционального состояния по причине устой-
чивого эмоционального отношения к различным объектам и уве-
личения времени протекания эмоционального реагирования.
В старшем дошкольном возрасте выход из эмоционального со-
стояния может быть осуществлен произвольно самим ребенком
95
в соответствии с социальной установкой или игровыми требова-
ниями.
В случае сохранения к старшему дошкольному возрасту эмоцио-
нальной лабильности с выраженной неустойчивостью общего
эмоционального фона и его высокой зависимостью от незначи-
тельных изменений ситуации констатируют отклонения эмоцио-
нальной сферы ребенка. Неадекватная возрасту эмоциональная
лабильность характеризуется также резкими переходами от повы-
шенно-благодушного настроения (эйфория) к злобно-тоскливо-
му (дисфория).
Эмоциональность и эмотивность
В теоретических источниках понятия «эмоциональность» и «эмо-
тивность» употребляются преимущественно в одном значении —
как обобщенные характеристики эмоциональной сферы человека
в ее индивидуальных проявлениях. Различия выявляются при оп-
ределении их природы и структурных компонентов. Так, структу-
ра эмоциональности большинством исследователей определяется со-
держанием, качеством и динамикой эмоциональных переживаний
(В.Д.Небылицин, А.Е. Ольшанникова), а структурными компо-
нентами эмотивности являются порог и форма выражения эмоцио-
нальных реакций (Р.Б.Кэттелл, И.Г.Шейер, 1961; У.Мак-Дугалл,
1928).
В отечественной психологии эмоциональность рассматривается
как одна из составляющих темперамента, которая различается ин-
дивидуальным соотношением эмоциональных свойств — эмоцио-
нальной возбудимости и устойчивости, интенсивности и длитель-
ности, лабильности и стеничности (А.Ф.Лазурский, В.Д.Небы-
лицин, А. Е. Ольшанникова, Б. М. Теплов, А. Г. Ковалев, В. С. Мер-
лин). Ведущими (базовыми) характеристиками эмоциональности
достаточно долго считались эмоциональная возбудимость (чувстви-
тельность к эмоциогенным ситуациям) и реактивность. П. Фресс,
Б. М.Теплов и В. С. Мерлин понимали под эмоциональной возбу-
димостью быстроту возникновения эмоций и их силу.
Обобщенные представления отечественных исследователей об
эмоциональности человека нашли выражение в следующем опре-
делении: эмоциональность — это комплекс свойств темперамента
и качеств личности, характеризующих особенности возникнове-
ния, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффек-
тов и настроений (В.Д.Небылицин, 1964).
А. Е. Ольшанникова расширила и экспериментально обоснова-
ла данную структуру эмоциональности, представленную ее со-
держательными, качественными и динамическими свойствами.
С ее точки зрения, содержательные свойства эмоциональности от-
96
ражают явления и ситуации, особо значимые для человека. Каче-
ственные свойства выражаются в знаке и модальности доминирую-
щих эмоций. К динамическим свойствам относятся особенности
возникновения, протекания и прекращения эмоциональных про-
цессов и их внешнего выражения [171, 173].
Таким образом, эмоциональность как обобщенную характери-
стику эмоциональной сферы ребенка необходимо соотносить со
свойствами темперамента, эмоциональным стилем, а также с не-
посредственным эмоциональным опытом, фиксированным в эмо-
циональных представлениях ребенка.
В современных отечественных и зарубежных исследованиях боль-
шее отражение находит понятие эмотивность как наиболее неза-
висимая и объективная характеристика эмоциональной сферы.
Термин эмотивности ввел Р. Б. Кэттелл, описывая две формы фе-
номена эмоций — состояния и черты, дифференцируя их по про-
должительности и интенсивности эмоционального переживания.
С его точки зрения, эмотивность — устойчивая эмоциональная
характеристика индивида, природа которой лежит в пространстве
личности, ее индивидуальных проявлениях. Структуру эмотивно-
сти определяют порог эмоциональных реакций (эмоциональная воз-
будимость) и их форма выражения (экспрессивность).
С точки зрения отечественной психологии эмотивность (порог
и форма эмоциональных реакций) определяет индивидуальное
соотношение и проявление экспрессивного и импрессивного
компонентов эмоций, а также особенности образного содержа-
ния эмоциональных представлений ребенка.
Так, высокоэмотивные дети характеризуются низкой степенью
обобщенности и дифференцированности представлений об эмо-
циях, что объясняется доминированием аффективной составляю-
щей представлений над когнитивной. То есть ребенок, чаще и глуб-
же чувствующий (переживающий), имеет отдельные, разрознен-
ные знания об эмоциональной сфере человека и его эмоциональ-
ный опыт, скорее, мешает систематизации данных знаний, хотя,
безусловно, углубляет их.
По результатам современных экспериментальных исследований
дети с открытой формой выражения эмоций отличаются дина-
мичностью, коммуникативностью, экспрессивностью, пластич-
ностью при выражении радости, обиды или неудовольствия. Дети
с закрытой формой эмоций сдержанны в движениях и общении,
спокойны, даже эмоционально холодны.
Дети с высоким порогом эмоций реагируют на негативный
Раздражитель высокой интенсивности при длительности его воз-
действия, в то время как дети с низким порогом эмоций раздра-
жаются, пугаются и расстраиваются по незначительному поводу.
Кроме того, у детей с низким уровнем эмотивности наблюда-
ется снижение эмоциональной чувствительности к позитивным
4 Изотопа 97
эмоциогенным ситуациям (игра, соревнования) при выраженном
ослаблении мимической активности в некоторых случаях до гипо-
мимии. Напротив, дети высокоэмотивные отличаются ярко выра-
женной мимической активностью.
Приведенные выше экспериментальные данные отражают воз-
растную динамику эмоционального развития детей. В раннем воз-
расте эмоциональная лабильность и отсутствие эмоциональной
устойчивости способствуют высокому эмоциональному реагиро-
ванию. Социальная направленность эмоциональных реакций оп-
ределяет открытую форму их выражения. Эмоции как сигнал бла-
гополучия и неблагополучия ребенка предназначаются взросло-
му, а значит, должны быть им замечены.
В ходе дальнейшего развития (дошкольный и школьный воз-
раст) социальные требования стимулируют снижение эмоциональ-
ной экспрессивности независимо от степени эмотивности ребенка.
Существуют данные, подтверждающие зависимость формы
эмоционального реагирования ребенка (открытой и закрытой) от
социальной ситуации развития. Так, модель экспрессивного пове-
дения значимых взрослых, национально-культурные особенности
выражения эмоциональных состояний могут модифицировать ве-
личину порога и форму реагирования как основных характери-
стик эмотивности ребенка.
Индивидуальные эмоциональные стили
Понятие эмоционального стиля имеет несколько эквивалентов
значения: эмоциональные черты как склонность к переживанию
того или иного эмоционального состояния (К.Изард, 1971), эмо-
циональный тип людей как выражение различных типов темпера-
мента и характера (Робер, Тельман, 1988), модальностные профи-
ли (типы) эмоциональности как выраженная склонность к пере-
живанию эмоций определенной модальности (А. А. Плоткин, 1983),
общая эмоциональная направленность как предпочтение испытыва-
емых эмоций в различных сферах активности (Б. И. Додонов, 1977).
При различиях в обозначении эмоционального стиля сохраня-
ется единство подхода к сущности данного феномена — домини-
рование эмоциональных переживаний определенной модально-
сти и знака. К. Изард обосновывает данный факт дифференциро-
ванной величиной эмоционального порога к определенным эмоцио-
нальным модальностям у разных людей. Так, ребенок с низким
порогом к той или иной эмоции (страх, вина, стыд, обида) часто
ее испытывает и выражает, что определяет устойчивое отноше-
ние к нему сверстников и взрослых. Такого рода взаимодействие
способствует формированию у ребенка особых личностных харак-
теристик — индивидуальных эмоциональных черт. Таким образом,
98
факторами, определяющими индивидуальный эмоциональный
стиль, являются генетические задатки субъекта (приобретение
эмоциональных порогов), его эмоциональный опыт, а также со-
циализированные способы выражения эмоций и обусловленное
эмоциями поведение [99].
Иной точки зрения на природу и структуру индивидуального
эмоционального стиля придерживается Л. Я. Дорфман. Он счита-
ет, что его основой являются эмоциональные реакции как одна
из форм эмоциональной экспрессии (изменения в соматике, мо-
торике, мимике, речи) или тип выражения (двигательный, сома-
тический) эмоциональных переживаний, характеризующих ди-
намические свойства личности. Отсюда индивидуальный стиль эмо-
циональных реакций — индивидуально своеобразные реакции
при переживании тех или иных эмоций в связи со свойствами
индивидуальности и объективными требованиями деятельности,
общения [89].
Индивидуальный эмоциональный стиль у детей младшего до-
школьного возраста — понятие относительное, так как подразу-
мевает стабильность эмоционального реагирования. Скорее, мож-
но говорить об индивидуальных особенностях реагирования ре-
бенка на определенные эмоциогенные ситуации (ситуативная эмо-
циональная реактивность). В этом случае налицо связь с характе-
ристиками эмотивности и содержанием эмоционального опыта
ребенка.
К старшему дошкольному возрасту определенная эмоциональ-
ная (модальностная) направленность ребенка в сочетании с осо-
бенностями его экспрессии может быть зафиксирована (класси-
фицирована) как индивидуальный эмоциональный стиль.
Контрольные задания
1. Дайте определение понятию «онтогенез эмоционального развития».
2. Констатируйте общую тенденцию развития эмоциональной сферы
человека.
3. Определите общие закономерности эмоционального развития в дет-
ском возрасте. Обоснуйте свой ответ.
4. Опишите последовательность появления различных эмоций у ре-
бенка от рождения до 1 года (от 1 года до 2 лет).
5. Обоснуйте трансформацию эмоций и чувств у детей дошкольного
возраста (младшего школьного возраста).
6. Охарактеризуйте возрастную динамику эмоционального развития
Детей.
7. Перечислите эмоциональные новообразования раннего возраста
(Дошкольного, младшего школьного).
8. Опишите заданное эмоциональное новообразование (по перечню).
9. Дайте определение понятия «язык эмоций» и охарактеризуйте его
возрастную динамику.
99
10. Дайте определение понятия «эмоциональная регуляция» и охарак-
теризуйте ее механизмы в контексте возрастной динамики.
11. Классифицируйте индивидуальные особенности эмоциональной
сферы ребенка дошкольного возраста (младшего школьного возраста).
12. Дифференцируйте понятия «эмоциональность» и «эмотивность».
13. Определите объективные критерии эмоциональной устойчивости.
14. Дайте определение понятия «индивидуальный эмоциональный
стиль» и охарактеризуйте его с разных теоретических позиций.
15. Составьте возрастную периодизацию эмоционального развития
детей раннего и дошкольного возраста (раннего, дошкольного и школь-
ного возраста).
16. Терминологический диктант (см. Терминологический словарь).
ЛИТЕРАТУРА
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.,
1968.
Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в
детстве: Норма и отклонения. — М., 1990.
Выготский Л. С. Учение об эмоциях // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. —
Т. 4.-С. 90 — 318.
Галигузова Л. Н. К вопросу о происхождении и специфике потребно-
сти в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Новые ис-
следования в психологии. — 1980. — № 2.
Гелъгорн Э., Луфтборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. —
М., 1966.
Гордеева О. В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психоло-
гии. - 1995. — № 2. -С. 137 — 149.
Запорожец А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезисе, функции и струк-
туре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. —
1974.- №6. — С. 59-73.
Кошелева АД. Эмоциональное развитие дошкольника. — М., 1985.
Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении // Психо-
лого-педагогические проблемы становления личности и индивидуаль-
ности в детском возрасте. — М., 1980. — С. 36 — 46.
Психология развития / Под ред. Т. Д. Марцинковской. — М., 2001.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под
ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. — М., 1986.
Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций: Тексты. — М., 1984. —
С. 235-237.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /
В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р.Баенская, М.М.Либлинг. — М.,
1990.
ГЛАВА 3
КОГНИТИВНЫЙ И АФФЕКТИВНЫЙ КОМПОНЕНТЫ
ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА
3.1. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ЭМОЦИЯХ У ДЕТЕЙ
В справочных источниках представления определяются как об-
разы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их при-
поминания или же продуктивного воображения. Образ представ-
ления, относящийся к прошлому, носит характер непосредствен-
но припоминаемого, образ возможного будущего — комбинируе-
мого. «В отличие от восприятия, представления могут носить как
конкретный, так и обобщенный характер. Они также отличаются
широким спектром ясности и отчетливости, что является субъек-
тивным выражением степени их интенсивности. Чувственно-пред-
метный характер представлений позволяет классифицировать их
по модальности (зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые,
тактильные)» [197]. Это общая характеристика представления как
«итога чувственного познания мира». Действительно, представле-
ния, формируясь и развиваясь в процессе познания, являются
результатом многогранной деятельности человека как субъекта
познания.
Специфика образов и информации, лежащих в основе пред-
ставления, определяет его тематическое содержание. Так, обоб-
щенные представления об эмоциональной жизни человека (аф-
фективной сфере человека) составляют основу представлений об
эмоциях, которые могут быть структурированы следующим обра-
зом:
• представления об обобщенном эмоциональном явлении;
• представления об амбивалентности эмоций;
• представления об экспрессивном выражении эмоций (мими-
ка, пантомимика, речь, вегетативные реакции, двигательные ре-
акции);
• представления о ряде эмоциональных модальностей;
• представления о содержании эмоциональных переживаний;
• представления о социально-культурных нормах эмоциональ-
ного выражения.
Существуют два терминологических значения взаимодействия
Когнитивных и аффективных составляющих процесса познания
101
эмоциональной жизни человека — это понятия представления об
эмоциях и эмоциональные представления. В некоторых случаях эти
два понятия используются в одном терминологическом значении,
что вносит некоторую неясность. Различия подходов в определе-
нии тождественности данных понятий кроме очевидного пред-
метного расхождения (в первом случае речь идет непосредственно
об эмоциональной сфере, во втором случае — о широком содер-
жательном спектре) заключаются также в возможности устойчи-
вой эмоциональной окраски самого представления. Эмоциональ-
ная окрашенность в данном случае усложняет структуру представ-
ления, задает валентность (знак) индивидуального отношения к
содержанию представления, безотносительно предметности это-
го содержания. Так, негативная валентность может сопровождать
представления об арифметических операциях наряду с представ-
лениями о страхе. Далее мы будем использовать понятие «пред-
ставления об эмоциях», подразумевая наличие в структуре каж-
дого из них аффективной составляющей.
В современном исследовательском контексте выделяются два
основных подхода к пониманию сущности пред-
ставлений об эмоциях у детей.
1. Представления как структура знаний об эмоциональных яв-
лениях.
2. Представления как фактор психического развития.
Первый подход оперирует понятием «представления об эмо-
циях», второй — понятием «эмоциональные представления».
Представления об эмоциях как структура знаний
об эмоциональных явлениях
Д. Рассел, исследуя представления об обобщенном эмоциональ-
ном явлении (понимание человеком эмоций), вводит понятие
скрипт, которое является моделью изучаемого явления [336]. Эмо-
циональный скрипт представляет собой структуру знаний, «схему
знаний» об эмоциональном явлении. В нее могут входить знания,
касающиеся причин эмоций, физиологических изменений, внеш-
них действий, мотивов, вокальной и лицевой экспрессии. С точки
зрения Д. Рассела, эмоциональный скрипт является представле-
нием об эмоции в разной степени обобщенности.
Автор в своем исследовании критикует как биологическую точку
зрения о существовании врожденных эмоциональных категорий,
так и культуральную, где дети не обладают врожденной концеп-
туальной схемой эмоций и начинают с «tabula rasa». В итоге Д. Рас-
сел предлагает «позицию в середине»: дети начинают интерпре-
тировать эмоции, обладая определенным числом «предписаний».
Например, восприятие ребенком содержания эмоций в двух из-
102
прениях — «гедонический шок» и «активация». Эти два парамет-
ра служат основой для различения и категоризации эмоциональ-
ных явлений у очень маленьких детей. Маленький ребенок, по
мнению Д. Рассела, сталкиваясь с эмоцией страха, воспринимает
ее как неприятную и возбуждающую, не дифференцируя ее от
отвращения или гнева. Только с возрастом человек начинает опе-
рировать такими эмоциональными категориями, как страх, гнев,
любовь, т.е. обучается эмоциональным скриптам.
Далее Д. Рассел предлагает схему, описывающую последова-
тельность движения ребенка от начальной интерпретации эмоций
к взрослой.
На первом уровне (от рождения до 2—4 мес.) дети могут
различать определенные жесты и изменения в лице и голосе дру-
гого, отвечая на них дифференцированно.
На втором уровне (4—8 мес.) появляется способность диф-
ференцировать разные классы эмоциональных выражений, отли-
чать их друг от друга.
На третьем уровне дети начинают приписывать значения
классам эмоциональных экспрессий.
На четвертом уровне ребенок начинает связывать пары
значимых элементов (тип лицевой экспрессии с определенным
типом вокальных изменений).
На пятом уровне дети приходят к связыванию воедино
эмоциональных последовательностей, состоящих из поведения,
выражений, ситуаций и слов.
На шестом уровне из освоенных последовательностей дети
формируют более обобщенные скрипты.
Таким образом, общая последовательность формирования пред-
ставлений об обобщенном эмоциональном явлении (скриптов)
такова: от умения различать отдельные экспрессивные измене-
ния, обусловленные эмоциональными переживаниями, к связы-
ванию экспрессивных изменений в единые паттерны с опреде-
ленным значением, затем к возможности объединения двух или
нескольких паттернов, а также их комбинирования во временные
последовательности с дальнейшим их обобщением.
С точки зрения отечественных психологов Н.Д.Былкиной,
Д. В. Люсина, возрастная динамика системы обобщенных знаний
об эмоциях состоит в ее постепенном расширении и усложнении.
Под расширением ими понимается повышение информированно-
сти ребенка об эмоциональной сфере человека и увеличение ко-
личества понятий, в которых осмысливаются эмоции (словарь
эмоций). Усложнение этой системы знаний выражается в переходе
системных связей на новый уровень взаимодействия.
Данная позиция отечественных исследователей экспериментально
подтверждена и отражает взгляды представителей различных зару-
бежных концепций (эго-психология, когнитивистские течения).
103
Далее обратимся к развитию у детей представлений об амбива-
лентности эмоций, которые входят в структуру представлений ре-
бенка об аффективной сфере человека. С нашей точки зрения,
необходимо дифференцировать понятия амбивалентности чувств
и эмоций. Так, амбивалентность чувств подразумевает «противо-
речивость одновременно испытываемых к одному объекту эмоцио-
нальных отношений устойчивого характера; амбивалентность эмо-
ций — ситуативных эмоциональных отношений» (О. В. Гордеева,
1994).
Точка зрения современных зарубежных исследователей пробле-
мы амбивалентности представлена С. Дональдсон и Н. Вестерма-
ном [302].
Способность понимания амбивалентности эмоциональных от-
ношений они рассматривают как комплексное образование из трех
взаимообусловленных компонентов.
1. Знание того, что две эмоции противоположного знака могут
сосуществовать одновременно и по отношению к одному и тому
же лицу.
2. Осознание того, что конфликтные эмоции взаимодействуют
друг с другом и изменяют друг друга.
3. Понимание того, что суммарное эмоциональное пережива-
ние обусловлено одновременно несколькими разнородными при-
чинами.
Важным компонентом формирования представлений об амби-
валентности эмоций является развитие способности осознания
амбивалентности эмоции, что достигается на определенном эта-
пе возрастного развития (казуальная теория эмоций).
П. Хэррис и Т. Олхоф предложили следующую схему развития
казуальной теории. Первоначально дети представляют себе эмо-
цию по простой схеме «S— К», где S — вызывающая эмоции ситу-
ация, a R— набор поведенческих или физиологических реакций
на эту ситуацию. И только к 11 годам появляется третий фактор —
ментальные компоненты эмоций, позволяющие осознать амбива-
лентность эмоционального отношения [310].
Общая тенденция развития детской каузальной теории эмоций
от «внешней» ориентации к «внутренней» подтверждается С. До-
нальдсон и Н. Вестерманом. Специфика их подхода заключается в
возрастном «ослаблении жесткой связи эмоции и вызывающей ее
ситуации». Они выделили следующие этапы, предшествую-
щие развитию понимания амбивалентности:
О уровень. Ребенок правильно определяет одну эмоцию, но не
признает существования нескольких. Определенная эмоция — ре-
зультат определенной ситуации;
1 уровень (4—5лет). Появляется признание существования двух,
даже противоречивых эмоций, но не одновременно, а последова-
тельно. Определенная эмоция — результат различных ситуаций;
104
2уровень {7— 8лет). Дети начинают принимать факт пережива-
ния противоречивых эмоций в одной ситуации или по отноше-
нию к одному и тому же лицу, но не могут примирить или понять
смешанные эмоции;
3 уровень (10—11 лет). Дети признают одновременное суще-
ствование смешанных и конфликтных эмоций и чувств. У них про-
является полное понимание амбивалентности, взаимного влия-
ния эмоций и согласованность влияния ситуации с памятью,
мыслями, установками.
Основой формирования представлений об амбивалентности
эмоций, с точки зрения С. Хартер, является развитие понимания
амбивалентности. Она выделила этапы процесса развития пони-
мания амбивалентности с опорой на когнитивный аспект [311].
Полученная последовательность была интерпретирована ею в кон-
тексте теории когнитивного развития К. Фишера о закономерно-
стях образования и трансформации структур операций в ходе ког-
нитивного развития (от сенсомоторных и образных операций к
операциям абстрактного мышления). Отсюда следующие этапы
интеграции эмоций у детей (этапы формирования пред-
ставлений об амбивалентности эмоций), выделенные С.Хартер:
О уровень (5лет). Ребенок имеет единичные репрезентации для
отдельных эмоций, каждая из которых жестко связана со своим
объектом, эмоции трактуются последовательно;
1 уровень (7 лет). Появляются общие репрезентации для эмо-
ций одинаковой валентности (одна — для позитивных эмоций,
другая — для негативных), в пределах которых ребенок может конт-
ролировать один тип переменных;
2 уровень (8 лет). Происходит дифференциация внутри репре-
зентации объектов, появляется возможность согласовывать раз-
ные эмоциональные переживания с различными объектами;
3 уровень (10 лет). Образуется единая репрезентация для эмо-
ций разной валентности, внутри которой выделяют две разновид-
ности эмоций — положительные и отрицательные; при этом по-
ложительные эмоции адресуются положительному объекту, а от-
рицательные — негативному;
4 уровень (11 лет). Аналогичные процессы дифференциации и
интеграции происходят относительно не валентности, а объек-
тов; в результате ребенок признает существование позитивной и
негативной эмоции к одному объекту одновременно, интегрируя
их относительно разных аспектов и того же объекта.
Следующий уровень характеризует формирование абстрактно-
г° представления о существовании амбивалентности эмоций.
® рамках исследования С. Хартер он не выделен эмпирически в
связи с возрастными ограничениями испытуемых.
Рассмотрение генезиса амбивалентности эмоций в контексте
Детской казуальной теории эмоций и в связи с общим когнитив-
105
ным развитием ребенка позволяет характеризовать представления
об амбивалентности эмоций на разных этапах их формирования.
В отечественной психологии проблема развития амбивалентно-
сти эмоциональных отношений рассматривалась в контексте раз-
вития у ребенка деятельности общения (М. И.Лисина, 1980) и
становления его мотивационно-потребностной сферы (Г. М. Брес-
лав, 1990).
Следующим пунктом для рассмотрения мы предлагаем особен-
ности представлений ребенка об экспрессивном компоненте эмо-
ции. В различных отечественных и зарубежных исследованиях были
выделены следующие элементы внешнего проявления эмоции:
экспрессия (мимика, жест, поза);
речь;
поведенческие действия человека (двигательные реакции);
вегетативные реакции.
Экспериментально доказано, что для детей экспрессивные сред-
ства «становятся сигнальными только в контексте действия и си-
туации» (А. С. Золотнякова, 1964). Следовательно, в комплекс пред-
ставлений об экспрессии необходимо включить также антецеден-
ты, т.е. причины эмоции и ее контекстную заданность (ситуация
во взаимодействии с имеющейся целью).
На основании проведенного исследования А. С. Золотнякова
выделяет два вида представлений об экспрессивных средствах —
свободные и контекстные, где каждый вид имеет свои особенно-
сти проявления и функционирования. Свободные представления
характеризуются отсутствием регламентации определенной ситу-
ации, а контекстные — напротив, ее присутствием.
А. С. Золотнякова определяет следующие тенденции развития
представлений о средствах, выражающих экспрессию в онтогене-
зе [96].
1. Развитие представлений осуществляется через переход от не-
расчлененных представлений к более дифференцированным, как
и процесс формирования образов.
2. Конкретная характеристика мимики вызывает у детей до-
школьного возраста наибольшие трудности. Проявление зависит
от вида представления. В большей мере эта зависимость проявля-
ется в свободных представлениях, нежели в контекстных. Опира-
ясь на контекстные представления, ребенок дает более схематич-
ное описание мимики.
3. Полнота характеристики экспрессии также зависит от вида
представления. В свободных представлениях экспрессия характе-
ризуется полнее.
4. В представлении ребенок еще не отделяет окончательно экс-
прессию от действия.
А. С. Золотнякова дифференцирует восприятие экспрессии от
представлений об экспрессии. Отличия состоят в том, что восприя-
106
тие в большей мере ограничено рамками предъявленного ребенку
содержания. В восприятии ребенок, прежде всего, фиксирует кон-
кретные черты того человека, который изображен на картинке.
5 представлениях (особенно в свободных) ребенок анализирует
выразительный облик человека, не опираясь на определенный тип
человека, т. е. дает описание человека вообще. Это дает ему воз-
можность использовать большее количество средств для характе-
ристики внешнего проявления эмоций человека.
Хотя самой распространенной исследовательской позицией
является изучение у детей представлений о мимической и панто-
мимической экспрессии, нельзя отрицать включенность в общую
систему знаний других средств выражения эмоциональных состо-
яний.
Физиологическим компонентом эмоционального реагирования
являются вегетативные реакции с ярко выраженными внешними
проявлениями (покраснение кожи, изменение частоты дыхания
и сердцебиения, слезоотделение, активизация потоотделения и
пр.). Отдельно взятые вегетативные реакции не могут дать каче-
ственную и модальностную характеристику эмоциональной реак-
ции, поскольку одинаковыми вегетативными сдвигами могут со-
провождаться разные эмоции.
Дошкольники имеют четкие представления о комплексе веге-
тативных изменений в связи с определенными эмоциональными
состояниями (вспотел от страха, покраснел от стыда, заплакал
от обиды и пр.).
Детям школьного возраста становится доступным понимание
анестетичности как нечувствительности организма и индивиду-
ального реактивного стереотипа (Р. С. Лазарус, 1970) как пред-
расположенности к определенным способам реагирования. Речь
идет о содержании данных понятий без их терминологического
обозначения и без причин их возникновения.
Звуковые (отдельные звуки, смех, плач) и речевые средства экс-
прессии (интонационные, темповые, лексические) являются ос-
новой вербального выражения эмоций (Н. В. Витт, 1979). Актуаль-
ными для детей дошкольного возраста являются в основном зву-
ковые средства экспрессии. К школьному возрасту можно диагно-
стировать и речевые выразительные средства. Отдельные случаи
неэкспрессивности речевых средств у детей проявляются в комп-
лексе с минимизацией экспрессивных средств (гипомимия) и
свидетельствуют об общей эмоциональной невыразительности.
Специфика представлений данной группы заключается в доми-
нировании звуковых и отдельных характеристик речевых средств
выражения эмоций (интонация и громкость речи).
Психомоторные средства экспрессии — поведенческие действия
человека (двигательные реакции) при эмоциональных пережива-
ниях высокой интенсивности. К ним относятся: подпрыгивание,
107
обнимание, поглаживание, закрывание лица руками и др. Для
адекватного понимания эмоционального состояния отдельные
действия не могут быть специфичными. Так, закрывать лицо ру-
ками человек может в состоянии горя, радости, стыда. По этой
причине представление об эмоциональных действиях основыва-
ются не на отдельных движениях, а на поведенческом комплексе
в сочетании с другими выразительными средствами.
Одной из базовых составляющих системы знаний, связанных с
эмоциями человека, является группа представлений об эмоцио-
нальной модальности и о ряде эмоциональных модальностей.
Эмоциональная модальность представляет собой комплексный
феномен, содержащий следующие компоненты: нейрофизиоло-
гический, двигательно-выразительный (экспрессивный), осозна-
ваемое субъективное переживание.
Согласно теории дифференциальных эмоций (С. Томкине,
1962), выделяются десять фундаментальных эмоций: интерес —
волнение, радость, удивление, горе—страдание, гнев, отвраще-
ние, презрение, страх, стыд, вина. Соответственно эмпирической
идентификации представлены десять модальных характеристик,
отражающих качественные особенности каждой фундаментальной
эмоции (С. Томкине, 1962; П. Экман, 1972; К. Изард, 1971).
При изучении представлений о модальности у детей дошколь-
ного и школьного возраста наблюдается явно выраженная возраст-
ная динамика диапазона модального ряда [101, 123]. Так, для де-
тей младшего дошкольного возраста (3—4 года) характерно по-
нимание только простых эмоций (радость, страх, печаль и злость).
Дети старшего дошкольного возраста (5 — 6 лет) демонстриру-
ют расширение модального ряда за счет социализации эмоцио-
нальных переживаний (обида, стыд, вина). К младшему школьно-
му возрасту (7 — 8 лет) становится доступным понимание и слож-
ных эмоций (отвращение, презрение, удивление и пр.).
Надо отметить, что группа представлений о ряде эмоциональ-
ных модальностей отличается от других групп представлений об
эмоциональных явлениях. В ней происходит смещение акцента:
снижается ведущая роль индивидуального эмоционального опыта
и преобладает значение общего когнитивного развития. Уровень
когнитивного развития ребенка определяет, прежде всего, диапа-
зон эмоциональных модальностей, а также степень их обобщен-
ности и дифференцированности. Чем выше уровень когнитивного
развития, тем шире спектр эмоций в представлениях детей, хотя
в позиции объема (полноты) представлений ребенка о каждой из
модальностей в отдельности преобладающая роль индивидуаль-
ного эмоционального опыта сохраняется. Так, ребенок с высоким
уровнем когнитивного развития демонстрирует знания о 10—12
различных эмоциональных явлениях (эмоциях и чувствах). Но глу-
бина этих представлений, т. е. знаний о возможных причинах той
108
йли иной эмоции и переживаниях, сопровождающих ее, будет
зависеть от собственного эмоционального опыта и обсуждения этой
ситуации со взрослыми.
Особое место в познании эмоциональных явлений занимают
представления о содержании эмоциональных переживаний.
«Переживание — любое испытываемое субъектом эмоциональ-
но окрашенное состояние и явление действительности, непо-
средственно представленное в его сознании и выступающее для
него как событие его собственной жизни» (Ф. Е. Василюк, 1990).
Как видно из определения, структура переживания включает не
только аффективное состояние субъекта, но и его знания о дей-
ствительности, отношение к ней. Это означает, что знание о со-
держании конкретного переживания и его образные характери-
стики формируются в процессе непосредственного осознания соб-
ственного эмоционального состояния. Дифференцируются эмоцио-
нальные переживания по знаку (положительные, отрицательные,
индифферентные, смешанные), длительности (оперативные, те-
кущие, перманентные), интенсивности и глубине (настроения,
аффекты). Собственно эмоциональное переживание во многих за-
рубежных исследованиях обозначается как импрессивный компо-
нент эмоции.
Формирование представлений о содержании эмоциональных
переживаний связано с объемом и спецификой индивидуального
эмоционального опыта ребенка. При этом собственный опыт эмо-
циональных переживаний может выполнять разные, оппозици-
онные по своему воздействию, функции. В одних случаях он спо-
собствует адекватному отношению к содержанию той или иной
эмоции, т.е. обогащает содержание представления о ней. В других
случаях эмоциональный опыт ребенка, преимущественно нега-
тивный, приводит к развитию аффективно-когнитивного комп-
лекса, в котором тесно связаны ситуативные эмоции и представ-
ления о них. Это мешает детям связать переживаемые эмоции с
обобщенным, социально заданным эталоном.
Необходимо отметить, что содержание представлений об им-
прессивном компоненте эмоции находится в тесной зависимости
от возрастной динамики способности к переживанию той или иной
эмоции, способности к осознанию и вербализации собственных
переживаний, а также от индивидуальных особенностей эмоцио-
нального развития. Только к 7 годам у ребенка возникает структу-
ра переживаний с определенным обобщенным значением для каж-
дой эмоции, а также осмысленная ориентировка в собственных
переживаниях («я радуюсь», «я сердит»).
Факторами, искажающими содержание представлений у ребенка
Дошкольного возраста, может являться отсутствие эмоциональной
децентрации (сопереживания) и эмоциональной синтонии (зараже-
ния) или низкая эмотивность. В школьном возрасте это явно вы-
109
раженный отрыв экспрессии от переживаемой эмоции на фоне
яркой аффективной окрашенности всех видов деятельности
(Л. И. Божович, 1968; М.Я.Якобсон, 1966).
Отдельно стоит выделить общие для детей дошкольного и
школьного возраста трудности — вербальное истолкование (обо-
значение) эмоциональных переживаний, как собственных, так и
окружающих людей. Это связано с тем, что так называемый язык
эмоций является средством осознания различных эмоционально
окрашенных состояний (О. В. Гордеева, 1994). Следовательно, за-
труднения в обозначении и описании импрессии характеризуют
низкий уровень ее осознанности, что, безусловно, осложняет
процесс формирования представлений о содержании эмоциональ-
ных переживаний.
Немаловажным в процессе формирования представлений об
эмоциональных переживаниях является опыт, передаваемый де-
тям взрослыми в процессе обучения. Он обеспечивает информа-
ционную базу (знания) обобщенным, социально заданным эта-
лоном переживаний различных эмоциональных модальностей.
Блок представлений о социально-культурных нормах эмоцио-
нального выражения является одним из ведущих в информацион-
ной системе социализации личности.
Каждая культура обладает собственными правилами проявле-
ния эмоций, и их нарушение может иметь серьезные последствия
для индивида (П. Экман, 1972). Эти национально-культурные нор-
мы могут требовать полного подавления или минимизации одних
эмоциональных проявлений и, наоборот, преувеличенной демон-
страции других. Примером могут служить национально-культур-
ные нормы выражений эмоций в японской культуре (минимиза-
ция и регуляция экспрессии).
Аналогично правилам проявления эмоций в различных культу-
рах различаются и социальные установки по отношению к эмо-
циональным переживаниям (К.Изард, 1971).
В среднем усвоение социально-культурных норм эмоциональ-
ного выражения происходит к старшему дошкольному возрасту.
В контексте различных национальных культур возрастной диа-
пазон колеблется от 3 — 4 до 5 — 6 лет. Необходимо развести
процессы формирования у ребенка представлений о социально-
культурных нормах эмоционального выражения и осознанное
следование данным правилам. Такая комплексная поведенческая
реализация представлений зависит от сформированности у ре-
бенка общей произвольности психических процессов, и в час-
тности уровня развития произвольной экспрессии и средств эмо-
циональной регуляции. Большую роль играет также степень со-
циализации данного ребенка с присвоением норм социального
поведения и индивидуальной актуальности выполнения этих
норм.
НО
Эмоциональные представления
как фактор психического развития
Еще И.Гербарт в XVII в. признавал представления фундамен-
тальным психологическим фактом, первичными элементами ин-
дивидуальной души, находящимися в непрерывном взаимодей-
ствии. Он констатировал тесную связь чувств и представлений, но
отмечал, что характер этой связи внешний, т.е. эмоции осуществ-
ляют связь между представлениями. По мнению Гербарта, между
представлениями складываются отношения противоборства и кон-
фликта, поэтому они, стремясь удерживаться в жизненном про-
странстве сознания, теснят друг друга в сферу бессознательного,
откуда стремятся вырваться. Исходя из этого, эмоция — психоло-
гическое нарушение, вызываемое рассогласованием, конфликтом
между представлениями.
Связь представлений и эмоций, по Гербарту, можно выразить
в виде схемы (схема 3).
Таким образом, в теории Гербарта представления и эмоции не
сливаются в одно образование, даже характер существования у
них различен:
представление — первичный элемент (базисный);
эмоции — вторичный элемент (связующий).
Объединение этих двух компонентов психики и является осно-
вой для создания комплексного феномена «эмоциональное пред-
ставление», оказывающего влияние на психику. То есть измене-
ние структуры представления способствует расширению функцио-
нального значения представления как такового.
Изменение структуры эмоционального представления можно
изобразить в виде схемы (схема 4), где:
• представление № 1 является положительно окрашенным сред-
ней степени интенсивности;
• представление № 2 — отрицательно окрашенным высокой
степени интенсивности;
• представление № 3 — нейтрально окрашенным низкой сте-
пени интенсивности.
111
Схема 4
Представление № 1
Представление № 2
Представление № 3
ПСИХИКА
Возможность взаимосвязи эмоциональных представлений с
психическими процессами допускается многими исследованиями
(А. В. Запорожец, Б. Г.Ананьев, Я. 3. Неверович, Г. М. Бреслав).
В отечественной психологии представление рассматривается как
динамическое образование, активизация и функционирование ко-
торого находится в тесной взаимосвязи с восприятием, мышле-
нием, памятью. В представлениях ярко проявляется диалектика пе-
рехода от чувственного познания к логическому. По Б. Г. Ананье-
ву, «...представления являются одновременно синтезом чувствен-
ных образов и стороной мыслительного процесса, образующего
понятия» [3].
Эмоциональные представления обозначены авторами как аф-
фективно-когнитивные образования, основанные на слиянии двух
компонентов: эмоциональной окрашенности (положительной,
отрицательной, нейтральной) и феномена познавательного уровня
[101]. Кроме того, эмоциональные представления характеризуют-
ся двумя уровнями проявления: бессознательным и сознательным,
а также интрапсихической статикой и динамикой.
Статика определяется нейтральной окрашенностью эмоцио-
нального представления и низкой степенью его интенсивности.
Статическое состояние эмоциональных представлений позволяет
им объединяться в пассивную «когнитивно-аффективную мас-
112
су», выполняющую функцию стабилизации хода психического
развития. В целом данная «масса» может быть целенаправленно
сформирована, что может являться механизмом регуляции пси-
хического развития и процесса обучения. Состав «массы» не-
однозначен и непостоянен, так как время от времени происхо-
дит трансформация тех или иных эмоциональных представлений,
изменение их окрашенности или степени интенсивности, что
предполагает некоторую динамику, которая может носить как
внутренний характер (внутри эмоционального представления),
так и внешний (воздействие на психические процессы и психику
в целом).
Внутренняя динамика обусловлена диффузным соединением
структурных компонентов эмоционального представления.
Некоторая часть эмоциональных представлений высокой ин-
тенсивности положительной или отрицательной окрашенности
начинает оказывать на психическое развитие прогрессивное или
регрессивное влияние. Поскольку психическое развитие опреде-
ляется как закономерное изменение психических процессов во
времени, выраженное в их количественных, качественных и струк-
турных преобразованиях [197], то эмоциональные представления
взаимодействуют со всеми компонентами познания, личности,
волевой регуляции.
Тезис «эмоциональный тон» присутствует уже в ощущениях и
восприятии, так как каждое событие, жизненная сцена или об-
разы предметов и людей при их восприятии имеют для человека
«эмоциональную оценку» [197] и являются подтверждением вза-
имосвязи восприятия с эмоциональными представлениями. Спе-
цифика и доминирующая окрашенность эмоциональных пред-
ставлений ребенка определяют качественные особенности эмо-
ционального тона, восприятия им любых предметов, явлений,
ситуаций.
Безусловно, существует связь эмоциональных представлений с
качеством и процессом мышления. «Преобразование представле-
ний играет важную роль в решении мыслительных задач, особен-
но тех, которые требуют нового “видения” ситуации» [197]. Сле-
довательно, эмоциональные представления могут способствовать
выполнению познавательной задачи или сделать ее выполнение
невозможной.
«Опора на представление хорошо знакомых сцен, мест, собы-
тий, лиц является одним из наиболее эффективных мнемических
средств (средств запоминания)» [197]. Положительная окрашен-
ность эмоционального представления улучшает запоминание, от-
рицательная связана с забыванием. Человек также быстро забыва-
ет то, что эмоционально нейтрально и не имеет для него актуаль-
ного значения. Психологической особенностью эмоциональной
Памяти является механизм вытеснения.
113
С точки зрения 3. Фрейда, человек забывает то, что ему непе-
реносимо, тягостно вспоминать. Причиной (фактором) вытесне-
ния может служить эмоциональное представление отрицательной
окрашенности высокой степени интенсивности. Однако, по дан-
ным некоторых отечественных исследований (Е. А. Громова, 1980),
снижение интенсивности эмоционального представления (забы-
вание эмоционально окрашенного события с течением времени)
может трансформировать аффективное переживание до степени
приятного-неприятного.
Существует оппозиционная концепция лучшего запоминания
(долгого сохранения в памяти) отрицательных эмоций, т.е. от-
рицательно окрашенных эмоциональных представлений (П. П. Блон-
ский, 1935). К примеру, актуализация негативного эмоциональ-
ного представления (воспоминание о ситуации переживания
боли) сохраняется очень долго без снижения интенсивности.
Развитие эмоциональных представлений тесно связано с воле-
выми процессами. Их эмоциональная окрашенность отражается
на всех этапах волевого акта: на осознании мотива, принятии ре-
шения и развертывании процесса достижения цели, завершаю-
щегося выполнением принятого решения. Процесс достижения
цели может вызвать различные эмоциональные переживания, в
том числе и отрицательные, так как эмоциональные представле-
ния являются центральным феноменом мотивации.
Некоторые эмоциональные представления, возникнув, посте-
пенно обобщаются. Процесс обобщения происходит на основе со-
впадения одного или двух компонентов когнитивно-аффективного
образования (знак, модальность, содержание). Часто одно эмоцио-
нально окрашенное представление высокой интенсивности может
придать определенную эмоциональную окраску (положительную или
отрицательную) обобщенной группе. Другим механизмом является
присоединение нейтрально окрашенного представления к обобщен-
ной группе с эмоциональным знаком. В таком случае эмоциональ-
ное представление получает знак обобщенной группы.
При актуализации эмоционального опыта ребенка в различ-
ных ситуациях возможно доминирование эмоционального пред-
ставления, оказывающего положительное или отрицательное вли-
яние на индивидуальный ход психического развития. Часто знак
эмоционального представления не только охватывает обобщен-
ную смысловую и модальную группы, но и начинает распростра-
няться на процесс их образования. При этом эмоциональные пред-
ставления иногда оказывают обратное их знаку влияние на разви-
тие познавательных процессов. Положительно окрашенное эмо-
циональное представление может отрицательно влиять на про-
цессы мышления или восприятия, и, напротив, отрицательно ок-
рашенное эмоциональное представление может оказывать стиму-
лирующее действие на развитие психики.
114
Представления об эмоциях у детей
как результат их познания эмоциональных явлений
Представления об эмоциях являются комплексным результа-
том познавательной деятельности и индивидуального эмоциональ-
ного опыта ребенка, интегрирующим оба описанных выше под-
хода к пониманию сущности представлений. В развитии представ-
лений об эмоциях у детей могут быть выделены некоторые осо-
бенности, существенно отличающие этот вид представлений от
чисто когнитивных понятий или социальных представлений.
Во-первых, наиболее значимым для развития эмоциональных
представлений является эмоциональный опыт (когнитивный и
аффективный).
Во-вторых, в структуре представлений об эмоциях выделяется
компонент эмоциональной окрашенности (эмоционального от-
ношения к содержанию), что высоко индивидуализирует образ-
ную представленность содержания каждого из представлений.
В-третьих, активизация эмоционально окрашенных представ-
лений оказывает влияние на индивидуальный ход психического
развития ребенка.
Комплексное понятие представления об эмоциях — сложное,
динамичное образование когнитивно-аффективных компонентов,
где когнитивная составляющая представлена совокупностью зна-
ний об эмоциональной жизни человека (причинах эмоций и эмо-
циогенных ситуациях, экспрессивном эталоне эмоций различных
модальностей, содержании различных эмоциональных пережива-
ний), а аффективная составляющая — знаком и интенсивностью
эмоционального отношения ребенка.
К концу младшего школьного возраста у ребенка формируется
структура эмоциональных представлений, включающая обобщен-
ную систему знаний об эмоциях (когнитивный компонент пред-
ставлений) и индивидуальную эмоциональную окрашенность каж-
дой единицы знаний, приобретенную в процессе индивидуально-
го эмоционального опыта.
Средствами внешней репрезентации базового — когнитивно-
го — компонента эмоциональных представлений (совокупность
знаний об эмоциях) у детей дошкольного и школьного возраста
являются наглядный образ и вербальное его обозначение.
Наглядно-образное средство репрезентации отображает экспрес-
сивный и импрессивный компоненты эмоции. Экспрессивный ком-
понент включает мимический и пантомимический комплексы раз-
личных эмоциональных модальностей. Импрессивный компонент
представлен в данном возрастном периоде пониманием и опреде-
лением ситуаций, приводящих к тому или иному эмоционально-
му переживанию (эмоциогенные ситуации), а также содержания
этих переживаний. Индивидуальную специфику образного уровня
115
представлений определяет эмотивность (порог и форма эмоцио-
нальной реакции) ребенка.
Вербальное средство внешней репрезентации когнитивного ком-
понента представлений определяет осознанность знаний об эмо-
циональных явлениях, а также степень их конкретности —обоб-
щенности на основе овладения детьми языком эмоций.
В результате экспериментальных исследований [123] были вы-
явлены различия между вербальным обозначением эмоциональ-
ного явления и его образной представленностью. Модальный ряд
эмоций наиболее полно представляется при опоре ребенка на вер-
бальное описание эмоций. Дети 7—9 лет при вербальном описа-
нии эмоций все больше обращаются к своему личному опыту,
как эмоциональному, так и познавательному, что отражает осо-
знанность представлений об эмоциях у детей младшего школьно-
го возраста. Это позволяет им лучше дифференцировать как от-
дельные эмоции друг от друга, так и отдельные структурные ком-
поненты эмоций.
К 9 —10 годам расхождения между образным и вербальным уров-
нями постепенно сглаживаются, что констатирует сформирован-
ность структуры эмоциональных представлений в целом.
Таким образом, представления об эмоциях необходимо рас-
сматривать одновременно как результат и основу познавательной
деятельности человека, имеющие свою специфику на разных эта-
пах онтогенеза.
3.2. ИДЕНТИФИКАЦИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ
ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ДЕТЬМИ (ДЕКОДИРОВАНИЕ
И КОДИРОВАНИЕ ЭМОЦИЙ)
Восприятие и понимание эмоций как основа
идентификации эмоциональных явлений
(декодирование эмоций)
Особенности восприятия эмоций детьми
В психологии понятие восприятие рассматривается относительно
формирования перцептивного образа, т.е. организации воспри-
нимаемого объекта в комплексе его свойств и качеств.
Совокупность организованных признаков (мимика, жесты,
позы, речь и др.) при восприятии является предметом опозна-
ния, т.е. основой для определения модальности и содержания на-
блюдаемого экспрессивного поведения. Формирование перцептив-
ного образа и сличение его с системой социально-перцептивных
116
эталонов и есть суть процесса опознания (А. А. Бодалев, 1978). В
контексте восприятия эмоций речь идет об экспрессивном образе
и его соответствии системе эмоциональных эталонов, принятых в
отечественном социально-культурном пространстве.
Сложность процесса опознания (восприятия) эмоций состоит
в том, что структура эталона меняется в зависимости от модаль-
ности эмоционального состояния. Способствовать преодолению
данной трудности может выделение ведущего компонента экс-
прессивного поведения, входящего в структуру каждого эталона.
Этим компонентом является мимика лица. Ориентация на мимику
как на определяющий компонент экспрессии у взрослых и детей
является ведущей.
В своем исследовании А. М. Щетинина подтверждает, что дети
при восприятии эмоционального состояния человека опираются
на мимическую выразительность лица: первоначально — на верх-
ний экспрессивный паттерн (глаза, брови), затем — на нижний
(рот, носогубная складка).
Степень точности и дифференцированности восприятия эмо-
циональных состояний человека зависит от многих факторов. Связь
эффективности (точности, дифференцированности) восприятия
экспрессии с локализацией мимических проявлений в определен-
ных экспрессивных паттернах экспериментально подтверждена в
исследованиях В.А.Барабанщикова, Т.Н.Малковой [10, 11].
Согласно полученным результатам, точность идентификации
мимических проявлений зависима от модальности демонстрируе-
мой экспрессии, полноты мимических проявлений, локализации
мимических изменений.
Так, каждая эмоция имеет свои наиболее выразительные чер-
ты в одной из мимиогенных зон, которые являются ведущими
признаками экспрессии (горе, страх — верхний паттерн; гнев,
страх, радость, отвращение — нижний паттерн). Точнее иденти-
фицируются целостные мимические выражения, включающие
изменения во всех зонах лица одновременно (интегральная схема
экспрессии). И наконец, ведущей мимической зоной для иденти-
фикации эмоций различной модальности является верхний эксп-
рессивный паттерн (область глаз).
Несмотря на многозначность и высокую индивидуализацию
мимических изменений у человека, восприятие и идентификация
им эмоций другого человека достаточно адекватны. Это объясня-
ется тем, что эмоции человека имеют комплексное экспрессив-
ное выражение (мимика, жесты, поведение, содержание речи и
оттенки голоса, вегетативные изменения и пр.). Кроме того, экс-
прессивная выраженность эмоции возникает в контексте опреде-
ленной эмоциогенной ситуации, а значит, включает в свою струк-
туру компоненты причины, цели, времени эмоционального реа-
гирования. Таким образом, в предмет восприятия и понимания
117
как основы опознания (идентификации) эмоций «включается вся
совокупность эмоциональных проявлений в целом, взятая в их
динамике. Различные экспрессивные элементы, действуя в одном
направлении, дополняют друг друга, тем самым обеспечивая объек-
тивную основу однозначного отражения эмоции» (В. А. Барабан-
щиков, Т.Н. Малкова, 1988).
А. М. Щетинина, учитывая особенности детского восприятия
(глобальность, целостность, фрагментарность, эмоциональность
и пр.), определила комплексные типы восприятия экспрессии деть-
ми по четырем позициям (показателям):
выделение экспрессивных признаков и обозначение эмоции
словом;
степень дифференцированности экспрессии;
степень обобщенности экспрессии;
степень выраженности эмоционального отношения и эмпатии.
В результате экспериментального исследования автором были
выделены типы восприятия детьми дошкольного
возраста эмоционального состояния человека.
Довербальный (4—5лет). Эмоция не обозначается словами, ее
осознание можно обнаружить через установление детьми соответ-
ствия выражения лица характеру конкретной ситуации («...он муль-
тики смотрит»).
Диффузно-аморфный (4—5 лет). Дети называют эмоцию, но
воспринимают ее выражение поверхностно, нечетко («...он весе-
лится»). Это связано с недостаточной сформированностью этало-
на выражения эмоций. У некоторых детей данный тип восприятия
отличается эмоциональной окрашенностью к отдельным изобра-
жениям. Кроме того, он является ведущим типом восприятия для
детей среднего дошкольного возраста (50 %).
Диффузно-локальный (4—5 лет). Восприятие выражения эмо-
ции глобально и поверхностно. Дети начинают выделять отдель-
ный, часто единичный элемент экспрессии (преимущественно
глаза). Данный тип восприятия характеризуется наличием ярко
выраженного эмоционального отношения детей к различным эмо-
циональным состояниям.
Аналитический (6— 7лет). Дети с восприятием этого типа опо-
знают эмоциональные ситуации на основе выделения элементов
экспрессии (преимущественно лица), что является показателем
сформированности эталонов экспрессии. Данный тип восприятия
проявляется у большинства детей старшего дошкольного возраста
сочувствием, сопереживанием по отношению к изображенным
людям.
Синтетический (6—7лет). Обобщенное, целостное восприя-
тие эмоции. Дети не дифференцируют элементы экспрессии, а
воспринимают их в совокупности («...вся злая: и лицо, и стоит
зло»).
118
Аналитико-синтетический {6— 7лет). Дети выделяют элемен-
ты экспрессии и обобщают их. Данный тип восприятия экспрес-
сии является ведущим типом восприятия для детей старшего до-
школьного возраста.
Таким образом, А. М. Щетинина констатирует «стойкие возраст-
ные различия в способах восприятия детьми экспрессии», а также
динамику выраженности эмоциональной окрашенности (эмоцио-
нальности) восприятия [271].
С ее точки зрения, тип восприятия экспрессии зависит не только
от возраста детей, но и в некоторой степени от характера эмоции.
Определенные эмоциональные модальности показывают достаточ-
но устойчивые связи с определенными типами восприятия: страх
и удивление с довербальным типом, радость и грусть с диффуз-
но-аморфным и аналитико-синтетическим. Это указывает на воз-
можность развития у детей дошкольного возраста восприятия экс-
прессии в процессе обучения.
Особенности понимания эмоций детьми
Понятие понимание эмоций в современной зарубежной психо-
логии пересекается с понятием эмоциональный интеллект, вве-
денным для обозначения интеллектуальных операций с эмоция-
ми (Н. Майер, П. Сэловей, 1990). Согласно данной концепции эмо-
циональный интеллект включает в себя ряд способностей: рас-
познавание собственных эмоций, владение эмоциями, понима-
ние эмоций других людей, самомотивацию. То есть понимание
эмоций субъектом является необходимым условием эмоциональ-
ного интеллекта.
На других позициях основывается концепция механизма декоди-
рования экспрессивной информации (У.Димберг, 1988; Н.Н. Дани-
лова, 2000).
Согласно данной концепции понимание эмоций — это специ-
фическая для человека «способность дифференцировать паттерны
лицевой экспрессии и идентифицировать их как сигналы опреде-
ленных эмоциональных состояний» [102].
На основе результатов отечественных экспериментальных ис-
следований были выделены следующие индивидуальные механиз-
мы понимания (опознания) эмоций как их декодирования:
кинестетическое подражание выражению на своих лицах;
интерпретация ситуации;
ассоциация с известными переживаниями;
угадывание, исключение;
эмпатическая реакция.
Для детей младшего дошкольного возраста ведущим механиз-
мом является угадывание наряду с эмпатическими реакциями,
Для школьников — интерпретация ситуации.
119
Таким образом, динамика развития механизмов опознания
экспрессивного поведения у детей проходит через все индивидуа-
лизированные формы.
Понимание эмоций человека детьми характеризуется рядом осо-
бенностей: вербальным определением различных эмоциональных
состояний, соотнесением их с конкретной жизненной ситуаци-
ей, а также индивидуальным воспроизведением эмоциональных
состояний через собственные экспрессивные действия (А. М. Ще-
тинина, 1984).
В результате экспериментального исследования А. М. Щетини-
ной были выявлены уровни понимания детьми до-
школьного возраста эмоциональных состояний.
Неадекватный. Дети не понимают эмоциональное состояние,
не могут назвать его.
Ситуативно-конкретный. Дети понимают эмоциональное со-
стояние человека только в контексте конкретной ситуации, под-
сказанной экспериментатором. Словесное обозначение эмоции дети
не дают или используют подсказки.
Словесного обозначения и описания экспрессии. Дети быстро и
точно выбирают определение эмоционального состояния из чис-
ла предложенных или называют это состояние самостоятельно.
В описаниях дети выделяют некоторые отдельные элементы экс-
прессии (глаза, рот).
Осмысливания в форме описания. Дети самостоятельно называ-
ют эмоциональные состояния, выделяют и описывают экспрес-
сию в контексте самостоятельно придуманной ими жизненной
ситуации.
Осмысливания в форме истолкования и проявления эмпатии. Дети
самостоятельно и точно называют и истолковывают эмоциональ-
ные состояния, анализируя экспрессию. Они домысливают ситуа-
цию, высказывают суждения от лица другого человека, проявля-
ют эмоциональное отношение к изображенному.
Возрастная динамика понимания детьми до-
школьного возраста эмоциональных состояний
может быть выражена в следующих положениях [270]:
1) к старшему дошкольному возрасту уровень понимания детьми
эмоциональных состояний повышается;
2) различия в понимании разных эмоций у старших дошколь-
ников становится все менее значимыми;
3) к старшему дошкольному возрасту восприятие экспрессии
становятся более дифференцированным, что сказывается на точ-
ности оценки переживания человека;
4) увеличивается активный и пассивный словарь обозначения
эмоциональных состояний;
5) к 6 годам состояние человека становится объектом позна-
ния, а экспрессия выполняет роль значимых сигналов.
120
Особенности идентификации эмоций детьми
Понятие идентификация рассматривается нами в узком значе-
нии — как особенность восприятия и осознания (опознания) эмо-
ций и эмоциональных состояний других людей. В случае иденти-
фикации эмоций любое наблюдаемое эмоциональное явление
сопоставляется с обобщенным эмоциональным эталоном. Его роль
выполняют индивидуализированные представления об эмоциях как
система знаний о причинах и проявлениях эмоций (когнитивная
схема эмоций), полученных посредством эмоционального опыта.
«.Когнитивная схема эмоций — комплекс признаков, характе-
ризующих наличие и специфику определенной эмоции» [30]. Со-
поставление (сравнение) совокупности наблюдаемых признаков
с комплексом схемы дает возможность идентифицировать модаль-
ность наблюдаемой эмоции, а также специфику ее возникнове-
ния и переживания.
Идентификация эмоций окружающих людей осуществляется по
внешним проявлениям эмоции: мимике, пантомимике, речи,
поведенческим и вегетативным реакциям. Для более адекватного
опознания необходимо учитывать антецеденты, т. е. причины воз-
никновения эмоции (ситуация во взаимодействии с целью) (схе-
ма 5).
Представленная когнитивная схема эмоций (Н.Д. Былкина,
Д. В.Люсин, 2000) может служить схемой идентификации эмо-
ций. Горизонтальные связи обозначают основную схематическую
линию эмоционального реагирования (возникновение, пережи-
Схема 5
Когнитивная схема эмоций
Антецеденты
Следствия
Медиаторы
Индивидуальные особенности
Культурные особенности
Актуальное состояние
121
вание, выражение), вертикальные связи уточняют, конкретизи-
руют содержание эмоционального реагирования (эмоции).
С точки зрения Н.Д.Былкиной и Д. В. Люсина, люди различа-
ются эмоциональными реакциями в одной и той же ситуации даже
при наличии одинаковых целей. Также невозможно выделить од-
нозначные связи между определенной эмоцией и ее внешним
выражением. Следовательно, для идентификации эмоций других
людей необходима дополнительная информация. Такой информа-
цией являются сведения об индивидуальных и культурных осо-
бенностях наблюдаемого человека, а также особенности его фи-
зического и психического состояния на момент эмоционального
реагирования. Авторы обозначили данные сведения медиаторами.
Предложенная авторами схема позволяет также констатировать
возрастную динамику знаний об эмоциях и уровень их организа-
ции, т.е. может являться концептуальной основой для исследова-
ния представлений об эмоциях на разных этапах онтогенеза. Раз-
работанная на основе данной схемы авторская методика на-
правлена на выявление базовых факторов идентификации поло-
жительных и отрицательных эмоций (причин возникновения эмо-
ции, способов внешнего выражения эмоции, индивидуализиро-
ванных факторов — медиаторов) у детей разного возраста.
В результате было установлено, что с возрастом дети начинают
лучше и точнее идентифицировать эмоции. Также зафиксировано
расширение словаря эмоций по мере взросления и увеличение
числа параметров, по которым дети различают эмоции. Первона-
чально их два — «возбуждение—успокоение» и «удовольствие—
неудовольствие», затем появляются параметры «связь с другими»,
«соответствие месту» и т.д.
Идентификация эмоциональных объектов детьми дошкольно-
го возраста имеет свою специфику [100]. Возрастные особенно-
сти, прежде всего, определяют структуру идентификации эмоций
у дошкольников. В нее входят следующие компоненты: восприя-
тие экспрессии, анализ соответствия экспрессивных признаков
определенному эмоциональному содержанию, понимание эмоцио-
нального содержания, сопереживание (сочувствие) эмоциональ-
ному состоянию.
У ребенка дошкольного возраста при равных условиях разви-
тия восприятия сложности в идентификации эмоций возникают
преимущественно на этапе понимания эмоционального состоя-
ния объекта и сопереживания ему. Причиной возникновения дан-
ных трудностей могут быть особенности функционирования ме-
ханизмов идентификации эмоций у дошкольников. Так, понима-
ние эмоционального содержания опосредовано соотнесением с
модальным эталоном эмоции, а сопереживание эмоциональному
состоянию — эмпатией и актуализацией собственного эмоциональ-
ного опыта.
122
Соответствующий эмоциональный опыт личности необходим
для достижения понимания эмоциональных явлений. Это отмеча-
лось еще Т. Рибо, указавшим, что для образования «схем чувств»
необходимо, прежде всего, самому пережить их, иначе такая аб-
стракция превращается в бессодержательное понятие. В современ-
ных исследованиях также приводятся данные о том, что неадек-
ватный или недостаточный опыт эмоциональных переживаний
приводит к недоразвитию «аффективных схем», препятствует осу-
ществлению взаимоотношений с окружающими и пониманию их
переживаний, а также определяет трудности адекватного пони-
мания собственных эмоций и их вербализации.
Под эмоциональным опытом в современных зарубежных и оте-
чественных исследованиях понимается эмоциональное проживание
конкретного события или ситуации различного модального содержа-
ния (радостного, печального, страшного и пр.). Имеются в виду
события, вызвавшие у ребенка эмоции высокой интенсивности,
т.е. эмоциональные реакции на высоком пороге реагирования. Для
активизации эмоционального опыта необходимо возникновение
реального стимул-события в жизни ребенка, а также эмоциональ-
ного «застревания» ребенка на данной ситуации или людях (пред-
метах), ее напоминающих.
В некоторых экспериментальных исследованиях эмоциональный
опыт дифференцируется на аффективный, т. е. описанный выше
опыт проживания эмоциональной ситуации и познавательный
(когнитивный), т.е. опосредованный знаниями о различных эмо-
циональных ситуациях и адекватных им переживаниях [101, 123].
В другом случае эмоциональный (когнитивный) опыт можно счи-
тать основой познания эмоциональных явлений, что предусмат-
ривает формирование у ребенка эмоциональных эталонов (обоб-
щенного и модального) в контексте представлений о чувствах и
эмоциях. У ребенка они формируются, в основе своей, в до-
школьном детстве и составляют часть его общего когнитивного
развития. В норме ребенок интересуется содержанием и проявле-
нием различных эмоциональных состояний людей в конкретных
жизненных ситуациях, литературных произведениях, художествен-
ных и мультипликационных телефильмах. Полученную от взрос-
лых информацию ребенок обобщает и систематизирует в контек-
сте доступного ему понимания содержания тех или иных эмоцио-
нальных переживаний.
Таким образом, своевременное эмоциональное развитие до-
школьника подразумевает формирование и актуализацию у него
представлений об основных эмоциональных модальностях (радо-
сти, горя, страха, гнева, презрения, обиды, зависти, вины). В струк-
туру данных представлений входят: экспрессивное значение эмо-
ции (выражение), импрессивное значение эмоции (переживание),
ситуационное значение эмоции (содержание).
123
Ребенок к 4—5 годам должен ориентироваться в признаках (ми-
мических и пантомимических) различных эмоций и соотносить
их с определенным значением. Это возрастное достижение, и его
индивидуальная выраженность показывает степень структуриро-
ванности и дифференцированности представлений об эмоциях у
детей.
При некоторых условиях эмоциональные представления могут
блокировать когнитивное соотнесение, деструктурировать или
разрушить когнитивную схему эмоций, тем самым нарушая иден-
тификацию эмоций у детей дошкольного возраста.
Таким образом, идентификация эмоций соотносится с общим
эмоциональным развитием ребенка, а необходимым условием
данного процесса выступает индивидуальный эмоциональный опыт
ребенка (когнитивный и аффективный).
Воспроизведение эмоциональных состояний
(кодирование эмоций)
Термин воспроизведение эмоций используется в одном ряду с
термином кодирование эмоций при некоторых различиях в значе-
ниях, связанных с характеристиками произвольности эмоциональ-
ных процессов. В первом случае речь идет о произвольном кодиро-
вании эмоциональных состояний экспрессивными средствами,
преимущественно их мимическом выражении. Понятие «эмоцио-
нальное кодирование» имеет более широкое значение и опреде-
ляет выражение эмоции как непроизвольного реагирования, так
и произвольного трансформированного воспроизведения. Способ-
ность трансформировать (изменять) экспрессивное выражение тех
или иных эмоций в контексте социализации и есть специфиче-
ская особенность (функция) эмоциональной регуляции как од-
ного из базовых факторов эмоционального развития ребенка.
Все переживаемые человеком эмоциональные состояния вы-
ражаются в определенных формах его поведения. Первоначально у
младенца можно различить только состояния покоя и эмоцио-
нального возбуждения. В ходе развития это неопределенное воз-
буждение начинает приобретать более дифференцированные фор-
мы реагирования. В первые месяцы жизни эмоциональные реак-
ции не имеют определенной установившейся формы протекания.
Становясь старше, ребенок начинает выражать эмоции организо-
ванным способом и в форме, принятой в той культурной среде, к
которой он принадлежит. Это связано с тем, что эмоциональное
поведение человека формируется в процессе жизненного опыта,
под влиянием воспитания и обучения.
Переход от раннего к дошкольному возрасту, по мнению
А. В. Запорожца, сопровождается определенными изменениями в
124
эмоциональной сфере ребенка. Прежде всего, это изменение со-
держания эмоций, т. е. возникновение у ребенка сложных чувств.
Они вызваны увеличением значения для других людей совершае-
мых ребенком действий, а также оценкой соблюдаемых им самим
и окружающими определенных норм и правил поведения. Общая
социализация эмоций ребенка задает иной контекст эмоциональ-
ных значений не только хорошо известных ребенку эмоций, но и
новых для него переживаний.
Далее, в ходе развития ребенка эмоциональные и познаватель-
ные (когнитивные) процессы вступают во взаимосвязь (интегри-
руются) и образуют «характерную для человеческих чувств еди-
ную функциональную систему, позволяющую ребенку не только
предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия своих
поступков и, таким образом, осуществлять адекватную эмоцио-
нальную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельно-
сти» [92]. То есть физиологические (сдвиг аффекта с конца дей-
ствия на начало) и психические изменения в структуре личности
дают возможность развития у детей дошкольного возраста эмоцио-
нального предвосхищения.
Одновременно с переходом от констатации к предвосхище-
нию предполагаемых результатов сначала чужих, а затем и соб-
ственных действий начинает актуализироваться прошлый опыт,
т.е. не только возможное будущее, но и прошлое ребенка-до-
школьника. В процессе активизации индивидуального опыта ре-
бенка подключаются сложные комбинации когнитивных (позна-
вательных) процессов: восприятие, воображение, мышление, па-
мять.
Таким образом, в процессе онтогенетического развития про-
исходит постепенный переход от рефлекторной эмоционально-
сти к интеллектуализации эмоций. Ребенок учится подчинять эмо-
циональное поведение: овладевает способностью тормозить одни
и успокаивать другие эмоциональные проявления в соответствии
с требованиями окружающей среды (А. Валлон, 2001).
Подчинение эмоционального поведения базируется на слож-
ном механизме эмоциональной регуляции, который появляется к
старшему дошкольному возрасту. В качестве условий, определяю-
щих формирование эмоциональной регуляции у дошкольников,
выступает комплекс психофизиологических (адекватное созрева-
ние базальных структур мозга, поэтапный переход от уровня по-
левой реактивности к уровню эмоционального контроля) и пси-
хологических факторов [276]. Эмоциональная регуляция высоко
значима в социальном пространстве, и, следовательно, высокий
Уровень ее развития выступает как фактор (условие) социализа-
ции ребенка.
Кроме того, успешная социализация ребенка подразумевает
высокую коммуникативную компетентность (вербальную и невер-
125
бальную). Для детей дошкольного возраста основой коммуника-
ции являются невербальные средства, т. е. средства экспрессивно-
го выражения отношений друг к другу, окружающим взрослым и
различного рода взаимодействиям. Способность использовать экс-
прессию как средство общения развивается в процессе онтогенеза.
Так, с возрастом возникает и увеличивается отрыв выражения
эмоций от их переживания, осуществляемый за счет развития
функций контроля над эмоциональной экспрессией. В своем экс-
периментальном исследовании И. А. Переверзева выделила струк-
туру эмоциональной экспрессии, обусловленную коммуникатив-
ной функцией экспрессивных процессов и особенностями их раз-
вития (И. А. Переверзева, 1987).
Автор определила следующие структурные элементы эмоцио-
нальной экспрессии:
• процессы собственно выражения эмоции (реализация мо-
торных актов);
• процессы контроля за выражением эмоции (коррекция мо-
торных актов — усиление, ослабление, замена другими).
Таким образом, непроизвольное эмоциональное реагирование
в процессе социализации переходит (трансформируется) в новую
форму — произвольное опосредованное выражение эмоций, где не-
обходимым условием данного перехода выступает развитие эмо-
циональной регуляции с функцией контроля за выражением эмо-
ций.
Проблема эмоционального кодирования как произвольного
выражения эмоциональных состояний в онтогенезе детально рас-
сматривалась в контексте нейрокультурной теории экспрессии
(П. Экман, 1975). С точки зрения автора, между переживанием эмо-
ции и ее выражением можно выделить элемент культурного, со-
циального научения. Ребенок поэтапно осваивает ряд правил вы-
ражения личных, ситуационных и культурных норм, которые ре-
гулируют степень и форму лицевой экспрессии. Выделяются три
главных типа правил выражения: симуляция (выражение непере-
живаемой эмоции), подавление (сокрытие выражения переживае-
мой эмоции) и маскировка (замена выражения переживаемой
эмоции выражением другой, непереживаемой эмоции).
В результате экспериментальных исследований В. Шеннума и
Д. Бугенталя, направленных на изучение способности маскиров-
ки и подавления экспрессии у детей, были выявлены различия
этой способности в зависимости от знака эмоции. С возрастом
контроль за экспрессией при выражении отрицательных эмоций
увеличивается [338]. То есть чаще подвергается произвольным транс-
формациям экспрессивное выражение эмоций отрицательной ва-
лентности (гнев, печаль, страх). Причем возрастная динамика
выражается в усилении контроля за экспрессией данных эмоций
и совершенствовании механизмов их «маскировки».
126
Отечественными исследователями получены данные, позволя-
ющие расширить представления о произвольном искажении экс-
прессивного значения переживаемых эмоций детьми дошкольного
возраста.
Ребенок-дошкольник чаще всего экспрессивно кодирует эмо-
цию, адекватную его ситуативным переживаниям, но высокая
динамичность протекания эмоциональных процессов в данном
возрасте способствует изменению (трансформации) базового экс-
прессивного выражения. При отсутствии социальной значимости
эмоционального переживания изменения экспрессии осуществ-
ляются по шкале интенсивности (от сильно выраженной до слабо
выраженной). Напротив, при высокой социальной значимости
переживания (игровая, коммуникативная, учебная деятельность)
экспрессивное выражение может быть ребенком произвольно ин-
тенсифицировано, т. е. доведено до максимальной степени выра-
женности.
Эмоциональная симуляция, т.е. экспрессивное выражение непе-
реживаемой эмоции, возникает первой в онтогенезе (2—3 года).
2—3-летний ребенок легко справляется с имитацией глубокого
расстройства с целью получить желаемое (конфету, новую игруш-
ку). Данная способность сохраняется на протяжении дошкольного
детства, но в процессе онтогенеза не получает дальнейшего раз-
вития, т.е. «технически» совершенствуется без модальностного и
валентного расширения. В школьном возрасте симуляция осуще-
ствляется в нескольких модальностях (грусть-горе, удовлетворе-
ние-радость, недовольство-гнев, испуг-ужас) и с различными
целями.
Эмоциональное подавление, т.е. сокрытие выражения пережи-
ваемой эмоции, актуализируется к старшему дошкольному возра-
сту на основе социальных модальностей (зависть, обида, презре-
ние). Это связано с присвоением детьми социального запрета на
выражение данных эмоциональных отношений. Однако именно
подавление эмоций вызывает у детей дошкольного возраста за-
труднения, так как степень подавления эмоции зависит от уровня
общего развития произвольности и саморегуляции у ребенка.
Эмоциональная маскировка, т.е. замена выражения переживае-
мой эмоции выражением другой, непереживаемой эмоции, — са-
мое позднее образование в дошкольном детстве. Обусловлено это
сложностью (комбинированностью) данной функции контроля
экспрессии, так как в ее основе лежит схема «подавление + ими-
тация».
Отдельно следует остановиться на специфике эмоционального
воспроизведения (кодирования) детей в процессе игровой дея-
тельности.
Игра в дошкольном возрасте — деятельность, эмоционально
насыщенная, осуществляемая по особым правилам детского взаимо-
127
действия. В игре ярко выражены сложившиеся у детей устойчивые
способы и средства эмоционального реагирования (эмоциональ-
ный стиль), но законы игрового сотрудничества требуют форми-
рования новых форм эмоционального поведения ребенка (ситуа-
тивной трансформации эмоционального стиля).
Развитие эмоциональной сферы, по мнению Г. М. Бреслава,
идет параллельно со становлением произвольной регуляции. Преж-
де всего, эта произвольность проявляется в игровой деятельности.
Именно в игровой деятельности произвольное эмоциональное
кодирование у детей достигает апогея своего развития. Игровая
ситуация требует от ребенка в контексте принятой на себя роли
моделирования различных эмоциональных состояний. Для поддер-
жания игрового взаимодействия ребенок произвольно воспроиз-
водит эмоциональные переживания различной модальности, при-
чем выразительная (экспрессивная) сторона данного воспроизве-
дения часто провоцирует само переживание по причине высокой
интенсивности. Дети дошкольного возраста, обладающие игровой
компетентностью и высокой эмоциональностью, легко «входят в
роль» агрессивного захватчика, испуганных жертв, страдающих
персонажей.
Экспериментальные данные подтверждают различия в экс-
прессивном выражении при произвольном кодировании эмоций
в контексте игровой деятельности и произвольном имитировании
той или иной эмоции в контексте учебной деятельности. Экспрес-
сия детей в первом случае отличалась высокой степенью точно-
сти, интенсивности, широкой локализацией и сопровождалась
рядом поведенческих действий (вербальных и невербальных).
Факт высокого расхождения результатов в первом и втором
случаях может быть объяснен также особенностями взаимодей-
ствия дошкольников со сверстниками.
Так, в общении сверстников наблюдается в несколько раз боль-
ше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различ-
ные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бур-
ной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, ад-
ресованные сверстнику, характеризуются значительно более вы-
сокой аффективной направленностью. Именно повышенная эмо-
циональность и экспрессивная раскованность отличают обще-
ние детей со сверстниками от их взаимодействия со взрослыми
(Е. О. Смирнова, 1997).
Таким образом, сочетание возрастных и индивидуальных осо-
бенностей экспрессивного поведения способствует не только со-
зданию образа себя, но и маскировке своего «Я», особенно в со-
циально значимых для человека ситуациях.
Эти возможности экспрессивного поведения используются че-
ловеком с раннего возраста и совершенствуются на протяжении
всей его жизни.
128
3.3. СОЦИАЛЬНЫЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ ДЕТЕЙ
К вопросу определения и исследования социальных эмоций пси-
хологи обратились сравнительно недавно. В середине XX в. данным
термином были названы эмоциональные процессы, опосредован-
ные социальными эталонами (в отличие от натуральных, неопо-
средованных эмоций).
Социальные переживания опосредованы социальными этало-
нами и понимаются как постоянное эмоциональное отношение к
реалиям социума: нормам и правилам поведения, ценностям,
принятым в социуме, значимым историческим событиям и пер-
сонажам, произведениям искусства, традициям и др.
Отличие социальных переживаний от натуральных эмоций за-
ключается в том, что натуральные эмоции, как продукт столкно-
вения внутреннего состояния субъекта и внешней ситуации, обус-
ловлены, с одной стороны, инстинктами и внутренними мотива-
ми субъекта, с другой стороны, стремлением организма поддер-
живать гомеостатическое равновесие со средой; это непосредствен-
ные ситуативные состояния субъекта.
Развитые социальные эмоции регулируют деятельность чело-
века, определяют широту и характер его отношений с окружаю-
щим социумом, оптимизируют процесс его вхождения в новую
действительность.
Социальные переживания являются одним из ведущих меха-
низмов социализации, играют значимую роль в развитии эмоцио-
нальной и познавательной сфер личности. Они также представля-
ют собой один из главных факторов в процессе формирования
ценностных ориентаций и установок, индивидуального стиля дея-
тельности и общения человека, направляют процесс аккультура-
ции. Переживания, связанные с восприятием и познанием куль-
туры, художественных ценностей, помогают становлению куль-
турного самосознания, формированию культурной и националь-
ной идентичности.
Специфика формирования социальных эмоций, появления
возможности испытывать не только врожденные эмоциональные
состояния, но и высшие переживания и чувства связана с тем,
что этот процесс происходит в социальном обществе, связан с
присвоением (интериоризацией) и дальнейшим использованием
в ходе социального взаимодействия нравственных, эстетических
и этических норм опосредования эмоциональных реакций, оце-
ночных категорий.
Социальность эмоций предполагает, с одной стороны, их при-
обретение детьми в процессе вхождения в социум под влиянием
взаимодействия со взрослыми и сверстниками; в результате при-
обретенные индивидом социальные ценности, требования, нор-
мы и идеалы, соединяясь с его эмоциональной сферой, становят-
Изотова 129
ся органической частью личности. С другой стороны, являясь внут-
ренним достоянием личности, социальные эмоции становятся
содержательным мотивом ее поведения.
Несмотря на то что непосредственные исследования социальных
эмоций ребенка принадлежат А. В. Запорожцу и его сотрудникам,
проблема эмоциональных состояний, высших чувств и пережива-
ний в социуме была поднята раньше в работах зарубежных и оте-
чественных психологов.
Анализ различных сторон эмоционального развития детей (по-
зиции А. Адлера, К. Бюлера, А. В. Запорожца и др.) показывает,
что большинство ученых в качестве одного из основных элемен-
тов эмоционального развития выделяют переживание, в котором
соединяются разные стороны психического развития детей.
Проблема переживания была интересно интерпретирована в
трехмерной концепции чувств В. Вундта, который говорил о зна-
чении субъективных переживаний — чувств [44], а также в иссле-
дованиях Л. С. Выготского, который считал, что переживание яв-
ляется единицей социальной ситуации развития, соединяя две сто-
роны психического развития — аффективную и интеллектуальную,
и определяет взаимодействие внутреннего, душевного мира чело-
века с внешней средой. При этом Л. С. Выготский констатирует,
что «действительной динамической единицей сознания, т.е. той,
из которой складывается сознание, будет переживание» [47]. Та-
ким образом, подчеркивается, что переживание является дина-
мичным и связано с сознанием в прямом влиянии на него.
Развивая данные идеи, А. В. Запорожец доказывал, что эти эмо-
ции выполняют функцию ориентировки ребенка в тех личност-
ных смыслах, которые имеют для него предметы окружающего
мира. При этом они играют большую роль как в формировании
новых мотивов поведения у детей (превращая их из знаемых в
реально действующие), так и в реализации уже имеющихся у
субъекта мотивов поведения, где проявляется регулятивно-побу-
дительная функция эмоций [92].
А. Адлер считал, что эмоции по своему функциональному зна-
чению не только связаны с той инстинктивной ситуацией, в ко-
торой они появляются, но и выступают важнейшей образующей
характера, стиля жизни человека. Эмоциональное переживание,
таким образом, связывается с процессом построения основной,
ведущей психической структуры, иерархии потребностей лично-
сти [197].
Проблемой связи эмоций с мотивами и ценностными ориен-
тациями детей занимались в русле психоанализа М. Клейн [318] и
А. Фрейд [250], а также представители гуманистической психоло-
гии, прежде всего А. Маслоу и К. Роджерс. При этом М. Клейн и
А. Фрейд писали о значении положительных эмоций для развития
детей, в то время как основатель теории персонализма В. Штерн
130
настаивал на значении именно отрицательного эмоционального
опыта, который стимулирует развитие самосознания ребенка [268].
Большое значение получили вопросы изучения особенностей
развития эмоций в связи с принципами обусловленности психики фак-
торами культуры.
Так, А. А. Потебня один из первых рассмотрел роль социальных
переживаний в отношении их влияния на формирование нацио-
нального самосознания. Г. Г. Шпет, рассматривая вопросы психо-
логии переживания, подчеркивает, что эта категория является
глубоко эмоциональной, не сводящейся к рациональному. Роль
эмоционального переживания в развитии психики связана с тем,
что через переживание идет самоидентификация, самоопределе-
ние. Исследуя вопросы глубинной этнопсихологии, процесс раз-
вития национального самосознания, психолог впервые говорит о
том, что эмоции, переживания являются одним из важнейших
инструментов в процессе присвоения культуры [265]. Развивая
взгляды А. А. Потебни о том, что при восприятии художественно-
го произведения каждый слушатель совершает акт творчества,
Г. Г. Шпет рассматривает следующие этапы процесса восприятия
художественного произведения:
1) заражение восприятием художественного произведения;
2) возникновение эмоционального переживания в ответ на
восприятие;
3) интериоризация переживания;
4) эмоциональная идентификация, развитие культурного са-
мосознания;
5) развитие самосознания.
Исходя из положений концепции Г. Г. Шпета, можно постро-
ить следующую теоретическую схему возникновения пережива-
ния: созданный культурой художественный образ — роль, испол-
няемая по заданному художником сценарию (являющемуся цен-
ностью культуры), и уникальность личности актера-исполните-
ля, несущей собственный заряд креативности, сопряженный с
приобретающей в этой системе особый смысл психологической
единицей — переживанием.
При этом, по Г. Г. Шпету, сами продукты культурного разви-
тия являются медиаторами в процессе социализации человека,
Регулируемом развитием типичных для данного этноса пережива-
ниями, которые и составляют главные элементы национального
самосознания. Таким образом, на первый план в процессе социа-
лизации и аккультурации выходит проблема социальных эмоций,
типичных для данной группы или народа переживаний по поводу
Важнейших для этой группы событий. Эти коллективные пережи-
вания, по мнению Г. Г. Шпета, входят в личные переживания ин-
дивида в виде определенных символов или знаков, не всегда осоз-
наваемых ребенком [267].
131
Значение переживания в формировании музыкальных способ-
ностей и творческой активности человека было также продемон-
стрировано в исследованиях Н.И.Жинкина, Н.Н. Волкова и дру-
гих сотрудников Государственной академии художественных наук
(ГАХН).
Основываясь на взглядах Г. Г. Шпета, параллельно с разработ-
кой проблемы в теории Л. С. Выготского и независимо от него
Б. М. Теплов также рассмотрел данный вопрос. Он обратился к
изучению психологической природы переживания, возникающе-
го при восприятии или исполнении музыки как культурно-исто-
рического феномена. Психолог говорит о том, что познание зву-
ков в качестве музыкальных требует особых чувств, но таких, ко-
торые еще не являются переживанием. Это чувство ритма, чувство
гармонии, ладовое чувство и др. Причем эти чувства есть проявле-
ния особой формы чувствительности, качественно отличающейся
от сенсорной. Это отличие определяется воспринятыми объекта-
ми — материей, в которой воплощены духовные ценности. «Спе-
цифическим для музыкального переживания является пережива-
ние звуковой ткани как выражения некоторого содержания» [237].
Переживание музыки не просто эмоционально, оно связано с
пониманием содержания: «Музыка, прежде всего, есть путь к по-
знанию огромного и содержательного мира человеческих чувств»
[237].
Рассматривая особенности эмоционального переживания лич-
ностью внутренней формы музыкального творения, Б. М. Теплов
отмечает, что музыкальные произведения имеют особый способ
выражения содержания. Функцию содержания, по мнению пси-
холога, выполняют музыкальные представления, обобщенные
образы, без которых нет эмоционального содержания. С чем же в
данном случае связано обобщение? Каждое конкретное исполне-
ние какой-либо мелодии варьирует от одного исполнения к дру-
гому; ее восприятие также каждый раз приобретает иные оттенки.
В связи с этим у слушателя, неоднократно воспринимающего ме-
лодию, складывается обобщенное слуховое представление этой
мелодии. М. Г.Ярошевский, анализируя взгляды Б. М.Теплова, от-
мечает, что «обозначаемое психологом как содержание в действи-
тельности обладает всеми элементами формы, но не внешней, а
внутренней, запечатленной в “общих представлениях”. Ведь без-
относительно к тому, как представления переживаются и воспро-
изводятся (голосом или на музыкальных инструментах), они со-
храняют свою инвариантность, свои упорядоченные в “гештальт”
системные признаки» [291].
Нельзя не согласиться с мнением М. Г.Ярошевского. В свою
очередь нам хотелось бы отметить, что Б. М. Теплов не касается
вопросов внутреннего эмоционального состояния человека, вос-
принимающего произведение, уровня его музыкальной и обще-
132
культурной грамотности, того, как и какие эмоциональные и сен-
сорные музыкальные эталоны у него сложились, и других факто-
ров, которые, по нашему мнению, также являются важными и
влияют на переживания слушателя, понимание им содержания
музыкального произведения и складывающиеся у него обобщен-
ные представления.
В концепции Э. Эриксона процесс развития личности и ее глав-
ного центрального образования — идентичности, психосоциаль-
ной тождественности рассматривался в связи и благодаря вклю-
чению в различные социальные общности. Важность этого обра-
зования связана с тем, что идентичность позволяет личности при-
нимать себя во всех аспектах социальных отношений с окружаю-
щим миром и принимать систему ценностей, идеалы, жизненную
позицию и т.д., а также социальные роли с соответствующими
формами поведения; идентичность является необходимым усло-
вием психического здоровья.
Ценности и нормы общества передаются ребенку в процессе
воспитания, под влиянием культурных традиций, связанных с
основными занятиями взрослых и принятых стилей воспитания.
Содержание развития личности зависит от того, что ожидает от
человека общество, какие ценности и идеалы оно ему предлага-
ет, какие задачи ставит на разных этапах взросления. Особенности
становления личности зависят от общественного исторического
периода, экономического и культурного развития общества, в
котором воспитывается ребенок.
Эриксон считает, что в своем развитии личность проходит ряд
ограниченных кризисами стадий как серии последовательно сме-
няющих друг друга базальных установок, последовательность ко-
торых зависит от биологического начала. Для описания процесса
развития и кризисов Эриксон прибегает к термину «чувства», ох-
ватывающему целый спектр переживаний от поверхностных до
глубинных, от сознательных до бессознательных. Чувства являют-
ся сутью способов переживания, доступных самонаблюдению,
способов действования, доступных объективному наблюдению, а
также бессознательных внутренних состояний. В каждом личност-
ном качестве, чувстве, которое появляется как результат прохож-
дения стадий, заключено глубинное отношение ребенка к миру и
себе; в результате эти качества через ряд возрастных идентифика-
ций в юношеском возрасте формируют идентичность [280].
О типичных для определенного народа эмоциональных отно-
шениях говорили и известные американские ученые Р. Бенедикт
и М. Мид, которые считали, что модальная личность связана не с
социумом, культурой, а с наиболее распространенным в данной
нации типом психодинамических реакций; что в основе социальных
эмоций лежат врожденные, психодинамические качества, а обря-
ды, культура лишь закрепляют и утверждают эти эмоции [153].
133
Рассматривая вопрос интериоризации эмоций в процессе их
перехода из натуральных в высшие, нельзя не затронуть концеп-
ции о механизмах опосредования эмоций.
Данный вопрос, положенный в дальнейшем в основу культур-
но-исторического подхода в изучении развития психики, впер-
вые был поднят в теории А. А. Потебни и его последователей. Ис-
следуя процесс усвоения нравственных норм, правил и обычаев
своего народа, психолог выделил ведущую роль речи в этом про-
цессе, подчеркивая значение не столько понимания, сколько
формирования адекватного эмоционального отношения к данным
в слове знакам. Поэтому социализация, с его точки зрения, свя-
зана, прежде всего, с эмоциями, которые придают нужную ок-
раску словам, вообще знаниям, создавая в том, кто воспринима-
ет произведение, соответствующее отношение к ним. Говоря о
многозначности, символичности слова, Потебня подчеркивал, что
эмоции связаны главным образом не со знаками, а с символами,
и этим объяснял значение искусства, и в частности поэзии, для
формирования у детей социальных эмоций, помогающих разви-
тию этнического самосознания. Потебня также говорил об изме-
нении социальных эмоций с течением времени. Он считал, что
характерной чертой первобытных народов является их радикаль-
ный пессимизм, который связан с ориентацией этих народов на
прошлое, с подчинением авторитетам и неуверенностью в себе и
своем будущем. Поэтому положительные эмоции в их сказаниях
связаны с прошлым, а отрицательные с настоящим и особенно с
будущим. В отличие от первобытных, современные народы более
уверены в себе, а потому их пессимизм преходящий и четко не
связан с положительным отношением к прошлому. Для современ-
ного человека недовольство настоящим связывается с положи-
тельным отношением не к прошлому, а к будущему [186].
В отличие от натуралистических воззрений, описывающих он-
тогенез эмоций как архаистические инстинктивные реакции, про-
ходящие процесс инволюции, подавляемые и вытесняемые ин-
теллектом (по мнению Т.Рибо, П.Фресса и др.), Л. С. Выготский,
А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и другие не только обосновали ко-
ренное отличие натуральных аффектов, имеющихся у ребенка, от
таковых у животных, но и рассмотрели смысл постепенного фор-
мирования высших человеческих чувств. Постепенное появление
новых, не имеющих аналогов у животных, нравственных, эстети-
ческих и интеллектуальных чувств, по общим указаниям психоло-
гов, связано с процессом усвоения социальных ценностей, соци-
альных требований, норм и идеалов, которые при определенных
условиях становятся внутренним достоянием личности, содержа-
нием побудительных мотивов ее поведения.
Механизм опосредования также был положен в основу рас-
смотрения вопроса о развитии морального сознания личности
134
таким психологом, как Л. Кольберг. Продолжив начатое Ж. Пиаже
исследование моральных суждений и этических представлений у
детей разного возраста, психолог показал, что моральные нормы
и этические представления в процессе взросления из внешних
постепенно становятся внутренними. Кольберг связывал высшие
уровни морального сознания с развитием интеллекта: осознан-
ные моральные принципы появляются в связи с формально-ло-
гическими операциями. Однако даже интеллектуально развитые
люди могут не иметь автономной морали (высшего уровня мо-
рального сознания). Следует отметить и разницу между оценива-
нием ситуации, уровнем моральных суждений и реальным нрав-
ственным поведением субъекта.
Проблемы развития высших чувств и социальных эмоций ре-
бенка, их становления в процессе деятельности и усвоения про-
стейших нравственных норм были особо рассмотрены в исследо-
ваниях, проведенных А. В. Запорожцем и его сотрудниками [92,
201]. Например, было показано, что у дошкольника, в отличие от
ребенка раннего возраста, появляется радость не только в момент
удовлетворения его непосредственных желаний и потребностей,
но и по поводу собственных позитивных действий, приносящих
пользу окружающим (оказание помощи взрослому или сверст-
нику, качественное выполнение своих обязанностей, справед-
ливые поступки и т.п.). А.В.Запорожец доказал, что для того,
чтобы ребенок понял объективное значение норм и правил, про-
никся к ним соответствующим эмоциональным отношением, эти
нормы и правила должны быть включены в содержательную со-
вместную со взрослыми и сверстниками социальную деятельность,
такую, которая может показать возможность и результативность
достижения успеха каждым ее участником в отдельности и всеми
совместно.
В исследованиях А. В. Запорожца и Я. 3. Неверович были обна-
ружены следующие закономерности:
1) чувства играют значимую роль не только в энергетическом
обеспечении (в отличие от позиции Ж. Пиаже), но и в ее струк-
турировании, образовании мотивов и выделении целей деятель-
ности;
2) эмоция представляет собой особую форму отражения субъек-
том действительности, а не непосредственно процесс активации
(в отличие от взглядов У.Джемса); при помощи эмоций осуще-
ствляется психическая регуляция общей динамики поведения.
Экспериментальное изучение онтогенеза и особенностей выс-
ших эмоций у детей также выявило значимые закономерности.
Показано, что на протяжении детства происходит динамика
эмоциональных процессов, взаимосвязанных с регуляцией дея-
тельности, в плане изменения содержания эмоций, которое свя-
зывается с социальными переживаниями, и смены их места во
135
временной структуре деятельности: происходит смещение к нача-
лу деятельности, эмоции начинают предвосхищать ход выполне-
ния решаемой задачи, и у ребенка появляется способность к эмо-
циональному предвосхищению. Эмоциональное предвосхищение
возникает благодаря специфической деятельности, органически
сочетающей в себе аффективные процессы и приобретающие осо-
бый характер познавательные процессы, такие, как эмоциональ-
ное восприятие, мышление, воображение и т.д. (по А. В. Запо-
рожцу) [87, 201].
Я. 3. Неверович выявлены и обоснованы механизмы формиро-
вания нравственно направленных социальных мотивов и эмоцио-
нальных переживаний, возникновение которых связано с актив-
ной трансформацией имеющихся у ребенка мотивов в процессе
совместной с другими людьми деятельности. Также показано спе-
цифическое влияние высших эмоций на активизацию мотивов
поведения и необходимость дополнительных усилий ребенка стар-
шего дошкольного возраста, имеющего достаточно сформирован-
ные социальные мотивы поведения для совершения деятельно-
сти, удовлетворяющей потребности окружающих людей [163].
В отличие от положений Т.П.Гавриловой [50] об обоснован-
ной разной мотивацией разнонаправленности сопереживания и
сочувствия как двух видов эмпатии доказано единство и однонап-
равленность (от сопереживания к сочувствию) данных процессов
как звеньев единой эмпатической цепи, в дальнейшем ведущей к
содействию [164].
Для полноты представлений о социальном переживании имеет
значение вывод, сделанный Л. П. Стрелковой на основании ис-
следования особенностей восприятия детьми сказки: «Для того
чтобы ребенок лучше понял и более глубоко прочувствовал смысл
произведения, необходимо воспроизвести сюжет в развернутой
внешней форме, в форме игры-драматизации» [235].
Значимо также и мнение А. В. Запорожца о том, что в резуль-
тате восприятия художественного произведения как особой фор-
мы осмысленной деятельности и в результате содействия героям у
ребенка появляются не только новые представления, но и (что
важно для нас особо) новое эмоциональное отношение к окру-
жающему.
Важными являются положения Я.Л.Коломинского о роли за-
даваемых взрослыми социальных образцов-эталонов (деятель-
ностных, эстетических, этических, личностных, возрастных
и др.) в регуляции поведения ребенка и выполнении функций
определяемых социумом ориентиров поведения, вызывающих
определенные установки, отношения, позиции. Социальные об-
разцы-эталоны являются эмоционально-когнитивными обобще-
ниями, отражают определенную сферу деятельности ребенка И
содержат в себе общественную оценку. Эталоны приобретаются
136
в соответствующих видах деятельности (в художественной —
эталоны эстетического отношения к миру, в общении — эти-
ческие эталоны поведения и т.п.) и от недифференцированных
эталонов-образцов, выступающих в виде оценок-обобщений
(плохой—хороший, плохо—хорошо), дифференцируются в си-
стему отдельных оценок-обобщений, адекватно реализуемых в
различных сферах жизнедеятельности ребенка. Деятельность, за-
даваемая ребенку взрослым, является полимотивированной
(т.е. побуждаемой разными мотивами) и полиэмоциональной
(т. е. вызывающей различные по динамике и содержанию эмоци-
ональные проявления). Также было показано, что актуализация
образцов-эталонов приводит ребенка старшего дошкольного воз-
раста к возможности понимания смысла поступков. Наиболее
важную роль в процессе восприятия и оценки ребенком поступ-
ка, при формировании у него образа социальной ситуации
играют эмоции, имеющие ориентирующую и структурирующую
функции.
В настоящее время проблема социальных переживаний продол-
жает исследоваться под руководством Т. Д. Марцинковской. Выяв-
лен ряд существенных закономерностей развития социальных пе-
реживаний ребенка.
Показано, что старший дошкольный возраст является сензи-
тивным для формирования у детей социальных переживаний
(М.Митру, 1995; подтверждено Е.В.Никифоровой) [156]; специ-
ально организованное в старшем дошкольном возрасте обучение
способствует развитию социальных переживаний, помогая про-
цессу социализации ребенка (О.Б.Конева, 1996) [116], развитию
адекватного для данного ребенка стиля общения со сверстниками
(С.Т.Дмитриева, 1997) [76], и формирует адекватное эмоциональ-
ное отношение к значимым для данной культуры художественным
произведениям, историческим событиям, персонажам (Е. В. Ни-
кифорова, 1998) [166].
В исследовании О. Б. Коневой выявлено, что большое значение
Для разработки методик развития социальных переживаний имеет
связь между различными сторонами эмоционального развития (эм-
патии и социальных эмоций, эмотивности, оценочных эталонов)
и тот факт, что оптимальным для развития социальных пережи-
ваний является средний уровень развития эмпатии. Е. В. Никифо-
рова также показала, что значение имеет и обучение, построен-
н°е на музыкально-эстетической деятельности, и усиление взаи-
мосвязи между креативностью и социальными эмоциями.
Продемонстрирована связь социальных эмоций с процессом
социализации детей, которая, по результатам исследований
И- Б. Коневой, проявляется в их влиянии на развитие некоторых
Качеств личности, таких, как реалистичность, ответственность,
общительность, т.е. тех, которые лежат в основе общения лю-
137
дей, их деловой активности, их социального статуса. При этом
развитие успешной социализации на основе стимулирования
процесса формирования социальных эмоций меняет именно эти
характеристики личности и сохраняет в неприкосновенности ха-
рактеристики детей, связанные с их индивидуальными особен-
ностями.
Усиление взаимосвязи между социальными эмоциями и креа-
тивностью помогает превращению пассивной адаптации в актив-
ную социализацию приводя к появлению новых, нешаблонных
способов поведения в рамках определенной культуры и с учетом
индивидуальных способностей и склонностей детей дошкольного
и младшего школьного возраста (Е. В. Никифорова, 1998, 2001)
[167].
В работах С. Т. Дмитриевой продемонстрирована связь уровня
социальных переживаний и особенностей отношений ребенка со
сверстниками. Так, например, показано, что социальные пере-
живания определяют статусное место и характер взаимоотноше-
ний ребенка — чем выше уровень социальных эмоций, тем выше
статусное место и тем более осознанный и адекватный характер
носит его общение со сверстниками. Взаимосвязь социальных пе-
реживаний и характера взаимоотношений становится более зна-
чимой с возрастом, приобретая более выраженный характер в
старшем возрасте, по сравнению со средним дошкольным возра-
стом. Эта связь более значима для детей, стремящихся к домини-
рованию и лидерству, и менее выражена у детей, удовлетворен-
ных своим подчиненным положением в группе. Наличие мотивов
на общение, децентрация эмоций и адекватная эмоциональная
реакция на окружающих способствуют принятию детей сверстни-
ками и повышению их статусного места; центрация эмоций, их
закрытость и отсутствие мотивации на общение снижают статус-
ное место ребенка в группе.
Исследования, проведенные М. Митру, продемонстрировали
роль социальных переживаний (являются одной из доминант) в
формировании ценностных ориентаций и установок личности,
которые служат стержнем «Я-концепции», регулируют деятель-
ность человека, определяют его отношение к внешнему миру; в
связи с этим становление социально-активной и адаптированной
личности во многом связано с развитием социальных пережива-
ний, с формированием у ребенка постоянного эмоционального
отношения к нормам и правилам поведения, принятым в данном
социуме.
Социальные переживания, отражающие отношение ребенка к
социальному окружению и своему месту в нем наряду с Я-пере-
живаниями (связаны с отношением к себе), также являются од-
ним из механизмов становления идентичности детей дошкольно-
го и младшего школьного возраста (И. В.Иванова, 2001) [98].
138
В работах М. Митру показано, что социальные переживания
имеют определенную этническую обусловленность. В проведен-
ном автором кросскультурном исследовании основная разница
социальных переживаний детей из Греции, Кипра и России
была выявлена не на уровне их развития, а в содержании
эмоциональных эталонов, которые их опосредуют, прежде все-
го в графической символике, цветовой гамме, структурирован-
ности.
Например, у российских детей социальные эталоны более чет-
ко структурированы, преимущественно предметны, в то время
как у греческих и особенно кипрских детей на первый план вы-
ходит цветовая символика, а не графическое изображение эта-
лонов, а в содержании доминирует изображение природы или в
меньшей степени людей. Было выявлено, что даже одинаковые
эталоны имеют разную символику в российской, греческой и
кипрской культуре. Также была выявлена разница и в содержа-
нии эталонов у мальчиков и девочек; причем тенденции к изоб-
ражению определенных символов (оружие — у мальчиков, укра-
шения и игрушки — у девочек), а также большая динамичность
эталонов у мальчиков являются совершенно одинаковыми у раз-
ных этнических групп. Данные результаты позволили сделать вы-
вод о том, что от национальной принадлежности зависит не ди-
намика формирования социальных эмоций, а содержание эта-
лонов. Была выявлена и общая для всех культур тенденция к не-
которой стереотипизации, к замене традиционной культурной
символики символами массовой культуры, общей для всех стран
мира. Это выражается и в том, что эталонами для детей стано-
вятся не герои народных сказок и мифов, а персонажи фильмов
и комиксов.
Контрольные задания
1. Дифференцируйте понятия «эмоциональные представления» и «пред-
ставления об эмоциях». Обоснуйте различия понятий.
2. Перечислите все входящие в общую структуру знаний об эмоцио-
нальных явлениях предметные представления.
3. Обозначьте два научно-теоретических подхода к пониманию сущ-
ности представлений об эмоциях.
4. Опишите специфику представлений детей о заданном эмоциональ-
ном феномене (амбивалентность эмоций, обобщенное эмоциональное
явление, эмоциональная модальность, экспрессивное выражение эмо-
ции и т.д.).
5. Охарактеризуйте взаимодействие эмоциональных представлений с
познавательными процессами, мотивационно-потребностной сферой (по
выбору).
6. Изобразите схематически структурное взаимодействие когнитивно-
го и аффективного компонентов эмоционального представления.
139
7. Обозначьте возрастную динамику формирования представлений об
эмоциях у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
8. Дифференцируйте понятия «эмоциональное кодирование» и «эмо-
циональное декодирование».
9. Опишите сущность процесса восприятия эмоций.
10. Перечислите типы восприятия эмоций дошкольниками.
11. Обоснуйте возрастную динамику восприятия эмоциональных яв-
лений в дошкольном возрасте.
12. Соотнесите понятия «понимание эмоций», «опознание эмоций»,
«эмоциональный интеллект» по позициям общего и различного.
13. Перечислите уровни понимания эмоций детьми дошкольного воз-
раста.
14. Раскройте понятие «идентификация эмоциональных явлений».
15. Определите функциональное и содержательное значение эмоцио-
нального опыта в процессе идентификации эмоциональных явлений деть-
ми. Обоснуйте ответ.
16. Определите возрастную динамику произвольного воспроизведе-
ния эмоций у детей.
17. Опишите схемы «искажения» экспрессивного выражения эмоций
детьми дошкольного возраста.
18. Определите правильность соответствия терминов их значению:
эмоциональный опыт — результат познания эмоциональных явле-
ний;
эмоциональные представления — основа познания эмоциональных
явлений;
эмоциональная идентификация — способ познания эмоциональных
явлений.
19. Составьте таблицу «Специфика социальных переживаний»; в таб-
лице в соответствии с критериями существенных различий представьте
характеристики натуральных эмоций и социальных переживаний.
20. Охарактеризуйте роль социальных переживаний в социализации
личности.
21. Представьте основные закономерности генезиса социальных пере-
живаний.
22. Терминологический диктант (см. Терминологический словарь).
ЛИТЕРАТУРА
Барабанщиков В.А., Малкова Т.Н. Исследование восприятия эмоцио-
нального состояния человека по выражению лица // Проблема общения
в психологии. — М., 1981. — С. 121 —132.
Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях
в онтогенезе // Вопросы психологии. — 2000. — № 5. — С. 38 — 47.
Василюк Ф.Е. Психология переживания. — М., 1984.
Гордеева О. В. Развитие у детей представлений об амбивалентности
эмоций // Вопросы психологии. — 1994. — № 6. — С. 26 — 36.
Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. — М., 1980.
Денисова З.М. Механизмы эмоционального поведения ребенка. — Л.,
1978.
140
Запорожец А. В., Неверович Я.З., Кошелева А.Д. Развитие социальных
эмоций у детей дошкольного возраста. — М., 1986.
Изард К. Психология эмоций. — СПб., 2000.
Ильин Е.П. Эмоции и чувства. — СПб., 2001.
Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное по-
знание. — Ростов н/Д, 1999.
Щетинина А. М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоцио-
нального состояния человека // Вопросы психологии. — 1984. - № 3. -
С. 60 — 66.
Ярошевский М.Г. Идеи Б.М.Теплова о переживании // Вопросы пси-
хологии. — 1997. — № 4.
ГЛАВА 4
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ КАК ОБЪЕКТ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ И ВОЗДЕЙСТВИЯ
4.1. ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ
Предмет диагностики эмоциональной сферы детей
Предмет диагностики эмоциональной сферы определяется
ее содержанием, которое может быть дифференцировано по
различным критериям (показателям), в соответствии с научно-
теоретическим подходом к психодиагностической деятельно-
сти.
Так, деятельностный подход соотносит понятие эмоциональ-
ной сферы с понятием эмоционального развития и рассматривает
его в контексте формирования личности (А. В. Запорожец, Г. М. Бре-
слав, Я.3.Неверович, Л.И.Божович). Соответственно основ-
ными показателями эмоционального развития яв-
ляются следующие:
1) ситуативные особенности эмоциональной регуляции (сте-
пень, характер выраженности, а также адекватность эмоциональ-
ной окраски предметных и коммуникативных действий);
2) внеситуативные особенности эмоциональной регуляции
(преобладающий эмоциональный фон, характер эмоциональных
отношений-чувств на данном возрастном этапе);
3) наличие и особенности функционирования эмоциональ-
ных механизмов на каждом возрастном этапе («эмоциональная
синтония», «эмоциональная децентрация», «эмоциональное сме-
щение»).
На каждом возрастном этапе содержание данных показателей
меняется в зависимости от конкретной социальной ситуации раз-
вития, основных новообразований и видов деятельности (Г. М. Бре-
слав, 1990).
Норма личностно-эмоционального развития ребенка раннего воз-
раста:
1) радость освоения окружающего мира, сенсомоторных и ре-
чевых достижений;
2) эмоциональное дифференцирование своих (как предметов
привязанностей) и чужих;
3) высокая эмоциональная лабильность (кратковременность и
динамичность эмоционального процесса).
142
Норма личностно-эмоционального развития ребенка дошкольного
возраста-.
1) положительная окраска участия ребенка в ролевых играх с
обязательным подчинением эмоций и желаний требованиям роли;
2) появление эмоциональной децентрации;
3) наличие выраженного эмоционального смещения (не менее
суток);
4) радость от правильного воспроизведения социального эта-
лона поведения.
Норма личностно-эмоционального развития ребенка младшего
школьного возраста'.
1) школьная мотивация и безусловное принятие социальной
роли учителя;
2) яркая эмоциональная окраска школьных оценок;
3) радость от овладения социальными способами деятельно-
сти;
4) наличие эмоционального смещения (не менее недели).
Специфика вышеперечисленных показателей позволяет диа-
гностировать их методом наблюдения или специальными диагно-
стическими комплексами (наблюдение плюс методики возраст-
ного соответствия).
Психодинамический подход интерпретирует эмоциональную
сферу неоднозначно: в различных концепциях эмоции представ-
лены в различных конструктивных и деструктивных значениях, а
следовательно, могут рассматриваться в альтернативных диагно-
стических позициях. Особенности эмоциональной сферы могут быть
представлены как эмоциональные/личностные черты (тревож-
ность, агрессивность), как патология эмоциональной адаптации
(фобии и психологические комплексы), как аффективный ком-
понент целостной структуры личности и пр. Для диагностики эмо-
циональной сферы в контексте психодинамического подхода ис-
пользуется специфическая для него группа диагностических
средств — проективные тесты.
С точки зрения поведенческого подхода основной характеристи-
кой эмоциональной сферы является особенность ситуативного
реагирования субъекта в различных эмоциогенных ситуациях. Дан-
ный факт определяет как показатели эмоциональной сферы (си-
туативная реактивность, стиль эмоционального реагирования), так
и диагностические программы (дифференцированное наблюдение
за поведением ребенка в естественных условиях и в моделирован-
ных эмоциогенных ситуациях).
Таким образом, для объективного представления об особенно-
стях эмоциональной сферы детей дошкольного и младшего школь-
ного возраста необходима интеграция показателей и диагности-
ческих программ, разработанных различными научно-теоретиче-
скими подходами.
143
Специфика диагностики эмоциональной сферы детей
(возрастная, инструментальная, организационная)
Специфика психологической диагностики первоначально оп-
ределяется предметом, т. е. ее дифференцированным содержани-
ем, а также возрастными особенностями субъекта диагностики.
Возрастные особенности психодиагностики детей определя-
ются подбором диагностических методов и средств (тестов и ме-
тодик).
Основным принципом подбора адекватных для детей психодиа-
гностических средств является адаптированность стимульных ма-
териалов, процедуры и критериев интерпретации. Каждая возраст-
ная категория (ранний, младший дошкольный, средний до-
школьный, старший дошкольный, младший школьный возраст)
диагностируется определенной возрастной модификацией тестов
или методик. В некоторых случаях стимульный материал и проце-
дурный ход тестов и методик являются универсальными для детей
дошкольного или школьного возраста, но возрастные границы
детей от 3 до 7 и от 7 до 11 лет удерживаются отдельными моди-
фикациями всех психодиагностических средств.
Диагностика эмоциональной сферы детей, являясь парциаль-
ной, принципиально не отличается от общей детской психодиа-
гностики и также осуществляется основными диагностическими
методами — тестированием, наблюдением, анкетированием, оп-
росом, беседой и анализом продуктов детского творчества в ин-
дивидуальной и групповой формах психодиагностического взаи-
модействия.
Тестирование — метод психологической диагностики, исполь-
зующий стандартизированные вопросы и задания (тесты), с оп-
ределенной шкалой значений. Целью использования тестов явля-
ется измерение уровня развития определенного психологическо-
го качества (свойства личности). В психологической практике ме-
тод тестирования объединяет все диагностические процедуры, осу-
ществляемые психодиагностическими средствами любого типа —
стандартизированными, проективными и др.
Правила тестирования детей дошкольного возраста'.
1) удержание единой пространственной позиции психолога и
ребенка («глаза в глаза»);
2) предоставление первоначального свободного выбора сферы
деятельности (игра, рисунок, общение);
3) чередование сфер деятельности, на основе которых постро-
ены диагностические методики (общение —конструирование —
игра—рисование);
4) регламентация времени тестирования от 30 мин до 1 ч в
зависимости от возраста и стеничности (психоэнергетического
тонуса) ребенка;
144
5) регламентация психоэмоциональной нагрузки (ограничение
проективных тестов в одной диагностической процедуре с чере-
дованием ассоциативных и экспрессивных средств);
6) дублирование тестов диагностической направленности (ис-
пользование различных диагностических средств и методов);
7) варьирование процедуры тестирования (недирективные ин-
струкции и смена структурных этапов тестирования, использова-
ние психологической помощи при решении тестовых заданий).
Наблюдение — метод психологической диагностики, состоя-
щий в преднамеренном и целенаправленном восприятии психи-
ческих явлений с целью изучения их специфических изменений
при определенных условиях.
Для обеспечения объективности метода наблюдения исполь-
зуются специальные средства — схемы и диагност-карты наблю-
дений. В первом случае это матрицы с пересечением единиц на-
блюдения (поведенческие реакции, акты взаимодействий, вид
деятельности), параметров наблюдения (пространственных, вре-
менных, содержательных), а также количественной и качествен-
ной динамикой наблюдаемых психических явлений (феноменов).
Во втором случае это альбомы и таблицы с фиксированными
средствами оценки диагностических данных. Средства оценки
могут быть представлены характеристиками (описаниями) или
эталонами (образцами) различных психических явлений (фено-
менов).
Примером фиксированных средств наблюдений может являть-
ся диагност-карта экспрессивных эталонов (табл. 4).
Анкетирование — диагностический метод получения социаль-
но-психологической и психологической информации на основе
вербальной коммуникации. Прямое и опосредованное анкетиро-
вание в дошкольном возрасте проводится только со взрослым кон-
тингентом (родители, воспитатели, педагоги) с использованием
устной (интервью) и письменной (анкета) форм. К школьному
возрасту становится возможным анкетирование детей.
Опрос — диагностический метод выявления биографических
сведений, социально-психологических особенностей (ценностных
ориентаций и социальных установок), личностных и эмоциональ-
ных особенностей. В соответствии с предметом выявления опрос
осуществляется стандартизированными опросниками — анкетными
и личностными (монофакторные и многофакторные), определяю-
щими степень выраженности отдельных свойств и проявлений лич-
ности. При диагностике детей используется не раннее младшего
Школьного возраста.
Беседа — диагностический метод получения информации на
основе вербальной (словесной) коммуникации. От анкетирова-
ния отличается исключительно устной формой проведения и от-
сутствием жесткой заданности и регламентации вопросов. Основ-
145
Таблица 4
Диагност-карта экспрессивных эталонов
№ п/п Модальность эмоции (характеристика) Экспрессивные характеристики (максимум) Пиктограмма эмоций
1 Радость • Динамическая экспрессия • Импрессивный подъем • Интенсивность средней степени (нижний паттерн) Брови — спокойные или слег- ка приподняты, лоб не напря- жен. Веки — горизонтальные склад- ки под нижними веками и у наружных уголков глаз. Глаза — прищурены. Рот — полураскрыт, уголки губ приподняты, выраженные носогубные складки
2 Печаль • Статическая экспрессия • Импрессивный спад • Интенсивность средней степени (верхний паттерн) Брови — напряжены, внутрен- ние уголки подняты, на пере- носице вертикальные складки. Веки — внутренние уголки слегка приподняты. Глаза — полузакрыты. Рот — закрыт, уголки губ опу- щены. Возможно слезоотделение
3 Гнев • Динамическая экспрессия • Импрессивное напряжение • Интенсивность высокой степени (верхний и нижний паттерн) Брови — напряжены, опуще- ны, сведены к переносице с вертикальными складками. Веки — напряжены, горизон- тальные складки под нижни- ми веками. Глаза — прищурены или ши- роко открыты. Рот — закрыт, губы плотно сжаты или открыты, губы ра- стянуты горизонтально, зубы обнажены
4 Страх • Статическая экспрессия • Импрессивное напряжение • Интенсивность высокий степени (верхний и нижний паттерн) Брови — напряжены, подняты и сдвинуты, горизонтальные и вертикальные складки лба. Веки — напряжены, склеры обнажены. Глаза — широко раскрыты, зрачки увеличены. Рот — раскрыт, губы напря- жены и растянуты. Кожа лица бледная S
146
Окончание табл. 4
№ п/п Модальность эмоции (характеристика) Экспрессивные характеристики (максимум) Пиктограмма эмоций
5 Удивление • Статическая экспрессия • Импрессивный подъем • Интенсивность средней степени (верхний паттерн) Брови — напряжены, высоко подняты и округлены, гори- зонтальные складки пересека- ют лоб. Веки — напряжены, обнажена склера. Глаза — широко открыты. Рот — раскрыт, губы не на- пряжены, зубы разъединены
. . 1

к/
6 Отвращение • Динамическая экспрессия • Импрессивный спад • Интенсивность высокой степени (верхний и нижний паттерн) Брови — напряжены, опуще- ны и сдвинуты, вертикальные складки на переносице. Веки — напряжены, горизон- тальные складки под нижни- ми веками. Глаза — прищурены. Нос — наморщен. Рот — закрыт, верхняя губа поднята, нижняя губа выдви- нута вперед и вверх 1 1 1
7 Презрение • Статическая экспрессия • Импрессивный спад • Интенсивность средней степени (нижний паттерн) Брови — не напряжены, лоб спокоен. Веки — слегка напряжены. Глаза — прищурены. Рот — закрыт, губы напряже- ны, сжаты, рисунок асиммет- ричный. Подбородок — напряжен с вы- раженными складками £
ними целями использования данного метода являются сбор све-
дений о субъекте диагностического обследования, составление пси-
хологического анамнеза. В некоторых психологических технологи-
ях беседа является основным психодиагностическим и психотера-
певтическим средством (психоанализ). Кроме того, в процессе бе-
седы с ребенком решается адаптационная проблема (проблема ус-
тановления контакта), а в результате беседы с родителями проис-
ходит «привлечение к сотрудничеству».
Виды бесед:
свободная (не регламентированная формой и темой);
директивная (регламентированная темой и заданной страте-
гией).
147
Тактика ведения беседы с ребенком (процедура, методические
средства), а также количество и формулировка вопросов являют-
ся гибкими (варьированными) независимо от вида беседы. Это
обусловлено возрастной спецификой и трудностями организаци-
онного характера.
Анализ продуктов детского творчества — диагностический ме-
тод оценки результатов детских видов деятельности (продуктив-
ных). Анализ производится с целью выявления уровня и особен-
ностей психического развития в дошкольном возрасте. Кроме того,
анализ продуктов детского творчества является основным мето-
дом при диагностике детской компетентности.
Центральную позицию в анализе продуктов детского творче-
ства занимают детские рисунки. Следует отметить, что анализу
подвергаются работы, произведенные в свободной деятельности
ребенка (самостоятельно).
Диагностические средства
эмоциональной сферы детей
При широкой дифференциации показателей эмоциональной
сферы невозможно получить объективные данные без вариатив-
ности психодиагностических средств. В соответствии с группами
показателей эмоциональной сферы детей можно выделить три
группы адекватных для них психодиагностических средств: стан-
дартизированные (тесты, опросники, самоотчеты), проективные
(тесты и методики), возрастного соответствия (методики).
Посредством стандартизированных средств (тесты, опросники,
самоотчеты) диагностируется когнитивный компонент эмоцио-
нальной сферы, т.е. совокупность представлений о структуре эмо-
циональных явлений, причинах и последствиях эмоциональных
переживаний, эмоциональном взаимодействии людей, а также ре-
зультаты осознания и интерпретации собственных эмоциональ-
ных переживаний и их выражения. К стандартизированным сред-
ствам безотносительно возрастной и содержательной направлен-
ности предъявляется ряд требований: репрезентативность, валид-
ность, объективность измерения. Их согласованность позволяет
объективно измерить и оценить различные психоэмоциональные
феномены, что обусловливает широкое применение стандартизи-
рованных диагностических средств в практике.
Примером стандартизированного диагностического средства
эмоциональной сферы детей может выступать детский вариант
шкалы явной тревожности (CMAS) для детей 8 — 12 лет, разрабо-
танный А. Кастанеда, Б. Р. МакКэнделсс, Д. С. Палермо в 1956 г. и
адаптированный для российских школьников 7 — 12 лет А. М. При-
хожан в 1991 —1996 гг. Стандартизированный опросник выявляет
148
уровни личностной тревожности ребенка. Объективность резуль-
татов подтверждаются контрольной шкалой «социальной жела-
тельности».
К аналогичному типу психодиагностических средств относит-
ся личностный опросник Г. Айзенка для измерения экстраверсии-
интроверсии, лживости и нейротизма, адаптированный Т.Д.Мар-
цинковской для детей 7 — 12 лет. Частью опросника является шка-
ла нейротизма, т. е. эмоциональной устойчивости-неустойчивос-
ти ребенка, представленная 24 вопросами.
По инструкции ребенку предлагается выслушать прочитанные
вопросы и ответить «да» и «нет». Отмечать ответы галочкой ребен-
ку предлагается в двух столбиках, изображенных на листе бумаги.
При анализе результатов подсчитывается число баллов, полу-
ченных ребенком за утвердительные ответы по шкале (максимально
24 балла). Дети, набравшие более 12 баллов, — эмоционально не-
устойчивы (нейротичны). Они непостоянны в своих эмоциональ-
ных отношениях, их эмоции ситуативны, часто неадекватны. По-
ведение нейротичных детей характеризуется высокой эмоциональ-
ной лабильностью, они больше подвержены невротизации.
Дети, набравшие менее 12 баллов, характеризуются низким
уровнем нейротизма. Они устойчивы в своих эмоциональных от-
ношениях к различным объектам, ситуациям и окружающим лю-
дям. Кроме того, они меньше подвержены невротизации.
Для комплексной оценки личностных особенностей детей ис-
пользуются три шкалы (60 вопросов), и их показатели (психо-
динамические качества, черты характера и темперамента) соот-
носятся в соответствии с «кругом Айзенка».
Проективные тесты и методики направлены на целостное изу-
чение личности, основанное на психологической интерпретации
результатов проекции. В этом случае эмоциональный компонент
личностной структуры может быть диагностирован как личност-
но-эмоциональная особенность ребенка (тревожность, агрессив-
ность, демонстративность, фрустрированность), а также как со-
вокупность индивидуальных характеристик эмоционального реа-
гирования (эмотивность). При диагностике детей дошкольного
возраста используют детские варианты проективных тестов — адап-
тированные модификации.
Адаптированные для детей психодиагностические средства про-
ективного ряда представлены различными ассоциативными и экс-
прессивными тестами.
Тест детской апперцепции (CAT)
Один из самых распространенных проективных тестов, изучаю-
щих личностно-эмоциональные особенности детей, — тест детской
апперцепции (CAT — Childrens Apperception Test), который явля-
149
ется возрастной модификацией теста тематической апперцепции
TAT (Thematic Apperception Test), разработанного Г. Мюрреем.
Для детей были разработаны несколько различных вариантов и
модификаций CAT:
Тест детской апперцепции (CAT) (Л.Бэллак, 1993) для детей
от 3 до 10 лет является основным вариантом.
В стимульный материал CAT входят 20 таблиц с проективными
картинками черно-белого изображения, на которых изображения
людей заменены на изображения животных в антропоморфной
манере.
По инструкции требуется сочинить по каждой картинке исто-
рию о том, что привело к изображенному на ней событию, что
происходит в настоящий момент, что чувствуют, о чем думают
действующие лица и чем все это закончится. Содержание карти-
нок активизирует фантазии, связанные с проблемами кормления
и другой оральной активностью, соперничеством сиблингов, вза-
имоотношениями родителей и детей, агрессией, тревожностью,
приучением к туалету и другим видам детского опыта. Интерпре-
тация заключается в определении персонажа, с которым иденти-
фицирует себя ребенок, затем анализируется содержание исто-
рий, исходя из Списка личных предпочтений Эдвардса (потребно-
сти, аффилиации, агрессии) и видов давления (критика, любовь).
Давление относится к воздействиям среды, которые могут облег-
чить или затруднить удовлетворение потребностей.
Тест апперцепции для детей Робертса (RATS) отвечает всем
психометрическим стандартам. Автор теста Г. Робертс максималь-
но приблизил проективную методику к стандартизованному тесту
по позициям процедуры проведения, обработки и оценки резуль-
татов.
В набор стимульного материала входят 2 набора по 16 карт (для
девочек и мальчиков), изображающих семейные межличностные
ситуации, в которых дети вступают в отношения со взрослыми
или другими детьми.
TEMAS (Tell-Me-A-Story) — тест для оценки когнитивных,
аффективных и личностных характеристик детей от 5 до 18 лет.
В стимульный материал теста входят 2 многоцветных набора
таблиц (один для детей этнических меньшинств, другой для бе-
лых детей), направленных на выбор конфликтующих целей типа
немедленное/отсроченное удовольствие.
Тест Роршаха
Методика использования чернильных пятен разработана швей-
царским психиатром Г. Роршахом в 1921 г. для целостного иссле-
дования личности (перцептивные, когнитивные и аффективные
аспекты функционирования личности).
150
в настоящее время используются несколько вариантов теста
роршаха, два из которых могут быть применены для диагностики
детей дошкольного и школьного возраста.
Комплексная система Роршаха (Дж.Экснер, 1974—1995) пред-
лагает стандартизированную систему проведения, подсчета пока-
зателей и интерпретации (нормы для взрослых, детей, подрост-
ков, различные психиатрические выборки). Основа интерпрета-
ции — структурные переменные (структурные сводки) или пер-
цептивные детерминанты ответов.
Методика чернильных пятен Хольцмана (У.Хольцман, 1961 —
1986) может быть рассмотрена как самостоятельная методика по
причине высоких расхождений в стимульном материале и аппара-
те интерпретации ответов.
Методика Хольцмана предусматривает 2 серии таблиц по 45 в
каждой (ахроматические, цветные и несколько асимметричных).
Параметры ответов аналогичны переменным теста Роршаха с до-
полнением переменных «враждебность» и «тревожность». Показа-
тели стандартизированы для нормальных выборок детей, взрос-
лых и девиантных групп.
В стимульный материал входят 10 таблиц с изображениями
двусторонних симметричных пятен (5 таблиц с черно-серыми пят-
нами, 2 таблицы черно-серых пятен с красными штрихами, 3 таб-
лицы с сочетанием цветов пастельных тонов). Согласно инструк-
ции требуется установить сходство каждого пятна с каким-либо
объектом по усмотрению ребенка, а также обосновать процесс
идентификации.
При интерпретации анализируются содержание ответов (что
видит ребенок), механизм возникновения ассоциаций и образов
(как он видит), какие особенности пятен им дифференцируются
(цвет, форма, фон, очертания).
Базовая классификация оценочных категорий: локализация,
детерминанты, качество/уровень формы, содержание изображе-
ния, девиантные/необычные вербализации. Последующий анализ
(качественная интерпретация) основан на определенных соотно-
шениях и взаимосвязях между различными категориями: целост-
ные ответы характеризуют концептуальное мышление, цветовые
ответы — эмоциональность, человеческое движение — воображе-
ние и фантазию и пр.
Тест рисуночной фрустрации Розенцвейга (P-F stady)
Тест рисуночной фрустрации Розенцвейга (1948), созданный
на основе авторской теории фрустрации и агрессии, является про-
ективной методикой исследования личности и существует в трех
Формах: для взрослых (14 лет и старше), для подростков (12 —
18 лет) и детей (4—13 лет).
151
Ниже приводятся модификации теста для дошкольного и млад-
шего школьного возраста.
Авторская детская модификация (С. Розенцвейг, 1960—1988).
Адаптированный вариант теста Розенцвейга для детей
(Т.Д. Марцинковская, А. М. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1982).
В стимульный материал теста входят 24 карточки со схемати-
ческим изображением лиц в различных фрустрирующих ситуаци-
ях (один персонаж фрустрирует намерения и действия другого
или привлекает внимание к фрустрирующей ситуации) в технике
комикса. Изображенные на карточках ситуации разделены на две
группы: ситуации-препятствия и ситуации-обвинения. В детской
модификации ситуации и персонажи адаптированы.
В качестве инструкции ребенку предлагается игра, в которой
надо, посмотрев на картинку и выслушав начало разговора, быстро
ответить первыми пришедшими в голову словами за другого героя.
Основу интерпретации составляет бессознательная идентифи-
кация ребенка с героем, ответы которого он озвучивает. Все отве-
ты ребенка анализируются как выражение его личности (фруст-
рированность, тревожность, агрессивность) и дифференцируют-
ся по типу и направлению агрессии.
Тип агрессии — препятственно-доминантные реакции (затруд-
нения и препятствия как фрустрирующие объекты); эго-защит-
ные реакции (защита фрустрированного субъекта); потребност-
но-персистентные/упорствующие реакции (конструктивное реше-
ние проблемы).
Направление агрессии — экстраагрессивные/экстрапунитив-
ные реакции; интраагрессивные/интрапунитивные реакции; имаг-
рессивные/импунитивные реакции (уход от фрустрирующей си-
туации).
Экстрапунитивность — агрессия выражена открыто и направ-
лена на живое или неживое окружение в форме осуждения внеш-
ней причины фрустрации.
Интрапунитивность — агрессия выражена открыто, но направ-
лена на самого себя в форме признания вины или позора.
Импунитивность — агрессия избегается, а фрустрирующая си-
туация изображается как малозначащая, как нечто, что может быть
исправлено.
Итоговый анализ заключается в сравнении процентов ответов
в каждой из категорий реакций с соответствующими норматив-
ными процентами ответов.
Тест Люшера
Цветовой тест интерперсональных отношений разработан швей-
царским психологом М. Люшером в 1947 г. на основе эмпириче-
ского изучения эмоционального и физиологического состояния
152
человека. В основе интерпретационной схемы автора лежит соци-
ально-историческая символика цветов, элементы психоаналити-
ческого и психосоматического подходов.
Тест Люшера в оригинале представлен в двух вариантах: пол-
ное исследование с помощью 73 цветовых таблиц и краткий тест
с использованием 8-цветового ряда. Для диагностики детей до-
школьного и школьного возраста применяется адаптированный
8-цветовой вариант, который исследует формы проявления эмо-
ций и в настоящее время является одним из наиболее распростра-
ненных проективных (импрессивных) методов психодиагности-
ческой оценки личности ребенка.
В стимульный материал теста входит набор цветных карточек
(8 штук): 4 основных цвета (синий, желтый, красный, зеленый)
и 4 дополнительных (фиолетовый, серый, коричневый, черный).
Каждый цветовой эталон имеет фиксированный номер: темно-
синий — 1, сине-зеленый — 2, оранжево-красный — 3, желтый —
4, фиолетовый — 5, коричневый — 6, черный — 7, серый — 0.
В качестве инструкции ребенку предлагается выбрать из пред-
ложенного ряда цветных карточек самый приятный для него в
настоящий момент цвет, затем наиболее приятный из оставших-
ся — и так до последней карточки. Все выбранные ребенком кар-
точки фиксируются психологом в позициях от 1 до 8 в порядке
осуществленного выбора.
Согласно классической интерпретации основные цвета симво-
лизируют базисные психологические потребности, которые обо-
значаются как влечение к удовлетворению и устойчивой привя-
занности (синий цвет); стремление к самоутверждению (зеленый);
стремление активно действовать и добиваться успеха (красный) и
стремление смотреть вперед и надеяться (желтый). При отсутствии
личностного конфликта основные цвета должны занимать пре-
имущественно первые 5 позиций. Если они занимают позиции далее
пятой, то характеризуемые ими свойства, потребности не удов-
летворены и имеют место конфликт, тревожность, негативные
личностно-эмоциональные состояния.
Дополнительные цвета символизируют негативные тенден-
ции — тревожность, стресс, переживание страха, огорчение. Зна-
чение этих цветов в большей степени определяется их расположе-
нием, распределением по позициям.
Модифицированная интерпретация теста Люшера основана на
основных параметрах эмотивности — пороге эмоционального реа-
гирования и форме выражения эмоций. В этом случае стандарти-
зированные выборы детей старшего дошкольного возраста диф-
ференцируются в зависимости от формы их эмоционального реа-
гирования.
• Выбор зеленого, красного и желтого цветов в качестве пред-
почитаемых и фиолетового, синего, серого в качестве отвергае-
153
мых характеризует активную личностную позицию, открытую
форму выражения эмоций.
• Выбор фиолетового в сочетании с красным или зеленым в
качестве предпочитаемых цветов, отвержение сине-серого спект-
ра характеризуют личностную активность, закрытую форму вы-
ражения эмоций.
• Выбор синего, серого, коричневого цветов в качестве пред-
почитаемых и отвержение красного, зеленого и черного цветов, а
также выбор красного цвета в сочетании с фиолетовым и синим
характеризуют пассивное отношение к действительности, отсут-
ствие устойчивой формы выражения эмоций.
В отдельную группу диагностических средств выделяются мето-
дики выявления возрастного соответствия этапам эмоционального
развития. Данный тип психодиагностических средств основывает-
ся на условно-возрастных нормах эмоционального развития ре-
бенка и 3-уровневом (низкий-средний-высокий) дифференци-
ровании психоэмоциональных феноменов и единиц эмоциональ-
ного развития. Методики этого ряда представляют собой комп-
лекс стандартизированных для каждой возрастной категории за-
даний, позволяющих выявить наличие и особенности функцио-
нирования эмоциональных механизмов и новообразований. Все
методики с поуровневой дифференциацией разработаны по прин-
ципу «клинического» психодиагностического обследования (гиб-
кое варьирование структурных частей методик, вводных и сопро-
вождающих инструкций, отсутствие временного регламента), что
позволяет максимально приблизить процедуру диагностирования
к игровой деятельности, адаптируя тем самым ребенка к специ-
ально организованным условиям. В качестве примера диагности-
ческой методики возрастного соответствия может служить методи-
ка выявления особенностей идентификации эмоций у детей дош-
кольного и младшего школьного возраста «Эмоциональная иденти-
фикация», разработанная Е. И. Изотовой (см. приложение).
Совокупность психодиагностических средств различных типов
и концептуальных обоснований для выявления особенностей эмо-
циональной сферы детей представлена ниже (табл. 5).
Диагностические тесты и методики, представленные в таблице 5,
не все в равной степени объективны и репрезентативны для диа-
гностики эмоциональной сферы детей дошкольного и младшего
школьного возраста. Некоторые методики разработаны в 1960 —
80-е гг., следовательно, нуждаются в рестандартизации. Ряд мето-
дик, имея концептуальные возможности для диагностики эмоцио-
нальной сферы детей, не могут использоваться в оригинальной вер-
сии без модификации инструкции и стимульного материала. Кроме
того, авторы-разработчики альтернативно рассматривают катего-
рии «эмоция» и «чувства», «развитие», понятия «социальные эмо-
154
Таблица 5
Средства диагностики эмоциональной сферы детей
дошкольного и младшего школьного возраста
№ п/п Направленность диагностических тестов, методик Диагностическое средство (тип)
Дифференцированные показатели (тревож- ность, демонстративность, аутичностъ, аг- рессивность)'. • CAT; • тест Розенцвейга (фрустрированность); • тест Роршаха; • тест Люшера (эмотивность); • рисунок несуществующего животного; • рисунок семьи; • рисунок человека Проективные тесты
2 Школьная тревожность*. • методика школьной тревожности для детей 6 — 9 лет А. М. Прихожан; • тест школьной тревожности Филлипса Проективная методика Опросник
3 Личностная тревожность'. • методика личностной тревожности Спил- бергера (модификация); • тест тревожности для детей 4 — 7 лет Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен; • шкала личностной тревожности для уча- щихся 10—16 лет А.М.Прихожан; • шкала явной тревожности для детей 8 — 12 лет CMAS (адаптация А. М. Прихожан) Опросник Проективный тест Опросник Опросник
4 Эмоциональные черты (стили): • шкала дифференциальных эмоций Изар- да (эмоциональные черты); • методика когнитивной самооценки ба- зальных эмоций Т.Дембо (модификация) Самоотчет Самоотчет
5 Актуальное эмоциональное состояние: • шкала ситуативной тревожности Спил- бергера (модификация); • шкала дифференциальных эмоций Изар- да (ситуативные эмоции); • методика «Самооценка эмоционального состояния» (модификация) Опросник Самоотчет Самоотчет
155
Продолжение табл. 5
№ п/п Направленность диагностических тестов, методик Диагностическое средство (тип)
6 Эмоциональная реактивность'. • эмотивность (схема Е. В. Никифоровой)*; • фактор эмоционального напряжения (схема Е. И. Изотовой)*; • эмоциональный стиль (схема Е. И. Изо- товой)*; • детский вариант шкалы эмоциональной устойчивости (нейротизма) Айзенка Наблюдение Наблюдение Наблюдение Опросник
7 Эмоциональное взаимодействие детей и ро- дителей: • детский тест «Диагностика эмоциональ- ных отношений в семье» Бене-Антони; • детский тест «Диагностика эмоциональ- ных отношений в семье» Бене-Антони (мо- дификация И. М. Марковской); • анкета/опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия Е. И. За- харовой, О. А. Карабановой; • анкета/опросник «Представления роди- телей об эмоциональных особенностях ре- бенка» Е. И. Изотовой* Опросник Опросник Анкета для родителей Анкета для родителей
8 Эмоциональное взаимодействие детей со сверстниками: • картиночная методика определения эм- патийности у младших школьников; • текстовая методика изучения эмпатий- ности у младших и средних школьников Т.П. Гавриловой Проективная методика Проективная методика
9 Социализация эмоций: • методика диагностики социальных пе- реживаний у детей «Оцени поведение» Е. В. Никифоровой*; • методика изучения социально обусловлен- ного поведения дошкольников (Г.А.Урун- таева, Ю.А.Афонькина); • методика «Цветовой тест отношений» для детей с 4 лет Е.Ф. Бажина, А.М.Эт- кинда; Проективная методика Проективная методика Проективный тест
ции (переживания)», «базовые (базальные, натуральные) эмоции»,
что «размывает» интерпретативное поле диагноста и объективность
(точность и обоснованность) диагностических результатов.
156
Окончание табл. 5
”"х° п/п Направленность диагностических тестов, методик Диагностическое средство (тип)
10 • тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Доми- ки» для детей 4—11 лет О. А.Ореховой Идентификация эмоций {опознание, вербали- зация, воспроизведение эмоций) и представ- ления об эмоциях (объем и структура зна- ний)'. • методика выявления особенностей иден- тификации эмоций у детей «Эмоциональ- ная идентификация» Е. И. Изотовой*; • методика диагностики восприятия и по- нимания эмоциональных состояний деть- ми дошкольного возраста А. М. Щетининой; • методика понимания эмоциональных со- стояний детьми по изображениям людей (Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина); • методика диагностики эмоциональных представлений у детей «Эмоциональная пиктограмма» Е. И. Изотовой*; • тест «Причины и следствия эмоций» К. Изарда (модификация); • методика «Ассоциативный словарь эмо- ций» А. Г. Закаблука (модификация); • методика «Продуктивность вербализации эмоций» X. Вейсбаха (модификация) Проективный тест Стандартизированный тест (поуровневый) Стандартизированный тест (типологический) Стандартизированный отчет (перцептивный, когнитивный анализ) Проективная методика Стандартизированный отчет (когнитивный, перцептивный анализ) Стандартизированный отчет Стандартизированный отчет
11 Комплексные программы диагностики эмо- ционального развития детей раннего и до- школьного возраста'. • методика исследования ребенка ранне- го возраста К. Н. Корниловой (эмоции и чувства); • программа изучения нормы и аномалий эмоционального развития дошкольников Л. С. Цветковой; • комплекс методик диагностики эмоцио- нального развития дошкольника А. Д. Ко- шелевой, Л. П. Стрелковой Наблюдение Комплекс разнона- правленных методик (программа) Комплекс разнона- правленных методик
Данные авторские методики представлены в приложении (описание мето-
Дик, стимульный материал, интерпретация).
157
4.2. РАЗВИТИЕ И ОБОГАЩЕНИЕ
ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА
Прежде чем рассматривать вопрос о развитии и обогащении
эмоциональной сферы ребенка, необходимо остановиться на тех
психологических механизмах, которые лежат в основе формиро-
вания эмоций.
В психологии выделяются т р и способа появления но-
вой эмоции: эмоциональное заражение, эмоциональное опо-
средование, эмоциональное обуславливание [61].
Механизм эмоционального заражения связан с тем, что новая
эмоция присваивается от другого субъекта. Для заражения новой
эмоцией важна степень эмоционального напряжения, достаточ-
ная для того, чтобы затронуть эмоциональную сферу человека.
Поэтому либо сама эмоция должна быть сильной (например, яр-
кое переживание страха у одного человека), либо не очень силь-
ное переживание эмоции должно происходить в большой группе
людей, что усиливает степень его выраженности.
Эмоциональное опосредование связано с формированием эмо-
ционального отношения к нейтральному предмету через его ассо-
циирование с эмоционально значимым.
Исследование механизмов эмоционального опосредования про-
демонстрировало его связь с редукцией (снижением) силы по-
требности и формированием поведения: чем чаще удовлетворяет-
ся потребность, тем больше устойчив формируемый навык (К.Халл).
Так, удовлетворение потребности в пище и тепле становится ос-
новой привязанности к матери-манекену у детеныша обезьянки
(М.Харлоу, X. Харлоу), а определенное положение младенца на
руках матери при кормлении (кормление является первичным под-
креплением) становится вторичным подкреплением; после фор-
мирования вторичного подкрепления сосательный рефлекс у мла-
денца проявляется, как только он принимает данное положение
на руках матери (Н. Миллнер).
По мнению В. К. Вилюнаса, эмоциональное опосредование со-
ставляет сущность воспитания. Его позиция опирается на пози-
цию Ж. Ж. Руссо, который считал, что воспитание строится на
подкреплении, обусловливании, реальном эмоциональном воз-
действии.
Общая сущность воспитания состоит в переключении эмоций,
однако сущность этого переключения связана с переносом мотива-
ции от одного предмета, имеющего мотивационное значение через
эмоции, которые выполняют функцию переключения на новый
предмет, который приобретает мотивационное значение (схема 6).
Так, например, эмоция, вызванная угрозой наказания, посред-
ством установления причинной связи переключается на предпи-
сание «Не делать этого!» — возникает соответственная мотивация.
158
Схема 6
Предмет, имеющий
мотивационное
значение
Переключение
----------------►
с помощью эмоции
Новый предмет
приобретает мотива-
ционное значение
Вилюнас выделяет основные формы опосредования, это — ис-
кусство, религия, право, реклама, саморегуляция, — все они по-
строены по этой же схеме. Педагогика, по В. К. Вилюнасу, больше
занята разработкой образов желательных качеств и мер по их дос-
тижению, а не самим воспитанием. Таким образом, воспитание —
это переключение мотивационного отношения, опосредованное
эмоцией.
Механизм эмоционального опосредования связан с необходи-
мостью повторения ситуации, в которой происходит ассоцииро-
вание, поэтому он требует большого количества времени. Также
стоит отметить, что при недостаточном подкреплении зарождаю-
щаяся мотивация может ослабиться. В то же время эмоциональное
опосредование предоставляет большую возможность для управле-
ния ситуацией, так как мы знаем, какой мотив формирует то или
иное поведение.
Механизм эмоционального заражения не требует значитель-
ного количества времени. Ребенок после однократного предъяв-
ления присваивает продемонстрированную ему эмоцию в том
случае, если она затронула его эмоциональную сферу. Но дан-
ный механизм не является достаточно эффективным, так как
мы не всегда можем управлять ситуацией, в которой прояви-
лась та или иная эмоция. Таким образом, мы видим, что как
эмоциональное заражение, так и эмоциональное опосредование
имеют некоторые преимущества и недостатки. В связи с этим в
психологии особое внимание уделяется подражанию и иденти-
фикации (мотивационное подражание устойчивому образцу) как
механизмам формирования эмоций в частности и поведения в
Целом.
Названные механизмы строятся на связи эмоционального за-
ражения и эмоционального опосредования. Формирование но-
вой эмоции определяется копируемым образцом: процесс явля-
ется опосредованным этим образцом, его реакциями, состояни-
ем и управляется мотивационно обусловленной ролью данного
образца для субъекта. Так, ребенок скорее присвоит не очень
яркую эмоцию от значимого для него взрослого (матери, отца
и др.), чем более интенсивную от незнакомого взрослого или
сверстника.
Наиболее эффективным механизмом формирования эмоций
является эмоциональное обусловливание. Данный механизм предпо-
лагает «создание связи между нейтральными и значимыми объек-
159
тами в идеальном плане. В воображении возникает переживание
которое постепенно распространяется на реальную действитель-
ность» [61]. Особую роль при эмоциональном обуславливай^
имеют те виды деятельности, которые вызывают эмоциональную
реакцию субъекта. Это игра, восприятие произведений искусства
музыки, литературы, театра, кино и др. Идентификация с роле-
выми образцами в игре, переживаниями персонажей и автора в
воспринимаемых произведениях расширяет эмоциональный опыт
субъекта. В том случае если произведение построено таким обра-
зом, что его форма затрагивает переживания и опыт человека1, то
порог его рациональной оценки, критичности снижается. Это ста-
новится основой для присвоения эмоции по такому способу эмо-
ционального заражения, как при совместном реальном пережи-
вании.
Именно поэтому в современных подходах к руководству фор-
мированием эмоций у ребенка в подавляющем большинстве ис-
пользуются средства, построенные на игровой и музыкально-эс-
тетической деятельности.
Анализ основных систем развития эмоциональной сферы ре-
бенка позволяет выделить несколько подходов.
Наиболее разработанным можно считать подход, цель которо-
го связана с обогащением эмоциональной сферы, стимулирова-
нием эстетических переживаний, развитием художественных,
музыкальных, актерских способностей. Методы, разработанные в
рамках этого подхода, в основном связаны с составлением целост-
ных концепций и программ обучения и могут считаться педагоги-
ческими или психолого-педагогическими.
Выделяются и собственно психологические методы, которые
опираются на психологические концептуальные подходы. Следует
отметить, что, решая вопрос эмоционального развития ребенка,
представители данного подхода, как правило, стремятся расши-
рить и его творческий потенциал.
Второй подход к совершенствованию эмоциональной сферы
ребенка начал складываться сравнительно недавно. Цель данного
подхода связана с разработкой методов психологической коррек-
ции негативных эмоциональных состояний, нарушений в функ-
ционировании или отставаний в развитии эмоциональной сферы
ребенка, а также особенностей личности, складывающихся на
основе этих негативных процессов. В целом цель второго подхода
можно обозначить как гармонизацию функционирования эмоцио-
нальной сферы ребенка.
1 Проблема полиэмоционального образа была поднята еще в работах А. А. По-
тебни. Полиэмоциональный образ — это настолько совершенный образ, создан-
ный автором, что позволяет принять и осознать нравственные идеалы, приня-
тые в обществе, так как он является их носителем.
160
В данной главе мы кратко рассмотрим некоторые взгляды на
механизмы и способы развития и обогащения эмоциональной
сферы в отдельных системах и программах в рамках педагогиче-
ских, психолого-педагогических и психологических методов.
К. Орф, немецкий композитор и педагог, главную цель своей
системы связывал с развитием творческих способностей детей в
процессе элементарного музицирования. Суть этой деятельности
состояла в синтезе музыки с речью, ее ритмической и мелодиче-
ской стороной; музыка также связывалась с движением, панто-
мимой, театрализованной игрой, обеспечивая тем самым синте-
тическую творческую деятельность. Для обучения Орф создал спе-
циальные детские инструменты, использовал народные песни,
попевки, их оркестровки, театрализации и т.д. В свое время систе-
ма Орфа была прогрессивной, ее принципы переносились на дру-
гие национальные системы музыкального воспитания. Но хотя
система была связана с общим музыкальным развитием, в ней
были учтены не все стороны музыкальной деятельности; музыка
использовалась как фон для других видов деятельности и не рас-
сматривалась во всем своеобразии и богатстве.
Золтан Кодаи, известный венгерский композитор, создал сис-
тему массового музыкального воспитания, единую для всех сту-
пеней обучения — с детского сада до высших учебных заведений.
Педагог считал, что лишь человеческий голос — самый красивый
инструмент — может стать почвой для развития музыкальной куль-
туры. В связи с этим до 10 — 11 лет он отрицал целесообразность
обучения слушанию инструментальной музыки и игре на инстру-
ментах, что ограничивает развитие разносторонних музыкальных
и эстетических способностей. В плане обучения Кодаи создал но-
вый способ упражнений пению на основе релятивной (ладовой)
сольмизации, в которой используются буквенные названия зву-
ков, условные обозначения ритмических рисунков и ручные зна-
ки (движения руки соответственно звукам). Обучение по системе
влияет на успешность развития ладового чувства, звуковысотного
слуха и певческих навыков.
Длительное время разрабатываемые в России системы музы-
кально-эстетического воспитания ограничивались отдельными
возрастными отрезками. Основы подхода к обучению рисованию
Дошкольников были разработаны Н. П. Сакулиной [217], музы-
кально-эстетическому воспитанию детей — Н. Н. Ветлугиной [34],
Музыкальному развитию школьников — Д. Б. Кабалевским [104].
Данные системы были достаточно успешными и помогали решать
задачу всестороннего воспитания ребенка, но все же не достигали
Цели развития эстетических способностей у всех обучающихся.
(Несмотря на то что это практически недостижимо, а специаль-
ные способности развиваются действительно лишь в единичных
случаях, воспитать в ребенке умелого слушателя, зрителя и т.п.
6 Изотова 161
нам представляется возможным.) Также существовали подходы к
развитию специальных способностей.
В настоящее время отмечаются попытки создать единые подхо-
ды к развитию эстетических способностей у людей всех возрастов.
Они в основном опираются на закономерности функционирова-
ния психофизиологических систем организма.
Так, Д.Е. Огородное создал систему развития певческих навы-
ков у школьников и подростков. Необходимым звеном обучения
автор считает развитие эмоциональности и творческих способно-
стей обучающегося в связи с тем, что профессиональное вокаль-
ное искусство предусматривает создание образов персонажей, сце-
ничность. Д. Е. Огородновым разработаны развивающие упражне-
ния, направленные на развитие чувства формы, образа произведе-
ния, ладотонального чувства, на постановку правильного пения
гласных, связанного с формированием мышечного ощущения каж-
дой гласной буквы и созданием глубокого доминантного очага в
коре головного мозга. Эта цель достигается за счет полной и актив-
ной работы мышечной системы при включении дыхательных мышц,
мышц голосового, артикуляционного, слухового, мимического ап-
парата, мимических резонаторных мышц и мышц руки.
Дальнейшее развитие методы Д. Е. Огороднова получили в си-
стеме резонансного пения А. Д. Демченко, которая применила дан-
ный подход к работе с детьми дошкольного и младшего школьного
возраста, а также со студентами вузов и взрослыми [69]. Работа по
составлению программы проведена в сотрудничестве с НИИ до-
школьного воспитания им. А. В. Запорожца и с ИП РАН. Было по-
казано, что нахождение правильных физиологических механизмов
дает возможность не только сформировать мышечные вокальные
ощущения, но и снять психофизиологические зажимы, что позво-
ляет, в свою очередь, корректировать развитие человека в целом.
В вариативных и некоторых других авторских программах обу-
чения и развития детей с помощью педагогических методов также
решается задача обогащения эмоциональной сферы ребенка. На-
пример, для работы с детьми младшего дошкольного возраста
создана программа «Малыш» (1997—1998), решающая вопросы
эстетического воспитания детей раннего возраста и младших до-
школьников; для работы с дошкольниками — программа «Гар-
мония» (НИИ дошкольного воспитания им. А. В. Запорожца, автор
К. В.Тарасова). Программы обучения дошкольников рисованию
составлены Р. И. Казаковой, Ю.А. Полуяновым и другими. Для
детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста со-
здана программа развития музыкальных способностей «Веселое
сольфеджио» (НИИ дошкольного воспитания им. А. В. Запорож-
ца, автор Л. И. Алексеева). О. П. Радыновой представлена програм-
ма «Слушаем музыку», где на основе качественного подбора му-
зыкальных произведений, доступных пониманию ребенка до-
162
школьного возраста, реализуются задачи обогащения эмоцио-
нальной сферы детей [199, 200].
На основе учебного пособия Е. И. Гульянц педагог имеет воз-
можность обогатить представления детей о музыке (нотографии,
музыкальном языке, музыкальных формах, жанрах, инструмен-
тах и истории) [66].
Оригинальные авторские программы созданы учеными и педа-
гогами для обучения детей младшего школьного возраста различ-
ным видам искусства (например, «Изобразительная деятель-
ность» — Б. Неменский, «Литература как предмет эстетического
цикла» — Г. Н. Кудина и З.Н.Новлянская, программа для обуче-
ния музыкантов А. Ражникова, программа детской архитектурной
студии В.Кирпичева и др.). Используя элементы перечисленных
выше программ, коллектив сотрудников психологического инсти-
тута РАО под руководством А. А. Мелик-Пашаева разработал «Уро-
ки эстетического творчества» [152]. Основная особенность уроков —
привлечение материала из различных областей искусства, что свя-
зано с акцентом не на технику, а на общее эстетическое отноше-
ние к действительности. Цель занятий — пробудить у способных
детей интерес к эстетике, развить у них вкус и способность к
эстетическому творчеству.
Задачи и цели эмоционального воспитания и развития детей
ставятся в комплексных базисных и вариативных образовательных
программах. Причем в некоторых программах обогащение и раз-
витие эмоциональной сферы — основная идея общего развития
ребенка, в отдельных программах — составляющая его развития,
роль которой оценивается более или менее высоко.
Так, в программах «Радуга» [198], «Детский сад — дом радости»
[120, 121] специальные цели амплификации эмоционального раз-
вития ребенка не поставлены. В программах решаются задачи созда-
ния эмоционально-психологического комфорта и удовлетворения
потребности в эмоциональном насыщении в эстетической деятель-
ности («Радуга») или эмоционального удовлетворения в общении
со взрослыми и сверстниками («Детский сад — дом радости»).
В программах «Развитие» [191], «Одаренный ребенок» [190],
«Из детства в отрочество» [80, 81] решается более широкий ряд
задач эмоционального развития ребенка, связанный с обогаще-
нием средств эмоциональной выразительности в основных видах
эстетической деятельности (рисование, художественный труд,
музыка1), развитием мотивации к данным видам деятельности, в
том числе в виде стимулирования эмоционального отклика при
восприятии эстетических произведений (т. е. уделяется внимание
как когнитивному и аффективному компоненту, как импрессии
1 В программах «Развитие» и «Одаренный ребенок» музыка не включена в
Цикл специально предусмотренных занятий.
163
и экспрессии, так и мотивации). Спецификой данных программ
является то, что задачи эмоционального развития не имеют само-
стоятельного значения, а включены в контекст той или иной раз-
вивающей цели.
Амплификация эмоциональной сферы как отдельная значимая
составляющая общего развития ребенка рассмотрена в програм-
мах «Истоки» [103] и «Детство» [72]. Положительным моментом
данных программ является то, что данный ряд задач решается как
методами и средствами эстетического воспитания1, так и в кон-
тексте коммуникативного взаимодействия ребенка со взрослыми
и сверстниками2.
К ряду психолого-педагогических и психологических методов
можно отнести специальные программы, в которых поставлена
цель развития и обогащения эмоциональной сферы (например,
программа рационального эмоционального воспитания А. Вернон,
1983; «Психогимнастика» М. И.Чистяковой, 1990). Также разра-
батываются отдельные специально направленные развивающие
игры и упражнения, которые направлены на амплификацию раз-
ных сторон эмоционального развития ребенка [155].
А. Вернон считает, что обогащение знаний об эмоциях, их ви-
дах и возможности регуляции позволяет совершенствовать про-
цесс восприятия ребенком различных ситуаций. Причем дети учатся
понимать, что эмоциональные проблемы возникают не только
как результат влияния различных ситуаций, но и вследствие не-
верной интерпретации ситуаций, так как между мыслями, чув-
ствами и поведением существует тесная связь. Представляя систе-
му игр и упражнений, В. М. Минаева опирается на психологиче-
ски обоснованные подходы С.Л. Рубинштейна, А. В. Запорожца,
Л. П. Стрелковой, а М. И. Чистякова — на «Психогимнастику» для
подростков Г. Юновой, разработанную на основе психодрамы
Дж. Морено.
К данному ряду программ можно отнести психолого-педагоги-
ческую программу эмоционального развития детей Е. И. Изото-
вой и программу развития социальных эмоций у детей в музы-
кально-эстетической деятельности Е. В. Никифоровой. Данные про-
граммы преследуют цель амплификации и развития эмоциональ-
ной сферы ребенка, они основаны на понимании закономерно-
стей функционирования эмоциональной сферы в целом, ее от-
дельных составляющих и способов развития эмоций. Концепту-
альные основания, методы и средства, использованные в про-
граммах, представлены в приложении.
1 В программе «Детство» см. раздел «Ребенок в мире изобразительного искус-
ства», в программе «Истоки» — «Эстетическое развитие».
2 В программе «Детство» см. раздел «Дошкольник в кругу взрослых и сверст-
ников», в программе «Истоки» — «Социальное развитие».
164
4.3. КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА
Общая характеристика коррекционной работы
с эмоциональной сферой ребенка
Рассматривая вопрос о коррекции эмоциональной сферы ре-
бенка, мы говорим о ее гармонизации, направленной на преодо-
ление негативных эмоциональных состояний, нарушений в функ-
ционировании или отставаний в развитии тех или иных составля-
ющих эмоциональной сферы ребенка, а также о компенсации
негативных особенностей личности, складывающихся на основе
данных процессов. То есть методы коррекционного воздействия
призваны осуществить такое психологическое воздействие на эмо-
циональную сферу ребенка, которое приведет к нормализации ее
функционирования.
Основными условиями осуществления коррекционных воздей-
ствий при работе с эмоциональной сферой ребенка являются сле-
дующие:
1) проведение коррекционных воздействий по механизму ком-
пенсации, т.е. с использованием потенциальных способностей
ребенка в целях преодоления сложностей в развитии его эмоцио-
нальной сферы;
2) системный подход к коррекционной работе, связанный с
тем, что при решении проблем эмоционального развития ребен-
ка в коррекционную работу включаются и другие стороны его
развития (познавательные способности, компетентность и др.), а
также система межличностного взаимодействия, в которой он на-
ходится (как правило, это система семейного взаимодействия);
таким образом устраняются причины, обуславливающие эмоцио-
нальные нарушения. Те факторы психической жизни ребенка,
которые включаются в коррекционную работу, выявляются на
основе психологической диагностики его развития;
3) оказание кредита доверия ребенку, т. е. вера в возможности
ребенка и подчеркивание данной уверенности при взаимодействии
с ним;
4) формулирование целей коррекционной работы в позитив-
ных формулировках (создание позитивных «точек роста»), а также
Учет того, что цели коррекционного взаимодействия должны быть
Реалистичными;
5) охрана интересов ребенка, т. е. построение коррекционных
вмешательств в эмоциональную сферу с учетом того, что коррек-
ционное воздействие ни в коем случае не должно нанести ущерб
Ребенку, его психическому и физическому здоровью и т.д.; для
этого психолог должен предусмотреть возможные негативные по-
следствия своей коррекционной работы и не допустить их.
165
Также необходимо учитывать, что любое коррекционное воз-
действие не всегда приводит к тем последствиям, которые ожида-
ются психологом. Это положение обусловлено тем фактором, что
вмешательство в эмоциональную сферу не только оказывает влия-
ние на определенное патологическое проявление, но и приводит к
изменениям в целостной структуре эмоциональной регуляции [276].
Коррекционная работа с ребенком строится при учете ряда
принципов, которые особенно необходимы при проектировании
коррекционных программ [29].
Нарушения, отклонения в развитии эмоциональной сферы (как
и отклонения в развитии психики в целом), поддающиеся психо-
логической коррекции, связываются с ее несоответствием систе-
ме предъявляемых социальных требований и ожиданий, не выхо-
дящими за пределы «низкой нормы» и не обусловленными орга-
ническими нарушениями (Г. Бреслав, 1991).
Практика коррекционной работы опирается на несколько ос-
новных моделей, направленных на объяснение причин трудно-
стей в развитии психики [29]:
1) медицинская модель рассматривает данные причины как ано-
малии в развитии;
2) биологическая модель характеризует сложности развития как
снижение темпов органического созревания;
3) интеракционистская модель делает акцент на «нарушения» и
«сбои» взаимодействия субъекта со средой;
4) педагогическая модель объясняет нарушения влиянием соци-
альной и педагогической запущенности;
5) деятельностная модель подчеркивает значимость несформи-
рованности ведущей деятельности и других типичных для возрас-
та деятельностей.
Выделяются внешние и внутренние причины нарушений эмо-
ционального развития ребенка [276]. Если внешние причины обус-
ловлены социальными факторами (длительная психотравмирую-
щая ситуация, недостаток необходимой для развития эмоциональ-
ной сферы аффективной стимуляции, неправильная организация
коммуникативного взаимодействия с ребенком), то внутренние
причины связаны с патологическими особенности эмоциональ-
ной сферы ребенка (например, повышенная тревожность, пато-
логическая ранимость, сверхвозбудимость, инертность психиче-
ских процессов и др.).
Коррекционная работа предполагает предварительное плани-
рование целей, задач и тактики, осуществляемое на основе ана-
лиза результатов психологического обследования ребенка. Перед
взаимодействием с ребенком психолог также организует условия,
необходимые для коррекции.
Непосредственное коррекционное взаимодействие психолога
с ребенком начинается с установления эмоционального контакта.
166
Основным условием успешности решения данной задачи являет-
ся то, что психолог должен исходить из интересов ребенка, начи-
нать взаимодействие с той деятельности, которую выберет сам
ребенок из ряда предложенных, ни в коем случае не допускать
какого-либо психологического давления, включать в общение эле-
менты аутостимуляции приятными впечатлениями, положитель-
ными оценками. Перечисленные выше рекомендации приобрета-
ют особое значение при работе с детьми, имеющими нарушен-
ные аффективные контакты (например, в случае аутизма).
Основной этап коррекционной работы связан с применением
тех методов, которые позволят решить проблемы эмоционально-
го развития ребенка.
Коррекция эмоционального развития ребенка происходит с
опорой на различные виды детской деятельности, что позволяет
продуктивно компенсировать имеющиеся недостатки и закрепить
достигнутый результат, а также обогатить эмоциональное разви-
тие ребенка, используя возможности его возраста. Часто это тех-
ники, связанные с использованием игровой и музыкально-эсте-
тической деятельности1.
Разработка методов и программ коррекционного воздействия
опирается на представления о нормативном функционировании
и развитии эмоциональной сферы в том или ином возрасте, а
также на техники воздействия на психику человека, разработан-
ные на основе того или иного теоретического подхода. В связи с
этим решается вопрос о том, что является предметом коррекци-
онного воздействия, т.е. какие компоненты внутриэмоциональ-
ной сферы подвергаются психологическому воздействию и каким
образом осуществляются те или иные воздействия (какие методы
для этого используются).
Формы коррекционной работы (приоритет индивидуальной или
групповой работы) обусловлены той особенностью эмоциональ-
ного развития, на которую направлено коррекционное воздей-
ствие. Часто эти формы используются в комплексе (например,
при коррекции страхов ребенка могут использоваться как группо-
вые, так и индивидуальные занятия).
При групповой коррекционной работе размер и состав группы
зависят от той эмоциональной проблемы, которая решается пси-
хологом. Размер группы варьируется от 3 до 7 —9 человек. Чем
сложнее проблемы детей, которые решаются, тем меньший раз-
мер группы рекомендуется. Важен также опыт специалиста: для
начинающего психолога целесообразно ограничивать размер груп-
пы 3 — 5 детьми. Необходимо учитывать и принцип взаимодопол-
нения дефекта: состав коррекционной группы не должен быть од-
нородным (должны быть включены дети с разным характером пси-
1 Обоснование данного приоритета см. в 4.2.
167
хологических сложностей), так как в процессе занятий дети ком-
пенсируют проблемы друг друга. В коррекционную группу реко-
мендуется включать детей с гармонично развитой психикой.
По результатам коррекционной работы проводится завершаю-
щий этап, который направлен на оценку эффективности прове-
денной работы.
Эффективность коррекционных воздействий,
осуществляемых психологом, может быть оценена на не-
скольких уровнях:
1) на уровне общеразвивающего эффекта и степени его устой-
чивости к факторам риска;
2) на уровне разрешения проблемы эмоционального развития
ребенка;
3) на уровне поставленных целей и задач коррекционной ра-
боты.
Значение имеет и позиция, на которой строится оценка. Так,
после коррекционного взаимодействия значение могут иметь со-
стояние эмоционального комфорта для ребенка, уровень реше-
ния задач коррекции для психолога, степень удовлетворенности
запроса к психологу у родителей, которая также связана с осо-
бенностями понимания ими проблем ребенка.
Подходы к коррекции эмоциональной сферы ребенка
В современной психологии можно выделить несколько основ-
ных подходов к коррекции эмоциональной сферы ребенка, на
основе которых разрабатываются коррекционные программы. Это
техники психодинамического подхода, основы которого были
разработаны в школе психоанализа (3. Фрейд, А. Фрейд, М. Клейн
и др.) и гуманистической психологии (К. Роджерс), поведенче-
ский подход, основанный на идеях бихевиоризма (Б. Скиннер,
Т.Халл, А.Бандура и др.), и деятельностный подход, представ-
ленный в русле теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н.Ле-
онтьев, Д. Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн).
Наиболее продуктивным и в связи с этим более представлен-
ным в работе современной отечественной и зарубежной практи-
ческой психологии является психодинамический подход, предме-
том которого являются переживания и импрессия (средства эмо-
циональной выразительности). В рамках психодинамического под-
хода разработаны техники недирективной (ненаправленной) иг-
ротерапии, недирективной сказкотерапии (мифотерапии), артте-
рапии.
Основные функции психолога в соответствии с психодинами-
ческим подходом связаны с организацией эмпатического обще-
ния, сопереживания, с обеспечением переживания ребенком чув-
168
ства собственного достоинства, созданием атмосферы принятия
ребенка и всех его продуктивных проявлений, а также демонстра-
цией конструктивных способов деятельности и оказанием необ-
ходимой технической поддержки (Р.Урсано, С. Зонненберг, С. Ла-
зар, 1992) [244].
Отдельные психологи считают, что в работе с детьми до-
школьного возраста игротерапия имеет существенные преимуще-
ства перед арттерапией, обусловленные тем, что в этом возрасте
игра имеет ведущее значение (А. Н.Леонтьев, Д. Б.Эльконин), а
изобразительная деятельность находится в рамках игрового экс-
периментирования (Э. Крамер). Все же в практике коррекцион-
ной работы активно используются обе техники. Причем каждая из
них имеет свои преимущества. В последние годы психокоррекци-
онная работа с ребенком также опирается и на технику сказкоте-
рапии.
Предмет поведенческого подхода к коррекции эмоциональной
сферы — поведение ребенка, через влияние на которое происхо-
дит гармонизация эмоциональных реакций ребенка; влиянию под-
вергаются эмоциональные факторы, отражающиеся в поведении.
Первоначальные взгляды на техники коррекционного воздей-
ствия основывались на позициях классического бихевиоризма, и
строились эти техники как модели классического обуславливания
по схеме «стимул — реакция» и оперантного обуславливания. В свя-
зи с этим коррекционная работа фокусировалась на внешнем по-
ведении. Далее, в концептуальную модель поведения были введе-
ны внутренние детерминанты — когнитивные процессы. Таким
образом, когнитивные процессы, обуславливающие поведение,
становятся центром психологических воздействий. Исходя из ра-
бот А. Бандуры (концепция самоэффективности) и Дж. Роттера
(теория социального научения), базовая теоретическая модель
внутренних детерминант поведения и научения была усложнена
включением процессов саморегуляции; также особое значение
приобрел механизм подражания социальным и культурным пат-
тернам поведения. Таким образом, ключевым звеном поведения
стала считаться активность субъекта, а внутренние психические
процессы (когнитивные процессы, саморегуляция, мотивы и цен-
ности) становятся фокусом при осуществлении психологическо-
го вмешательства [29].
Следует отметить, что техники, используемые в данном на-
правлении, чаще имеют директивный характер: психолог исполь-
зует специфические влияния в ходе той или иной техники, на-
правляя поведение и реакции ребенка. Наибольшую популярность
и эффективность в работе с эмоциональными нарушениями, по-
вышенной тревожностью, страхами и фобиями получил метод
систематической десенсибилизации, разработанный в конце 50-х гг.
XX в. Д. Вольпе.
169
Деятельностный подход рассматривает вопросы коррекционно-
го влияния при наличии сложностей эмоциональной регуляции,
обусловленных ее недостаточной зрелостью в целом или при не-
достатке отдельных компонентов. Причины нарушений связы-
ваются с нарушением ведущего вида деятельности на данном или
предыдущих этапах. В связи с этим техники коррекционной рабо-
ты строятся с учетом ведущего в данном возрасте вида деятельно-
сти (в младенчестве — эмоциональное общение со взрослым, в
раннем возрасте — предметно-манипулятивная деятельность, в
дошкольном возрасте — игровая деятельность, в младшем школь-
ном возрасте — учебная деятельность), а также с учетом продук-
тивных видов деятельности (изобразительная деятельность и др.)
и видов музыкально-эстетической деятельности. Влияние техник
направлено на гармонизацию и обогащение эмоциональной сфе-
ры ребенка, а также на оптимизацию социальной ситуации его
развития.
Положения теории А. В. Запорожца об амплификации психи-
ческого развития (1978) позволяют выделить два направления
оптимизации состояния эмоциональной сферы ребенка [90].
1. Обогащение содержания ведущих деятельностей в целях уст-
ранения мотивационной депривации к данной деятельности и
снятия дефицита активности, необходимой на данном этапе раз-
вития (т.е. коррекционное воздействие носит мотивационный ха-
рактер).
2. Обогащение инструментария ведущих деятельностей в целях
развития дифицитарных средств эмоциональной регуляции
(т.е. коррекционная работа имеет инструментальный характер).
Причем следует отметить, что в русле деятельностного подхо-
да оба направления используются в обязательной взаимосвязи.
Мотивационное коррекционное воздействие предшествует инст-
рументальному [24].
Анализ современного состояния рассмотренных подходов по-
зволяет сделать заключение о том, что наблюдается тенденция к
сближению и взаимообогащению теоретических позиций как в
рамках психодинамического, поведенческого и деятельностного
подходов в целом, так и в отдельных техниках и методах коррек-
ционной работы в частности.
Основные методы коррекции
эмоциональной сферы ребенка
Остановимся на краткой характеристике основных методов
коррекции эмоциональной сферы ребенка. Будут рассмотрены
следующие методы: игротерапия (директивная и недирективная
игротерапия), арттерапия (рисуночная терапия, музыкотерапия,
170
драматерапия, танцевальная терапия) и сказкотерапия. Терапия,
основанная на изобразительном искусстве, и психодрама будут
представлены обзорно. Также будет дана общая характеристика
холдинг-терапии как особого метода коррекционной работы с
аутичными детьми.
Игротерапия
Истоки метода разработаны в рамках психоаналитического на-
правления и представлены в 20-е гг. XX в. в работах А. Фрейд,
М. Клейн, Г. Гуг-Гельмут. В 1950-е гг. вклад в развитие игротерапии
был внесен представителями гуманистического направления —
А. Маслоу, К. Роджерс, Г.Л.Лэндрет и другими. В середине XX в.
на основе теории игровой деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Ле-
онтьев, Д.Б.Эльконин) метод игротерапии начал активно при-
меняться в отечественной психологии. В названных выше направ-
лениях реализована специфика взглядов на механизмы коррекци-
онно-развивающего влияния игры на развитие психики ребенка.
В психоаналитической практике игра рассматривается как сим-
волическая деятельность, в которой ребенок с помощью игру-
шек, ролей и игровых действий, будучи свободным от запретов
со стороны социального окружения, выражает бессознательные
импульсы и влечения. Ситуация, в которой происходит терапев-
тическое взаимодействие, является нерегулируемой, и игра ре-
бенка не управляется взрослым, т.е. метод игротерапии в рамках
психоанализа имеет недирективный характер.
Механизмы игротерапии, используемые в психоаналитическом
подходе, связаны с несколькими основными процессами:
1) установлением между психологом и ребенком особого тера-
певтического взаимодействия (аналитической связи);
2) достижением катарсиса, осуществляемого через деятельность
ребенка, а также вербализацию его чувств и переживаний;
3) достижением инсайта как более глубокого понимания себя
и своих отношений с окружающими;
4) исследованием реальности, связанной с апробированием
форм и способов взаимодействия с социумом;
5) сублимацией подавленных бессознательных импульсов и тен-
денций, согласованной с социальными нормами, моралью и ожи-
даниями общества.
В практике гуманистической психологии игротерапия прошла
Несколько этапов становления от недирективной игротерапии через
терапию, «вербализующую чувства», к клиент-центрированной
терапии.
Таким образом, техника игротерапии в рамках гуманистиче-
ской психологии строится на следующих принципах, которые яв-
ляются базовыми для клиент-центрированной терапии:
171
1) обеспечение клиенту свободы и самостоятельности в иссле-
довании проблемной ситуации;
2) эмпатическое принятие клиента, которое включает три ба-
зовых компонента: безусловное принятие клиента и всех его про-
явлений и эмоциональная теплота по отношению к нему; пони-
мание чувств и переживаний клиента и сопереживание им; под-
линность и конгруэнтность «Я» терапевта в процессе коммуника-
ции с клиентом;
3) стимулирование у клиента рефлексивно-вербализующего
типа поведения.
Данные принципы позволяют оптимизировать процесс поиска
решения в проблемной ситуации и реализуются в технике игро-
вой терапии в работе с детьми, где в центре внимания лежат спо-
собы коммуникации. Игротерапия, центрированная на ребенке,
строится на представлении о спонтанности психического разви-
тия ребенка, в психике которого заложены внутренние источни-
ки саморазвития и потенциальные возможности личностного ро-
ста. Игра свободна от влияния взрослых, принуждения, дает ре-
бенку возможность свободного самовыражения и самоисследова-
ния чувств и переживаний; она позволяет освободиться от фруст-
рации, вытеснить эмоциональное напряжение. В связи с этим игра
решает не только коррекционные, но и психотерапевтические
задачи.
В теории деятельности игра рассматривается как ведущая дея-
тельность в дошкольном возрасте; она определяет развитие всех
психических функций на данном возрастном этапе. По мнению
Д. Б. Эльконина, в игре ребенок может преодолеть эгоцентризм,
что обеспечивается механизмом принятия на себя роли и выпол-
нением этой роли. Таким образом, игра способствует развитию
как интеллектуальной, так и эмоционально-личностной децент-
рации, что, в свою очередь, развивает у ребенка умение более
эффективно разрешать проблемные ситуации. В ходе выполнения
той или иной роли ребенок моделирует значимые для него меж-
личностные отношения, в которых отражаются эмоциональные
переживания, связанные с данной ролью; эти действия дают ре-
бенку возможность прочувствовать последствия своих поступков,
выявить смыслы и значения своей деятельности, а также форми-
руют новые социальные мотивы деятельности.
Форма проведения игротерапии (индивидуальная или группо-
вая) обуславливается характером эмоциональных проблем ребен-
ка. При любой форме центром психологической работы являются
каждый ребенок и его индивидуальные психологические сложно-
сти. При работе с эмоциональной сферой ребенка предпочтение
отдается индивидуальной игротерапии. Групповая игротерапия при-
оритетна в том случае, если эмоциональные проблемы ребенка
связаны с социальными факторами (В.Акслайн); но и в этом слу-
172
Чае на первых этапах коррекционной работы используется инди-
видуальная форма игротерапии.
Таким образом, при использовании игротерапии для решения
проблем эмоционального развития ребенка в целях установления
эмоционального взаимодействия с ребенком используется инди-
видуальная игротерапия. Важно также принимать во внимание
сформированность игровых умений у ребенка, уровень его интел-
лектуального развития, широту осведомленности и др.
Основной этап коррекционной работы с эмоциональной сфе-
рой ребенка может опираться как на групповую, так и на индиви-
дуальную форму, но в связи с тем, что заключительный этап кор-
рекции связан с переносом приобретенных позитивных новооб-
разований в эмоциональной сфере ребенка на реальную практику
социальных отношений, данный этап опирается на групповую
игротерапию. Приоритет групповой игротерапии на первых этапах
коррекционной работы отдается в том случае, если у ребенка
имеется социальная потребность в общении, есть мотив получить
одобрение взрослого или сверстника, отмечается статусное стрем-
ление к лидерству.
Размер группы для проведения игротерапии соотносится с ре-
комендуемыми нормами [29, с. 254—256]. Но имеется ряд показа-
ний, при которых рекомендуется уменьшить размер коррекцион-
ной группы до 3 — 5 детей. Это низкая социальная компетентность,
выраженные проявления эмоционально-личностного эгоцентриз-
ма, наличие у ребенка агрессивных проявлений, ярких фобичес-
ких реакций, отсутствие ориентации на сверстника и низкая эм-
патия, наличие вредных привычек или деликвентных проявлений
и др.
В связи с тем что в ходе игротерапии отношения между детьми
должны быть динамичными, рекомендуется включение в группу
нечетного количества детей. В ином случае, как правило, отмеча-
ется склонность к формированию устойчивых диад, что может
привести к ригидности позиций и закреплению тех или иных парт-
нерских моделей поведения в игре.
Существует ряд требований к тем игрушкам и игровым пред-
метам, которые используются в игротерапии. Основные требова-
ния связаны с тем, что игрушки и игровые предметы должны:
1) давать возможность объективирования и выражения основ-
ных эмоциональных состояний (обида, злость, гнев, ревность,
страх и др.) и отношений эмоциональной зависимости (привя-
занность, отвержение);
2) обеспечивать моделирование и проигрывание различных
эмоционально значимых для ребенка ситуаций взаимодействия с
Родителями и сверстниками, а также другими взрослыми вне семьи
(в детском саду, школе); это ситуации конфликта, наказания,
Поощрения и др.;
173
3) обеспечивать переживания, способствующие личностному
росту (развитию позитивного образа «Я», самопринятию, уверен-
ности в себе, целенаправленности поведения, рефлексивности,
преодолению страхов и тревожности и др.), а также стимулиро-
вать когнитивное развитие.
В набор игрушек и игровых предметов включаются наборы для
игры «в семью», «в детский сад», «в школу», включающие набо-
ры кукол1 и бытовых предметов (столы, стулья, кровати и др.).
Необходимо также иметь кукольный театр (игрушки, одевающие-
ся на руку, настольный театр), что позволяет проигрывать ситуа-
ции социального взаимодействия. В игровой комнате должны при-
сутствовать транспортные игрушки, использование которых по-
могает ребенку обследовать игровую комнату и проигрывать ситу-
ации приближения-отдаления. Для реализации агрессии, деструк-
тивных наклонностей, тревоги и страхов должны иметься дикие
животные, игрушечное оружие, шумовые музыкальные игруш-
ки, игрушки-«гады» (страшные игрушки типа злых динозавров,
пауков, змей и др.), а также строительные наборы и конструкто-
ры. Должные быть и атрибуты для подвижных игр (мячи, мише-
ни, кегли и др.), материалы для изобразительной деятельности,
аппликации и лепки.
Коррекционно-развивающие программы игротерапии включа-
ют несколько основных этапов:
1 этап — ориентировочный, направлен на установление
эмоциональных контактов и ориентацию в игровой комнате. Этап
длится 1—2 занятия и предполагает использование объединяю-
щих игр, направленных на создание атмосферы принятия и дове-
рия, в связи с чем психолог использует недирективные тактики;
2 этап — объективирования трудностей развития, проблемных
ситуаций и конфликтов, решает диагностические задачи, в связи
с чем предполагает актуализацию и реконструкцию конфликтных
ситуаций и объективирование негативных состояний и трудно-
стей ребенка. Длительность этапа составляет 2—3 занятия. Тактика
деятельности психолога предполагает сочетание директивных и
недирективных приемов, в связи с чем используются направлен-
ные ролевые игры, эмпатическое слушание и другие методы, име-
ющие конкретную заданность содержания, но дающие возможность
свободным действиям ребенка внутри этого содержания;
3 этап — конструктивно-формирующий, направлен на реше-
ние основных задач коррекции. Этап длится 10—12 занятий. Пси-
холог использует специально отобранные игры и упражнения,
1 В целях актуализации защитных механизмов рекомендуется использовать куклу
с непрорисованным лицом, что позволит ребенку осуществить идентификацию с
любым значимым другим или с собой. Если у ребенка имеются какие-либо физи-
ческие дефекты, рекомендуется использовать куклу с тем же дефектом.
174
техники эмпатического слушания, приемы конфронтации, резю-
мирования, суммирования, методы решения конфликтных ситу-
аций и др.;
4 этап — обобщающе-закрепляющий, решает задачу обобще-
ния сформированных у ребенка способов деятельности, их зак-
репления и переноса на практику реальной жизни ребенка. В связи
с этим к работе привлекаются родители и ближайшее социальное
окружение, которые могут принимать реальное участие в заняти-
ях, в выполнении домашних заданий, а также предоставляют пси-
хологу сведения о новых возможностях и способностях ребенка.
Используются техники проигрывания реальных условных ситуа-
ций, совместная деятельность детей с родителями и др. [29, 143].
Арттерапия
Элементы теории арттерапии появились в 40 —60-е гг. XX в. в
русле психодинамического направления на базе положений клас-
сического психоанализа 3. Фрейда и аналитической психологии
К. Юнга. В 60 — 80-е гг. теоретическая концепция арттерапии по-
полнилась взглядами гуманистических психологов (К. Роджерс,
Ф.Перлз, А.Маслоу, Р. Мей), психологической теорией игр, ди-
намической психиатрией, групп-анализом и др.
Использование арттерапии в работе с детьми в целях коррекции
и оптимизации их развития началось еще в XIX в. в практике педа-
гогов, дефектологов и врачей. Приемы изобразительной деятельно-
сти и рисования использовались для преодоления недостатков в
развитии сенсомоторных способностей, стимулирования познава-
тельного развития детей, имеющих интеллектуальные трудности.
Основная цель арттерапии связана с гармонизацией личности
через развитие ее способностей самовыражения и самопознания.
Метод основан на двух базовых психологических способностях
человека: символической функции мышления и воображения и
творческих процессах самовыражения, связанных с направленно-
стью на поиск новых путей решения проблемы.
Искусство как символическая деятельность стимулирует креа-
тивные (творческие) возможности человека, поэтому арттерапия
основана на искусстве и творческих продуктивных формах актив-
ности. Символический язык искусства позволяет преодолеть дей-
ствие защитных механизмов, выделить проблемы и проанализи-
ровать их.
Коррекционное воздействие арттерапии связано с работой п я-
ТИ основных психологических механизмов:
1) символическое реконструирование — механизм, позволяющий
в символической форме воссоздать психотравмирующую ситуа-
цию, найти ее разрешение через переструктурирование пробле-
мы и реинтеграцию самой личности на основе самопознания;
175
2) отстранение — механизм, связанный с выделением в объекте
новых маловероятных значений, позволяющих увидеть новые сто-
роны и значения реальности, что является необходимым услови-
ем конструктивного разрешения конфликтов;
3) эмоциональная децентрация — механизм, позволяющий выйти
за пределы эмоциональной «связанности» и «сужения поля ори-
ентировки» и увидеть свою проблему со стороны;
4) катарсис — эмоциональное отреагирование проблемы, ме-
ханизм, связанный с природой эстетической реакции и обуслов-
ленный ею;
5) присвоение социально-нормативных личностных смыслов —
механизм, обеспечивающий личностный рост и самопознание
человека, направленный на преодоление чувства одиночества и
помогающий обретению взаимопонимания в общении. Основан
на том, что творческое прочтение произведения искусства и пе-
реживание его содержания способствуют восстановлению комму-
никации с миром.
Различают директивную и недирективную арттерапию. В первом
случае задачи ставятся в прямом виде в качестве заданной темы и
формы рисования, выполнения совместного рисунка и интерпре-
тации символических значений рисунков. При недирективной арт-
терапии тема и форма рисования не задаются; психолог выполня-
ет эмоциональную поддержку ребенка, оказывает ему необходи-
мую помощь.
Традиционно различаются индивидуальная и групповая фор-
мы арттерапии. Приоритет отдается групповой форме. Центром
арттерапии независимо от формы являются сложности эмоцио-
нально-личностного развития ребенка.
Основные виды арттерапии — это собственно арттерапия (ри-
суночная терапия и терапия, основанная на изобразительном ис-
кусстве), драматерапия, музыкотерапия, танцевальная терапия,
библиотерапия, терапия киноискусством. Наиболее разработаны
техники рисуночной терапии.
Такие методы терапии, как психодрама, сказко- и мифотера-
пия, построены на общих для всех видов арттерапии механизмах
и специфических для данного метода техниках и в настоящее вре-
мя являются самостоятельными.
Остановимся на характеристике основных видов арттерапии.
В связи с тем что для работы с детьми наиболее разработана ри-
суночная терапия, мы дадим более полную характеристику этого
метода. Остальные виды арттерапии будут представлены достаточ-
но обще, как описание основных механизмов, на которых рабо-
тают данные методы.
Рисуночная терапия (собственно арттерапия). Собственно арт-
терапия — вид арттерапии, построенной на использовании изоб-
разительной деятельности и продуктов изобразительной деятель-
176
ности, изобразительного искусства. Данный вид артгерапии вклю-
чает рисуночную терапию и терапию, основанную на изобрази-
тельном искусстве.
Терапия, основанная на изобразительном искусстве, является ви-
дом собственно терапии, сущность которого заключается в ис-
пользовании терапевтического эффекта, возникающего при вос-
приятии произведений изобразительного искусства.
Рисуночная терапия — более активный метод. К ряду эмоцио-
нальных проблем, являющихся приоритетными для реализации в
методе рисуночной терапии, относятся эмоциональная деприва-
ция ребенка, трудности его эмоционального развития и ситуа-
тивного эмоционального состояния, повышенная тревожность,
страхи, фобические реакции. Арттерапия особо показана при тя-
желых эмоциональных нарушениях, несформированной комму-
никативной компетентности и других проблемах, т.е. в тех случа-
ях, когда сложности психического развития являются препятствием
для проведения игротерапии. Противопоказания к проведению
коррекции на основе метода рисуночной терапии в своей основе
связаны с выраженными отставаниями в сформированности изоб-
разительной деятельности и отсутствием мотивации к изобрази-
тельной деятельности.
В ходе арттерапевтических занятий психолог реализует ряд функ-
ций: эмпатическое принятие ребенка, создание атмосферы психо-
логического комфорта и безопасности на занятии, психологиче-
ская поддержка; постановка задачи, ее структурирование и обес-
печение принятия и сохранения ребенком; помощь в поиске фор-
мы выражения темы, заданной ребенку. Психолог также обеспечи-
вает ребенка необходимыми для создания рисунка средствами, от-
ражает и вербализует те чувства и переживания ребенка, которые
он проявляет в процессе рисования и отражает в своем рисунке.
Условно выделяются пять типов заданий, использу-
емых в рисуночной терапии [29]:
1) игры-упражнения с изобразительным материалом, связан-
ные с экспериментированием с различными материалами с целью
изучения их свойств и возможностей. Упражнения стимулируют
интерес и потребность к изобразительной деятельности, снимают
защитные барьеры (например, упражнения «Рисование пальца-
ми», «Исследование цветов» и др.);
2) упражнения на развитие образного восприятия, воображе-
ния и символической функции, направленные на конструирова-
ние целостного осмысленного образа из неоформленных стиму-
лов (например, «Завершение рисунка» и др.);
3) предметно-тематический тип арттерапевтических заданий,
позволяющих исследовать эмоционально-личностные проблемы
клиента и включающих выполнение рисунков на свободную и за-
данную темы. В рисунках на заданную тему символизируются мо-
177
дели реальных или воображаемых ситуаций, заданных психоло-
гом (например, «Я дома», «Что я люблю», «Мой сон» и др.). Рисо-
вание на свободную тему является недирективным вариантом дан-
ного типа заданий, так как выбор темы, материала и т.д. осуще-
ствляет клиент, которого просят, не планируя заранее рисунок,
полностью выразить себя в нем;
4) образно-символический тип арттерапевтических заданий,
позволяющих ребенку переосмыслить значение тех событий, ко-
торые являются объектом рисования. Задания даются в виде абст-
рактных понятий (например, «счастье», «зло», «радость», «дорога
жизни» и др.), что требует от клиента использования символиза-
ции в целях реализации задания;
5) игры-задания на совместную деятельность позволяют ре-
шать задачу оптимизации коммуникации как со сверстниками,
так и с родителями и другими значимыми взрослыми. Упражне-
ния могут включать задания перечисленных выше типов, также
имеются специфические задания данного типа (например, «Сов-
местное рисование», «Портреты членов группы» и др.).
Выделяются четыре основных этапа арттерапии
(рисуночной терапии):
1) ориентировочный этап, направленный на адаптацию ребен-
ка к условиям занятия, знакомство с материалами, возможностя-
ми и правилами их использования;
2) выбор темы рисования и эмоциональное включение ребенка
в процесс;
3) поиск адекватной формы выражения, связанный с экспери-
ментированием и поиском формы;
4) развитие формы в направлении более полного и глубокого
самовыражения, конкретизации проблемы, путей ее преодоле-
ния, переход к решению конфликтной ситуации в символиче-
ской форме [29, 117, 187, 215].
Музыкотерапия. Первые описания влияния музыки на эмоцио-
нальное состояние можно встретить в работах древнегреческого
философа Пифагора, который рассматривал музыку как источ-
ник ритма, способного определять правильный ритм жизнедея-
тельности человека. Данное представление Пифагора опиралось
на предложенное им понятие «эвритмия» — «способность челове-
ка находить верный ритм во всех проявлениях жизнедеятельности:
пении, игре, танце, речи, жестах, мыслях, поступках, в рожде-
нии и смерти» [180]. Через этот ритм человек, как своего рода
микрокосмос, может войти в мир гармонии, а затем подключить-
ся к ритму мирового целого. Особенности влияния музыки на ду-
шевные состояния рассматривались Аристотелем, который свя-
зывал душевные состояния слушателя с подражанием характеру
музыки и считал музыку средством очищения души (катарсис) и
лечения. Дорийский лад рекомендовался Аристотелем для исполь-
178
зования в воспитательных целях, так как ему «свойственна наи-
большая стойкость» и он «отличается по преимуществу мужествен-
ным характером» [7]. Многие философы и врачи подчеркивали
роль музыки в лечении. Так, Гален считал, что музыка является
противоядием от укусов змей, Демокрит рекомендовал слушать
флейту при смертельных инфекциях, а Платон предлагал лечить
головную боль приемом настоя трав, сопровождающимся пением.
Первые упоминания об использовании музыки в Европе отно-
сятся к началу XIX в. Французский психиатр Эскироль впервые
ввел музыку в лечебные процедуры внутри психиатрических уч-
реждений.
Научный этап в развитии музыкотерапии начался в конце 40-х гг.
XX в. Особый вклад в разработку теоретических положений и пси-
хотерапевтических принципов внесли представители трех ведущих
музыкально-психотерапевтических школ — шведской (А. Понт-
вик), немецкой (К. Швабе, В. Келер и др.) и американской (К. Роб-
бинс, Б.Гессер и др.).
А. Понтвик (основатель шведской школы) на основе юнгов-
ских понятий «коллективное бессознательное» и «архетип» было
разработано представление о том, что музыка проникает в глу-
бинные слои психики через пропорциональное соотношение зву-
ков, дающее эффект обертонов. Данный механизм явился основа-
нием концепции психорезонанса, согласно которой глубинные
слои сознания человека могут приходить в резонанс со звучащи-
ми гармоническими формами и таким образом выводиться нару-
жу для анализа и понимания.
Представители немецкой школы исходят из положения о пси-
хофизическом единстве человека, в связи с чем при выстраива-
нии стратегии и тактики лечения используют целостный комп-
лекс воздействий, затрагивающих физический, эмоциональный,
коммуникативный и регулятивный аспекты. Слушание музыки
привлекается к медикаментозному лечению (например, ежеднев-
ное прослушивание музыки Моцарта и Бетховена в сочетании с
медикаментами использовалось в университетской клинике Мюн-
хена при лечении больных желудочно-кишечным трактом).
В американском направлении механизмы музыкотерапии ос-
нованы на идеях психоанализа. Катарсическая разрядка, достига-
емая при помощи музыки во время психотерапевтического сеан-
са, помогает пациенту вспомнить психотравмирующие ситуации.
Механизм связан с тем, что слушание того или иного музыкаль-
ного произведения вызывает определенные ассоциации и пере-
живания, поэтому особое значение имеет подбор музыкальных
произведений, которые используются в сеансе. В связи с этим осо-
бое внимание американских музыкотерапевтов занимает отбор
музыкальных произведений и составление каталогов лечебных
музыкальных произведений.
179
В русле музыкотерапии сложились отдельные психотерапевти-
ческие направления. Наибольший интерес, по нашему мнению,
представляет музыкотерапия по Нордофф —Роббинсу. Это музы-
кально-творческий подход, в котором делается акцент на уникаль-
ную роль живой музыки, являющейся одним из значимых средств
коммуникации и источников личностного роста. Данный метод ши-
роко используется в практике преодоления нарушений психоэмо-
ционального характера, так как эмоциональные проблемы легко
и спонтанно выражаются в музыке. От музыкотерапевта требуется
умение спонтанно музицировать. Через игру на музыкальных ин-
струментах он вовлекает пациентов в процесс создания музыки.
Понимание сложностей клиента позволяет терапевту создать за-
мысел музыкального произведения и стимулировать его действия
в соответствии с поставленными задачами. Используемые инстру-
менты должны быть достаточно выразительными и легкими в ов-
ладении для человека без специальной музыкальной подготовки.
Поэтому чаще используется барабан, который дополняется цим-
балами, литаврами. В терапевтическую процедуру может включать-
ся вокальная импровизация. Используются индивидуальные и груп-
повые формы метода. Индивидуальная форма приоритетна при ус-
тановлении контакта терапевта с клиентом, выявлении его про-
блем и возможностей, групповая — для основного этапа терапии.
Контроль терапевтического процесса осуществляется путем видео-
записи и последующего анализа видеоматериалов.
Крайняя форма эмоциональной реакции на музыку в работах
М. Гольдштейна (1980) получила название «трепет», который опи-
сывается как «легкая дрожь» в области затылка, ощущение ще-
котки, озноб; может сопровождаться пилоэрекцией (появлением
«гусиной кожи»), всхлипами, вздохами и ощущением «комка в
горле». В ходе изучения стимулов, которые вызывают трепет, об-
наружилась их общая характеристика — «столкновение с чем-либо
исключительно красивым или глубоко прочувствованным». Пере-
чень явлений, вызывающих трепет, возглавила музыка. Исследо-
вания психофизических реакций в состоянии трепета показали,
что переживание трепета под влиянием музыки может быть связа-
но с выделением в мозг эндорфинов, в связи с чем было сделано
заключение о том, что музыка способна вызывать наслаждение и
эйфорию.
Результаты клинических наблюдений и экспериментальных
исследований установили, что музыка оказывает влияние на эмо-
циональную сферу человека: изменяет его настроение, снижает
тревогу и напряжение. Показано, что музыка может повышать
психический тонус, снижать раздражительность и агрессивность,
позитивно воздействовать на снятие депрессии. Групповое музи-
цирование способствует преодолению аутизма. Известны и другие
позитивные эффекты музыки.
180
к сожалению, специфических методик и программ для реше-
ния проблем эмоционально-личностного развития детей в рамках
^узыкотерапии пока не разработано, хотя, как мы уже отмечали
выше, использование средств музыкально-эстетической деятель-
ности в работе с детьми имеет не только амплифицирующий, но
и психотерапевтический эффект [35, 29, 180, 276].
Драматерапия и психодрама. Истоки терапии в процессе вос-
приятия театрализованного действия или участия лежат в работах
Аристотеля, который рассматривал катарсис как эмоциональное
потрясение и внутреннее очищение души при восприятии драмы.
Психодрама — групповой терапевтический процесс, основан-
ный на драматической импровизации1. Искусственный характер
традиционного театра заменяется спонтанным поведением участ-
ников, что позволяет изучить внутренний мир субъекта и тера-
певтировать его. В связи с этим психодрама может рассматривать-
ся как самостоятельный метод терапии, основанный на элемен-
тах арттерапии, но не равноположенный ей. Автор психодрамы
Я. Л. Морено в начале 20-х гг. XX в. выстроил принципы психодра-
мы на основе театральных экспериментов, результаты которых по-
зволили обосновать идею «спонтанного театра», базирующегося на
игровых принципах [329]. Метод строится на ролевых играх, при-
чем их сценарий и постановка действия являются результатом ра-
боты самих участников группы (терапевт имеет достаточно отстра-
ненную позицию и лишь направляет терапевтический процесс).
Основные психотерапевтические основания психодрамы —
спонтанность, теле, катарсис, инсайт.
Спонтанность является катализатором творчества и составляет
ядро терапии в психодраме. Понятие носит две характеристики —
адекватный ответ и новизна, т.е. на сеансе могут быть использова-
ны привычные действия, стимулируются творческие проявления,
но при этом антикультурное и антисоциальное спонтанное пове-
дение рассматривается как патологическое.
Понятием «теле» обозначается двусторонний процесс переда-
чи эмоций между клиентом и психологом2. «Это вчувствование
людей друг в друга, цемент, который скрепляет всю группу». То
есть понятие взаимосвязывает эмоциональные проявления пере-
носа, контрпереноса и эмпатии.
Катарсис рассматривается Морено несколько иначе, чем в
представлении Аристотеля, а затем в работах 3. Фрейда, хотя и
включает в себя данное содержание. Морено распространяет тера-
1 Психодрама является самостоятельным методом терапии, но так как мы не
планируем представлять этот метод подробно, краткая характеристика психо-
Драмы будет дана в данной части.
2 Понятие «теле» объединяет в себе понятия «перенос» (передача эмоций от
клиента к психологу) и «контрперенос» (передача эмоций от психолога к кли-
енту).
181
певтическое воздействие катарсиса не только на зрителей драмы,
но и на актеров. «Она (психодрама) имеет лечебный эффект не по
отношению к зрителю (вторичный катарсис), а по отношению к
самому актеру, который разыгрывает драму и одновременно ос-
вобождает себя от нее», — утверждает автор [329].
Инсайт — изменение в структуре организации перцептивного
поля участников психодрамы, которое является конечным резуль-
татом терапевтического процесса. Он позволяет найти новое по-
нимание проблемы и прийти к ее решению.
Основные методики, которые используются в психодраме, —
это монолог, двойник, обмен ролями, отображение, подслуши-
вание и др. [35, 215].
Драматерапии — более эклектичный метод, предусматриваю-
щий «проживание» проблем в процессе восприятия драмы или
участия в ней. Поэтому содержание используемого произведения
должно быть неперсонифицированным, художественная форма —
иметь возможность универсального применения к житейским про-
блемам, выражать архитипические конфликты между людьми.
Основной механизм, на котором построен метод, — перенос1.
Человек переносит свои прошлые чувства и отношения на налич-
ную ситуацию и тех, кто в ней находится (в том числе героев
пьесы). Исполняя роль вымышленных персонажей, субъект начи-
нает лучше понимать себя и переживает те чувства и состояния,
которые не мог пережить в реальности. Проигрывание не реаль-
ной, а вымышленной роли позволяет в то же время эмоциональ-
но дистанцироваться от ситуации, что обеспечивает возможность
более глубокого анализа ситуации в дальнейшем.
Еще один значимый механизм драматерапии описан в теории
катарсиса Т. Шеффа [339]. Он связан с тем, что между драмой и
реальной жизнью должна быть необходимая дистанция, а тера-
певтическое воздействие более эффективно, когда интенсивность
переживаний является достаточно умеренной. Пациент должен
соблюдать осторожность в момент переживания болезненного опы-
та прошлого, иначе возможно повторение психологической трав-
мы или возникновение ощущения угрозы, которое, в свою оче-
редь, мобилизует защитные механизмы.
Пьеса, имеющая прямое отношение к жизни клиента, «заар-
канит его совесть», считает С. Дженнингс [316]. Поэтому для того,
чтобы установить оптимальную дистанцию между ролью и реаль-
ностью, пациенты сначала могут выступать сторонними наблюда-
телями. Дистанция сохраняется и путем использования костюмов,
грима, масок, кукол и др. В этом заключена основная функция
драматерапии. Дженнингс также считает, что терапевт не должен
пытаться интерпретировать взаимосвязь между пьесой и житей-
1 Метод переноса обоснован в психоанализе.
182
скими проблемами клиента, так как это не поможет понять мно-
Гоур°вневый смысл проблемы, а лишь упростит ее.
Драматерапия дает возможность преобразовать прошлый опыт.
Восприятие пациентом деструктивной ситуации прошлого может
поменяться в результате мысленной трансформации так, чтобы
достичь большего контроля над ситуацией и большей свободы. Это
связано с изменением манеры поведения, эмоциональных реак-
ций, в которой разыгрывается или передается история на сцене.
Данное положение составляет еще одну функцию драматерапии.
Группа, в которой происходит терапевтический процесс, оп-
ределяет степень его полезного эффекта.
Драматерапия применяется для преодоления эмоционально-
личностных расстройств, в работе с психопатами, невротиками,
а также как метод повышения самооценки и развития навыков
общения, в том числе и для лиц с интеллектуальной недостаточ-
ностью.
Специфических терапевтических программ в русле метода для
работы с детьми, к сожалению, не разработано, но элементы
драматерапии используются в практической работе с ними.
Танцевальная терапия. Танцевальная терапия берет свое начало
в творческом танце. Танец появился на ранних этапах развития
общества как средство выражения тех мыслей и чувств, которые
было сложно перевести в слова. То есть танец возник как средство
социальной коммуникации, но с развитием общества постепен-
но стал одним из видов искусства, целью которого было поуче-
ние и повышение настроения публики. В современном обществе
танцевальные движения используются для всего спектра выраже-
ния эмоций. При использовании в терапии танец (импровизация
движений) позволяет спонтанно высвободить чувства субъекта.
Танцевальная терапия как вид терапии появилась в конце 40-х гг.
XX в. как дополнительный метод лечения стационарных пациен-
тов (отражен в работах М.Чейс, 1953). Теория и практика танце-
вальной терапии базируются на психоаналитической концепции
(В. Райх, 1942; К. Юнг, 1961; Г. С. Салливан, 1953). В. Райх пред-
принял попытку декодировать движения тела и составил описа-
ние того, каким образом происходит физическое накапливание и
выражение напряжения.
Достижению танцевальной терапией лечебного эффекта спо-
собствовали исследования В. Райха о роли тела в эмоциональном
развитии и работы А. Лоуэна по изучению способов высвобожде-
ния напряжения в физических движениях. Значение имела и тео-
рия К. Юнга, который считал, что выражение переживаний в танце
позволяет актуализировать неосознанные влечения и потребно-
сти из бессознательного, чтобы использовать их для анализа и
катарсического высвобождения. Юнг подчеркивал роль артистиз-
ма, символизации и творческой экспрессии для активизации те-
183
рапевтического воздействия танцевальной терапии. Взгляды
Г. С. Салливана на процесс социализации и человеческого взаи-
модействия используются при решении терапевтических вопро-
сов в работе с ресоциализацией заторможенных больных.
Танцевальная терапия базируется на допущении, что манера и
характер движений человека отражают его личностные особенно-
сти: «Если с изменением эмоций меняются наши чувства по от-
ношению к себе и собственному телу, то аналогичный процесс
происходит и при изменении манеры и характера движений, ко-
торые отражают черты личности» [215]. Поэтому основная задача
групп танцевальной терапии — осуществление и понимание спон-
танного движения. Танцевальные терапевты считают тело и разум
единым целым (П.Шильдер, 1950; С.Шмайс, 1974) [84, 85]. По
мнению X. Паун, танцевальная терапия «использует связи между
движением и эмоцией как инструмент, посредством которого че-
ловек может преуспеть в интеграции личности и приблизиться к
более четкому самоопределению» [331].
Терапия танцевальными движениями использует пространствен-
ные метафоры и зрительные образы.
Основные цели танцевальной терапии:
1) расширение сферы сознания клиентом собственного тела,
его возможностей и использования; это позволяет повысить фи-
зическое и эмоциональное здоровье, гармонизировать эмоцио-
нальное состояние;
2) повышение самооценки путем развития положительного об-
раза тела, который связан с положительным образом «Я»;
3) совершенствование социального опыта в групповом взаи-
модействии: совершенствуются социально приемлемое поведение
(например, обогащаются средства выражения эмоций и т.д.), груп-
повой опыт взаимодействия («магический круг» — достижение
взаимопонимания через невербальное взаимодействие с включе-
нием бессознательных механизмов); поведение дополняется сред-
ствами творческой невербальной коммуникации;
4) высвобождение подавленных чувств и исследование скры-
тых конфликтов, являющихся источником психического напря-
жения (по механизму катарсиса) через приведение клиентов в
контакт с их чувствами.
Танцевальный терапевт создает безопасную психологическую
атмосферу на занятии, является и партнером по танцам, и ре-
жиссером происходящего, катализатором, способствующим по-
зитивному изменению психологического статуса клиентов через
движение. Терапевтический процесс связан с использованием
эмпатии, которая выражается на физическом уровне через зер-
кальное отражение движений пациента в танце, вербализацию и
эмоциональное принятие тех переживаний, которые выражены в
движении.
184
Диагностическая шкала Р. Лабана
фактор движения Параметры измерения
Сила Мощная Легкая
Пространство Прямое Непрямое
Время Быстрое Медленное
Течение Ограниченное Свободное
Цели деятельности терапевта связаны с анализом движений
пациентов. Наиболее известна система диагностики Р. Лабана
(I960), которая позволяет исследовать потребности клиента через
динамические и пространственные аспекты движений [320]. Им
анализируются четыре основных фактора движения: пространство,
сила, время и течение. Каждый фактор имеет два параметра изме-
рения, которые отражаются на диагностической шкале (см. ниже),
например, сила может быть мощной и легкой, пространство пря-
мым и непрямым и т.д. Комбинации из данных параметров созда-
ют восемь основных усилий.
Проведенный анализ двигательного поведения позволяет усо-
вершенствовать его через расширение недостающих форм.
Терапевт поощряет спонтанные и структурированные танце-
вальные движения клиентов, но может использовать и задания,
которые помогают им осознать тело. Например, предложить вооб-
разить себя новорожденным и экспериментировать с теми движе-
ниями, которые возможны в том периоде (Р. Лабан, 1960). Также
используются специфические темы, выбор которых связан с ис-
точником психологической проблемы пациента.
Установлены позитивные психологические эффекты танцеваль-
ной терапии: снижает тревогу (по исследованиям А. Лесте и
Дж. Руст более эффективно, чем музыкотерапия или занятия фи-
зическими упражнениями), повышает настроение, помогает снять
стрессовые состояния.
В настоящее время техники танцевальной терапии продолжают
совершенствоваться, в том числе разрабатываются процедуры для
решения психологических проблем ребенка (например, для пси-
хотичных и аутичных детей). Элементы танцевальной терапии ис-
пользуются в комплексных программах, направленных на кор-
рекцию и амплификацию эмоциональной сферы ребенка [35, 215].
Сказкотерапия
В последнее время появляются новые самостоятельные методы
коррекции. Один из таких методов — сказкотерапия, появившая-
ся на рубеже 60 —70-х гг. XX в., обоснованная М. Эриксоном и в
185
дальнейшем развитая его учеником В.Росси (1974—1980). В Рос-
сии метод начал использоваться с начала 90-х гг.1.
Сказкотерапия, построенная на некоторых механизмах арттера-
пии в целом и библиотерапии2 как вида арттерапии в частности,
направлена на решение эмоционально-личностных и поведенче-
ских проблем ребенка. Сказкотерапия применяется в работе с аг-
рессивными, тревожными, застенчивыми, неуверенными детьми.
М. Эриксон обосновал использование метафоры (образа, сим-
волически моделирующего аспекты проблемной ситуации субъек-
та) в терапевтических целях тем, что именно непрямое, опосре-
дованное художественными средствами обсуждение проблемы по-
может обратить воздействие к сознанию и бессознательному кли-
ента [51].
Метод учитывает эмоциональный интерес ребенка к восприя-
тию сказки как специфической для данного возраста деятельно-
сти. В свою очередь, этот интерес стимулирует эмоциональное
включение ребенка в сказку и становится основой для идентифи-
кации с ее героями. Таким образом, сказка становится средством,
которое позволяет ребенку присваивать нормы, смыслы, ценнос-
ти, модели поведения в различных сложных ситуациях. Иденти-
фикация ребенка с героями также помогает понять, что у других
имеются такие же, как и у него, проблемы и переживания. Важ-
но, что ребенок отождествляет себя с положительными героями,
так как их положение в сказке, как правило, перзентируется бо-
лее ярко, эмоционально. Поэтому метод способствует личностно-
му росту ребенка.
Различается директивный и недирективный подходы в сказко-
терапии. В директивной терапии терапевт руководит терапевтиче-
ским процессом: задает темы, наблюдает за поведением ребенка
и интерпретирует его. В недирективной сказкотерапии роль психо-
терапевта снижается: основная функция сводится к созданию ат-
мосферы эмоционального принятия ребенка и условий для спон-
танного проявления его чувств.
Метод может проводиться в индивидуальной и групповой фор-
мах. При групповой форме сказка комплексно представляет про-
блемы всех детей (их должно быть от 3 до 6 человек), включенных
в группу. В терапевтическую группу подбираются дети с противо-
положными синдромами.
Грамотно созданная метафора предусматривает соблюдение
некоторых требований:
1 Техника была использована в разработке авторских терапевтических ска-
зок, историй и метафор И. В. Бачковым, Д. Ю. Соколовым, С. К. Нартовой-Бо-
чавер и другими.
2 Библиотерапия является видом арттерапии, разработанным для решения
психологических проблем путем ознакомления с литературными источниками
(их прочтения).
186
1) предварительно сформулированный результат психотерапии
должен, прежде всего, отвечать реальной проблеме ребенка (тема
сказки — проблема в символизированном виде), быть конкрет-
ным; его формулировка должна иметь позитивную форму. Также
необходимо иметь возможность контроля хода реализации постав-
ленной терапевтической цели;
2) символизация строится на основе реальной проблемной
ситуации. В соответствии с ней подбираются герои сказки, уста-
навливаются отношения между ними. В целях облегчения иденти-
фикации ребенка с персонажем герой характеризуется как близ-
кий по возрасту, полу, поведенческим проявлениям ребенку; при
этом избегается использование конкретных описаний, имен, от-
дается предпочтение словам типа «каждый», «всякий», «многие»
и др. После представления в рассказе того или иного эмоциональ-
но значимого для ребенка момента употребляются следующие
формулировки: «Со многими так бывает», «Такое случается до-
статочно часто», «Многие переживали такое» и др. Такие форму-
лировки снимают напряжение, сопротивление терапевтическому
воздействию. Важное значение имеет использование пауз, разно-
образных мимических, пантомимических средств, громкости,
средств интонационной выразительности;
3) сказка должна быть максимально близкой и понятной ре-
бенку, поэтому сюжетная линия истории может быть выстроена
при учете его интересов и увлечений (это позволяет создать по-
зитивный эмоциональный фон и больше заинтересовать ребен-
ка); рассказ строится близкими возрасту и особенностям разви-
тия ребенка языковыми средствами, используются слова, мак-
симально приближенные к его ведущей коммуникативной сис-
теме1;
4) рассказывание историй иногда сочетается с использовани-
ем элементов гипноза (М. Эриксон), обязательно с внушением.
Иногда элементы внушения вводятся в контекст сказки и предва-
рительно обозначаются интонацией или использованием имени
клиента, особенно перед значимой информацией;
5) сюжетная линия включает основные этапы развития конф-
ликтной ситуации: завязку, нарастание конфликта, кульминацию,
развязку. В заключении герой разрешает конфликт, приобретая для
1 Данная позиция строится на взглядах о преобладании у человека той или
иной сенсорной системы, которая создает ведущий канал восприятия информа-
ции (коммуникативный канал восприятия). Как правило, значение имеют три
канала: зрительный (визуальный), слуховой (аудиальный) и кинестетический.
О преобладании визуальной системы свидетельствует частое использование слов
«наблюдать», «увидеть», «красочный», «далеко» и т.д.; аудиальной — «слышать»,
«звенеть», «громко» и т.д.; кинестетической — «бежать», «полет», «мягкий»,
«легкий» и т.д. Данные слова рекомендуется употреблять чаще с субъектом, име-
ющим ту или иную ведущую сенсорную систему.
187
себя новые возможности и способности. Данное приобретение
уверенно подчеркивается терапевтом внушающими фразами типа
«И всегда будет так!» [26, 62, 279].
Холдинг-терапия
Холдинг-терапия — особый метод коррекционной работы, ко-
торый используется для решения проблем эмоционального раз-
вития ребенка. Более распространено применение данного метода
в работе с ребенком, имеющим достаточно глубокую степень ран-
него детского аутизма1.
Метод разработан в США М. Велш в конце 80-х — начале 90-х гг.
XX в. как техника коррекционной работы с аутичным ребенком и
используется с теми детьми, которые не способны установить зри-
тельный контакт даже с матерью [347]. Техника в дальнейшем
получила распространение в Англии, Германии, Италии, Фин-
ляндии и Японии в стандартном и модифицированном вариантах
[276]. В России холдинг-терапия начала использоваться в конце
80-х гг. с аутичными и мутичными детьми 3—6 лет.
Анализ техники, на которой построен метод холдинг-терапии,
позволяет отнести его к поведенческому подходу. Действительно,
метод предполагает формирование цепочки «стимул—реакция».
Классическая процедура выглядит следующим образом: мать са-
жает ребенка на колени, обнимает его и крепко, вопреки его со-
противлению, удерживает лицом к лицу. Частота проведения хол-
динга — 1 раз в день. Длительность процедуры индивидуально варь-
ируется пределами 1 ч и определяется моментом расслабления
ребенка на руках матери: он должен прижаться к ней, посмотреть
ей в глаза. Иногда расслабление заканчивается тем, что ребенок
засыпает. Это считается положительным результатом холдинга.
Во время сопротивления матери мутичные дети начинают исполь-
зовать речь. Происходит прорыв мутизма.
К процедуре могут подключаться и другие родственники ре-
бенка, которые оказывают друг другу взаимную поддержку (на-
пример, мать держит ребенка, а кто-то из родственников — мать).
1 Аутизм (от греч. auto — сам) — крайняя степень психологического отчужде-
ния, проявляющаяся в уходе индивида от контактов с окружающим миром,
прежде всего с другими людьми, и погружении в собственные переживания.
Синдром раннего детского аутизма (или «синдром Кайнера») является патопси-
хологическим и проявляется в отсутствии или ослаблении проявления «комп-
лекса оживления» к людям и в его наличии по отношению к неодушевленным
предметам; симптоматика также связана с отсутствием «контакта глаз» с людь-
ми, в том числе и близкими, наличием нарушений речи, возможным мутизмом
(отсутствие речи), амбивалентностью аффекта с одновременным переживанием
страха и удовольствия, склонностью к ритуализации поведения или стереотип-
ным действиям и др.
188
Это является желательным, но не обязательным элементом хол-
динг-терапии. Практика проведения холдинга показала, что при-
влечение к процедуре отца и (или) других членов семьи оказыва-
ет значимое позитивное влияние на ход терапии — сопротивле-
ние ребенка исчезает быстрее.
Холдинг-терапия, по мнению М. Велш, способствует укрепле-
нию взаимопонимания и эмоциональной связи ребенка с матерью.
Таким образом, техника имеет положительное влияние не только
на ребенка, но и на мать. Автор метода также подчеркивает необ-
ходимость регулярного проведения терапии и выполнения пол-
ной терапевтической процедуры, так как в ином случае эффект
может быть обратным.
Терапевт в холдинг-терапии содействует укреплению связи
матери с ребенком, но ни в коем случае не может заменять мать
или кого-то из членов семьи. Он вдохновляет, принуждает мать
держать ребенка. В то же время, наблюдая за ребенком, терапевт
передает и интерпретирует матери сигналы от него, особенно те,
которые она не замечает или не понимает. Он также помогает
матери сдерживать негативные проявления и эмоции, организует
помощь матери со стороны отца и других членов семьи.
Результаты терапии связаны с тем, что у ребенка значительно
снижаются проявления аутизма и мутизма; по данным М. Велш,
аутизм может быть преодолен полностью. Установив эмоциональ-
ное взаимодействие с матерью, ребенок начинает контактировать
и с другими членами семьи, а также с другими взрослыми. Сни-
жаются проявления тревоги, страха, улучшается эмоциональное
состояние ребенка в целом, что дает толчок его дальнейшему раз-
витию.
В заключение хотелось бы отметить, что в психологической
работе с детьми хорошо зарекомендовали себя отдельные автор-
ские приемы и программы, направленные на коррекцию эмо-
циональной сферы ребенка. Они разработаны такими отечествен-
ными психологами, как А. С. Спиваковская (1988), А. И. Захаров
(1993), Г. М. Бреслав (1984), И. П. Воропаева (1993) [23, 40, 93,
233].
Разработаны и широко применяются в практике такие научно-
практические подходы, которые, преследуя основную цель раз-
вития и обогащения эмоциональной сферы ребенка, позволяют
Решать и коррекционные задачи (исследования А. В. Запорожца и
его сотрудников; исследования, проведенные под руководством
Т. Д. Марцинковской).
Контрольные задания
1. Сформулируйте предмет диагностики эмоциональной сферы детей
Дошкольного и младшего школьного возраста.
189
2. Классифицируйте диагностические показатели эмоционального
развития детей, их личностно-эмоциональных особенностей.
3. Сформулируйте возрастную специфику диагностики эмоциональ-
ной сферы детей.
4. Определите специфику методов психодиагностики эмоциональной
сферы детей.
5. Перечислите типы средств психодиагностики эмоциональной сфе-
ры детей.
6. Приведите примеры стандартизированных и проективных средств
диагностики эмоциональной сферы детей.
7. Определите специфику психодиагностических средств соответствия
возрастному этапу эмоционального развития детей.
8. Составьте программу комплексного диагностического обследова-
ния эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста, используя
различные психодиагностические методы и средства.
9. Составьте программу комплексного диагностического обследова-
ния эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста, ис-
пользуя различные психодиагностические методы и средства.
10. Составьте программу парциального диагностического обследо-
вания на основе заданного отклонения эмоционального развития ре-
бенка.
11. Дайте общую характеристику механизмов формирования эмоций,
обоснуйте их преимущества и недостатки.
12. Раскройте сущность искусства как механизма эмоционального обус-
лавливания.
13. Охарактеризуйте основные принципы развития и обогащения эмо-
циональной сферы ребенка.
14. Составьте схему «Подходы и методы обогащения и развития эмо-
циональной сферы ребенка».
15. Проведите анализ базисной, вариативной или авторской образо-
вательной программы в целях выявления заложенных в ней направле-
ний, предусматривающих обогащение и развитие эмоциональной сфе-
ры ребенка (программа — по выбору студента).
16. В чем заключена сущность принципа гармонизации в коррекцион-
ном взаимодействии с ребенком? Раскройте другие значимые принци-
пы коррекции эмоциональной сферы ребенка.
17. Составьте схему «Подходы и методы коррекции эмоциональной
сферы ребенка».
18. Проведите анализ одного из методов коррекции психического
развития ребенка, рассмотренных в 2.3, и возможностей его исполь-
зования в работе с эмоциональной сферой (метод — по выбору сту-
дента).
19. Составьте упражнение, направленное на амплификацию или кор-
рекцию какого-либо компонента эмоционального развития ребенка (вы-
бор компонента осуществляется студентом из практики наблюдений за
детьми). Задание выполняется с обязательным условием анализа со-
ставленного студентом упражнения совместно с преподавателем спец-
курса.
20. Терминологический диктант (см. Терминологический словарь).
190
ЛИТЕРАТУРА
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — СПб., 2001.
Вильсон Г. Психология артистической деятельности: Таланты и по-
клонники. — М., 2001.
Возрастно-психологический подход в консультировании детей и под-
ростков / Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О.А. Карабанова и др. —
М., 2002.
Григорович Л. А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. — М.,
2002.
Ильин Е.П. Эмоции и чувства. — СПб., 2001.
Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: Искусство отношений. — М., 1994.
Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. — М.,
1997.
Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. —
СПб., 2001.
Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы:
Теория и практика. — М., 1990.
Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия. —
М., 1992.
Фрейд А. Введение в детский психоанализ. — М., 1991.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /
В. В. Лебединский, О. С. Никольская и др. — М., 1990.
Удивление
Стыд — вина
1.2. МОДИФИКАЦИЯ ПИКТОГРАММ ДЛЯ ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ
Радость
Гнев
1.3. ОСНОВНЫЕ ФОТОЭТАЛОНЫ (СЕРИЯ ДЛЯ ДЕВОЧЕК)
Радость Гнев
Страх
Печаль
Обида
Стыд — вина
Отвращение
Удивление — интерес
Презрение
Зависть
Спокойствие
1.4. КАРТА-ШАБЛОН «ШЕСТЬ ГНОМОВ»
1.5. ТЕМАТИЧЕСКИЕ КАРТИНКИ
День рождения (радость) Драка (гнев, ярость)
Нападение (страх)
Расставание (печаль)
Отвержение пищи (отвращение)
Наказание (стыд — вина)
Отвержение людей (презрение)
8 Вклейка №2
Ссора (обила^
Болезнь (сопенеживание^
2. МЕТОДИКА «ОЦЕНИ ПОВЕДЕНИЕ»
№ 1 №2
№ 3
№ 4
№ 5 № 6
No 7
№ 8
JVo 9
№ 10
№ 11
№ 12
№ 13 № 14
№ 15
№ 16
№ 17 № 18 № 19
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ
ОБ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ РЕБЕНКА
Анкета-опросник для родителей
Анкета-опросник разработана Е. И. Изотовой в рамках экспе-
риментального исследования особенностей эмоционального раз-
вития детей дошкольного возраста в 1994 г.; в 2003 г. анкета дора-
ботана и стандартизирована.
Анкета-опросник предназначена для выявления представлений
родителей об особенностях эмоционального развития ребенка по
следующим показателям:
эмоциональный опыт ребенка (вопросы 9, 10);
присутствие у ребенка фактора эмоциональной напряженно-
сти (вопрос 8);
наличие у ребенка знаний и представлений о чувствах, эмоци-
ях (вопрос 16);
эмоциональное поле ребенка (вопросы 3, 13, 14);
эмоциональный (модальный) стиль ребенка (вопросы 4, 5, 15);
экспрессивность (мимическая выразительность) ребенка (воп-
росы 11, 12).
Вопросы 3, 6, 7, 14, 16, 17 выявляют позицию родителей по
отношению к ребенку, особенности их эмоционального взаимо-
действия, а также степень достоверности ответов.
Проведение данной анкеты-опросника может осуществляться
в сочетании с беседой для прояснения некоторых позиций роди-
телей, а также инициировать наблюдение за эмоциональными
проявлениями ребенка.
АНКЕТА-ОПРОСНИК
1. Ф.И.О., возраст ребенка_________________________
2. Кто из родителей заполняет анкету? (Мать, отец)
За. Считаете ли Вы своего ребенка эмоциональным? (Да, нет, не могу
сказать)______________________________________________________
36. Почему?_________________________________________________
4. Как часто (редко, иногда, постоянно) Ваш ребенок испытывает:
радость____________________________________________________
192
печаль _________________________________________________________
гнев (злость) __________________________________________________
страх___________________________________________________________
обиду __________________________________________________________
стыд (вину)_____________________________________________________
зависть ________________________________________________________
отвращение______________________________________________________
презрение_______________________________________________________
(Отметить каждую эмоцию)
5. Как Вы думаете, что (ситуация, конкретный человек, конкретный
предмет) чаще всего является причиной появления у вашего ребенка сле-
дующих эмоций:
радость_________________________________________________________
печаль _________________________________________________________
гнев (злость) __________________________________________________
страх___________________________________________________________
обида __________________________________________________________
стыд (вина)_____________________________________________________
зависть ________________________________________________________
отвращение______________________________________________________
п резрение______________________________________________________
(Отметить каждую эмоцию)
6. Если Вашего ребенка что-либо беспокоит, стараетесь ли Вы испра-
вить ситуацию? (Всегда, иногда, никогда)
7. Как часто (постоянно, по ситуации, редко, никогда) Вы наказываете
своего ребенка?____________________________________________________
В чем выражается наказание? ____________________________________
8а. Можно ли сказать о Вашем ребенке: эмоционально возбудимый
; эмоционально заторможенный? (Да,
нет, не могу сказать)___________________________________________
86. Не наблюдаются ли у Вашего ребенка яркие отрицательные реак-
ции на определенную ситуацию, человека или предмет? Да, нет, не могу
сказать)________________________________________________________
9а. Случались ли в жизни Вашего ребенка трагические события (тяже-
лые болезни, смерть друзей и близких, расставание с ними, развод роди-
телей, стихийные бедствия, несчастные случаи, физическое насилие, на-
падения и др.)? Да, нет, не могу сказать)
(Указать возраст)
96. Особенности реакции ребенка на данное событие (шок, истерика,
кома и др.): ________________________________________________________
9 Изотова
193
10а. Какое событие (радостное, печальное, не могу сказать) своей
жизни Ваш ребенок вспоминает чаще всего?
106. Какие причины (человек, ситуация, предмет, не могу сказать)
вызывают воспоминания об этом событии?
11. Можно ли по лицу Вашего ребенка догадаться об испытываемых им
чувствах? (Всегда, иногда, никогда)
12. Считаете ли Вы лицо Вашего ребенка выразительным? Да, нет, не
могу сказать)_______________________________________________
13. Может ли Ваш ребенок заплакать или засмеяться, сопереживая Вам,
другим людям, литературным и телевизионным персонажам? Да, нет, не
могу сказать)_______________________________________________
14а. Принято ли у Вас в семье ярко выражать эмоции и чувства? (Да,
нет)________________________________________________________
146. Ваш ребенок похож на Вас в выражении своих чувств и эмоций?
Да, нет, не могу сказать)___________________________________
15. Каковы наиболее частые причины появления признаков плохого или
хорошего настроения Вашего ребенка? (Самочувствие, конкретные си-
туации, темперамент, не знаю)_______________________________
16а. Рассказываете ли Вы ребенку о чувствах, эмоциях, отношениях
между людьми? (Часто, по ситуации, если спрашивает, редко, никогда)
166. Какие слова вы используете для объяснения проявлений чувств
(эмоций) в жизни, литературе, кинофильмах?
17. Как Вы думаете, в чем выражается любовь Вашего ребенка к Вам?
(Поведение, слова, зависимость, не знаю, не проявляется)
Интерпретация результатов анкетирования
(качественный и количественный анализ)
1. Качественный анализ
Качественный анализ полученных ответов осуществляется в
следующем направлении — особенности эмоционального разви-
тия ребенка.
Под эмоциональным опытом ребенка понимается эмоциональ-
ное проживание конкретного события или ситуации различного
модального содержания (радостного, печального, страшного и пр.)-
Учитываются события, вызвавшие у ребенка эмоции высокой
194
интенсивности, т. е. эмоциональные реакции на высоком пороге
реагирования. Имеются в виду: эмоциональное возбуждение, пол-
ная или частичная заторможенность, различного рода депрессии,
дисфории и эйфории, шоковые и коматозные состояния. Пере-
чень возможных ситуаций, вызывающих подобные эмоциональ-
ные реакции, задан в вопросе 9 анкеты. В каждом конкретном
случае возможно расширение данного перечня.
Для анализа необходимо фиксирование реального стимул-со-
бытия в жизни ребенка, возраста ребенка на момент его прожи-
вания, особенностей его эмоционального реагирования (вопрос 9),
а также эмоционального «застревания» ребенка на данной ситуа-
ции или людях (предметах), ее напоминающих (вопрос 10).
Примечание. В некоторых случаях родители сознательно скрывают пере-
житые ребенком те или иные события, связанные с трагическими обстоятель-
ствами.
Под фактором эмоциональной напряженности понимается про-
явление в повседневном поведении симптомов эмоциональной воз-
будимости, эмоциональной заторможенности или ситуативной ре-
активности как негативных показателей эмоционального разви-
тия ребенка. Учитываются реакции, повторяющиеся с определен-
ной периодичностью и характеризующие состояния беспокойства,
тревоги, страха. Повышенная эмоциональная возбудимость прояв-
ляется в необоснованных и длительных эйфорических настроени-
ях, которые часто сопровождаются высокой двигательной или
вербальной активностью, переходящей в навязчивые двигатель-
но-речевые комплексы. Эмоциональная заторможенность проявля-
ется в полном или частичном отсутствии эмоциональных реак-
ций, адекватных для детей данного возраста. Так называемая «эмо-
циональная тупость» обусловлена состоянием тревожности и страха
высокой степени, которое блокирует механизм адекватного реа-
гирования. Часто эмоциональная заторможенность (полная) со-
провождается мутизмом, т.е. отказом от речевого общения при
отсутствии органических поражений речевого аппарата. В некото-
рых случаях эмоциональная заторможенность (частичная) выража-
ет скрытую агрессию и сопровождается немотивированными нега-
тивными действиями ребенка. Ситуативная реактивность проявля-
ется в ярком и относительно кратковременном эмоциональном
реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с его
негативными переживаниями. Например, ситуации с отчимом,
братьями и сестрами (младшими и старшими), животными, тем-
ными помещениями, водой и высотой, запретами и наказаниями,
болезнями и несчастными случаями. Реакции могут быть различно-
го порядка: истерические, депрессивные, дисфорийные и др.
Для анализа необходимо фиксирование наличия фактора эмо-
циональной напряженности у ребенка, дифференциация симпто-
195
мов по трем типам эмоциональной напряженности: возбудимость
заторможенность, ситуативная реактивность (вопрос 8).
Примечание. В некоторых случаях родители считают симптоматику факто-
ра эмоционального напряжения результатом неправильного воспитания в семье.
По этой причине их ответы на вопрос 8 могут быть формальными. По возможно-
сти рекомендуем продублировать данный вопрос в беседе.
Знания и представления о чувствах, эмоциях у ребенка форми-
руются в основе своей в дошкольном детстве и составляют часть
его общего когнитивного развития. В норме ребенок должен инте-
ресоваться содержанием и проявлением различных эмоциональ-
ных состояний. Своевременное эмоциональное развитие дошколь-
ника подразумевает наличие у ребенка представлений об основ-
ных эмоциональных модальностях (радость, горе, страх, гнев,
презрение, обида, зависть, вина). В структуру данных представле-
ний входят: экспрессивное значение эмоции (выражение), им-
прессивное значение эмоции (переживание), ситуационное зна-
чение (содержание). Ребенок должен ориентироваться в призна-
ках (мимических и пантомимических) различных эмоций и соот-
носить их с определенным значением.
Для анализа необходимо фиксирование наличия у ребенка пред-
ставлений о чувствах и эмоциях, а также заинтересованности ро-
дителей в формировании данных представлений (вопрос 16).
Примечание. Дополнительные данные по уровню сформированности у
детей представлений об эмоциях и чувствах можно получить с помощью специ-
ально разработанных диагностических методик.
Под эмоциональным полем понимается комплекс особенностей
эмоционального реагирования ребенка при взаимодействии с ок-
ружающей действительностью, людьми и самим собой. Этот ком-
плекс включает: эмотивность, эмоциональную пластичность, эмо-
циональную реактивность и др. В совокупности эти особенности
дают представление об общей эмоциональности личности. Эмо-
циональное поле изначально имеет психофизиологический харак-
тер, поэтому его реактивная динамика обусловлена типом нервной
системы. Некоторые формы эмоционального реагирования могут
быть ситуативного (временного) происхождения и связаны с силь-
ными эмоциональными переживаниями: контрастные изменения
эмоционального поля у ребенка диагностируют эмоциональные
срывы и потрясения, симптомы поэтапной трансформации —
развитие невротизации.
Для анализа необходимо фиксирование способности эмоци-
онального сопереживания и «заражения», гибкости перехода из
одного эмоционального состояния в другое (вопрос 13), интен-
сивности эмоциональных проявлений (вопрос 14), а также мне-
ния родителей об общей эмоциональности их ребенка (воп-
рос 3).
196
Примечание. Дополнительные данные по определению эмоционального
поля ребенка можно получить с помощью направленного наблюдения за про-
цессами жизнедеятельности ребенка.
Эмоциональный стиль ребенка определяется на основе преоб-
ладающих эмоциональных состояний, их знака и модальности.
Знак эмоциональных состояний дифференцирует эмоциональный
фон ребенка: положительный, отрицательный, нейтральный. По-
ложительный эмоциональный фон характеризуется достаточно
стабильным и конструктивным принятием себя и окружающей
действительности (позитивное отражение). Отрицательный фон
характеризуется деконструктивным отношением к себе или ок-
ружающей действительности (негативное отражение), также до-
статочно стабильным. Нейтральный фон характеризуется отсут-
ствием выраженного отношения к себе и окружающей действи-
тельности (нарушенное отражение). Наряду с эмоциональным фо-
ном учитывается модальное содержание преобладающих у ре-
бенка эмоций. За основу модального ряда, валидного для детей
дошкольного возраста, взят следующий перечень: радость, гнев,
страх, печаль, презрение, отвращение, обида, стыд (вина), зависть.
Преобладание одной или устойчивого сочетания модальностей
позволяет говорить о закрепленном эмоциональном реагирова-
нии ребенка. Сочетание знака эмоциональных состояний и их
модальности в совокупности определяет эмоциональный стиль
ребенка. У детей дошкольного возраста высоко дифференциро-
ванным является сочетание отрицательного эмоционального фона
и модальностей страха (тревожность), гнева (агрессивность), пе-
чали-обиды (депрессивность), презрения-зависти (демонстратив-
ность) и т.д.
Для анализа необходимо фиксирование модальности эмоций и
частоты их проявлений (вопрос 4), стимул-факторов, вызываю-
щих определенные эмоциональные состояния (вопрос 5), форм
закрепленного эмоционального реагирования (вопрос 15).
Примечание. При анализе эмоционального стиля важно исключить ситу-
ативные эмоциональные проявления. Все интерпретационные единицы (знак,
модальность, стимул-факторы) должны носить стабильный и продолжительный
характер.
Под экспрессивностью понимается мимическая выразительность
ребенка при эмоциональном реагировании. Экспрессивность вхо-
дит в структуру коммуникативной и игровой компетентности ре-
бенка в дошкольном возрасте. Та или иная степень мимической
выразительности как средство общения со сверстниками опреде-
ляет также социальный статус ребенка. При интерпретации раз-
личаются произвольная и непроизвольная экспрессии. В первом
случае анализируются непроизвольные (спонтанные) экспрессив-
ные реакции, во втором — произвольные мимические изменения
по требованию.
197
Для анализа необходимо фиксирование доминирования откры-
той или закрытой формы экспрессивного реагирования (вопросы
11, 12), степени произвольной регуляции мимической экспрессии
(вопрос 11).
Примечание. При анализе экспрессивной выразительности необходимо
учитывать уровень контроля ребенка за своими мимическими проявлениями. При
высоком уровне произвольного контроля ребенок может блокировать некоторые
эмоциональные проявления в общении с родителями.
2. Количественный анализ
Количественный анализ полученных ответов осуществляется по
двум направлениям:
степень участия родителей в эмоциональном развитии ребен-
ка;
особенности детско-родительских отношений на эмоциональ-
ном уровне.
Оценивается каждый ответ родителей в соответствии с пред-
ставленными в таблице баллами (см. таблицу оценки ответов). В ре-
зультате набранное количество баллов дифференцируется по сле-
дующим значениям:
высокая степень участия — от 22 до 27 баллов (самое высокое
количество баллов при однозначных ответах на все 18 вопросов);
средняя степень участия — от 18 до 22 баллов;
низкая степень участия — от 0 до 18 баллов.
Присутствие отрицательных значений (-1, -2) при любой ком-
бинации баллов свидетельствует о проблемах детско-родительских
отношений на эмоциональном уровне (эмоциональное неприня-
тие ребенка).
Таблица оценки ответов
Номер вопроса Ответы Баллы Номер вопроса Ответы Баллы
За Да 1 106 Человек 1
Нет 1 Ситуация 1
Не могу сказать 0 Предмет 1
Не могу сказать 0
4 7—9 строк заполнено 3 11 Всегда 1
3 — 7 строк заполнено 2 Иногда 1
1—3 строк заполнено 1 Никогда 0
9 строк не заполнено 0
5 7—9 строк заполнено 3 12 Да 1
3 — 7 строк заполнено 2 Нет 1
1—3 строк заполнено 1 Не могу сказать 0
9 строк не заполнено 0
198
Окончание таблицы
Номер вопроса Ответы Баллы Номер вопроса Ответы Баллы
6 Всегда 2 13 Да 1
Иногда 1 Нет 1
Никогда 0 Не могу сказать 0
7 Постоянно -1 14а Да 1
По ситуации 2 Нет 1
Редко 1
Никогда 0
8а Да 1 146 Да 1
Нет 1 Нет 1
Не могу сказать 0 Не могу сказать 0
86 Да 1 15 Самочувствие 1
Нет 1 Ситуации 1
Не могу сказать 0 Темперамент 1
Не знаю 0
9а Да 1 16а Часто 4
Нет 1 По ситуации 3
Не могу сказать 0 Если 2
спрашивает 1
Редко Никогда 0
10а Радостное 1 17 Поведение 1
Печальное 1 Слова 1
Не могу сказать 0 Зависимость 1
Не знаю 0
Не проявляется -1
Пр имечание. Ответы на вопросы 36, 96, 166 обрабатываются на каче-
ственном уровне.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА ДЛЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Методика разработана Е. И. Изотовой в контексте эксперимен-
тального исследования особенностей эмоционального развития
детей дошкольного возраста в 1994 г. Стандартизация методики
была проведена в 1994—1995 гг. на детях 4 — 5 лет (82 человека),
5—6 лет (106 человек), 6 — 7 лет (109 человек), посещающих до-
школьные учреждения Москвы, Красноярска, Владивостока,
Новороссийска. Рестандартизация методики была проведена в
2002—2003 гг. на детях старшего дошкольного (70 человек) и млад-
шего школьного (118 человек) возраста, посещавших УВК Моск-
вы. В настоящее время «Эмоциональная идентификация» исполь-
зуется в практике как основная методика для детей дошкольного
возраста и ее модификация — для младшего школьного возраста.
Научно-теоретическая (концептуальная) основа методики:
1. Изотова Е. И. Эмоциональные представления как фактор пси-
хического развития детей дошкольного возраста: Канд. дис.... пси-
хол. наук. — М., 1994.
2. Изотова Е. И. Особенности эмоциональной идентификации у
детей дошкольного возраста / Научные труды МПГУ (сборник
статей). — М., 2003.
Экспериментальная основа методики:
1. Изотова Е. И Эмоциональные представления как фактор пси-
хического развития детей дошкольного возраста: Канд. дис.... пси-
хол. наук. — М., 1994.
2. Щетинина А. М. Восприятие и понимание дошкольниками эмо-
ционального состояния человека: Канд. дис.... психол. наук. — Л.,
1968.
Рестандартизация методики:
1. Кузьмищева М.А. Динамика представлений об эмоциях детей
старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Канд,
дис.... психол. наук. — М., 2002.
2. Назарова О. В. Особенности восприятия и понимания эмоций
детьми младшего школьного возраста: Дис.... магистра. — М., 2003.
Методика «Эмоциональная идентификация» состоит из двух
диагностических серий. Каждая серия методики имеет модифика-
ции, соответствующие возрастным особенностям детей дошколь-
ного возраста:
форма А — для детей 4—5 лет;
200
форма В — для детей 5 —6 лет;
форма С — для детей 6 — 7 лет.
Кроме того, процедурный ход методики разработан в двух ва-
риантах (вербальный и невербальный) для детей с различным
типом направленности личности и особенностями компетентно-
сти в различных видах детской деятельности, что обеспечивает
индивидуальный подход при диагностировании.
Направленность методики:
общая — выявление особенностей идентификации эмоций раз-
личных модальностей у детей дошкольного возраста, индивиду-
альных особенностей эмоционального развития;
диагностическая серия № 1, № 2:
выявление сформированности двух компонентов процесса опо-
знания эмоций — восприятия и понимания эмоциональных со-
стояний;
диагностическая серия № 2:
определение уровня произвольного выражения эмоций различ-
ной модальности (радость, гнев, печаль, страх, отвращение, пре-
зрение, зависть);
выявление объема эмоционального опыта и эмоциональных
представлений;
выявление фактора эмоциональной напряженности.
Показатели методики:
1) восприятие экспрессивных признаков (мимических);
2) понимание эмоционального содержания;
3) идентификация эмоций;
4) вербализация эмоций;
5) воспроизведение эмоций (выразительность и произволь-
ность);
6) актуализация эмоционального опыта и эмоциональных пред-
ставлений;
7) индивидуальные эмоциональные особенности (фактор эмо-
циональной напряженности, форма эмоционального реагирова-
ния, эмоциональный стиль).
Дифференциация результатов по показателям 3, 4, 5 осуще-
ствляется по трем уровням: низкому, среднему, высокому.
Дифференциация результатов по показателям 6, 7 осуществля-
ется по качественным характеристикам.
Дифференциация результатов по показателям 1, 2 осуществля-
ется по типологическому соответствию.
Методические и психотехнические приемы:
• демонстрация стимульного материала;
• описание эмоционального состояния человека и соответствую-
щих жизненных ситуаций;
• обобщение экспрессивного (выразительного) и импрессив-
ного (переживательного) компонентов эмоций;
201
• соотнесение полного (фотография) и схематичного (пикто-
грамма) изображений признаков эмоций;
• наглядная и скрытая трансформация стимульного и вспомо-
гательного материалов (зональное и структурное изменение пик-
тограмм, фотографий, рисунков и т.д.);
• обыгрывание, вербализация, прорисовка идентифицирован-
ных объектов;
• имитация эмоциональных состояний;
• активизация лицевой мускулатуры (мимическая гимнастика);
• произвольная саморегуляция экспрессии с использованием
зеркала;
• фиксирование эмоциональных проявлений (произвольных и
непроизвольных) с помощью протоколов и диагност-карт.
Специальные материалы.
Стимульный материал', пиктограммы (схематичное изображе-
ние эмоций различной модальности), фотографии лиц людей (де-
тей) с различным эмоциональным выражением, карточки с изоб-
ражениями ситуаций различного эмоционального значения, кар-
та-шаблон «Цветные гномы», 6 карт с изображениями лиц гно-
мов с различными эмоциональными выражениями (см. на вклей-
ке: Стимульный материал 1).
Констатирующий материал', специальные формы протокола.
Интерпретационный материал', таблица дифференциации ре-
зультатов с учетом типа помощи (диагност-карта), качественная
интерпретация показателей.
Примечание. Диагностическую серию № 1 с направленностью на воспри-
ятие и понимание эмоциональных состояний по экспрессивным признакам можно
проводить в сочетании с авторской методикой А. М. Щетининой. В этом случае
результатом обследования будут выступать не только количественные и каче-
ственные показатели, но и соответствие возрастной типологии процессов вос-
приятия и понимания эмоциональных состояний дошкольниками.
Диагностическая серия № 1, форма-А
(для детей 4—5 лет) — А-1
Эта п 1
Стимульный материал: 4—6 карточек с изображениями лиц
гномов1 (см. на вклейке: 1.2. Модификация пиктограмм для детей
4—5 лет). * 5
1 Первые четыре эмоциональные модальности (радость, гнев, печаль, страх)
являются основным диагностическим полем и применяются для всех детей 4—
5 лет. Модальности зависти (завида), отвращения/презрения (привереда) могут
рассматриваться как усложнение и использоваться как для детей следующей воз-
растной категории, так и для детей данного возраста с высоким уровнем экс-
прессивного восприятия.
202
Инструкция 1: Хочешь, я расскажу тебе сказку о гномиках?Жили-
были неразлучные друзья гномы: весельчак ЭХ, злюка УХ, плакса ОХ,
бояка ОЙ, привереда ФУ, завида (ябеда) АГА. Гномы всегда играли
вместе, хотя иногда ссорились.
В процессе инструкции осуществляется показ мимикой. При
необходимости проанализировать соответствие имени каждого
гнома определенному эмоциональному состоянию. Далее показать
4—6 карточек с лицами гномов.
Инструкция 2: Посмотри, здесь нарисованы все гномики. Попро-
буй отгадай, кто из них весельчак, злюка, плакса, бояка, привереда,
завида (ябеда). Как ты догадался ?
При затруднениях у ребенка обращать внимание на брови, рот,
глаза изображения. Использовать показ мимикой. В процессе вы-
полнения задания фиксировать выбор, номер попытки с правиль-
ным выбором, вид помощи.
Этап 2
Стимульный материал: лист белой бумаги, цветные карандаши.
Инструкция: А какой гномик тебе нравится больше? Почему?
Расскажи о нем (нарисуй его). А какой гномик тебе нравится мень-
ше всех? Почему? Расскажи о нем (нарисуй его).
ПРОТОКОЛ А-1
Ф.И.О._______________________________________________________
Дата рождения Возраст
Дата обследования Время
Модальность (характеристика гномика) Номер пиктограммы Обоснование выбора
1 2 3 4 5 6
Оптимистичность (весельчак — № 1)
Агрессивность (злюка — № 2)
Пессимистичность (плакса — № 3)
Тревожность (бояка — № 4)
Капризность (привереда — № 5)
Завистливость (завида-ябеда — № 6)
203
Примечания: __________________________________________________
Рассказ:
Особенности рисунка:__________________________________________
Диагностическая серия № 1, форма-В
(для детей 5—6 лет) — В-1
Диагностическая серия № 1, форма-С
(для детей 6—7 лет) — С-1
Этап 1
Стимульный материал: лист белой бумаги, цветные каранда-
ши, 6 карт с изображениями лиц гномов (см. на вклейке: 1.1. Пик-
тограммы для детей 5 — 7 лет).
Инструкция 1: Хочешь, я расскажу тебе сказку о гномиках?Жили-
были неразлучные друзья гномы: весельчак ЭХ, злюка УХ, плакса ОХ,
бояка ОЙ, привереда ФУ, завида (ябеда) АГА. Гномы всегда играли
вместе, хотя иногда ссорились.
В процессе инструкции осуществляется показ мимикой, при
необходимости проанализировать соответствие имени каждого
гнома определенному эмоциональному состоянию. Далее показать
поочередно 6 карт с лицами гномов.
Инструкция 2: Посмотри, здесь нарисованы все гномики. Попро-
буй отгадай, кто из них весельчак, злюка, плакса, бояка, завида (ябеда),
привереда. Как ты догадался?
При затруднениях у ребенка обращать внимание на брови, рот,
глаза изображения. Использовать показ мимикой. В процессе вы-
полнения задания фиксировать выбор, номер попытки с правиль-
ным выбором, вид помощи.
204
Инструкция 3: А какой гномик тебе нравится больше? Почему?
Расскажи о нем. А какой гномик тебе нравится меньше всех? Поче-
му? Расскажи о нем.
Этап 21
Стимульный материал: карта с цветным изображением 6 гно-
мов (лица не прорисованы) (см. на вклейке: 1.4. Карта-шаблон
«Шесть гномов»), цветные карандаши.
Инструкция: Однажды гномики попросили художника нарисовать
их всех вместе на одном портрете. А художник забыл (не успел)
нарисовать им лица. Может быть, ты закончишь портреты, ты же
знаешь, как гномики выглядят ? С кого начнешь ? Выбирай! У каждо-
го гнома свой любимый цвет, поэтому все колпачки должны быть
разноцветные. Как ты думаешь, какой колпачок подходит каждому
гному?
При затруднениях использовать показ мимикой, показ карто-
чек с лицами гномов. В процессе выполнения задания фиксиро-
вать очередность выбора при прорисовке лиц, цвет колпачка, вер-
бальное сопровождение, вид помощи.
ПРОТОКОЛ
В-1
С-1
Ф.И.О._______________________________________________________
Дата рождения Возраст
Дата обследования Время
Этап 1
Номер пиктограмм Попытки Помощь Обоснование
1 2 3
№ 1 (весельчак)
№ 2 (злюка)
№ 3 (плакса)
№ 4 (бояка)
№ 5 (привереда)
№ 6 (завида-ябеда)
1 Для формы В-1 второй этап методики используется как усложнение для
детей с высокими показателями по первому этапу. Для формы С-1 второй этап
является обязательным в процедуре проведения методики.
205
Этап 2
Гномы Выбор цвета Адекватность прорисовки (элементы) Обоснование
рот глаза брови другое
Весельчак
Злюка
Плакса
Бояка
Привереда
Завида-ябеда
Примечания: ____________________________________________________
Рассказ: _______________________________________________________
Диагностическая серия № 2, форма-А
(для детей 4—5 лет) — А-2
Стимульный материал: набор фотографий (8 штук — см. на вклей-
ке: 1.3. Основные фотоэталоны)1, цветные карандаши, бумага.
Инструкция 1: Давай немного поиграем. Я буду тебе показывать
фотографии людей, а ты будешь отгадывать, что с ними случилось и
какое у них настроение.
Фотографии показывать ребенку по одной, к следующей пере-
ходить только после анализа и использования всех видов помощи.
Фотографии, дублирующие одну эмоцию, чередовать. Первой луч-
ше использовать фотографию с легко идентифицирующейся эмо-
цией (радость, печаль). * В
1 Набор фотографий лиц людей с определенным эмоциональным состояни-
ем: радость, печаль, гнев, страх. Набор состоит из 8 фотографий: 4 — основных,
4 — дублирующих. В качестве дублирующих могут быть использованы лица лю-
дей противоположного пола, различного возраста. Обязательным является изоб-
раженное эмоциональное состояние высокой степени интенсивности.
В некоторых случаях вместо дублирующих можно использовать провокацион-
ные фотографии лиц людей (нейтральные эмоциональные состояния).
206
Инструкция 2 (после каждого предъявления): Как ты думаешь,
что произошло (случилось) с этим человеком? Почему у него такое
лицо? Что он чувствует?Как называется такое чувство (настрое-
ние) ?
В случае затруднений предложить ребенку структуру рассказа:
что было, есть, будет с этими людьми. При затруднениях в
идентификации эмоции обратить внимание ребенка на рисунок
губ, глаз, бровей.
В процессе выполнения задания фиксировать в протоколе точ-
ность (адекватность) идентификации эмоции, особенности соот-
несения экспрессивных признаков эмоции, вид помощи в каж-
дом предъявлении.
Инструкция 3 (после всех предъявлений): А с тобой случалось
такое? Или другие истории, когда ты радовался (боялся, грустил, злился
и т. д.) ?
Модификация 1: Расскажи про свою радость, печаль, страх, злость.
Выбор эмоциональной ситуации осуществляет сам ребенок.
Мод ификация 2: Нарисуй свою радость, печаль, страх, злость. Выбор
эмоциональной ситуации осуществляет сам ребенок.
ПРОТОКОЛ А-2
Ф.И.О.________________________________________________________
Дата рождения Возраст
Дата обследования Время
Фотографии (основные) Идентификация (3 попытки) Помощь Обоснование
Радость (№ 1)
Печаль (№ 2)
Гнев (№ 3)
Страх (№ 4)
Фотографии (дублирующие) Идентификация (3 попытки) Помощь Обоснование
Радость (№ 1а)
Печаль (№ 2а)
Гнев (№ За)
Страх (№ 4а)
Примечания: _________________________________________________
207
Рассказ:
Рисунок:_____________________________________________
Диагностическая серия № 2, форма-В
(для детей 5—6 лет) — В-2
Этап 1
Стимульный материал: набор из 10 фотографий лиц людей с
эмоциональными состояниями радости, печали, гнева, страха,
отвращения, стыда (вины). В набор входят 6 основных и 4 дубли-
рующих фотографии (модальности отвращения и стыда (вины)
не дублируются) (см. на вклейке: 1.3. Основные фотоэталоны).
Инструкция 1: Давай немного поиграем. Я буду тебе показывать
фотографии людей, а ты — отгадывать, что с ними случилось и ка-
кое у них настроение.
Карточки показывать ребенку по одной, к следующей перехо-
дить только после анализа и использования всех видов помощи.
Фотографии, дублирующие одну эмоцию, чередовать. Первой луч-
ше использовать фотографию с легко идентифицирующейся эмо-
цией (радость, печаль).
Инструкция 2 (после каждого предъявления): Как ты думаешь,
что произошло (случилось) с этим человеком? Почему у него такое
лицо? Что он чувствует?Как называется такое чувство (настрое-
ние)?
В процессе выполнения задания фиксировать в протоколе точ-
ность (адекватность) идентификации эмоции, особенности соот-
несения экспрессивных признаков эмоции, вид помощи в каж-
дом предъявлении.
Этап 2
Стимульный материал: набор фотографий и пиктограмм 6 мо-
дальностей (радость, печаль и обида, гнев, страх, отвращение,
презрение и зависть) (см. на вклейке: 1.3. Основные фотоэталоны;
1.1. Пиктограммы).
Инструкция: Я буду тебе давать карточки с зашифрованными
(загаданными) лицами, а ты будешь отгадывать лицо на фотогра-
фии.
208
Разложить перед ребенком все фотографии в ряд. Предлагать
карточки с пиктограммами по одной. Отгаданную пиктограмму
ребенок должен положить под фотографией. После 2—3 предъяв-
лений обратить внимание ребенка на то, что под каждой фотогра-
фией должна быть только одна карточка. Первой лучше использо-
вать пиктограмму радости. В случае затруднений обратить внима-
ние ребенка на экспрессивные признаки эмоции: улыбку, рису-
нок бровей, глаз и т.д. После каждого предъявления спрашивать у
ребенка, как он отгадал лицо.
В процессе выполнения задания фиксировать в протоколе адек-
ватность выбора, номер адекватной попытки, обоснование выбо-
ра, вид помощи.
Этап 3
Стимульный материал: бумага, цветные карандаши, краски.
Инструкция: А с тобой случалось такое?Или другие истории, когда
ты радовался (боялся, удивлялся, грустил, злился и т.д.)? Расскажи
(нарисуй) про свою радость, печаль, страх и т. д.
Выбор эмоциональной ситуации осуществляет сам ребенок.
ПРОТОКОЛ В-2
Ф.И.О._______________________________________________
Дата рождения Возраст
Дата обследования Время
Этап 1
Фотографии (основные) Идентификация (3 попытки) Помощь Обоснование
Радость (№ 1)
Печаль (№ 2)
Гнев (№ 3)
Страх (№ 4)
Отвращение (№ 5)
Стыд (вина) (№ 6)
Фотографии (дублирующие) Идентификация (3 попытки) Помощь Обоснование
Радость (№ 1а)
Печаль (№ 2а)
Гнев (№ За)
Страх (№ 4а)
209
Этап 2
Фотографии Пиктограммы Обоснование
П-№ 1 П-№2 П-№3 П-№4 П-№ 5 П-№6
Радость (Ф-№ 1)
Печаль (Ф-№ 2)
Гнев (Ф-№ 3)
Страх (Ф-№ 4)
Отвращение (Ф-№ 5)
Стыд (вина) (Ф-№ 6)
Примечания: ________________________________________________
Диагностическая серия № 2, форма-С
(для детей 6—7 лет) — С-2
Этап 1
Стимульный материал: набор картинок (4 шт.) с изображения-
ми эмоциональных ситуаций (день рождения, драка, расстава-
ние, нападение) (см. на вклейке: 1.5. Тематические рисунки)1.
Инструкция 1: Я буду тебе показывать картинки с разными ис-
ториями, а ты будешь рассказывать про людей на этих картинках.
Картинки показывать ребенку по одной, к следующей перехо-
дить только после анализа и использования всех видов помощи.
Первой лучше использовать картинку с легко идентифицирую-
щейся эмоциональной ситуацией (праздник).
Инструкция 2 (после каждого предъявления): Как ты думаешь,
что произошло (случилось) с этими людьми? Почему у них такие
1 При высоком уровне идентификации эмоциональных ситуаций набор мож-
но расширить с 4 до 6—8 картинок (день рождения, драка, расставание, нападе-
ние, сюрприз, наказание, отвержение пищи, отвержение людей).
210
лица? Что они чувствуют?Как называется такое чувство (настро-
ение)?
В процессе выполнения задания фиксировать в протоколе точ-
ность (адекватность) идентификации эмоциональной ситуации,
особенности соотнесения экспрессивных признаков эмоции в ми-
мике и жестах, фактор ситуативной реактивности на определен-
ную ситуацию или персонажа, вид помощи в каждом предъяв-
лении.
Этап 2
Стимульный материал: набор фотографий (6 — 8 шт. из пред-
ставленных на вклейке: 1.3. Основные фотоэталоны), набор пик-
тограмм (6—8 шт. из представленных на вклейке: 1.1. Пиктограм-
мы) с изображениями лиц людей (радость, печаль, гнев, страх,
отвращение, презрение)1.
Инструкция: Перед тобой с одной стороны лежат фотографии
людей с разными настроениями, а с другой — карточки с зашифро-
ванными лицами этих людей. Постарайся найти их и разложить по
парам.
Фотографии и карточки с пиктограммами разложить перед
ребенком с двух сторон — справа и слева. Ребенок должен соеди-
нить их попарно.
Следует обратить внимание на то, какой вид стимульного ма-
териала (фотографии или пиктограммы) ребенок использует в
качестве эталона. В случае затруднений использовать для показа
одну из эмоций. После каждого предъявления спрашивать у ре-
бенка, как он отгадал лицо.
В процессе выполнения задания фиксировать в протоколе адек-
ватность выбора пар, номер адекватной попытки, обоснование
выбора, вид помощи.
Этап 3
Стимульный материал: настольное зеркало, набор из 4 фото-
графий с изображениями лиц людей (радость, печаль, гнев, страх
из представленных на вклейке: 1.3. Основные фотоэталоны)2.
Инструкция: Теперь давай поиграем. Перед тобой 4 картинки.
Выбирай себе любую, посмотри на нее внимательно и загадай своим
лицом то настроение, которое у человека на фотографии. Если я
1 При высоком уровне декодирования экспрессии набор можно расширить с
6 до 8 карточек (радость, гнев, страх, печаль, отвращение, стыд/вина, удивление,
презрение).
2 При высоком уровне произвольной экспрессии можно расширить набор с 4
до 6—8 карточек (радость, гнев, страх, печаль, отвращение, стыд/вина, удивление,
презрение).
211
отгадаю правильно, то ты мне отдашь фотографию, если нет, то
загадаешь еще раз.
Карточки перед ребенком должны быть перевернуты изобра-
жением вверх. Он выбирает любую. В случае затруднений при вос-
произведении эмоции следует предложить ребенку настольное
зеркало для самоконтроля или совместно с ребенком выполнить
несколько упражнений мимической гимнастики для активизации
лицевой мускулатуры.
В процессе выполнения задания фиксировать в протоколе вы-
бор эмоции, степень выразительности, локализацию мимических
проявлений, степень произвольности, вид помощи.
Примечание. Особенности психического развития детей старшего до-
школьного возраста позволяют в данной диагностической серии использовать
наряду с наглядно-образными стимульными средствами (картинки) вербальные
стимульные средства (описание различных эмоциональных ситуаций). Вербаль-
ПРОТОКОЛ
Ф.И.О.________________________________________________
Дата рождения ________________________________________
Дата обследования_____________________________________
Этап 1
Ситуации основные Модальности
Радость (№ 1) Гнев (№2) Печаль (№3) Страх (№4)
День рождения (№1)
Драка (№ 2)
Нападение (№ 3)
Расставание (№ 4)
Ситуации дополнительные
Сюрприз (№ 5)
Наказание (№ 6)
Отвержение пищи (№ 7)
Отвержение людей (№ 8)
212
ные стимульные средства характеризуются определенностью эмоционального зна-
чения той или иной ситуации. Кроме того, они незаменимы при отклонениях в
развитии восприятия. При анализе необходимо учитывать различия при воспро-
изведении эмоции с фотографии (имитация мимических признаков) и произ-
вольное воспроизведение различных эмоций.
Для диагностики детей младшего школьного возраста 7 — 10 лет
используется диагностическая схема С-2 с расширенным набо-
ром карточек эмоциональных ситуаций (10 штук), включающих
новые ситуации ссоры (обида) и болезни (сопереживание), а также
пиктограмм (10 штук), включающих новые схемы эмоций инте-
реса и спокойствия. Набор фотографий расширен до 11 штук, вклю-
чающих новые изображения эмоций зависти, обиды и спокой-
ствия. Кроме того, произвольное воспроизведение различных эмо-
циональных состояний (10 модальностей) осуществляется ребен-
ком по вербальной установке психолога.
С-2
Возраст _______________________________________________________
Время _________________________________________________________
Модальности Обоснование
Удивление (№ 5) Стыд-вина (№6) Отвращение (№ 7) Презрение (№8)

Обоснование

213
Этап 2
Фотографии Пиктограммы
№ 1 №2 № 3 № 4
Радость (Ф-№ 1)
Печаль (Ф-№ 2)
Гнев (Ф-№ 3)
Страх (Ф-№ 4)
Отвращение (Ф-№ 5)
Стыд (вина) (Ф-№ 6)
Презрение (Ф-№ 7)
Удивление (Ф-№ 8)
Примечания: _________________________________________________
ПРОТОКОЛ
Ф.И.О.________________________________________________
Дата рождения ________________________________________
Дата обследования_____________________________________
Этап 3
Фотографии Воспроизведение (3 попытки)
Радость (№1)
Печаль (№ 2)
Гнев (№ 3)
Страх (№ 4)
Усложнения:
Отвращение (№ 5)
Стыд (вина) (№ 6)
Презрение (№ 7)
Удивление (№ 8)
214
Пиктограммы Обоснование
№ 5 №6 № 7 №8

С-2
Возраст ________________________________________________________
Время __________________________________________________________
Помощь Локализация мимических проявлений
рот глаза брови другое

215
Особенности эмоционального воспроизведения при вербальных ситуа-
циях: _________________________________________________
Диагностическая карта
В таблице поуровневой дифференциации результатов диагно-
стики анализируются возрастные показатели эмоционального раз-
вития детей от 4 до 7 лет с учетом типа помощи, оказываемой
психологом в процессе диагностики. Возрастные показатели диф-
ференцируются по трем уровням развития: высокий (В/У), сред-
ний (С/У), низкий (Н/У).
Индивидуальные показатели эмоционального развития интер-
претируются в контексте качественных характеристик.
Виды психологической помощи.
1. Ориентационная (о) — вид помощи, основанный на вер-
бальной ориентации ребенка в процедурных особенностях выпол-
нения диагностического задания. Состоит в дублировании инст-
рукции, наводящих и вспомогательных вопросах. Ориентационная
помощь является критерием возрастно-адаптированной (детской)
психодиагностики, а следовательно, ее применение не меняет диа-
гностических результатов.
2. Содержательная (с) — вид помощи, основанный на вер-
бальном объяснении способов выполнения диагностических за-
дач, а также на наглядном показе (обучение через пояснение,
показ). Содержательная помощь рассматривается как обучающая
попытка и интерпретируется как способность ребенка к продук-
тивному обучению.
3. Предметно-действенная (п-д) — вид помощи, основанный
на конкретных совместных действиях с ребенком по выполнению
диагностических задач. Предметно-действенная помощь констати-
рует низкий уровень сформированности возрастных показателей
эмоционального развития, возможность эмоциональных отклоне-
ний и нарушений. Осуществляется с целью адаптации ребенка к
взаимодействию (инициатива психолога) в случае высокой ситуа-
тивной тревожности или завершения начатого действия для до-
стижения эффекта продуктивности.
216
ТАБЛИЦА ПОУРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
Диагностическая серия № 1
Показатели Возраст Дифференциация
Восприятие экспрессии 4-5 лет В/У: 4—6 адекватных выбора без использования помощи. С/У: 3—4 адекватных выбора с использованием одного вида помощи (с). Н/У: 1 —2 адекватных выбора с использованием двух видов помощи (с, п-д)
Восприятие экспрессии 5-6 лет В/У: 6 адекватных выбора без использования помощи. С/У: 4 адекватных выбора без использования помощи. Н/У: 2—4 адекватных выбора с использованием двух видов помощи (с, п-д)
Восприятие экспрессии 6—7 лет В/У: выделение комплекса экспрессивных при- знаков по 4—6 модальностям (глаза + рот+брови). С/У: нестабильное выделение комплекса экс- прессивных признаков по 4 —6 модальностям. Н/У: выделение отдельных экспрессивных признаков (рот, глаза) по всем модальностям с использованием двух видов помощи (с, п-д)
Понимание эмоции 4-5 лет В/У: соответствие экспрессивных признаков эмо- циональному содержанию по 4 — 6 модальностям. С/У: соответствие экспрессивных признаков эмо- циональному содержанию по 3—4 модальностям. Н/У: соответствие экспрессивных признаков эмо- циональному содержанию по 2—4 модальностям с использованием двух видов помощи (с, п-д)
Понимание эмоции 5-6 лет В/У: соответствие экспрессивных признаков эмо- циональному содержанию по 6 модальностям. С/У: соответствие экспрессивных признаков эмо- циональному содержанию по 4—6 модальностям с использованием одного вида помощи (с). Н/У: затруднения в выявлении соответствия экс- прессивных признаков эмоциональному содержа- нию по всем модальностям с использованием двух видов помощи (с, п-д)
Понимание эмоции 6-7 лет В/У: соответствие экспрессивного эталона эмоцио- нальному содержанию по 6 модальностям с опре- делением характерных особенностей поведения. С/У: соответствие экспрессивного эталона эмо- циональному содержанию по 4 — 6 модальностям с определением характерных особенностей пове- дения с использованием одного вида помощи (с). Н/У: затруднения в установлении соответствия экспрессивного эталона эмоциональному содер- жанию по 4 модальностям с использованием двух видов помощи (с, п-д)
217
Диагностическая серия № 2
Показатели Возраст Дифференциация
Идентификация эмоций 4-5 лет В/У: адекватность опознания и вербализации эмоционального состояния по экспрессив- ному комплексу (фотографии) 4 модально- стей с использованием ориентационной помощи. С/У: адекватность опознания и вербализации эмоционального состояния по экспрессив- ному комплексу (фотографии) 3—4 модаль- ностей с использованием содержательной помощи (с). Н/У: затруднения в опознании и вербализа- ции эмоционального состояния по экспрес- сивному комплексу (фотографии) по всем модальностям с использованием двух видов помощи (с, п-д)
5-6 лет В/У: адекватность опознания и вербализации эмоционального состояния по экспрессив- ному комплексу (фотографии) 6 модально- стей без использования помощи. С/У: адекватность опознания и вербализации эмоционального состояния по экспрессивно- му комплексу (фотографии) 4 — 6 модально- стей с использованием одного вида помощи (с). Н/У: затруднения опознания и вербализации эмоционального состояния по экспрессивно- му комплексу (фотоэталон) всех модально- стей с использованием двух видов помощи (с, п-д)
6-7 лет В/У: комплексная интерпретация эмоциоген- ных ситуаций 4 основных и 4 дополнительных модальностей в сочетании со схематизацией экспрессивного эталона. С/У: комплексная интерпретация эмоциоген- ных ситуаций 4 основных и 2—4 дополни- тельных модальностей в сочетании с частич- ной схематизацией экспрессивного эталона при использовании одного вида помощи (с). Н/У: затруднения в комплексной интерпре- тации эмоциогенных ситуаций всех модально- стей при отсутствии или частичной схемати- зации экспрессивного эталона с исполь- зованием двух видов помощи (с, п-д)
218
Окончание таблицы
Показатели Возраст Дифференциация
Структура эмоциональных представлений 4-5 лет Возрастной норме (С/У) соответствует выде- ление экспрессивных признаков, причин воз- никновения базовых и некоторых социальных эмоций
5-6 лет Возрастной норме (С/У) соответствует выде- ление экспрессивных и импрессивных при- знаков, содержательных характеристик с обо- значением причин возникновения эмоций
6-7 лет Возрастной норме (С/У) соответствует ком- плексное представление об эмоциональном процессе, включая его причины и послед- ствия
Уровень произвольного выражения эмоций 4-5 лет Возрастная норма (С/У) соответствует спо- собности произвольного воспроизведения различных эмоций в игровой и коммуника- тивной деятельности
5-6 лет Возрастная норма (С/У) соответствует спо- собности произвольного воспроизведения различных эмоций в игровой и коммуника- тивной деятельности в сочетании с выражен- ным контролем за своими мимическими про- явлениями в различных социальных контек- стах
6-7 лет В/У: адекватность произвольной мимической имитации по образцу (фотоэталон) 4 основ- ных и 4 дополнительных модальностей с выраженной комплексной локализацией мимических признаков (активизация всей лицевой мускулатуры). С/У: адекватность произвольной мимической имитации по образцу (фотоэталон) 4 основ- ных и 2—4 дополнительных модальностей с частичной локализацией мимических при- знаков (активизация нижнего или верхнего мимического паттерна). Н/У: затруднения произвольной мимической имитации по образцу (фотоэталон) всех мо- дальностей в сочетании со слабой активиза- цией нижнего или верхнего мимического паттерна (гипомимия)
219
Качественная интерпретация индивидуальных показателей
Эмоциональный опыт ребенка определяют эмоциональные про-
живания конкретных событий или ситуаций различного модаль-
ного содержания (радостного, печального, страшного и пр.). Учи-
тываются события, вызвавшие у ребенка эмоции высокой интен-
сивности, т. е. эмоциональные реакции на высоком пороге реаги-
рования. Именно такие переживания определяют знак эмоцио-
нального опыта (негативный, позитивный). Для интерпретации
необходимо обозначить реальные стимул-события в жизни ребен-
ка, возраст ребенка на момент их проживания, особенности его
эмоционального реагирования, а также факт эмоционального «за-
стревания» ребенка на данной ситуации или людях (предметах),
ее напоминающих.
Объем эмоционального опыта (когнитивного и аффективного)
определяют индивидуализированные знания об эмоциях. Чем шире
и глубже знания ребенка о различных эмоциональных пережива-
ниях, тем полнее объем его эмоционального опыта. Для интер-
претации необходимо обозначить наличие знаний о всех пред-
ставленных психологом эмоциональных модальностях.
Под фактором эмоциональной напряженности (ФЭН) пони-
мается проявление в повседневном поведении симптомов эмоцио-
нальной возбудимости, эмоциональной заторможенности или ситуа-
тивной реактивности как негативных показателей эмоционально-
го развития ребенка. Учитываются реакции, повторяющиеся с оп-
ределенной периодичностью и характеризующие состояния бес-
покойства, тревоги, страха. Повышенная эмоциональная возбудимость
проявляется в необоснованных и длительных эйфорических на-
строениях, которые часто сопровождаются высокой двигательной
или вербальной активностью, переходящей в навязчивые двига-
тельно-речевые комплексы. Эмоциональная заторможенность про-
является в полном или частичном отсутствии эмоциональных ре-
акций, адекватных для детей данного возраста. Так называемая
«эмоциональная тупость» обусловлена состоянием тревожности и
страха высокой степени, которое блокирует механизм адекватно-
го реагирования. Часто эмоциональная заторможенность (полная)
сопровождается мутизмом, т. е. отказом от речевого общения при
отсутствии органических поражений речевого аппарата. В некото-
рых случаях эмоциональная заторможенность (частичная) выра-
жает скрытую агрессию и сопровождается немотивированными
негативными действиями ребенка. Ситуативная реактивность про-
является в ярком и относительно кратковременном эмоциональ-
ном реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с
его негативными переживаниями. Например, ситуации с отчи-
мом, братьями и сестрами (младшими и старшими), животными,
темными помещениями, водой и высотой, запретами и наказа-
220
ниями, болезнями и несчастными случаями и др. Реакции могут
быть различного порядка: истерические, депрессивные, дисфо-
рийные и др.
Для интерпретации необходимо обозначить наличие фактора
эмоциональной напряженности у ребенка, дифференцируя симп-
томы по трем типам эмоциональной напряженности — возбуди-
мость, заторможенность, ситуативная реактивность.
В структуру эмоциональных представлений входят: экспрессив-
ное значение эмоции (выражение), импрессивное значение эмо-
ции (переживание), ситуационное значение (содержание). Ребе-
нок должен ориентироваться в совокупности эмоциональных при-
знаков (экспрессивных и импрессивных) различных модально-
стей, а также соотносить их с причинами и последствиями воз-
никновения.
Эмоциональный стиль ребенка определяется на основе преобла-
дающих эмоциональных состояний ребенка, их знака и модально-
сти. Знак эмоциональных состояний дифференцирует эмоциональ-
ный фон ребенка: положительный, отрицательный, нейтральный.
Положительный эмоциональный фон характеризуется достаточно
стабильным и конструктивным принятием себя и окружающей дей-
ствительности (позитивное отражение). Отрицательный фон харак-
теризуется деконструктивным отношением к себе или окружаю-
щей действительности (негативное отражение), также достаточно
стабильным. Нейтральный фон характеризуется «отсутствием» вы-
раженного отношения к себе и окружающей действительности (на-
рушенное отражение). Наряду с эмоциональным фоном учитыва-
ется модальное содержание преобладающих у ребенка эмоций. За осно-
ву модального ряда, валидного для детей дошкольного возраста,
взят следующий перечень: радость, гнев, страх, печаль, презре-
ние, отвращение, обида, стыд (вина), зависть. Преобладание од-
ной или устойчивого сочетания модальностей позволяет говорить о
закрепленном эмоциональном реагировании ребенка. Сочетание
знака эмоциональных состояний и их модальности, в совокупно-
сти определяет эмоциональный стиль ребенка. У детей дошкольно-
го возраста высоко дифференцированным является сочетание от-
рицательного эмоционального фона и модальностей страха (тре-
вожность), гнева (агрессивность), печали-обиды (депрессивность),
презрения-зависти (демонстративность) и т.д.
Для интерпретации необходимо обозначить доминирование той
или иной эмоциональной модальности и частоту ее проявлений,
стимул-факторов, вызывающих определенные эмоциональные
состояния, форм закрепленного эмоционального реагирования.
При анализе эмоционального стиля важно исключить ситуатив-
ные эмоциональные проявления. Все интерпретационные едини-
цы (знак, модальность, стимул-факторы) должны носить стабиль-
ный и продолжительный характер.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ПИКТОГРАММА.
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА ДЛЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Методика «Эмоциональная пиктограмма» является модифика-
цией методики диагностики опосредованного запоминания «Пик-
тограмма» (А. Р. Лурия).
Модифицированная методика «Эмоциональная пиктограмма»
была разработана Е. И. Изотовой в 1994 г. в рамках эксперимен-
тального исследования «Эмоциональные представления как фак-
тор психического развития» для выявления особенностей эмо-
ционального развития (когнитивно-аффективных компонентов)
у детей дошкольного, младшего школьного возраста и стандар-
тизирована М.А. Кузьмищевой в рамках экспериментального
исследования «Динамика представлений об эмоциях детей стар-
шего дошкольного и младшего школьного возраста» в 2001 —
2002 гг.
Репрезентативная выборка: дошкольный возраст (5 — 7 лет) —
70 человек, младший школьный возраст (7 —10 лет) — 85 чело-
век.
Диагностическая направленность: особенности эмоционально-
го развития (когнитивно-аффективных компонентов) детей до-
школьного и младшего школьного возраста.
Показатели.
1. Представления об эмоциях (объем, структура).
2. Вербализация эмоциональных явлений (словарь эмоций).
3. Форма мыслительной деятельности (ФМД).
4. Уровень опосредованного запоминания (УОЗ).
5. Эмоциональный опыт (знак, объем).
6. Фактор эмоциональной напряженности (ФЭН).
Инструкция: Сейчас я тебе буду говорить (диктовать) разные
слова, а ты про каждое слово что-нибудь нарисуешь. Слов будет
много, их надо разместить на одной стороне листа, на другой сторо-
не рисовать нельзя. Постарайся запомнить те слова, которые я буду
говорить (диктовать).
Стимульный материал: 12 слов-понятий, обозначающих различ-
ные эмоциональные состояния (эмоции и чувства), дифференци-
рованных на две понятийные и две возрастные группы.
Технический материал: лист бумаги (А-4), цветные каранда-
ши, простой карандаш.
Форма проведения: индивидуальная.
222
Понятийные группы для дошкольного возраста Понятийные группы для школьного возраста
Понятия — значения эмоционального реагирования
1 Радость Радость
2 Страх Страх
3 Грусть Грусть
4 Стыд Стыд
5 Злость Злость
6 Обида Обида
7 Удивление Удивление
Понятия — значения эмоционального отношения
8 Любовь Любовь
9 Зависть Зависть
10 Ревность Ревность
11 Презрение (отвержение)
12 Дружба
Процедура проведения
После каждого изображения необходимо спросить у ребенка,
что он нарисовал и как он понимает произнесенное психологом
слово-понятие. Все сказанное ребенком фиксируется вместе с по-
рядковым номером изображения. По завершении процедуры диа-
гностики рисунок откладывается в сторону и психолог переходит
к другим диагностическим мероприятиям. К рисунку рекоменду-
ется возвратиться не менее чем через 15 — 20 мин.
Инструкция к воспроизведению: А теперь постарайся вспомнить
те слова, которые я тебе говорил(а) / диктовал(а).
Все воспроизведенные ребенком слова-понятия фиксировать,
стимулируя воспоминание наводящими вопросами.
Интерпретация
Представления об эмоциях интерпретируются на основе изоб-
ражений и вербальных описаний определенных эмоциональных
реакций и отношений, выражающих когнитивное понимание эмо-
ционального процесса и степень его дифференцированности.
Объем и структура эмоциональных представлений, форма мыс-
лительной деятельности, вербализация эмоциональных явлений (сло-
223
варь эмоций) как основные (специфические) показатели данной
методики характеризуются способами адекватного кодирования и
вербализации эмоций (выделение существенных признаков данно-
го понятия):
• изображение эмоций, чувств через экспрессивный эталон
(мимика и пантомимика) и через контекстные ситуации (сюжет);
• вербализация эмоций через отдельные экспрессивные про-
явления (мимика, пантомимика), схему возникновения эмоцио-
нального явления (цепочка действий), обобщенные характери-
стики эмоциональных явлений (структурированное знание-пред-
ставление).
Образная форма мыслительной деятельности характеризуется
кодированием понятий через эмоциональную ситуацию (сюжет,
персонажи).
Схематическая форма мыслительной деятельности характеризу-
ется кодированием понятий через экспрессивный эталон — пик-
тограмму мимических и/или пантомимических признаков.
Знаковая форма мыслительной деятельности характеризуется
кодированием понятий через буквенное, цифровое обозначение
эмоций, а также через различные системы знаков (геометриче-
ские фигуры, знаки движения и пр.).
Образно-символическая форма мыслительной деятельности харак-
теризуется кодированием понятий через символ эмоции: элемент
экспрессии (улыбка, глаза со слезами, открытый рот), предмет-
атрибут эмоциогенной ситуации (носовой платок), объект-сти-
мул эмоциогенной ситуации (змея, конфета).
В дошкольном возрасте возможно комбинирование способов
кодирования понятий: сочетание экспрессивных эталонов (пик-
тограммы) и эмоциональных ситуаций (сюжеты) с отдельными
символическими элементами эмоционального процесса. В этом
случае анализируются особенности познавательного развития ре-
бенка, его эмоциональный опыт, структура эмоциональных пред-
ставлений. Кроме того, понятия эмоционального реагирования
концептуально кодируются через экспрессивный эталон, поня-
тия эмоционального отношения — через контекстные ситуации
взаимодействия ребенка с объектом эмоционального отношения.
В школьном возрасте характерно преимущественное кодирова-
ние через экспрессивный эталон с обобщенной вербальной ха-
рактеристикой эмоционального процесса.
Поуровневая дифференциация адекватности кодирования для
дошкольного возраста:
• высокий уровень', адекватное кодирование и вербализация 9 —
10 эмоциональных модальностей;
• средний уровень', адекватное кодирование и вербализация 6 —
8 эмоциональных модальностей, незначительные затруднения в
некоторых эмоциях;
224
• низкий уровень-, адекватное кодирование и вербализация 3 — 6
эмоциональных модальностей, недифференцированность эмоций
по содержанию и проявлению (удивление — страх — гнев).
Поуровневая дифференциация адекватности кодирования для
школьного возраста:
• высокий уровень', адекватное кодирование и вербализация 10 —
12 эмоциональных модальностей;
• средний уровень-, адекватное кодирование и вербализация 8 —
10 эмоциональных модальностей, незначительные затруднения в
некоторых эмоциях (презрение);
• низкий уровень-, адекватное кодирование и вербализация 4 — 6
эмоциональных модальностей.
Уровень опосредованного запоминания (УОЗ) в данной моди-
фикации выступает подтверждением продуктивности и адекват-
ности кодирования понятий, но может являться самостоятель-
ным показателем. Воспроизведение определенного количества
понятий каждой группы в каждом возрасте свидетельствует об
обобщенности и структурированности знаний об эмоциональных
проявлениях человека.
• Возрастная норма дошкольного возраста (С/У): адекватное
воспроизведение от 5 до 10 понятий с доминированием значений
эмоционального реагирования. Допускаются искажения синони-
мического (злость-гнев, грусть-печаль, радость-удовольствие и
пр.) и грамматического характера (злость-злой-злюка, обида-оби-
женный-обидели и пр.) при условии удержания модальностного
и содержательного значений понятия.
• Возрастная норма школьного возраста (С/У): адекватное вос-
произведение от 6 до 12 понятий с доминированием значений
эмоционального отношения.
Индивидуальный эмоциональный опыт ребенка (когнитивный и
аффективный) определяет содержание и специфику представле-
ний об эмоциональной сфере человека. Знания, полученные по-
средством обучения и информирования, расширяют, обобщают
и структурируют эмоциональные представления. Отрефлексиро-
ванные знания, полученные посредством собственных пережива-
ний, дифференцируют эмоциональные представления по модаль-
ностям.
Характеристика знака эмоционального опыта относится толь-
ко к аффективному его компоненту, а доминирование негатив-
ных переживаний в жизни ребенка провоцирует фактор эмоцио-
нальной напряженности как негативный показатель его эмоцио-
нального развития.
ФЭН (эмоциональная возбудимость, заторможенность и ситуа-
тивная реактивность) является неспецифическим показателем
данной методики и констатируется по совокупности проявлений
(поведенческих, вербальных, вегетативных).
1 0 Изотова
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
ОЦЕНИ ПОВЕДЕНИЕ.
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА ДЛЯ ДЕТЕЙ 5—8 ЛЕТ
Методика «Оцени поведение» является модификацией теста
А. Л. Венгера, разработанной и апробированной под руководством
Т.Д.Марцинковской, М. Митру в экспериментальном исследова-
нии «Сравнительный анализ эмоционального развития до-
школьников России, Греции и Кипра» (1995 — 1998). Настоящий
вариант методики был получен в процессе доработки варианта
М. Митру в экспериментальном исследовании Е. В. Никифоровой,
которое было проведено в 1995 — 1998 гг. по проблеме «Взаимо-
связь социальных эмоций и креативности у детей старшего до-
школьного возраста» на репрезентативной выборке детей, вклю-
чающей 104 человека. В 1999 — 2002 гг. методика прошла стандар-
тизацию, которая была осуществлена в ходе экспериментального
исследования по проблеме «Психолого-педагогические условия
личностного роста и социализации детей дошкольного и младше-
го школьного возраста» [195]; выборка детей 4—6 лет (средний и
старший дошкольный возраст) составила 60 человек, детей 7 —
10 лет (младший школьный возраст) — 62 человека.
Стандартизация методики позволила выявить диагностические
показатели, на основании которых был построен аппарат обра-
ботки полученных результатов, предполагающий выделение не-
скольких групп детей с разным уровнем социальных пережива-
ний.
Диагностическая направленность: социальные переживания ре-
бенка старшего дошкольного — младшего школьного возраста,
оцениваемые на основании его способности оценивать поведение
по заданным моральными критериями нормам.
Стимульный материал: оценочная шкала (с. 229), построенная
по типу шкалы Дембо —Рубинштейна; серия картинок 1 —19, на
которых изображены дети в разных житейских ситуациях, понят-
ных и близких им (см. на вклейке: Стимульный материал 2). При
этом дети, совершающие на рисунках хорошие поступки, обычно
плохо, небрежно одеты, некрасивы и иногда испачканы. В то же
время персонажи, которые на картинках совершают дурные по-
ступки, обычно хорошо одеты и красивы. В наборе представлено
19 ситуаций, из них 9 — с положительными действиями, но внеш-
не непривлекательными героями, а 10 — с отрицательным дей-
ствием привлекательных детей. Стимульный материал представ-
226
ляется ребенку в определенной последовательности в порядке
номеров. Последовательность расположения картинок обусловле-
на необходимостью чередования действий, совершаемых персо-
нажами (положительные и отрицательные, их содержание), и пола
героев; с учетом данных требований последовательность располо-
жения стимульного материала может изменяться.
Форма проведения: индивидуальная.
Процедура обследования: ребенку предлагаются картинки в
порядке нумерации. После просмотра каждой картинки испытуе-
мым предлагается оценить поведение героя, поставив его на оп-
ределенное место на заданной экспериментатором шкале. Ребенка
просят обосновать свое мнение. Ответы ребенка и его объяснения
вносятся в протокол.
Инструкция: Это — волшебная дорожка. На ней стоят все-все
люди, хорошие и плохие. Здесь (указать на «—») стоят плохие люди,
здесь (указать на «+») — хорошие, а здесь (указать на «О») — средние,
не плохие и не хорошие. Я сейчас покажу тебе разные картинки. На
них нарисованы дети, мальчики и девочки, которые что-то делают.
Тебе нужно внимательно посмотреть на картинки и решить, где на
волшебной дорожке стоит каждый мальчик или девочка. Посмотри
на картинку, где стоит эта девочка на волшебной дорожке?Почему
ты так думаешь? А где стоит на волшебной дорожке этот маль-
чик? Почему ты так считаешь?
Диагностические показатели.
1. Оценка персонажа ребенком (характер оценки — позитив-
ная, негативная, нейтральная); данный показатель является вспо-
могательным и используется для понимания отношения ребенка
к персонажу.
2. Обоснование оценки, которое может быть построено на не-
скольких основаниях:
• внешнее — оценка ориентирована на внешний вид героя
картинки;
• поведенческое — оценка ориентирована на содержание дей-
ствия, совершаемого персонажем;
• промежуточное — оценка сочетает в себе обе составляющие.
Также необходимо обратить внимание на то, насколько выска-
занная ребенком оценка является более реально действующей,
чем знаемой.
Обработка результатов.
Анализ ответов детей позволяет разделить их на три группы.
1-я группа — дети, которые оценивают героев картинок толь-
ко на основе их внешнего вида, собственных симпатий и анти-
патий. В их комментариях, которые сопровождают оценку, также
говорится в основном о внешности и привлекательности персо-
нажа, при этом сам выбор вообще мало аргументирован, чаще
всего дети говорят: «Мне так кажется, я не знаю, но этот маль-
227
чик мне нравится, это несимпатичная девочка, она мне не нра-
вится».
2-я группа — дети, у которых нет устойчивых предпочтений в
оценках поведения героев картинок. Несмотря на то что эталоны,
по которым оценивается поведение персонажей, достаточно осоз-
наны ребенком, это, скорее, знаемые, а не реально действующие
социальные переживания, так как в реальном поведении самих
детей и в их оценке деятельности других эти знания не присут-
ствуют; они изолированы от тех оценок, которые дети применя-
ют в жизни к своим и чужим поступкам. В то же время эти дети
временами, особенно при помощи психолога, могут вспоминать
о существующих нормах оценки, особенно если поступок (доб-
рый или злой), совершаемый героем на картинке, близок самому
ребенку.
Таким образом, оценки поведения, которые дают дети этой
группы героям картинок, непостоянны и зависят не столько от их
знаний и развитых оценочных норм, сколько от житейского опы-
та и симпатий.
3-я группа — дети с высоким уровнем развития социальной
нормативности, хорошо социализированные, умеющие выстра-
ивать и регулировать и свое и чужое поведение. В ответах этих
детей оценивается только поведение героев, изображенных на
картинках, хотя и отмечается, что их внешний вид не соответ-
ствует норме. Однако дети стараются найти оправдания такой
внешности. Например, они говорят о том, что мальчик так торо-
пился накормить кошку, что забыл застегнуть пуговицы на ру-
башке или не успел как следует умыться. Вообще для детей этой
группы характерны развернутые речевые дополнения и аргумен-
тация сделанной ими оценки, что доказывает, что эта оценка не
случайна.
Стандартизация методики в работе с детьми 5 — 7 лет показа-
ла, что в данном возрасте большинство детей (около 67 %) имеют
средний уровень социальной нормативности и составляют 2-ю
группу. Полученные показатели совпадают с нормами возрастно-
го развития, так как дети 6-го года жизни действительно начина-
ют овладевать эталонами оценки поведения, которые еще не яв-
ляются реально действующими: социальные мотивы еще не инте-
риоризированы в деятельность и соответственно социальные пе-
реживания не регулируют поведение. При этом часть старших дош-
кольников не могут овладеть социальной нормативностью и оце-
ночными эталонами без специальной, психологически обосно-
ванной помощи взрослого (1-я группа, низкий уровень — около
8 %). Высокий уровень социальной нормативности, по нашим ре-
зультатам, отмечается в 25 % случаев: эталоны оценки поведения
усвоены, причем эти эталоны являются реально действующими
(3-я группа).
228
Оценочная шкала
СХЕМА ПРОТОКОЛА
(индивидуальная форма)
Фамилия, имя ребенка Возраст Дата обследования
Номер картинки Оценка 0, +) Обоснование ребенком выбранной оценки
1
2
3
4
5
...
19
Интерпретация результатов: Психолог (Ф.И.О.)
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
РИСУНОК САМОГО КРАСИВОГО — САМОГО НЕКРАСИВОГО.
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА ДЛЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Методика «Рисунок самого красивого — самого некрасивого»
построена на подходах к обработке неструктурированных рису-
ночных методов, предложенных В. С. Мухиной. Методика была раз-
работана под руководством Т.Д.Марцинковской в ряде экспери-
ментальных исследований, в которых изучались различные аспек-
ты социальных переживаний детей дошкольного и младшего
школьного возраста (работы М. Митру, О. Б. Коневой, Е. В. Ни-
кифоровой, 1995 — 2002). Репрезентативная выборка детей — бо-
лее 350 человек.
Разработка и стандартизация методики позволили выявить ди-
агностические показатели, на основании которых был построен
аппарат обработки полученных результатов, предполагающий вы-
деление нескольких групп детей с разным уровнем социальных
переживаний.
Диагностическая направленность: социальные переживания ре-
бенка старшего дошкольного — младшего школьного возраста,
оцениваемые на основании умения отражать в рисунке эмоцио-
нальные эталоны противоположных модальностей (при этом спо-
собности ребенка к рисованию значения не имеют).
Технические материалы: листы формата А-4, набор цветных
карандашей, простой карандаш, ластик (для каждого ребенка).
Форма проведения: индивидуальная, групповая (5 — 7 человек).
Процедура обследования: психологическое обследование про-
водится индивидуально или в группах. Дети рассаживаются та-
ким образом, чтобы каждый ребенок мог работать самостоятель-
но. Рисунки выполняются на листах формата А-4. Детям также
раздаются наборы цветных карандашей, простые карандаши и
ластики.
Инструкция 1: На этом листке бумаги нарисуй что-то самое
красивое.
После того как рисунок закончен, взрослый подходит к каж-
дому ребенку, просит назвать рисунок и дать объяснение, почему
он считает то, что нарисовал, красивым. Беседа фиксируется в
протоколе.
Затем ребенку предлагается инструкция 2: А теперь на этом
листе бумаги нарисуй что-то самое некрасивое. Далее проводится
беседа по второму рисунку.
230
В качестве вариантов могут рассматриваться задание «Нарисуй
самое доброе — самое злое», а также задания на рисование по
прослушанным музыкальным отрывкам разного характера, напри-
мер веселого и грустного (в этих целях можно использовать от-
рывки пьес П. И. Чайковского «Осенняя песнь» и «Жаворонок»).
Диагностические показатели.
1. Цветовая гамма рисунков.
2. Формально-стилистические характеристики рисунков.
3. Содержание рисунков.
Обработка результатов.
Обработка и интерпретация полученных неструктурированных
продуктов изобразительной деятельности проводятся на сопо-
ставлении перечисленных выше диагностических показателей в
паре рисунков.
Анализ позволяет выделить четыре группы детей.
1-я группа — дети с низким уровнем развития социальных пе-
реживаний; низкий уровень социализации сочетается с низким
уровнем эмоциональности. Эти дети практически не видят отли-
чий между группами рисунков; они не умеют создавать адекват-
ный сюжет, использовать адекватное цветовое решение. Почти
полное тождество как содержания, так и цветовой гаммы разных
рисунков затрудняет не только для взрослого, но и для самого
ребенка узнавание рисунка через некоторое время, прошедшее со
дня рисования. Эти дети не умеют регулировать свое поведение,
плохо общаются, редко стремятся к ответственности. Они доста-
точно инфантильны и зависимы. Такая напряженность и неуве-
ренность в себе сохраняются у детей этой группы не только в
неблагоприятных условиях, но и при принятии и поощрении их
со стороны взрослого.
2-я группа — дети, имеющие высокий уровень социализации,
но отличающиеся недостатком эмоциональности. В рисунках де-
тей отмечается умение составлять сюжет при отсутствии адекват-
ного цветового решения. Недостаток в развитии эмоциональности
у детей этой группы является причиной снижения успешности
общения. В эту группу также включались те дети, которые де-
монстрировали отказы или уход от выполнения задания.
3-я группа — дети со средним уровнем развития социальных
переживаний. Для этих детей характерно менее выраженное раз-
личие между двумя группами рисунков, причем это преимуще-
ственно отличия либо в цвете, либо в содержании. Они эмоцио-
нальны, открыты, доверчивы, однако не стремятся к ответствен-
ности и предпочитают действовать самостоятельно, а не в боль-
шой и шумной компании сверстников.
4-я группа — дети с высоким уровнем развития социальных
переживаний. В их рисунках четко выделяются положительные и
отрицательные эмоциональные эталоны, причем при переходе от
231
одного рисунка (например, самого доброго) к другому (самому
злому) меняется и цветовая гамма, и содержание рисунка. Дети
достаточно комфортно и уверенно чувствуют себя и в контактах
со сверстниками, и в общении с психологом.
В ходе анализа полученных рисунков можно также обратить
внимание на такие показатели, как их расположение на листе
бумаги, размер, пропорции, соотношение линий, типичность
изображаемого. Такой анализ позволяет оценить не только эмоцио-
нальные параметры, но и качества личности детей, например их
уровень самооценки, притязаний, тревожность, демонстративность
и т.д., а также выявить отдельные внутриличностные проблемы
(данная часть анализа строится на общепринятых подходах к ана-
лизу графических методов).
Стандартизация методики в группе детей 5—7 лет показала,
что в данном возрасте без специального обучения, направленного
на формирование социальных переживаний, около 50 % детей имеют
средний уровень социальных переживаний и относятся ко 2-й и 3-й
группам; у них отмечаются некоторые проблемы с социализацией,
овладением способами выражения социальных эмоций, недоста-
ток эмоциональности. Это средняя возрастная норма. При этом в
35 % случаев наблюдается низкий уровень социальных пережива-
ний (1-я группа). Высокий уровень сформированности социальных
переживаний (4-я группа) отмечается только в 15 —16 % случаев.
То есть формирование способности использовать эмоциональные
эталоны в процессе оценки поведения несколько опережает дина-
мику способностей к выражению эмоциональных эталонов проти-
воположных модальностей изобразительными средствами.
ПРОТОКОЛ
(индивидуальная форма)
Фамилия, имя ребенка_______________________________________
Возраст Дата обследования
Рисунок 1
Название __________________________________________________
Объяснение__________________________________________________
Рисунок 2
Название __________________________________________________
Объяснение_________________________________________________
Интерпретация результатов:
Психолог (Ф.И.О.) .
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
РАСКРАСЬ КАРТИНКИ.
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА ДЛЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Методика «Раскрась картинки» разработана как модификация
методики «Оцени поведение» с использованием элементов ме-
тодики «Рисунок самого красивого — самого некрасивого» в экс-
периментальном исследовании «Взаимосвязь социальных эмоций
и креативности у детей старшего дошкольного возраста», прове-
денном Е.В.Никифоровой в 1995—1998 гг. под руководством
Т.Д.Марцинковской. Методика использовалась для изучения со-
циальных переживаний детей старшего дошкольного возраста и
разрабатывалась на репрезентативной выборке детей, включаю-
щей 104 человека. В 1999 — 2002 гг. методика прошла стандартиза-
цию, которая была осуществлена в ходе экспериментального
исследования по проблеме «Психолого-педагогические условия
личностного роста и социализации детей дошкольного и млад-
шего школьного возраста»; выборка детей 5 — 10 лет составила
102 человека. Процедура стандартизации методики позволила вы-
явить диагностические показатели, на основании которых был
построен аппарат обработки полученных результатов, предпола-
гающий выделение нескольких групп детей с разным уровнем со-
циальных эмоций.
Диагностическая направленность: исследование уровня сфор-
мированное™ социальных переживаний, умений оценить пове-
дение по заданным моральными критериями нормам и выражать
отношение к поведению партнера по социальному взаимодействию.
Стимульный материал: опросные листы — две монохромные
картинки, на которых изображены неоднозначно разрешаемые си-
туации социального взаимодействия между детьми (см. на вклей-
ке: Стимульный материал 3). Социальная ситуация представлена
достаточно нейтрально, фигуры персонажей прорисованы схема-
тично. Представляется 2 набора картинок: для мальчиков (№ 2, 3)
и девочек (№ 1, 2).
Технические материалы: набор цветных карандашей (для каж-
дого ребенка).
Форма проведения: индивидуальная, групповая (5 — 7 человек).
Процедура обследования: обследование проводится индивиду-
ально или в группах по 5 —7 человек при обеспечении условий,
необходимых для самостоятельной работы ребенка. Каждому ре-
бенку раздаются опросные листы, набор цветных карандашей.
233
Инструкция: Внимательно посмотри на картинки, подумай, что
на них происходит, и раскрась цветными карандашами в зависимос-
ти от того, кто из героев поступает хорошо, а кто — не очень
хорошо или плохо. После выполнения раскрашивания детей просят
объяснить, что происходит, почему они считают, что один из
героев поступает хорошо, а другой — плохо, один — хороший, а
другой — плохой. Результаты обследования вносятся в протокол
(см. ниже).
Диагностические показатели.
1. Оценка поведения персонажей в ситуации (характер оцен-
ки — позитивная, негативная, нейтральная); показатель является
вспомогательным и используется для понимания отношения ре-
бенка к героям.
2. Обоснование оценки, которое может быть построено на не-
скольких основаниях:
• внешнее — оценка ориентирована на внешние поведенче-
ские признаки (действия, атрибутика, внешний вид);
• поведенческое — оценка ориентирована на содержание дей-
ствий, совершаемых персонажами;
• промежуточное — оценка сочетает в себе обе составляющие.
Также необходимо обратить внимание на то, насколько выска-
занная ребенком оценка является более реально действующей,
чем знаемой.
3. Цветовая гамма, использованная при раскрашивании кар-
тин.
Обработка результатов.
Анализ материалов с учетом диагностических показателей по-
зволяет выделить три группы детей.
1-я группа — дети, которые либо не могут определиться с ха-
рактеристикой персонажей рисунков (демонстрируя уход от вы-
полнения задания), либо дают слишком категоричную и необос-
нованную оценку поведения персонажей: «Этот мальчик плохо
делает, плохой, не знаю почему, но плохой» (в рис. № 2), «Эта
девочка плохая, потому что вредная» (в рис. № 1). Цветовая гамма
в двух рисунках практически не изменяется и не зависит от харак-
теристик персонажей.
Дети, объединенные во 2-ю группу, дают адекватную оценку
поведения персонажей в заданиях и могут обосновать свое мне-
ние. Например: «Этот мальчик плохой, вредный, он собаку ото-
брал и не отдает» (в рис. № 1), «Вот этот хороший, он нежадный.
Дал второму поиграть машинку, а тот не отдает и еще фингал
поставил» (в рис. № 2). У данной группы детей, как правило, от-
мечается неумение использовать цвет в оформлении персонажей.
3-я группа — дети, умеющие давать адекватное описание при-
чин предлагаемых оценок поведения персонажей и использую-
щие цвет в оформлении эталона. В этой группе интересным мо-
234
ментом является то, что отдельные дети в ходе проведения оцен-
ки поведения персонажей подчеркивают, что «оба героя хоро-
шие, но один из них плохо поступает».
ПРОТОКОЛ
(индивидуальная форма)
Фамилия, имя ребенка Возраст Дата обследования
Картинка 1 Рассказ: Особенности эмоциональной реакции:

Критерий отличия цветовой гаммы в раскрашивании персонажей
Присутствует Отсутствует
Картинка 2 Рассказ: Особенности эмоциональной реакции:

Критерий отличия цветовой гаммы в раскрашивании персонажей
Присутствует Отсутствует
Интерпретация результатов: Психолог (Ф.И.О.)
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
МЕТОДИКА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ОЦЕНКИ
ЭМОТИВНОСТИ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ НАБЛЮДЕНИЯ
Методика дифференцированной оценки эмотивности ребенка
в процессе наблюдения разработана в экспериментальном иссле-
довании Е. В. Никифоровой по проблеме «Взаимосвязь социальных
эмоций и креативности у детей старшего дошкольного возраста»,
проведенном в 1995—1998 гг. под руководством Т.Д. Марцинков-
ской.
Методика использовалась для изучения уровня эмотивности
детей старшего дошкольного возраста и разрабатывалась на ре-
презентативной выборке детей, включающей 104 человека. В 1999 —
2002 гг. методика прошла стандартизацию, которая была осуще-
ствлена в ходе экспериментального исследования по проблеме
«Психолого-педагогические условия личностного роста и социа-
лизации детей дошкольного и младшего школьного возраста» [195];
выборка детей 4 — 6 лет (средний и старший дошкольный воз-
раст) составила 60 человек, детей 7 — 10 лет (младший школьный
возраст) — 62 человека.
Проведение стандартизации методики позволило выявить диа-
гностические показатели, на основании которых был построен
аппарат обработки полученных результатов, предполагающий
выделение нескольких групп детей с разным уровнем эмотив-
ности.
Диагностическая направленность: определение уровня эмотив-
ности детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Используются два метода наблюдения:
1) выборочное наблюдение в процессе рассматривания и со-
ставления рассказов по картинкам с изображениями смешного и
грустного1;
2) сплошное наблюдение в реальной свободной деятельности
в различных ситуациях (конфликтной ситуации, ситуации полу-
чения игрушки, победы или поражения на соревнованиях)2. В ходе
наблюдения отмечались особенности эмоциональной реакции на
событие и мимического выражения данной реакции.
1 Для фиксации хода выборочного наблюдения представлена форма индиви-
дуального протокола.
2 Для фиксации хода сплошного наблюдения представляется форма группо-
вого протокола.
236
Инструкция к выборочному наблюдению в процессе рассмат-
ривания и составления детьми рассказов по картинкам с изобра-
жениями смешного и грустного: Внимательно посмотри на эту
картинку. Расскажи, что на ней нарисовано. (То же по второй кар-
тинке.)
Показатели.
1. Особенности поведения детей: скорость и яркость эмоцио-
нального реагирования, проявление эмоционального состояния в
мимических, пантомимических, интонационных средствах (в том
числе открытость — закрытость формы проявления эмоций в дан-
ных средствах).
2. Соответствие использованных коммуникативных средств эмо-
циональному содержанию ситуации.
3. Вербальные высказывания в ходе составления описаний кар-
тин (подробность, использование образных речевых средств: си-
нонимов, антонимов, определений, олицетворений и др.).
Обработка результатов.
В ходе анализа показателей, выявленных в процессе наблюде-
ния, выделяются три группы детей.
1-я группа — дети с низким уровнем эмотивности. У них на-
блюдается низкая эмоциональная чувствительность при сопутст-
вующем скрытом мимическом реагировании. Происходящие со-
бытия вызывают у них слабовыраженные эмоции. Например, в
ходе соревнований переживания за команду у них практически не
отмечаются.
Описания предложенных картинок со смешными и грустными
ситуациями достаточно схематичны: дети в основном перечисля-
ют то, что на них нарисовано, и не касаются состояния и пере-
живаний персонажей.
2-ю группу составляют дети со средней эмотивностью. Несмот-
ря на то что они достаточно эмоционально реагируют на проис-
ходящее (это видно, например, из смысла составленных описа-
ний картинок, высказываний в реальной деятельности), их пере-
живания являются внутренними, мимическое выражение эмоций
имеет скрытую форму.
Высокоэмотивные дети включаются в 3-ю группу, где мы мо-
жем увидеть низкий порог эмотивности, высокую эмоциональ-
ную чувствительность в сочетании с ярким мимическим реагиро-
ванием.
Например, в конфликтной ситуации, даже если она была не
очень серьезной (один ребенок толкнул другого), дети мгновен-
но «вспыхивают», причем их переживания ярко отражаются в
мимике.
Предлагаемые картинки смешного и грустного также сразу
вызывают мимические реакции, а в составляемых описаниях дети
касаются переживаний героев.
237
ПРОТОКОЛ
(индивидуальная форма)
Фамилия, имя ребенка
Возраст Дата обследования

Картинка 1
Рассказ: Особенности эмоциональной
— реакции:
Картинка 2
Рассказ: Особенности эмоциональной
реакции:
Интерпретация результатов:
Психолог (Ф.И.О.)
238
ПРОТОКОЛ
(групповая форма)
Группа (класс) Дата обследования
Психолог (Ф.И.О.)_________________________________________________________________________________________
№ п/п Фамилия, имя ребенка Ситуации
Получение игрушки Конфликт Победа (поражение) в соревнованиях
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ РЕБЕНКА
В МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРОГРАММА
Программа разработана и апробирована доцентом МПГУ, кан-
дидатом психологических наук Е. В. Никифоровой в ходе экспе-
риментального исследования в 1994—1996 гг. для детей старшего
дошкольного возраста. В 2000 — 2002 гг. программа была доработана
и адаптирована автором для детей младшего школьного возраста.
Пояснительная записка
При разработке занятий мы исходили из положения о том, что
программа, в которой развитие социальных эмоций основывается
на музыкально-эстетической деятельности и формирует осознан-
ное отношение как к нормам поведения, так и к предметам куль-
туры, дает возможность не только повысить психологическую ус-
тойчивость детей и оптимизировать становление социально адек-
ватного поведения, но и повлиять на процесс формирования их
культурной идентичности. Выбор музыкально-эстетической деятель-
ности был обусловлен и проведенным анализом подходов к разви-
тию эмоциональной сферы средствами музыкально-эстетической
деятельности, который показал, что наиболее представленным в
данном плане является психолого-педагогический подход, цель ко-
торого связана с обогащением эмоциональной сферы ребенка пу-
тем стимулирования эстетических переживаний и развития худо-
жественных, музыкальных, актерских способностей (3. Кодаи,
К. Орф, А. Алексеева, М. И.Чистякова, Ю. А. Полуянов и др.). Мы
также опирались и на психологический подход, техники психо-
динамического подхода, использующего методы арттерапии и не-
директивной игротерапии, разработанные в школе психоанализа
(3. Фрейд, А. Фрейд, М. Клейн и др.) и гуманистической психо-
логии (К.Роджерс), в гештальтпсихологии и других теориях.
В ходе занятий в процессе ознакомления детей с выдающимися
музыкальными и художественными произведениями им даются
знания об эмоциональных эталонах (веселое, грустное, тревож-
ное, радостное и другие настроения), сенсорных эталонах музы-
кально-эстетической деятельности (музыкальный темп, ритм,
высота и громкость звука, основные музыкальные формы и т.д.;
цветовой спектр и его деление на холодные, теплые и ахромати-
ческие тона, художественный штрих и др.), этических эталонах
240
(хороший—плохой, добрый—злой и др.), а также знания о не-
вербальных средствах общения (мимике, пантомимике, жестику-
ляции и т.п.) и выражаемых с помощью этих средств настроени-
ях. Основное внимание уделяется тому, чтобы произведения ис-
кусства вызывали у ребенка определенное эмоциональное отно-
шение, но в то же время ребенок мог проникнуться тем состоя-
нием, которое вложил в свое произведение автор, мог пережить
это состояние.
На основе полученного опыта (знаний о перечисленных этало-
нах, опыта эмоциональных переживаний) у детей формируются
связи между эталонами разных модальностей и стимулируется
возникновение собственного эмоционального отношения. Особое
внимание уделяется тому, чтобы у каждого ребенка эти связи и
эмоциональные отношения были индивидуальными и самостоя-
тельными (психолог дает лишь алгоритм, в силу чего варианты
использования материала приобретают субъективный характер).
В связи с этим игры, задания и упражнения, предлагаемые на
занятиях с целью закрепления пройденного материала, предпо-
лагают определенную свободу выполнения. Правила и основные
условия выполнения задания даются психологом, но окончатель-
ный результат определен не полностью, поэтому у каждого ре-
бенка получается разным в зависимости от особенностей воспри-
ятия, эмоциональных переживаний, а также собственного замыс-
ла. Особую важность также имеет и то, что дети видят вариатив-
ность в возникающих у других сверстников эмоциональных пере-
живаниях и возможности выполнения заданий.
В программе также решается задача, связанная с тем, чтобы
сформировать у ребенка возможности к самовыражению своих
переживаний в творческой эстетической деятельности (рисунке,
движении, исполнении песни, декламации и др.). Хотелось бы
отметить, что цель — рефлексировать собственное эмоциональ-
ное состояние — специально перед ребенком не ставится, хотя
многие дети приходят к этому самостоятельно.
В заключение предусматривается серия занятий, связанных с
демонстрацией обусловленности особенностей эмоционального
национального колорита создаваемых произведений использова-
нием комплекса различных по характеру эталонов в зависимости
от факторов культуры.
Общая характеристика и требования
к реализации программы
Программа предусмотрена для работы с двумя возрастными
группами детей:
1) старшего дошкольного возраста;
2) младшего школьного возраста.
241
Причем тематика, предлагаемая для детей разных возрастных
групп, не изменяется, практически не изменяются и предлага-
емые средства реализации программы (данное положение обус-
ловлено близостью возрастных групп детей). Скорость прохожде-
ния программы с детьми младшего школьного возраста будет
быстрее, так как в работе со старшими дошкольниками дли-
тельность занятий — до 30 мин, с младшими школьниками —
до 40 мин.
Программа рассчитана на 30 — 35 занятий, которые могут про-
водиться 2 — 3 раза в неделю. Занятия по программе могут соче-
таться с занятиями по типовым программам и проводиться как с
учетом, так и без учета того, что дети прошли обучение по дан-
ным программам.
Программа обеспечена комплексом специально подобранных
аудиальных, визуальных и раздаточных средств и материалов, а
также диагностическими средствами, позволяющими оценить
динамику развития социальных переживаний ребенка старшего
дошкольного и младшего школьного возраста и его творческих
способностей.
После специального обучения программа может проводиться
как психологом, так и педагогом, специализирующимся на том
или ином возрасте.
Тематика занятий для детей старшего дошкольного
и младшего школьного возраста (по разделам)
Раздел 1. Настроение в художественном произведении (музыке,
картине, скульптуре, литературном произведении, драматизации,
движении — танце).
Раздел 2. Средства передачи настроения в музыке.
Регистр (верхний, средний, низкий).
Темп.
Лад (мажорный, минорный).
Громкость звука.
Ритм — ритмический рисунок (средства его передачи).
Музыкальные жанры (песня, танец, марш; вокальная, инст-
рументальная, народная музыка — фольклор).
Музыкальные инструменты (струнные, духовые, ударные; скри-
пичная музыка, фортепианная, органная музыка).
Оркестр, хор, соло.
Оркестр детских музыкальных инструментов.
Раздел 3. Средства передачи настроения в движении — танце.
Пантомимика, поза, жест: роль движений тела, ног и рук в
передаче и создании настроения.
Мимические мазки настроений.
Основные танцевальные жанры.
242
Раздел 4. Средства передачи настроения в живописи, скульптуре.
Цветовой спектр.
Художественный штрих, ритмизация; средства передачи дви-
жения (динамики).
Художественные материалы: краска (гуашь, акварель), мелки (пас-
тель, темпера, уголь), карандаш; пластилин, глина, мрамор и т.д.
Художественные жанры в рисовании (натюрморт, портрет, пей-
заж).
Раздел 5. Средства передачи настроения в литературном произ-
ведении.
Литературные жанры: стихотворный, прозаический (сказка,
рассказ, роман).
Стихотворная рифма.
Смысловое содержание, многозначность слова.
Раздел б. Средства передачи настроения в постановке — драма-
тизации.
Мимические мазки настроений, пантомимика, поза, жест.
Голос: интонационная выразительность, громкость (сила), вы-
сота.
Раздел 7. Классические и современные художественные произведе-
ния. Зарубежные и отечественные художественные произведения.
Игры: «Море волнуется», «Скульпторы», «Отгадай настроение»,
«Что это?», «Добрый —злой волшебник», «Придумывание движе-
ний», «Ассоциации со звуками», «Угадай, что звучит», «Концерт,
театр», «Композитор—художник—танцор—литератор (поэт, ска-
зочник...)».
Упражнения, задания: слушание музыки, литературного про-
изведения, просмотр танцевальных отрывков; придумывание дви-
жений под музыку; рисование по прослушанным музыкальным,
литературным отрывкам; изображение в рисунках самостоятельно
выбранных персонажей в разных настроениях, беседы по рисун-
кам с обсуждением использовавшихся изобразительных средств;
описание картин, рассматривание картин с изображением лю-
дей, животных и растений + обсуждение настроений персонажей
и особенностей пантомимики, создающих эти настроения; объяс-
нение возможных причин, вызвавших настроение того или иного
персонажа художественного произведения; драматизация отрыв-
ков литературных произведений, проигрывание житейских ситуа-
ций, сочинительство (придумывание собственных музыкальных и
художественных произведений).
Отдельные планы-конспекты занятий
Занятие: Настроение в музыке.
1. Беседа о музыке, о том, что в ней может быть выражено
какое-либо настроение. Прослушивание музыкальных отрывков,
243
определение характера настроения (грустное, радостное, печаль-
ное, нежное).
2. Игра «Море волнуется»: знакомство с правилами игры, при-
думывание подвижных и статичных образов (медведь, заяц, пада-
ющий лист, пушинка).
3. Рисование по прослушанной музыке (пьеса П.И.Чайковско-
го «У камелька»).
Занятие: Эмоциональная выразительность мимики и пантоми-
мики (вводное).
1. Беседа на тему «Образ доброго и злого».
2. Упражнение «Скульпторы» (в парах) — создание образов
доброго и злого волшебников (акцент на выразительность мими-
ки и пантомимики).
3. Рисование на схемах «Добрый и злой волшебники».
4. Игра «Море волнуется» (образы добрых и злых животных:
злой заяц, добрый крокодил, злая ворона, добрый медведь и т.д.)
с обсуждением причин данного состояния героев.
Занятие: Мимика.
1. Беседа — повторение знакомых мимических масок. Знакомство
с новыми мимическими масками настроений: испуг, удивление.
2. Слушание отрывков музыкальных произведений. Выбор ми-
мических масок в соответствии с настроением, выраженным в
отрывках.
3. Игра «Море волнуется» — образ + настроение, соответствую-
щее демонстрируемой маске (статично с выбором ведущего).
4. Рисунок по прослушанной музыке с заданием (нарисовать
историю о медведе). Рассказывание придуманных историй с де-
монстрацией рисунков.
Занятие: Песня, вокальная музыка, инструментальная музыка
(вводное).
1. Слушание песни в инструментальном и вокальном исполне-
нии. Обсуждение понятий «песня», «вокальная музыка», «инстру-
ментальная музыка», особенностей, отличающих песню от других
произведений (с опорой на знакомые песни): протяжная, ровный
ритм и др. Повторное исполнение песни. Беседа о содержании пес-
ни, настроении, выраженном в ней. Совместное исполнение песни.
2. Показ с использованием игрушек вариаций вокального ис-
полнения песни (темпа, громкости, характера пения, регистра),
обсуждение изменения настроения произведения в зависимости
от исполнения. Вариации инструментального исполнения, обсуж-
дение настроения.
3. Игра «Отгадай, кто поет, какое у него настроение». Ведущий
выбирает того, кто будет петь, и того, кто будет отгадывать; за-
тем отгадавший становится ведущим. После нескольких конов дети
разбиваются на тройки и продолжают игру.
4. Прослушивание новой песни. Рисование.
244
Планы-конспекты вариантов отдельных игр и заданий
Игра «Море волнуется»
Правила соответствуют известной игре — детям необходимо
превратиться (замереть) в образ какого-либо животного или пер-
сонажа; условия выполнения задания изменяются в ходе знаком-
ства с материалом программы. Например:
- Превратитесь в медведя.
- Превратитесь в удивленную лису, объясните, почему у нее
такое состояние.
- Фигура доброго крокодила, на месте замри! Почему он доб-
рый? Какое у него настроение? Почему?
- Превратитесь в листочек. Что он делает? Какое у него настро-
ение? Почему?
- Превратитесь в кого хотите и на месте замрите! В кого вы
превратились? Какое у него настроение? Почему?
Другие варианты условий.
Задание «Рисунок по прослушанной музыке»
Детям раздают альбомные листы бумаги, цветные карандаши,
простые карандаши, ластики. Включают отрывок музыкального
произведения (например, «Подснежник» П. И. Чайковского, «Спя-
щий пастух» А. Вивальди, «Этюд-картина ре-минор» С. Рахмани-
нова и др.), дают задание: прослушать отрывок и выполнить рису-
нок, соблюдая предлагаемые взрослым условия. Например:
- Нарисуйте то, что вы представили, слушая музыку; объясни-
те, почему вы так нарисовали.
- Нарисуйте зайца, у которого такое настроение, как переда-
ется в музыке. Какое у него настроение? Почему?
- Нарисуйте тихого медведя, у которого такое же настроение,
как выражено в музыкальном отрывке. Какое у него настроение?
Что произошло? (закрепление темы «Громкая — тихая музыка»).
- Нарисуйте тот образ, который вы представили, прослушивая
музыкальный отрывок, используя карандаши теплого (холодно-
го) цвета спектра. Какое у героя настроение? Почему? Что с ним
произошло?
Другие условия.
ПРИЛОЖЕНИЕ 9
КОМПЛЕКСНАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОГРАММА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Психолого-педагогическая программа эмоционального разви-
тия детей дошкольного возраста Е. И. Изотовой была разработана
и апробирована в 1994—1995 гг. в рамках экспериментального ис-
следования, в 2000 — 2002 гг. она была доработана и адаптирована
автором. Программа дифференцирована по ведущим типам пси-
хологического взаимодействия взрослого и ребенка: психологи-
ческая коррекция, психологическая профилактика и реабилита-
ция, психолого-педагогическое обогащение развития.
Научно-методологическими основами программы являются
теория А. В. Запорожца об амплификации психического развития,
принципы психодинамического и деятельностного научно-теоре-
тического подхода к коррекции детей дошкольного возраста, тео-
рия дифференциальных эмоций С.Томкинса.
В соответствии с теорией амплификации в программе выделя-
ются два основных направления оптимизации детского
развития.
1. Обогащение содержания ведущих детских деятельностей в
целях устранения мотивационной депривации.
2. Обогащение инструментария детских деятельностей в целях
развития базальных способностей.
Первое направление взаимодействия взрослого и ребенка обес-
печивает мотивационную коррекцию через ликвидацию дефицита
активности ребенка, второе — инструментальную коррекцию через
совместную отработку недостаточно развитых у ребенка действий
(способов выполнения).
В соответствии с теорией дифференциальных эмоций С.Том-
кинса эмоции рассматриваются как сложная мотивационная сис-
тема, имеющая три уровня проявления: нейрофизиологический,
экспрессивный (выразительный) и импрессивный (переживатель-
ный). По причинам возрастной адаптации программный матери-
ал удерживает два уровня: экспрессивный и импрессивный. Кро-
ме того, теория дифференциальных эмоций представляет обосно-
ванное выделение десяти фундаментальных эмоций, имеющих спе-
цифику возникновения в онтогенезе, и модальностных характе-
ристик. На их основе в программе выделен модальностный ряд
эмоций, доступных для переживания, выражения, осознания и
вербализации детьми дошкольного возраста. Далее, согласно тео-
246
рии дифференциальных эмоций выделяются два основных эксп-
рессивных процесса: кодирование и декодирование эмоций. На их
основе в программе обозначены направления (серии) идентифи-
кации и воспроизведения различных эмоциональных состояний
посредством экспрессии.
Психолого-педагогическая цель программы: амплификация эмо-
ционального развития ребенка через расширение (обогащение)
способов и средств эмоционального взаимодействия с окружаю-
щей действительностью, людьми и самим собой (познавательные,
коммуникативные, рефлексивные способности).
Психологическая цель программы: обеспечение психологических
условий для адекватного функционирования механизмов психи-
ческого (эмоционального) развития ребенка: предотвращение пси-
хоэмоциональных отклонений и нарушений; компенсация и вос-
становление нарушенных психоэмоциональных функций и состо-
яний, личностного и социального статуса.
Задачи:
1. Развитие декодирования эмоций, т.е. способности различать
определенное выражение эмоции мимическими, пантомимиче-
скими и вербальными средствами (идентификация эмоций).
2. Развитие кодирования эмоций, т. е. способности демонстри-
ровать определенное выражение эмоции мимическими, пантоми-
мическими и вербальными средствами (воспроизведение эмоций).
3. Активизация эмоциональной сферы в целом (экспрессивный,
импрессивный компоненты).
4. Активизация парциального компонента эмоциональной сфе-
ры (экспрессивный или импрессивный).
5. Расширение и систематизация знаний об эмоциональной сфе-
ре человека (эмоциональных представлений).
6. Обогащение эмоционального опыта (когнитивного и аффек-
тивного).
7. Объективизация негативных эмоциональных переживаний
адекватными выразительными средствами.
8. Проективная интерпретация негативных эмоциональных пе-
реживаний.
Структура программы:
• Введение (концептуальное обоснование программы).
• Серия «Эмоциональная идентификация».
• Серия «Эмоциональные представления».
• Серия «Эмоциональный опыт».
Эмоциональное развитие детей осуществляется в процессе иг-
ровых занятий с использованием музыкальных, изобразитель-
ных, имитационно-выразительных (драматизация) средств. Каж-
дая серия дифференцируется по возрастам: для детей 4 — 5 лет
(форма А), для детей 5—6 лет (форма В), для детей 6 — 7 лет
(форма С).
247
План-конспект серии занятий
с использованием музыкальных средств
Цель: опосредованное выражение эмоционального состояния.
Возраст: дети 6 — 7 лет.
Форма проведения: групповая (3 — 7 человек).
Количество занятий: три.
Задачи:
1. Активизация импрессивной сферы (актуального пережива-
ния).
2. Расширение словаря эмоций.
Каждому ребенку предлагаются пять карточек с изображенны-
ми на них лицами в различных эмоциональных состояниях (пик-
тограммы): радость, грусть, страх, гнев, спокойствие. Прослушав
разнохарактерные музыкальные произведения, дети должны под-
нять соответствующую карточку. Затем дети описывают чувства,
вызываемые контрастными музыкальными произведениями, и
соотносят их с эмоциональными картами. Через усвоение образ-
ного определения характера музыкального произведения легко
осуществляется перенос на обобщенные характеристики эмоцио-
нальных состояний.
Для характеристики музыкальных образов и своих чувств детям
предлагается набор контрастных определений. При его составле-
нии определения идентичного эмоционально-образного содержа-
ния объединялись в одну группу.
Музыка
Веселая Грустная Спокойная Страшная Злая
Радостная Печальная Добрая Тревожная Сердитая
Солнечная Хмурая Мягкая Грубая Острая
Игривая Тоскливая Приветливая Настороженная Недовольная
Задорная Жалобная Ясная Таинственная Темная
Смешная Плачущая Плавная Беспокойная Стремительная
Бойкая Обиженная Нежная Пугающая Грозная
План-конспект серии занятий
с использованием изобразительных средств
Цель: опосредованное выражение эмоционального состояния.
Возраст: дети 5—6 лет.
Форма проведения: групповая (3 — 7 человек).
Количество занятий: четыре.
248
Задачи:
1. Активизация импрессивной сферы (негативного эмоциональ-
ного опыта).
2. Объективизация негативных переживаний.
Каждому ребенку предлагаются 4 тематически оформленных
эскиза: грозовой замок (ужас, страх), пустынная буря (злость),
унылый пейзаж (печаль), таинственный лес (тревожность). Каж-
дый эскиз представляется детям под тематическим названием:
«Замок ужасов», «Пустыня злости», «Остров печали», «Лес не-
ожиданностей». Далее детям предлагается дополнить (дорисовать)
каждый эскиз изображениями людей или других персонажей в
соответствии с его эмоциональным значением.
После завершения детям предлагается рассказать о рисунке:
объекты и причины их изображения (кто нарисован и почему),
переживания в процессе рисования (что чувствовал, вспоминал),
желаемое действие (оказаться на месте персонажей, помочь им,
уничтожить их).
План-конспект психокоррекционного занятия
с использованием комплексных средств
(изобразительных, экспрессивных)
Цель: опосредованное выражение эмоционального состояния
через графический образ, экспрессию. Первичная стабилизация
устойчивых и ситуативных страхов (тревожности).
Возраст: дети 4—5 лет.
Форма проведения: индивидуальная.
Задачи:
1. Активизация импрессивной сферы (негативного эмоциональ-
ного опыта).
2. Объективизация негативных переживаний различными сред-
ствами.
3. Дифференциация тревожности и страхов.
В первой части занятия ребенку предлагается эскиз «Пещера
страхов», а также цветные карандаши, фломастеры. Затем вводит-
ся инструкция по сказочному содержанию эскиза и установка на
образное (объективированное) изображение страхов.
Когда рисунок закончен, ребенку предлагается рассказать об
изображениях и эмоциональных переживаниях в процессе рисо-
вания.
Стимулирующие вопросы: Кто/что это? Почему он/оно страш-
ный(ое)? Кого он/оно пугает? Как? Когда? А ты их/его боишься?
Почему? Его/их можно победить? Как? Ты сможешь? Вместе по-
пробуем?
Затем ребенок при желании рвет рисунок на маленькие кусоч-
ки и выбрасывает.
249
Во второй части занятия ребенку предлагается изобразить страхи
других детей пантомимическими и мимическими средствами с
анализом чувств и желаний самого страха.
ПЛАН-КОНСПЕКТ РАЗВИВАЮЩЕГО ЗАНЯТИЯ
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭКСПРЕССИВНЫХ СРЕДСТВ
Целы инструментальное обогащение эмоционального разви-
тия.
Возраст: дети 5 — 6, 6 — 7 лет.
Форма проведения: групповая (4 человека).
Задачи:
1. Активизация произвольной экспрессии (эмоционального ко-
дирования).
2. Активизация механизмов восприятия и понимания эмоцио-
нальных состояний на основе фотоэталона и произвольной экс-
прессии. Расширение способов идентификации эмоций (эмоцио-
нального декодирования).
Дети рассаживаются за круглым столом, лицом друг к другу.
Каждому ребенку психолог раздает комплект материалов (одну
фотографию человека в определенном эмоциональном состоя-
нии — страха, радости, гнева, печали и четыре схематические
пиктограммы заданных эмоциональных состояний). Дети рассмат-
ривают каждый свою фотографию, стараясь не показывать фото-
графии друг другу.
Затем, следуя инструкции, дети по очереди загадывают опре-
деленное эмоциональное состояние посредством своей мимики
(каждый по своей фотографии). Разложенные перед ними пикто-
граммы могут быть использованы вместо отгадки. Каждый ребе-
нок выбирает подходящую пиктограмму и показывает ее. Ребе-
нок, загадавший лицо, называет эмоцию и показывает фотогра-
фию.
Психолог помогает детям при затруднениях в опознании и вос-
произведении эмоционального состояния.
Данное занятие имеет модификацию с использованием панто-
мимических средств.
ПРИЛОЖЕНИЕ 10
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА РЕБЕНКА.
ПРОГРАММА СПЕЦКУРСА
Авторы:
Е. И. Изотова, кандидат психологических наук, доцент МПГУ;
Е. В. Никифорова, кандидат психологических наук, доцент
МПГУ.
Пояснительная записка
Психологический спецкурс «Эмоциональная сфера ребенка»
адресован студентам высших учебных заведений, обучающимся
по психологическим специальностям.
Построение курса предполагает наличие у студентов знаний
по следующим дисциплинам: «Общая психология», «Возрастная
психология», «Психология развития», «Психодиагностика», «Ос-
новы психокоррекции и психотерапии».
Содержание курса опирается на некоторые разделы дисцип-
лин «Психология эмоций», «Психология детей раннего и до-
школьного возраста», «Детская практическая психология», а так-
же интегрирует современные авторские концепции об эмоцио-
нальном развитии человека (ребенка).
Дисциплину рекомендуется включать в учебный план в каче-
стве спецкурса на старших курсах (IV—V курсы).
Предметом изучения в данном курсе являются возрастные и
индивидуальные особенности эмоциональной сферы детей, ме-
тоды ее психологического изучения и развития.
Целью курса является формирование научно-теоретических
представлений о эмоциональных явлениях, специфике эмоцио-
нального развития детей дошкольного и младшего школьного воз-
раста.
Задачи курса состоят в следующем:
• формирование знаний об эмоциональных явлениях, возраст-
ной специфике эмоциональной сферы ребенка и ее структурных
компонентах, о методах экспериментального и психодиагностиче-
ского изучения эмоций человека (ребенка), о психологических
системах развития и обогащения эмоциональной сферы детей;
• актуализация научно-теоретических и экспериментальных
позиций (подхода) к исследованию эмоциональной сферы чело-
века;
251
• развитие навыков психологической деятельности по направ-
лениям: диагностика возрастных и индивидуальных особенностей
эмоциональной сферы детей; профилактика и коррекция детских
эмоциональных отклонений и нарушений; развитие и обогаще-
ние эмоциональной сферы детей.
Программа курса включает введение и четыре тематических раз-
дела, отражающих предметное содержание дисциплины «Эмоцио-
нальная сфера ребенка».
• Раздел 1. «Психологическая природа эмоций».
• Раздел 2. «Эмоциональная сфера в онтогенезе».
• Раздел 3. «Когнитивный и аффективный компоненты эмоцио-
нальной сферы ребенка».
• Раздел 4. «Эмоциональная сфера детей как объект психологи-
ческого изучения и воздействия».
Программа курса дополнена системой практических и лабора-
торных занятий с методическими рекомендациями по их органи-
зации и проведению, а также включает самостоятельную работу
студентов (изучение теоретических источников, написание рефе-
ратов и курсовых проектов, подготовка аналитических обзоров).
В процессе изучения преподаватель осуществляет межсессионный
контроль знаний, умений и навыков студентов (контрольные и
самостоятельные работы). Завершается изучение курса проведе-
нием экзамена/зачета.
Содержание программы
ВВЕДЕНИЕ
Предмет и задачи дисциплины. Специфика предлагаемого учеб-
ного материала, его содержание и структура. Система организа-
ции аудиторной и самостоятельной работы. Система и критерии
оценки знаний студентов. Рекомендуемая для изучения основная
и дополнительная литература.
Раздел 1
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ЭМОЦИЙ
Тема 1. Исследование эмоций в психологии
(теории и концепции)
Психологическая природа эмоций в контексте сопоставитель-
ного анализа научно-теоретических подходов (физиологический,
психодинамический, когнитивный подходы) и отдельных кон-
цепций. Связь эмоций с различными сферами психики человека:
познавательной, мотивационно-потребностной, деятельностной.
252
Тема 2. Виды эмоциональных состояний и их характеристика
Анализ концептуальных подходов к классификации эмоцио-
нальных состояний. Характеристика эмоциональных состояний
(особенности протекания, влияние на психическую активность,
механизмы регуляции).
Тема 3. Методы экспериментального изучения
эмоциональной сферы человека
Отечественные и зарубежные классификации методов изуче-
ния эмоций. Экспериментальная направленность и методы изуче-
ния различных компонентов эмоциональной сферы человека на
нейрофизиологическом, экспрессивном и феноменологическом /
импрессивном уровнях. Современный научно-экспериментальный
подход к исследованию эмоциональной сферы детей дошкольно-
го и младшего школьного возраста. Отечественные эксперимен-
тальные исследования экспрессии и импрессии у детей.
Задания для самостоятельной работы:
• сравнительный анализ теорий эмоций в контексте различ-
ных научно-теоретических позиций;
• сравнительный анализ методов исследования эмоциональ-
ной сферы в контексте различных научно-теоретических позиций.
ЛИТЕРАТУРА
Изард К. Эмоции человека. — М., 1980.
Марцинковская Т.Д., Григорович Л. А. Педагогика и психология. — М.,
2002.
Общая психология: Тексты: В 3 т. — Т. 2: Субъект деятельности. —
Кн. 1 / Отв. ред. В. В. Петухов. — М., 2002.
Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер,
М.В.Фаликман. — М., 2002.
Психология эмоций: Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппен-
рейтер. — М., 1984.
Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. — М., 1979.
Раздел 2
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ
Тема 1. Закономерности развития эмоций в детском возрасте
Общая закономерность (тенденция) развития эмоциональной
сферы. Содержание изменений эмоциональной сферы на протя-
жении дошкольного возраста. Последовательность появления ба-
зовых и социальных эмоций в онтогенезе (у детей 1-го и 2-го года
жизни, раннего и дошкольного возраста).
253
Тема 2. Эмоциональное развитие детей
Понятия «онтогенез» и «эмоциональное развитие» в отечествен-
ной психологии. Содержание и этапы эмоционального развития
(«комплекс оживления», эмоциональная синтония, эмоциональ-
ная регуляция и децентрация, эмоциональное предвосхищение,
эмоциональная коррекция поведения, эмпатия, произвольность
эмоциональных процессов, «язык эмоций») в онтогенезе от рож-
дения до актуализации.
Тема 3. Индивидуальные характеристики
эмоциональной сферы детей
Модальности, пороги и интенсивность эмоциональных пере-
живаний у детей как индивидуальные характеристики эмоцио-
нальной сферы ребенка (эмоциональность и эмотивность, эмо-
циональная лабильность и эмоциональная устойчивость, экспрес-
сивность, эмоциональный стиль).
Задания для самостоятельной работы:
• исследование возрастных особенностей эмоциональной сфе-
ры детей;
• исследование индивидуальных особенностей эмоциональной
сферы детей.
ЛИТЕРАТУРА
Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в
детстве: Норма и отклонения. — М., 1990.
Запорожец А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезисе, функции и струк-
туре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. —
1974. - № 6.
Ильин Е.П. Эмоции человека. — СПб., 2001.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под
ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. — М., 1986.
Раздел 3
КОГНИТИВНЫЙ И АФФЕКТИВНЫЙ КОМПОНЕНТЫ
ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА
Тема 1. Представления об эмоциях у детей
Понятие «представления об эмоциях». Содержание детских пред-
ставлений об эмоциональных модальностях (радость, печаль, страх,
гнев, удивление, презрение, отвращение и пр.), особенностях
эмоциональных проявлений у человека в различных ситуациях,
причинах возникновения эмоций и последствиях эмоциональных
254
переживаний. Структура эмоциональных представлений у детей
(когнитивные и аффективные компоненты). Влияние эмоциональ-
ных представлений на психическое развитие детей. Обобщенная
система знаний об эмоциональной сфере человека как результат
познания детьми эмоциональных явлений.
Тема 2. Особенности идентификации и воспроизведения
эмоциональных состояний детьми
Особенности и механизмы идентификации эмоциональных
состояний взрослых и сверстников (восприятие и понимание эмо-
ций) в контексте эмоционального декодирования. Понятие «вос-
приятие эмоций», основные единицы восприятия эмоций (ми-
мика/пантомимика/речь), ведущие экспрессивные признаки и
их локализация, специфика восприятия детьми эмоций. Поня-
тие «понимание эмоций», механизмы понимания детьми эмо-
ций (концепции), специфика понимания детьми эмоций. Поня-
тие «идентификация эмоций», схема идентификации эмоций
(когнитивная схема эмоций), возрастные особенности и дина-
мика идентификации эмоций у детей дошкольного и школьного
возраста. Понятие «эмоциональный опыт», виды эмоционально-
го опыта (когнитивный и аффективный), специфика эмоцио-
нального опыта ребенка как способа познания эмоциональных
явлений.
Особенности воспроизведения детьми эмоциональных состоя-
ний различных модальностей как произвольного кодирования эмо-
ций. Понятие «воспроизведение эмоций». Схема кодирования (вос-
произведения) эмоций: непроизвольное эмоциональное реагиро-
вание + эмоциональное предвосхищение + эмоциональная регуля-
ция = произвольное эмоциональное кодирование. Особенности
воспроизведения детьми эмоциональных состояний различных мо-
дальностей как произвольного эмоционального кодирования.
Тема 3. Социальные переживания детей
Специфика социальных переживаний в отличие от натураль-
ных эмоций. Характеристика социальных переживаний в концеп-
туальных взглядах исследователей вопроса. Проблема социальных
переживаний детей и их роль в психическом развитии ребенка в
контексте современных исследований.
Задания для самостоятельной работы:
• исследования аффективного компонента эмоциональной
сферы ребенка;
• исследования когнитивного компонента эмоциональной сфе-
ры ребенка;
• исследования социальных переживаний детей.
255
ЛИТЕРАТУРА
Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях
в онтогенезе // Вопросы психологии. — 2000. — № 5. — С. 38 — 47.
Гордеева О. В. Развитие у детей представлений об амбивалентности
эмоций // Вопросы психологии. — 1994. — № 6. — С. 26 — 36.
Золотнякова А. С. Восприятие человека и развитие представлений о
нем у ребенка-дошкольника: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Л.,
1968.
Изотова Е. И. Эмоциональные представления как фактор психического
развития: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. — М., 1994.
Конева О. Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализации
детей дошкольного возраста. Автореф. дис. ...канд. психол. наук. — М., 1996.
Крюгер Ф. Сущность эмоционального переживания // Психология эмо-
ций. -М., 1993.-С. 113-125.
Никифорова Е. В. Взаимосвязь социальных эмоций и креативности в
старшем дошкольном возрасте: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. — М.,
1998.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под
ред. А.В.Запорожца, Я. А. Неверович. — М., 1986.
Щетинина А. М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоцио-
нального состояния человека // Вопросы психологии. — 1984. - № 3. -
С. 60-66.
Раздел 4
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ КАК ОБЬЕКТ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ И ВОЗДЕЙСТВИЯ
Тема 1. Диагностика эмоционального развития ребенка
Предмет диагностики эмоциональной сферы детей: показате-
ли эмоционального развития, личностно-эмоциональных особен-
ностей, ситуативных эмоциональных состояний. Специфика диа-
гностики эмоциональной сферы детей: возрастная, инструмен-
тальная, организационная. Типы диагностических средств эмоцио-
нальной сферы детей: стандартизированные, проективные, воз-
растного соответствия (тесты достижений). Классификация средств
диагностики возрастных и индивидуальных особенностей эмоцио-
нальной сферы детей дошкольного и младшего школьного воз-
раста.
Тема 2. Развитие и обогащение эмоциональной сферы ребенка
Механизмы появления новой эмоции. Подходы к обогащению
и развитию эмоциональной сферы ребенка. Специфика педагоги-
ческого, психолого-педагогического и психологического подхо-
256
дов при разработке развивающих программ. Общая характеристи-
ка программ, направленных на обогащение эмоциональной сфе-
ры детей, активизацию эстетических переживаний. Развитие ху-
дожественных, музыкальных, драматических способностей. Ме-
тоды и средства формирования социальных переживаний и пред-
ставлений об эмоциях у детей дошкольного и младшего школьно-
го возраста.
Тема 3. Коррекция эмоционального развития ребенка
Поведенческий, психодинамический и деятельностный науч-
но-теоретические подходы к коррекции эмоциональной сферы
ребенка. Общая характеристика методов и техник коррекции эмо-
циональной сферы ребенка (игротерапия, арттерапия, музыкоте-
рапия, сказкотерапия). Специфика использования отдельных тех-
ник и методов коррекции в решении проблем эмоциональной
сферы ребенка (коррекция тревожности и страхов, агрессивности
и др.).
Лабораторный практикум
№ п/п Раздел, тема Наименование лабораторного практикума
1 Раздел 4. Тема 1 Диагностика эмоционального развития детей 3—4 лет Диагностика эмоционального развития детей 4 —5 лет Диагностика эмоционального развития детей 5 — 7 лет Диагностика эмоционального развития детей 7 — 10 лет
2 Раздел 4. Тема 1 Диагностика личностно-эмоциональных особенностей детей 4 — 7 лет (дошкольный возраст) Диагностика личностно-эмоциональных особенностей детей 7—10 лет (школьный возраст)
3 Раздел 4. Тема 1 Диагностика актуального эмоционального состояния детей старшего дошкольного возраста (5 — 7 лет) Диагностика актуального эмоционального состояния детей младшего школьного возраста (7—10 лет)
4 Раздел 4. Тема 2 Обогащение и развитие
5 Раздел 4. Тема 3 Коррекция
1 1 Изотова
257
Задания для самостоятельной работы:
• диагностика эмоциональной сферы детей различных возраст-
ных групп;
• моделирование коррекционно-развивающих стратегий.
ЛИТЕРАТУРА
Вильсон Г. Психология артистической деятельности: Таланты и по-
клонники. — М., 2001.
Возрастно-психологический подход в консультировании детей и под-
ростков / Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова и др. — М.,
2002.
Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. —
М., 2000.
Ильин Е. П. Эмоции и чувства. — СПб., 2001.
Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. — М.,
1997.
Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы:
Теория и практика. — М., 1990.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /
В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М.М.Либлинг. — М.,
1990.
Примерные темы рефератов
1. Экспрессия — выразительный компонент эмоциональных про-
явлений.
2. Формирование механизмов эмоциональной регуляции в дет-
ском возрасте.
3. Динамика развития эмоции страха (печали, зависти, презре-
ния и др.) в детском возрасте.
4. Социальные переживания и особенности их развития у ре-
бенка.
5. Амплификация эмоционального развития ребенка.
6. Коррекция эмоциональных нарушений ребенка (тревожность,
агрессивность, страхи, аутичность).
Примерные темы курсовых работ (проектов)
1. Апробация зарубежных и отечественных методик диагности-
ки эмоциональной сферы (адаптированные и неадаптированные
варианты).
2. Метод наблюдения в диагностике индивидуальных эмоцио-
нальных особенностей детей.
3. Психологические системы профилактики эмоциональных
нарушений и отклонений у детей.
4. Психологические системы амплификации эмоционального
развития ребенка.
258
5. Методы и техники коррекции проблем эмоционального раз-
вития ребенка (тревожность, агрессивность, страхи, аутичность).
6. Влияние творческой деятельности на эмоциональное разви-
тие ребенка.
Примерные темы контрольных работ
1. Терминологический диктант (в соответствии с терминологи-
ческим словарем тематических разделов).
2. Обоснование взаимосвязи эмоций с различными сферами
психики человека: познавательной, мотивационно-потребностной,
деятельностной.
3. Классификация психодиагностических средств (в соответствии
с заданной проблемой эмоциональной сферы).
4. Показатели эмоционального развития детей раннего возра-
ста, дошкольного возраста, младшего школьного возраста.
5. Классификация методов обогащения и развития эмоциональ-
ной сферы ребенка.
6. Ютассификация методов коррекции проблем эмоционально-
го развития ребенка.
ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ
Аккумуляция аффекта — ситуация, при которой за рядом повторяю-
щихся ситуаций, вызывающих отрицательное аффективное состояние,
возможно неуправляемое аффективное поведение — аффективный взрыв.
Алекситимия — неспособность вербально обозначить и описать пере-
живаемые эмоциональные состояния.
Амбивалентное переживание (от греч. amphi — приставка, обозначаю-
щая двойственность, лат. valentia — сила) — состояние, в котором имеет-
ся несовпадение устойчивого эмоционального отношения к объекту (обус-
ловлено устойчивым предметным чувством к нему) и ситуативной эмо-
циональной реакции на создавшуюся ситуацию.
Амбивалентность эмоций — противоречивость одновременно испы-
тываемых к одному объекту ситуативных эмоциональных отношений.
Амимия — отсутствие экспрессивных средств (мимических) выраже-
ния эмоций.
Амплификация — обогащение той или иной стороны психического
развития ребенка на основе использования возрастных возможностей его
психики.
Амплификация эмоционального развития — расширение (обогащение)
способов и средств эмоционального взаимодействия ребенка с окружа-
ющей действительностью.
Анкетирование — диагностический метод получения биографической,
социально-психологической информации на основе фиксированной ком-
муникации в устной (интервью) и письменной (анкета) формах.
Антецеденты — совокупность причин эмоционального реагирования
(ситуация возникновения эмоции во взаимодействии с целью ее воз-
никновения).
Арттерапия — метод коррекции психики, построенный на искусстве.
Астенические эмоции (от греч. astheneia — бессилие, слабость) — эмо-
ции, оказывающие отрицательное влияние на деятельность, снижаю-
щие ее активность.
Аутизм (от греч. auto — сам) — крайняя степень психологического
отчуждения, проявляющаяся в уходе индивида от контактов с окружаю-
щим миром (прежде всего другими людьми) и погружении в собствен-
ные переживания.
Аутостресс — вид стресса (по природе позитивный), облегчающий
выполнение деятельности и преодоление сложностей в изменившейся
ситуации.
Аффект (от лат. affektus — душевное волнение, страсть) — сильное,
кратковременное, ярко выраженное эмоциональное состояние, возни-
260
кающее как реакция на неожиданные важные для жизнедеятельности
обстоятельства и способствующее их преодолению.
Аффективные комплексы — устойчивые следы, образовавшиеся при
аффекте, впоследствии определяющие избирательность поведения по
отношению к конкретным ситуациям и их элементам.
Базовые (фундаментальные) эмоции — 10 врожденных неделимых пе-
реживаний: интерес—волнение, радость, удивление, горе—страдание,
гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина.
Беседа — диагностический метод получения психологической инфор-
мации на основе вербальной коммуникации.
Валидность — соответствие тестовых заданий концепции изучаемого
психологического феномена эмпирическим критериям.
Ведущие эмоции — переживания, превращающие предметы потреб-
ностей в мотивы, побуждающие человека к деятельности для удовлетво-
рения определенной потребности и отвечающие за общую направлен-
ность деятельности; по сути, являются чувствами.
Гармонизация эмоциональной сферы — коррекционное воздействие
на эмоциональную сферу субъекта, связанное с преодолением негатив-
ных эмоциональных состояний, нарушений в функционировании или
отставаний в развитии тех или иных составляющих эмоциональной сфе-
ры, компенсация негативных особенностей личности, складывающаяся
на основе данных процессов.
Гипермимия — усиление экспрессивных средств (мимических) выра-
жения эмоций.
Гипомимия — ослабление экспрессивных средств (мимических) вы-
ражения эмоций.
Гомеостаз (от греч. homoios — подобный, statis — стояние) — под-
вижное равновесное состояние системы, сохраняемое путем ее проти-
водействия нарушающим это равновесие внешним и внутренним фак-
торам.
Декодирование эмоций (экспрессивной информации) — способность
дифференцировать паттерны лицевой экспрессии с последующей иден-
тификацией их значения в контексте определенного эмоционального
состояния.
Деятельностный подход — подход к коррекции эмоциональной сфе-
ры, рассматривающий вопросы коррекционного влияния при наличии
сложностей эмоциональной регуляции, связанных с ее недостаточной
зрелостью в целом или при дифицитарности отдельных компонентов.
Осуществляется через влияние на деятельность ребенка, свойственную
данному возрастному этапу развития.
Директивная терапия — направленная терапия, в ходе которой пред-
усмотрены строго регламентированные воздействия.
Дистресс — вид стресса (негативный по природе), при котором про-
исходит полная дезорганизация деятельности.
Драматерапия — вид арттерапии, предусматривающий «проживание»
проблем в процессе восприятия драмы или участия в ней.
Игротерапия — метод коррекции психики, связанный с использова-
нием потенциалов игры как символической деятельности, в которой
ребенок с помощью игрушек, ролей и игровых действий, будучи сво-
261
бодным от запретов со стороны социального окружения, выражает бес-
сознательные импульсы и влечения.
Идентификация эмоций — сопоставление эмоционального объекта с
эмоциональным эталоном с целью опознания данного объекта в кон-
тексте обобщенных эмоциональных значений.
Идентичность — чувство и осознание тождественности человека са-
мому себе, целостности и непрерывности своего существования в про-
странстве и времени. Связана с проблемой самоопределения человека и
принятием им решения относительно себя и своей жизни.
Инсайт — изменение в структуре организации перцептивного поля
участников психодрамы, которое является конечным результатом тера-
певтического процесса. Он позволяет найти новое понимание проблемы
и прийти к ее решению.
Интеллектуальные эмоции — группа эмоций, сопровождающих по-
знавательную деятельность и обеспечивающих эффективность процесса
познания (сомнение, уверенность, любознательность).
Интерпретация — совокупность количественного и качественного ана-
лиза результатов психодиагностического взаимодействия.
Казуальная атрибуция эмоций — совокупность представлений ребенка
о причинах эмоций и их последствиях.
Канализация аффекта — методы изживания аффекта.
Когнитивная схема эмоций — комплекс признаков, характеризующих
наличие и специфику определенной эмоции.
Когнитивные процессы (от лат. cognitio — знание, познание) — позна-
вательные процессы, лежащие в основе познавательной деятельности
субъекта (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение,
внимание).
Кодирование эмоций (экспрессивной информации) — способность
произвольного воспроизведения экспрессивного комплекса, соответству-
ющего эмоционального значения.
«Комплекс оживления» — совокупность двигательных и аффективных
действий младенца как реакция на взрослого в контексте эмоциональ-
но-личностного общения.
Коррекция — исправление, преодоление недостатков.
Креативность — способность к творческому воображению, творче-
скому мышлению.
Кумуляция аффекта — процесс накопления аффективного напряже-
ния.
Метод исследования — способ познания, исследования явлений при-
роды и общественной жизни.
Метод наблюдения — стратегия исследования с целью фиксации за-
данных характеристик изучаемого объекта (процесса) с участием (вклю-
ченное наблюдение) или без участия (объективное наблюдение) самого
исследователя.
Метод психологического эксперимента — стратегия исследования по-
средством специально разработанных приемов с целью выявления спе-
цифических характеристик изучаемого психологического феномена.
Метод сравнительно-генетический — исследовательская стратегия,
используемая для изучения закономерностей психической деятельности
262
путем сравнения качественно особенных ступеней ее развития (онтоге-
нез психики).
Метод шкалирования — метод, обеспечивающий применение коли-
чественных показателей для оценки отношения испытуемых к опреде-
ленным явлениям, объектам и ситуациям.
Метод электрофизиологический — метод анализа активности органи-
ческих систем на основе электрофизиологической регистрации.
Мимика — внешнее выражение внутренних психических состояний
субъекта, прежде всего эмоциональных, связанное с движением мышц
лица.
Модальность эмоции — характеристика качества эмоции, в частности
ее валентность (знак).
Модификация теста (методики) — совокупность процессуальных,
инструментальных преобразований тестового материала с целью его воз-
растной, национально-культурной адаптации.
Мотив (от лат. movere — приводить в движение, толкать) — побужде-
ние к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъек-
та, предмет потребностей, побуждающий и определяющий направлен-
ность деятельности субъекта.
Музыкотерапии — вид арттерапии, построенной на слушании музы-
ки и использовании видов музыкальной деятельности (пение, сочини-
тельство музыки, игра на музыкальных инструментах).
Наблюдение — метод психологической диагностики, состоящий в це-
ленаправленном и преднамеренном восприятии психических явлений с
целью изучения их специфических изменений при определенных усло-
виях.
Надежность — согласованность значений психологических показате-
лей при эквивалентном тестировании.
Недирективная терапия — ненаправленная терапия, терапевтические
воздействия не регламентированы строго.
Объективность — заданное процентное соотношение степени легкости-
трудности выполнения тестовых заданий для большинства испытуемых.
Опросник — психодиагностическое средство, использующее стандар-
тизированные вопросы для получения утверждения или опровержения
респондента, характеризующих его личностные особенности.
Пантомимика — внешние выразительные движения всего тела и его
частей, отвечающие внутренним психическим (прежде всего эмоцио-
нальным) состояниям субъекта.
Парамимия — искажение выразительных средств (мимических) ис-
пытываемой эмоции, неадекватность экспрессии содержанию эмоцио-
нального переживания.
Поведение — форма жизнедеятельности, способная изменить вероят-
ность и продолжительность контакта с внешним объектом.
Поведенческий подход — подход к коррекции эмоциональной сфе-
ры, предусматривающий гармонизацию эмоциональных реакций ребен-
ка через воздействие на эмоциональные факторы, отражающиеся в его
поведении.
Потребность — избирательная зависимость живых организмов от фак-
торов внешней среды, существенных для самосохранения и саморазви-
263
тия, источник активности живых систем, побуждение и цель их поведе-
ния в окружающем мире.
Принцип панэмоциональности — целостный акт отражения единства
«двух противоположных компонентов — знания и отношения, интел-
лектуального и аффективного» без преобладания того или другого.
Проективный тест — психодиагностическое средство целостного изу-
чения личности, основанное на интерпретации результатов проекции.
Производные эмоции — а) переживания, возникающие при нали-
чии ведущего побуждения в процессе деятельности и выражающие оп-
ределенное отношение субъекта к сложившейся ситуации; по сути, яв-
ляются собственно эмоциями; б) эмоции, состоящие из различных со-
четаний базовых эмоций. Например, составляющими тревоги являются
такие фундаментальные эмоции, как страх, гнев, вина, интерес —вол-
нение.
Произвольность эмоциональных процессов — способность подчинять
свои непосредственные желания сознательно поставленным целям.
Психодиагностический метод — метод выявления и измерения инди-
видуальных психологических особенностей человека посредством спе-
циальных процедур и техник.
Психодиагностическое средство — стандартизированный способ орга-
низации психологического взаимодействия на основе конкретной про-
цедуры с заданной системой оценки.
Психодинамический подход — подход к коррекции эмоциональной
сферы, предметом которого являются переживания и импрессия (сред-
ства эмоциональной выразительности).
Психодрама — групповой терапевтический процесс, основанный на
драматической импровизации.
Репрезентативность — адекватность тестовых заданий выборке испы-
туемых.
Рисуночная терапия (собственно арттерапия) — вид арттерапии, по-
строенной на использовании изобразительной деятельности и продук-
тов изобразительной деятельности и изобразительного искусства.
Самоотчет — метод психологической диагностики, направленный на
осознание и оценку субъектом собственных действий, психических про-
цессов и состояний.
Сказкотерапия — метод терапии, направленный на решение психо-
логических проблем ребенка на основе использования сказок и (или)
терапевтических метафор.
Содействие — комплекс альтруистических актов, основанных на со-
страдании, сопереживании и сочувствии.
Сопереживание — переживание субъектом тех же эмоциональных со-
стояний, которые испытывает другой человек, через отождествление
с ним.
Социализация — активный процесс вхождения человека в социальную
среду (социум), усвоение им социальных влияний, приобщение к систе-
ме социальных связей. Процесс социализации представляет собой слож-
ную совокупность всех процессов, благодаря которым индивид усваива-
ет определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функцио-
нировать в качестве члена общества.
264
Социальная адаптация — привыкание человека к социуму, связанное
с усвоением норм и правил социального взаимодействия.
Социальные переживания — переживания, опосредованные соци-
альными эталонами и понимаемые как постоянное эмоциональное от-
ношение к реалиям социума: к нормам и правилам поведения, ценно-
стям, принятым в социуме, значимым историческим событиям и персо-
нажам, произведениям искусства, традициям и др.
Социометрический метод — диагностический метод, дифференцирую-
щий межличностные эмоциональные отношения в группах.
Сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний
по поводу чувств другого человека.
Стандартизация — процедура, обеспечивающая единообразие инст-
рукций, процедуры и интерпретации психодиагностических методик (те-
стов).
Стандартизированный тест — психодиагностическое средство, исполь-
зующее стандартизированные вопросы и задачи (тесты) для измерения
уровня развития определенного психологического качества, феномена с
определенной шкалой значений.
Стенические эмоции (от греч. sthenos — сила) — вид эмоций, активи-
зирующих деятельность субъекта.
Стимульный материал — материал, специально разработанный в кон-
тексте определенного психодиагностического средства (теста, методи-
ки), стимулирующий психологическое взаимодействие.
Стресс (от англ, stress — давление, напряжение) — неспецифическая
эмоциональная реакция, связанная с состоянием крайнего напряжения,
которое мобилизует силы для преодоления стрессовой ситуации.
Стрессор — фактор, стимул, вызвавший состояние стресса.
Танцевальная терапия — вид арттерапии, основанный на спонтанном
движении тела в танце.
Тестирование — метод психологической диагностики, использующий
специально разработанные психодиагностические средства (тесты, ме-
тодики).
Толерантность (от лат. tolerantia — терпение) — отсутствие или ослаб-
ление реакции на неблагоприятный фактор в результате снижения чув-
ствительности к его воздействию; в том числе устойчивость к фрустрато-
рам, связанная с тем, что признается необходимость и полезность воз-
никающих препятствий.
Фрустратор — стимул, вызвавший состояние фрустрации.
Фрустрация (от лат./rustratio — обман, расстройство, разрушение пла-
нов) — эмоциональное состояние, возникающее при блокаде удовлет-
ворения значимых потребностей и проявляющееся в ощущении неудов-
летворенности и напряженности.
Холдинг-терапия — метод терапии, направленный на установление
эмоциональной связи ребенка с окружающим миром посредством ди-
рективной организации физического контакта с матерью. Используется
для решения проблем эмоционального развития ребенка (преимуществен-
но аутизма).
Чувства — одна из основных форм переживания человеком отноше-
ния к предметам и явлениям действительности, отличающаяся относи-
265
тельной устойчивостью; переживания, связанные с мотивационными
факторами личности.
Экспрессивный паттерн — совокупность мимических изменений в
одной из мимических зон лица, соответствующих определенной эмоцио-
нальной модальности.
Эмотивность — качество, характеризующее специфику протекания
эмоциональных процессов и выражающееся в пороге эмоциональных ре-
акций (низкий, высокий) и форме их выражения (открытой и закры-
той).
Эмоции (от лат. emotio — потрясаю, волную) — обширный класс про-
цессов внутренней регуляции психической деятельности, психическое
отражение в форме непосредственного пристрастного переживания.
Эмоциогенный объект — объект, вызывающий ту или иную эмоцию.
Эмоциональная валентность — качество эмоции (положительное или
отрицательное).
Эмоциональная децентрация — способность эмоционального сопере-
живания как в реальной ситуации, так и в опосредованной (литератур-
ные произведения и др.), возникающая в дошкольном детстве.
Эмоциональная коррекция поведения — психологический механизм
регулирования поведения старшего дошкольника, основанный на его
внутренней детерминации мотивами.
Эмоциональная лабильность — свойство, характеризующееся легко-
стью смены (переключаемости) различных эмоциональных состояний.
Эмоциональная матрица — форма существования и выражения мыс-
лей, отражающая подлинные чувства и убеждения человека, определяю-
щая его действия.
Эмоциональная модальность — содержательная характеристика эмо-
ционального переживания (например, гнев, радость, печаль, страх
и пр.).
Эмоциональная память — психические процессы, характеризующие-
ся запоминанием эмоциональных переживаний с их последующим про-
извольным или непроизвольным воспроизведением.
Эмоциональная произвольная реакция — сознательное и преднаме-
ренное поведенческое действие в ответ на эмоциогенную ситуацию.
Эмоциональная регуляция поведения — согласование формы действий,
выполняемых в различных ситуациях (игровых, учебных), и характера
эмоционального включения в них.
Эмоциональная синтония — новообразование дошкольного возраста,
способность откликаться на эмоциональное состояние другого челове-
ка, эмоциональное заражение.
Эмоциональная устойчивость — функциональная система эмоциональ-
ного регулирования деятельности в эмоциогенной ситуации.
Эмоциональная (экспрессивная) регуляция — способность сознатель-
ной трансформации экспрессии в достижении цели как образа предвос-
хищаемого результата.
Эмоциональное заражение — механизм появления новой эмоции,
связанный с присваиванием сильной яркой эмоции другого субъекта
или не очень яркого переживания, происходящего в большой группе
субъектов.
266
Эмоциональное обуславливание — механизм появления новой эмо-
ции, предполагающий создание особой воображаемой эмоциональной
связи между нейтральным и значимым объектом в идеальном плане.
Эмоциональное опосредование — механизм появления новой эмоции,
связанный с формированием эмоционального отношения к нейтраль-
ному предмету через его ассоциирование с эмоционально значимым.
Эмоциональное предвосхищение — психологический механизм, поз-
воляющий субъекту эмоционально оценить (предчувствовать) возмож-
ные последствия до осуществления им каких-либо действий.
Эмоциональное реагирование — непроизвольный рефлекторный от-
вет на эмоциогенный раздражитель.
Эмоциональность — совокупность устойчивых характеристик, опре-
деляющих индивидуальные особенности возникновения и протекания
эмоциональных переживаний.
Эмоциональные показатели — совокупность критериев, характеризую-
щих особенности эмоциональной сферы человека.
Эмоциональный порог — минимальная интенсивность эмоциогенного
стимула, вызывающая эмоциональное реагирование.
Эмоциональный стиль — устойчивая совокупность индивидуальных
особенностей переживания и выражения различных эмоциональных со-
стояний.
Эмпатия — постижение эмоционального состояния, проникновение
и вчувствование в переживания другого человека.
Этология — наука об общебиологических основах и закономерностях
поведения животных, распространяющая свои научно-теоретические
принципы на изучение поведения человека в естественных условиях.
Эхомимия — автоматическое воспроизведение экспрессии партнера
по общению.
Язык эмоций — совокупность вербальных обозначений эмоций, ко-
торые служат средством их осознания.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения //
Вопросы психологии. — 1989. — № 4.
2. Абраменкова В. В. Действенная групповая эмоциональная идентифи-
кация как проявление альтруистического поведения и методы ее исследо-
вания у школьников И Новые исследования в психологии. — 1978. — № 2.
3. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М., 1960.
4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1969.
5. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — СПб., 2001.
6. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 2000.
7. Аристотель. Политика. — М., 1911.
8. Аристотель. Психологические сочинения. — Вып. 1. Исследования о
душе / Пер. с греч. В. А. Снегирева. — Казань, 1885.
9. Арнолд М. Б., Гассон Дж. Чувства и эмоции как динамические факто-
ры интеграции личности. — М., 1972.
10. Барабанщиков В.А., Малкова Т.Н. Зависимость точности идентифи-
кации экспрессии лица от локализации мимических проявлений // Воп-
росы психологии. — 1988. — № 5.
11. Барабанщиков В. А., Малкова Т. Н. Исследование восприятия эмоцио-
нального состояния человека по выражению лица // Проблема общения
в психологии. — М., 1981.
12. Березин Ф.В. Психическая и психофизиологическая адаптация че-
ловека. — Л., 1988.
13. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические со-
чинения. — М., 1979.
14. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение / Пер.
с англ. — М., 1988.
15. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. — М., 1996.
16. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.,
1982.
17. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. — Л., 1965.
18. Божович Л. И. К развитию аффективно-потребностной сферы че-
ловека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. —
М., 1978.
19. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. —
М., 1968.
20. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Воп-
росы психологии. — 1978. — № 4.
21. Борисова А. А. Восприятие эмоционального состояния человека по
интонационному рисунку речи // Вопросы психологии. — 1989. — № 1.
268
22. Бреслав Г. М. На путях эмпиризма: Параметры и измерения эмо-
ций И Вопросы психологии. — 1977. — № 3.
23. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у до-
школьников // Вопросы психологии. — 1984. — № 3.
24. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования лично-
сти в детстве: Норма и отклонения. — М., 1990.
25. Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы. — Рига, 1984.
26. Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя... — М., 1996.
27. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР / Пер. с
англ. — М., 1976.
28. Бурлагуи Л. Ф., Нортова Е. Ю. Международные конгрессы по тесту
Роршаха и проективным техникам. — М., 1991.
29. Бурменская Г. В., Захарова Е.И., Карабанова О. А. и др. Возрастно-
психологический подход в консультировании детей и подростков. — М.,
2002.
30. Былкина Н.Д., Люсин Д. В. Развитие представлений детей об эмоци-
ях в онтогенезе // Вопросы психологии. — 2000. — № 5.
31. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — СПб., 2001.
32. Василюк Ф.Е. Переживание // Психология: Словарь. — М., 1990.
33. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. —
М., 2001. - Ч. 1, 2.
34. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду. — М.,
1981.
35. Вильсон Г. Психология артистической деятельности: Таланты и по-
клонники. — М., 2001.
36. Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмо-
ций И Психология эмоций: Тексты. — М., 1993.
37. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1976.
38. Витт Н.В. Личностно-эмоциональная опосредованность выраже-
ния эмоций // Вопросы психологии. — 1991. — № 1.
39. Вопросы мотивации эмоций: Учебное пособие для студентов. —
Вып. 1.-М., 1973.
40. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младшего школь-
ника: Методическое пособие. — М., 1993.
41. Вудворте Р. Экспериментальная психология. — М., 1950.
42. Вундт В. Душа человека и животных. — СПб., 1866. — Т. 2.
43. Вундт В. Основы фенологической психологии. — Пб., 1912. — Т. 2, 3.
44. Вундт В. Очерки психологии. — М., 1912.
45. Выготский Л. С. Учение об эмоциях // Собр. соч. — М., 1984. —
Т. 4. - С. 90-318.
46. Выготский Л. С. О двух направлениях в понимании природы эмо-
ций в зарубежной психологии // Вопросы психологии. — 1968. — № 2. —
С. 149—152.
47. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960.
48. Гаврилова Г. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Воп-
росы психологии. — 1975. — № 2.
49. Гаврилова Т. П. Анализ эмпатийных переживаний младших школь-
ников и младших подростков // Психология межличностного познания. —
М., 1981.
269
50. Гаврилова Т. П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей млад-
шего и среднего дошкольного возраста // Вопросы психологии. — 1974. —
№ 5.
51. Гавриченко О. В. К проблеме валидизации метода сказкотерапии в
диагностической работе с детьми 5 — 6 лет // Научные труды МПГУ. Се-
рия: Психолого-педагогические науки. — М., 2003.
52. Галигузова Л. Н. К вопросу о происхождении и специфике потреб-
ности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Новые
исследования в психологии. — 1980. — № 2.
53. Гальперин П.Я. Физиологические особенности детей. — М., 1965.
54. Гельгорн Э., Луфтборроу Дж. Психофизиология эмоций. — М., 1985.
55. Гельгорн Э., Луфтборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстрой-
ства. — М., 1966.
56. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М., 2000.
57. Годфруа Ж. Что такое психология?: В 2 т. — М., 1992. — Т. 1.
58. Гоздман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. — М., 1987.
59. Гордеева О. В. Развитие у детей представлений об амбивалентности
эмоций // Вопросы психологии. — 1994. — № 6.
60. Гордеева О. В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психоло-
гии. — 1995. — № 2.
61. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. —
М., 2002.
62. Гордон Д. Терапевтические метафоры. — М., 1996.
63. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. — М., 1993.
64. Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. — М., 1980.
65. Грот Н.Я. Значение чувства в познании и деятельности человека. —
М., 1884.
66. Гулъянц Е.И. Детям о музыке. — М., 1996.
67. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. — М., 2000.
68. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. — СПб.,
2001.
69. Демченко А.Д. Вокальные игры с детьми. — М., 2000.
70. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпрета-
ции. — Л., 1974.
71. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. —
Л., 1978.
72. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /
В.И.Логинова, Т.П.Бабаева, Н.А.Ноткина и др.; Под ред. Т.П.Бабае-
вой, 3.А. Михайловой, Л.М. Гуревич. — СПб., 1995.
73. Джемс У. Психология. — М., 1991.
74. Джемс У. Что такое эмоция? // Психология эмоций. — М., 1993.
75. Диагностика и регуляция эмоциональных состояний // Сборник
материалов всесоюзного симпозиума. — М., 1990.
76. Дмитриева С. Влияние социальных эмоций на развитие общения
детей дошкольного возраста: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1997.
77. Додонов Б. И. В мире эмоций. — Киев, 1987.
78. Додонов Б. И. Типы общей эмоциональной направленности и тен-
денции структурирования эмоциональной сферы // Вопросы психоло-
гии. - 1972. — № 1.
270
79. Додонов Б. И. Эмоции как ценность. — М., 1978.
80. Доронова Т. Н. Из детства в отрочество: Программа для родителей и
воспитателей по формированию здоровья и развитию детей пятого года
жизни. — М., 1997.
81. Доронова Т. Н. Из детства в отрочество: Программа для родителей и
воспитателей по формированию здоровья и развитию детей шестого года
жизни. — М., 1997.
82. Дорфман Л. Я, Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопросы
психологии. — 1989. — № 5.
83. Дорфман Л. Я. Эмоции в музыке. — М., 1997.
84. Дьяченко М. И., Пономаренко В. А. О подходах к изучению эмоцио-
нальной устойчивости // Вопросы психологии. — 1990. -№ 1.
85. Ермолаева-Томина Л. Б., Bumm Н.В. Проявление эмоциональных осо-
бенностей личности в речевой деятельности // Психологические иссле-
дования интеллектуальной деятельности. — М., 1979.
86. Заика Е.В., Карташов О. Г. Методика исследования индивидуаль-
ности-типичности эмоционального отклика // Вопросы психологии. —
1993. -№ 4.
87. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие
и действие. — М., 1967.
88. Запорожец А. В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника //
Эмоциональное развитие дошкольника. — М., 1985.
89. Запорожец А. В. Избр. психологические труды: В 2 т. — М., 1986.
90. Запорожец А. В. Основы дошкольной педагогики. — М., 1980.
91. Запорожец А. В. Роль Л. С. Выготского в разработке проблемы эмо-
ций И Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. —
М., 1981.
92. Запорожец А. В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и
структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. —
1974. — № 6.
93. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. —
М., 1993.
94. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. — М., 1986.
95. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. — М., 1995.
96. Злобин А. Г. К классификации эмоций // Вопросы психологии. —
1991. — №4.
97. Золотнякова А. С. Восприятие человека и развитие представлений о
нем у ребенка-дошкольника: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Л.,
1968.
98. Иванова И. В. Влияние переживания на развитие личностной иден-
тичности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возра-
ста: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 2001.
99. Изард К Психология эмоций. — СПб., 2000.
100. Изотова Е.И. Особенности идентификации эмоций у детей до-
школьного возраста // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педаго-
гические науки. — М., 2003.
101. Изотова Е.И. Эмоциональные представления как фактор психи-
ческого развития детей дошкольного возраста: Автореф. дис.... канд. пси-
хол. наук. — М., 1994.
271
102. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. — СПб., 2001.
103. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Науч,
ред. Л. А. Парамонова, А.Н.Давидчук, К. В.Тарасова и др. — М., 1997.
104. Кабалевский Д. Б, Программа по музыке для общеобразовательной
школы: 1—3 классы. — М., 1980.
105. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке. — М., 1989.
106. Карандышев Ю.Н. Развитие представлений у детей. — М., 1987.
107. КемпинскийА. Психология неврозов. — Варшава, 1975.
108. Кеннон В. Физиология эмоций. — Л., 1927.
109. Кепалайте А. Г., Суворова В. В. Экспериментальное изучение поло-
жительных и отрицательных эмоций // Вопросы психологии. — 1991. — № 2.
ПО. Кистяковская М.Ю. О стимулах, вызывающих положительные
эмоции у ребенка первых месяцев жизни // Вопросы психологии. —
1965. - № 2.
111. Китаев-Смык Л. А. Психология стресса. — М., 1983.
112. Клапаред Э. Чувства и эмоции // Психология эмоций. — М., 1984.
113. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. — Ярославль,
1997.
114. Ковалев А. Г. О чувствах и эмоциях // Вопросы психологии. —
1957. - № 4.
115. Коломинский Я. С. Социальные эталоны как стабилизирующие фак-
торы «социальной психики» // Вопросы психологии. — 1972. — № 1. —
С. 99-110.
116. Конева О. Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализа-
ции детей дошкольного возраста: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М.,
1996.
117. Копытин А. И. Основы арттерапии. — СПб., 1999.
118. Кошелева А. Д. Роль социальных эмоций в становлении нравствен-
ной позиции дошкольника // Психолого-педагогические проблемы нрав-
ственного воспитания детей дошкольного возраста. — М., 1983.
119. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника. — М., 1985.
120. Крылова И., Иванова В. Детский сад — дом радости. Средняя группа
детского сада. — Пермь, 1991.
121. Крылова Н., Иванова В. Детский сад — дом радости. Старшая груп-
па детского сада. — Пермь, 1991.
122. Крюгер Ф. Сущность эмоционального переживания // Психология
эмоций. — М., 1993.
123. Кузъмищева М.А. Динамика представлений об эмоциях детей стар-
шего дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дис.... канд.
психол. наук. — М., 2002.
124. Куницына В. Н. Восприятие подростком другого человека и самого
себя: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — Л., 1968.
125. Лабунская В. А. Невербальное поведение. — Ростов н/Д, 1986.
126. Лабунская В. А. Психологическое исследование условий, влияю-
щих на успешность опознания эмоциональных состояний по выраже-
нию лица: Дис.... канд. психол. наук. — Л., 1976.
127. Лабунская В. А. Факторы успешного опознания эмоциональных
состояний по выражению лица // Психология межличностного позна-
ния. — М., 1981.
272
128. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное
познание. — Ростов н/Д, 1999.
129. Лагутина А. Е. Особенности осознания своего опыта дошкольни-
ками: Дисс.... канд. психол. наук. — М., 1991.
130. Лазарус Р. С, Теория стресса и психофизиологические исследова-
ния И Эмоциональный стресс. — Л., 1970.
131. Ланге Г. Эмоции. — М., 1896.
132. Лебединская К. С., Никольская О. С. Дефектологические проблемы
раннего детского аутизма // Дефектология. — 1988. — № 2.
133. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состоя-
ний // Вопросы психологии. — 1967. — № 6.
134. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М., 1971.
135. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.
136. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1965.
137. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр.
психол. произв.: В 2 т. — М., 1983. — Т. 1.
138. Линдслей Д.В. Эмоции // Экспериментальная психология / Сост.
С. С. Стивенс. — М., 1980. — Вып. 1.
139. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.
140. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении // Пси-
холого-педагогические проблемы становления личности и индивидуаль-
ности в детском возрасте. — М., 1980.
141. Лонгинова С, В. Исследование мышления с помощью метода пик-
тограмм // Психологические исследования. — 1971. — Вып. 3.
142. ЛукА.Н. Эмоции и личность. — М., 1982.
143. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. — М., 1994.
144. Люсин Д.В. Организация знаний об эмоциях: внутренняя струк-
тура категории «эмоция» // Познание, общество, развитие. — М.,
1996.
145. ЛюсинД. В. Эмпирический анализ категоризации эмоций // Воп-
росы психологии. — 1999. — № 2.
146. Мак-Дугалл У. Развитие эмоций и чувств // Психология эмоций. —
М., 1987.
147. Мак-Дугалл У. Основные проблемы социальной психологии. — М.,
1916.
148. Макаренко Ю.А., Симонов П. В., Масленникова Н. В. и др. Распозна-
вание мимики как метод изучения формирования эмоциональных реак-
ций у детей И Методы исследования функций организма в онтогенезе
(морфофункциональные особенности развития детей и подростков). —
М., 1975.
149. Макарова Е. И. Развитие эмоций у детей раннего возраста // Фи-
зиология высшей нервной деятельности. — М., 1968.
150. Малкова Т.Н. Восприятие экспрессии человеческого лица: Авто-
реф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1981.
151. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. —
М., 1997.
152. Мелик-ПашаевА.А. Педагогика искусства и творческие способно-
сти. — М., 1981.
153. Mud М. Культура и мир детства. — М., 1988.
273
154. Микадзе Ю. В. Нарушения эмоций при локальных поражениях мозга
(лекция 12) // Нейропсихология: Курс лекций. (Сайт факультета психо-
логии МГУ: http://ozon.da.ru.)
155. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры: По-
собие для практических работников дошкольных учреждений. — М., 1999.
156. Митру М. Сравнительный анализ эмоционального развития до-
школьников России, Греции и Кипра: Автореф. дис.... канд. психол. наук. —
М., 1995.
157. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма
усвоения социального опыта. — М., 1981.
158. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. — М., 1997.
159. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л., 1949.
160. Мясищев В.Н. Психология отношений. — М.; Воронеж, 1995.
161. Нагаев В. В. Психология чувств и их воспитание. — Пермь, 1982.
162. Назайкинский Е.В. Роль жизненного опыта в восприятии музыки
и его структура // О психологии музыкального восприятия. — М., 1972.
163. Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладе-
ния дошкольниками нормами поведения в коллективе // Развитие по-
знавательных и волевых процессов у дошкольников. — М., 1965.
164. Неверович Я.З. Роль эмоций в процессе мотивации поведения у
детей И Тезисы научных сочинений советских психологов к XXI Между-
народному психологическому конгрессу. — М., 1976.
165. Неменский Б. М. Эмоционально-образное познание в развитии че-
ловека И Вопросы психологии. — 1991. — № 3.
166. Никифорова Е.В. Взаимосвязь социальных эмоций и креативности
в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М.,
1998.
167. Никифорова Е.В. Проблемы социализации ребенка младшего
школьного возраста. Социально-психологические проблемы образования:
Вопросы теории и практики: Сб. научных трудов МГППИ / Под ред.
М.Ю. Кондратьева. — М., 2001.
168. Общая психология: Тексты: В 3 т. — Т. 2: Субъект деятельности. —
Книга 1 / Отв. ред. В. В. Петухов. — М., 2002.
169. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослы-
ми /Подред. М.И.Лисиной. — М., 1985.
170. Овсянико-Куликовский Д. Н. Язык и искусство. — СПб., 1895.
171. Олъшанникова А.Е. Анализ соотношения показателей однонап-
равленных методик, диагностирующих эмоциональность // Вопросы
психофизиологии активности и саморегуляции личности. — Свердловск,
1978.
172. Олъшанникова А.Е. Диагностические возможности вопросника по
эмоциональной экспрессии // Проблемы дифференциальной психофи-
зиологии. — М., 1981. — Т. X.
173. Олъшанникова А. Е. К психологической диагностике эмоциональ-
ности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. —
М., 1978.
174. Олъшанникова А. Е., Рабинович Л. А. Опыт исследования некоторых
индивидуальных характеристик эмоциональности // Вопросы психоло-
гии. — 1974. — № 3.
274
175. Орлов Ю. М. О познании своих эмоций // Восхождение к индиви-
дуальности. — М., 1991.
176. Панов В. Г. Эмоции. Мифы. Разум. — М., 1992.
177. Переверзева И. А. Проявление индивидуальных различий по эмо-
циональности в функции контроля за эмоциональной экспрессией //
Вопросы психологии. — 1989. -№ 1.
178. Петражинский Л. И. Введение в изучение права и нравственности.
Основы эмоциональной психологии. — СПб., 1908.
179. Петражинский Л. И. О мотивах человеческих поступков, в особен-
ности об этических мотивах и их разновидности. — СПб., 1904.
180. Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. —
М., 2000.
181. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.
182. Пинер Р.И. Мотивационная теория эмоций // Психология эмо-
ций. - М., 1987.
183. Платон. Собрание сочинений: В 4 т. / Под ред. А. Ф. Лосева. — М.,
1968.
184. Плоткин А. А. Соотношение базальных модальностей в структуре
эмоциональности: Дис.... канд. психол. наук. — М., 1983.
185. Попова И. А., Семенов В. В., Смирнов Л. М. Некоторые методики изу-
чения устойчивых особенностей эмоциональной сферы человека // Но-
вые исследования в психологии. — 1977. — № 2.
186. Потебня А. А. Теоретическая поэтика. — М., 1990.
187. Практикум по арттерапии / Под ред. А. И.Копытина. — СПб.,
2000.
188. Прихожан А.М. Диагностика тревожности и некоторые способы
ее преодоления // Диагностическая и коррекционная работа школьного
психолога. — М., 1987.
189. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект
/ Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. — М., 1987.
190. Программа «Одаренный ребенок» (основные положения). — М.,
1995.
191. Программа «Развитие» (основные положения). — М., 1994; 1995.
192. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запо-
рожца, Б. Ф. Ломова и др. — М., 1983.
193. Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер,
М.В.Фаликман. — М., 2002.
194. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. — М., 2001.
195. Психолого-педагогические условия личностного роста и социа-
лизации детей. Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содер-
жания образования в Москве / Отв. ред. Л. Е. Курнишова. — М., 2002.
196. Психология эмоций: Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гип-
пенрейтер. — М., 1984.
197. Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г.Ярошев-
ского. — М., 1990.
198. Радуга: Программа воспитания и обучения детей от 3 до 6 лет в
детском саду. — М., 1991.
199. Радынова О.П Музыкальное развитие детей: В 2 ч. — М., 1997.
200. Радынова О.П. Слушаем музыку. — М., 1990.
275
201. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под
ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. — М., 1986.
202. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. — М., 1968.
203. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.
204. Рахманина Т.Н., ГайдапакА.Н. Диагностика и коррекция эмоцио-
нальных нарушений у дошкольников // Активные формы работы прак-
тического психолога: Сб. научных статей. — Шадринск, 1994.
205. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. — М., 1979.
206. Рекомендации по экспертизе образовательной программы в до-
школьных учреждениях РФ //Дошкольное воспитание. — 1995. — № 8.
207. Репина Т.А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста
детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии. — 1959. — № 1.
208. Рибо Т. О чувственной памяти. — Киев; Харьков, 1895.
209. Рибо Т.А. Логика чувств. — СПб., 1901.
210. Рибо Т.А. Психология чувств. — Пб., 1912.
211. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психоло-
гии. — 1990. — № 1.
212. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций: Тексты. — М., 1984.
213. Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. —
СПб., 2001.
214. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — Т. 2. — М.,
1989.
215. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные груп-
пы: Теория и практика. — М., 1990.
216. Румянцев Н. Е. Экспериментальные данные по вопросу о развитии
эстетического чувства у детей // Труды Второго всероссийского съезда
по педагогической психологии. — СПб., 1910.
217. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. — М., 1965.
218. Сартр Ж.-П. Очерк теории эмоций // Психология эмоций: Тек-
сты / Ред. В. К. Вилюнас. — М., 1984.
219. Селли Дж. Очерки по психологии детства. — М., 1909.
220. Селъе Г. Стресс без дистресса. — Рига, 1992.
221. Сидорова О. А., Симонов П.В., Цветкова Л. С. Методики изучения
восприятия признаков эмоционального состояния человека // Журнал
высшей нервной деятельности И. П. Павлова. — 1978. — № 2.
222. Симонов П. В. Мозговые механизмы эмоций // Журнал высшей
нервной деятельности. — 1997. — Т. 47. — Вып. 2.
223. Симонов П.В. Потребностно-информационная теория эмоций //
Вопросы психологии. — 1982. — № 6.
224. Симонов П. В. Теория отражения и психофизиология эмоций. —
М., 1975.
225. Симонов П.В. Что такое эмоция. — М., 1966.
226. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. — М., 1981.
227. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. — М., 1983.
228. Слуцкий В. М. Социальная изоляция и психическое развитие стар-
ших дошкольников: Анализ когнитивного, эмоционального и личност-
ного развития // Психологический журнал. — 1996. — Т. 17. — № 1. —
С. 86-96.
229. Смирнова Е. О. Психология ребенка. — М., 1997.
276
230. Собчик Л. Н. Метод цветовых выборов. Модификационный цвето-
вой тест Люшера. — М., 1990.
231. Современные образовательные программы для дошкольных уч-
реждений / Под ред. Т. И. Ерофеевой. — М., 1999.
232. Соколова Е.Д., Березин Ф.В., Барлас Т.В. Эмоциональный стресс:
Психологические механизмы, клинические проявления, психотерапия //
Materia Medica. — 1996. — № 1 (9).
233. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988.
234. Спиноза Б. О. О происхождении и природе аффектов // Психоло-
гия эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю. Б.Гиппенрейтер. —
М., 1984.
235. Стрелкова Л.П. Роль игры-драматизации в развитии эмоций у
дошкольников И Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возра-
ста. — М., 1978.
236. Телегина Т.Л., Пигарева М.Л. Соотношение уровня развития мыс-
лительных действий и эмоциональных переживаний у дошкольников в
игровой ситуации // Вопросы психологии. — 1991. — № 1.
237. Теплое Б. М. О музыкальном переживании // К 35-летию научной
деятельности Д.Н.Узнадзе. — Тбилиси, 1945.
238. Теплое Б. М. Психология индивидуальных различий // Избранные
труды. — Т. 1. — М., 1985.
239. Теплое Б.М. Способности и одаренность // Избр. труды: В 2 т. —
Т. 1. - М., 1985.
240. Толстых А. В. Искусство понимать искусство: Психологический
коллаж. — М., 1990.
241. Тома Ф. Воспитание чувств. — М., 1900.
242. Трусов В.П. Выражение эмоций на лице: (По материалам работ
П. Экмана) // Вопросы психологии. — 1982. — № 5.
243. Уотсон Д. Психология. — М., 1976.
244. Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотера-
пия. — М., 1992.
245. Фелъдштейн Д. И. Детство как социально-психологический фе-
номен и особое состояние развития // Вопросы психологии. — 1998. —
№ 1.
246. Фетискин Н.П. Диагностика и регуляция эмоциональных состоя-
ний. — М., 1990.
247. Фигурин Н.Л., Денисов М.П. Этапы развития поведения детей в
возрасте от рождения до одного года. — М., 1949.
248. ФлейвеллД. Генетическая психология Ж. Пиаже. — М., 1967.
249. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. — М., 1991.
250. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993.
251. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. — М., 1925.
252. Фрейд 3. Психология бессознательного. — М., 1989.
253. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология. — Вып. V. —
М., 1975. — С. 111 — 195.
254. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Пер. П. С. Гу-
ревич. — М., 1994.
255. Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы реактив-
ной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера. — Л., 1976.
277
256. Хоментаускас Г. Использование детского рисунка для исследова-
ния внутрисемейных отношений // Вопросы психологии. — 1986. — № 1.
257. Хомская Е.Д. Нейропсихология эмоций: Гипотезы и факты // Воп-
росы психологии. — 2002. — № 4.
258. Хризман Т.П., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и ак-
тивность мозга ребенка. — М., 1991.
259. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики де-
тей. — М., 1998.
260. Чебыкин А. Я. Распознание педагогами выражения эмоций у уча-
щихся И Вопросы психологии. — 1987. — № 6.
261. Чирикова А.Е. Влияние эмоций на актуализацию образов пред-
ставлений: Дис.... канд. психол. наук. — М., 1977.
262. Чирикова А.Е. О возможности использования метода пиктограмм
для диагностики аффекта в межличностных отношениях // Психологи-
ческие исследования. — М., 1974.
263. Чистякова М. И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянова. — М.,
1990.
264. Шехтер М. С. Психологические проблемы узнавания. — М., 1967.
265. Шпет Г. Г. Введение в этническую психологию. — М., 1927.
266. Шпет Г. Г. Внутренняя форма слова // Этюды и вариации на тему
Гумбольта. — М., 1927.
267. Шпет Г. Г. Психология социального бытия. — М.; Воронеж, 1996.
268. Штерн В. Психология раннего детства. — М., 1922.
269. Шушараджан С. В. Музыкотерапия и резервы человеческого орга-
низма. — М., 1998.
270. Щетинина А.М. Восприятие и понимание дошкольниками эмо-
ционального состояния человека: Дис.... канд. психол. наук. — Л., 1968.
271. Щетинина А.М. Восприятие и понимание дошкольниками эмо-
ционального состояния человека// Вопросы психологии. — 1984. — № 3.
272. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. — М., 1981.
273. Экспериментальная нейрофизиология эмоций. — Л., 1972.
274. Эмоции и воображение (клинико-психологические исследова-
ния) / Под ред. В. М. Банщикова, Ц. П. Короленко. — М., 1975.
275. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошеле-
вой. - М., 1985.
276. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /
В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М.М.Либлинг. — М.,
1990.
277. Эмоциональный мир детей / Под ред. Н. Л. Кряжевой. — Ярославль,
1996.
278. Эпикур. Собрание сочинений. — М., 1955.
279. Эриксон М. Г. Мой голос останется с Вами: Обучающие истории
Милтона Эриксона. — СПб., 1995.
280. Эриксон Э. Детство и общество / Под ред. А.Г.Лидерса, В. Г. Ко-
лесниковой. — Обнинск, 1993.
281. Эткинд А.М. Эмоциональные компоненты самоотчетов и меж-
личностных суждений // Вопросы психологии. — 1981. — № 2.
282. Юсупов И. М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. — Ка-
зань, 1993.
278
283. Я работаю психологом...: Опыт, размышления, советы / Под ред.
И. В. Дубровиной. — М., 1999.
284. Якобсон М.Я. Эмоциональная жизнь школьника. — М., 1966.
285. Якобсон П.М. Психология чувств. — Ч. 2: Изучение чувств детей
и подростков: Развитие нравственных оценок у школьников. — М., 1961.
286. Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций // Психологическая
наука в СССР. — М., 1960. — Т. 2.
287. Якобсон П.М. Психологические проблемы этического развития
детей. — М., 1984.
288. Якобсон П.М. Психология чувств. — М., 1958.
289. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и твор-
ческого развития // Вопросы психологии. — 1997. — № 4.
290. Ярмоленко А. В. К предыстории потребности общения у малого
ребенка // Ученые записки ЛГУ, 1957.
291. Ярошевский М.Г. Идеи Б.М.Теплова о переживании // Вопросы
психологии. — 1997. — № 4.
292. Arnold М. В. Emotion and personality. — V. I. Psychological aspect. —
N.Y., 1960.
293. Averill J. R., Thomas-Knowls C. Emotional creativity // K.T. Strongman
(ed.). International review of studies on emotion. — V. 1. Chichester. — Wiley,
1991.
294. Bandura A., Walters R.N. Social Learning and Personality Develop-
ment. — N. Y., 1964.
295. Barker R. The Effect of Frustration upon Cognitive Ability // Charac-
ter and person. — 1938. — № 2.
296. Bottenberg E. N. Phenomenological and Operational Characterization
of Factor — Analytically Derived Dimensions of Emotion. Psychol. Rep. —
V. 37.
297. Bretherton I. et al. Learning to Talk about Emotions: A Functionalist
Perspective // Child Development. — 1986. — V. 57. — № 3.
298. Bridges К. M. Emotional Development in Early Infancy// Child Develop-
ment. - 1932. - V. 3.
299. Brown J. N., Farber I. E. Emotions Conceptualized as Intervening Vari-
ables with Suggestions Toward a Theory of Frustration // Psychological Bulle-
tin. - 1951.-№48.
300. Crandall V. Induced Frustration and Punishment — Reward Expectan-
cy in Thematic Apperception Stores // Journal Consult. Psych. — 1951.
301. Dalh H. The Appetite Hypothesis of Emotions: a New Psyhoanalytich
model of Motivation // Emotion and Psyhopatalogy / Ed. by С. E. Izard. —
N.Y., 1977.
302. Donaldson S.K., Westerman N.A. Development of Children’s Under-
standing of Ambivalence and Causal Theories of Emotion // Devel. Psychol. —
1986.-V. 26.
303. Dutton D., Aron A. Some Evidence for Heightened Sexual Attraction
under Conditions of High Anxiety // Journal of Personality and Social Psy-
chology. - 1974. - Vol. 30.
304. Ekman P., Freisen W. V. Unmasking the Face. — New Jersey, 1975.
305. Field T. M. et al. Discrimination and Imitation of Facial Expression by
Neonates // Science. — 1982. — V. 218. — № 4568.
279
306. Fischer К. Ж A Theory of Cognitive Development: The Control and
Construction of hierarchies of skills // Psychol. Rev. — 1980. — V. 87. — № 6.
307. Friedman M., Rosenman R.F. Type A Behavior and Your Heart. —
N.Y., 1974.
308. Gottman J.M. How Children Became Friends // Monographs of the
Society for Research in Child Development. — 1983. — № 48 (3).
309. Harloy H. F., Harloy M. K. Learning to Love // American Scientist. —
1966. - № 54.
310. Harris P., Olthof T. The Child‘s Concept Emotion // G. Butterworth,
P.Ligth (eds.). — Chicago, 1982.
311. Harter S. Cognitive-developmental Process in the Integration of Con-
cepts about Emotions Self // Soc. Cogn. — 1986. — V. 4.
312. Holmes T. N. Development and Applikcation of a Quantitativ Measure
of life Change Mangnitude // Stress and Mental disorder. J. E. Barrett,
R.M.Rose, G.L.Kierman (eds.). - N.Y., 1979.
313. Horney K. Our Inner Conflicts. — N.Y., 1966.
314. Horney K. The Neurotic Personality of Ourtime. — N.Y., 1937.
315. James W. What is Emotion // Mind. — 1884. — Vol. 19.
316. Jennings S. Dramatherapy with Families, Group and Individuals Waiting
in the wings. — London: Jessica Kingstley Publishers, 1990.
317. Jewett C. Helping Children Cope with Separation and Loss // The
Harvard Common Press. — Harvard; Massachusetts, 1982.
318. Khatena loc. Analogy and Creative Imagination // J. Ment. Imagery. —
1983.-V. 7.-№ 1.
319. Klein J.S. Freid‘s two theory of sexuality // Psychologic Versus Meta-
psychology Psychoanalytic Essays in Memory of George S. Klein / Ed. by
M.M.Gill, P.S. Norman. - N.Y., 1976.
320. Laban R. The Mastery of Movement (2nd ed.). (L. Ulman, ed.). — L.,
1960.
321. Lange C. One Leuds Beveegelser // The Emotions / K. Dunpal (ed.). —
Baltimore: Williams and Wilkins, 1885.
322. Lasarus R. S., Deese L., Osler S. F. The Effect of Psychological // Psy-
chological Bulletin. — 1952. — № 49.
323. Lawson K, Marx M. Frustration Theory and Experiment // Genet. Psych.
Monogr. — 1938.-V. 57.
324. Lazarus R. S. Cognitive and Coping Processes in Emotion // Cognitive
views of Haran Motive Action / Ed. by B. Weiner. — N.Y., 1974.
325. Maier N.K. Frustration. — N.Y., 1949.
326. McDougoll Ж Outline of Psychology. — N.Y., 1923.
327. Miller M, Sears R., Mowrer O., Doob L., Dollard J. The Frustration Ag-
gression Hypothesis // PS. Rev. — 1941. — V. 48. — № 4.
328. Moore B. S, Underwood B., Posenhan P. Affect and Altruism // Develop.
Psychol. - 1973. - № 8.
329. Moreno J. L. The Theatre of Spontaneity: An Introduction to Psycho-
drama. - N.Y., 1947.
330. Music in Therapy / Ed. by E. Gaston. — N.Y., 1968.
331. Payn H. Dance Movement Therapy: Theory and Practice. — L., 1992.
332. Plutchik R. Emotions: A General Psychoevolutionary Theory // Approa-
ches to Emotions / K. R. Scheherer, P. Eckman (eds.). Hillsdale. — N.Y., 1980.
280
333. Rapoport D. On the Psychoanalytic Theory of Affect // Intern. Journal
of psychoanalysis. — 1953. — V. 3.
334. Reister G., Tress W., Schepank H.f Manz R- The Epidemiology of Psy-
chogenic Disorders and Consequences for Prevention // Psyhoter. Psycho-
som., 1989.-V. 52(1-3).
335. Rosenzweig S. An Outline of Frustration Theory // J. M. W. Hunt (ed.).
Personality and Behavior Disorders. — V. 1. — N.Y., 1949.
336. Russel J. A. Culture, Script and Children’s Understanding of Emotion
// Saarni C., Harris P.L. (eds.). Children’s Understanding of Emotion. — Cam-
bridge, 1989.
337. Schachter S., Singer J. E. Cognitive, Social and Physiological Determi-
nants of Emotional State // Psychological Review. — 1962. — № 69.
338. Shennum W.A., Bugenthal D. B. The Development of Control over Af-
fective Expression in Nonverbal Behavior // Feldman R. S. (ed.). Development
of Nonverbal Behavior in Children. — N.Y., 1982.
339. SheffT.J. Audience Awareness and Catharsis in Drama // Psychological
Review. — 1976. — № 63.
340. Shilder P. The Image and Appearance of the Human Body. — N.Y.,
1950.
341. Shmais C. Dance Therapy in Perespective // К. C. Mason (ed.). Dance
therapy: Focus on dance VII. — Washington, 1974.
342. Shwabe Ch. Music-therapy. Bei neurosen und funktionellen strungen.
2-e Auflage. — lena, 1972.
343. Tomkins S. S. Affect, Imagery, Consciousness. — Vol. 1. The positive
affects. - N.Y., 1962.
344. Tomkins S. S. Affect, Imagery, Consciousness. — V. 2. The negative af-
fects. - N.Y., 1963.
345. Weiten W. Psychology: Themes and Variations. — Brooks, 1995.
346. Weiten ИС, Lloyd M.A. Psychology Applied to Modem Life: Adjustment
in the 90s. — California, 1994.
347. Welh M. Holding-therapy// N.Tinbergen, E.Tinbergen. Autistic child-
ren: new hope for a cure. — N.Y.; L., 1983.
348. Young P. Motivation and emotion. A Survey of the Determinants of
Human and Animal Activity. — N.Y.; L., 1961.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение................................................... 3
Глава 1. Психологическая природа эмоций.................... 9
1.1. Исследование эмоций в психологии (теории и концепции) .... 9
Физиологические теории эмоций.......................... 10
Психодинамические (мотивационные) теории эмоций........ 19
Когнитивные теории эмоций.............................. 24
Связь эмоций с различными сферами психики человека..... 30
1.2. Виды эмоциональных состояний и их характеристика..... 34
Аффекты, их психологическая характеристика............. 43
Проблема стресса....................................... 47
Фрустрация, типы реакций в состоянии фрустрации........ 51
1.3. Методы экспериментального изучения эмоциональной сферы
человека.................................................. 59
Методы исследования нейрофизиологического компонента
эмоций................................................. 59
Методы исследования экспрессивного ряда эмоционального
процесса............................................... 62
Методы исследования феноменологического (импрессивного)
компонента эмоций...................................... 64
Глава 2. Возрастные особенности эмоциональной сферы детей .... 72
2.1. Закономерности развития эмоций в детском возрасте.... 72
2.2. Содержание и этапы эмоционального развития детей..... 75
«Комплекс оживления»................................... 76
Трансформация содержания эмоциональных переживаний .... 77
Социализация эмоций.................................... 78
Механизмы эмоциональной регуляции...................... 81
Возрастная динамика эмоциональной регуляции............ 83
Произвольная регуляция переживания и выражения
эмоций................................................. 87
Вербальное обозначение эмоциональных состояний......... 90
2.3. Индивидуальные характеристики эмоциональной сферы
детей..................................................... 93
Эмоциональная устойчивость.............г............... 93
Эмоциональная лабильность.............................. 95
282
Эмоциональность и эмотивность.......................... 96
Индивидуальные эмоциональные стили..................... 98
Глава 3. Когнитивный и аффективный компоненты эмоциональной
сферы ребенка..............................................101
3.1. Представления об эмоциях у детей......................101
Представления об эмоциях как структура знаний об
эмоциональных явлениях.................................102
Эмоциональные представления как фактор психического
развития...............................................111
Представления об эмоциях у детей как результат их познания
эмоциональных явлений..................................115
3.2. Идентификация и воспроизведение эмоциональных состояний
детьми (декодирование и кодирование эмоций)...............116
Восприятие и понимание эмоций как основа идентификации
эмоциональных явлений (декодирование эмоций) ..........116
Воспроизведение эмоциональных состояний (кодирование
эмоций)................................................124
3.3. Социальные переживания детей..........................129
Глава 4. Эмоциональная сфера детей как объект психологического
изучения и воздействия.....................................142
4.1. Диагностика эмоциональной сферы детей.................142
Предмет диагностики эмоциональной сферы детей..........142
Специфика диагностики эмоциональной сферы детей
(возрастная, инструментальная, организационная)........144
Диагностические средства эмоциональной сферы детей.....148
4.2. Развитие и обогащение эмоциональной сферы ребенка.....158
4.3. Коррекция эмоциональной сферы ребенка.................165
Общая характеристика коррекционной работы
с эмоциональной сферой ребенка.........................165
Подходы к коррекции эмоциональной сферы ребенка........168
Основные методы коррекции эмоциональной сферы
ребенка................................................170
Приложения.................................................192
Приложение 1. Представления родителей об эмоциональных
особенностях ребенка.................................192
Приложение 2. Эмоциональная идентификация. Диагностическая
методика для детей дошкольного и младшего школьного
возраста.............................................200
Приложение 3. Эмоциональная пиктограмма. Диагностическая
методика для детей дошкольного и младшего школьного
возраста.............................................222
283
Приложение 4. Оцени поведение. Диагностическая методика
для детей 5 — 8 лет...................................226
Приложение 5. Рисунок самого красивого — самого некрасивого.
Диагностическая методика для детей дошкольного
и младшего школьного возраста.........................230
Приложение 6. Раскрась картинки. Диагностическая методика
для детей дошкольного и младшего школьного возраста ... 233
Приложение 7. Методика дифференцированной оценки
эмотивности ребенка в процессе наблюдения.............236
Приложение 8. Развитие социальных переживаний ребенка
в музыкально-эстетической деятельности................240
Приложение 9. Комплексная психолого-педагогическая
программа эмоционального развития детей дошкольного
возраста..............................................246
Приложение 10. Эмоциональная сфера ребенка. Программа
спецкурса.............................................251
Терминологический словарь...................................260
Литература..................................................268
Учебное издание
Изотова Елена Ивановна,
Никифорова Елена Валерьевна
Эмоциональная сфера ребенка
Теория и практика
Учебное пособие
Редактор Л. И. Льняная
Ответственный редактор И. Б. Чистякова
Технический редактор Н. И. Горбачева
Компьютерная верстка: Г. Б, Новикова
Корректоры В. Н. Рейбекелъ, О. Н. Тетерина
Изд. № A-933-I. Подписано в печать 30.01.2004. Формат 60x90/16.
Бумага тип. № 2. Печать офсетная. Гарнитура «Таймс». Усл. печ. л. 18,0 + 2,0 цв.вкл.
Тираж 5100 экз. Заказ №13009.
Лицензия ИД № 02025 от 13.06.2000. Издательский центр «Академия».
Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.Д.003903.06.03 от 05.06.2003.
117342, Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, к. 223. Тел./факс: (095)334-8337, 330-1092.
Отпечатано на Саратовском полиграфическом комбинате.
410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.
academU
УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ!
ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР
«АКАДЕМИЯ»
ПРЕДЛАГАЕТ ВАШЕМУ ВНИМАНИЮ
СЛЕДУЮЩИЕ КНИГИ:
Т.Ю. АНДРУЩЕНКО, Г.М.ШАШЛОВА
КРИЗИС РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА 7 ЛЕТ:
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ И КОРРЕКЦИОННО-
РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПСИХОЛОГА
Объем 96 с.
В пособии характеризуются особенности и психологическое
содержание кризиса развития ребенка 7 лет. Представлены диаг-
ностические методики, помогающие педагогу выявить характер и
формы общения детей и родителей, детей со сверстниками, уро-
вень самоопределения и личностного развития ребенка. Приво-
дится система корректирующих занятий и ролевых игр, помогаю-
щих смягчить кризисные явления в развитии ребенка.
Для студентов высших учебных заведений. Может быть полезно
педагогам и родителям.
Т. М. МАРЮТИНА, Т. Г. СТЕФАН ЕН КО,
К. Н. ПОЛИВАНОВА и др.
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
Объем 352 с.
В учебнике рассмотрены различные варианты понимания прин-
ципа развития в психологии и разные стороны становления психи-
ки в онтогенезе; раскрываются представления о механизмах и
движущих силах психического развития, их функционировании и
значении на разных этапах онтогенетического развития, а также
сущность генетического и функционального подходов к проблеме
периодизации.
Для студентов высших учебных заведений, обучающихся на
факультетах психологии.
ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В.Зацепин.
Объем 368 с.
В хрестоматию включены фрагменты основополагающих ра-
бот классиков отечественной психологии, а также современных
психологов по проблемам возрастной психологии (младший школь-
ный, подростковый и ранний юношеский возрасты) и педагогичес-
кой психологии.
Для студентов высших педагогических учебных заведений. Мо-
жет быть полезна всем интересующимся вопросами психологии
развития.
Г.В.БУРМЕНСКАЯ, Е. И.ЗАХАРОВА, О. А. КАРАБАНОВА,
А. Г.ЛИДЕРС
ВОЗРАСТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
В КОНСУЛЬТИРОВАНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Объем 416 с.
Пособие знакомит с теорией и методикой возрастно-психоло-
гического консультирования родителей по поводу психического
развития их детей. Подробно излагаются проблемы детей разных
возрастов — от младенческого до подросткового. Раскрываются
методы и приемы психологического обследования ребенка, изуче-
ния межличностных отношений в семье. Отдельные главы посвя-
щены коррекционной работе с детьми и работе психолога с ро-
дителями.
Для студентов высших учебных заведений. Может быть полезно
практическим психологам.
О.А.ШАГРАЕВА, А.Д. КОШЕЛЕВА, В. И. ПЕРЕГУДА,
Г. Г.ФИЛИППОВА
ДЕТСКИЙ ПРАКТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ:
ПРОГРАММЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ
Под ред. О. А. Шаграевой, С. А. Козловой
Объем 256 с.
В пособии предлагаются авторские программы таких учебных
курсов, как «Психологическое консультирование», «Психологичес-
кая диагностика развития ребенка», «Психокоррекция аномально-
го и отклоняющегося развития ребенка» и др. Представлены ме-
тодики проведения практических занятий, изучения особенностей
развития детей, психологического консультирования и т.п.
Для студентов дошкольных факультетов высших педагогических
учебных заведений.
ACADEMA
Книги Издательского центра
«АКАДЕМИЯ»
можно приобрести
В розницу:
• Книжный клуб «Олимпийский» (Олимпийский пр-т, 16, 5 этаж, место 20;
3 этаж, место 166)
• Книжная ярмарка на Тульской (Варшавское шоссе, 9, магазин-склад «Марко»)
• Московский дом книги (ул. Новый Арбат, 8)
• Дом педагогической книги (ул. Б. Дмитровка, 7/5; ул. Кузнецкий мост, 4)
• Торговый дом «Библио-Глобус» (ул. Мясницкая, 6)
• Дом технической книги (Ленинский пр-т, 40)
• Дом медицинской книги (Комсомольский пр-т, 25)
• Библиосфера (ул. Марксистская, 9)
• Сеть магазинов «Новый книжный» (Сухаревская пл., 12; Волгоградский пр-т, 78)
Оптом:
• Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, 3 этаж, к. 328 (здание ГУП «Книгоэкспорт»).
Тел./факс: (095) 334-7873, 330-1092, 334-8337. E-mail: academia@rol.ru
• Москва, ул. 2-я Фрезерная, 14, 4 этаж, к. 403 (здание ОАО «Центркнига»).
Тел./факс: (095) 234-0855, 273-1608. E-mail: academph@online.ru
• Санкт-Петербург, наб. Обводного канала, д. 211-213, литер «В».
Тел./факс: (812) 259-6259, 251-9253. E-mail: fspbacad@comset.net
(оптово-розничная торговля)
Издательство имеет возможность отправлять заказанную литературу желез-
нодорожными контейнерами, почтово-багажными вагонами и почтовыми отправ-
лениями.