г

Проф. А. П. БОЛТУНОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА
РЕБЕНКА

МОСКОВСКОЕ АКЦИОНЕРНОЕ
ИЗДАТЕЛЬСКОЕ ОБЩЕСТВО
МОСКВА —1926 ~ ЛЕНИНГРАД

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА
РЕБЕНКА

МОСКОВСКОЕ АКЦИОНЕРНОЕ
ИЗДАТЕЛЬСКОЕ ОБЩЕСТВО
МОСКВА —1926 — ЛЕНИНГРАД

ООП ТИПОГРАФИЯ
„К

имени
Л

поп

Р А.СН О Й ГАЗЕ Т Ы*
Володарского,

е и и н г р а д, Фонтанка^ 57.

ленинградский Гублит № 18622.
Заказ № 2505.

Напечатано 4000 экз—11.

Вместо предисловия к книге:

«Как вести педагогический дневник».
Ведение педагогических дневников в детских домах и в детских
садах—явление настолько обычное и распространенное, что, на­
оборот, детский дом или сад, в котором дневники не ведутся,
оказывается исключением, а не правилом. Ведут дневники или
потому, что «без этого нельзя в наше время, когда дело воспи­
тания строится на научно-педагогических основах», или потому,
что начальство—непосредственное и высшее—этого требует, часто
само не зная потом, что ему с этими дневниками делать; или же
просто потому, что так принято,—не отставать же от большин­
ства, а то еще заподозрят в отсталости, педагогической неподго­
товленности и тому подобных недостатках, которые в большин­
стве деятели детских домов и детских садов признают за собой,
но афишировать их все же считают излишним. По тем или иным
причинам1, но педагогические дневники вошли в моду, и сколько
изводится бумаги, сколько тратится времени на их писа­
ние, а затем прочитывание и обсуждение в воспитательских
коллективах, без каких бы то ни было положительных ре­
зультатов для педагогической теории и практики: сколько
педагогических Америк наоткрывали кустарным способом наи­
более решительные и недалекие из авторов дневников, ко­
нечно,
лишь в ущерб педагогическому
делу, и сколько
моментов отчаяния пережили наиболее осторожные и вдум­
чивые, перечитывая хаотически нагроможденные,
отрывоч­
ные фактические данные в своих дневниках! Очевидно, нужно как
то выходить из этого запутанного и ложного положения, пока
еще не скомпрометирована окончательно сама идея о целесооб­
разности в деле воспитания длительного, систематического на­
блюдения и точной регистрации его результатов. Наши попытки—
ограничиться указанием общепризнанных в современной науке
требований, без соблюдений которых теряет всякий смысл про­
изводство наблюдений и регистрация в форме дневников (см. Лазурский: «Очерк науки о характерах», Штерн: «Психология ран­
него детства» и др.), ни к каким положительным результатам не
привели, потому ли, что недостаточно подготовлены современные
!
2*

4
деятели детского дома и детского сада, или потому, что эти
требования мало применимы к тем условиям, в которых работает
рядовой воспитатель детского дома и детского сада — трудно
сказать с полной уверенностью, — вероятно имеет место и то
и другое. Поэтому автором данной статьи был испробо­
ван другой способ. Сырой материал дневников,
писанных
в обычных условиях педагогической практики, главным образом
в одном из детских домов СамарІы, рядовыми воспитателями, без
какой бы то ни было специальной подготовки к ведению дневни­
ков, по инициативе Самарского Института Дошкольного Воспи­
тания, был подвергнут критическому рассмотрению в отношении
выбора зарегистрированных явлений, способов их регистрации,
роли истолкования фактического материала и т. д.; сверх того,
были даны технические указания относительно переработки
зарегистрированного материала. При этом все отмеченные мето­
дические и технические указания иллюстрировались выдержками
из настоящих русских дневников, так что отпадали ссылки на
лучшую подготовку авторов дневников или особые благоприят­
ные условия для ведения последних. Опирающиеся на результаты
такой критической переработки материала дневников беседы о
том, какого рода дневники имеют право на существование, да­
вали, по наблюдениям автора, осязательные результаты: одни из
деятелей детских домов и детских садов определенно за­
являли, что удовлетворять всем этим требованиям в условиях
их практической деятельности и при их педагогической подготовке
они не в состоянии, продолжать же попрежнему кустарничать-—■
не имеют никакого желания, а поэтому бросают ведение днев­
ников; другие бросались продолжать работу с твердым решением
строго придерживаться методических предписаний. Таким обра­
зом, в ряде случаев удалось обуздать дневникоманию, грозившую
ворохами бумаг закрыть от воспитателя живого ребенка и в пото­
ках чернил утопить педагогический такт и опыт, не давши ничего
ценного взамен их. Думается, что настал момент вынести эту по­
пытку урегулировать дело ведения педагогических дневников из
тесного круга личных, непосредственных связей автора с деяте­
лями детских домов и детских садов на широкую педагогическую
публику — отчасти в упомянутых выше целях, отчасти с целью
подвергнуть критике выводы самого автора и тем способствовать
дальнейшему совершенствованию методики и техники ведения
педагогических дневников.
Г. Краснодар, Кубанской области,
20 июня 1922 года.

ПРЕДИСЛОВИЕ.
Два года прошло с тех пор, как была написана наша брошюра:
«Как вести педагогический дневник». За этот недолгий, в обыч­
ных условиях, срок, при современном темпе русской жизни,
в интересующей нас области педагогического дела многое суще­
ственно изменилось. Во-первых, метод систематического наблю­
дения детских проявлений, почти забытый у нас после смерти
А. Ф. Лазурс'кого, в настоящее время специально разрабатывается
в Ленинградском Педологическом Институте
Во-вторых, в связи с злободневной проблемой определения
профессиональной пригодности подрастающего поколения, боль­
шой интерес проявляется и учеными психологами и практическими
педагогами к вопросу о составлении детских характеристик
в условиях школьной жизни и силами самих педагогов. Это те­
чение педагогической мысли нашло отклик, главным образом,
в работах Московского Педологического' Института 2).
В третьих, естественным этапом развития идеи трудового
воспитания явилась проблема учета педагогической работы 3),
тесно связывающаяся и с методом систематического наблюдения
и с программными характерологическими вопросами. Она не мо­
жет не привлекать внимания современного русского педагога,
хотя бы в связи с увле'кательними перспективами, которые откры­
ваются с организацией занятий по Далтон-плану.
Все эти явления современной русской педагогической жизни
и литературы побудили нас коренным образом переработать содер­
жание нашей брошюры, оставив нетронутой лишь основную орга­
низационную мысль: дневник должен быть педагогическим в пол­
ном смысле этого слова—и по назначению, и по методике добыва­
ния материала, и по технике переработки материала. Этот педагоги­
ческий уклон пришлось особенно углубитъ в отношении программы
Э См. М. Я. Басов. «Опыт методики психологических наблюдений
и ее применение к детям дошкольного возраста». Гос. Изд. 1923 г.
2) См. сборники: «Как изучать дошкольника». Издательство «Крас­
ная Книга». Орел. 1923 г.— Методы изучения ребенка. Издат. «Крас­
ная Книга». Орел. 1923 года.
3) См. К. Н. Соколов. «Учет педагогической работы в школе». Изд.
«Новая Москва» 1924 г.

6

наблюдений, чтобы отчетливо отмежевать педагогические устремле­
ния в деле изучения ребенка от научно-поихологических. Поэтому
оказалось более подходящим для книги в целом новое название:
«Педагогическая характеристика ребенка». Перенесение ценГгра
тяжести на программную часть нашей книги не прошло бесследно
и для других ее отделов: отчетливо обозначавшийся педагогический
уклон определил существенные дополнения и в методической части,
а расширенная методика повлекла за собою изменение и в техни­
ческой части.
Многие из разработанных нами в новом издании вопросов
публикуются, так сказать, в дискуссионном порядке — отчасти по­
тому, что лишь последующая работа самих педагогов может ска­
зать решающее слово, отчасти же и потому, что в научно-психоло­
гической и в научно-педагогической литературе по некоторым во­
просам не достигнута еще достаточная согласованность выводов.
Глубокое убеждение в том, что пришло время строить научную
педагогику, как совершенно самостоятельную эмпирическую науку,
дает нам моральное право принять участие в этой дискуссии вы­
пуском. в свет нашей книги.
Ленинград, 8 июня 1924 года.

Прошло еще больше года, пока наша рукопись добралась до
типографии. За этот период времени литература по интересующему
нас вопросу обогатилась несколькими новыми трудами: 1) Проф.
М. Я. Басов—Методика психологических наблюдении над детьми.—■
Издание второе, переработанное и значительно дополненное.—2) Проф. С. С. Моложавый.—Программа изучения поведения ребен­
ка или детского коллектива.—3) Проф. Е. И. Тихеева.—К вопро­
су о психологическом изучении ребенка (сомнения педагога) и
4) Проф. П. О. Эфрусси.—К вопросу о педагогических характери­
стиках,—в непериодическом издании «Новые идеи в педагогике».—Сборник № б. 5) М. Басов, Е. Зейлигер, М. Левина «Педагог и ис­
следовательская работа над детьми». Сборник статей под редак­
цией проф. М. Я. Басова.
Указанные труды или подкрепляют тезисы нашей работы,
или углубляют положения, против которых мы выступали. Поэтому
оказалось возможным учесть их, не изменяя ни основной струк­
туры нашей работы, ни ее основного содержания.
Проф. А. П. БОЛТУНОВ.
13 августа 1925 г.

ЧАСТЬ 1.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА.
ГЛАВА I.

Научно-психологическое исследование личности.
§ 1.

Установление однозначной связи между
и внутренним поведением.

внешним

Под 'психологической характеристикой обычно разумеют сово­
купность тех устойчивых свойств личности, которые определяют
постоянные особенности .поведения последней. К выяснению этих
свойств ведет длинный и трудный путь. Он труден прежде всего
потому, что доступны нашему наблюдению и эксперименту лишь
отдельные случаи внешнего поведения, которые определяются не
только устойчивыми свойствами личности', но также и временными
состояниями ее: в зависимости от внешних — материальных и со­
циальных — условий данного момента, от данного состояния орга­
низма, от данного состояния сознания.
Насколько многообразны и разнообразны факторы, определяю­
щие даже наиболее простые формы внешнего поведения личности,—
можно иллюстрировать на примере, хорошо знакомом психоло­
гам. Занимаясь испытанием способности к сосредоточиванию вни­
мания, исследователь нередко предлагает испытуемым текст лю­
бого содержания и просит в продолжение некоторого времени как
можно быстрее, но в то же время и как можно аккуратнее — без
пропусков и ошибок — вычеркивать несколько указанных им букв.
Легко подсчитать, какое количество букв просматривает испы­
туемый в единицу времени, сколько он делает пропусков и ошибок
при вычеркивании, а следовательно, легко учесть среднюю произво­
дительность его труда за единицу времени и изменения этой про­
изводительности от начала до конца работы; легко, повидимому, на
основании подобных данных установить обычный для испытуемого
тип работы: а) медленный, но аккуратный; Ь) быстрый, но неакку­
ратный; с) быстрый и аккуратный; б) медленный и неаккуратный,

8

а также устойчивый или неустойчивый со всеми возможными ва­
риациями в количественном и качественном отношениях 1).
Прислушаемся, однако, к показаниям испытуемых относи­
тельно способов производимой ими работы и факторов, оказы­
вающих влияние на ее ход и конечную производительность.
Испытуемые, даже тождественно поняв поставленную им зада­
чу—вычеркивать указанные буквы как можно быстрее и акку­
ратнее, разрешают ее далеко не одинаково. Одни стремятся, глав­
ным образом, к быстроте действия, сознательно поступаясь акку­
ратностью его; другие, наоборот, к аккуратности, поступаясь бы­
стротой; третьи поочередно переходят от одной тенденции к другой,
не справляясь сразу с двумя задачами, но в то же время не находя
возможным отдать предпочтение какой-нибудь одной. Одни испы­
туемые устремляют все свое внимание на подлежащие вычеркива­
нию буквы, выделяя их из быстро пробегаемых глазами строчек,
что оберегает от пропусков, но не от ошибочного вычеркивания
букв, сходных с заданными; другие озабочены, главным образом,
тем, как бы не зачеркнуть лишнюю букву, почему, не делая оши­
бок, нередко зато допускают пропуски. Одни испытуемые читают
текст по буквам, другие целыми словами; в последнем случае одни
схватывают лишь привычный комплекс букв, другие же, сверх
того, и смысл читаемых слов; среди последней категории испы­
туемых одни ограничиваются только смыслом слов, другие стре­
мятся понять смысл целых предложений и даже текста в целом, у
третьих осмысливание осложняется еще эмоциональным отноше­
нием к содержанию текста в его отдельных частях или же в целом.
Самое чтение целыми словами может принимать различные формы:
одним достаточно зрительного восприятия слова, чтобы выделить
из комплекса буквы, подлежащие вычеркиванию; другие же должны
прежде перевести этот комплекс букв («в уме») на язык слуховых
образов и только тогда с уверенностью находят искомые буквы;
третьим заметно облегчает решение задачи отчетливое произно­
шение прочитанного слова.
И предпочтительная тенденция к быстроте или аккуратности ра­
боты, и тот или иной способ чтения и отбора нужных букв далеко
не у всех испытуемых устанавливаются с одинаковой быстротой:
одни сразу находят наиболее подходящие для них формы выполне­
ния работы, другие долго, иногда до самого конца работы, только
ищут их. И при наличности уже сделанного выбора, различные
испытуемые неодинаково скоро овладевают избранными спосо­
бами работы, начинают пользоваться ими почти автоматически;
некоторые и до конца работы не могут обойтись без сильного на­
пряжения, в то время как другие испытывают сразу большое об*) Обстоятельное изложение метода вычеркивания можно найти
в книге американского психолога Г. М. Уиппла «Руководство к иссле­
дованию физической и психической деятельности детей школьного
возраста». — Русский перевод под редакцией Н. Д. Виноградова. Из­
дание т-ва «Мир». Москва. 1913. Стр. 281—290.

9
легчение в работе, как только им удается найти подходящий спо­
соб ее выполнения. Прибавим к этому 'различную утомляемость
испытуемых — в зависимости от общего состояния организма или
же от состояния его во время испытания. Отметим, что неодина­
ково и возбуждение, испытываемое испытуемыми в связи с рабо­
той: одни совершенно спокойны, у других дрожат руки и буквы
плавают, как в тумане. Примем во внимание, что и случайные
предшествующие опыту обстоятельства личного характера весьма
отражаются на ходе работы: то перед глазами рисуется обложка
утерянной книги и покрывает ряды букв, то представление о пред­
стоящей вечеринке заставляет танцовать руку по листу с текстом...
Не упустим из вида и того, что непредвиденные или же связанные
с техникой производства опыта внешние условия иногда вполне
отчетливо и при этом индивидуально определяют процесс деятель­
ности -испытуемых: одним особенно мешает неровная поверхность
стола, для других недостаточно освещение, третьи теряют нить ра­
боты при всяком, даже слабом, шуме х).
Таким образом внешность оказывается обманчивой: внешне
простая и, повидимому, однородная для всех испытуемых деятель­
ность — по своему внутреннему составу очень сложна и у каждой
отдельной личности своеобразна. Допустимо ли в таком случае
делать окончательные выводы о характерных особенностях лич­
ности на основании одних только внешних данных: количества
просмотренных и пропущенных при вычеркивании, а также оши­
бочно вычеркнутых букв? Наши выводы будут надежно обоснован­
ными только в том случае, если мы сумеем в данных внешнего по­
ведения грамотно прочитать степень влияния каждого из тех фак­
торов, которые в своей совокупности определяют эти данные.
Чтобы сделать возможным такое грамотное чтение, психолог
в своих экспериментальных испытаниях принимает ряд специаль­
ных мер. Вместо любого случайного текста, он применяет пестрый
урегулированный текст, т.-е. сплошные ряды букв, составленные
при этом так, что каждая буква повторяется в каждой строчке
приблизительно одинаковое число раз и в различных комбинациях
с другими буквами, — благодаря этой мере устраняются индивиду­
альные различия в способах чтения и в степени осмысливания со­
держания: просмотр текста у всех испытуемых принимает механи­
ческий характер.
Далее, психолог-экспериментатор подбирает такой состав букв,
чтобы для лиц с преобладающей зрительной, слуховой или двига­
тельной формой восприятия, чтение текста и в частности букв,
подлежащих вычеркиванию, представляло одинаковые трудности, а
по допущенным ошибкам с уверенностью можно было заключить
об особенностях испытуемых в этом отношении.
*) Анализ внутреннего поведения испытуемых при опытах с вычер­
киванием букв произведен на основании показаний более 200 зани­
мавшихся у нас студентов высших учебных заведений.

— 10 —
Экспериментатор на пробном вычеркивании знакомит испытуе­
мых с возможными способами работы и помогает найти наиболее
целесообразный для данного материала и данного лица прием:
устраняет влияние индивидуальных различий в способности ориен­
тироваться в новых условиях.
Он вводит в достаточной мере упражнения в вычеркивании и
обеспечивает спокойное и до известной степени автоматическое
выполнение работы одинаково всеми испытуемыми.
Он заботливо ограждает испытуемых от различных внешних
помех.
Наконец, он повторяет свой опыт несколько раз, чтобы учесть
влияния случайных внешних и внутренних факторов и на основании
этого учета с уверенностью установить влияния факторов постоян­
ных.
Только таким образом психологу-экспериментатору удается,
посредством многократных тщательных исследований, обеспечить,
однозначную связь между внутренней и внешней деятельностью,
а вместе с тем обеспечить себе право по степени производительно­
сти и форме внешнего поведения судить о силе и качественных осо­
бенностях" устойчивых свойств личности.

§ 2. Учет влияний возраста, среды и наследственности.
Но и этим правом, завоеванным кропотливым исследовательским
трудом, психолог пользуется все же с большой осторожностью, так
как устойчивость свойств личности проистекает не из одного
источника: устойчивые свойства личности обусловливаются, во-пер­
вых, прирожденными индивидуальными задатками ее; во-вторых,
возрастным уровнем психо-физического развития (вполне отчет­
ливо в детском возрасте); в-третьих, житейским: опытом, сложив­
шимся под влиянием окружающей личность материальной и со­
циальной среды.
Очередная задача, следовательно, учет влияний наследствен­
ности, возраста и среды.
Что касается влияний возраста, то, подобно тому как случай­
ные влияния момента, так сказать, выносятся за скобки путем по­
вторных испытаний в разнообразных условиях, так и для устано­
вления возрастной нормы, качественной и количественной—произ­
водятся испытания большого числа индивидуумов одинакового воз­
раста: степень производительности и формы деятельности, при­
сущие большинству подобранных по возрастному признаку испы­
туемых и могут считаться нормой соответствующего возраста
в отношении испытуемого' свойства личности. Если в нашем распо­
ряжении имеются возрастные нормы, то, сравнивая результаты
произведенного нами испытания с этими: нормами, мы можем уста­
новить индивидуальные отклонения, т.-е. особенности личности
испытуемого. Однако, мы должны при этом ограничиться лишь
констатированием этих особенностей, так как для вскрытия при-

— 11 —

чин их необходимо1 еще разграничить друг от друга житейский
опыт и прирожденные задатки.
Естественно, казалось бы, подойти к разрешению последней за­
дачи знакомым уже нам путем —■ сравнительных испытаний боль­
шого числа индивидуумов, принадлежащих к однородным в отно­
шении окружающей их материальной и социальной среды груп­
пам. До известной степени это возможно и делается: психологи­
ческие исследования умственной одаренности, интересов, идеалов
и др., избравшие этот путь изучения, достигают ценных резуль­
татов—-проливают свет н'а роль среды в формировании личности.
Однако, данные подобных исследований далеко не всегда могут
быть просто использованы при разрешении задач индивидуального
порядка. Внешний признак принадлежности, например, к извест­
ной социальной категории, говорит еще мало: ребенок из бедной
семьи может пользоваться относительным довольством и внима­
тельным уходом, благодаря самоотверженной заботливости роди­
телей, и, наоборот, ребенок из богатой семьи может оказаться за­
брошенным во всех отношениях, и т. д. Поэтому нельзя использо­
вать материальные и социальные нормы, исходя из одного только
факта принадлежности испытуемых к той или иной социальной
и экономической категории, чтобы уклонения от них с уверен­
ностью -приписывать влиянию прирожденных'задатков: в -каждом
отдельном случае потребуется еще длительное размышление,
а иногда и специальное исследование по вопросу о том, под какую,
категорию материальных и социальных влияний можно будет под­
вести испытуемого х).
Таким образом, косвенным путем — посредством одного лишь,
учета и вычета возрастных, материальных и социальных влияний,—
чрезвычайно трудно выявить прирожденные особенности личности.
Желательно найти прямые показатели этих задатков. И в этом
направлении уже сделаны поучительные попытки. Из них особенно
ценной мы считаем попытку Бинэ 2) найти критерии оценки при­
родного, «чистого» ума, т.-е. тех унаследованных предрасположе­
ний, которые влияют на умственную продуктивность. Таких кри­
териев он насчитывает три.
Первый критерий — степень производительности: количество
безошибочно просмотренных букв, как показатель способности
1) Насколько сложной является проблема учета социальных влия­
ний, легко убедиться, например, из «Программы изучения поведения
ребенка или детского коллектива», предложенной проф. С. С. Моло­
жавым (Москва. 1924 г.).
2) Соображения относительно условий, оценки природного «чи­
стого» ума l’intelligence naturelle, pure (высказаны Бинэ, попутно
с разрешением других индивидуально-психологических проблем, в его
книгах и статьях, помещенных в L’année psychologique, так, см.:
1) Psychologie des grands calculateurs. Стр. 195, 241. 2) L’année psycho­
logique. III. Psychologie individuelle. La description d’un object. Стр. 318.
3) L’année psychologique. XI .A propos de la mesure de l’intelligence.
Стр. 78 и др.

12 -

к сосредоточиванию внимания; количество воспроизведенных
смысловых единиц, как показатель способности к усвоению, и
т. д.—Разумеется, что производительность показательна для силы
прирожденного предрасположения лишь в тех случаях, когда не
только возраст, но и все прочие условия у сравниваемых по силе
их природных предрасположений, испытуемых будут одинаковыми.
Как мы отмечали выше, особенную трудность в этом отношении
представляют материальные и социальные влияния. Бинэ находит
выход лишь в том, что предлагает для испытаний такие формы
деятельности, которые, по всей вероятности, не имели места
в опыте испытуемых, благодаря чему устраняются различия, зави­
сящие от частоты упражнений под влиянием среды. Однако, и са­
мому Бинэ удается подобрать лишь небольшое число таких задач.
Второй критерий — степень развития испытуемого свойства
личности с возрастом, показательная в интересующем нас отноше­
нии в двух случаях: 1) когда степени развития—существенно раз­
ные, а упражнения были одинаково частыми для сравниваемых ис­
пытуемых, что можно считать обеспеченным в наибольшей мере,
если такие упражнения относятся к повседневным житейским заня­
тиям; 2) когда степень развития и стимулирующие развитие мате­
риальные и социальные условия контрастируют: высокая степень
развития какого-нибудь свойства личности имеет место при самых
неблагоприятных для ее развития условиях, и наоборот,—только
наличность очень сильных положительных или отрицательных при­
родных задатков может объяснить такое расхождение.—Послед­
нее выступает отчетливо лишь как редкое исключение: выдаю­
щаяся ранняя продуктивность или бездарность, с одной стороны,
совершенно несоответственная среда или усиленная тренировка—
с другой. Во втором случае, таким образом, мы имеем дело лишь
с исключительными явлениями, следовательно, в качестве нормы
для регулярных характерологических испытаний упомянутый кри­
терий не годится. Что же касается первого случая, то ограничение
применяемого здесь критерия повседневными житейскими заня­
тиями, т.-е. комплексными действиями, поставит исследователя
перед необходимостью произвести целый ряд дополнительных
экспериментов, чтобы вскрыть функциональный состав этих дей­
ствий. Убедимся в этом на примере. Положим, в семье двое близне­
цов часто и охотно занимаются рисованием, но далеко не с одина­
ковым успехом: одному из них рисование не дается. Так как мате­
риальные, социальные и возрастные данные одинаковы, влияние
же случайных факторов, не может иметь значения в виду того,
что один и тот же результат получается при разнообразных усло­
виях места, времени, обстановки, физического состояния и т. д.,—
то с полным основанием неуспешность в рисовании указанного
ребенка следует приписать прирожденцрім недостаткам.
Однако, можно ли ограничиться этим выводом? Будут ли пси­
хологически однозначны все случаи, в которых, мы с таким же
полным основанием установим прирожденные недостатки в спо-

— 13 —
собности к рисованию? Конечно, нет. Вспомним выводы, к кото­
рым приходит Мейман 1) в результате тщательного ана­
лиза встречающихся причин неуспешное™ в рисовании;
последняя может зависеть от того, что: 1) данное лицо
не направляет своего внимания на явления, подлежащие
графическому воспроизведению; 2) оно не обладает доста­
точной способностью к анализирующему рассмотрению явлений;
3) у него зрительные образы воспоминания недостаточно живы и
полны; 4) эти образы недостаточно фиксируются вниманием в про­
цессе рисования; 5) нет достаточно прочных ассоциаций между
зрительными образами воспоминания и движениями руки, воспро­
изводящими их; 6) по мере появления изображения на бумаге и под
влиянием его расстраиваются сбразы воспоминания; 7) нет гото­
вых схем, облегчающих графическое воспроизведение; 8) не дается
проицирование трехмерного пространства на плоскость; 9) недо­
статочно координированы частичные движения рук между собою.
Какой из этих недостатков или какая комбинация их опреде­
ляет в конечном итоге неудачи в рисовании,—вскрыть это может
только тщательный анализ процесса рисования у данного лица,
с одной стороны, и ряд специальных экспериментальных испыта­
ний—с другой. Нет никакого сомнения в том, что и другие формы
повседневных житейских занятий покоятся на более или менее
сложной функциональной основе, как убедил нас произведенный
раньше анализ очень простой деятельности вычеркивания букв из
текста. Поэтому путь характерологического испытания во всех
случаях, связанных с пользованием вторым критерием Бинэ, будет
длинным и трудным. На этом пути положение не безнадежно:
можно вскрыть и прирожденные задатки,—только успешность по­
добных работ покупается дорогой ценой—обстоятельных научных
исследований и испытаний.
В качестве третьего критерия оценки прирожденных задат­
ков Бинэ выдвигает продуктивность упражнений: чем значитель­
нее успехи под влиянием упражнения, тем более значительную
прирожденную потенцию можно предполагать в соответствующем
отношении у испытуемого. В тесной связи с этим критерием на­
ходятся и оба отмеченные выше: отчасти именно потому, для раз­
решения проблемы прирожденных предрасположений, исследова­
тель считает необходимым условием наличность одинакового воз­
раста и одинаковых материальных и социальных условий суще­
ствования, что они обусловливают приблизительно одинаковое ко­
личество предшествующих испытанию упражнений, благодаря
чему различия в образовавшихся под влиянием этих упражнений
навыках, определяющих результаты испытания, можно приписать
только прирожденным предрасположениям. Однако, и практи­
чески и принципиально этот критерий может и должен быть ис*) «Очерк экспериментальной педагогики». Русский перевод
А. П. Болтунова. Издание т-ва «Мир». Москва. 1916. Стр. 400.

14 пользован независимо от двух ранее указанных: может,—'потому
что испытания в этом случае принимают длительный характер—
систематического упражнения и вывод относительно силы природ­
ных задатков стирается на сравнение конечного результата
упражнения с начальным; должен,—потому что, только при строго
научной постановке испытаний с упражнением можно достигнут!,
совершенно безупречного разрешения интересующей нас проблемы.
Действительно, допустим, что мы, по примеру Бинэ, выбираем для
испытания такую форму деятельности, которая очень далека от
обычных занятий испытуемого: в этом случае мы убеждены лишь
в том, что испытуемый не упражнялся в данной форме деятель­
ности, но отнюдь не можем быть уверены в том, что интересую­
щий нас частичный фактор этой деятельности — у Бинэ способ­
ность ориентироваться в новых условиях (ум) — не подвергался
упражнению в других формах деятельности, в состав которых он
входит: ведь каждая форма деятельности, как мы уже отмечали,
•сложна по своему функциональному составу, и точно также
каждое исследуемое нами свойство личности отнюдь не моно­
полизировано какой-нибудь одной формой деятельности, а про­
является во многих, при этом весьма отличающихся друг от друга,
формах деятельности.
§ 3. Вычисление отклонений от нормы.

Итак, в результате специальных характерологических испыта­
ний, точно предусматривающих всевозможные препятствия на
пути к убедительным выводам и хорошо вооруженных для преодо­
ления этих препятствий, вполне мыслимо выявление природных
задатков, прирожденных, устойчивых свойств личности, ее предрас­
положений. Эти выводы, однако, могут удовлетворить нас лишь
в том случае, если они дадут определение относительной силы
природных задатков, так как простое констатирование послед­
них никакого характерологического значения иметь не может:
за редкими исключениями, без всякого исследования можно утвер­
ждать, что каждой личности свойственны, все полагающиеся чело­
веку задатки, —■ характерные особенности личности зависят не
от присутствия или отсутствия тех или иных ее свойств, а от
силы, которая присуща каждому из этих свойств. Поэтому-то
исследование и ставит своей задачей определение степени откло­
нений различных свойств испытуемой личности от нормы, от сред­
него или наиболее часто встречающегося в соответствующем воз­
расте и в соответствующей среде уровня развития исследуемых
свойств.
Необходимость по возможности точно формулировать именно
количественные отклонения от нормы ставит исследователя пе­
ред новыми большими трудностями. Иногда испытание интере­
сующего нас свойства личности выливается в форму легко под­
дающейся количественному учету внешней деятельности. Так,

— 15 —

в приведенном нами примере с испытанием сосредоточенности вни­
мания посредством вычеркивания букв и норма и отклонения от
нее очень легко могут быть выражены количественно: числом
просмотренных букв или же числом потраченных на вычеркивание
единиц времени. В этом и в аналогичных ему испытаниях вся труд­
ность заключается лишь в изыскании таких форм испытания, ко­
торые допускают числовую формулировку его результатов, и фор­
мулы, сочетающей влияние различных факторов, в данном случае—•
быстроты и аккуратности работы. Однако, не все испытания в ко­
нечном итоге приводят к подобному, так сказать, линейному ряду
различий. Немало таких испытаний, которые дают в результате
различия ступеней, качественно отличных друт от друга, а потому
не поддающихся прямой числовой формулировке, но в то же время
и не настолько резких, чтобы можно было обойтись без матема­
тических приемов при формулировке выводов. Выясним эти труд­
ности и возможные способы их преодоления на примере испыта­
ния степени умственной одаренности (ума) посредством картин.
Бинэ устанавливает три ступени, через которые проходит вос­
приятие картины у ребенка: перечисление, описание и истолкова­
ние; в зависимости от того, какая из этих форм присуща показа­
ниям испытуемого, последний относится к соответствующему ей
уровню умственной одаренности. Внимательный анализ резуль­
татов подобных испытаний приводит, однако, к выводу, что пока­
зания испытуемых довольно часто не укладываются в эти три
рубрики. 1) Нередко показания испытуемых не представляют рез­
ких различий в указанном выше отношении: элементы перечисле­
ния вплетается в описание и, наоборот, элементы описания —
в перечисление; точно также истолкование то в большей, то
в меньшей мере проникает в описание; поэтому, провести1 опреде­
ленную грань, отделяющую перечисление от описания, а последнее
от истолкования, далеко не всегда представляется возможным.
2) Сверх того, едва ли можно оставить без внимания, как не имею­
щие прямого отношения к уровню умственной одаренности, пол­
ноту и правильность показаний испытуемых: перечисление 2—<3
или 10—15 предметов, изображенных на картине; описание с дей­
ствиями и отношениями, соответствующими действительности
или же, наоборот, искажающими действительное содержание кар­
тины,—тоже могут говорить о различиях умственной одаренности.
Перед исследователем, стремящимся к вполне обоснованным выво­
дам, встает задача найти для оценки уровня умственной одарен­
ности более определенный критерий, чем субъективное впечатле­
ние от показания, надежное лишь в отношении очень опытного
экспериментатора и более чем неубедительное, когда на него опи­
рается начинающий исследователь. Приходится опять прибегать
к помощи количественной переработки материала: разлагать по­
казания испытуемых на чувственные и смысловые элементы, под­
считывать первые отдельно по категориям—предметов, действий,
отношений, числовых и качественных определений; неправильные

16 —
показания тоже различать по категориям—искажения на основа­
нии грубого сходства, на основании достаточного сходства, слиш­
ком общие или слишком частные обозначения и т. д.; моменты
истолкования тоже разбить на группы—понимание причин и мо­
тивов, учет последствий, знание средств и назначения материала,
локализацйя во времени и в пространстве и т. п. Каждая из этих
категорий требует выяснения ее существенных признаков, учета
частоты ее появления в показаниях, анализа ее связи с испытуе­
мым свойством личности.
Дело и в этом и в аналогичных ему случаях, опять-таки, не
безнадежно, но успех и здесь покупается очень дорогой ценой —
кропотливого собирания материала, скрупулезного анализа его
и многочисленных вычислений 1). В итоге этих исследова­
тельских усилий удастся, безусловно, и установить нормы
для различных свойств личности, и отчетливо отличать
отклонения от этих норм, встречающиеся у отдельных испы­
туемых. Успех исследования и в этом направлении, однако,
еще не знаменует победного конца для характерологического ис­
следования, так как личности в целом мы все еще не познаем
научно.

§ 4. Определение структуры личности.
Действительно, стремимся ли мы установить однозначную
связь между испытуемым свойством личности и его проявлением
во внешней деятельности, или же отграничить прирожденные
предрасположения от навыков и тенденций, образовавшихся под
влиянием среды, или же, наконец, определить отклонения от
нормы, — успех возможен — по крайней мере, при современных
методах научного исследования — лишь на пути точного учета
отдельных функций. Много усилий, поэтому, употребляет исследо­
ватель для того, чтобы добиться возможно полного функциональ­
ного анализа. А между тем, ведь характеристика личности мо­
жет иметь, прежде всего, практическое значение лишь постольку,
поскольку она применима к действительной личности, т.-е. по­
скольку она позволяет предвидеть сложные внешние проявления
последней, определяемые сложными же комплексами ее устойчи­
вых внутренних свойств. Да и теоретически эти комплексы внут­
ренних свойств личности должны быть предметом исследования,
раз они именно, а не их составные моменты, как таковые, пред­
ставляют реальность. Искусственное изолирование отдельных
свойств обусловлено, следовательно, лишь мотивами методической
целесообразности. И чем больше исследователь идет навстречу этим
методическим требованиям, тем дальше он, повидимому, уходит
от конечной цели характерологического исследования. Есте1) Подобная работа проделана нашей сотрудницей, но еще ве
опубликована.

— 17 —

ственно поэтому, что покончив с аналитическими—как выясни­
лось, лишь предварительными—изысканиями, исследователь дол­
жен приступить к изысканиям синтетического порядка.
Какие задачи стоят перед такими синтетическими изыска­
ниями и каким образом их можно разрешить? Допустим, что
комплексы устойчивых свойств личности являются аггрегатами,
■механическими соединениями этих свойств. Тогда, распределивши
все обследованные свойства—-упростим задачу—по трем уровням:
сильных, средних и слабых, мы могли бы—теоретически—оха­
рактеризовать каждую обследованную личность, как сильную
в отношении таких-то и слабую в отношении других свойств;
практически же мы могли бы ожидать от этой личности высокой
продуктивности в тех формах деятельности, которые предъявляют
высокие требования к ее сильным свойствам, и невысокой про­
дуктивности там, где значительные требования предъявляются к ее
слабым свойствам. Серьезные трудности, таким образом, могли
бы встретиться при разрешении не характерологических, а узко
психотехнических проблем: именно, при психологическом ана­
лизе требований, предъявляемых различными видами профессио­
нальной деятельности.
Однако, в действительности наше допущение о механическом
соединении в личности ее свойств оказывается неверным: лич­
ность не аггрегат, не механическое соединение различных свойств,
а сводническое целое, составные моменты которого находятся
в отношении закономерного взаимодействия. Как убедительно
вскрывает это Мейман 1), только понимание взаимных влия­
ний различной силы предрасположений — в областях чув­
ственного восприятия, памяти, фантазии и мышления—ведет
к пониманию различных форм и степеней умственной про­
дуктивности:
то же самое можно сказать о понимании
взаимоотношений между интеллектуальными и эмоциональ­
ными предрасположениями; наконец, различные формы' и степени
волевой продуктивности становятся понятными лишь при усло­
вии учета степеней и интеллектуальных и эмоциональных предрас­
положений. Синтетическая задача характерологического исследо­
вания поэтому не разрешается простой арифметикой: здесь мате­
матика значительно сложнее 2). И мы видим, что психоло­
гические исследования направляются в последнее время на
1) «Лекции по экспериментальной педагогике». Т. I. Издание
т-ва «Мир». Москва. 1914. Стр. 623—625. «Интеллигентность и воля».
Издание «Задруга». Москва, 1917. Стр. 102, 103, 128—130, 155—158 и др.
2) Другой, выдающийся немецкий психолог Штерн в своей книге:
Die Psychologie und der Personalismus. Leipzig. Verlagvon Jochann Ambro­
sius Bart, 1917, особенно подчеркивает кардинальное значение при
исследовании личности разрешения проблемы единства личности при
множественности ее составных элементов unitas multiplex. Естественно,
что и по Штерну характеристика личности должна представлять собой
не механическую совокупность устойчивых свойств ее, а совокупность
свойств, приведенных в органическую связь друг с другом.
2
Проф. А. П. Болтунов.

18 —
связи между различными свойствами личности и исследова­
тели широко пользуются при переработке
фактических
данных методом вычисления корреляций, соотношений 1)Подобные исследования, в связи с направленными на разреше­
ние тех же задач исследованиями генетической психологи
Вычисления корреляций обещают вскрыть структурные за­
коны личности, а следовательно, подвести фундамент под психо­
логические испытания не отдельных свойств личности, как тако­
вых, а тех же свойств, но уже в качестве показателей структуры
испытуемой личности в целом.
Действительно, если исследователь знает, что свойства а, б,
в, г, ч, ш, щ, находятся в совершенно определенных отношениях
взаимодействия, то ему не только нет необходимости у каждого
испытуемого обследовать взаимодействия присущих ему свойств,
;ю даже обследовать все до единого самые свойства, как тако­
вые,—потому что, зная о степенях лишь некоторой части при­
рожденных предрасположений и приобретенных навыков и склон­
ностей, он может и без специальных испытаний заключать о всех
остальных свойствах. Задачи испытаний, таким образом, суще­
ственно облегчаются, точнее сказать—впервые становятся осуще­
ствимыми. Ведь для каждого, кто знаком с достижениями совре­
менной экспериментальной психологии в области анализа, хотя бы,
высшей умственной деятельности, совершенно очевидно, что про­
грамма, исчерпывающая, захватывающая во всех деталях все воз­
можные свойства личности, несравненно обширнее, чем любая из
обстоятельных характерологических программ, предлагаемых
авторитетными современными психологами, а поэтому и выполне­
ние такой исчерпывающей программы потребует весьма длитель­
ной экспериментальной работы, между тем как .психологические
испытания вынуждены ограничиваться лишь относительно весьма
небольшим числом свойств,—в противном случае они потеряют
свой практический смысл. Только выяснение структурных зако­
нов личности посредством вычисления корреляции и в условиях
О Подробное изложение этого метода можно найти в книге немец­
кого психолога В. Бетца: «Проблема корреляции в психологии». О со­
отношении психических способностей. Перевод П. А. Шеварева. Изда­
тельство «Русский Книжник», Москва. 1923. Значение метода корре­
ляции для изучения структурных законов личности прекрасно вы­
яснено проф. Г. И. Челпановым в его статье: «Современная индиви­
дуальная психология и ее практическое значение». Сборник статей.
Психология и школа. Москва. 1912.
2) В особенности заслуживают внимания книги: К. Бюлер «Духов­
ное развитие ребенка» 1924. Бюлер, на-ряду с тщательным прослежи­
ванием отдельных функций детского сознания, широко пользуется
биологическими и этнологическими параллелями и таким образом осве­
щает развитие детской личности в целом. Большой сдвиг в этом
направлении обозначился и в последнем издании книги Штерна:
«.Психология раннего детства» Psysholosrie der frühen Kindheit. 3 Aufl.
1923.

19 —

лабораторных исследований может привести к теоретически об­
основанному ограничению испытаний небольшим числом свойств,
л. следовательно, обеспечить характерологическим испытаниям
практическую пригодность,
ГЛАВА 2.

Упрощенное психологическое исследование личности,,
§ 5. Недоступность для педагога-практика научно-психологи

чесних исследований.
Таков длинный и тернистый путь научной характерологии,
таковы и возможные средства для достижения на этом пути ко­
нечной цели—исчерпывающей характеристики личности, с вы­
яснением типа последней. Можно ли направить по этому пути
рядового педагога? Можно ли призвать его к составлению психо­
логических характеристик воспитываемых им детей? Повидимому,
да, если экспериментальная психология может предоставить в рас­
поряжение педагога небольшое число методически и технически:
безукоризненных испытаний, на подобие того, как для определе­
ния степени умственной одаренности — в смысле способности
ориентироваться в новых условиях—педагогу можно- предложить
измерительную скалу Бинэ-Симона. Но ведь мы хорошо знаем:
1) что измерительная скала умственной одаренности и до сих пор
остается единственным в своем роде средством психологической
диагностики; 2) что умственная одаренность, в упомянутом выше
смысле, есть лишь о,дно из свойств личности; 3) что за внешней
доступностью этого средства скрываются весьма значительные
методологические трудности, почему педагог, без специальной
подготовки, не может им пользоваться; 4) что, наконец, несмотря
■на выдающиеся, признанные в мировом масштабе, достоинства,
■•того метода, сам творец его, Бинэ, предостерегает от поспешного
и ригористического применения полученных при его помощи ре­
зультатов к педагогической практике: если, вопреки данным испы­
таний по методу измерительной скалы, ребенок оказывается на вы­
соте по своей умственной продуктивности, следует отдать пред­
почтение показаниям последней перед показаниями психологиче­
ского испытания
Современная экспериментальная психология
*) См. недавно изданные отдельной книгой на русском языке три
статьи Бинэ, под заглавием: А. Бинэ и Т. Симон. «Методы измерения
умственной одаренности», под редакцией С. Л. Рубинштейна. 1923;
и также В. Штерн. «Психологические методы испытания умственной
одаренности в их применении к детям школьного возраста». Перевод
А. П. Болтунова. 1915. Die Jntelligenz der Kinder und der Jugendlichen.
3 Aull. 1922.
2*

— 20 не располагает еще практически пригодным методом, испытания
личности в целом и, повидимому, еще не так скоро будет иметь
в своем распоряжении такой метод — по причинам, выясненным
нами раньше. Поэтому и педагогу в разрешении характерологи­
ческих задач она существенной помощи оказать пока не в со­
стоянии.
Можно рассчитывать лишь на то, что отдельным выдающимся
исследователям посчастливится найти методы психологической
диагностики личности, которые в известной мере обеспечат доста­
точную первоначальную ориентировку в особенностях каждой от­
дельной личности: таков, например, метод, предложенный недавно
немецким исследователем Роршахом :І)- Однако, за первоначаль­
ной ориентировкой должно последовать дополнительное детальное
изучение, а оно окажется возможным в сколько-нибудь 'исчерпы­
вающем, виде лишь в конце того длинного пути, который был нами
намечен раньше. Как же быть в таком случае педагогу, который
стремится к возможно полному пониманию своих воспитан­
ников и в интересах текущей работы с ними и в целях консуль­
тации. по вопросу о целесообразном выборе ими профессии? Совер­
шенно очевидно, что предложить каждому педагогу в обычных
условиях его повседневной практики единолично справиться с той
исключительно сложной задачей, с которой до сих пор' не справи­
лась целая армия ученых психологов, располагающих прекрасной
научно-методической подготовкой и вооруженных специальными
средствами лабораторного эксперимента, значило бы зло посме­
яться над доверчивым отношением педагога к жрецам психо,логи­
ческой науки. Вот почему даже выдающийся знаток методологиидифференциально-психологического исследования и практики изу­
чения детской личности—Штерн далек от мысли толкать педа­
гога на путь чисто научного психологического исследования, ?.
предлагает ему компромиссное решение этой чрезвычайно важ­
ной, но в то же віремя и чрезвычайно трудной задачи: он снабжает
педагога упрощенной психологической программой—сокращенных
перечнем возможных свойств личности—и рекомендует более
доступный в условиях педагогической практики метод наблюде*) Arbeiten zur angewandten Psychiatrie. B d. II. Psychodiagncstik
Methodik und Ergebnisse eines Wahrnéhmungsdiagnostichen Experiments
(Deutenlassen von Zufallsformen). Von D-r mer. Hermann Rorschach 1921.
Роршах предлагал нормальным и анормальным испытуемым 10 картин,
по своему содержанию занимающих среднее положение между бес­
смысленным содержанием симметричных чернильных пятен и осмы­
сленным содержанием бесцветных и цветных картин Ответы испытуе­
мых на вопрос: «Что бы это могло быть?», Роршах оценивал по числу
усмотренных изображений, формальных, цветовых и кинэстетически.х
моментов, определяющих истолкование, и т. д. Он нашел, что подобная
оценка приводит к выводам относительно типичных уклонов личности
испытуемого в области интеллектуальной, эмоциональной и волевой.
Проверку этого метода произвел И. Н. Дьяков и пришел к положи­
тельному заключению относительно его диагностической ценности.

— 21 —
ния вместо эксперимента ’). Чтобы оценить этот путь исследова­
ния по достоинству, рассмотрим, кокого рода методологические
упрощения допустимы и целесообразны при разрешении характеро­
логических задач.
§ 6. Органлчение внешним поведением.

Колоссальную трудность и для специалиста-психолога, как мы
убедились выше, представляет прежде всего строго обоснованное
функциональное истолкование внешнего поведения испытуемой
личности. Если бы удалось законно устранить эту трудность, за­
дача составления характеристики была бы разрешена, по меньшей
мере, наполовину. Весьма радикальный способ упрощения задачи
в данном направлении — это устранение из поля исследователь­
ского интереса функций сознания, хотя бы они и были органи­
чески связаны с внешним поведением. Такой выход из трудного
положения рекомендуется некоторыми американскими и русскими
учеными !). К чему он приводит,—легко убедиться на нескольких
примерах. В упомянутом нами раньше труде весьма авторитетного
американского психолога-экспериментатора Уиппла: «Руковод­
ство к' исследованию физической и психической деятельности
детей школьного возраста» (стр. 290—291) в отделе, трактую­
щем о различных формах применения рассмотренного и нами
выше метода вычеркивания букв, можно найти выводы, получен­
ные в результате ограничивающегося одними внешними данными,
свободного от функциональных истолкований, экспериментального
исследования. Приведем некоторые ад этих выводов: 1) В то время
как студенты младшего курса университета выполняют работу
с вычеркиванием в пестром урегулированном тексте известного
количества буке в среднем в 105,4 секунды,—студенты старшего
курса выполняют ту же работу в 88,9 секунды; в то время как
первые при этом делают в среднем 4,6 ошибок, вторые — 1,6 оши­
бок. 2) Чаще всего пропускаются при вычеркивании буквы самой
простой формы: так, испытуемые при вычеркивании буквы «о»,
делают в 6—10 раз больше пропусков, чем при вычеркивании
буквы «е»; с другой стороны, однако, оказывается, что гораздо
*) См. упомянутую выше книгу Intelligenz der Kinder und der Ju­
gendlichen 3 Aufl. Leipzig, стр. 253—261. См. также по этому во­
просу: Н. Д. Левитов. «Психологическая лаборатория и школьная
практика». Педагогическая работа Гамбургской лаборатории. Гос.
Изд. 1923.
2) Изложение и критическое освещение этих направлений совре­
менной научно-психологической мысли дает книга проф. Г. И. Челпа­
нова: «Объективная психология в России и Америке». Изд. «А. В. Дум­
нов и К0». Москва. 1925. — По поводу одного из крайних направлений
этого рода, см. также: Н. Бухарин. Енчмениада. К вопросу об идеоло­
гическом вырождении. Госиздат. Москва. 1923. — См. также «Психоло­
гия и марксизм. Сборник статей сотрудников Московского государ­
ственного института экспериментальной психологии». 1925.

— 22 —
легче правильно вычеркивать букву «о», чем «с»; а между тем.
буквы «е» и «с» при вычеркивании часто смешиваются испытуе­
мыми,—в такой мере они несущественно друг от друга отличаются.
• 3) В опыте с вычеркиванием четырех букв «ц, г, б, ъ>, 50 маль­
чиков допустили следующее количество пропусков: «б» — 337
раз, «Ь> — 561, «г»-—653, «ц»— 718 — «здесь нет никакого со­
отношения» — констатирует Уиппл — «с легкостью или затрудни­
тельностью чтения данной буквы, так как «в» принадлежит
к группе сравнительно трудно читаемых букв, а «Ф>—к группе
очень легко читаемых». Ограничимся этими примерами. Вероятно,
читатель и без того уже с недоумением спрашивает себя: «Какой
смысл всей этой числовой вермишели? Какое культурное значе­
ние может иметь вывод о том, что через три года -обучения в уни­
верситете студент известное количество букв -просматривает
в среднем на 16,5 се-к. быстрее и пропускает при этом на тр.
буквы меньше? Неужели нет у научного исследования бо-лее серь­
езных проблем, чем- притязательность на внимание испытуемых
со стороны букв «о», «е» и «с», или же «ч, г, 8, Ь>?—,Мы должны
извиниться перед читателем за отнятое у -него время, но для на­
ших целей необходимо внести полную ясность в вопрос о значе­
нии функционального истолкования внешних человеческих про­
явлений.
Отчего происходит это недоразумение при чисто внешнем под­
ходе к разрешению проблемы человеческого поведения? — От­
того, что в -своих принципиальных основах это направление психо­
логической теории обессмысливает человеческое поведение, а по­
этому, естественно, в итоге подобных слишком «объективных»
исследований приводит и к бессмысленным- выводам. Если ограни­
чиваться лишь констатированием фактов внешнего поведения, не
видеть за ними никакой внутренней, в частности, сознательной
деятельности, то придется отказать себе в праве утверждать чтонибудь большее, чем полученные внешние фактические данные..
Выводы, намечающиеся в -нашем -примере букв «е» и «о-», с одной
стороны, и «е» и «с»—с другой, этими буквами должны ограни­
читься,—не только на утверждение общего характера, но даже и
на распространение полученных выводов- на другие буквы, как по­
казывает и самые результаты исследования—-права нет. Наоборот,
функциональное -истолкование внешних данных может обеспечить
весьма широкое обобщения, причем оно может привести к пони­
манию существенных функциональных различий при наличии даже
незначительных внешних расхождений, и наоборот, к -внутрен­
нему сближению внешне заметно друг от друга отличающихся
деятельностей. Стоит просмотреть, 'например, пестрый на первый
взгляд состав задач, входящих в измерительную скалу Бинэ-Симон-а, чтобы убедиться в правильности только что сделанногоутверждения: в разнообразии внешней активности испытуемого
здесь проявляется прежде всего и главным образом одна- функция—
приспособления к новым условиям-.

- 23

Обобщение частных результатов исследования, единственно
окупающее потраченное на них время, возможно, таким образом,
лишь при условии обязательности функционального истолкований
данных внешнего поведения испытуемых. А если так, то и рассмо­
тренный нами способ упрощения научно-психологических иссле­
дований должен быть отвергнут самым решительным образом.
§ 7. Ограничение суммарными психологическими понятиями.

Не можем мы рекомендовать подобный хирургический прием
упрощения интересующей нас проблемы, очевидно, и педагогу,
занятому составлением детских характеристик. Попытаемся, в та­
ком случае, упростить характерологические исследования в другом
отношении. Как мы отмечали раньше, тщательный психологиче­
ский анализ вскрывает чрезвычайное разнообразие видов умствен­
ной деятельности, так что полная программа психологической ха­
рактеристики должна содержать длинный перечень специальных
свойств личности. Нельзя ли сократить этот перечень и таким
образом облегчить педагогу разрешение характерологических за­
дач?—-Очень распространенный прием: не вдаваться в тонкости
психологического анализа, а ограничиваться лишь более или ме­
нее суммарными психологическими категориями, относящимися
к отделам: памяти, воображения, мышления и т. п. г). Нельзя от­
казать в практичности подобному -предложению. Действительно,
вместо сотен мы будем иметь лишь несколько десятков «душевных
способностей», а это уже большой шаг вперед на пути упроще­
ния характерологических исследований.
Однако, в какой -мере допустим такой способ упрощения? Раз
остается необходимость функционального истолкования, то прежде
всего следует ответить на вопрос, облегчается ли такое истолко­
вание благодаря замене тонких психологических различений сум­
марными категориями? Есть ли такие надежные внешние при­
знаки, по- которым можно судить, например, о силе памяти
испытуемого вообще?—Проанализируем некоторые способы испы­
тания. Экспериментатор предлагает испытуемому внимательно
прослушать ряд цифр и затем воспроизвести его. Повидимому,
дело идет о запоминании и воспроизведении, т.-е. о деятельности
памяти, а следовательно, по количеству воспроизведенных цифр
можно судить о силе памяти испытуемого. Видимость и здесь ока­
зывается обманчивой: непосредственное воспроизведение чувствен­
ного материала, специально занимавшиеся этим вопросом психо­
логи 2) не без оснований ставят в зависимость не от памяти, а от
*) В Германии в широком употреблении подобная программа, со­
ставленная сотрудницей Штерна—М. Muchow. «Psychologischer Beoba­
chtungsbogen für Schulkinder. Vierter Abdruck, 1922. Несколько изме­
ненный перевод на русский язык сделан А. М. Шуберт: «Как изучать
школьника». Педологическая Библиотека Центрального Педологиче ■
ского Института, Вып. III. Москва. 1924.
2) Бинэ, Мейман и др.

— 24 —
внимания. Изменим поэтому постановку опыта. Экспериментатор
повторяет длинный ряд цифр до тех пор, пока испытуемый не
в состоянии пудет полностью воспроизвести весь ряд. Безусловно,
есть право по результатам опыта 3) судить о силе памяти, НО'
все же не без оговорок. Ведь испытуемые могут различными спо­
собами выполнять работу: 1) можно просто слушать произноси­
мые цифры; 2) можно запоминать каждую из них в отдельности
и тот порядок, в котором цифры следуют, повторяя про себя, «за­
зубривая»; 3) можно, сверх того, предвосхищать имеющие быть
произнесенными последующие цифры и проверять свои догадки 2).
Если в условиях эксперимента настолько разными могут быть ме­
тоды умственной работы у разных лиц, то какой же простор
открывается для подобных индивидуальных уклонений в условиях
школьной работы. А ведь это не безразлично для выводов. Если
методы умственной работы могут быть существенно разными, то
в зависимости от этого разными будут и результаты ее: например,
чем больше активности и самоконтроля проявит испытуемый, тем
значительнее будут достижения.—Можно ли безоговорочно в та­
ком случае относить результаты подобного рода умственной ра­
боты за счет силы памяти?—Едва ли на этот вопрос может быть
два разных ответа, если термин «память» имеет определенный
функциональный смысл.
Итак, ограничение суммарными психологическими ■категориями
не освободит нас от тщательного психологического анализа внеш­
него поведения испытуемых, а только осложнит этот анализ. На
примере с вычеркиванием букв, мы могли убедиться в том, что
психологическое истолкование становится вполне уверенным лишь
при узкой специализации действий испытуемых. Единственное об­
легчение при пользовании суммарными терминами можно было бы
видеть разве в том, что, учтя все дополнительные факторы, оказы­
вающие заметное влияние на проявления личности, и ослабив или
вычтя их влияние на результаты испытания, мы остаток отнесем
за счет силы испытуемого свойства личности, не обращая внимания
на его разновидности. Однако, и этот выход может быть принят
лишь с большой осторожностью: произведенные уже тщательные
исследования убеждают в том, что подобные обобщения могут быть
совершенно необоснованными. Так, установивши силу памяти
в опытах с. запоминанием цветов, мы еще не имеем права при-'
писывать испытуемому такую же силу памяти на цифры или буквы.
Правда, опыты с упражнениями одного .вида памяти позволяют
констатировать усиление и других ее видов. Но факты «упражне­
ния различных видов памяти, в результате, методической трени*) См. изложение методов исследования, например, в книге проф.
Г. И. Челпанова: «Введение в экспериментальную психологию».—1915.
Стр. 186—201.
2) Все эти возможности не придуманы автором, а основываются на
показаниях, данных студентами при опытах на практических заня­
тиях у автора.

25 —
ровки одного из них, Мейман ') приписывает преимущественно
именно влияниям таких дополнительных факторов, как распреде­
ление внимания, методический подход к усвоению и т. д., а не
памяти, как общему свойству упражняющейся личности.
Память мы рассматривали в качестве примера, — те же самые
положения о недопустимости безоговорочного пользования сум­
марными обозначениями мы должны распространить на воображе­
ние, мышление и другие функции. Вот почему приходится скепти­
чески относиться к программам, ограничивающимся перечнем сум­
марных психологических категорий: и внешние проявления ребенка
под эти категории подвести уже не так-то просто, и выводы, вер­
ные по отношению к одной специальной форме умственной дея­
тельности, далеко не всегда можно распространять на другие ее
формы. Эти выводы вполне подтверждаются практикой приме­
нения подобных психологических программ. Так, проф. Е. И. Тихеева, воспользовавшаяся для своих психологических наблюдений
над одним мальчиком программой проф. А. Ф. Лазурского, при­
ходит к следующим показательным выводам: «Диаметрально­
противоположные проявления разнообразных черт и способностей
сочетались в этом ребенке с поражающей закономерностью. Для
примера коснемся ощущении, проследим остроту его восприятий,
хотя бы слуховых. В определенных случаях, в известных состоя­
ниях он был до* того невосприимчив к окружающим его звукам,
что можно было задать вопрос, не глух ли он? В других, когда
все его существо не было порабощено властно вспыхнувшим в нем
интересом, способность улавливать самые слабые и отдаленные
звуки поражала каждого. С одной стороны, он проявлял удиви­
тельную точность и обилие восприятий, с другой—не менее пора­
зительную бедность, неотчетливость.
Память — в одних случаях грандиозная, не знающая пределов
в своих достижениях, в других —• полное отсутствие таковой, от­
сутствие, доводившее нас до отчаяния.
Внимание — опять ошеломляющие контрасты: сегодня вас по­
ражает настойчивость, неутомимость внимания, редкая в столь ран­
нем возрасте, завтра—полнейшая неспособность сосредоточиться
хотя бы на мгновение.
Воображение — то бурное и неудержимое, творчески живое
і ( яркое, способность к образованию все новых представлений и ори­
гинальному их комбинированию. Создаваемые его фантазией об­
разы до того ярки, что в его воспоминаниях перемешиваются с дей­
ствительностью, и параллельно—(отдельные явления, факты, даю­
щие право признать в нем полное отсутствие воображения: соче­
тание абсолютной, трогающей вас правдивости и безудержной
фантастической лжи.
Речь — опять два различных человека. С одной стороны — по­
ражающее убожество речи, резко выраженное нежелание вопло) «Интеллигентность и воля». Стр. 52—54.

— 26 —
щать в слове ничего не говорящие ему мысли, образы и предста­
вления: заикается, повторяется, не находит слов. Но пробудите
образы, властвующие над его душой, и вас ошеломит происходя­
щая в нем метаморфоза: речь его льется плавно, безудержно, по­
ражает богатством словесных послушных ему образов.
Суждение—в одних случаях логическое, поразительное для
столь юного возраста, притом строго принципиальное, в других
полное отсутствие такового или -приводящее вас в недоумение
своей нелогичностью, нелепостью.
Настроение—преимущественно радостное, оживленное; необы­
чайная подвижность при большой порывистости и некоординиро­
ванности движения, легкая возбудимость, принимающая иногда
форму аффекта, и в то же время способность к длительно про­
являющейся подавленности, грусти (болезнь матери), сумрач­
ности.
Разбираясь в общих особенностях его умственной сферы, я от­
мечаю и быстроту и медленность умственных процессов, содруже­
ство процессов, как сознательных, так и бессознательных, все
признаки быстрой умственной утомляемости и в то же время ис­
ключительной неутомимости и т. п.
Как было разобраться во всех этих разноречивых показаниях,
друг друга исключавших, друг другу противоречивших? Я попро­
бовала составить характеристику мальчика, руководствуясь про­
граммой исследования личности А. Ф. Лазурского, и спасовала»’).
Пример этот убедительно говорит против программы с суммар­
ными психологическими терминами: последние могут только
дискредитировать характерологию в глазах практика, облег­
чить же ему работу по составлению детских характеристик они
не в состоянии. Приходится, таким образом, отказаться и от этого
способа облегчить педагогу его характерологическую работу.
Единственный законный путъ сокращения, -мы указали раньше:
ограничение небольшим числом таких свойств личности, знаком­
ство- с которыми позволяло бы судить и о других ее свойствах.
Право на такое ограничение мы обосновали на структурных за­
конах личности, а надежное средство к познанию этих законов
видели в методе вычисления корреляций.

§ 8. Отбор преобладающих свойств личности.

Нельзя ли обеспечить законное ограничение испытуемых,
свойств личности, на основании более доступного для педагога кри­
терия их отбора?—-Таким критерием может служить, повидимому,
преобладющее, господствующее значение для всего склада личі) «Новые идеи в педагогике». Сборник № 6. Психологическое об­
следование детей. Труд. Тов. «Образование». Ленинград. 1924—Е. И. Тихеева. К вопросу о психологическом изучении ребенка (Сомнения
педагога). Стр. 14—15.

- 27 —

ности известных ее свойств. Так, лицо зрительного типа предста­
вления при самых разнообразных формах умственной деятельно­
сти будет обнаруживать уклон именно в сторону зрительных со­
держаний: воспринимая внешние впечатления, хотя бы слуховые
или осязательные, будет дополнять их зрительными образами; при­
поминая, использует ассоциации по смежности в пространстве,
по зрительному сходству или контрасту; в зрительных же обра­
зах представит себе и картину грядущих событий; размышляя над
отвлеченной проблемой, иллюстрирует последнюю в какой-нибудь
зрительной схеме; наиболее глубокие эстетические эмоции по­
лучит от произведений изобразительных искусств; наиболее слож­
ные мотивы социально-нравственного порядка у такого индиви­
дуума, опять-таки, будут находиться в связи со зрительными вос­
поминаниями или перспективами.
Что подобные типические уклоны личности обнаруживаются
уже в детском возрасте, что при этом явно выступают функцио­
нальные особенности, оказывающие влияние на весь склад лично­
сти, —■ об этом убедительно говорят факты. Вспомним, хотя бы,
типы двух девочек, изученных Бинэ1) — Маргариты и Арманды:
в то время, как первая при описании, например, листа каштано­
вого дерева дает объективные показания с преобладающим чув­
ственным зрительным содержанием, немного, дополняя последнее
школьными знаниями относительно описываемого предмета; при
опытах со свободными ассоциациями, воспроизводит ряд нагляд­
ных представлений; дополняя неоконченную фразу, исходит из
конкретного житейского опыта («я вошла—в лавку и купила на
два су—пюколаду»); прекрасно ориентируется в пространстве и
плохо во времени, — другая девочка, при описании упомянутого
предмета, заполняет свои показания преимущественно образами
фантазии и насыщает последние эмоциями; при опыте с ассоциа­
циями не представляет наглядно, а «думает», ограничиваясь лишь
смутными отрывками конкретных представлений или же обходясь
совершенно без последних; дополняет фразу поэтическим обра­
зом («я вошла — в деревню по скрытой тропинке»), хорошо
ориентируется во времени, но очень слабо в пространстве... Раз­
личия между двумя девочками, как мы видим, разительные: отчет­
ливо выступают в сфере умственной деятельности объективный
и субъективный типы. При этом- нетрудно подметить и преобла­
дающие свойства того и другого психологического уклона: напри­
мер, внешнее направление внимания в первом случае и внутрен­
нее—во втором.
Подобные различия суть различия характерные, так как они:
1) мало связаны с текущим внутренним состоянием индивидуума,
а представляют «формальные» особенности личности; 2.) мало
связаны и с внешними условиями,—могут проявляться даже
’) «Современные, идеи о детях», под редакцией Г. Г. Шпетта.—
Книгоиздательство «Космос». — Москва. 1910. Стр. 100—472.

— 28
вопреки этим условиям; 3) устойчивы на протяжении долгого
времени и 4) весьма отчетливы в своих выявлениях. Благо­
даря именно этой своей характерности, подобные свойства лично­
сти и допускают сравнительно легкое выделение их из ряда дру­
гих свойств и позволяют делать с достаточной вероятностью за­
ключение о проявлении их в различных возможных условиях. —
Благодаря последней особенности, они могут быть использованы
и в практических целях характерологических испытаний, в част­
ности, при решении вопроса о выборе профессии. Не следует, ко­
нечно, забывать, что выводы будут только вероятными, но вероят­
ность их будет тем больше, 1) чем шире крут обследованных про­
явлений испытуемой личности, 2) чем разнообразнее условия ее
внешнего поведения, 3) чем длительнее наблюдение и 4) чем слож­
нее по своей структуре сами проявления. В условиях жизни
учебно-воспитательного учреждения, 1) ребенок проявляет разные
стороны своей личности, 2) он проявляет их при этом в достаточно
разнообразных условиях, если жизнь учреждения, хоть в некото­
рой мере, отражает окружающую его жизнь; 3) он является пред­
метом длительного, занимающего целые годы, наблюдения; 4) его
проявления даже и при исполнении специальных школьных упраж­
нений не могут считаться простыми по своей функциональной
структуре, а тем более в играх и творческих занятиях. Таким
образом, на-лицо, как раз те условия, при которых можно выявить
преобладающие, характерные, или, как. чаще говорят, типические
черты ребенка, если педагог направит свое внимание в эту сто­
рону. При этом на-лицо и наиболее благоприятные условия для
выделения прирожденных, устойчивых свойств личности от при­
обретенных под влиянием среды, так как педагог может проследить
личность ребенка в процессе упражнения ее различных способно­
стей, а следовательно, по успешности упражнения может обосно­
ванно судить о силе прирожденных задатков
') Опять-таки мы можем сослаться на опыт проф. Е. И. Тихеевой,
подтверждающий сделанный нами вывод. В то время как психологи­
ческий анализ по программе, как мы видели раньше, давал лишь игру
контрастов,—определение характерных черт не представляет для
автора никакой трудности: «В нескольких словах характеристика
этого ребенка такова: ярко выраженный эмоциональный тип; натура
неуравновешенная, неустойчивая, рабски подчиняющаяся определен­
ным стимулам; человек, способный действовать и проявлять все при
этом необходимые способности — волю, усидчивость, память, внима­
ние только под влиянием безудержного интереса, сопровождающегося
соответствующим эмоциональным состоянием». И автор формулирует
свой вывод в очень показательных выражениях:
«Личность мальчика в целом, как тип, была мне более или ме­
нее ясна. Я знала, в какую группу его поместить при. классификации
характеров, но как только я начинала расчленять целое на составные
части, личность в целом — на отдельные психические функции и раз­
бираться в каждой из них в отдельности, я терялась в этом порази­
тельном сплетении контрастов и противоположностей и абсолютно не
знала, как воспользоваться итогами своих наблюдений и своими выво-

— 29 —

Если мы вспомним отмеченные раньше трудности психологи­
ческого анализа детских проявлений, даже в условиях лаборатор­
ного эксперимента, мы должны будем предвидеть вероятность лишь
очень суммарных выводов в указанном только что отношении при
пользовании методом не эксперимента, а наблюдения. Если далее
принять во внимание, что степень производительности любого
специального вида труда обусловливается не одной-двумя опре­
деленными способностями или неспособностями, а целыми ком­
плексами свойств трудящейся личности, — мы должны будем
весьма ослабить наши надежды и на наблюдение преобладающих
свойств личности. Однако, это — единственный путь, на котором
психологическое наблюдение может привести педагога к сколько’
нибудь ценным- и надежным выводам, позволяющим произвести
первоначальную ориентировку в личных особенностях воспитан­
ников х). За первоначальной ориентировкой должно, конечно,
следовать углубленное изучение детской личности. Для последнего,
повидимому, закрыты- пути научно-психологического исследования
Со всей серьезностью поэтому встает вопрос о педагогическом
изучении детской личности, педагогическом и по постановке про­
блемы и по условиям ее практического разрешения.

I
дами для осмысления своей педагогической работы, как направить ее
по руслу, указываемому моим педагогическим пониманием» (стр. 14
и 15—16).
-1) Образцы подобных ориентировочных характеристик, учиты­
вающих преобладающие особенности на основании разнообразных
фактических данных — психологических, психопатологических и ана­
томофизиологических— можно найти в учениях о типах характеров.
См. проф. А. Ф. Лазурский. «Классификация личностей». Госиздат.
Ленинград. 1925. Э. Кречмер. «Строение тела и характер». Госиздат.
1924. В предпосланной к книге проф. А. Ф. Лазурского статье «Новые
идеи в учении о личности», проф. М. Я. Басов совершенно основа­
тельно Говорит об учении Кречмера, что «последнее является началом
дела, конец которого и неизвестно где и неизвестно каков будет»,
стр. 31.

ЧАСТЬ II.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА.
ГЛАВА 3.

Не

психологическая, а педагогическая
изучения детской личности.

программа

§ 9. Возражения против психологизма в отношении педагога

к ребенку.
Относительно удовлетворительное практическое разрешение
интересующей нас проблемы мы, как будто, нашли: можно реко­
мендовать педагогу внимательно искать именно характерные
-в упомянутом выше смысле свойства личности, преобладающие,
господствующие над другими ее особенностями: их окажется не
так много, они проявляются устойчиво' и отчетливо, и в то же
время в них педагог найдет, вероятно, ключ к разгадке некоторых
поступков интересующих его детей. Но даже если бы педагогу
удалось на этом пути объяснить достаточное число поступков
ребенка, остается еще принципиальный вопрос: те ли это свой
ства личности, которые должны непосредственно и в первую оче­
редь интересовать педагога, как такового? Ведь из среды самих
психологов, при этом весьма авторитетных, мы еще не так давно
слышали голоса, предостерегающие от смешения психологической
точки зрения на личность с педагогической. Вспомним возраже­
ния против психологизма в педагогике хорошо известного и рус­
скому читателю американского психолога Мюнстерберга ’*), кото­
рый видит существенные различия между отношением к детской
личности со стороны ученого и жизненным к ней отношением;
«в первом — бесстрастное наблюдение, во втором— личная заин­
тересованность: «в первом—-истолкование, во втором — оценка;
*) «Психология и учитель». Перевод А. А. Громбаха. Издание т-ва
■-•.Мир». Москва. Стр. 83.

— 31
в первом — искание причин и следствий, во втором — понимание
единства намерений; в первом — психология, во втором — симпа­
тия». К этому различению двух точек зрения решительно примы­
кает и другой выдающийся и тоже хорошо известный русскому чи­
тателю американский психолог Джемс ’):
«Я совершенно' согласен здесь со своим товарищем, профессо­
ром Мюнстербергом, который говорит, что отношение учителя
к ребенку прямо противоположно отношению психолога-наблюда­
теля, так как первый имеет дело с практически-этической зада­
чей, между тем как цель второго—теория и анализ».
Над этими предостережениями следует задуматься,—и не только
потому, что они исходят от специалистов-психологов, которых
трудно подозревать в тенденции уменьшить значение психологии
для педагогики, в особенности Мюнстерберга, отца психотехники,—
но и потому, что в противовес научно-психологической точке
зрения на ребенка они выдвигают точку зрения, близкую со­
циально-педагогическим устремлениям современности.
§10.. Опыт применения психологической программы к изучению

школьника.
Прислушаемся теперь к голосу педагога-практика, на соб­
ственном опыте
тщательно проверившего принципиальную
и практическую пригодность рекомендуемого психологами ме­
тода составления детских характеристик. Современный немецкий
педагог Лёренцен 2), занимавшийся с небольшим классом—<в 26 уче­
ников, поставил себе задачу провести наблюдения в харак­
терологических целях над первым по успешности учеником,
согласно хорошо разработанной специалистами и тщательно про­
штудированной им психологической программе упомянутого нами
выше типа. Несмотря на обширность программы и тщательность
наблюдений, итоги последним можно подвести очень скромные—
и в количественном и в качественном отношении: мальчик
упорядоченный, чистоплотный, предупредительный, приветлив по
отношению к взрослым и (послушен, учится охотно и легко, удер­
живает в памяти не особенно хорошо, но все же нормален в этом
отношении; самостоятелен и удачен в своих суждениях; речь
оригинальная и гладкая, письменные работы выполняет тщательно,
удачно и самостоятельно; хороший товарищ, но не организатор;
сильно развита у него эмоциональная жизнь, но мало выражена
волевая деятельность; обнаруживает разносторонний, но все же
скорее теоретический, чем практический интерес; специальных
дарований отметить нельзя.—Читатель не без основания спросит,
Ч «Беседы с учителями о психологии». Перевод А. А. Громбаха.
Издание т-ва «Мир». Москва. 1914. Стр. 12.
2) Lorenzen. Scülercharakteristiken und psychologische Beobachtung
tines Laien».-—Pädagogische Reform. 21/i—1920.

— 32 —
вероятно: стоило ли разрабатывать психологическую программу,
если в результате наблюдений мы получаем все же отрывочно­
суммарную и притом, преимущественно, учительскую характе­
ристику?
Автор этой характеристики сам прекрасно1 сознает ее несо­
ответствие тем ожиданиям, от которых исходят психологические
программы. Поэтому он обращается за помощью к родителям
мальчика. Последние—оба педагоги, горячо любящие и заботливо
воспитывающие своего ребенка—охотно откликаются на призыв
о помощи и с своей стороны дают следующую характеристику:
мальчик довольно небрежно относится к своим вещам, но доста­
точно аккуратно—по отношению к чужим: вежлив с чужими
людьми и скромен, но все же иногда вмешивается в разговоры взро­
слых; воспоминания его о минувших событиях точные, наблюдатель­
ность острая и самостоятельная, направленная как на животных
■и растения, так и на отличительные особенности окружающих
людей; отстаивает собственное мнение в играх; школьные работы
выполняет быстро, тщательно и самостоятельно; с раннего дет­
ства интересуется природой; готов всегда защищать младших де­
тей от старших, иногда завидует другим, но злорадства не про­
являет; обнаруживает большой интерес к играм и апорту; заду­
мывается над религиозными вопросами; устает во время прогулок;
нередко в работе и игре теряет терпение, но все же доводит на­
чатое до конца.—В дополнение к учительской характеристике мы
получили еще родительскую, психологической же программы ни
учитель, ни родители собственно1 не придерживаются.
Лёренцен, подводя итоги своей работе, сам приходит к вывод)',
что учитель может только одно утверждать: интересуется ли уче­
ник своей школьной работой и добросовестно и успешно ли он ее
выполняет или нет,—психологическая же характеристика учителю
не по силам. Не забудем, что в данном случае условия для составле­
ния характеристики были исключительно благоприятными: не­
большой класс, длительное знакомство учителя с ним, дружеские
отношения между учителем и учениками, самое искреннее жела­
ние последнего составить характеристику и опереться при этом
на разработанную наиболее авторитетными современными спе­
циалистами психологическую программу, незаурядный по спо­
собностям объект характерологического наблюдения, наконец,
сочувственный отклик со1 стороны интеллигентных родителей.—Да­
леко не всегда характерологические наблюдения удается поста­
вить в такие условия. И все же характерологическая задача ока­
залась не под силу для педагога-практика.
Быть может, мы имеем перед собой предвзятое отрицатель­
ное отношение к психологическим наблюдениям над детьми, —
этим и объясняется постигшая педагога неудача? Мы склонны
думать, что не этим,—но все же поищем, нет ли среди1 современ­
ных немецких же педагогов несомненных сторонников психоло­
гических наблюдений, опирающихся в своей защите их целесо-

— 33 —

образности на достигнутые уже успехи в этом направлении.—•
Есть и такие. Решительно в защиту целесообразности психологи­
ческих наблюдений—против Лёренцен—выступает немецкий пе­
дагог Гёпер г).
В доказательство обоснованности своих утверждений он при­
водит две характеристики одной девочки, переведенной за неуспешность из старшего класса в младший.
Учитель старшего класса дает о ребенке следующие характе­
рологические сведения: в классной работе почти не участвует,
мыслит медленно и при том без желательных результатов, внима­
ние отвлекается каждой помехой, оказывает упорное противо­
действие, если считает неправильными действия педагога; склонна
противоречить, письменной речью владеет слабо, но устно ясно
излагает свои мысли и говорит по существу вопроса; по арифме­
тике успевает слабо, в сочинениях обнаруживается живая фан­
тазия; память слабая, равнодушна к похвалам и порицаниям.
Учитель младшего класса, в который за неуспешность была
переведена девочка, отзывается о том же ребенке иначе: усердно
учится, несмотря на тяжелые условия домашней жизни; осторож­
но подходит к новому материалу, углубленно прорабатывает
темы письменных работ, легко отвлекается от работы под влия­
нием других детей, подвергает сомнению все, чего сама не видела;
обнаруживает склонность к углубленному восприятию мыслей,
имеет собственное мнение и отстаивает его; как в сочинениях,
так и в разговоре обнаруживает большой запас слов; в сочине­
ниях правильно принимается за работу и умело планирует ее,
схватывает самое главное, а не частности; живое воображение в
сочинениях и в передаче прочитанного, большое оживление в
игре, но'неустойчивость при преодолении трудностей; заучивает
по смыслу, а не буквально; осторожна, дружелюбна, терпелива,
правдива и порядочна; очень охотно читает—особенно сказки и
рассказы о подростках.
Автор статьи делает вывод, что положение с составлением
учителями психологических характеристик не безнадежно, что
существенные расхождения между двумя только что приведен­
ными характеристиками объясняются, главным образом, тем, что
в данном случае объектом наблюдения была «сложная натура,
идущая своими путями и по своим побуждениям». Он не отри­
цает, что ребенок представляется в ином свете в зависимости от
того, что разные наблюдатели смотрят на него «разными гла­
зами», однако, полагает, что при достаточной подготовленности
к делу наблюдения педагог окажется в состояний дать правильную
характеристику ребенка.—Последнее обстоятельство будет нами
учтено, когда мы будем рассматривать вопросы методики на­
блюдения.
’) Höper. — «Schülercharakteristiken». — Pädagogische Reform. 18/п —
1920.
Проф. А. П. Болтунов.
3

_ 34 —

§11. Показания практики против психологизма в характеро­
логических наблюдениях.
В настоящий момент нас интересует то общее, что содержат

в себе без исключения все приведенные учительские характери­
стики. Общим в них является отчетливо выраженный педагогиче­
ский уклон наблюдателей.
1. Способность к учению, тщательность в исполнении школь­
ных работ, усердное или безразличное отношение к классной ра­
боте, внимательность или рассеянность в классе, богатый запас
слов, гладкость речи, любовь к чтению и рассказам, успешность
или неуспешность по различным учебным предметам............. —
все это учебные добродетели или пороки, а не свойства личности,
предусматриваемые психологической программой.
2. Предупредительность, послушание или упорство, склонность
к противоречию, упорядоченность, чистоплотность, приветливость,
равнодушие к похвалам и порицаниям, скептицизм, дружелюбие,
терпение, правильность, порядочность .... —опять-таки, добро­
детели и пороки, привлекающие в первую очередь внимание воспи­
тателя, но не ученого психолога.
3. Осторожность в действиях, самостоятельность суждений,
меткость и своеобразие словесного выражения, самостоятельное
выполнение работ, товарищеские чувства, медлительность умствен­
ных процессов при невысокой продуктивности, противодействие
внушению, улавливание главного и существенного, вдумчивая
ориентировка в новых условиях, углубленный характер умствен­
ного труда, самостоятельность и твердость взглядов, уменье пра­
вильно приняться за работу и планомерно проводить ее, живой
интерес к игре, неустойчивость при преодолении трудностей...—все
это свойства личности, которые должны в первую очередь при­
влекать внимание истинного педагога, будет ли он учителем или
воспитателем по своему профессиональному положению, свойства,
которые лежат в основе обычных школьных добродетелей и поро­
ков, которые, однако, не находят себе места в психологической
программе—по крайней мере, при современном состоянии научной
психологии.
На долю психологии в приведенных характеристиках остаются
такие свойства, как: слабая память, сильно развитая эмоциональ ­
ная жизнь, слабо выраженная волевая деятельность, разносторон­
ний, но все же скорей теоретический, чем практический интерес;
отсутствие специальных дарований, живая фантазия. . . . —т.-е.
суммарные обозначения комплексов более или менее однородных
«душевных способностей». Истинный функциональный смысл этих
обозначений, как мы выяснили раньше, очень часто не может быть
раскрыт без дополнительных специальных исследований, а прогноз
относительно поведения личности, обладающей этими способно­
стями, оказывается более чем проблематичным.

— 35 —
Таков результат анализа фактических характеристик: психо­
логическое, в обычном смысле, содержание их «помещается на ла­
дони» и оказывается невысокого качества,—преобладающим же
оказывается содержание педагогическое: и узко учительское или
воспитательское, и педагогическое в лучшем смысле этого слова.
Как отнестись к этому факту? Признать учителя и воспитателя
слишком ограниченным в его научно-психологическом кругозоре,
мало подготовленным к углубленному психологическому понима­
нию ребенка и принять меры к психологической переподготовке
педагогов,—или же примириться с фактом педагогического уклона
характеристик и даже приветствовать его, позаботившись лишь об
углублении его и даже об очищении от инородных, научно-психо­
логических, элементов?—Мы считаем единственно целесообразным
последнее: педагог должен оставаться педагогом и при характеро­
логических наблюдениях, не сбиваясь на недоступный для него,
в большинстве случаев, и не связанный непосредственно с его про­
фессиональными обязанностями путь научно-психологического
исследования, углубленного и тонкого или же поверхностного и
грубого—все равно. Педагог должен, конечно, глубже проникнуть
в детскую личность, чтобы не ограничиваться поверхностным кон­
статированием внешних результатов: послушания, успешности
пр отдельным предметам, приветливости, чистоплотности и т. п.
Он должен вскрыть причины, источники, из которых проистекают
внешние свойства этого рода, но такое проникновение вглубь
не должно быть психологическим анатомированием цельной дет­
ской личности, тем более в форме суммарных психологических
ярлыков 2).

§ 12. Педагогическая точка зрения на детскую личность.
Различие между психологом и педагогом в самом главном совер­
шенно верно определено Мюнстербергом и Джемсом 2). Психолог
имеет в виду естественную, педагог—культурную личность; первый
*) Возражения против психологизма в педагогике громко раздава­
лись и у нас на съездах по педагогической психологии и эксперимен­
тальной педагогике, в особенности со стороны проф. Г. И. Челпанова
(см. Труды съездов.—-1906, 1910, 1911 и 1913 г.г.). Противницей психо­
логизма выступает и проф. П. О. Эфрусси в своей статье «К вопросу
о педагогических характеристиках» (Новые идеи в педагогике, № 6).—
Сторонником психологизма приходится считать проф. М. Я. Басова,
хотя оценку произведенных наблюдений он производит фактически не
с психологической, а с педагогической точки зрения (Педагог и иссле­
довательская работа над детьми, стр. 36, 37).
2) Из русских теоретиков педагогики очень четко в этом же смысле
проводит различие между психологической и педагогической точкой
зрения на подрастающую личность проф. М. М. Рубинштейн-. «Очерк
педагогической психологии в связи с общей педагогикой» —Изда­
тельство «Задруга». Москва. 3 изд. 1920. Стр. 37—48.

— 36 —

размышляет в кругу причинно-следственных психофизических от­
ношений, второй действует в направлении социально-педагогиче­
ских устремлений современности. Именно последняя, педагогиче­
ская точка зрения на ребенка и должна определять характероло­
гические устремления педагога. Чтобы понять отличительные осо­
бенности последних, полезно провести в интересующем нас отно­
шении параллель между педагогом и психотехником.
Психотехник, стремясь как к поднятию производительности
труда, так и к обеспечению удовлетворения от труда самому тру­
дящемуся, с одной стороны, учитывает требования, предъявляемые
к личности трудящегося со стороны той профессии, которой
последний предполагает заниматься, с другой—особенности тру­
дящейся личности: насколько они соответствуют профессиональ­
ным требованиям. Аналогично должен поступать и педагог: с олной
стороны, он должен учесть те социальные требования, которые
предъявляет общество к своим членам, при этом прежде всего
требования основные, не зависящие от специальных особенностей
той или иной профессии, того или иного общественного положе­
ния, и лишь во вторую очередь учесть эти последние,—так как
в первую очередь на его обязанности лежит подготовка равноправ­
ного члена трудового общества, а затем уже подготовка профес­
сионала. С другой стороны, педагог учитывает и личные особен­
ности воспитанника, определяющие пригодность этбй личности
прежде всего к активному участию в общественной жизни вообще,
а затем уже и к выполнению специфических профессиональных
обязанностей. Педагог учитывает все эти особенности детской
личности, однако, не для того только, чтобы обоснованно конста­
тировать степень социальной и профессиональной пригодности
воспитанника, но главным образом, для того, чтобы совершенно
сознательно формировать детскую личность в социально-и про­
фессионально-пригодную.
В то время как психотехник рассматривает личность, как
нечто уже готовое, законченное в своем формировании, и про­
изводит свою исследовательскую работу лишь с той целью, чтобы
в конечном итоге констатировать большую или меньшую пригод­
ность испытуемой личности,—педагог смотрит на детскую лич­
ность, как на формирующуюся еще, и видит свою задачу именно
в формировании пригодной личности. Педагог, поэтому, в первую
очередь учитывает степень ее податливости такому формирова­
нию и видит в последней не фактор, определяющий окончательно
судьбу ребенка, а лишь исходный пункт для целесообразной орга­
низации педагогических воздействий на подрастающего человека.
По той, же причине он тщательно учитывает также и результаты
своих педагогических воздействий на ребенка в указанных выше
направлениях, чтобы обоснованно судить о действительной целе­
сообразности применяемых им воздействий.
Таким образом, знание тех свойств детской личности, которые
находятся в связи с требованиями, предъявляемыми школе обще-

— 37 —

ством, необходимо для педагога и как исходный пункт целесо­
образного воспитательного воздействия и как средство контроля
успешности культурного развития подрастающего человека.
От характерологических испытаний этого порядка педагог не мо­
жет отказываться, если только он не вслепую, а сознательно
исполняет свои профессиональные обязанности. К этим испытаниям
он должен быть подготовлен, если он берет на себя ответственность
перед обществом за формирование социально-и профессионально­
пригодных личностей. Удачная постановка этого рода испытаний
есть залог успешности педагогического дела. В процессе и в итоге
этих испытаний должна получиться и характеристика ребенка, но
не психологическая, а педагогическая, так как она представляет
собою оценку свойств личности, существенных не с научно-пси­
хологической, а с социально-педагогической точки зрения.

§ 13. Педагогическая программа характерологических
наблюдений.
—- Перспектива заманчивая, но довольно туманная,—скажет
нам читатель.
Постараемся рассеять туман, в то же время усилив заманчи­
вость, доказательством осуществимости упомянутых характеро­
логических испытаний. Первая задача, которую мы должны себе
поставить, в соответствии с выдвинутыми выше принципами соста­
вления педагогической характеристики, — это разработка новой,
педагогической, программы характерологических наблюдений, вза­
мен предлагаемой обычно психологической. Содержание этой про­
граммы диктуется, как мы указывали уже выше, в первую очередь,
общими требованиями, предъявляемыми современным обществом
к делу воспитания. Современное воспитание есть воспитание со­
циально-трудовое, так как его основная задача—-подготовить под­
растающего человека к трудовой жизни в обществе. При этом
в современных условиях высокой оценки заслуживает труд:
1) производительный, т.-е., прежде всего, интенсивный, обеспечи­
ваемый максимальным по силе и длительности напряжением воли
трудящегося; 2) 'квалифицированный, т.-е., прежде всего, обдуман­
ный, опирающийся на уменье методически использовать житейские
и научные знания; 3) прогрессивный, т.-е. не подражательный, а
творческий, основывающийся на самостоятельной мысли трудяще­
гося, его инициативе и духе критики; 4) общественно-полезный,
т.-е. направленный на благо не самого только трудящегося, но и
всего общества, членом которого трудящийся состоит; труд, исхо­
дящий из навыков к совместной деятельности ради обшей цели;
наконец, 5) радостный, т.-е. органически связанный с источниками
личного удовлетворения трудящегося, а среди последних, в каче­
стве наиболее приемлемых с социальной точки зрения, на первый

— 38 —
план выдвинутся, естественно, эстетические потребности х) (в ши­
роком смысле термина «эстетический»).
Вот те пять основных направлений, в которых должно, на наш
взгляд, итти характерологическое наблюдение, производимое в со­
циально-педагогических
целях: напряженность, обдуманность,
самостоятельность, общественность и эстетизм детской трудовой
активности. Мы не настаиваем на том, что этими категориями оно
исчерпывается, зато считаем не подлежащим сомнению, что отме­
ченные нами пять категорий, безусловно, должны войти в состав
педагогической программы. Попытаемся доказать пригодность
предлагаемой нами схемы педагогической программы на опыте
педагогической практики. Как опыт немецких педагогов, пытав­
шихся составить психологические характеристики, подтвердил
наш вывод о нецелесообразности и недоступности психологиче­
ских наблюдений для учителей, так фактические данные педаго­
гической же практики помогут нам убедить читателя в правиль­
ности наших утверждений относительно целесообразности и осу­
ществимости составления характеристик по педагогической про­
грамме. Разумеется, наша ссылка на имеющийся уже опыт будет
доказательной лишь в том случае, если мы используем такую
практику педагогических наблюдений, которые протекали в нор­
мальных условиях: если педагогическая работа с детьми и по своим
устремлениям, и по своей постановке была на высоте современных
социальных и методических требований. К сожалению, таких на­
блюдений, тщательно зарегистрированных в дневниках и доступ­
ных для использования в печати,—немного. Мы нашли, однако,
материал, вполне удовлетворяющий всем указанным выше требо­
ваниям,—в книге выдающегося русского педагога проф. Ю. И.
Фаусек: «Детский Сад Монтессори» 2).
Внимательное изучение по этому источнику фактов детской
культурно-трудовой жизни и методических мероприятий руководи­
тельницы, а также размышление над проблемами современной рус­
ской школьной реформы привело нас к убеждению, что выполне­
ние предлагаемой нами педагогической программы характерологи­
ческих наблюдений ребенка: 1) вполне доступно' педагогу-прак ­
тику; 2) отвечает профессиональным интересам последнего;
3) обешает через посредство самой школы, через ее руководящего
деятеля-педагога и даже через посредство самого ребенка, дать
наиболее целесообразное во всех отношениях разрешение тех
характерологических и психотехнических проблем, которые вы­
двигаются современной жизнью; 4) является наиболее целесообраз­
ной формой учета педагогической работы с детьми.
*) См. Л. П. Болтунов. «Трудовая школа в психологическом осве­
щении». Издание Московского Акц. Издательского О-ва. 1926.
Стр. И—14.
а) К). И. Фаусек. — «Детский Сад Монтессори». Опыты и наблюде­
ния в течение семилетней работы в детских садах по системе Монтес­
сори. Гос. Изд. Берлин. 1923.

39 —

Прежде всего, необходимо убедиться в доступности выполнения
предлагаемой программы для педагога в обычных условиях его
практической деятельности. Трудности при выполнении ее могут
быть трех родов: 1) непонимание смысла тех терминов, в кото­
рых выражены категории подлежащих наблюдению проявлений
ребенка; 2) невозможность с уверенностью подвести под эти ка­
тегории отдельные проявления; 3) необходимость уделять выпол­
нению программы много времени и сил в ущерб исполнению пря­
мых педагогических обязанностей. Подобные трудности встре' чаются, например, на пути психологических наблюдений и могут
быть преодолены, как мы убедились выше; лишь при наличии
у педагога: 1) специального научно-психологического образова­
ния, 2) навыков в исследовательской работе, 3) даже специальной
лабораторной обстановки и 4) большого количества свободного
от практики времени. Если так же обстоит дело и с педагогиче­
скими наблюдениями, то нужно просто отказаться от надежды ви­
деть их осуществленными в широком масштабе педагогами-практикамц; нужно отнести их к разряду научно-педагогических иска­
ний, посильных лишь для специалистов ученых, а не для практи­
ческих деятелей. Поднимая вопрос о составлении педагогических
характеристик, мы имели в виду, главным образом, педагога-прак­
тика, поэтому считаем себя обязанными доказать, что предлагае­
мая нами программа характерологических наблюдений выполнима
в условиях педагогической практики,—оговариваясь, однако, что
мы имеем в виду нормальную, школу нового типа и получившего
специальное образование педагога.
Первый вопрос—о терминологии:—можно ли считать понят­
ными для каждого педагога употребленные нами термины—напря­
женность, обдуманность, самостоятельность, общественность,
эстетизм? Формулируем точнее тот смысл, который мы вклады­
ваем в эти понятия: 1) Под напряженностью трудовой деятельно­
сти мы подразумеваем интенсивность стремления, направляю­
щего к достижению поставленной цели, будет ли это стремление
определять процесс умственного труда или же труда физического.
2) Под обдуманностью—сознательную постановку цели, учет
последствий предстоящего действия, выбор нужных для осуще­
ствления поставленной цели средств и контроль самого процесса
осуществления цели. 3) Под самостоятельностью — такого рода
обдуманность действия, для которой характерны инициатива
в постановке цели, критическое отношение при учете послед­
ствий и исполнении, и оригинальность в выборе средств. 4) Под
общественностью — преобладание социальных мотивов деятельно­
сти над индивидуалистическими. 5) Под эстетизмом—преобла­
дание эстетических мотивов над «чувственными» ’).
’) Более обстоятельный комментарий данной, волюнтаристической,
терминологии читатель найдет в нашей книге «Трудовая школа
в психологическом освещении». Стр. 17—34.

— 40 -

ГЛАВА 4.

Взаимоотношения между психологическим и педагоги­
ческим изучением детской личности.
§ 14. Педагогическая и психологическая программа.
Мы переводим термины нашей программы на общедоступный
язык, апеллируя лишь к здравому смыслу и профессиональному
опыту практического деятеля и оставляя в стороне психологи­
ческий анализ этих терминов, так как нас интересуют не пере­
живания трудящегося, как таковые, а функциональные фак­
торы, определяющие характер трудовой деятельности. Зна­
чит ли это, что мы имеем в виду какую-то иную реальность,
чем та, которую изучает психология?—Конечно, нет,—реаль­
ность одна, но мы подходим к ней с особой точки зрения: нас
интересует и чувственное восприятие, но лишь постольку, по­
скольку оно является источником побуждений к действию и
средством контроля наших внешних достижений; память,—по­
скольку она сохраняет и держит наготове познания, нужные для
действия; воображение,—поскольку оно является источником
оригинальных комбинаций при. постановке цели и выборе средств
действия; мышление, — поскольку оно и обобщением отдельных
случаев и последовательным развитием общих положений поз­
воляет учесть последствия, отобрать пригодные средства и про­
контролировать процесс исполнения действия; социально-нрав­
ственные эмоции,—поскольку они являются мотивами семейного,
профессионального, социального поведения; эстетические эмо­
ции,—поскольку последние влекут в область эстетических на­
слаждений и художественного созидания.
Что значит подобный подход к тем же самым моментам со­
знательной деятельности, которые изучает и научная психоло­
гия? Только волюнтаристическое теоретизирование или нечто
большее?—Прежде всего, в этом подходе заключается не только
волюнтаристическая точка‘зрения, но и точка зрения функцио­
нальной психологии в отличие от психологии дескриптивной,
описательной. В виду решающего методологического значения
разницы «между этими двумя точками зрения на одни и те же
факты, ітостараемся выяснить ее в пределах ее связи с интере­
сующими нас вопросами.
Уже «проклятый» вопрос о возможности самонаблюдения и
о надежности метода самонаблюдения1) в научной психологии
разрешается по разному в отношении чувственных содержаний
*) Обстоятельно рассматривает проблему самонаблюдения С. В.
Кравков в своей книге: «Самонаблюдение». Новые идеи в психо­
логии. Изд. «Русский Книжник». Москва. 1922 г.

- 41
сознания — ощущений и образов, с одной стороны, и деятельно­
стей сознания—анализа, синтеза, сравнения, допущения, сужде­
ния...—с другой ]). Все попытки разложить сознание без остатка
на упомянутые чувственные содержания не имели успеха. Именно
у психологов-экспериментаторов, больше других занимавшихся
экспериментальным исследованием чувственных содержаний со­
знания,—Виндта 2) и Штумпфа3),—вполне оформливается учение
о существенных различиях между содержаниями и деятельностями
сознания: между перцепцией и апперцепцией у Вундта, между
явлениями и функциями у Штумпфа. Дальше Штумпфа идет
Штерн4), полагая, что, на-ряду с функциями, необходимо при­
знать еще, в качестве объединяющих разнородные функции
факторов, предрасположения, диспозиции, и в качестве начала,
объединяющего различные предрасположения,—личность: только
при этом условии удастся внести полную ясность во взаимоотно­
шения всех моментов внутреннего человеческого поведения
и исчерпывающе зарегистрировать все категории фактов, изу­
чаемых научной психологией. Следуя за Штерном, мы должны
наметить следующий путь составления характеристики каждой
отдельной личности. Наблюдатель или экспериментатор в отдель­
ных проявлениях изучаемой личности пытается установить
функции, присущие этим проявлениям: он производит функцио­
нальное истолкование внешних проявлений. Далее, однородные
особенности функций, установленных путем функционального
истолкования многократных проявлений, он сводит к предраспо­
ложениям, объясняющим однородность в функциях. И наконец,
органическое единство установленных предрасположений харак­
теризует личность.
В этом направлении прослеживали и мы путь составления
психологической характеристики личности, — пока расхождений
нет. Но в каком отношении к концепции Штерна находится
наша волюнтаристическая точка зрения?—Штерн определяет по*) Еще в ХѴШ веке немецкий мыслитель Тетенс (Tetens. Philoso­
phische Versuche. 1777) очень тонко проанализировал взаимоотноше­
ния между содержаниями и деятельностями сознания и пришел к вы­
воду, что только содержания сознания могут быть наблюдаемы, о дея­
тельностях же сознания можно лишь умозаключить на основании тех
изменений, которые они производят в содержаниях сознания. См. на
русском языке: А. П. Болтунов. «Понятие эмпиризма в немецкой
психологии ХѴШ века» Вопросы философии и психологии. 1911.
2) Очерки психологии. Стр. 218—234.
,
’) К Stumpf.—«Явления и функции». Перевод П. О. Эфрусси. Но­
вые идеи в философии. Сборник № 4. Что такое психология? К-во
^Образование».. .Петербург. 1912,—2 «Zur Einteilung der Wissenschaften
4) Die. Ps/cho'ogie ön\ä der Personalismus. Штерн употребляет
термин «акт», а не7 «функция»; мы пользуемся последним термином
в виду его большей распространенности среди психологов, по суще­
ству привыкающих к.'к&нцепции Штумпфа и Штерна.

-- 42

ведение личности системой целей — эгоистических, связанных
с самосохранением и саморазвитием человеческого организма, и
социальных, связанных с коллективными человеческими дея­
тельностями. Система целей ведет к системе действий, при чем
наиболее ценным средством для осуществления целей является
человеческое сознание, особенно необходимое для осуществле­
ния целей социальных—высшего порядка.—Мы подошли к лично­
сти и к сознанию ребенка по существу с той же точки зрения,—
и в этом отношении расхождения нет.
Таким образом мы все еще, повидимому, в сфере влияния психо­
логии. Но Штерн склонен психологию заменить наукой о лич­
ности (характерологией) и склонен сделать это потому, что на
первый план исследования выдвигается проблема единства лично­
сти, понятие же психического в этой науке о личности утрачи­
вает то значение, которое придавала ему прежде психология,
считавшая предметом своего изучения именно психическое—в
отличие от естественных наук, изучавших физическое. Внима­
тельный анализ жизни человеческого организма приводит Штерна
к выводу, что: 1) по тем же категориям—явлений, функций, пред­
расположений и личности—должны быть разнесены и все факты
жизни человеческого организма; 2) существенно отличаются друг
от друга в сфере жизни организма, с одной стороны, и сознания, с
другой, только явления: явления организма доступны для наблю­
дения многим индивидуумам,—явления сознания доступны для
наблюдения только самому переживающему индивидууму, для
самонаблюдения; первые—объективны, вторые—субъективны; по
этому признаку первые можно считать физическими, вторые—
психическими; 3) функции, предрасположения и личность — как
в сфере жизни организма, так и в сфере сознания по этому
признаку друг от друга не отличаются: о них можно только умо­
заключать, — их непосредственно наблюдать ни объективно, ни
субъективно нельзя. Поэтому и отпадает самое деление их на
физические и психические: функции, предрасположения и лич­
ность психо-физически нейтральны. Этим объясняется легко,
напр., тот факт, что многие «психо-физические» деятельности
человека, как чтение, письмо, рисование..., а также и предраспо­
ложения, как темперамент и характер, не поддаются разложению
на физические и психические.
§ 15. Описательные и функциональные понятии.

Что для нашей цели—составления педагогической характери­
стики ребенка—означает этот вывод Штерна, к которому мы все­
цело присоединяемся?—Он означает, что интересующие нас
функции, предрасположения и, наконец, личность подрастающего
человека мы сумеем выяснить, исходя из его внешних проявлений,
только путем истолкований—функциональных, диспозициональных
и персональных. При этом ни одно из приведенных иностранных

— 43 —

прилагательных не связано с прилагательным «психический», или
«субъективный».—Значит, совсем отпадает понятие «психологи­
ческого»—вернее, «психического» истолкования?—Чтобы отве­
тить на этот вопрос, остановимся на различии между дескриптив­
ными, описательными понятиями и понятиями функциональными
в применении к истолкованию человеческого поведения.
Это различение делает немецкий психолог Кофка 2): «Я наблю­
даю работу дровосека и нахожу, что производительность его
работы постепенно падает, хотя нельзя заметить с его стороны
меньшей старательности в работе. Я хочу проконтролировать
свое наблюдение,—устанавливаю, что, действительно, число нако­
лотых им в минуту поленьев становится все меньше. Я приписы­
ваю это явление упадка производительности работы его утомле­
нию» (пример, приводимый Кофкой).—Каждый может сделать
этот вывод посредством наблюдения внешних фактов, так как
понятие утомления есть понятие «функциональное», принадле­
жащее к той же категории, к которой принадлежат и все есте­
ственно-научные понятия. Совсем другое дело, если бы речь шла об
усталости дровосека, об его переживаниях, сопровождавших упа­
док производительности его работы. Положим, он рассказал бы
нам, что к концу работы поленья стали все очень похожими одно
на другое; что место, на которое он направлял острие топора,
представлялось ему в виде расплывающегося пятна; что в сознании
всплывала одна и та же мысль—об утерянном кисете с табаком—
и попытки вспомнить, когда и где он курил, не имели успеха; что
он никак не мог сообразить по солнцу, сколько бы могло уже быть
времени; что все сильнее ныл ушибленный палец; что поднимать
топор становилось все труднее и росло неодолимое отвращение к
работе...—об этих переживаниях, об этой своей «усталости», мог
бы сообщить лишь он сам, так как понятие усталости есть
понятие «дескриптивное», «описательное».
Другими словами, один и тот же факт может быть установлен
и объективно—в функциональных понятиях, и субъективно—в
описательных понятиях. Различие между этими двумя категориями
понятий, как ясно уже из приведенного примера, не только мето­
дологическое,—по способу установления их,—это различие и ма­
териальное: содержания тех и других понятий отнюдь не совпа­
дают. Наконец, как можно убедиться на тех же понятиях утомле­
ния и усталости, то и другое содержание могут не совпадать и во
времени: факт утомления еще не говорит за то, что на-лицо и
состояние усталости; а состояние усталости не обязательно
вызвано действительным утомлением. Какое же основание сопо­
ставлять друг с другом такие разные понятия? Возможен ли и
нужен ли перевод с языка функциональных понятий на язык
понятий описательных?—Продолжим наше рассуждение, полъЧ К. Koffka. D:e Grundlagen d₽r psychischen Entwickelung. Eine
Einf9hrung in die Kinderpsychologie. 1921. Стр. 5—21.

— 44 —

зуясь тем же примером. М. М. Рубинштейн ’) описывает следую­
щим образом состояние усталости: «Внимание... утрачивает по­
немногу свою устойчивость, начинает с большей силой и непроиз­
вольностью отклоняться в сторону, оказывается не в состоя­
нии охватить прежней широты или объема; вместе с тем пони­
жается восприимчивость к впечатлениям и повышается чувстви­
тельность к боли, ослабляется воспроизведение, понижаются воле­
вые усилия, наступает вообще психическая вялость».
Все только что указанные особенности состояния усталости
доступны познанию только лица, переживающего усталость, или
же и других лиц, если последние вооружатся средствами и прие­
мами научно-психологического эксперимента при попытке уста­
новить эти особенности?—Что они могут быть установлены
субъективно, самим лицом, испытывающим усталость,—за это
говорит приведенный нами пример с усталостью дровосека. Но,
безусловно, те же самые факты, только в других понятиях, могут
быть установлены и объективно, и с тем большей точностью, чем
более совершенными метрдами экспериментально-психологиче­
ского исследования мы располагаем: степень устойчивости внима­
ния, объем последнего, степень восприимчивости, чувствительно­
сти к боли и т. д.—все это может быть установлено совершенно
объективно. Что же тогда является субъективным, доступным
наблюдению лишь самой переживающей личности, хотя бы в при­
веденном выше примере переживаний дровосека?—Изменения в
содержаниях его сознания—ощущениях и представлениях: сход­
ство поленьев, расплывчатость места удара, персеверация «мысли»
о потере, неудачные воспоминания, спутанность «суждений», боль
в пальце, трудность поднимания топора, отвращение к работе.—
Все эти переживания без остатка могут быть разложены на
ощущения—к ним мы относим и физические чувствования
(Gefühls empfindungen—по Штумпфу)—и образы, так что сенсуа­
листы будут вполне удовлетворены результатами нашего анализа.
Но при своем мнении имеют право остаться и актуалисты, или
функционалисты, диспозиционалисты и персоналисты, так как
безостаточное разложение субъективных чувственных содержа­
ний ничуть не затрагивает объективных, психо-физически ней­
тральных функций, предрасположений и личности.
Смешение этих двух категорий — субъективной и объектив­
ной—вызвало много недоразумений и среди специалистов психо­
логов и среди сокрушителей психологического субъективизма.
Действительно, прочтите в любом солидном психологическом
учебнике главу о памяти, воображении, внимании...,—вы найдете
или и ту и другую категорию представленными без указания их
различий, или только одну категорию, не исчерпывающую всех
фактов, относящихся к данной главе. Так, внимание с одной сто1) Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой.
Стр. 208.

— 45 —
роны, характеризуется двумя противопоставленными друг другу
группами содержаний сознания: ясных в противовес смутным 1),
с другой же—функциональными различиями сосредоточенности и
рассеянности, распределенности и ограниченности, равномерности
и неравномерности, устойчивости и утомляемости, большой
и малой приспособляемости, статичности и динамичности2)...
И перевода одной категории в другую обычно не делают, а по­
следний возможен: если мы вторую категорию отнесем к деятель­
ности, а первую—к содержанию, возможно будет установить
определенную закономерную связь между ними, так как содер­
жания претерпевают изменения в зависимости от изменения
функций, а функции без каких бы то ни было содержаний созна­
ния субъективно выявлены быть не могут.

§ 16. Психологическое и педагогическое изучение детской
личности.
Итак, деление на субъективную и объективную категорию
составных моментов внутреннего человеческого поведения устра­
няет целый ряд недоразумений, осложняющих прогресс научной
психологии, и открывает возможность объективного исследова­
ния особенностей человеческой личности путем истолкования ее
внешних проявлений, ее внешнего поведения. Упреки в субъекти­
визме мы можем считать направленными не по нашему адресу,
так как имеем в виду при исследовании функциональные, диспозициональные и персональные особенности, т.-е. факты психо­
физически нейтральные и не менее объективно данные, чем всякие
другие факты. Сколько-нибудь существенного расхождения в на­
шей волюнтаристической схеме педагогической программы со
взглядами целого ряда современных психологов 3) у нас нет. Не
противоречит, повидимому, наша концепция и данным физиологии.
По крайней мере, сам глава русской физиологической школы, ака­
демик И. П. Павлов4) «рефлекс цели» считает основной формой
*) См., напр., проф. Э. Б. Титченер. Учебник психологии. Универси­
тетский курс. Перевод А. П. Болтунова. Издательство «Мир». Москва.
1913 г. Стр. 223—255.
2) См., напр., проф. Э. Мейман. «Интеллигентность и воля».
Стр. 27—50.
3) Из иностранных ученых: Зигварт, Вундт, Джемс, Мюнстерберг,
Бергсон, Ах, Лай, даже Мейман; из русских: Н. О. Лосский, К. Н. Кор­
нилов, М. Я- Басов.
4) И. П. Павлов. «Двенадцатилетний опыт объективного изучения
высшей нервной деятельности животных». Гос. Изд. 1923. Стр. 206:
«Рефлекс цели имеет огромное жизненное значение, он есть основная
(рорма жизненной энергии каждого из нас. Жизнь только для того
красна и сильна, кто всю жизнь стремится к постоянно достигаемой,
но никогда недостижимой цели или с одинаковым пылом переходит
от одной цели к другой. Вся жизнь, все ее улучшения, вся ее куль­
тура делаются рефлексом цели, делаются только людьми, стремящи­
мися к той или другой поставленной ими себе в жизни цели».

46 —

жизненной энергии. Если оговориться, что наше волюнтаристиче­
ское построение не имеет ничего общего с витализмом и спири­
туализмом, а отражает взгляд на психические функции, как на
функции приспособления человеческого организма к окружающей
его среде, то можно будет отметать согласие нашей концепции
и с основными тенденциями биологической психологии, как они
изложены, напр., в труде выдающегося южно-американского уче­
ного Хозе Инхениерос
Таким образом, и возможные упреки в спиритуализме мы
можем считать направленными не по нашему адресу. Подобные
упреки являются лишь недоразумением или же полемическим
приемом, но не возражением по существу.
Остается устранить еще одно возможное недоразумение—
относительно взаимоотношения между научно-психологическим и
педагогическим подходом к характеристике детской личности.
Расхождение между психологической точкой зрения на детскую
личность и точкой зрения педагогической объясняется естествен­
ным расхождением между устремлениями научной психологии и
педагогической практики, но и взаимоотношение между ними
усмотреть не трудно: оно таково же, как, напр., между анатомией
и физиологией человеческого организма, с одной стороны, и вра­
чебной практикой—с другой.
Изучать жизнь человеческого организма должен специалист
по анатомии и физиологии, лечить же должен врач-практик.
Соединение в одном и том же лице и тех и других обязанностей,
в исключительных случаях, может быть, и осуществимо, но ни­
коим образом оно не обще-обязательно. В то же время совер­
шенно очевидно, что немыслим врач-практик без научной подго­
товки по анатомии и физиологии. Точно так же совершенно оче­
видно, что и педагог-практик немыслим без научно-психологиче­
ской подготовки 2). И только строгое разделение труда обеспечи­
вает быстрый и уверенный прогресс анатомо-физиологического
исследования, с одной стороны, и врачебной практики—с другой.
Таких параллелей можно привести почти бесчисленное множество.
И все они будут говорить за то, что ценные достижения имеют
место лишь там, где строго разграничены научно-теоретические
задачи вообще от культурно-практических. Где такого разграни­
чения нет, на-лицо лишь кустарничание и в теории и в практике.
Т Хозе Инхениерос. «Введение в психологию». Изд. «Прибой».
1925 г.
2) Проф. П. О. Эффрусси (в статье: «К вопросу о педагогических
характеристиках» — Новые идеи в педагогике. Сборник Ws 6) дает
справку о взгляде на данный вопрос В. Штерна: «По поводу психоло­
гической подготовки педагога Вильям Штерн кстати напоминает слова
известного теоретика искусства Фишера: на обращенный к нему во­
прос, должен ли художник заниматься изучением анатомии, Фишер
отвечает: «Нет, художник не обязан заниматься анатомией; но он дол­
жен ее знать».— Der Künstler soll nicht Anatomie studieren, sondern
studiert haben. (Стр. 54).

47 Совершенно прав Ф. И. Шмидт1), отмечая, что даже выдающиеся
представители научной теории, с одной стороны, и практического
творчества—с другой вели свою работу по прямой линии: первые
по линии только научных открытий, вторые только по линии тех­
нических изобретений. — «Нет в научной физике никакого
„закона Эдиссона“ или „гипотезы Маркони ‘, или „теории Дизеля“,
но зато нет в технике никаких „патентов Менделеева", никаких
„машин Гельмгольца“. «Чтобы изобрести телефон, — продолжает
он, — совершенно недостаточно знать теорию звуковых волн
и теорию электромагнита, хотя бы и в тонкости, тут надо итти
в ногу с бурлящей общественной жизнью, надо уметь ярко ста­
вить вопросы человеческого обихода, надо иметь конкретное
воображение, которое в состоянии комбинировать факты из са­
мых разнообразных областей чистого научного знания, надо
уметь представить себе электро-магнит в совершенно особой
вещественной обстановке, надо не просто знать, а видеть, слы­
шать, осязать колебания звучащего тела. Изобретатель должен
силой воображения претворить и использовать ассоциативно все,
что добыто логическим мышлением».
«Колумб не был профессором географии, Наполеон не защи­
щал диссертации о стратегии, Ленин не писал об истории, а делал
историю. А профессора географии не открывали Америки, каби­
нетные полководцы не выигрывали битв, и если историки бывали
министрами, они неминуемо попадали в скверные истории. Мир
отвлеченных истин—одно, а практическая жизнь—совсем другое.
Из этого следует, что надо высоко ценить науку, логику, по­
нятия, но не надо их переоценивать, не надо творить себе из них
кумиров».
Вполне применимы все эти положения и к взаимоотношениям
между психологической наукой и педагогической техникой: даже
и научная педагогика, как дисциплина техническая, должна итти
иными путями, чем научная психология, дисциплина теоретиче­
ская. Сверх того, соотношения между педагогикой и психологией
значительно сложнее, чем в приведенном выше примере, между
техникой устройства телефона и теорией звуковых волн и
электромагнита: психология—лишь одна из научных дисциплин,
обосновывающих педагогическую практику, но отнюдь не един­
ственная,—поэтому и педагог может пользоваться ее выводами
лишь как одним из моментов, определяющих целесообразную орга­
низацию дела воспитания, на-ряду с целым рядом других, не менее
существенных, моментов.
После всего сказанного, можно надеяться, что наша оценка
значения научно-психологических выводов для прогресса педаго­
гической практики не будет понята в смысле отрицания этого
значения. Конечно, и о ненужности психологических исследований
’) «Почему и зачем рисуют дети». Педологический и педагоги­
ческий очерк. Государств. Издат. Москва. Стр. 22—23.

— 48 —
для наших целей — составления педагогической характеристики
ребенка—говорить также не приходится, — наоборот, чем углу­
бленнее будет работа по составлению педагогических характе­
ристик, тем теснее будет связь между ней и достижениями научно­
психологических исследований. Но перед нами все же совершенно
самостоятельная постановка характерологической проблемы—
в направлении к педагогической характеристике ребенка, поэтому
и к разрешению этой проблемы мы должны итти совершенно
самостоятельным путем, — правда, не отказывая себе в праве
с благодарностью использовать достижения научной психологии
всюду, где это представится возможным, но в то же время и не
связывая себя обязательством держаться только в рамках полу­
ченных уже научной психологией выводов.
Мы отдаем себе полный отчет в том, что начинаем нашу
работу при неблагоприятных условиях: только схема программы,
выраженная в суммарных терминах с нашей стороны,—популяр­
ность психологического течения в деле составления детских харак­
теристик не только среди психологов, но и среди педагогов
против нас. И все же мы считаем себя обязанными поставить пер­
вые вехи в том направлении характерологической работы, кото­
рое считаем единственно полезным и для ребенка, и для педагога,
и для школы, и для общества.—Начнем с примененной нами тер­
минологии.

ГЛАВА 5.

Доступность и содержательность педагогической
программы.
§ 17. Напряженность детской активности.
Мы считаем возможным утверждать, что примененные нами
дополнительные и пояснительные термины: интенсивность стремле­
ния, сознательная постановка цели, учет последствий, выбор
средств, контроль исполнения, инициатив», критическое отноше­
ние, оригинальность, общественный и индивидуалистический, эсте­
тический и «чувственный» мотив—имеют определенный функцио­
нальный смысл, при этом смысл понятный каждому интеллигент­
ному человеку, т.-е. человеку, занимающемуся квалифицированным
трудом, а тем более учителю новой школы, которая строится
на тех самых началах, о смысле которых идет речь. Допустим,
что наш оптимизм в этом отношении основателен, — тогда
остается еще трудность истолкования детских проявлений, отне­
сения их к категориям напряженной или вялой, обдуманной или
механической, творческой или подражательной, социальной или
индивидуалистической, эстетической или чувственной активности,
а при более тонком истолковании—трудность определения степени
и форм активности во всех указанных отношениях. Мы оптими-

— 49 —
стически смотрим и на преодоление этой трудности, конечно, имея
в виду функциональное, а не описательное истолкование детского
поведения. Однако, проверим свой оптимизм, в отношении доступ­
ности понимания терминов и истолкования детских проявлений
на фактах детской жизни. Приведем для пробы две записи, касаю­
щиеся проявлений одной 5-летней девочки в детском саду по
системе Монтессори:
1. 10 ч. 42 м.—11 ч. 55 м. «Девочка 5-ти лет.—Занималась
без перерыва, только вставая, чтобы отнести материал и принести
другой, при чем работала равномерно — с одинаковой быстротой
и производительностью. Как только вошла в комнату, сразу напра­
вилась к столу с материалами и взяла ящик с цифрами,—работала
сосредоточенно, не отрываясь. Позвала руководительницу для про­
верки и с ней работала 4 минуты. Затем тщательно сложила мате­
риал и занялась ящиком, закрывая и открывая его—тоже серьезно,
сосредоточенно, ни разу кругом не оглянувшись. Отнесла ящик,
нигде не останавливаясь, и тут же выбрала на полке с материалом,
не колеблясь, другую работу: ящик с барическим материалом.
Руководительница показала ей приемы, и она занялась материалом.
Проработав не отрываясь, поставила на место и сейчас же взяла
работу по распознаванию гладкости поверхностей. Сначала ощу­
пывала сама, потом позвала руководительницу; работает серьезно,
сосредоточенно; движения ловки и точны; распознает правильно.
Тщательно и аккуратно сложила и отнесла. Взяла сейчас же но­
вую работу: цветные лоскутки. Опять ощупывает, раскладывает,
не поднимая головы, ничего не видя, вся уйдя в занятие, ни с кем
■не разговаривая, не оборачиваясь. Кончив, тщательно складывает
и несет на место. По дороге рассыпала, — подобрала и сложила
так же тщательно. Без перерыва—за новую работу: вырезанные
цифры. Разложила и пошла за руководительницей, но когда та
подошла, она пожелала сложить сама: руководительница лишь
потом проверит. Сначала поиграла ящиком, потом разложила
цифры и так же добросовестно работает, как и с прежним мате­
риалом. Подошли дети,—никакого внимания: работает не подни­
мая головы и как бы еше больше уйдя в материал.
2. — Считает палочки; в комнате шумно: дети еще не сади­
лись за занятия, двигают стулья, возятся с материалом, переговари­
ваются Она считает пальчиком 4 и говорит про себя. Приходит
вахтер, громко здоровается с детьми, смеется с ними,—дети окру­
жают его. Девочка лишь на мгновение и спокойно посмотрела
в ту сторону, даже не улыбнулась. Затем снова принялась считать.
Через несколько минут сильный шум, поднятый по какому-то
поводу детьми, заставил ее поднять на секунду глаза, не прерывая
работы. Считает медленно, каждую палочку трогает пальцем,
смотрит сосредоточенно на свою работу, не поднимая от нее
головы».
Под какую из наших категорий преимущественно и с доста­
точной достоверностью можно отнести проявления ребенка? ПедаПроф. А. П. Болтунов.

4

— 50 —
гог, вероятно, легко и с полным правом увидит в приведенных фак­
тах детского поведения проявления, прежде всего, сильно напря­
женной активности. Его право на подобное истолкование обосно­
вывается вполне объективными данными. 1. Длительность занятий
(в примере 1—1 час 13 мин.), поддающаяся учету и в условиях
обычной педагогической практики с точностью до 1 секунды —
при помощи карманных или стенных часов; если педагог вообще
учитывает продолжительность различных детских занятий, то
сравнение длительности занятий данного ребенка с таковой у других детей даст в его распоряжение объективный критерий для
оценки поведения данного ребенка в интересующем нас отноше­
нии. 2. Углубленность в занятия; не поддающаяся без специальных
приспособлений и мероприятий такому же точному внешнему
учету, как длительность,—но все же она устанавливается в целом
ряде случаев с достаточной уверенностью: если ребенок не отры­
вается от своих занятий, несмотря на помехи, соблазняющие дру­
гих детей (в примере 2 — приход вахтера, шум, поднятый
детьми),—очевидно, на-лицо сильное устремление к работе. 3. Вы­
сокая в качественном отношении производительность занятий:
отмечаемая в приведенных записях аккуратность и тщательность
работы (в примере 1 — даже при собирании рассыпанного мате­
риала) учитывается внимательным педагогом сравнительно легко,
на основании имеющегося у него опыта. 4. Высокая количествен­
ная продуктивность,—в целом ряде случаев она поддается почти
такому же точному учету, как и продолжительность занятий —
по величине результатов деятельности. 5. Устойчивость активно­
сти, выражающаяся и в равномерности, с которой проявляется
детская активность в количественном и качественном отношениях
на протяжении всех занятий, и в терпеливом доведении работы
до конца собственными силами. 6. Повторность одних и тех же за­
нятий, свидетельствующая о силе устремления, толкающего ребенка
к данным занятиям,—здесь простой подсчет частоты занятий при­
водит к вполне уверенным выводам.
Разумеется, один какой-нибудь признак в отдельности, как бы
объективно и точно он ни был установлен, еще не гарантирует
правильности вывода о наличности у ребенка мощных мотивов его
поведения: длительные, но небрежные; углубленные, но не дове­
денные до конца; изо дня в день повторяющиеся, но обрывающиеся
через несколько минут и т. п. занятия еще не могут служить
надежным показателем сильной напряженности; присущей ребенку
при этих занятиях. В действительности встречаются, как пока­
зывают и приведенные нами два примера, комбинации различных
признаков, позволяющие с достаточной уверенностью оценивать
силу стремлений, двигающих поведение ребенка. Комбинации эти
могут быть весьма разнообразными—в соответствии с индиви­
дуальными различиями—в пределах данного свойства детской лич­
ности. Иллюстрируем некоторые из них примерами из книги
Ю. И. Фаусек.

— 01 —

3. — Мальчик 3-х лет 1 м. долго и внимательно рассматри­
вает основание тонкого цилиндрика после нескольких неудачных
попыток поставить его; взял в другую ручку цилиндрик потолще
и смотрит попеременно на основание то тонкого, то толстого,
потом ставит оба; тонкий упал,—не пытается больше ставить его:
«падает»,—заявляет ребенок с убежденностью в голосе.—Отчет­
ливо заметная в начале занятий напряженность, выявленная в по­
пытках достигнуть цели посредством вдумчивого исполнения
работы, довольно быстро ослабела перед лицом встретившейся
трудности.
4. —Девочка 5 л. 6 м., чисто вымыв руки, водит пальчиком
то правой, то левой руки, касаясь поверхности дощечек только
подушечками пальцев и склонив на-бок голову, как бы прислуши­
ваясь к своему ощущению.
Напряженность здесь отчетливо выражена в качественных осо­
бенностях работы: в той тщательности, с которой ребенок подо­
шел к исполнению последней.
5. — Девочке 5-ти лет истинное наслаждение доставляют
ткани,—каждый день она говорит руководительнице: «Я буду
раскладывать платочки»,—и она раскладывает их на коврике,
сортирует попарно, изучает качество тканей с завязанными гла­
зами, едва водя по ним подушечками пальцев; очень любит при­
носить ткани под диктовку, при чем делает это с поразительной
быстротой.
Напряженность выражена в тщательности, разнообразии и жи­
вости действий.
6. — Девочка 5-ти лет, занимаясь плоскими вкладками, не
удовлетворяется фигурами круга и квадрата, с которыми она уже
справляется,—просит руководительницу: «Еще, еще». Овладела
и равнобедренными треугольниками, — новое требование: «Еще,
еще одну»; овладевает, таким образом, еще фигурами ромба, тра­
пеции и пятиугольника, повторяя каждое упражнение 2—3 раза,—
заканчивает работу с руководительницей радостным смехом, а за­
тем переходит уже к самостоятельным занятиям с вкладками.
Легко прослеживается рост напряженности, выраженный в ко­
личественной продуктивности занятий, при сохранении одинаково
высокого качества.
7. — Девочка 3 л. 5 м. в продолжение 45 минут, с перерывом
в 5 минѵт, занимается брусками с цилиндриками. Третий раз
не удается найти место для третьего цилиндрика от самого тол­
стого,—задумалась, держа цилиндрик в руке и глядя на него
задумчиво и серьезно; затем вынула остальные цилиндрики в пе­
редник, нашла место для непокорного, после нескольких ошибок
вставила и остальные, — на лице полное удовлетворение: глаза
сияют, рот расплылся в широкую улыбку.
Устойчивая напряженность проявляется в доведении дела
до конца, несмотря на естественное после длительных занятий
утомление ребенка.
4*

— 52 —
8. — Девочка 3 л. 1 м. забирает все три бруска с цилиндри­
ками и старается вставлять последние сразу в ячейки разных
брусков, приговаривая: «сюда, не сюда».
Напряженность детской активности обнаруживается в искании
ребенком трудностей для преодоления их.
Приведенных примеров, вероятно, достаточно, чтобы показать,,
насколько разнообразными и своеобразными могут быть в действи­
тельности проявления напряженности в поведении ребенка даже
дошкольного возраста. Есть полное основание думать, что с воз­
растом возрастут также разнообразие и своеобразие этих про­
явлений, в особенности последнее, так что у разных детей провести
различия между степенями и формами напряженности будет тем
легче, чем старше возраст сравниваемых детей. Во всяком случае,
и по отношению к возрасту дошкольному о бессодержательности
термина «напряженность» говорить, повидимому, не приходится.
В процессе разработки интересующего нас вопроса данный сум­
марный термин удастся заменить рядом частных с вполне опре­
деленным значением каждого из них. Достаточная определенность
значения этого термина и возможность установить различные
степени и формы напряженности детской активности, повидимому,
тоже не подлежат сомнению. Поэтому мы считаем себя в праве
утверждать, что в обычных условиях своей практической деятель­
ности педагог может констатировать различия в отношении на­
пряженности детского поведения: 1) внимательно наблюдая факти­
ческую сторону этого поведения, 2) тщательно регистрируя
результаты своих наблюдений и 3) сравнивая в отношении этих
результатов детей друг с другом.

§18. Обдуманность детской активности.
По первому пункту педагогической программы, таким образом,
доступность ее выполнения для педагога-практика, повидимому,
доказана. Проверим с этой стороны второй пункт программы:
обдуманность детских проявлений. В отношении этого, расплыв­
чатого в обычном употреблении, термина ’), особенно необходима
конкретизация на примерах. Поэтому .мы и начнем с последних,
пользуясь опять-таки книгой Ю. И. Фаусек.
9. — Девочка 3 л. 4 м. занимается бруском с цилиндриками;
один из цилиндриков выступает из ячейки,—она вколачивает его
кулачком, затем кубиком,—конечно, безрезультатно; другой ци­
линдрик ушел глубоко в ячейку.—«Дырочка осталась»—беспо*) Мы исходим из термина Вундта: «Entsch:essund*— обдуманное
решение. См. В. Вундт. «Очерки психологии». Перевод Д. В. Викто­
рова. Московское Книгоиздательство. Москва. 1912. Стр. 160.— В со­
временной психологии животных выступает родственное понятие—■
«осмысленность» в поведении (Einsicht ,
которое уже перенесена
и в психологию раннего детства (Бюлер).

— 53 —

мощно констатирует она печальный факт, но ошибки не пытается
исправить.
Ребенок сознает лишь несоответствие между достигнутым
результатом и поставленной целью, но не учитывает последствий
своих действий и не находит более целесообразных средств.
10. — Мальчик 4 лет каждый день берет буквы из коробочки
и просто раскладывает их рядом по сортам, как солдат.
Ребенок ставит себе примитивную цель, не соответствующую
специальному назначению материала, с которым он оперирует.
11. —Девочка 4 лет берет сразу все три бруска с цилиндри­
ками (на толщину, высоту и объем), вынимает все тридцать
цилиндриков, перемешивает их и лишь тогда принимается за заня­
тия; вставляя цилиндрики, внимательно рассматривает каждый и
производит работу систематично: сначала заполняет все ячейки
бруска на толщину, затем на высоту и, наконец, на объем.
В данном случае—сознательно поставленная цель, тщательный
выбор средств, определенная планомерность в осуществлении цели.
12. —Группа детей занимается упражнением памяти на объем,
толщину и длину предметов (призм): одни, едва взглянувши на по­
казанный руководительницей предмет, стремительно несутся
в другую комнату, чтобы принести оттуда такой же предмет,
и так же стремительно, с наскоро захваченной добычей, несутся
обратно,—и в результате ошибка за ошибкой; другие долго и вни­
мательно присматриваются к показанному предмету или даже
ощупывают его ручками, затем, не торопясь, идут в другую ком­
нату, там тщательно выбирают нужный в данном случае предмет
и спокойно возвращаются обратно, обычно безошибочно решая
поставленную им задачу.
Преобладание «импульсивных» действий у одних детей и обду­
манных—у других, выступает в этом случае вполне отчетливо;
при чем нетрудно вскрыть и функциональный смысл последних:
отчетливая постановка цели, стремление удержать цель в созна­
нии, тщательный выбор средств для осуществления цели.
Таким образом, если подходить к вопросу об обдуманности
детского поведения с предложенной нами выше схемой (волевого
процесса), едва ли педагог затруднится в большинстве случаев при
определении степени и формы обдуманности. И в отношении обду­
манности—еще в большей мере, чем в отношении напряженно­
сти—мы должны отметить рост индивидуальных различий с воз­
растом, а следовательно, у детей более старшего возраста еще
легче будет эти различия заметить, если только имеется у педа­
гога достаточный опыт в наблюдении обдуманных действий и вни­
мание его направлено в эту сторону. Педагог, несомненно, имеет
такой опыт и не может не интересоваться обдуманностью в пове­
дении детей; а сверх того, как профессионал, он хорошо ориенти­
руется в тех видах деятельности, которые ему приходится анали­
зировать с точки зрения присущих им степеней и форм обдуман­
ности. Достаточно ли содержательными будут подобные истолко-

— 54 —

вания детского поведения? Если принять во внимание, что: 1) и по­
становка цели; 2) и учет последствий; 3) и выбор средств; 4) и
контроль исполнения, как отчасти уже выяснили наши примеры,
могут принимать весьма разнообразные формы и по разному соче­
таться друг с другом,—едва ли можно опасаться бессодержатель­
ности, Таким образом, и надежность истолкования, и содержатель­
ность результатов подобных истолкований могут считаться
обеспеченными для второго пункта педагогической программы
не в меньшей мере, чем для первого.
§ 19. Самостоятельность детской активности.

Вполне отчетливо вскрывается содержательность детских про­
явлений, с одной стороны, и их доступность для правильного
истолкования—с другой даже и в наиболее загадочной форме обду­
манных действий—в действиях самостоятельных. Используем,
опять-таки, в первую очередь материал наблюдений, опубликован­
ный Ю. И. Фаусек, чтобы подвести фактическое обоснование под
наше утверждение.
В пределах доступного нашему анализу материала, наиболее
обычная форма проявления самостоятельности детской мысли —
это самопроизвольное применение приобретенных знаний или
навыков:
13. —Девочка 3 л. 5 м. усвоила на дидактическом материале
смысл слов: большой—маленький, больше—меньше, толстый—
тонкий, высокий—низкий и часто употребляет их: «Эта картина
больше, а эта меньше». «Ты высокая, а я низкая». «Этот мальчик
толстый». «Ниточка тонкая»... После упражнений с тканями дети
начинают обследовать свою и чужую одежду, руки и лицо руково­
дительницы, фиксируя свои открытия словесной формулировкой:
«У тебя личико бархатное, только носик не бархатный...»
14. —После упражнений с восприятием цветов и форм, дети
в окружающей среде открывают знакомые цвета и формы: «Небо
синее». «Печка—цилиндр». «Я иду по восьмиугольникам» (плиты
тротуара). «Стекло—квадрат»... В печеньи, в орнаментах ре­
шетки—-они находят круги, квадраты и треугольники; в стеклах
фонаря и крышах домов—трапеции...
Иногда приобретенные знания не просто применяются к новым
явлениям, а как бы переносятся в другую плоскость:
15. —Мальчик 4 пет, усвоивши различия в высоте цилиндриков,
сам переходит к распознаванию различий в глубине ячеек: загля­
дывает в ячейки, запускает пальцы и констатирует: «А тут глубочее, а тут еще глубочее...—все глубочее и глубочее».
К этой форме проявлений самостоятельности относится и то,
что обычно называют инициативой, т.-е. самопроизвольность
в постановке задач:
16.—Мальчик 3 л. 5 м. кладет призмы в двух комнатах и сам
задает себе задачи: «Принеси такую, теперь такую».

- 55 —

К этой же форме применения приобретенных знаний и навыков
сводятся и выходящие за пределы обычных упражнений, ориги­
нальные манипуляции с дидактическим материалом:
17. —Девочка 5 л. сама изобрела себе много упражнений: зани­
маясь с лоскутками, она сравнивает их с тканями рамок, распо­
лагает по тонам, по сочетанию цветов, по степеням шероховато­
сти, ощупывает с закрытыми глазами...
Из применения же знаний и навыков вырастают и занятия
с комбинированными материалами:
18. —Девочка 4 л. 9 м. раскладывает на столе цветные лоскутки
и подыскивает подходящие к ним по цветовому оттенку мотушки
и мячики...
Подобные комбинаторные формы привычных занятий иногда
настолько отходят от своих первоисточников, что на место инди­
видуальной «работы» с дидактическим материалом становится
типичная коллективная детская игра, изобретенная самими детьми,
коренящаяся, однако, все же в привычных одиночных занятиях
с дидактическим материалом:
19. —Четверо детей «играют в лото»: у одного карточки
1-ой серии для плоских вкладок, у другого—карточки 2-ой серии,
у третьего—карточки 3-ей серии, четвертый берет из кучи, где
смешаны вкладки всех трех серий, по одной и провозглашает:
«Круг первый, квадрат второй...».
Нередко самостоятельность выражается только в том, что
обычные занятия производятся с другими лицами или в другой
обстановке:
20. —Девочка 6-ти л. 6 м. устраивает тишину дома со своим
Мишкой—уходит в столовую, обнимает Мишку и они вместе слу­
шают часы: «Тогда так тихо-тихо, так приятно, мы сидим с Мишей
долго».
Очень часто изменение обычных занятий заключается лишь в
том, что роль контролирующей руководительницы играет ктонибудь из других детей.
Приведенный нами ряд примеров проливает свет на так назы­
ваемое детское творчество: оно не так причудливо, как думают
оптимисты, но и не так хаотично, как полагают пессимисты. Чем
старше возраст, чем выше умственная зрелость ребенка, тем,
несомненно, сложнее будут комбинации усвоенных ребенком зна­
ний и навыков, т.-е. соответствующий отдел программы придется
расчленить на ряд подъотделов: программа наблюдений сделается
более содержательной. Однако, основные направления не умно­
жатся до бесконечности, так как основных источников творче­
ской деятельности два: материальные знания и формальные на­
выки; сверх того, не каждая форма действия подойдет ко всякому
материалу знаний, так что число сочетаний будет ограниченным.
Но возможно ли с уверенностью различить в условиях педа­
гогической практики в детских проявлениях самостоятельное от
усвоенного путем подражания? Как легко видеть из приведенных

56 —
нами примеров, педагог окажется в состоянии отделить самостоя­
тельное от заимствованного в поведении ребенка лишь при том
условии, если он не ограничится моментальной фотографией дет­
ского поведения, а проследит в прошлом историю каждого отдель­
ного случая и учтет при этом влияния не только самого воспи­
тательного учреждения, но и влияния среды за стенами этого
учреждения. Эта задача может при случае оказаться довольно
трудной, но едва ли часто она будет неразрешимой. По крайней
мере, в приведенных нами примерах, эта задача разрешается
с полной определенностью. — Доступность данного пункта про­
граммы для педагога мы считаем решающим моментом для наших
утверждений: если такой запутанный и в то же время исключи­
тельной важности процесс, как процесс детского творчества,
можно разрешить удачно собственными силами педагога, исходя
из основной установки педагогической программы,—это значит;
что избранный нами путь характерологических наблюдений —
путь верный, ведущий к поставленной нам цели — выяснению
основных свойств социально-ценной личности.

§ 20. Общественность детской активности.
Насколько трудно по внешности отличить самостоятельные
действия ребенка от подражательных, настолько же легко, пови­
димому, установить разницу между его общественным и противо­
общественным поведением. Однако, мы уже не раз убеждались в
том, что внешность может быть обманчивой. Поэтому уясним
себе возможные разновидности проявлений общественности на
фактах детского поведения, заимствованных из нашего основного
литературного ис то чн ик а.
Очень часто внутренняя социальная связь у детей дошкольного
возраста выливается в форму «разделенной радости» '), происхо­
дит из потребности одного ребенка поделиться своими успехами
с другими членами коллектива.
21.—Девочка 3-х лет 2 м. самостоятельно построила мельницу;
свой восторг по этому поводу она выразила бурно: прыгала, хло­
пала в ладоши, громко кричала, призывая окружающих в свиде­
тели успеха.
Мальчик 4-х лет, носится с бруском от одного ребенка к дру­
гому, призывая обследовать глубину ячеек: «Посмотри ее —
все глубже и глубже». — И дети по его примеру обследовали глу­
бину ячеек.
Другой весьма распространенный источник внутренних со­
циальных взаимоотношений — это потребность поделиться с дру­
гими своей неудачей, потребность в сочувственном отклике на
своеобразное переживание неудачи. В то время, как нередко даже
*) Термин «разделенная радость» мы заимствуем у Штерна: «Пси­
хология раннего детства». Перевод Энгельгардта. Петербург. 1915.

57 —

и маленькие дети молчат, когда упражнение идет верно, — как
только они замечают ошибку в своей работе, то смеются сами и
зовут взрослых и товарищей посмотреть на их промах.
Отчетливо выступает в младшем возрасте и отрицательное
влияние на продуктивность труда моментов соревнования.
22. —Дети, упражняясь в группе, как бы состязаясь, всегда де­
лают много ошибок, но как только кто-нибудь отделяется и при­
нимается медленно и обдуманно производить упражнения, то
является большая точность в решении задач.
Обычными являются формы сотрудничества детей на основе
подражания — по образцу работы с руководительницей.
23. -—Девочка 3-х лет 9 м. играет роль руководительницы при
разборе карточек по степени шероховатости, — она дает старшей
девочке (5-ти л.) пощупать карточку и заставляет ее отыскивать
точно такую же.
Девочки 5-ти л. и 6-ти л., сидя друг против- друга, завязывают
себе поочередно глаза и упражняют друг друга в «отгадывании»
(сравнение по памяти) тяжелых и легких дощечек, сопровождая
упражнение дидактической же беседой: «Я увидела, что эта тя­
желее».—«Как же ты увидела? Ведь у тебя глаза завязаны».—
«Ну, да, я увидела... не глазами, а руками, — я почувствовала».
На-ряду с проявлением сотрудничества нередко встречаются
среди детей даже самого младшего возраста проявления взаим­
ного контроля в интересах охраны норм коллективной жизни и
общественного достояния:
24. —Мальчик 3-х лет в страшном волнении тащит за руку
большого мальчика, усевшегося за стол: «Стол-—кушать, стол —
рисовать,—лепечет он.—Нельзя сидеть—уйди, уйди».
25. —Некоторые из детей, брезгливо относящиеся к грязным
предметам, строго следят за товарищами, оберегая чистоту пред­
метов, в результате чего большая часть предметов, постоянно
употребляемых детьми во время занятий в продолжение четырех
лет, требует лишь небольшой чистки».
26. —Ребенок не приходит в детский сад в день, предназначен­
ный для раскрашивания картинок, — дети ходатайствуют перед
руководительницей о разрешении для него раскрашивать картинки
в неурочный день; среди тех же детей поднимается, однако, ро­
пот возмущения, если кто-нибудь в неположенное время само­
вольно вытаскивает картинки из заветной папки.
Наконец, в упомянутых нами раньше творческих коллектив­
ных занятиях, дети объединяются для игры, совместно изобретая
новые формы занятий и строго следя за исполнением правил
игры.
Итак, даже ограниченный материал наблюдений, относя­
щийся только к дегям дошкольного возраста и к условиям их жизни
в детском саду по системе Монтессори, обогащает нашу программу
в отделе общественных мотивов поведения рядом подъотделов,

— 58

число и содержание которых, несомненно, изменится суще­
ственно в других условиях жизни детского коллектива и в более
старших возрастах —■ в сторону большего разнообразия этого
рода мотивов и большей значительности индивидуальных разли­
чий. Останутся, однако, основные направления социальных моти­
вов поведения—на процесс совместного труда и на результаты
труда, ценные для коллектива, т.-е. разнообразие частных форм
окажется приведенным к нескольким основным формам. Что ка­
сается трудностей, связанных с истолкованием фактов внешнего
поведения ребенка в коллективе, то мы могли убедиться уже на
примерах, насколько эти трудности легко преодолимы: ведь внеш­
нее выражение в действии и в мимике гораздо теснее связано с
эмоциональными факторами —• с мотивами поведения, чем с узко­
волевыми (напряженностью) и с интеллектуальными (обдуман­
ностью), входящими в состав сознательного действия.

§ 21. Эстетизм детской активности.
Не представляют значительных трудностей для истолкования
и проявления эстетических мотивов—по тем же основаниям, ко­
торые были приведены в отношении мотивов социальных. Воз­
можное разнообразие форм эстетических проявлений у детей
даже дошкольного возраста легко вывести из характера их обыч­
ных занятий. Комбинации материалов в детских строительных
занятиях, сочетания цветов, линий и форм в детских рисунках,
сочетания звуков в детской устной речи и пении, координация
движений в подвижных играх, дидактических занятиях, хозяй­
ственном труде, манерах...—все это формы проявлений, подле­
жащие эстетической оценке. Привлекающие детское внимание
краски, формы, звуки, предметы, даже красоты природы («Как
красиво: небо голубое, а на нем розовое и немного желтое и еще
лиловое») опять-таки являются опорными пунктами для определения
эстетических мотивов детского поведения даже в дошкольном воз­
расте. Конечно, с возрастом очень существенно будут меняться
формы эстетических проявлений—"в зависимости от умственного
роста и от эстетического культурного воздействия среды. В на­
стоящее время составить исчерпывающую программу не только
по отделу эстетизма, но и по другим отделам не представляется
возможности: это дело дальнейшей разработки интересующей
нас проблемы. Наша задача — доказать осуществимость и целе­
сообразность 'педагогической программы в характерологических
целях; поэтому мы и продолжаем наши рассуждения именно
в этой, принципиальной плоскости, рассчитывая, что вопрос о де­
тализации программы будет разрешен прежде всего практикой
применения предложенной нами программной схемы.

— 59 —

ГЛАВА 6.

Педагог-экспериментатор, а не наблюдатель.
§ 22. Трудности педагогических наблюдений в условиях
практики.
Аргументируя доступность для педагога выполнения различных
отделов программы в условиях его повседневной практики, мы
имели возможность опереться на анализ фактов из детской
жизни в условиях детского сада по системе Монтессори, фактов,
полученных путем наблюдений, произведенных выдающимся пе­
дагогом — и практиком и теоретиком. Естественно поэтому услы­
шать возражения против убедительности приведенных нами при­
меров в пользу осуществления подобных наблюдений в других
условиях: 1. Нельзя от рядового педагога ожидать таких же до­
стижений, которые удались автору использованной нами книги.
2. В детском саду по системе Монтессори занятия детей индиви­
дуальные, в большинстве же других учебно-воспитательных учре­
ждений— коллективные: дети заняты общим делом, так что ре­
зультаты их деятельности показательны для продуктивности группы
в целом, а не отдельных ее членов, как таковых, — как же в та­
ком случае по результатам деятельности судить о тех свойствах
отдельных личностей, которые имеются в виду нашей програм­
мой? 3. В детском саду по системе Монтессори упражнения детей
строго специализированы благодаря особым свойствам дидак­
тического материала. ■—■ Эти особенности условий, в которых
проявляется детская деятельность, ставят наблюдателя собственно
в такое же привилегированное положение, в каком находится
психолог-экспериментатор в лабораторной обстановке. Очень да­
леки от таковых условия, в которых работает подавляющее боль­
шинство деятелей дошкольных и школьных учебно-воспитатель­
ных учреждений. В последних занятия состоят в разрешении не
узко специальных, а сложных жизненных задач; поэтому при ана­
лизе фактов детской жизни в целях истолкования нам придется
иметь дело с очень сложными формами обдуманности и мотива­
ции действий, с комплексными интеллектуальными и эмоциональ­
ными функциями. Для распознания с полной отчетливостью опре­
деляющих факторов поведения в подобных условиях недоста­
точно пользоваться методом наблюдения,—придется прибегнуть
к «естественному эксперименту», как это и предлагал уже по­
койный русский психолог А. Ф. Лазурский ’). При этом и
А. Ф. Лазурский имел в виду не обычные, а специфические —
«экспериментальные»—условия для исследования индивидуальных
*) Естественный эксперимент и его школьное применение. Сбор­
ник статей под редакцией проф. А. Ф. Лазурского. Петроград. 1918.

— 60 —
различий у детей и особое время для производства этих исследо­
ваний. Но ведь педагог-практик. не может заниматься не только
естественными экспериментами, но даже и систематическими на­
блюдениями — просто потому, что он не исследователь, а прак­
тик: у него слишком много своих прямых профессиональных обя­
занностей, чтобы позолить себе роскошь стать в позу стороннего
наблюдателя и систематически изо дня в день регистрировать
детские проявления.
Первое указание—на особые дарования педагога, наблюде­
ниями которого мы воспользовались для доказательства наших
утверждений, безусловно верны. Однако, нужно искать перво­
источники, а не ссылаться на конечные результаты. Только вы­
дающийся педагог способен производить ценные наблюдения или
же, наоборот, правильно поставленные и систематические наблю­
дения дают в итоге выдающегося педагога? — Мы не думаем отри­
цать значения для успешности профессиональной деятельности
прирожденных задатков, соответствующих требованиям этой про­
фессиональной деятельности, но не склонны всецело сводить до­
стоинства педагога к прирожденным задаткам: педагогом нужно
не столько родиться, сколько сделаться. А для того, чтобы сде­
латься хорошим педагогом, необходимо систематически просле­
живать факты детской жизни и критически учитывать резуль­
таты собственных педагогических воздействий на воспитанников.
Вот почему первое возражение мы считаем несущественным.
Далее (третье) указание на коллективный характер детских
занятий в обычных условиях говорит о трудностях технического
характера; поэтому мы рассмотрим меры для устранения правиль­
но отмеченной в этом указании трудности в том. отделе нашей
книги, где будем рассматривать методику наблюдения.
§ 23. Педагогическое наблюдение и психологическое экспе­

риментирование.
Зато указание на невозможность для педагога в обычных
условиях выступить в роли экспериментатора — принципиаль­
ное; поэтому на нем мы должны остановить внимание именно
здесь — при рассмотрении принципиально-методических вопро­
сов. Мы вполне разделяем выдвинутое нашими предполагаемыми
оппонентами положение: педагог только искусственно, оторвав­
шись от своей непосредственной педагогической работы, может
взять на. себя роль систематического наблюдателя: педагог по су­
ществу своих профессиональных обязанностей всегда должен быть
деятелем, наблюдателем же — лишь постольку, поскольку созна­
тельная деятельность органически связана с наблюдением, подго­
товляющим эту деятельность или контролирующим ее результаты.
И в этом легко убедиться прежде всего на тех же результатах
наблюдений, которые были использованы нами для иллюстрации

— 61 —

отделов нашей программы и могут быть поставлены нам на вид
как факт, опровергающий наше положение.
Почему руководительница в детском саду по системе Монтес­
сори может быть наблюдательницей детской жизни? — Потому,
что она находится в таком же положении, как экспериментатор,
исполняющий одновременно и роль секретаря, с той лишь разни­
цей, что в детском саду по системе Монтессори, во-первых, экспе­
риментальные условия созданы автором системы и вопло­
щены в дидактическом материале и, во-вторых, ребенок чаще
всего сам берет на себя роль испытуемого: каждый вид ди­
дактического материала имеет определенное стимулирующее
назначение — вызывать именно эти, а не другие действия
ребенка, при чем инструкция относительно обращения с ма­
териалом или получается ребенком от руководительницы, по­
казывающей ему приемы занятий, или усваивается путем подра­
жания другим детям, упражняющимся на том же материале,
а в самом существенном всегда сознается самим ребенком в
процессе упражнений с материалом. Аналогичное положение
можно констатировать, напр., при испытании умственной одарен­
ности у детей по методу Бинэ-Симона. Исследователь предлагает
ребенку какой-нибудь материал для занятий: картинки для опи­
сания, коробочки для распределения по степени тяжести и т. п.;
разъясняет, в чем занятия с этим материалом должны состоять и
тщательно регистрирует весь ход детских занятий с предложен­
ным материалом: рассказ о содержании картины, приемы и ре­
зультат расположения в ряд коробочек. . . .; при этом обычно ре­
гистрацию детских проявлений ведет секретарь. — В детском
саду по системе Монтессори место картинок, коробочек .. . зани­
мает дидактический материал. Занятия с ним детей исходят из
естественной потребности ребенка в подобного рода деятель­
ности, так что предлагать ребенку материал нет необходимости, —
руководительница освобождается от необходимости «эксперимен­
тировать». Разъяснения относительно приемов занятий частично
заимствуются путем подражания, частично добываются самостоя­
тельно. В силу этих особенностей материала на долю руководи­
тельницы лишь время от времени выпадают роли инструктора и
контролера. Зато у нее не один ребенок, а 30 — 40 детей, и обя­
занности секретаря она исполняет сама. Как мы видим, различия
между психологом-экспериментатором и руководительницей дет­
ского сада по системе Монтессори по характеру их деятельности
не принципиальные, а технические 1).
Принципиальные же
различия между ними состоят в разном использовании за­
регистрированных детских проявлений: психолог-экспериментатор использует результаты воздействия на ребенка в науч*) И сама Монтессори рассматривает руководительницу, как экспе­
риментатора: «Урок соответствует эксперименту». (Дом ребенка. 1918.
Стр. 89).

— 62
пых целях —в целях познания особенностей детской личности;
руководительница детского сада использует их в целях практиче­
ских — в целях развития ценных в культурном отношении свойств
детской личности. Видимость внешне пассивного, «наблюдатель ­
ского», поведения руководительницы детского сада по системе
Монтессори обусловлена особенностями дидактического мате­
риала, в котором автором системы материализована планомерная
педагогическая активность.

§ 24. Педагогическое воздействие, как норма педагогической

практики.
Даже и видимости пассивного, только наблюдательского отно­
шения к ребенку со стороны педагога нет в тех случаях, когда пе­
дагог не располагает материалом, подобным материалу Монтес­
сори. Приходится, однако, встречаться с утверждением, что такое
наблюдательское отношение должно быть, что только при нем
осуществляется естественное, природосообразное воспитание ре­
бенка. Мы считаем это положение неправильным и при этом вред­
ным для педагогического дела. Естественное воспитание вовсе не
заключается в констатировании детских потребностей и отыски­
вании способов и средств их удовлетворения, — естественное вос­
питание есть все-таки воспитание, т. е. культивирование детских по­
требностей, форм их внешнего выявления и средств самостоятель­
ного удовлетворения, — оно есть планомерное воздействие на
детскую природу, сознательно направленное к созданию социаль­
но-ценной личности. Его естественность, природосообразность,
заключается единственно в том, что уровень воспитательных тре­
бований, предъявляемых к ребенку, и средства воспитательного
воздействия на последнего равняются по возрастным и индиви­
дуальным особенностям объекта воспитания.
Итак, нормальное отношение педагога к воспитаннику анало­
гично отношению экспериментатора к испытуемому, наблюдение
же входит лишь как неотъемлемый составной момент всякого
эксперимента: педагог—наблюдатель лишь постольку, поскольку
он «экспериментатор». Этот вывод имеет для разрешения инте­
ресующей нас проблемы существенное методическое значение.
Если педагог сознательно организует воздействия на ребенка,
функциональный состав вызываемых педагогом детских проявле­
ний не может носить случайного характера, анализ которого по­
ставит педагога в тупик. Положение педагога, сознательно воспи­
тывающего подрастающее поколение, в отношении характероло­
гических наблюдений по педагогической программе, — совер­
шенно такое же, в какое предлагает ставить экспериментатора
А. Ф. Лазурский при проведении в жизнь естественного экспери­
мента, с той лишь, весьма существенной, разницей, что для
выполнения педагогической программы искусственные условия

— 63 —
«естественного» эксперимента (экспериментальные уроки и дни)
органически сливаются с условиями обычными: сознательный
педагог-практик постоянно экспериментирует с воспитательными
целями: намеренно выдвигает на первый план такие стимулы, кото­
рые преимущественно перед другими раздражителями из окру­
жающей среды окажут желательное воздействие на поведение
воспитанника; учитывает запас знаний и навыков и физическое
состояние ребенка, чтобы обеспечить успех своему воздействию,
и, наконец!, контролирует, достигнута ли поставленная им педа­
гогическая цель (когда он заранее предусматривает определенный
результат) или же какой результат достигнут (когда он впервые
пробует педагогическую меру в данных условиях). В этом легко
убедиться даже на повседневной воспитательской деятельности
рядового педагога, как показывают, напр., следующие выдержки
из дневников:
27. —Сначала все девочки отказались штопать, но потом,
когда я сама начала шить, то они скоро примирились и начали
одна за другой просить у меня иголки. Первая пришла
К. Н. (д. 8 л.), просит иголку и говорит другим: «Через вас вот,
бесстыдницы, шьет С. И.» (имя воспитательницы).
28. —Мальчик К. сбежал домой. Спрашивают его: правда ли?
Сначала мальчик утверждает противное. Прошу посмотреть на
меня. Смотрит сначала, но вот начинает опускать голову. Тогда
я говорю, что не верно, и прошу сказать правду. Сознается и даже
говорит, что принес из дома 30 к., которые тотчас отдает мне.
29. —После обеда мне дети заявили, что мальчик Я. сменил
рубашку,—«Смените и нам».—Я спросила Я., кто и когда менял
ему рубашку. Он молчал. Оказалось, что Я. вошел в бельевую,
где была заведывающая хозяйством, и незаметно для нее стащил
чистую рубашку. Объяснив Я., что белье у нас меняется в одно
время для всех и самовольно без ведома воспитательницы менять
нельзя, я заметила: «Нехорошо брать без спроса и потом гово­
рить, что разрешила воспитательница,—это выходит ложь». Сна­
чала Я. было стыдно, затем он пересилил себя в худшую сторону
и стал утверждать: «Ведь вы мне позволили сменить рубашку».
Некоторые из детей подхватили это и твердили то же самое. Мое
упорное молчание заставило мальчиков быстро стихнуть. Когда
я объяснила детям, насколько нехорош их поступок, послышалось
лишь единичное возражение: «Да и большие говорят неправду,
а воспитательницы разве не говорят неправды?»
30. —С раннего утра (в детский сад) пришли взрослые—«гости».
Настроение ребят сразу приподнялось: они бегали, шумели, наты­
кались друг на друга. Руководительница, чтобы урегулировать
немного бег детей, предложила им прыгать через веревочку,
а потом игру «в жмурки».
В приведенных примерах мы встречаем различные методы
педагогического воздействия: то пример воспитательницы зарази­
тельно действует на детей, то она умеет заставить заговорить

— 64 —
детскую совесть, то, исходя из данного состояния детей, она ме­
няет лишь форму детской деятельности и тем самым вводит дет­
скую активность в желательное русло. Моменты наблюдения и
в описанных случаях, конечно, должны были иметь место, но они
в такой мере подчинены моменту воздействия, что в записях мы
можем лишь догадываться о роли наблюдения. А роль его такова
же, как и в научном эксперименте наблюдение: 1) подготовляет
воздействие, направляя его организацию; 2) сопровождает воздей­
ствие, контролируя целесообразность этой организации и 3) завер­
шает воздействие, учитывая полученные результаты. При этом
именно тесная связь наблюдения с целями, определяющими педа­
гогическое воздействие, и обусловливает громадное значение
наблюдения для целесообразной организации педагогического дела;
с другой стороны, наличность этих целей устраняет из наблю-'
дения ту неопределенность, которая присуща обычному наблюде­
нию сложных проявлений ребенка—из любознательности—и облег­
чает тем самым правильное истолкование функционального
смысла детских проявлений. Мы впредь будем употреблять просто
термин «наблюдение», имея, однако, в виду наблюдение в выше­
упомянутом смысле: как неотъемлемый составной момент педаго­
гического экспериментирования.

ГЛАВА 7.

Органическая связь между педагогическими наблюде­
ниями и педагогической практикой.
§ 25. Наблюдения естественных проявлений, как предпосылка

природосообразности педагогической культуры.
Все эти преимущества будут иметь место лишь в том случае,
если предложенная нами программа характерологических наблю­
дений является в то же время и программой педагогической прак­
тики, если отмеченные в ней категории явлений совпадают с теми
основными задачами, которые пытается разрешить педагог в про­
цессе своей практической работы с ребенком. Такого совпадения
можно ожидать уже исходя из принципов построения программы:
ведь мы строим педагогическую программу характерологических
наблюдений, исходя из основных социальных задач современного
трудового воспитания. Все же проверим наши предположения на
фактах детской жизни, направляемой педагогом именно к тем це­
лям, которые ставит перед школой современное русское обще­
ство. Такие факты мы найдем в большом количестве все в том же
литературном источнике, которым пользовались' и раньше: си­
стема Монтессори, по меньшей мере для дошкольного возраста,
строится на тех же социальных педагогических принципах, на ко-

— 65 —

торых должно строиться и вообще трудовое воспитание. (Доказа­
тельство совпадения принципов воспитания по системе Монтес­
сори с принципами социально-трудового воспитания читатель най­
дет в книге: Таубман В. и Фаусек Ю. Теория и практика детского
сада Монтессори. Изд. «Мысль», 1923).
Перейдем поэтому к фактическим данным начиная с отдела на­
шей программы, озаглавленного «напряженность активности»,
или, что то же самое, сила устремлений, определяющих детское
поведение. Убедимся сначала в том, что под эту рубрику про­
граммы могут подходить наблюдения свободной деятельности ре­
бенка, предваряющие педагогическое воздействие на него 1).
31. —Ребенок младшего возраста на берегу Невы не замечает
ни плавного течения многоводной реки, ни стройного фронта двор­
цовых громад, ни суетливого бега финских пароходиков, — он с
упоением водит ладонью по гранитному парапету набережной,
выдавая истинный функциональный смысл своих движений возгла­
сами: «Тут гладкое, а тут не такое гладкое. Вот ямочка, а вот бу­
горок. Ай, как холодно, а тут тепло-тепло, а тут ужасно
тепло»...
"I !■!'<'!
32. —Те же самые мотивы толкают ребенка к «рукоприклад­
ству» на каменных ступенях и на перилах лестницы, вдоль садо­
вой решетки; когда он копается в песке и в земле, шлепает по лу­
жам, полощется в воде, поглаживает лица взрослых и т. п.
Во всех этих действиях проявляется инстинктивная тяга ре­
бенка к осязательным, в широком смысле, ощущениям, —подоб­
ным занятиям, очевидно, обеспечено увлечение со стороны детей
младшего возраста; если требуется держать внутреннюю и внеш­
нюю активность ребенка на максимальной высоте напряжения,
нужно обеспечить его материалом, который являлся бы источни­
ком подобных увлекательных, а следовательно интенсивных,
активностей: Монтессори дает дощечки для прослеживания йаошупь различной шероховатости их поверхностей кончиками
пальцев при закрытых глазах.
33. —Не с меньшим увлечением ребенок этого возраста во­
зится с лоскутками, бумажками, запуская руки то в заветный ба­
бушкин сундук, то в «деловую» корзину под письменным столом
у отца; перебирая затем свою добычу, раскладывая по сортам, при­
глаживая рукой, определяя на ощупь толщину, твердость, глад­
кость...
Монтессори дает детям коллекции бумажек и лоскутков для
сортирования по толщине, грубости, мягкости, расцветке.
34. «Ребенок с удовольствием наводит порядки также и среди
разнообразных других мелких предметов: разбирает по одно­
родным группам пуговицы, камешки, стеклышки»...
3) Содеожание приводимых
книги Ю. И. Фаусек.
Проф. А. П. Болтунов.

примеров

заимствовано опять

5

из

— 66 —
Монтессори дает фребелевские кубики, кирпичики, а также
коробку с различными мелкими предметами и деревянные чашечки
для собирания в них предметов одинаковых по величине.
35. —Дети младшего дошкольного возраста с особым усердием
по доброй воле перетаскивают с одного места на другое «тяже­
лые» предметы — палки, чурбашки, камни, кирпичи, калоши, бо­
тинки, толстые книги; возят по комнате стулья, корзины»...
Монтессори дает крупных размеров и достаточной тяжести
призмы, кубы, чурбашки для строительных занятий.
Нет необходимости в дальнейших примерах для иллюстрации
педагогического принципа: исходить при организации детских за­
нятий из естественных потребностей ребенка. Какие ценные данные
с педагогической точки зрения обеспечивают подобное примыкание
к существующим потребностям ребенка? — Сильное стремление к
занятиям, благодаря которому ребенок отдает последним макси­
мум имеющейся в его распоряжении энергии. В этой увлекатель­
ности монтессорских занятий—ключ к разгадке многих «странно­
стей», наблюдаемых у детей в детском саду по системе Монтес­
сори: их интереса к «мертвому» дидактическому материалу, их
поразительной усидчивости, их ровного настроения, их тихой ра­
дости, их необычайного стремления к «работе»... — Удачно под­
меченные инстинктивные влечения ребенка обеспечивают предла­
гаемым ребенку в детском саду занятиям максимальное напряже­
ние детских сил.
Но этого, конечно, мало, так как естественное воспитание
лишь примыкает к естественным детским потребностям, но своей
основной задачей считает культивирование последних: вот почему
естественные формы детской активности не просто переносятся
в детский сад, а видоизменяются в соответствии с социально-педа­
гогическими устремлениями воспитательного учреждения. Здесь на
сцену выступает уже педагогический эксперимент: пробование
различных материалов до тех пор, пока не удастся найти среди
■них такие, которые, отвечая запросам детской природы, в то же
время преследуют, главным образом, педагогические цели.—И вся
история создания системы Монтессори является прекрасной, ти­
пичной иллюстрацией такого педагогического эксперимента1, ко­
нечным итогом которого является дидактический материал, на­
правляющий активность ребенка в желательное для педагога русло
при сохранении максимальной напряженности этой активности.
Факты из жизни детского сада по данной системе доказывают это
лучше всяких слов.
36. «Девочка 5-ти лет первоначально не присутствует на уро­
ках тишины, потом остается в той же комнате, но шумно ведет
себя; далее;—сидит спокойно, но с открытыми глазами и шумно
бежит на зов руководительницы, наконец, идеально выдерживает
себя и так же бесшумно, как и другие дети, проходит между сто­
лами на зов руководительницы и даже стремится быть вызванной
самой последней».

— 67 —

37. «Занимаясь с цветными мотушками, ребенок нередко на­
чинает с того, что высыпает из ящика мотушки и раскладывает их
в ряд, заботясь лишь о том, чтобы одна мотушка ровно прилегала
к другой, и не обращая внимания ни на цветовые оттенки, ни на
степени светлости; позже раскладывает мотушки уже по степени
светлости — от самого светлого к самому темному; далее — рас­
кладывает парами или тройками, подбирая разные цветовые, оттен­
ки одинаковой светлости; наконец, правильно раскладывает и
по степеням светлости и по цветовым оттенкам все 64 мотушки».
38. «Распределяя круги различных размеров по ячейкам, ре­
бенок первоначально, в случае неудачи, втискивает круг изо всех
сил и, конечно, не добившись этим путем желанного результата,
или бросает работу или обращается за помощью к руководитель­
нице или к старшим детям; позже — он перекладывает не подхо­
дящий к ячейке крут несколько раз в разные ячейки, внимательно
'приглядываясь к ячейкам; наконец, держа фигуру в руке, он пред­
варительно осматривает ячейки и после этого уже с уверенностью
помещает фигуру в надлежащую ячейку»...
Во всех приведенных случаях мы видим, как материал при­
водит ребенка к правильному обращению с ним, приводит, ко­
нечно, не вслепую, а через детское сознание, организуя последнее,
в должном направлении. Навыки к определенным формам созна­
тельной деятельности, как мы видели на целом ряде примеров
раньше, выходят затем за пределы материала г), распространяются
на окружающие ребенка, неупорядоченные искусственно, пестрые
и хаотичные явления, в которые уже сам ребенок вносит привыч­
ный для него порядок.

§ 26. Контрольные наблюдения, как предпосылка успешности
педагогической культуры.
В тех случаях, когда материал один не может достигнуть ука­
занных результатов, на помощь ему приходит руководительница,
действующая в том же направлении, как и дидактический мате­
риал. Именно в этих случаях мы уже не догадываемся об экспери­
ментаторской деятельности педагога, а видим ее как доступный
наблюдению факт.
39. «При занятиях с мотушками среди детей обнаруживаются
две группы: одни дети — с уклоном в сторону осязательного вос­
приятия—предпочитают упражняться с закрытыми глазами; дру­
гие—с уклоном в сторону восприятия зрительного—едва дотраги­
ваются до лоскутков, зато подолгу рассматривают их или прикла­
дывают к глазам и рассматривают на свет, сопровождая замечани­
ями: «Ничего не видно, чуть-чуть видно, все видно». —Вторую
группу детей руководительница особенно просит закрывать глаза,
чтоб изолировать «тактильное чувство».
‘) См. стр. 54—55, примеры 13—20.
5*

— 68 —

40. «Девочка 5 л. 6 м. раскладывает по группам мелкие пред­
меты только левой рукой,—руководительница берет левую руку
девочки в свою руку и просит ребенка производить работу пра­
вой рукой при закрытых глазах. В результате—неловкость в ра­
боте, много ошибок и быстрое утомление у ребенка. Тогда руково­
дительница просит ребенка производить работу, заложив левую
руку за спину. В результате—-удовольствие от своеобразной формы
работы и добровольное исполнение ее правой рукой; а через
год—девочка упражняется с дидактическим материалом, пишет
и рисует как левой, так и правой рукой».
В указанных случаях педагог планомерно воздействует на
детей в целях их гармонического развития. Но он не ограничи­
вается при этом рамками дидактического материала. Подобно
тому, как дети, усвоив определенные формы сознательной деятель­
ности на дидактическом материале, переносят их на материал
жизненный, — и руководительница формы своих воспитательных
воздействий от культивирования детских упражнений с дидакти­
ческим материалом переносит на проявления ребенка, с этим мате­
риалом непосредственно не связанные.
41. «У некоторых мальчиков обнаруживается неудержимое
желание играть в войну—стрелять, убивать, брать в плен, таскать
раненых, — руководительница, предлагает игру в «солдатское
ученье», которая увлекает детей не меньше и в то же время совер­
шенно вытесняет прежнюю, сомнительную с социально-педагоги­
ческой точки зрения, игру».
42. «Девочка 4д. 8 м. с увлечением рассказывает о своем «Пуп­
сике» (маленькой белой собачке).—Руководительница предлагает
ей для чтения: «У Таси есть собачка Пупсик». В результате
девочка эту книжку-картинку многократно перечитывает, прижи­
мает к груди, перелистывает и при этом проявляет такую радость;,
что взрослый наблюдатель заканчивает свою запись замечанием:
«Хотела бы я, когда была ребенком, испытать такую же радость1,
какую испытала эта девочка от клочка бумаги».
Подобные педагогические достижения получаются далеко не
всегда сразу, благодаря счастливой методической догадке педа­
гога,—гораздо чаще, в особенности молодому педагогу, приходится
без достаточной уверенности пробовать придуманный им прием
воздействия на ребенка и внимательно наблюдать за темі, каковы
результаты этого воздействия: не требуется ли поправок и в ка­
ком направлении они должны быть сделаны? И тот опыт, который
образовался у педагога со стажем, зависит именно от подобных
внимательных и критически учтенных наблюдений; не одно коли­
чество наблюдений, но, главным образом, качество их создает
опытного педагога.
Произведенный нами анализ фактов из педагогической прак­
тики подтверждает сделанные нами раньше выводы: что наблюде­
ние всегда есть исходный пункт при организации педагогического

— 69 —

воздействия на воспитанника и контрольный акт при оценке
результатов этого воздействия; что центральное место занимает
само воздействие, направляющее внимание педагога на определен­
ные моменты наблюдаемых явлений и само направленное на выявле­
ние определенных свойств детской личности. Этот анализ убе­
ждает, далее, в том, что педагогически ценное наблюдение имеет
в виду те же самые стороны детских проявлений, которые пред­
усматриваются предложенной нами схемой педагогической про­
граммы; мы не провели иллюстрации фактами через все отделы
нашей программы не за недостатком фактов], а потому, что счи­
таем нецелесообразным загромождать книгу фактическим мате­
риалом без особой нужды. Читатель желающий убедиться в пра­
вильности наших утверждений, может навести справки в фактах,
приведенных нами для доказательства доступности для педагогапрактика всех отделов педагогической программы.
Таким образом!, педагог-практик, не отрываясь от исполнения
своих прямых профессиональных обязанностей, а наоборот,
в интересах наиболее успешного их выполнения, должен произво­
дить характерологические наблюдения
по педагогической про­
грамме; нет иного пути накапливать быстро и экономно ценный
педагогический опыт. Затрачиваемые педагогом силы и время на
производство педагогических наблюдений окупаются ценными
выводами, позволяющими ему совершенствовать свои профессио­
нальные навыки. Но такое накапливание педагогического опыта
в лучшем смысле этого слова тесно связано с накапливанием
знаний и относительно объектов педагогического воздействия, а
следовательно, может привести к характеристикам детей, как
объектов воспитания, т.-е. к педагогическим характеристикам.
ГЛАВА 8.

Учет отношений к среде, как условие надежности
характерологических выводов.
■§ 27. Многократность и длительность наблюдений, как не­
обходимые условия надежности характерологических выводов.
При каких условиях оценки отдельных фактов детской жизни,
говорящие в пользу наличия у того или другого ребенка тех или
иных степеней и форм силы устремлений общественных и эстети­
ческих мотивов, обдуманности и самостоятельности поведения
ребенка в данных случаях, могут превратиться в оценку преобла­
дающих в личности ребенка предрасположений? Ведь функцио­
нальный анализ отдельных фактов’ детского поведения еще не дает
полного основания для оценки преобладающих прирожденных
тредрасположений(, как мы уже отметили это, рассматривая кри-

— 70 тически методические принципы составления психологической
характеристики; не только прирожденные предрасположения, но
и приобретенные навыки и склонности определяют поведение;
сверх того, и условия, в которых устанавливаются факты пове­
дения, постоянно меняются, — а ведь характеристика нам нужна
практически в целях предсказания поведения ребенка в будущем,
а не только для объяснения данного случая.
Чтобы исключить влияние случайных внутренних и внешних,
условий на поведение ребенка, затрудняющих правильное харак­
терологическое истолкование, необходимо опереться на много­
кратные педагогические испытания, — по тем причинам, по ко­
торым психолог-экспериментатор стремится к повторению испы­
таний: желая застраховать свои выводы, он нейтрализует слу­
чайные, не поддающиеся учету влияния, в результате повторности
испытаний. Но педагогическое испытание отмеченных в нашей
программе социально-ценных свойств детской личности имеет,
сверх того, свои специфические особенности; оно представляет
собою процесс планомерного длительного воздействия на подра­
стающую личность—с целью достигнуть развития ценных с со
циальной точки зрения навыков и склонностей у этой личности
В устремлении к этой цели оно, естественно, интересуется подат­
ливостью детской личности производимым на нее воздействиям,
ее податливостью воспитанию.
В частности, перед педагогом трудовой школы в процессе его
характерологических наблюдений встанут следующие вопросы:
1. Насколько быстро личность подрастающего человека в резуль­
тате упражнений приобретает навыки и склонности к напряжен­
ной, обдуманной, самостоятельной, направленной на социальные
цели и эстетически одухотворенной активности? Об этом можно
судить только прослеживая последовательный ряд упражнений.
2. Насколько прочными являются приобретенные навыки и склон­
ности? Об этом можно судить только прослеживая достижения
воспитанника после определенных перерывов в упражнениях.
И такая многократность и длительность испытаний по, педагоги­
ческой программе определяются существом самих задач трудо­
вого воспитания; без удовлетворительных ответов на поставленные
выше вопросы педагог не может удовлетворительно исполнять
и своих профессиональных обязанностей. А между тем, ответы на
указанные вопросы единственно и обеспечивают право судить о
степени различных прирожденных предрасположений; как мы уже
указывали раньше, степень успешности упражнений является наи­
более надежным критерием при оценке природных задатков. Вот
почему многократность и длительность педагогических испытаний,
обеспеченные в полной мере и в интересующих нас направлениях
в нормальной трудовой школе, обеспечивают надежные выводы не
только относительно устойчивых свойств детской личности во­
обще, но и относительно ее природных задатков в частности.

— 71 —

§ 28. Программа исследования личности в ее отношении
к среде, как необходимое дополнение к педагогической про­
грамме.
Это условие необходимое, но еще не достаточное. Психология
индивидуальных различий учит нас тому, что личные особенности
проявляются не только в отношении быстроты приобретения на­
выков и прочности последних, но также в отношении материала
и форм деятельности; так, в переводе на один из пунктов нашей
программы, например, на проявление обдуманности, упражнения
в понимании произведений живописи, музыки или пластики дадут
у одного и того же лица различные результаты — в зависимости
хотя бы от того, к зрительному, слуховому или же двигательному
типу представления относится упражняющееся лицо. Вот почему,
напр. для испытания ума, Бинэ применяет всегда группу разнооб­
разных текстов: чтобы нейтрализовать влияние на результаты
испытаний специальных задатков. Уже исходя из этих предостере­
жений со стороны индивидуальной психологии, мы должны крити­
чески проверить распространенное утверждение, что наблюдать
личность в характерологических целях можно в каких угодно
условиях: все равно, ее прирожденные предрасположения про­
явятся с одинаковой отчетливостью. Но пока еще не выяснены
вполне взаимоотношения между психологической и социально­
педагогической точкой зрения на личность, воздержимся от пря­
мого перенесения выводов индивидуальной психологии в плоскость
наших рассуждений и продолжим последние самостоятельно.
На мысль о необходимости учитывать при испытании социаль­
но-ценных свойств подрастающей личности разнообразные влияния
среды наводил и А. Ф. Лазурский, так много поработавший над
проблемами индивидуальной психологии. В сотрудничестве с С. Л.
Франком, А. Ф. Лазурский, которого характерологи больше знают
по его «эндопсихической», психологической программе исследо­
вания личности, составил и «экзопсихическую» программу —
«исследования личности в ее отношениях к среде» *). Эта про­
грамма предусматривает формы типических реакций личности на
различные категории внешних явлений и распадается на следую­
щие отделы: I. Отношение к вещам.—II. Отношение к природе и
животным.—III. Общее отношение к отдельным людям.—IV. Поло­
вая любовь — V. Обшее отношение к социальной группе. —
VI. Отношение к семье.—VII. Отношение к государству.—
VIII. Отношение к труду.—IX. Отношение к материальному обес­
печению и собственности.—X. Отношение к внешним формам
жизни. — XI. Отношение к нравственности. — XII. Отношение
*) А. Ф. Лазурский. — Классификация личностей. Приложение 2-е
Программа исследования личности в ее отношениях к среде. Соста­
влено С. Л. Франком и А. Ф. Лазурским.

— 72 —
к миросозерцанию и религии.—XIII. Отношение к науке и зна­
нию.—XIV. Отношение к искусству.—XV. Отношение к себе
самому.
Авторы программы не настаивают на ее исчерпывающей пол­
ноте и на безукоризненной правильности распределения возмож­
ных типичных реакций по указанным 15 отделам. И действи­
тельно, для наших целей, напр., нецелесообразно пользоваться дан­
ной программой в таком виде, как она предложена А. Ф. Лазурским и С. Л. Франком: в зависимости и от возраста, и от условий
детской жизни, и от современных социальных устремлений многое
в ней придется переделать. Однако, принцип ее построения должен
быть нами учтен, так как и нас практически интересует детская
личность тоже в ее типических реакциях на различные раздражи­
тели, исходящие из окружающей ее среды, в особенности среды
социальной. Вот почему мы считаем целесообразным проверить
упомянутое нами выше положение о возможности для характеро­
логических целей наблюдать личность в каких угодно условиях
на тех категориях, которые отмечены в программе А. Ф. Лазурского и С. Л. Франка. Просмотрим с этой точки зрения все пункты
нашей педагогической программы.
Сила устремлений, направленных на материальные вещи и на
образовательные занятия, по внешним результатам, единственно
доступным наблюдению со стороны, у одного и того же лица мо­
жет быть далеко неодинаковой, так как в первом случае прихо­
дится преодолевать трудности физического, во втором—умствен­
ного порядка; в первом случае устремления исходят из одних
эмоциональных источников, во втором—из других. И мы нередко
встречаем людей, проявляющих высокую напряженность в сфере
умственного труда и в то же время крайнюю вялость в труде физи­
ческом; увлекающихся умственным трудом и не выносящих труда
физического,—и наоборот.
Постановка цели, учет последствий, выбор средств, контроль
достижений при обращении с вещами—связаны непосредственно
с внешними признаками этих вещей, при обращении с людьми—
внешние проявления последних являются лишь знаками целей,
мотивов и средств их поведения, которые могут быть предметом
лишь функционального истолкования. Очевидно, что полная обду­
манность, приводящая надежными путями к желанным результа­
там в первом случае, окажется недостаточной во втором,—и на­
оборот, т.-е. могут встретиться даже противоположные степени
обдуманности у одного и того же лица: напр., «золотые руки» при
обращении с вещами и «святая простота» в общении с людьми.
Высокие творческие достижения индивидуума, исходящие из
оригинальности его умственных построений в области искусства,
отнюдь не знаменуют собою такой же самостоятельности, а тем
более выдающейся оригинальности его политических взглядов и го­
сударственной деятельности. И причины этого расхождения по­
нятны: круг знаний и формы умственной работы в том и другом

— 73 -

•случае далеко не одни и те же, а следовательно, и присущая лич­
ности самостоятельность мысли в одном случае найдет весьма
благоприятные условия для своего проявления, в другом—чрезвы­
чайно неблагоприятные.
Общественные проявления индивидуума, связанные с его отно­
шением к природе, с одной стороны, и к играм —- с другой, будут
чаще всего существенно отличаться одни от других, так как первые
исходят в большинстве случаев из беспомощности одиночки
в борьбе с природой за власть над нею, вторые—‘Нередко из по­
требности в выявлении личных качеств на фоне того же рода ка­
честв, присущих другим лицам. Поэтому в первом случае мы будем
иметь, главным образом, положительную направленность коллек­
тивных усилий на преодоление физических трудностей, во вто­
ром—постоянное сдерживание личных устремлений, ограничивае­
мых рамками коллективизма. В первом случае положительный ре­
зультат устремлений—овладение силами природы—ставит новую
задачу: справедливого пользования им,—во втором—напр., победа
при состязании—открывает простор для индивидуального или
группового торжества над групой других личностей. Очевидно, что
одна и та же личность может обнаружить разные общественные
свойства—<в зависимости от различной степени развития тех фак­
торов, которые оказывают преимущественное влияние на исход
устремлений в том и другом случае, даже свойства противо­
положные.
Эстетизм в хозяйственном труде, с одной стороны, и при со­
зерцании произведений искусства—с другой, очевидно, тоже может
проявляться в разных степенях и формах у одной и той же лич­
ности, так как в первом случае он устремляется по преимуще­
ству на достижение уюта в жизни, во втором—на оценку худо­
жественного произведения; в первом исходит из культурно-чув­
ственной потребности, во втором — из очень сложных и тонких
интеллектуальных и эмоциональных запросов личности. И прак­
тика повседневного наблюдения говорит за то, что люди, очень
тонко разбирающиеся в произведениях искусства, нередко оказы­
ваются чуждыми потребности в житейском уюте,—и наоборот.
Если подобным образом все пункты нашей схемы педагогической
программы сопоставить со всеми отделами программы А. Ф. Лазурского и С. Л. Франка, мы придем к выводу, что уверенные заклю­
чения относительно силы природных предрасположений, обусловли­
вающих социально-ценные проявления личности, могут быть сде­
ланы только на основании разносторонних испытаний детских сил,
испытаний,' произведенных в разнообразных внешних условиях;
что, наблюдая ребенка, напр., только за образовательными заня­
тиями, мы не имеем еще достаточного основания с уверенностью
ожидать от него той же напряженности, обдуманности, самостоя­
тельности, общественности и эстетизма в играх, хозяйственном
труде, соблюдении норм общественной жизни и т. д. Как же в та­
ком случае педагог-практик может обеспечить себе характероло-

— 74 —

гические обобщения: ведь он имеет общение с ребенком лишь
в специфических условиях школьной жизни?

§ 29. Наблюдения отношеній к среде в условиях трудового
воспитания.
Еще раз мы должны подчеркнуть, что серьезно говорить
об удовлетворительном разрешении характерологических задач
возможно лишь в условиях нормальной школьной жизни. А нор­
мальную трудовую школу мы представляем себе отображающей
в прогрессивных формах все наиболее ценные стороны трудовой
жизни: в такой школе учащиеся проявляют свою активность
не только в отвечании уроков, решении задач и писании диктантов
и сочинений,—они создают вещи и широко пользуются ими; они
изучают не только науку, но и жизнь; они не только изучают
но и культивируют природу; при этом они самостоятельно
добывают и применяют знания; они .не только трудятся, но
также играют и развлекаются; они обслуживают школу собствен­
ными силами и средствами; они сами создают нормы коллектив­
ной жизни и соблюдают их; они украшают свою жизнь и изучают
художественные произведения; они и трудятся и развлекаются
совместно, но в то же время выявляют отчетливо и свою инди­
видуальность.
Раз так,—то для педагога нормальной трудовой школы в боль­
шинстве случаев не будет необходимости при характерологиче­
ских исканиях выходить из рамок школьной жизни,—ограничи­
вая характерологические испытания пределами своей профессио­
нальной деятельности, он добудет достаточно разнообразный ма­
териал наблюдений, чтобы с уверенностью судить о социально­
ценных свойствах детской личности: их силе, формах, их достоин­
ствах и недостатках, их специфической связи с различными усло­
виями среды, в которой они проявляются. Таким образом, в усло­
виях нормальной школьной жизни открывается возможность раз­
решения характерологических задач с достаточной полнотой и
уверенностью.

ГЛАВА

9.

Характерологические выводы и педагогическая
практика.
§ 30. Разрешение психотехнических проблем педагогом.
В каком отношении эти характерологические достижения бу­
дут находиться к современным общественным и методическим:
требованиям, предъявляемым к школе? Движение в пользу соста­
вления детских характеристик в школе исходит, главным образом,
из стремления установить пригодность каждой отдельной детской

— 75 —

личности для профессиональной деятельности в жизни, т.-е. из
устремлений психотехнических. Мы уже проводили параллель
между задачами психотехники и задачами педагогики. Теперь вы­
ясним возможность использования педагогических испытаний
в психотехнических целях.
Изо дня в день, из года в год, воздействуя на детскую личность
в целях выработки у нее навыков к интенсивному, квалифициро­
ванному, творческому, общественно-полезному и радостному тру­
ду,—педагог по быстроте приобретения навыков в этих направле­
ниях и по прочности их сохранения *) оценивает степень соответ­
ствующих прирожденных предрасположений. Производя овой испы­
тания в отношении разнообразных «экзопсихических» реа'кций
детской личности, педагог устанавливает виды труда, в которых со­
циально-ценные свойства личности могут проявиться с наибольшей
силой, в которых природные силы подрастающего человека могут
обеспечить ему наибольшую производительность. Таким образом
педагог, сознательно направляющий свои воздействия к развитию
социально-ценных свойств личности и внимательно учитывающий
степень податливости этим воздействиям каждой детской личности,
не только устанавливает общую успешность ее проявлений в том или
ином виде труда, но и находит соотношение между фактической
общей успешностью и теми частными возможностями, которые
исходят из прирожденных предрасположений.
В этом и заключается прежде всего разница между обычной
формой учета успешности, который производил раньше и произ­
водит теперь каждый педагог, и характерологической формой его,
которую должен применять педагог в новой школе, чтобы помочь
подрастающему человеку найти свое настоящее место в трудовой
жизни. Нет необходимости повторять избитое уже положение, что
одна фактическая успешность в школе по литературе или истории
еще не предвещает высокой продуктивности в жизни на поприще
литературной или государственной деятельности; что дружелюб­
ные отношения со школьными товарищами еще не гарантируют
социальной настроенности за стенами школы — и не только
потому, что занятия литературой и историей в прежней школе
имели мало общего с настоящей литературной и общественной
работой, а дружба с товарищами исходила не из социально-право­
вого сознания, но и потому, что фактические формы поведения
ребенка обусловливались целым рядом причин, часть которых —
быть может, даже значительная,—могла и не иметь места в жизни..
Благодаря учету соотношений между общей фактической
успешностью и частными прирожденными предрасположениями,
педагог новой школы, при выполнении характерологических наблю­
дений по программам педагогической и «экзопсихической», сам
’) Э. Мейман.— Интеллигентность и воля. Стр. 50—75. Э. Мейман
Лекции по экспериментальной педагогике. 1917. Т. II. Стр. 47—52
Учение Крэпелина об «основных» свойствах личности.

— 76 —
разрешает психотехнические проблемы, поставленные школе
жизнью: отпадает необходимость привлекать к разрешению этих
проблем посторонний школе элемент—армию специалистов-психо­
техников. Таким образом, задача определения профессиональной
пригодности подрастающего поколения в практическом отношении
упрощается настолько, что можно уже серьезно думать об ее
осуществимости в действительных, а не выдуманных крайними
оптимистами, условиях жизни.

§ 31. Разрешение психотехнических проблем воспитанниками.
Однако и это еще не все: ведь трудно примириться с тем, что
сам-то подрастающий человек остается и при указанном выше
положении вещей все же лишь объектом испытаний и оценок, что
выбор им своего жизненного пути определяется все же по указа­
нию свыше—от педагога. Мы развитию самостоятельной критиче­
ской мысли отводам особо почетное место в трудовой школе, а
вместе с тем и в нашей программе,—но почему же формирую­
щаяся самостоятельная мысль подрастающего человека не может
быть направлена на его собственное развитие, не может содейство­
вать его профессиональному самоопределению?—Безусловно, она
может и должна быть направлена в эту сторону. Что у воспитан­
ников культивируется в новой школе самостоятельная оценка
сделанных в «учении и поведении» успехов, — это мы знаем из
литературных данных о работе экспериментальных школ. Что по­
добная самооценка оказывается осуществимой и чрезвычайно по­
лезной с педагогической точки зрения.—в этом нас тоже убеждает
опыт указанных школ. Для целей профессионального самоопреде­
ления необходимо лишь расширить задачи самооценки: присоеди­
нить еще и устремление на будущее, подчинив самооценку прошлого
и настоящего именно этому устремлению. Другими словами,, не­
обходимо в школе культивировать у воспитанников самосознание
своей наибольшей пригодности к той или иной профессиональной
деятельности, побудить их рассматривать достигнутые ими успехи
как с точки зрения причин, обусловливающих степень успеш­
ности, так и с точки зрения тех социальных и профессиональных
целей, ради которых успешность в определенных направлениях
и формах трудовой деятельности высоко расценивается.
Для выполнения этой задачи необходимыми предпосылками
являются, естественно, 1) знания своих природных сил, 2) знания
тех социальных и профессиональных требований, которые предъ­
являет современное трудовое общество. Последние будут обеспе­
чены тем в большей мере, чем больше будет школа приближаться
к идеалу трудовой школы по своему образовательному содержа­
нию. Первые будут обеспечены тем в большей мере, чем углублен­
нее будет педагог заниматься характерологическими наблюде­
ниями по педагогической программе, так как его личное руковод­
ство самоопределением подрастающего поколения не может быть

— 77 —

без ущерба для дела заменено ни книгой, ни исследованиями посте
ронних специалистов, какими бы учеными и опытными последние
ни были.
Итак, характерологические занятия педагога мы не рассматри
ваем только как подготовительную работу к аттестации воспитан
ника в очередном заседании педагогического совета или перед
выпуском его из школы,-—-мы) смотрим на нее, главным образом,
как на рядовую, совместную с/ воспитанникам;, работу по определинию социально-профессиональных способностей подрастаю­
щего человека, работу, органически связанную с культивирова
нием этих спосббностей, т.-е. с повседневной профессиональной
деятельностью педагога. Благодаря такому положению характеро­
логических наблюдений абсолютно отпадают возражения против
навязывания педагогу дополнительной, мешающей исполнению его
прямых обязанностей работы: наоборот, только при исполнении
своих профессиональных обязанностей и ради повышения социаль
ной ценности своей профессиональной деятельности педагог дол­
жен производить характерологические наблюдения,—психотехни­
ческие задачи и задачи педагогические разрешаются одновре
менно и в постоянном взаимодействии.

§ 32. Определение профессиональной пригодности педагога.
Итак, требования, предъявляемые обществом школе относи­
тельно социально-педагогической оценки личности каждого
отдельного воспитанника, могут быть удовлетворены выполне­
нием педагогической программы. В каком же отношении нахо­
дится характерологическая работа к проблемам учета педагоги­
ческой работы *)? Поскольку под учетом педагогической работы
имеют в виду учет педагогических воздействий на данного отдель­
ного ребенка или на данный детский коллектив, то осуществление
такого учета посредством характерологических испытаний ясно из
предыдущего.—Если прибавить, что результаты наблюдений реги­
стрируются и таким образом становятся доступными для контроля
и оценки со стороны; если, далее, принять во внимание, что учи­
тывается при этом не какая-то побочная, хотя бы и полезная,
деятельность педагога, а его прямая воспитательная деятель­
ность,—то само собой вытекает отсюда, что накапливается мате­
риал для характеристики и самого педагога-практика, как профес­
сионала. Остается только затем, кому надлежит, произвести
оценку этой воспитательной деятельности, чтобы получился учет
і) Обстоятельное критическое рассмотрение этой проблемы:
можно найти в упомянутой уже нами книге К. Н. Соколова: «Учет
педагогической работы в школе». Изд. «Новая Москва». 1924. — Извле­
чения из журнальной литературы по данному вопросу — в книге:
«Учет работы в трудовой школе». Сост. А. ,М. Лебедев. Изд. т-ва
«А. В. Думнов и К0». Москва. 1925.

— 78 —
педагогической работы и в отношении самих педагогов. Иллюстри­
руем примером наше утверждение:
43. —- Счетно-строительный материал. Мальчик под руковод­
ством воспитательницы ставит бруски в восходящем порядке.
Ориентируется при помощи узнавания цифр: если бруски лежат
цифрами вниз и ему не удается подглядеть цифры, то он оши­
бается и берет не тот брусок: «Девять»—называет он; «теперь
десять, десять, десять»,—напевает мальчик. Рядом с ним другой
мальчик ставит бруски в нисходящем порядке и пользуясь теми
же приемами. «Соединим вместе», — говорит руководительница,
обращаясь к детям,—и сама приставляет к восходящему ряду
нисходящий.—«Покажи в том ряду такой же»,—говорит она то
одному, то другому ребенку, показывая на один из брусков. Дети
показывают, но при этом часто ошибаются; работа идет вяло.
«Теперь положим и смешаем»,—предлагает руководительница,
опять сама кладя и смешивая. Выбирает какой-нибудь брусок и
говорит одному из детей: «Найди такой же».—Дети на-глаз поды­
скивают более или менее подходящий го величине брусок и только
тогда сравнивают со своими при помощи наложения. Руководи­
тельница торопится, торопит детей, и когда ребенок ошибается,
она, не обращая на него внимания, быстро обращается к другому
ребенку. Мальчик принялся раскладывать одинаковые по величине
бруски парами, но руководительница перебивает его работу: «Да­
вайте снова ставить»,—и начинает ставить сама, ориентируясь по
цифрам и говоря детям: «Ищи 8, 9» и т. п. Работает сама; дети
сидят и только смотрят. Один из них, самый маленький, засунув
всю кисть руки в рот, сочно и вкусно сосет ее.
Правда, запись сделана не самим педагогом, а наблюдателем
со стороны. Сам педагог, вероятно, несколько сгладил бы впеча­
тление о своей непригодности в качестве организатора самостоя­
тельной детской активности. Но сущность факта все же осталась
бы мало измененной. — А между тем, достаточно констатировать
несколько подобных случаев воспитания самодеятельности у де­
тей, чтобы оценить по достоинству пригодность данного педагога
для проведения в жизнь начал трудового воспитания.

ГЛАВА 10.

Педагогические наблюдения и проблетда индивидуали­
зации образования.
Однако этими результатами можно не ограничиваться и не сле­
дует ограничиваться в русских условиях —■ строительства новой
школы. Желательно из материала, собираемого педагогами по педа­
гогической программе, извлечь выводы для разрешения тех оче­
редных организационных и методических проблем, которые стоят
перед коренным образом перестраиваемой русской школой. Если
наблюдения по предлагаемой программе действительно органиче-

— 79 —
ски связаны с педагогической практикой,—фактический материал,
собираемый педагогами по нашей программе, должен доставлять
эмпирический базис для разрешения этих проблем. Останется
только произвести обобщение частных выводов относительно целе­
сообразности различных организационных и методических меро­
приятий, выводов, которые получит каждый отдельный педагог
при учете действия этих мероприятий на отдельных детей и на
детский коллектив в целом.
Иллюстрируем возможность такого использования материала,
собираемого с характерологическими целями отдельными педаго­
гами, прежде всего на вопросе об индивидуализации образования,
на вопросе, разрешение которого, очевидно, должно находиться
в самой тесной связи с работами по составлению педагогических
характеристик.
Довольно рано у отдельных детей можно подметить особое на­
правление их интересов, т.-е. преобладание одного или небольшого
числа мотивов поведения над другими; особую успешность или
■безнадежную неуспешность в тех или иных занятиях, т.-е., при
правильной оценке, значительную обдуманность, отмеченную даже
знаком творчества, или же медленное и механическое усвоение.
Воспитатель, подметивший эти уклоны детских интересов и спо­
собностей, должен поставить себе вопросы: 1) итти ли навстречу
одностороннему росту подрастающего человека, или, напротив;
2) направить все усилия на развитие слабо представленных инте­
ресов и способностей, или 3) в отношении последних обеспечить
лишь необходимый для внутреннего равновесия личности фунда­
мент, 'культивировать же по преимуществу свойства личности,
отчетливо выраженные благодаря сильным прирожденным пред­
расположениям.
Психология возрастных различий предостережет воспитателя
от преждевременного развития тех интересов и способностей,
до которых ребенок еще не созрел,—посоветует отдать главное
внимание тем особенностям личности, которые соответствуют воз­
расту ребенка. Психология индивидуальных различий напомнит
об опасности крайних уклонов в развитии, но в то же время удер­
жит и от напрасной затраты времени и сил на попытки переделать
природу ребенка. Таким образом, повидимому, наиболее целесо­
образным представится третий выход из положения: культивиро­
вание личности в стиле ее прирожденных предрасположений—не­
обходимый минимум развития слабых и возможный максимум раз­
вития сильных задатков, что и даст в итоге оптимум развития
детской личности в целом. Такой выход не встретит возражений
и со стороны общественных требований, так как современное
человеческое общество выбрасывает за борт и уродливые ориги­
нальности и безличные трафареты. Но педагог имеет дело с кол­
лективом детей; он должен конкретно воздействовать на этот кол­
лектив в целом и на его членов в отдельности,—разрешение орга­
низационных и методических проблем лежит на нем; ни психо-

— 80 —
логия, ни школьная политка прямого ответа на возникающие
у педагога вопросы этого рода не дадут. Посмотрим, какие это
вопросы и как они разрешаются.

§ 33. Количественные различия одаренности.
1. Какое влияние на успешность развития всего детского кол­
лектива и на отдельные однородные группы детей оказывает сме­
шение в одном классе детей неспособных, средних и очень способ­
ных? В практике детского дома мы могли встретить простое прак­
тическое решение этого вопроса, когда, напр., 11 — 12-летний,
умственно отсталый ребенок помещался в группу дошкольников,
5—6 летних детей, только в силу его умственной отсталости.
В практике школы нам хорошо знакомы из прошлого многочислен­
ные случаи, когда неспособные дети в каждом классе засижива­
лись по 2—3 года без пользы для себя и в ущерб другим. Из прак­
тики той же старой школы мы знаем, как, нередко, очень способные'дети, из года в год хронически держали осенью переэкзаме­
новки— только потому, что отбивались от школы, равнявшейся
по ребенку со средними способностями. Мы знаем, с другой сто­
роны, что есть школьные организации, обслуживающие раздельно
детей, принадлежащих к разным^ категориям по их умственным
способностям; что применяются и такие внутришкольные меро­
приятия, которые позволяют успешно обслуживать, в одних и
тех же, хотя бы по видимости, классах детей различных катего­
рий. Очевидно, далее, что методика обучения не может быть совер­
шенно одинаковой для указанных категорий детей. Методика пре­
подавания в вспомогательных школах и методика в школах нор­
мальных довольно существенно друг от друга различаются. Можно
предполагать, что и методические приемы, пригодные для наиболее
способных детей, придется специально продумать и критически
испробовать. Итак, ряд организационных и методических задач
стоит перед учительством, и разрешения этих задач оно не может
ожидать ни от психологии, ни от социальной политики, так как
ни та, ни другая этими проблемами, как таковыми, не занимаются.
И только внимательный учет изменений детского поведения в же­
лательном направлении под влиянием различных организационных
и методических мероприятий может разрешить эти задачи.

§ 34. Качественные различия одаренности.
2. При одинаковых по степени общих умственных способностях
мы не без основания предполагаем существенные «качественные»
индивидуальные различия в детских реакциях на окружающую
среду: у одного ребенка больше способности к математике и
исключительная неспособность к литературе, у другого—наобо­
рот; у одного больше способности к практической, организацион­
ной работе, и неспособность к работе исследовательской, и другого

— 81 —
наоборот и т. д. Ив отношении качественных уклонов мы наблю­
дали такие же уродливые выходы из положения, 'как и в отношении
количественных: когда в школе каждый учитель считал для всех
одинаково обязательным весь объем учебной программы по его
специальности; когда главное внимание уделялось занятиям детей
именно по тем предметам, по которым успешность у них оказыва­
лась самой слабой, и не оставалось у ребенка ни времени ни сил
на занятия теми предметами, которые шли успешнее всего в силу
соответствия с сильными прирожденными предрасположениями.
Мы знали и другую практику школьного дела: когда программы
носили специальный характер (гимназии, реальные, технические,
коммерческие, духовные, ремесленные и другие училища) незави­
симо от детских способностей, а в силу лишь требований социаль­
ных. Имеется, однако, и такая организация школьного дела, когда
подрастающий человек имеет возможность развиваться, главным
образом, в том направлении, в котором имеются у него специаль­
ные предрасположения, не подвергаясь в то же время опасности
одностороннего развития. Чтобы найти наиболее целесообразное
разрешение проблемы качественной индивидуализации образова­
ния в реальных условиях существования отдельной школы или сети
школ, придется опять-таки тщательно собрать результаты педаго­
гического опыта, полученного на основании наблюдений за успеш­
ностью индивидуального развития в учебных занятиях при раз­
личных формах организации этих занятий и различных методиче­
ских мероприятиях.

§ 35. Проблема совместного воспитания.

3. К тому же кругу вопросов относится и проблема совмест­
ного воспитания, решенная у нас официально в положительном
смысле, но вызывающая при проведении в жизнь не мало органи­
зационных и методических вопросов. Наблюдению подлежат, пре­
жде всего, типические особенности того и другого пола в отноше­
нии податливости трудовому воспитанию. Отдельные отличительные
черты, правда, отчасти установлены посредством психологических
экспериментов и анкет, но результаты этих лабораторных и
анкетных исследований не могут вполне удовлетворить педагогапрактика уже потому, что они установлены с психологической
точки зрения. Для педагога-практика, поэтому, неизбежны допол­
нительные наблюдения в условиях обычной детской жизни и
с точки зрения педагогической программы. Влияние совместной
жизни и работы обоих полов на развитие детей, как в отноше­
нии темпа, так и направления последнего; взаимоотношения между
мальчиками и девочками — только внешний или же внутренний
характер совместного воспитания; педагогические затруднения,
обусловленные совместностью воспитания, и целесообразные меры
к их устранению или смягчению;'способы закрепления и расшире­
ния положительных сторон совместного воспитания и т. д.—вот
Проф. А. П. Болтунов.

6

— 82

вопросы, которые в первую очередь поставит себе педагог-прак­
тик. Только1 длительное систематическое наблюдение и опираю­
щийся на него учет положительных и отрицательных результатов
различных педагогических мероприятий могут привести нас
к решению этой важной социально-педагогической проблемы.
В тесной связи с проблемой совместного воспитания находятся
вопросы полового просвещения и воспитания.
До сих пор
не учтены результаты полового просвещения, не установлены его
форма и содержание для различных возрастов, не проверен метод
отвлечения половой энергии в сторону трудового творчества, не
выяснены совершенно приемы и пути положительного полового
воспитания—образования здорового полового влечения и здоро­
вых взглядов на половые отношения,-—а между тем жизнь ставит
эти вопросы ежедневно в педагогической практике. И искать
ответа на эти вопросы можно только у педагогической практики:
без доставленного педагогическим наблюдением обширного факти­
ческого материала едва ли и теоретики дадут какое-нибудь убеди­
тельное решение этой трудной педагогической проблемы.

|

ГЛАВА И.

Педагогическое наблюдение и проблемы трудового
воспитания.
§ 36. Самодеятельность и творчество.
4. Большой и теоретический и практический интерес предста­
вляет проверка общепризнанных, повидимому педагогических,
принципов самодеятельности и творчества детей, которые ради­
кально настроенные педагоги склонны нередко утрировать. Ведь
и повседневное наблюдение и научные исследования знакомят нас
с нередкими случаями у детей пассивности — и внешней и внутрен­
ней, отсутствия инициативы, подражательности даже в так назы­
ваемых творческих играх. На-ряду с этими 'индивидуальными
особенностями, мало благоприятствующими 'проведению в жизнь
начал самодеятельности и творчества, не меньшего внимания за­
служивают в этом отношении и возрастные различия: чем моложе
ребенок, тем он более подражателен, тем меньше планомерности
в деятельности его фантазии, тем меньше сформирована, а следова­
тельно, и самостоятельно его личность и т. д. Очевидно, лишь
очень тщательное обследование всех условий, благоприятствую­
щих проведению в жизнь начал самодеятельности и творчества;
лишь детальное выяснение в конкретных условиях детской жизни
трудностей, которые придется преодолевать, и тех педагогических
мер, которые окажутся целесообразными для преодоления этих
трудностей, может привести к практически ценному решению
данной педагогической проблемы. Наблюдатель должен направить
свое внимание на степень активности детей в различных играх и

- 83 —
занятиях и пытаться вскрыть причины проявления ее в различных
степенях; он должен проследить степень законченности и совер­
шенства различных детских деятельностей; отметить случаи, в ко­
торых обнаруживается инициатива со стороны детей; вскрыть
источники и формы подражательной деятельности; определить
роль комбинаторной деятельности в различных детских меро­
приятиях; зарегистрировать проявления духа критики и самокон­
троля, самостоятельное преодоление встречающихся трудностей;
при этом постоянно прослеживать изменения всех этих особенно­
стей детского поведения в зависимости от педагогических меро­
приятий: целесообразность различных форм помощи со стороны
взрослых, последствия в различных условиях полного предоставле­
ния ребенка своим собственным силам и т. п. В результате подоб­
ных наблюдений), быть может, мы не в такой мере будем пола­
гаться на самодеятельность и творчество ребенка, зато найдем
пути и средства к их развитию в детях.

§ 37. Производительность труда.
5. Такой же злободневный интерес представляет и проведение
в жизнь другого педагогического принципа — производительности
труда. Здесь совершенно отчетливо выступают прежде всего воз­
растные различия. В го время, как ребенок дошкольного воз­
раста— чем моложе, тем в большей мере — удовлетворяется са­
мими процессами деятельности независимо от ее видимых конеч­
ных достижений, ребенок первого школьного возраста уже ищет
ценных с его точки зрения внешних результатов, — таким обра­
зом, игру и упражнения в саморазвитии все больше заслоняет
труд; юноша не удовлетворяется узкими рамками своих личных и
групповых школьных интересов, — его общественный кругозор до­
статочно широк, чтобы обозначилось стремление к общественно­
полезному труду, выходящему за пределы школьных потребно­
стей. Перед нами длительный процесс развития, постепенность ко­
торого далеко не для всех ясна. До сих пор остается недостаточно
выясненным, наир., переход от игры к труду, — эти две формы
детской деятельности нередко противополагаются друг другу,
между тем как сами дети, очевидно, перекидывают какой-то мо­
стик от одной к другой. Наблюдатель должен, очевидно, уделить
достаточное внимание этим вопросам, чтобы привести формы вос­
питывающей деятельности в соответствие как с возрастными осо­
бенностями, так и с задачами трудового воспитания. Иначе приме­
нение трудового принципа может привести к диаметрально проти­
воположным результатам: отвращение к труду, в особенности к
физическому1 в частности к самообслуживанию и обслуживанию
учреждения- вместо любви и творчества; физическое изнурение
вместо физического развития, казарменный режим вместо внутрен­
ней трудовой дисциплины — вот, напр, те неприятные превраще­
ния, которые проистекают из ложного понимания и применение
6”

— 84 —

принципа производтельности труда в воспитании и которые так
хорошо знакомы нашим русским педагогам, работавшим еще не
так давно в детских домах.
§ 38. Систематичность или жизненность.

6. Детская деятельная жизнь складывается из труда, хозяй­
ственного или учебного, свободных или организованных игр, жиз­
ненных занятий или специальных образовательных упражнений.
В различных возрастах и условиях взаимоотношение этих актив­
ностей меняется: в дошкольном возрасте преобладает игра,
в школьном — труд; в дошкольном возрасте жизненным
занятиям отведено первое место, специальные же упражне­
ния отодвинуты на задний план; в школьном-—специаль­
ным образовательным занятиям приходится отводить почти
все время. Далее, занятия детей по своему составу мо­
гут быть более или менее однородными и изолированными, или же
органически сочетаться с другими активностями; можно углу­
биться в чтение какой-нибудь книжки, ничем не нарушая этого
занятия, но можно связать это чтение с оживленной беседой по
поводу прочитанного, зарисовками, драматизацией, пением, даже
ручным трудом, постановкой опытов и т. д. Наконец, материал для
занятий может быть заимствован просто из окружающей жизни
или же он может быть специально изготовлен — в соответствии
со специальными задачами воспитательных упражнений (напр.,
дидактический материал в дошкольных учреждениях). Во всех
этих случаях перекрещиваются различные педагогические прин­
ципы, оспаривая друг у друга права гражданства. Жизненные за­
нятия имеют, несомненно, большие преимущества, поскольку мы
стремимся обеспечить применение знаний и навыков к разрешению
жизненных проблем; но и специальные образовательные занятия
имеют свои достоинства: они обеспечивают наибольшую экономию
в усвоении культурных достижений человечества. Органически
связанные между собой, разнообразные активности, несомненно,
в большей мере способствуют гармоническому развитию подра­
стающей личности, зато изолированные упражнения гораздо бы­
стрее приводят к выработке специальных навыков. Конечно, работа
с жизненным 'материалом скорей обеспечит последующую ориен­
тировку в жизни, зато специальный дидактический материал
является более удобным средством планомерного воспитательного
воздействия. Оспаривая друг друга, эти, как будто противополож­
ные, методы педагогической работы, на самом деле могут быть
прекрасно согласованы между собою: в различной степени и в раз­
личных формах — в зависимости от различий возрастных и инди­
видуальных. Каждый из этих методов и принципов имеет свою
сферу целесообразного применения, и задача обстоятельного педа­
гогического наблюдения— найти, для каждого из них подходящие

— 85 —
условия, возраст, индивидуальные особенности. Тогда к опыту за­
граничных школ мы присоединим свой собственный и выйдем из
полосы бесплодных педагогических разногласий.
§ 39. Воспитание общественных навыков.

7. Трудовое воспитание учитывает, как один из кардинальных
воспитательных моментов, развитие через труд общественных на­
выков у детей. Бережливое отношение к общественному достоя­
нию, первоначально хотя бы к своему групповому или классному,
затем к общешкольному и, наконец, к общественному в широком
смысле; заботы о его пополнении или совершенствовании, созида­
ние реальных ценностей на общее пользование, совместное поль­
зование предметами общего потребления, взаимопомощь, сотруд­
ничество в занятиях, дружелюбное отношение друг к другу, уменье
организованно, на началах разделения труда, выполнять сложные
задачи учебного или хозяйственного характера, интерес к успеху
общей работы и чувство ответственности за ее результаты, стро­
гая оценка своих собственных успехов и поведения и осторожная,
но в то же время вполне откровенная и обоснованная, оценка успе­
хов и поведения товарищей; добросовестное исполнение обще­
ственных должностных обязанностей и уважительное отношение
к постановлениям коллектива, организованная активность в веде­
нии своих общих дел, уважительное отношение к старшим с со­
хранением в то же время и собственного достоинства; посильное
активное участие в окружающей детей общественной жизни, рост
социально-нравственных понятий у детей (о добре, справедли­
вости1,, законности и т. п.) — всегда в связи с методами педагоги­
ческого воздействия в указанных направлениях -— асе эта явления
могут и должны составить предмет обстоятельного и длительного
наблюдения со стороны воспитателя и доставить благодарный мате­
риал для вдумчивых и осторожных выводов, высокая практическая
ценность которых несомненна. Дневники, находящиеся в нашем
распоряжении, переполнены материалом именно этого порядка:
очевидно, на него невольно направляется внимание современного
воспитателя; очевидно, и детская жизнь изобилует явлениями из
сферы социально-нравственных взаимоотношений.

§ 40. Эстетическое воспитание.
8. На-ряду с воспитанием социально-нравственных оценок и на­
выков законно выдвигается современной педагогикой также воспи­
тание эстетических склонностей и художественного творчества.
О наличии у детей формально-эстетических эмоций до переход­
ного возраста можно спорить, но элементарные эстетические по­
требности, несомненно, появляются довольно рано. Таким обра­
зом, начиная с дошкольного возраста и кончая юношеским,
открывается широкое поле для наблюдений над развитием у де-

— 86 тей эстетических потребностей и над целесообразными формами
их удовлетворения, расширения и углубления посредством создания
соответствующей обстановки и форм общежития, воспитания
художественных активностей, ознакомления с красотами при­
роды и произведениями искусства. В фокус внимания воспитателя
попадут выражения удовольствия от цветовых, пространственных
и музыкальных комплексов впечатлений, попытки детей к укра­
шению самих себя и своего помещения, эстетические оценки
явлений природы и произведений искусства, успехи в рисовании,
музыке, пении, пластике, драматизации организации праздников
и т. п., — опять в связи с теми педагогическими мерами, которые
ведут к прогрессу в указанных направлениях.

§ 41. Программные вопросы.
9. Как бы радикально мы ни были настроены в духе свобод­
ного воспитания, — все же в каждом детском саду, в каждом дет­
ском доме, в каждой школе существует и должен существовать
известный порядок ежедневной жизни; существуют и должны су­
ществовать планы и программы, хотя бы и примерные, по которым
ведутся те или другие занятия; существует и должен существо­
вать кодекс правил, регулирующий поведение детей. Все эти пра­
вила и программы не свободны от недостатков, и жизнь постоянно
ломает намеченные рамки, вводит поправки и дополнения — про­
цесс чрезвычайно интересный с педагогической точки зрения, если
только причины указанных изменений лежат не в случайных
внешних обстоятельствах, а в самой детской природе и в стремле­
нии воспитателей к наибольшим социальным достижениям. Внима­
тельное отношение к результатам проведения в жизнь выработан­
ных тем или. иным путем программ и правил, точный учет степени
целесообразности их позволяет выйти, в конце концов, на вполне
правильный путь, соответствующий ходу развития ребенка и в то
же время ведущий к ценным воспитательным достижениям. И без
такого учета степени соответствия между педагогическими требо­
ваниями, с одной стороны, и возможностями детской природы с другой, немыслимо разумное регулирование детской жизни, обес­
печивающее ребенку и свободу развития по законам его природы
и полноту приспособления к той социальной среде, членом кото­
рой он является.

§ 42. Руководительство.
10. Очень сложным, требующим особенно вдумчивого разреше­
ния, является, наконец, вопрос о педагогической роли воспитателя
в новых условиях: принцип детской самодеятельности как будто
даже устраняет воспитателя от его прямых обязанностей — так
нередко понимают положение педагога в новой школе. Понимание
это, безусловно, ложное. Руководство жизнью детей в целях на-

— 87
правления последней к культурным достижениям остается за педа­
гогом и предъявляет к нему несравненно более высокие требова­
ния, чем к прежнему учителю; не тренировать и дрессировать—
часто вопреки и природе ребенка и поставленным воспитанию це­
лям, а вести по путям естественного развития, однако все же
к идеалу культурной личности. Такое руководство, не противоре­
чащее самодеятельности детей, а опирающееся на нее, может про­
являться и в подготовительных к какой-нибудь работе или игре
стадиях—при подготовке плана или материала и средств для пред­
стоящей деятельности, и в самом процессе уже начатой деятель­
ности, и при оценке ее результатов. Оно может далеко опередить
детскую деятельность, направившись на организацию материаль­
ной и человеческой среды, которая впоследствии будет стимулиро­
вать детскую активность; оно может проявляться и много позже
окончания деятельности, когда ссылками на прежние достижения
и неудачи наводит на правильный путь. Оно может принять формы
содействия—в случае невозможности для детей справиться с зада­
чей своими собственными силами, оно может, наоборот, выразиться
в отказе от прямой помощи и в требовании самостоятельных иска­
ний. Вместо старой методики — искусственного обучения, должна
быть создана новая методика — естественного воспитания даже и
при обучении1 и создаст ее не кто-то со стороны, а сам педагогпрактик путем точного учета и вдумчивой критики своего педаго­
гического опыта. Тогда отойдут в область преданий как старые
методики немецкого образца, так и превратные представления о
методах свободного, — а вернее, естественного, природосообраз­
ного— воспитания. Нет возможности в пределах данной книги
проанализировать указанные педагогические проблемы' с точки
зрения педагогической программы характерологических наблюде­
ний. Но уже при поверхностном знакомстве с ними бросаются в
глаза даже совпадения в отдельных пунктах: производительности,
самодеятельности, общественных навыков, эстетических навыков.
И эти совпадения не случайность: в основе и нашей программы и
современных педагогических проблем лежат одни и те же социаль­
ные тенденции. Именно поэтому и, отмеченные нами проблемы ре­
формы педагогического дела могут получить полное разрешение
только в результате характерологических наблюдений.
ГЛАВА 12.

Педагогическая характерология.
§ 43. Педагогическая психология и педагогическая характе­
рология.
Нам не раз, однако, приходилось ссылаться на выводы научно­
психологического исследования. Именно педагогическая психоло­
гия занимается теми же самыми проблемами, — потому она и на­
зывается педагогической. Почему же характерологическим наблю-

— 88 дениям по педагогической программе приписывается такая решаю­
щая роль? Так, ведь психолог может же произвести, напр., испы­
тания данной группы детей с целью установить, к какому типу
принадлежит' каждый член этой группы, или даже в деталях опре­
делить степень его способностей к наблюдению, усвоению, воспро­
изведению1, комбинированию, обобщению и т. п., и результаты
этих испытаний могут же быть Использованы при решении про­
блемы индивидуализации образования? — Конечно, так. Но психо­
лог во всех подобных случаях лишь констатирует то, что есть, но
не упражняет способностей, не совершенствует их. И если психо­
лог производит опыты с упражнением, напр., наблюдательности,
как это делала Дюрр-Борст 1), то руководится при этом теорети­
ческими мотивами: установить пределы, в которых упражнение
оказывает свое действие, установить степень влиятельности раз­
личных факторов и т. д., опять-таки с целью констатировать из­
вестную закономерную связь между внешними воздействиями на
ребенка и изменениями в свойствах детской личности, которые
явятся результатами этих воздействий.
Уже потому, что психолог в опытах, подобных только-что от­
меченным, занимается вопросом об упражнении, его испытания
по форме совпадают с формами обычной практической деятель­
ности педагога. Но по содержанию они могут и не совпадать. Пси­
холог бесстрастно констатирует влияние различных форм и сте­
пеней упражнения, стремясь единственно к тому, чтобы устано­
вить наиболее закономерные связи, а поэтому отдает предпочтение
наиболее простым формам активности, так как они обеспечивают
наибольшую уверенность для суждений о существовании законо­
мерных связей и об особенностях последних. Так, упражнение
с заучиванием бессмысленных слогов позволило с полной уверен­
ностью установить факт соупражнения. Педагог оценивает резуль­
таты организуемых имаупражнений прежде всего с точки зрения
их соответствия тем социальным целям, которые вытекают из?
существа дела воспитания, а поэтому он отдает предпочтение
сложным психическим формам активности, так как последние
в большей мере отвечают запросам целостной личности и в боль­
шей мере обеспечивают применимость приобретенных в результате
упражнений навыков в жизни. Поэтому такие формы упражнения
памяти, как заучивание бессмысленных слогов, в школе могут со­
ставлять лишь редкие исключения, а не правило.
Повидимому, теперь легко понять, почему педагог даже в отно­
шении общих вопросов школьной реформы не может ожидать пол­
ного разрешения этих вопросов психологом, а сам должен высту­
пить в роли активного исследователя. Сотрудничество психолога
и педагога при решении подобных вопросов будет тем более
тесным, чем больше внимания психолог будет уделять проблеме
') Э. Мейман.
Стр. 290—291.

Лекции по экспериментальной

педагогике. Т. I.

— 89

упражнения и чем больше педагог будет интересоваться развитием
отдельных сторон детской личности. Теперь легко также понять
и то, что в разрешении перечисленных нами проблем, в силу боль­
шой сложности тех форм активности, к которым они относятся,
и в силу весьма ограниченного круга проблем, которыми до настоя­
щего времени занималась психология с точки зрения упражнения,
педагогу придется в большинстве случаев рассчитывать на свои
собственные исследовательские достижения.
Именно это соображение и определяет такую высокую оценку
значения характерологических наблюдений для разрешения про­
блемы школьной реформы. В то же время, однако, мы должны
предвидеть и те пределы, дальше которых не пойдут выводы подоб­
ных наблюдений: пока научно-психологическое исследование не
разрешит проблемы упражнения в широком объеме, полученные
в результате педагогических наблюдений выводы не выйдут из
рамок эмпирических обобщений описательного характера, со
всеми недостатками последних. Это общая участь всех приклад­
ных дисциплин: объяснение эмпирических закономерностей нужно
искать в науках теоретических, в нашем случае такого объясне­
ния можно ожидать, главным образом, от научной психологии.
Ограничивая таким образом посягательства со стороны выводов,
полученных в результате педагогических наблюдений, мы в то же
время должны, однако, признать, что поле их применения доста­
точно обширное и что задачи, ими разрешаемые, имеют громадное
социальное и индивидуальное значение.
§ 44. Экспериментальная педагогика и педагогическая

характерология.
Результаты характерологических наблюдений могут выйти из
первоначально поставленных им рамок составления детских
характеристик. Однако, все же в центре этих наблюдений по педа­
гогической программе, естественно, стоит задача составления
педагогической характеристики ребенка самим педагогом; ее даль­
нейшим развитием является задача детской самохарактеристики,
детского самоопределения; и лишь дополнительно материал, кото­
рый собирается педагогом для разрешения двух названных задач,
может быть использован для оценки профессиональной деятель­
ности самого педагога, и тот же самый материал, собранный кол­
лективно—многими педагогами, работающими в разных условиях—
может и должен быть использован для разрешения очередных
методических и организационных задач школьной реформы.
Метод, при посредстве которого собирается в процессе педагоги­
ческой практики фактический материал,—метод педагогического
эксперимента. Отличительные особенности последнего следующие:
1) не столько испытуемым, сколько самоупражняющимся является
ребенок, рассматриваемый как личность, посредством системати­
ческих упражнений превращающаяся из естественной в культур-

— 90
ную; 2) не столько исследователем, сколько организатором и кон­
тролером детских самоупражнений является педагог, руководимый
в своей характерологической работе социальными целями воспи­
тания; 3) не столько лабораторией, сколько питомником является
нормальная трудовая школа, отображающая в наиболее культур­
ных формах окружающую трудовую жизнь.
И круг затронутых вопросов и метод исследования говорят за
то, что проблема составления педагогической характеристики
в соединении с органически связанными с нею вопросами есть про­
блема научной организации педагогического дела. В каком же
отношении в этой новой педагогической дисциплине, которую
с полным правом можно назвать педагогической характерологией,
находится «экспериментальная педагогика» в концепции Мей■мана1), тоже изучающая ребенка, как объект воспитания, поль­
зующаяся экспериментом как средством изучения, привлекающая
педагогов для совместной работы с психологами и равняющаяся,
в отделе эксперимнтальной дидактики, по формам школьных за­
нятий? Педагогическая характерология является дальнейшим 'раз­
витием идей Меймана: в нее целиком перейдет взгляд на ребенка
как на объект воспитания, в нее перейдут целиком и такие формы
эксперимента, как, напр., упомянутые выше опыты с воспитанием
наблюдательности Дюрр-Борст. Но в ней не эксперимент будет рав­
няться по содержанию учебно-воспитательной работы, а наобо­
рот—учебно-воспитательная работа будет равняться, в отношении
научности постановки, по эксперименту, как это мы видим, напр.,
у Монтессори. Не психолог будет использовать педагога как
посредника при отыскивании материала для своих исследований,
а педагог будет привлекать психолога —как консультанта для объ­
яснения установленных им эмпирических закономерностей.
Почему именно в этих двух направлениях педагогическая
характерология будет находиться в непосредственной зависимости
от научной психологии, а конкретно — педагог-наблюдатель от
психолога-исследователя? Причина заключается в теоретическом
характере одной дисциплины и в практическом—другой. Психолог,
будучи ученым-теоретиком, имеет полную возможность на специ­
альном материале усвоить и совершенствовать строго научную
методику исследования, в деталях изучая приемы не-экспериментального и экспериментального наблюдений, опроса и анализа
продуктов творчества и т. п.,—педагог принужден пользоваться
всеми этими приемами как средствами ответственного за практи­
ческие последствия воздействия и расценивать получающиеся
результаты, прежде всего, с социальной точки зрения. Естественно
поэтому, что в вопросах исследовательской методики психолог
может оказать педагогу большие услуги. Далее, психолог(, будучи
ученым теоретиком, имеет полную возможность углубиться в изу4) Э. Мейман.— Очерк экспериментальной педагогики. Стр. 34—
44.—Лекции по экспериментальной педагогике. Т. 1. И—66.

— 91 —
чение структуры естественной личности, отдаваясь всецело изуче­
нию аналитических и синтетических характерологических про­
блем,—педагог принужден в своей работе постоянно равняться на
два фронта: естественных возможностей и социальных требова­
ний, и в то же время вести свою собственную линию: использо­
вания естественных возможностей в целях удовлетворения
социальных требований. Естественно поэтому, что и для объясне­
ния установленных им в процессе практики закономерностей
педагог вынужден будет обратиться к помощи психолога.
Так как научная педагогика вообще одной из основных вспо­
могательных дисциплин имеет научную психологию,—и характеро­
логические наблюдения педагога должны апеллировать к научно­
психологическому эксперименту во всех тех случаях, когда под
здание педагогической характеристики ребенка потребуется под­
вести методический фундамент или же произвести внутреннюю от­
делку этого здания. Так как педагогика есть все же самостоятель­
ная наука,—и характерологические наблюдения в педагогических
целях должны иметь самостоятельную методику. На особенностях
этой методики мы и считаем теперь своей обязанностью остано­
виться, потому что предложенная нами схема педагогической про­
граммы разовьется в пригодную для широкого пользования деталь­
ную программу лишь при том условии, если за ее разработку возь­
мутся сами педагоги-практики, по своему специальному образова­
нию и условиям практической деятельности отвечающие тем
требованиям, которые мы выдвигали раньше как необходимое
условие успешной характерологической работы в педагогических
целях. Однако, мы отмечали, что в методических вопросах педа­
гогу нужна будет помощь со стороны психолога,—вот почему и
считаем своей обязанностью осветить теперь методическую сто­
рону дела составления педагогических характеристик.

ЧАСТЬ III.

МЕТОДИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАБЛЮДЕНИЯ.
ГЛАВА 13.

Личный момент в наблюдении.
§ 45. Функциональный состав наблюдения внешних явлений.
Результаты педагогических исканий могут быть использованы
в указанных нами целях при том условии, если они будут педаго­
гами зарегистрированы; в ином случае не только другие лица, но
и сами педагоги не смогут должным образом ни накопить боль­
шого характерологического опыта, ни использовать его. Регистра­
ции предшествует наблюдение, за регистрацией должна последо­
вать переработка собранного фактического материала: только при
этом условии мы приблизимся к разрешению интересующей нас
задачи — составления педагогической характеристики ребенка.
Методические и технические трудности, связанные с наблюдением
регистрацией и переработкой фактов детского поведения и спо­
собы преодоления этих трудностей и составляют теперь предмет
нашего внимания.
Чтобы понять те трудности, с которыми встретится педагог при
наблюдении детского поведения, необходимо прежде всего вскрыть
функциональный состав актов наблюдения. Начнем с наблюдения
внешних явлений и используем для иллюстрации упомянутый нами
раньше пример описания каштанового листа двумя девочками,
обследованными французским психологом Бинэ х).
44. Описание Маргариты: «Лист, который лежит передо' мной,
сорван с каштанового дерева осенью, потому что листочки у него
почти совсем желтые, кроме двух, а один листочек-наполовину
зеленый и наполовину желтый. Этот лист сложный и состоит из
семи листочков, сходящихся в центре, в котором кончается ножка,
называемая черешком, которая прикрепляет лист к дереву.
Э А. Бинэ.— Современные идеи о детях. Стр. 167.

— 93

Ласточки не все одинаковой величины: из семи—-четыре гораздо
меньше трех других. Каштановое дерево принадлежит к двудоль­
ным растением; это можно увидеть по его листу, он покрыт раз­
ветвленными жилками. В некоторых местах лист как бы запачкан
пятнышками ржавчины, на одном из листочков дырка. Больше я не
знаю, что сказать об этом листе».
45. Описание Арманды: «Это—лист каштанового дерева, бес­
сильно упавший от дуновения осеннего ветра. Он желт, но еще
упруг и прям,—может быть есть еще какая-нибудь жизнь в этом
бедном умирающем создании. Некоторые следы его, когда-то зеле­
ного цвета еще остались на листочках, но желтый цвет преобла­
дает; -коричневая и красноватая полоска окаймляет их края. Все
семь листочков еще очень красивы;, и зеленоватая ножка не
оторвалась от них. Бедный лист, обреченный на то, чтобы нестись
по дорогам и потом сгинуть где-нибудь в куче других листьев. Он
умер сегодня... а вчера еще был жив. Вчера, прикрепленный
к ветке, он ожидал рокового удара, который должен был умчать
его, как умирающий человек ожидает последних мучений. Но лист
ничего не знал об опасности и тихо упал на землю».
Сравнивая эти два описания!, мы легко можем в основных
чертах вскрыть функциональный состав акта наблюдения. Так как
чувственный материал для того и другого наблюдателя был одним
и тем же, то различия в описаниях нужно отнести за счет актов
сознания, направленных на этот материал: 1) Обилие внешних
признаков воспринятого предмета в первом описании и скудость
таковых во втором говорят об участии внимания в акте наблюде­
ния. 2) Детальное перечисление признаков в первом описании
и прохождение определенной мысли через второе указывают на
возможное участие в акте наблюдения деятельностей анализа
и синтеза. 3) Привлечение школьных знаний в первом описании
и собственных домыслов автора во втором свидетельствуют об
участии в акте наблюдения деятельностей памяти и фантазии.
4) Наличие причинно-следственных связей в первом описании и
моментов вчувствования во втором говорит об участии в акте на­
блюдения мыслительной и эмоциональной деятельностей. Устано­
вленный анализом приведенных примеров наблюдения факт слож­
ности состава акта наблюдения—факт не случайный, а выражаю­
щий основную структуру всякого наблюдения: без участия, по мень­
шей мере, внимания, ассоциирования с данными прежнего опыта,
анализа, синтеза и суждения—наблюдения не бывает. В общей
формулировке это положение гласит: наблюдение даже простого
предмета не есть фотографирование его посредством органов
чувств,—личный момент входит в него неотъемлемой составной
частью и даже может преобладать над моментом предметным.

- 94 —

§ 46. Расхождения в показаниях наблюдателей.

Понятными становятся в таком случае иногда значительные
расхождения в показаниях нескольких очевидцев одного и того же
внешнего явления, которые хорошо известны не только ученым
психологам, но и практическим, напр. судебным деятелям. Эти
различия могут корениться и в прирожденных индивидуальных
особенностях наблюдателей и в недостаточности у последних
навыков к наблюдению. Что касается первого источника расхо­
ждений, то стоит вспомнить лишь об индивидуальных особенно­
стях внимания, чтобы ясно представить себе возможные, связан­
ные с различиями в прирожденных предрасположениях, естествен­
ные расхождения отдельных лиц в показаниях относительно на­
блюденных явлений. Внимание может быть сосредоточенным или
рассеянным, распределенным или ограниченным, устойчивым или
быстро утомляющимся, ровным или колеблющимся, быстро или
медленно приспособляющимся, статическим или динамическим,
внешним или внутренним. Поэтому наблюдатели, поставленные и
в совершенно одинаковые внешние условия, но обладающие неоди­
наковыми прирожденными особенностями внимания, дадут неоди­
наковые показания: наблюдатель с распределенным вниманием
подметит большее количество одновременно происходящих явле­
ний, чем наблюдатель с ограниченным вниманием; наблюдатель
с быстро приспособляющимся вниманием быстрее схватит неожи­
данное изменение в наблюдаемом явлении, чем наблюдатель с вни­
манием, Медленно приспособляющимся; наблюдатель с внешним
вниманием точнее уловит внешние признаки явлений, чем наблю­
датель с вниманием внутренним и т. д. Указанные индивидуаль­
ные различия присущи, конечно, не только функции внимания, но
и другим функциям, участвующим в актах наблюдения, а следова­
тельно и расхождения в показаниях могут быть весьма существен­
ными. Индивидуальные особенности наблюдателя прежде всего
необходимо учитывать и, когда в основе их сильные прирожден­
ные предрасположения, во избежание неправильного суждения
о действительности по показаниям наблюдателя, необходимо при­
нимать особые меры, если не устраняющие), то хотя бы смягчаю­
щие неисправимые недостатки наблюдателей.
Одна из таких мер сама собою применяется в практике наблю­
дений : ведь выводы делаются не из одного, а из многих и не из оди­
наковых, а лишь из однородных по содержанию наблюдений. Если
наблюдателю с медленно приспособляющимся вниманием не уда­
лось один раз уловить факт в силу его быстрого появления, то
в другой раз тот же факт может появиться не так неожиданно,
а следовательно, и может быть более полно и точно зафиксирован.
Если наблюдателю с ограниченным вниманием не удалось один раз
уловить факта в силу переплетания его с рядом других явлений,
то в другой раз то же явление будет зафиксировано благодаря

- 95 -

его относительно изолированному выступлению. Таким образом,
изменения условий наблюдения могут ставить наблюдателей то
в более;, то в менее выгодное положение, и нужно лишь принять
меры к тому, чтобы использовать выгодное положение.
Другое мероприятие, смягчающее неисправимые недостатки
наблюдателей,—это фиксирование ценных для выводов явлений не
одним, а несколькими наблюдателями. В условиях педагогической
практики,—будет ли то детский сад, детский дом или школа,—не
теряя чувства реальности, возможно рассчитывать на наблюдение
одного и того же ребенка несколькими лицами лишь в разное
время: две смены дежурств в детском доме, несколько учителей
на разных занятиях в школе. В этом случае получаются показа­
ния не об одних и тех же, а, в лучшем случае, лишь об однородных,
явлениях, что ничуть не исключает возможности надежных выво­
дов, так как последние всегда делаются из однородных, а не из
тождественных фактов. Второе мероприятие, если его оценивать
теоретически!, может показаться не особенно удачным, так как
подобрать двух и даже трех, четырех... наблюдателей, которые бы
по своим индивидуальным особенностям взаимно дополняли
и исправляли друг друга, так что недостатки одного покрывались
бы достоинствами других, — задача практически трудная, если
вообще в настоящее время осуществимая: слишком многообразны
индивидуальные различия, с одной стороны, и слишком мало еще
разработаны методы их определения—с другой. Однако, практи­
чески этот возможный пессимизм теоретиков не оправдывается:
1) потому, что выводы находятся не в такой пабской зависимости
от полноты фактических данных, как может показаться при
поверхностном отношении к проблеме наблюдения; 2) потому, что
прирожденные недостатки редко встречаются в крайних своих
формах и не являются абсолютно неисправимыми, как показы­
вают, напр., исследования типов представления. А между тем
взаимные дополнения часто способствуют более верному предста­
влению о действительности. Поэтому возможность получить мате­
риал наблюдений из нескольких рук всегда должна быть исполь­
зована, а для того, чтобы этот материал был возможно высокого
качества, необходимо позаботиться об устранении, недостатков
наблюдателей.
§ 47. Проблема культуры наблюдателя.

Наиболее грубые из этих недостатков в большинстве случаев
обусловливаются не прирожденными предрасположениями, а не­
уменьем наблюдать, некультурностью в наблюдательском деле.
Вот почему совершенно законно ставится на очередь проблема
культуры наблюдателя 9 и прилагаются усилия к тому, чтобы выра9 О культуре наблюдателя, как необходимом моменте в под­
готовке педагога, говорит Монтессори в своей книге: «Самообучение

- 96 --

ботать надежную методику этой культуры. К каким достижениям
должна стремиться культура наблюдателя?—Естественно, прежде
всего, к выработке у последнего навыков к верному описанию
чувственно воспринимаемой действительности. А искажается эта
действительность личным моментом, который привносит наблюда­
тель к познаниям органов чувств. Отсюда и основное требование
объективности в наблюдении. Что, однако, понимать под объек­
тивностью: фотографическое фиксирование действительности,
свободное от какого бы то ни было личного момента, или же
что-то другое?—Мы уже отмечали неотъемлемость актов внима­
ния, а ссоционирования, анализа, синтеза и суждения от всякого
наблюдения, если последнее законно так называется. При этом
особенно следует отметить! что за редкими исключениями.—
«чистого восприятия» т)—чувственные данные дополняются еще
в большем числе образами, содержаниями прежних восприятий.
Практическое значение этого рода личного момента понятно и без
научно-психологических разъяснений. Когда мы на картине вос­
принимаем глубину, несмотря на расположение всех раздражите­
лей в одной плоскости; когда мы при чтении или разговоре «ви­
дим» или «слышим» целые слова, несмотря на то, что в действи­
тельности видим и слышим лишь их отрывки,—мы не огорчаемся
подобным «искажением» действительности, хотя личный момент
в этих случаях преобладает над предметным. Огорчают нас лишь
те случаи, когда личный момент не координируется с предметным,
вследствие чего получаются ошибки в восприятии.
Личный момент в каждом восприятии имеет определенное
и чрезвычайно важное культурное назначение: обеспечить пони­
мание воспринимаемых органами чувств явлений при наименьшей
затрате времени и энергии. В силу этого «закона экономии» он
имеет и полное право на существование. Тем более законно это
право в актах наблюдения, так как последнее не есть растерян­
ное блуждание среди хаоса внешних впечатлений: только созна­
тельно направленное на определенную цель планомерное восприя­
тие явлений заслуживает названия «наблюдение». Задача куль­
туры наблюдения поэтому заключается не в том, чтобы вытравить
у наблюдателя личный момент и тем самым из мыслящей лич­
ности превратить его в фотографическую пластинку, а в том,
чтобы выработать навыки к координированию моментов личного
и предметного, а тем самым выработать навыки к экономному,
но в то же время полному и точному, восприятию действитель­
ности. Правильная координация этих двух моментов 'Ѣ наблюдеи самовоспитание в начальной школе». Гл. IV. Подготовка учитель­
ницы. — Из русских психологов обстоятельно аргументирует необхо­
димость культуры наблюдателя проф. М. Я- Басов в своей книге: «Опыт
методики психологических наблюдений и ее применение к детям до­
школьного возраста».—Гос. Изд. Москва—Петроград. 1923. Стр. 31—37.
’) Проф. Э. Б. Титченер. — Учебник психологии. Университетский
курс. ч. II, стр. 57.

— 97 —

ним—задача весьма сложная. Уже случай внешнего наблюдения
простого предмета вскрыл перед нами ряд трудностей и показал
необходимость серьезных мероприятий для устранения этих труд­
ностей. Положение еще более осложняется!, когда мы перейдем
к категории непосредственно интересующих нас явлений—дет­
ского поведения.

§ 48. Личный момент в наблюдении человеческого поведения.
Человеческое поведение для наблюдения содержит ряд новых
трудностей: предметом наблюдения оказывается, во-первых, не
неподвижная вещь, а в большинстве случаев—цепь движений; вовторых—'движений, обусловленных определенными причинами
и преследующих определенные цели, при чем и причины, вызываю­
щие движение, могут проходить и через фокус сознания, но
могут и не попадать в него; и цели, на которые направлены дви­
жения, могут исходить из того же фокуса сознания!, но могут
исходить и из подсознательных глубин человеческого организма.
Очевидно, что личный момент при наблюдении человеческого пове­
дения должен играть еще большую роль, чем при наблюдении листа
каштанового дерева. Очевидно, что и искажения действительности,
вызванные вмешательством личного момента в акт наблюдения,
могут быть еще более значительными, чем при наблюдении внеш­
них явлений: ведь наблюдатель должен не только зафиксировать
внешнюю сторону поведения, «о и функционально истолковать
внешние факты. При этом он должен вскрыть, согласно требова­
ниям педагогической программы, степени и формы напряженности,
обдуманности, самостоятельности, общественности и эстетизма
в детском поведении, т.-е. проникнуть в сферу явлений не только
непосредственно недоступных внешнему наблюдению, но и далеких
по своему внутреннему содержанию от его личного внутреннего
опыта—от личного опыта взрослого человека.

Ж

ГЛАВА 14.

Проблема объективного наблюдения поведения.
§ 49. Объективные и субъективные показания.
Повидимому, настежь открыты двери для самого злостного
субъективизма. Вот почему требование объективности в наблюде­
нии так остро ставится именно в отношении человеческого дове­
дения вообще и детского поведения в особенности. Как далеко
завел бы нас радикальный способ устранения субъективизма путем
полного игнорирования личного момента при наблюдении человече­
ского поведения,—«мы уже иллюстрировали раньше на примерах,
заимствованных из книги Уиппла. Поэтому путь монополии пред­
метного момента, т.-е. ограничение фиксацией одних лишь фактов
Проф. А. П. Болтунов

7

— 98 —

внешнего поведения, для нас закрыт, и мы постараемся найти
выход к объективности наблюдений в смысле их соответствия
с действительностью, в других, не столь простых, зато более целе­
сообразных мероприятиях.
Для того, чтобы разобраться в этом исключительно трудном
вопросе, проанализируем сначала подходящий для нашей задачи
материал наблюдений. Две наблюдательницы в одно и то же время
наблюдают одного и того же ребенка и об одном и том же факте
его поведения дают следующие показательные для нашей цели
записи:
46. 1) «Маленькая девочка Нина, лет 4-х, сидит на большом
стуле у рояля. На полу играют дети. Нина закрывает и открывает
ручками уши. Лицо серьезно,—она всецело ушла в работу. «А»—
выкрикивает она, закрыв уши, и прислушивается; «а» снова повто­
ряет она, открыв уши, и тоже прислушивается. Закрывая пооче­
редно каждое ухо, прислушивается к голосам детей, сама выкри­
кивает и слушает, то ускоряя, то замедляя движение рук. Зев­
нула,—получился звук, когда она сразу прикрыла рот рукой: уди­
вленно прислушавшись, она протянула звук, слегка ударяя по
губам ручкой. Внимательно оглядела свою ручку и снова колеблет
ее, чтобы получить звук. Пробует другой рукой и весело улы­
бается, когда обнаруживает, что результат получается такой же.
Так же внимательно оглядывает другую руку и начинает ударять
по губам то! одной, то другой рукой. Сидит некоторое время спо­
койно, а затем уходит к группе детей, занятых постройками.
Девочка просидела за исследованием сделанного ею открытия, не
вставая, 37 минут».
47. 2) «В комнате бьгло шумно, — дети играли группами, шу­
мели, кричали. Маленькая девочка Нина устала; она села на боль­
шой стул и, чтобы избавиться от оглушительных криков, затыкала
уши ручкой и устало оглядывалась. Но это помогало мало. Нина
стала зевать, закрывая рот ручкой, а потом ушла играть к детям».
Какое из этих двух показаний «объективно» и какое «субъ­
ективно», т.-е. какое из них верно передает действительность,
какое искажает ее?—Воздержимся сами от субъективного впеча­
тления и подойдем, к оценке с помощью ума холодных рассужде­
ний. И в том и другом! описании две составных части: одна—
описание фактов внешнего поведения, другая —■ догадка относи­
тельно мотивов, вызвавших данное внешнее поведение ребенка и
цели, к которой направлены действия ребенка. В своих догадках
обе наблюдательницы существенно расходятся: первая видит
в поведении девочки «исследование сделанного ею открытия», вто­
рая приписывает описанное ею поведение девочки усталости
и стремлению последней избавиться от надоевшего шума играющих
детей. Как проверить правильность той и другой догадки?
Всякая гипотеза считается состоятельной лишь тогда, когда
она согласуется с теми фактами, которые пытается объяснить.

— 99 —

Каждая из наших наблюдательниц имеет право претендовать на
правильность своей собственной догадки, ссылаясь на приведенные
ею факты. В этом формально-логическом отношении обе догадки
закономерны. Однако две исключающие друг друга догадки отно­
сительно одного и того же случая детского поведения не могут
быть признаны обе верными. По меньшей мере, одна из догадок
ошибочна. Так как обоснованность каждой догадки с формальной
стороны не вызывает сомнений, то ошибку нужно искать в обосно­
вывающем догадки фактическом материале. Фактические данные
относительно внешнего поведения ребенка могут быть различными
в отношении полноты и точности, в отношении количества
и качества. Качественных различий, т.-е. разного описания одних
и тех же частных фактов в приведенных показаниях, как будто,
нет; зато количественные различия сразу же бросаются в глаза.
Первое показание гораздо полнее второго: оно содержит все
факты, приведенные во втором показании, и, сверх того; еще ряд
фактических данных, которых во втором показании нет. Если мы
примем фактические данные того и другого показания за соответ­
ствующие действительности и проверим обе догадки в отношении
всей совокупности фактов внешнего поведения ребенка, т.-е.
в наших примерах проверим на фактических данных первого пока­
зания, как покрывающего второе,—тогда мы будем' иметь закон­
ное основание'Признать за правильную только первую догадку,
вторую же отвергнуть, так как первая согласуется со всеми факти­
ческими данными!, вторая же противоречит некоторым из них.
Мы так долго остановились на приведенных двух примерах,
чтобы выяснить различие между соответствующими действитель­
ности и не соответствующими ей показаниями, между показаниями
объективными и субъективными. Используем теперь эти примеры,
чтобы найти причины неверных показаний и средства к их устра­
нению. Конечно, в первую очередь фактические данные должны
по своему содержанию соответствовать действительности, т-е.
в качественном отношении быть безукоризненными. Во-вторых,
как уже ясно из изложенного, более обстоятельные по фактиче­
ским данным показания в большей мере гарантируют правильность
функционального истолкования, чем показания, ограничиваю­
щиеся лишь отдельными 'моментами внешнего поведения. Отметим,
однако, еще одно, на первый взгляд только внешнее, различие
в приведенных нами двух показаниях: в то время как первое окан­
чивается догадкой относительно мотивов и целей детского пове­
дений—второе построено так, что моменты догадки предшествуют
данным относительно фактов поведения. Если словесное построе­
ние соответствует ходу самого процесса наблюдения, мы можем
сказать, что в первом показании догадка вытекает из фактов,
в то время как во втором, факты подбираются в соответствии
с заранее сделанной догадкой. Из указанных трех источников—
точности фактических данных, полноты их и соотношения между

— 100 —

догадкой и фактами—и проистекает степень «объективности» или
«субъективности» показаний: если фактические данные соби­
раются и в качественном и в количественном отношении тщательно
и истолкование производится в зависимости от них и в полном
согласии с ними,—-показания будут объективными, изображаю­
щими действительность; если же догадка строится на основании
неточных и неполных фактических данных,—она может оказаться
несоответствующей действительному смыслу явлений; если же
фактические данные устанавливаются лишь постольку, поскольку
они соответствуют заранее сделанной догадке,—на-лицо злостный
субъективизм, искажающий действительность.

§ 50. Детская речь, как объективирующее начало.
Следует ли, однако, считать обязательным для наблюдателя
такой сложный состав показаний относительно детского поведе­
ния? Может быть догадка является излишним придатком к факти­
ческим данным? Быть может, идеально точное и исчерпывающе
полное описание фактов детского поведения, опирающееся на одно
внешнее наблюдение, вполне Обеспечивает правильное функцио­
нальное истолкование, а поэтому оно и без догадок со стороны,
наблюдателя достаточно для характерологических целей?
Иногда, безусловно, можно обойтись без личных предположе­
ний наблюдателя относительно смысла внешнего поведения,
ребенка. Это имеет место в тех случаях, когда ребенок выражает
свои суждения, оценки, намерения не в действиях, а в словах. Он.
не так изощрен еще в условных тонкостях словесного общения,
как взрослый, зато у него есть и громадные преимущества перед
последним: его речь нередко весьма выпукло и в то же время
с чрезвычайной непосредственностью выражает его внутреннее,
поведение. Он не мудрствует лукаво, но и в карман за словом не
полезет. Убедимся в этом на ряде примеров:
48. «Утром мальчика X. отправили в пекарню. Он по пути
завернул на базар и украл там у торговки одно яйцо. Это откры­
лось. На мой вопрос: «Зачем ты это сделал?»—он ответил: «Одно
я купил, а за другим рука потянулась».
49. «За Волгой дети с удовольствием начали собирать ягоду.
Бродя с ними по лесу, я заметила, что немногие из детей интере­
суются природой. Они интересовались растениями больше всего
лишь с той стороны,—можно ли их есть. Получив ответ:
«Нельзя», — они перестали вовсе обращать на них внимание
А маленький татарченок даже с горечью заявил: «Зачем же они
тогда растут, когда их есть нельзя?»—«А степь ты любишь?»—
спросила я.—«О, степь люблю»,—и глазенки его засверкали.—«Да
ты знаешь ли, что такое степь?»—-«Знаю: это много, много места;
трава вот такая (показывает себе по пояс). Там таблак растет—
есть можно!, суреп много, щавеля—и все есть можно».

- 101

50. «Мальчик Я. позже всех явился на паром,—он замешкался,
собирая ягоды, и не пошел с нами, когда мы двинулись от костра.
У костра он оставил свои ботинки. Когда он явился на паром,
я спросила его, искал ли он свои ботинки.—«Нет»,—послышалось
в ответ,—«Ты даже и не вспомнил о них?—«Нет».—«И не пошел
к костру за ними?—«А зачем?—пропали бы), так дали бы дру­
гие».—Я забеспокоилась, не оставили ли чайник на пароме. Маль­
чик. Е. заявил на это: «Ну, что вам,—пропадет, так пропадет. Не
ваше добро, не вы покупали, будет другой».
51. «Дети лепят. Мальчик лет 4-х возится с комом глины: мнет
его, водит им по всей руке до локтя, вдавливает в него локоть
и говорит: «Хорошо, ой как хорошо». Мнет снова. «Сделаю
масыну, что всех повезет». Вместо машины получается просто
шар.—«Пасха»|,—восклицает он и снова принимается за дело, при­
говаривая: «Так тебя помну, так помну,—будешь знать».
Едва ли взрослый сумел бы более метко и верно своими
словами отметить победу привычных мотивов над моралью
взрослых (первый пример—48), господство вегетативных мотивов
над эстетическими и интеллектуальными (второй пример—49);
беззаботное, мягко выражаясь, отношение к общественному досто­
янию (третий пример—50), истинный смысл раннего детского
«творчества» (четвертый пример—51). Если к подлинной детской
речи присоединить стоящие во внутренней связи с ней внешние
факты (наир., упоминание о сверкающих глазенках во втором при­
мере), то отпадает почти всякая опасность расхождения отдельных
читателей записей в функциональном истолковании зарегистриро­
ванных фактов.
§ 51. Ограничение внешними данными.

В случаях! подобных выше описанным, отпадает поэтому
и необходимость со стороны наблюдателя в истолкованиях, допол­
нительных к фактическим данным, и причиной этому—исключи­
тельная непосредственность словесного выражения у маленького
ребенка. Именно потому, что благодаря такой непосредственной
выразительности детской речи устраняется опасность различных
истолкований, показания наблюдателей могут быть свободны от
данных истолкования без ущерба для дела, но ни в какой мере не
потому, что в функциональных истолкованиях нет никакой необ­
ходимости, и не потому, что автор показаний может сам обойтись
в процессе наблюдения без догадок относительно смысла происхо­
дящих перед его глазами явлений. Но ведь и вообще можно гово­
рить о большей выразительности детского внешнего поведения по
сравнению с поведением взрослых, тем большей, чем моложе
ребенок. Не только в своей речи, но и во всем своем внешнем пове­
дении ребенок далек от дипломатических приемов: ему свой­
ственна непосредственность внешнего выражения. Не возможно ли

— 102 —
поэтому, имея в виду, в качестве ближайшей цели, функциональное
истолкование фактов внешнего поведения ребенка!, все же главное
внимание в процессе наблюдения отдать внешним проявлениям,
исходя из уверенности, что точные и полные фактические показа­
ния обеспечат правильное 'истолкование в дальнейшем и самому
наблюдателю и постороннему читателю его записей.
Проанализируем целесообразность такого ограничения внеш­
ним описанием, исходя из примера:
52. «Сегодня вечером пришлось вынести тюфяк К. А. Другого
тюфяка не оказалось,—-девочка, должна была спать без тюфяка.
Когда все легли, она продолжала все еще бегать. И на мою просьбу
ложиться она отвечала: «Отстаньте от меня,'—я не хочу спать».
Тогда я взяла и уложила ее на кровать. Но не прошло и пол­
минуты], как она скинула с себя одеяло, подушку швырнула на
середину комнаты и легла без всего. Потом, немного погодя, она
стаскивает с кровати доски и бросает их на пол. В комнате уже
многие спали, и когда я попросила ее не шуметь, то она еще хуже
стучала. Потом- стала свертывать кровать, но сил у нее не хватило,
и кровать осталась полусложенной. Она толкнула кровать ногой,
как бы досадуя, что ей не удалось свернуть ее. Разложила доски
на полу и начала вопить. Упомянула и своего «папахен», говорила,
что «знала бы, так не пошла в приют» и т. п. Но она видит, что
и это1 не помогает,—все спокойны. Тогда она встает, берет доски
и с этими досками бросается на старших девочек, которые пришли
за мной. Замахивается на лежавших в постели,—те с испугом
вскакивают. Начинается крик, рев. Она очень довольна, что все
это произвела она: «Эх, как они меня боятся»,—говорит она со
смехом».
На-ряду с фактами внешнего поведения ребенка, выразившимися
во внешних действиях последнего, в показании наблюдателя при­
ведены и словесные заявления ребенка, а также догадки наблю­
дателя о мотивах детского поведения: «она толкнула кровать
ногой, как бы досадуя, что ей не удалось свернуть ее», «но она
видит, что и это не помогает, — все спокойны»; «она очень
довольна, что все это произвела она».—Какое значение имеют
для правильного функционального истолкования словесные выра­
жения -ребенка,—эды уже выяснили. Но и при их наличности, при­
веденные «субъективные» замечания наблюдателя не являются
излишними: они еще отчетливее выявляют функциональный
момент поведения—крайнее раздражение, которое ребенок готов
сорвать на первом подвернувшемся ему под руку предмете
или лице.

§ 52. Координация между данными внешнего поведения и их

истолкованиями.
1) Подобные догадки мы считаем вполне допустимыми, ничуть
не нарушающими общего стиля объективности в показаниях, так.

— 103 —
как они вполне гармонируют с обстоятельно зарегистрированными
фактами внешнего поведения. 2) Подобные догадки мы считаем
во многих случаях неизбежными, так как в нашем распоряжении—
по крайней мере, в настоящее время — нет еще общепризнанных
форм внешнего поведения, однозначно связанных с различными
степенями и формами напряженности, обдуманности, самостоя­
тельности, общественности и эстетизма в поведении; наша речь
пестрит «психологическими» терминами,, без услуг которых мы
не можем обойтись не только в общежитии, но и в научных
трактатах, если бы даже и стремились к объективности в смысле
возможного устранения гипотетических моментов. Какие внешние
описания заменят такие выражения, как: «цинично-вызывающий
взгляд», «глаза засияли от радости», «он умоляюще протянул
руки», «капризно топнул ногой»... 3) Подобные догадки мы счи­
таем и вполне целесообразными. Если бы и оказалась возмож­
ность заменить эти проникнутые «субъективизмом» истолкования
описанием чисто внешних данных, победа над «субъективизмом»
была бы куплена слишком дорогой ценой: вместо одного-двух
метких слов мы расплывались бы в потоке длинных описаний
и при этом из-за деревьев часто не видели бы леса, в то время как
ближайшая-то цель всех этих внешних описаний все же заклю­
чается в том, чтобы через них понять функциональные факторы
поведения подрастающего человека: силу и направление мотивов,
цель, оценку последствий и средств...
Личный момент и при наблюдении человеческого поведения име­
ет то же самое назначение, как и при наблюдении мертвых предме­
тов: обеспечить понимание воспринимаемого органами чувств явле­
ния при наименьшей затрате времени и энергии. Вот почему в осо­
бенности ценны догадки со стороны самого наблюдателя в составе
его показаний во всех тех случаях, когда одно описание внешнего
поведения не гарантирует правильного истолкования для лица, зна­
комящегося с детским поведением лишь по записям, не имеющего
личного впечатления от них, т.-е. не имеющего тех практически
не поддающихся описанию деталей поведения!, которые в сочета­
нии с другими внешними данными обеспечивают более правиль­
ное функциональное истолкование, чем одни только 'зарегистриро­
ванные внешние данные. В таком случае совершенно очевидно, что
и в отношении наблюдения человеческого поведения культура
наблюдателя не может заключаться в вытравливании субъектив­
ного момента, момента финкционального истолкования, и здесь
она должна стремиться к координированию личного момента
с моментом предметным. Условия, обеспечивающие целесообраз­
ную координацию этих двух моментов были указаны нами: воз­
можно полное и точное описание внешних данных и согласую­
щееся с ними функциональное истолкование их. Поэтому догадки),
истолкования в показаниях наблюдателей приходится отвергать
лишь постольку, поскольку они голословны. Если перед вами

— 104 —

просто утверждение: «Дети говорят с воспитательницей в повы­
шенном тоне»,—вы имеете право сомневаться в правоте автора
относительно эмоционального отношения детей к воспитатель­
нице, так как кроме голого утверждения в вашем распоряжении
нет ничего: проверить правильность примененного наблюдателем
психологического термина невозможно. Но совсем иное дело, когда
в приведенном нами выше примере мы читаем: «Она очень
довольна, что все это произвела она»,—мы признаем право наблю­
дателя на такое «субъективное» утверждение, так как за ним сле­
дует дополнительное показание!, выраженное в словах самого
ребенка: «Эх, как они меня боятся»,—говорит она со смехом»,
и ему предшествует целый ряд фактических данных, определенно
указывающих на стремление девочки досадить кому-нибудь.
В последнем случае «субъективного» истолкования—перед нами
положительный факт экономии средств словесного выражения
и большой доступности для правильного понимания именно тех
моментов поведения, которые не могут нас не интересовать с педа­
гогической точки зрения: мотивов и намерений ребенка.
ГЛАВА 15.

Педагогическое наблюдение детского поведения.
§ 53. Кинематографическое наблюдение.
Итак, функциональное истолкование со стороны самого наблю­
дателя мы считаем не только допустимым, но в большинстве слу­
чаев необходимым. Условий, при которых оно не противоречит
требованию объективности, для нас тоже ясны: достаточная пол­
нота и точность обосновывающих это истолкование данных отно­
сительно внешнего поведения. Каким критерием следует руковод­
ствоваться при определении достаточной полноты и точности
внешних данных? Под точным и полным наблюдением внешнего
поведения иногда подразумевают фотографическое—или, вернее,
кинематографическое—изображение словом доступной наблюде­
нию внешней стороны поведения и основной задачей культуры
наблюдателя считают выработку навыков к такому кинематогра­
фическому изображению детской жизни 1). Мы считаем подобные
описания действительности: 1) практически неосуществимыми;
2) излишними по' своей полноте; 3) отклоняющими наблюдателя
от его прямей задачи.
Чтобы убедиться в неосуществимости абсолютно полного, «фо­
тографического» описания внешнего поведения ребенка, можно про’) К такому фотографированию детского поведения призывает
проф. М. Я. Басов. См. его «Опыт методики психологических наблю­
дений. § 6. Процесс и техника наблюдений.

— 105 —

извести опыт в более простых условиях: описать какую-нибудь
сцену, изображенную на картине, т.-е. зафиксировать словесно не
процесс во времени, а неподвижную ситуацию. Как бы полно ни
было составленное наблюдателем описание картины,—всегда дру­
гой наблюдатель найдет еще какую-нибудь деталь, которая пер­
вым была упущена, т.-е. фактически полным описание со стороны
отдельного лица никогда не будет. Еще в меньшей мере можно
рассчитывать на исчерпывающую полноту при наблюдении в тех
условиях, которые мы имеем в виду: присоединяется ряд осложняю­
щих задачу наблюдения моментов, от которых совершенно сво­
бодно описание картины. В их совокупности факторы, препят­
ствующие абсолютно полному описанию наблюдаемого содержа­
ния, будут следующие: 1) Поведение ребенка не есть неподвижная
ситуация, а процесс во времени—более или менее длинная и непре­
рывная цепь подобных ситуаций, т.-е. объект весьма сложный по
своей структуре. 2) Наблюдатель, хотя бы и специально подгото­
вленный к наблюдательской работе, обладает все же ограниченным
объемом внимания; поэтому всего содержания подобной цепи явле­
ний он не заметит. 3) Практически он или не запомнит всего,
если будет только наблюдать, не записывая или физически не
успеет записать в процессе наблюдения всего хода наблюдаемого
события. 4) В нашем понимании, он не сторонний наблюдатель,
а педагог-практик, т.-е. не только наблюдает, но и дейтвует, и не
с одним ребенком, а со многими'], а поэтому наблюдать может лишь
отрывочно. Если принять все это во внимание, то станет оче­
видным, что требовать исчерпывающе полного описания детского
поведения утопично, что фактически мы всегда будем иметь лишь
отрывочные наблюдения.
Представим себе, однако, кинематографически полный снимок
с какого-нибудь случая человеческого поведения. В этом случае
в состав зафиксированных внешних явлений войдут моменты
неравнозначные по своей ценности для понимания внутренней сто­
роны этого поведения: если мы упустим из вида некоторые из
них,—от этого наше понимание намерений и мотивов поведения
ничего не потеряет; если же упустим другие моменты!,—можно не
понять поведения или же понять его неправильно. Каждый может
проверить правильность этого положения при рассматривании
фотографического снимка с натуры. И только в художественной
картине или на художественной кинематографической фильме мы
можем констатировать факт искусного подбора почти исключи­
тельно таких внешних признаков, которые существенны для пони­
мания смысла изображенного явления. Наблюдатель и должен упо­
добиться художнику, отбрасывающему при изображении явлений
из доступных восприятию признаков все несущественное и фикси­
рующему с особенной отчетливостью все, имеющее первостепен­
ное значение для понимания смысла этих явлений. Только при этом
условии гарантировано безусловно правильное понимание описы­
ваемого наблюдателем факта детского поведения.

— 106

Если же наблюдатель будет фиксировать вниманием все, что
попадается на глаза,—про запас, на всякий случай: авось, и при­
годится для истолкования!,—в силу ограниченности человеческого
внимания он подвергает себя опасности упустить ві это время
существенные моменты. Да и читателю его записей он окажет пло­
хую услугу, загромоздив свои показания мало ценными или даже
совершенно ненужными1 для понимания смысла описываемого явле­
ния деталями. Восприятие только тогда становится наблюдением,
когда оно планомерно1 и в соответствии с поставленной целью
фиксирует воспринимаемые явления: погоня за количеством
фиксируемого содержания отклоняет наблюдателя от его прямой
задачи—собрать достаточный материал фактических данных для
обоснованного решения поставленной наблюдателю задачи, лишает
наблюдение его преимуществ.

§ 54. Истолкование в педагогическом наблюдении.
Итак, наблюдать поведение ребенка возможно только отры­
вочно; наблюдать поведение ребенка целесообразно только по
существу того внутреннего смысла, который определяет поведение.
Погоня за возможно большим количеством фиксируемых внешних
признаков может иметь своим последствием утрату планомер­
ности и целесообразности в фиксации подлежащих наблюдению
фактических данных. Не является ли такое требование «художе­
ственного» наблюдения еще менее осуществимым для педагогапрактика, чем требование исчерпывающе полного наблюдения?
Вспомним, что мы мыслим педагога при производстве характероло­
гических наблюдений в роли не «пассивного» стороннего наблю­
дателя, но активного организатора детской культурно-трудовой
жизни, что педагогическая программа наблюдений есть в то же
время программа педагогической практики. Это значит, что
педагог подходит к ребенку с определенным намерением, которое
и осуществляет путем воздействия на ребенка—воздействия пря­
мого или через среду, а затем прослеживает результаты своего
воздействия на поведении ребенка—опять-таки, в отношении того
же самого намерения, которое определяло воздействие. Другими
словами, основной внутренний смысл детского поведения преду­
сматривается педагогом заранее, и наблюдение внешних проявле­
ний все время идет при установке не на исчерпывающую полноту
внешних признаков, а на внутренний смысл поведения. Такі, в при­
веденном нами раньше случае воспитательной практики (31)
педагог своим примером хочет привлечь девочек к работе по што­
панию чулок,—естественно, что и свое внимание он направит
именно в эту сторону: действует ли его пример на! детей и как
именно он действует. Благодаря такой установке внимания, легко
отделить существенное от случайного, отдать преимущественное
внимание именно существенным моментам и их же зарегистриро­
вать с особенной обстоятельностью. Но ведь в таком случае очень

— 107 легко подтасовать фактические данные под предвзятый вывод...
определяющий самый процесс наблюдения, как это имело мест®
в приведенном раньше примере: когда наблюдательница увидела
усталость и скуку в исследовательских устремлениях ребенка.
Установка на смысл наблюдаемого явления отнюдь не совпадает
с предвзятым выводом, искание ответа на возникший вопрос —
с подтасовкой фактов под гипотезу, признание первостепенного
значения целенаправленности в наблюдении — с неуважительным
отношением к фактам.
История научных открытий убедительно доказывает, что
успехи научного исследования зависят, главным образом, от удач­
ной постановки целей исследования, а не от доступности фактиче­
ских данных: прежде всего необходим правильный спрос на факты,
а предложение последних обеспечить не трудно. Природа отвечает
только на удачно поставленные вопросы. Вот почему культура
наблюдателя, как мы ее понимаем, заключается не в одном только
усовершенствовании у него навыков к тщательному собиранию
фактического материала, а в развитии у него в первую очередь
понимания задач характерологического наблюдения, духа критики
и исследовательской пытливости. Так как мы имеем в виду педа­
гогическую .программу, то для наблюдателя—вернее, эксперимен­
татора—в целях ее заполнения требуется прежде всего понимаййе
задач трудового воспитания, критическое отношение к собствен­
ной профессиональной деятельности и прогрессивность социально­
педагогического мировоззрения, т.-е. к наблюдателю предъявля­
ются такие требования, которым в первую же очередь должно
удовлетворять правильно поставленное педагогическое образова­
ние. Наблюдателя этого типа нельзя готовить только на специаль­
ных для этой цели организованных занятиях,—педагогическое
образование в целом нужно строить так, чтобы будущий педагог
удовлетворял всем указанным выше требованиям.
Однако, на-ряду с контрольными наблюдениями, методические
требования которых мы только что рассмотрели, для педагога, как
убедительно об этом говорит пример Монтессори, очень ценны
и наблюдения предварительные — свободных детских проявлений.
Как применить к ним наше требование установки на смысл? —
К этого рода наблюдениям и применим „сделанный из наших двух
примеров об экспериментирующей девочке (21 и 22) методический
вывод: исходить из обстоятельно зафиксированных данных внеш­
него поведения ребенка и лишь в полном соответствии с ним делать
догадки, вносить смысл в поведение ребенка. Но и по отношению
к предварительным наблюдениям мы все же должны отметить, что
бессмысленными, свободными от руководящих идей, от рабочих
гипотез относительно функционального состава детского поведе­
ния, и они в большинстве случаев не бывают и вообще быть не
должны. Если мы внимательно рассмотрим первый из приведенных
нами примеров относительно экспериментирующей девочки, мы
найдем, что в описании отмечены только факты, существенные длт-

— 108 —

понимания смысла явления, хотя весьма вероятно, что кинемато­
графическая фильма передала бы еще ряд несущественных деталей.
Если внимательно просмотреть, напр., «сплошную запись», приве­
денную в качестве образца А. Ф. Лазурским в его «Программе ис­
следования личности» х)—мы найдем и в ней определенный подбор
фактов, позволяющий легко произвести функциональное истолко­
вание их, а не кинематографическое изображение поведения, пере­
полненное несущественными и лишь затрудняющими истолкова­
ние частностями.
И это естественно: самое понятие наблюдения, как мы это уже
подчеркивали, предполагает сознательно поставленную цель и
планомерное прослеживание последней. И интеллигентный педагог,
даже сам того не сознавая, всегда именно так и пойдет к наблю­
дению детского поведения!, хотя бы он и не экспериментировал,
а просто наблюдал. Разница между контролирующим педагогиче­
ский эксперимент наблюдением и наблюдением, предварящим
эксперимент, заключается лишь в том}, что при первом цель опре­
деленно ставится с самого начала и твердо удерживается до конца:
в процессе наблюдения лишь контролируется приближение к ней;
при втором же она появляется и может меняться в процессе
самого наблюдения — в зависимости от фактического положения
вещей.
ГЛАВА 16.

Учет влияний среды на детское поведение.
§ 55. Влияние материальных условий на поведение.

Те же самые методические принципы наблюдения легко просле­
дить и в отношении еще одной группы фактических данных, кото­
рая должна быть учитываема при наблюдениях по педагогической
программе. Поведение ребенка не есть цепь беспричинных и бес­
цельных внешних движений — повторяем мы раньше высказанное
положение. А если так, то следует так же тщательно учитывать
побуждения к внешним1 действиям и достижения внешнего поведе­
ния, как и самое поведение, при этом учитывать их на протяжении
всего процесса поведения, так как побуждения имеют место
не только в начале и достижения не только в конце цепи внешних
движений, составляющих законченный случай внешнего поведения.
Первое—-это учет внешней среды, материальной и человече­
ской. Внешняя окружающая ребенка среда является источником
побуждений детского поведения, тем более определяющим формы
этого поведения, чем моложе ребенок. Ребенок безъязычного
периода—существо чувственно-двигательное, т.-е. внешние и вну*) См. напр., образец сплошной записи, помещенный в «Про­
грамме исследования личности».

— 109 —

тренние, органические, побуждения (стимулы) непосредственно
определяют его движения (реакции): у ребенка этого возраста нет
еще достаточного личного опыта, который мог бы видоизменить
стимулирующее влияние среды. По мере того, как этот опыт на­
капливается и формальные способности к переработке внешних,
впечатлений развиваются, — внешние действия перестают быть
реакциями —• ответными движениями — в собственном смысле
этого слова, они нередко бывают связаны с побуждениями лишь
косвенно: через внутреннее поведение, играющее тем большую
роль, чем более зрелой сделалась личность ребенка. Отсутствие
во многих случаях непосредственной связи между внешним по­
буждением и внешним же действием в поведении ребенка за пре­
делами безъязычного периода все же не освобождает нас от учета
косвенной, опосредствованной внутренним поведением, связи реак­
ции со стимулами: человеческое поведение немыслимо как про­
цесс, изолированный от окружающей человека материальной
и социальной среды.
Насколько сильное влияние оказывает материальная среда на
поведение детей дошкольного возраста, — мы могли убедиться
уже на примерах детских занятий с дидактическим материалом
Монтессори. Как радикально меняется иногда поведение детей
и школьного возраста в зависимости от изменений окружающей
их материальной среды, — иллюстрируем сопоставлением, сде­
ланным нами на основании записей в дневниках одного детского
дома.
53. Мальчик Я. в детском доме «ни за что—ни за что» не же­
лает дежурить, так как, де, не его еще очередь,—за Волгой он же
добровольно берет на себя обязанности товарищей по хозяйствен­
ной части, совершенно не считаясь с очередями. В то время как.
в детском доме постоянные недоразумения из за недостатка по­
суды,—за Волгой все дети без споров, терпеливо ждут своей оче­
реди. В детском доме всячески избегают обязанностей по само­
обслуживанию,-—за Волгой хозяйственные работы распределяются,.,
как бы, сами собою между всеми, и никто при этом не думает
уклоняться: один разводит костер, другой приготовляет посуду
к чаю, группа собирает и носит хворост, остальные отправляются
в деревню за овощами. В детском доме стараются то с подноса
у дежурного схватить горсть мяса, то у товарища съесть его пор­
цию хлеба или выпить чай, то у воспитательницы обманом полу­
чить вторую порцию,—за Волгой ровно и хорошо делят хлеб, даже
сберегают порции уходившим в деревню товарищам. В детском
доме дети нередко грубы с воспитательницами,—за Волгой они
«ласковы, милы, искренни и доверчивы». Из детского дома дети
рвутся куда-нибудь, хотя бы к вымышленным родным,—за Волгой
они строят планы как бы переехать сюда на более долгое время»..
И примеры из детской жизни в детском саду по системе Мои
тессори, и только что приведенные примеры поведения детей
школьного возраста, повидимому, освобождают нас от необходк

110 —
мости приводить дополнительные доказательства в защиту поло­
жения, что интересующие нас функциональные факторы детского
поведения могут быть поняты лишь при том условии, если мы
учтем не одни внешние факты самого поведения, но и ту обста­
новку, которая стимулирует поведение.

§ 56. Влияние социальных условий на поведение.

Что1 касается стимулирующего влияния социальной среды на по­
ведение ребенка, то по этому поводу едва ли есть необходимость
вообще распространяться: особенности содержания детской речи,
детских игр, детских идеалов; различия в темпе развития умствен­
ных способностей, интересов, эстетических вкусов... у детей,
принадлежащих к различным социальным группам; влияние лич­
ности учителя на успешность и направление интересов учеников,
роль традиции в формировании мировоззрения и т. п. — факты
настолько общепризнанные, что требуются особые научно уста­
новленные данные, чтобы отвоевать права гражданства влияниям
на поведение и самой детской природы. Поэтому мы остановим
внимание читателя лишь на влияниях той среды, о которой чаще
всего забывают, на эляниях детской же среды, того детского
коллектива, членам которого, является наблюдаемый ребенок.
Напомним’, хотя бы о том, что подражание —■ мощный фактор
детского поведения—- очень часто имеет своим внешним 'источ­
ником именно поведение товарищей. Так, напр., знакомые нам
занятия детей с дидактическим материалом Монтессори в началь­
ной своей стадии не свободны от этих влияний детского коллек­
тива: малыш часто усваивает правильный внешний’подход к ма­
териалу посредством, подражания своим старшим товарищам. Наи­
более ценный материал наблюдений, получаемый из этого источ­
ника, служит для выяснения присущих ребенку общественных на­
выков, но нередко и другие свойства детской личности выявля­
ются довольно отчетливо, как можно видеть на следующем примере:
54. «Дети под музыку ходят по кругу. Ася, девочка. 5-ти лет,
выходит -из круга, направляется к столу с дидактическим мате­
риалом, берет широкую лестницу, ставит ее вертикально и осто­
рожно начинает ходить, за ней выделяются ив круга другие дети,
выбирают себе различные предметы и тихо, безмолвно продол­
жают ходить с ними. Аркаша, мальчик 7 лет, долго не замечал
этого, потом сразу взглянул и даже как-то растерялся, схватил,
было, половую щетку, но потом сразу же оставил ее и выбежал
из комнаты. Оттуда он пришел, осторожно неся до краев напол­
ненный стакан с водой в далеко- вытянутой вперед руке, — дру­
гая была заложена за спину — и стал ходить. Дети сошли
с круга, дали ему дорогу, а Аркаша нахмурил брови, сжал губы
и не отрывался от стакана, только изредка бросая взгляд на круг,
с которого нужно было не сбиться. Дошел до конца, отдал ста­
кан руководительнице и облегченно вздохнул, даже вытер лоб ру-

— 111 —

кавом. Дети захлопали ему. Он, счастливо улыбаясь, взял два
стакана, вытянул руки и в такт музыке пошел по кругу,—снова
все внимание на стаканах, изредка лишь взгляд на ноги илы на
пианино; лицо хмурое, губы сжаты, даже волосы как-то завихри­
лись. Обошел раз, другой, пошел в третий раз, но вдруг из
толпы детей подбежал к нему маленький Костя, 2 л. 6 и., и дер­
нул его сзади за рубашку,—-вода расплескалась. Аркаша остано­
вился, покраснел, толкнул забияку ногой (руки были заняты),
молча поставил стаканы на стол и, несмотря на зов руководитель­
ницы, вышел из комнаты».
Проявления напряженности, самостоятельности и обществен­
ности в данном’ случае тесно связаны со стимулирующими влия­
ниями, исходящими из детской среды. Если принять во внимание,
что обычно объектом наблюдения для педагога-практика ребенок
оказывается в условиях общения его со сверстниками, то внима­
ние к влияниям именно этой социальной среды приобретает еще
большее значение.
Учитывая непосредственные влияния на ребенка окружающей
его материальной и социальной среды, мы, повидимому, весьма мо­
жем облегчить себе и функциональное и характерологическое
истолкование детского поведения. Можно с полным основанием
утверждать, что главным источником как побуждений к действию,
так и конечных целей детской активности является именно' среда
социальная, так как весь длительный процесс формирования под­
растающей личности представляет собою по существу процесс
приспособления этой личности к социальной среде ’). Поэтому
социальные стимулы, апеллирующие к основной функции био-со­
циального развития, должны, естественно, занимать всегда фокус
внимания наблюдателя, прослеживающего рост детской личности
в целях содействия этому росту в желательном с социальной точки
зрения направлении. Однако, таким общим положением нельзя
ограничиться: наблюдатель потребует от нас не декларации, а
определенных методических указаний. Чтобы удовлетворить это
законное требование, выясним прежде всего, в каком отношении
к учету влияний среды находится принципиально принятая нами
в дополнение к педагогической программе «экзопсихическая» про­
грамма А. Ф. Лазурского и С. Л. Франка.
§ 57. Связь между стимулами и реакциями.

Было бы грубой ошибкой сводить наблюдения, по этой про­
грамме К простому учету воздействующих на детское поведение
внешних раздражителей. Когда мы учитываем последние, мы имеем
в виду внешние побуждения, от которых исходит детское пове*) Био-социальный базис под это положение подводит в убеди­
тельной форме X. Инхениерос в X главе своей книги: «Введение
в психологию».

— 112 —
дение, которые, однако, еще не предрешают окончательно его на­
бавления и формы. Когда мы подводим какое-нибудь проявление
детской активности под одну из рубрик «экзопсихической» про­
граммы, мы имеем в виду среду, объекты, на которые направлено
сознательное усилие ребенка, от каких бы побуждений оно ни
исходило. В первом случае ребенок является объектом, испыты­
вающим на себе воздействия окружающей его среды, во втором—
субъектом, производящим воздействие на среду. При этом воз­
действия на среду (реакции) далеко не всегда находятся в пря­
мой и непосредственной связи с воздействиями среды (стимулами).
Если в случае рефлекторных действий связь между стимулами
и реакциями всегда однозначная, то уже в случае действий инстинк­
тивных приходится учитывать состояние организма в момент
действия; в случае действий привычных, необходимо учитывать
многократный личный опыт каждого отдельного индивидуума,,
а в случае действий обдуманных низбежно строить гепотезы отно­
сительно сложных актов сознания, определяющих связь между
стимулом и реакцией *). Количество действий привычных и обду­
манных, т.-е. требующих прежде всего учета личного опыта и об­
думанности действующего лица, будет увеличиваться в составе по­
ведения с возрастом—в зависимости от того, что с возрастом по­
ведение все больше из периферического превращается в централь­
ное 2). Если первоначально способность к воспроизведению у ре­
бенка проявляется в формах ожидания и узнавания воспринимае­
мых явлений,—то позже она проявляется в виде воспоминания и
припоминания; если первоначально фантазия ребенка «символизи­
рует» воспринимаемые предметы,—позже она проявляется в дей­
ствиях с воображаемыми предметами, и т. д. Другими словами,
функции сознания с возрастом все больше отрываются от непо­
средственной связи с внешними раздражителями данного момента,
а в зависимости от этого и реакции все больше теряют прямую
связь со стимулами данного момента.
В то время как полугодовалого ребенка громкий бой часов
заставит вздрогнуть, у годовалого он может вызвать, сверх того,
ответное «тик-так», у школьника—укладывание книг для. отпра­
вления в школу, а у взрослого •— продолжение оставленной уже
неделю тому назад научно-литературной работы: первый лишь
рефлекторно «обороняется», второй, сверх того, инстинктивно
подражает, третий привычно действует, а четвертый пользуется
пришедшим в голову счастливым сравнением с часовым механиз­
мом занимающей его философской проблемы, чтобы разрешить
задержавшую его работу трудность.
В составе детского поведения, даже в возрасте дошкольном,
на-ряду с рефлекторными и инстинктивными реакциями, мы найдем
’) См. «Теорию трех ступеней». К. Бюлера: Духовное развитие
ребенка. § 1. Инстинкт, дрессировка и интеллект.
2) В. Стерн. Психология раннего детства. Гл. 11, 4 «От перифери­
ческого к центральному».

— 113 —
в большом 'количестве также реакции привычные и обдуманные,
а следовательно, на-ряду со случаями прямой связи между стимулом
и реакцией, нередко встретим и случаи связи отдаленной, и даже
случаи, где такую связь можно только предполагать, но невоз­
можно с уверенностью установить. Иллюстрируем примерами
поведения детей дошкольного возраста. В приведенном выше примере (54) действия мальчика однородны с их побуждениями: хо­
дят по кругу с различными предметами другие дети, —■ подражая
им, то же проделывает и наш герой; его задели, — он ответил
толчком. Между внешним побуждением и внешним ответным на
него действием, стимулом и реакцией, различия лишь в. деталях:
реакция является здесь прямым ответным действием на стимул.
Но случается, что и наитие осенит голову младенца, при этом
в таких условиях, когда, казалось-бы, все предпринято для того,
чтобы уловить детское поведение в сети воспитания. Иллюстри­
руем примером из жизни детского сада.
55. «Дети работают с руководительницей. Один мальчик стоит
у стены с большими кругами, все остальные сидят за столом.
У всех одинаковое количество белых пластинок из картона, на ко­
торых нарисованы круги спектральных цветов — большого, сред­
него и малого размера. Стоящий у кругов берет наугад одну из
пластинок, смотрит и называет ее, но не показывает: напр., „жел­
тый средний круг“ и т. д. Дети отыскивают у себя названную
фигуру и показывают руководительнице. Потом называет фигуру
один из сидящих за столом, потом снова тот, кто стоит у стены
и т. д. Ошибок почти не делают, но шалят, мнут карточки, зади­
рают друг друга, выхватывают один у другого пластинки, хотя ру­
ководительница очень долго и пространно, не умолкая, говорит
о том. что карточки делала тетя Катя, что делать их ей было
трудно и пришлось потратить очень много времени. Дети почти
не слушают, а сидящие сбоку, во время ее речи, ухитряются почти
цилиндрически согнусь пластинку. Руководительница отошла
к другой группе. Моментально была расхвачена часть ее карточек,
стали возить их по столу и подбрасывать вверх. Два мальчика, си­
дящие рядом, принялись толкать друг друга локтями и, подзадори­
вая один другого, со смехом говорили: „Ори, ори!“. Потом они
стали шумно прыгать по комнате. Руководительница быстро под­
бежала к столу и принялась успокаивать детей. — „Я думал хо­
рошее яйцо, а оно разбилось — и все"—раздался вдруг спокой­
ный голос Саши. — „Где, какое яйцо?“—всполошилась руково­
дительница, тревожно оглядываясь по сторонам. — „Яйцо... дома
было и разбилось, я думал хорошее, а оно красное и...“ тут Саша
поднес пальцы к носу, втянул в себя воздух, отрицательно пока­
чал головой, с отвращением взглянул на пальцы и так же спо­
койно отошел в сторону».
С какими стимулами, исходящими из окружающей среды,
можно связать историю с яйцом? С красным цветом одного из
Проф. А. П. Болтунов.

8

— 114 кругов на одной из белых пластинок? — Можно, но ведь и эта,
повидимому, единственно возможная связь с окружающими влия­
ниями, несомненно, должна быть очень хорошо подготовлена со­
стоянием центрального звена поведения у данного ребенка. Совер­
шенно очевидно, что о связи между внешними стимулами и внеш­
ними же реакциями нередко придется строить лишь догадки и до­
гадки иногда очень рискованные,—за исключением случаев рефлек­
торных, инстинктивных и привычных действий ребенка. Но если
только при рефлекторных, инстинктивных и привычных действиях
можно установить прямую связь между стимулами и реакциями,
между воздействиями среды и связанным с ними через централь­
ное звено внешним поведением, — как же в таком случае найти
среди чувственно воспринимаемых ребенком явлений внешнего
мира именно такие, которые можно считать побуждениями
к действиям? Ведь в подавляющем большинстве случаев ребенок
испытывает не одно-два, а очень большое число раздражений,
одновременно исходящих из окружающей среды. Фиксировать все
эти раздражения еще более невозможно и нецелесообразно, чем
кинематографически фиксировать само детское поведение. Фикси­
ровать их полностью невозможно потому, что их бесчисленное
множество: представьте себе даже в строгом стиле выдержанную
обстановку детского сада по системе Монтессори и попробуйте
регистрировать все, что доступно здесь восприятию ребенка
в каждый данный момент его поведения,—в лучшем случае вы заре­
гистрируете инвентарь детской рабочей комнаты, но не совокуп­
ность внешних раздражителей. Фиксировать их нецелесообразно
потому, что это означало бы трату времени и сил наблюдателя
на занятие весьма проблематичной ценности: ведь не все раздра­
жители из внешней среды являются действительно стимулами дет­
ского поведения, — в погоне за полнотой, поэтому, очень легко
упустить именно стимулы первостепенного значения. Придется
безусловно производить отбор среди окружающих ребенка внеш­
них раздражителей. Но каким критерием пользоваться при этом?

§ 58. Принцип отбора стимулирующих поведение явлений.
Быть может, признать наиболее значительные раздражители
и наиболее действенными в отношении детского поведения?—Но
что считать наиболее значительным раздражителем?—Психология
указывает нам, правда, источники пассивного внимания: интенсив­
ность раздражения, его специфическое качество, его изменения,
движение... знакомость, новизна. Однако, во-первых, нельзя же
связывать любое поведение любого ребенка только с пассивным
вниманием; во-вторых, как только вводятся признаки1 знакомости
и новизны, так непременно ставится вопрос об учете накопленного
ребенком опыта, а последний не учитывается простым глазом или
одним только здравым смыслом. Так, при исследовании восприя­
тия картин детьми дошкольного возраста мы встретились с фак-

— 115 —
тамй, которые позволяют инстинктивным тенденциям и накоплен­
ному уже опыту приписывать первую роль в определении напра­
вления детского внимания: нередко детьми тщательно отмечаются
такие детали содержания картины, которые ни под один из отме­
ченных выше объективных критериев привлекательности для пас­
сивного внимания не подходят,—и наоборот, дети совершенно упу­
скают из вида содержания, обладающие одновременно несколь­
кими объективными свойствами привлекательности х). Факторы,
определяющие в каждом частном случае направление детского вни­
мания, не могут быть усмотрены с полной определенностью из тех
общих положений, которые в настоящее время уже установлены
научным исследованием развития детской личности. Поэтому рас­
считывает на заранее прописанные с приложением педологической
печати рецепты, по которым можно было бы отобрать существен­
ные, действительно стимулирующие детское поведение явления
внешней среды, не приходится,—эти рецепты еще не написаны, да
они никогда и не будут написаны в виде общих обязательных для
каждого ребенка и для каждой среды положений, так как личные
особенности каждого ребенка оказывают на реакцию последнего
решающее влияние.
А между тем, учитывать влияние внешней среды необходимо,
если мы хотим учесть все значительные источники детского пове­
дения: ведь формирование детской личности есть приспособление
к окружающей среде. Как же выйти из этого трудного положе­
ния?—-В поисках за стимулирующими поведение данными внеш­
ней среды мы должны итти не от стимулов к реакциям, а наобо­
рот—от реакций к стимулам, не от среды к ребенку,—а от ре­
бенка к среде. Если ребенок в детском саду по системе Монтессори
начинает складывать из брусков домик, а кончает неизбежно лест­
ницей; если он сначала катает цилиндрики по стулу, а затем все же
начинает вставлять их в ячейки бруска...—не без оснований можно
утверждать, что заключительные действия стимулируются особен­
ностями дидактического материала. Если разнообразные действия
детей, несмотря на свое внешнее разнообразие, имеют определен­
ную общую черту, при этом одного рода черту в обстановке дет­
ского дома, совсем иного рода за Волгой, среди природы,—не без
оснований можно утверждать, во-первых, что есть что-то общее
в стимулирующих детское поведение особенностях обстановки
детского дома, а также что-то общее в условиях природы; во-вто­
рых, что и те и другие стимулирующие особенности существенно
друг от друга отличаются. А дальше встанет конкретный вопрос:
в чем именно эти особенности той и другой обстановки заключа­
ются?—Ответ на этот вопрос и позволит «объяснить» разницу
в поведении детей.

D Те же выводы мы находим и у Штерна:
frühen Kindheit. 3 Auf!. S. 154—162.

Die Psychologie

8*

der

- 116 —

§ 59. Координация между фотографированием и отбором при
учете влияний среды.
Представьте себе конкретно положение наблюдателя, и вы
согласитесь, что он идет в своих исканиях стимулирующих воз­
действий среды от реакций к стимулам. А это значит, что ход его
наблюдения—вернее, рассуждения по поводу наблюдаемого пове­
дения ребенка — должен быть иным, даже противоположным
реальному соотношению между стимулами и реакциями: в дей­
ствительности стимулы предшествуют реакциям, а в наблюде­
нии — наоборот. Этот путь—путь обоснованных догадок, путь
предположений, исходящих из фактов детского поведения и про­
веряемых фактами внешней среды. Как же представить себе в та­
ком случае практически наиболее целесообразное поведение на­
блюдателя? Должен ли он про запас замечать как можно больше
внешних явлений, предшествующих и сопутствующих детскому
поведению, чтобы затем на досуге, продумавши зависимость пове­
дения от различных причин, отобрать те явления, которые дей­
ствительно были побуждениями, и отбросить не игравшие такой
роли? Или же, в процессе наблюдения, присматриваясь к дей­
ствиям ребенка, наблюдатель должен попутно строить гипотезы
и тщательно фиксировать в окружающей ребенка среде только го,
что, по его предположениям, оказывает стимулирующее воздей­
ствие на детское поведение? Другими словами, чем должен быть
наблюдатель детского поведения в отношении окружающей ребенка
среды: фотографической пластинкой или же критически мы­
слящим исследователем?
В первом случае наблюдатель действовал бы вслепую и под­
вергал бы себя всем тем опасностям, с которыми связано словес­
ное фотографирование действительности: внести в показания
много лишнего и пропустить, немало существенного. Во втором
случае наблюдатель подвергается опасности субъективизма: уста­
новить несуществующие связи между реакциями и стимулами и не
заметить действительных связей между ними. При наблюдениях
контрольного порядка педагог поставлен в выгодное положение:
он сам организует воздействие на ребенка, так что основные
стимулы ему хорошо известны,—у него могут встать лишь вопросы
о том, какие именно моменты примененных средств воздействия—
жестов, слов, игрушек, картин, книг...—оказали особенно зна­
чительное влияние, или же какие не предусмотренные им обстоя­
тельства из окружающей среды могли видоизменить ожидаемый
результат воздействия. Единственно правильным для разрешения
подобных вопросов является лишь путь критического размышле­
ния. При наблюдениях, предваряющих педагогический экспери­
мент, фиксирование внешних условий поведения про-запас можег,
повидимому, оказаться необходимым. Но так как и предваритель­
ное наблюдение детских реакций пронизывается догадками об их

— 117 —
происхождении, то и в этом случае не вслепую, а сознательно
отмечаются лишь те внешние явления, которым можно с извест­
ной вероятностью; приписать стимулирующее значение. Разреше­
ния трудности, очевидно, нужно ожидать, в первую очередь, от
мыслительных способностей наблюдателя, а не от его органов
чувств, т.-е. удачно справится с задачей правильного отбора сти­
мулов, как и с задачей наблюдения самого' детского поведения,
лишь педагог, обладающий пониманием задач трудового воспита­
ния, духом обоснованной критики и исследовательской пытли­
востью.

§ 60. Наблюдение детского поведения,
процесса.

как законченного

Однако, для правильного истолкования детского поведения
в соответствии с требованиями педагогической программы педагог
должен еще не упустить из вида, что каждый акт детского пове­
дения есть процесс и иногда процесс длительный; что на всем
протяжении этого процесса, а не только при начале его, внешние
воздействия оказывает на него влияние; что при этом они отра­
жаются на реакциях то непосредственно, то лишь спустя извест­
ный промежуток времени. Педагог должен поэтому в своих иска­
ниях связей между реакциями и стимулами выдерживать распре­
деленное между средой и ребенком внимание — вернее, сообра­
жения относительно связи фактов детского поведения с данными
внешней среды — от начала до конца каждого случая поведения,
каждой цепи поступков, объединенных одной целевой установкой,
не смущаясь даже длительными перерывами. Иллюстрацией такого
длительного наблюдения может быть следующее описание разви­
тия игры «в пароход» у детей дошкольного' возраста.
56. «Часть мальчиков с раннего утра занялись устройством 'па­
рохода. Материалом являлись скамейки, стулья, картон, материя
(знамя), веревки, палки. Очень долго не выходила труба, сверну­
тая из листа картона. Тут на помощь пришла руководительница,
посоветовав поставить ее в маленькое ведро. Ребята сразу вос­
пользовались советом, принесли маленькое ведерко и установили
в него трубу, — были очень довольны, что у них труба стоит.
Когда пароход был устроен, дети поделили между собою ролл:
один был капитаном, трое—матросами, двое—кочегарами; капи­
тан сидел на стуле, выше всех, и отдавал приказания. Матросы
кидали и принимали чалки-веревки; но, чтобы удобнее было бро­
сать, они на конце навесили бруски. (Слова «чалки» дети не знали,
и руководительница объяснила им). Кочегары сидели внизу—под
скамейками, все время шипели, гудели и т. д., вообще хотели изо­
бразить ход парохода. В качестве пассажиров были приглашены
все желающие дети и руководительница. Часть ребят явилась на
пароход со всеми теми игрушками, в которые они до сего времени
яфали. Так, девочки, игравшие в куклы, пришли с ними; маль-

— 118 —

чики с кубиками, палками и скакалками. — Началась игра на
„пароходе“. Мальчики и девочки у которых были скакалки, стали
их бросать в воду—„ловить оыбу“. Вдруг кто-то из ребят крик­
нул, что на пароходе всегда чай пьют. Моментально это было
приведено в исполнение. Подбежали к руководительнице, спро­
сили чашки и чайник, уселись на пароходе и начали пить чай.
Инициативная группа пила чай на остановках, пассажиры — во
время хода парохода. На вопрос руководительницы, почему пьют
чай только пассажиры, ребята ответили: ..Мы не можем, мы за­
няты, пароход без нас может утонуть“.—Игра велась удивительно
живо и весело. Потом пароход был разобран и тотчас же материал
послужил для устройства театра..
«С утра часть детей продолжала игру в пароход, но с мень­
шим интересом; скоро оставили. — В субботу игра прошла очень
вяло. — Сегодня же опять с оживлением и некоторым дополне­
нием: пристройка каюты, флага, „спасательных колец“ и т. п.».
Перед нами развивающийся на протяжении нескольких дней
процесс детской игры — с приливами интереса и творчества при
ее зарождении, с шаблонностью, а вместе с тем и охлаждением,
в последующие моменты; с новым приливом оживления в связи
с нововведением, внесенным самими детьми в игру; с целым рядом
стимулирующих воздействий со стороны руководительницы
и отдельных детей. — Только ‘при аналогичных наблюдениях дет­
ского поведения — как длительного процесса, имеющего свое на­
чало, свои приливы и отливы на протяжении развития действий
и свой естественный конец; связанного при этом во всех своих
стадиях со стимулирующими его внешними явлениями, — только
при подобных наблюдениях могут быть с достаточной уверен­
ностью вскрыты и внутренние факторы детского поведения, а сле­
довательно, могут быть сделаны и те характерологические и педа­
гогические выводы, ради которых ведутся наблюдения. Вот почему
выдвигается методическое требование: фиксировать случаи дет­
ского поведения, как длительные процессы, тесно связанные с по­
током окружающей ребенка жизни, имеющие естественное на­
чало и естественный конец, подъемы и спуски, перерывы и повто­
рения.
ГЛАВА 17.

Культура наблюдателя детского поведения в педаго­
гических целях.
§ 61. Наблюдатель — критически мыслящий эмпирик.

Такое прослеживание поведения ребенка изо дня в день облег­
чает наблюдателю правильное истолкование влияний на это по­
ведение не только со стороны внешней среды, но и со стороны
центрального звена. — Когда ребенок в своих занятиях повторно
проявляет одно и то нее направление активности, пользуется

- 119 —
одними и теми же средствами, действует в одном и том же по­
рядке, устраняет одни и те же возможные помехи, заканчивает
одними и теми же достижениями,—все эти данные определенно
говорят за то, что и постановка цели, и выбор средств, и учет по­
следствий, и контроль исполнения определяются «следами» преж­
них занятий, сохраняемых памятью.—Когда, на фоне обстоятельно
учтенных прежних форм поведения, наблюдатель отмечает более
экономные формы детских действий, обеспечивающие более бы­
строе достижение той же самой цели—пользование только самыми
необходимыми средствами, упрощенный порядок действий, более
быстрое исполнение, — он имеет право видеть в этих изменениях
результат автоматизирующего упражнения. Если же и в напра­
влении активности, и в средствах, и в порядке действий, и в спо­
собах преодоления препятствий, и в достигаемом результате лишь
отчасти отражаются прежние черты, — в зависимости от того,
насколько сложна и своеобразна структура новых форм поведения,
насколько быстро и умело преодолеваются препятствия, насколько
быстро устанавливается порядок и отыскиваются средства дей­
ствия, насколько экономно последние ведут к цели, насколько
полно достигается результат, на который направлена актив­
ность, -— на основании точного учета всех этих особенностей по­
ведения ребенка можно судить о составе новых функций созна­
ния, определяющих поведение на-ряду с внешними стимулами и
влияниями памяти.
Как свидетельствует приведенное рассуждение, только очень
тщательный учет и стимулирующей поведение внешней среды
и самих действий ребенка и достигаемых посредством этих дей­
ствий результатов может обеспечить правильное истолкование
внутреннего детского поведения. Но ведь и окружающая ребенка
среда и действия самого ребенка, и результаты этих действий
являются прежде всего предметом внешнего наблюдения. Отсюда
следует, что без точных и достаточно полных фактических дан­
ных относительно внешней стороны детского поведения во всей его
совокупности даже и очень проницательное функциональное
истолкование в такой же мере не приведет к ценным выводам,
как и слепая погоня за возможно большим числом фактических
данных без критической оценки значения этих фактов для це­
лей наблюдения. Это положение по существу проходило и через
все наши ’Предыдущие рассуждения, однако, сознательно центр
тяжести мы переносили раньше на участие в процессе наблюдения
личного момента, —■ чтобы устранить примитивное представление
о сущности наблюдения и трудностях, с ним связанных. Поэтому
могло получиться ложное впечатление, как будто, по нашей кон­
цепции, наблюдатель главным образом из собственной головы,
а не из наблюдаемых явлений черпает свои выводы. В виду возмож­
ности такого искажения нашей мысли, мы должны еще раз фор­
мулировать наш взгляд на методические принципы наблюдения.

— 120 —
Он ничего нового в себе не заключает. Всякое научное эмпи­
рическое исследование всегда состоит из двух моментов: фактов
и теорий. Теории при этом и исходят от фактов — в форме гипо­
тетических построений, объясняющих факты, и проверяются,
опять-таки фактами же. В этой формуле ясно отмечено значе­
ние фактических данных для построения теорий. Отмеченное же
в ней назначение теорий — объяснять факты — должно быть в
исследованиях, преследующих практические цели, расширено:
теории, объясняя факты, в то же время позволяют и предсказы­
вать их появление в тех или других условиях, а вместе с тем и вы­
зывать их появление. Вот почему мы такое особенное внимание
уделяем личному моменту в наблюдении поведения ребенка,
истолкованию внешней стороны этого поведения. Педагогическая
характеристика ребенка нужна, в конце концов, для того, чтобы
предсказать пригодность подрастающего человека для исполнения
тех или иных общественно-профессиональных обязанностей, а в про­
цессе воспитания она нужна для того, чтобы предвидеть, какие
именно формы воздействия окажутся наиболее целесообразными для
быстрого развития ребенка в желательном направлении. Вот по­
чему и культура наблюдателя, преследующего те и другие цели,
должна быть по существу культурой критически мыслящего ис­
следователя эмпирика.
Однако, отдадим должное и развитию у наблюдателя способ­
ности к подмениванию внешней стороны поведения в чистом виде,
способности к «кинематографированию» детских проявлений. Чем
выше будет у педагога-наблюдателя развита эта способность, 1) тем
в большей мере будет обеспечена возможность зафиксировать все
фактические данные, существенные с точки зрения конечных це­
лей педагогического наблюдения: кто не умеет подмечать фактов
вообще, тот не сумеет подметить и существенных фактов, и на­
оборот, — кто научился точно подмечать много признаков
в явлении, тот сумеет потом целесообразно упростить свою задачу,
отмечая лишь существенное, но не наоборот; таков ведь обыч­
ный ход упражнения: о г громоздких, сопряженных с большой за­
тратой времени и энергии и в то же время мало целесообразных
действий, — к действиям быстрым, легким и более целесообраз­
ным; 2) тем больше он будет вносить фактических обоснований
в свои функциональные истолкования, а'следовательно обеспечи­
вать надежность своих выводов; 3) тем отчетливее для наблюдателя
будет разница между данными ему в акте наблюдения предметными
элементами и элементами личными, привнесенными им самим в акт
наблюдения, а следовательно, 4) тем более критически отнесется
он к своим гипотетическим построениям: кто не отличает пред­
метного от личного, тот, конечно, не сумеет и должным образом
координировать одно с другим; примером может служить ребенок
дошкольного возраста, который искажает действительность часто
именно по этой причине. 5) Так как из столкновения фактов ро­
дятся правильные теории, а не наоборот, то естественно, что

121

уменье подмечать факты косвенно весьма способствует развитию
способности строить правильные теории,, действительно объеди­
няющие и предсказывающие факты.

§ 62. Специальные упражнения в наблюдении.
В силу только что высказанных соображений — в дидактиче­
ских целях, в целях культуры наблюдателя можно признать прин­
ципиально приемлемыми даже специальные упражнения для выра­
ботки у наблюдателя навыков к возможно полному и точному под­
мениванию внешних проявлений детской личности, — разумеется,
при условии, если подобные специальные упражнения в подмени­
вании внешних фактических данных будут дополнены другими
специальными упражнениями: в функциональном истолковании
внешних проявлений ребенка. Нам представляется приемлемым,
напр., следующий состав и порядок упражнений: сначала спе­
циальные упражнения в возможно полном подменивании внешних
данных детского поведения, детских реакций; затем специальные
же упражнения в функциональном истолковании внешних форм
детского поведения; наконец, синтетические упражнения в на­
блюдении— с учетом внешней среды. Конкретизируем начальные
ступени подобных упражнений, так сказать, программу пригото­
вительного класса, в который придется определить начинающего
наблюдателя детского поведения.
1. Для упражнений в подменивании внешних данных детского "
поведения удобны, с одной стороны, простые исполнительные дей­
ствия ребенка: умывание, одевание, еда, накрывание на стол,
уборка комнаты *); с другой стороны — простые выразительные
движения: улыбка, смех, плач, просьба, отказ... 2). Для упражнений
в функциональном истолковании детских проявлений удобны были
бы такие факты детской жизни, внутренний смысл которых рас­
крывался бы отчасти самими детьми, в особенности в форме сло­
весного, мимического или другого отчетливого выражения мотивов
и намерений их поступков, по образцу, напр., тех, которые мы
встретили в поведении девочки, раздраженной принуждением
укладываться на ночь спать без матраца (45). Но в случае недо­
статка в таком благодарном для функционального истолкования
материале детских проявлений, возможен, и другой выход. Не­
трудно в опубликованных уже дневниках 3) подобрать случаи дет1) См. образцы подобного рода наблюдений в книге проф. М. ЯБасова: «Опыт методики психологических наблюдений». § 7. Наблюде­
ние главнейших форм деятельности ребенка-дошкольника.
2) См. образцы описания выразительных движений в книге
проф. П. П. Блонского: «Очерк научной психологии». Гл. V. Инстинк­
тивно-эмоциональное поведение. '
3) Шипова-Рыбникова. Мой дневник. Записки о развитии ребенка
от рождения до 3-х лет. Под редакцией Н. А. Рыбникова. Орловское
отделение Госиздата. 1923.—Д. А. Павлова. Дневник матери. Записки
о развитии ребенка. Госиздат. 1924. — Э. И. Станчинская. Дневник ма­
тери. «Новая Москва». 1924.

ского поведения с однородным функциональным содержанием:
символизирование воспринимаемых предметов, ожидание на осно­
вании прежнего опыта, действия с воображаемыми предметами,
умозаключения по аналогии, самоутверждение в форме само­
хвальства, внушенный страх, доброта в форме разделенной ра­
дости, чувственно-двигательные реакции, постановка себе задач,
борьба мотивов, учет последствий, настойчивость в достижении
цели, и т. п.
Если предложить начинающему отдельный случай детского по­
ведения и попросить его отнести этот случай к соответствующей
психологической категории, — наир., к одной из указанных
выше, — такая задача часто может оказаться слишком трудной,
хотя бы совершенно отчетливо выступала в описанных автором
дневника проявлениях ребенка известная функциональная осо­
бенность их. Но если подобрать несколько однородных в функцио­
нальном отношении случаев поведения,—положим, умозаключе­
ний по аналогии,—функциональное истолкование таких фактов
не представит трудностей. Убедимся в этом на примерах, заим­
ствованных из упомянутых дневников.
57. «(2, 9, 8)—Вчера утром насмешил. Я ему рассказываю, что
у папы несчастье (в ночь обокрали амбар с хлебом), а малыш
спрашивает: „А что, папа промок?“ —очевидно вспомнил та­
кую вещь: на прошлой неделе он сам промок под утро, а когда
я брала его из кровати, то и говорю папе: „Ну, папа, у нас не­
счастье“.—Вот, очевидно, он и решил, что все несчастья такого
рода» (Шилова-Рыбникова, стр. 126).
58. «(3, 10, 18)—Сегодня после ванны Ю. неохотно давал себя
причесывать. Я стала рассказывать ему басню Крылова: „ Ди­
тяти маменька расчесывать головку“ и т. д. и закончила словами:
„так что он остался без волос“. Ю. внимательно слушал и спро­
сил: „И он стал доктором?“—Почему?—„Потому, что я видел,
доктор без волос“». (Станчинская. Стр.. 54).
59. «(4, 10, 8) Вернулся сейчас отец с лекции на извозчике.—
„Папа, а у извозчика есть дети?“ — Есть. — „А отчего ты, папа,
не извозчик?“» (Павлова, стр. 128)’).
Решая подобные однородные группы психологических задач,
будущий наблюдатель детского поведения приобретет навыки
к построению догадок относительно функциональных особенно­
стей внешних детских проявлений. При этом именно психологи­
ческие задачи являются наиболее подходящим материалом для
первоначальных упражнений в функциональном истолковании, так
как функциональное содержание здесь проще, чем в случаях педа­
гогического истолкования, функциональные понятия более опре*) Цифры: 2, 9, 8—3, 10. 18 — 4. 10, 8 обозначают возраст детей—
годы, месяцы, дни.

— 123 —

делении и точка зрения статическая, а не динамическая: имеется

в виду функциональный состав данного случая, как такового, а не
изменение этого состава с ходом развития, которое должно инте­
ресовать педагога.
В качестве дополнительных статических и несложных задач
могут быть использованы также картины психологического со­
держания, изображающие случаи горя или радости, страха или
гнева, бодрости или утомления, сосредоточенности или рассеян­
ности, решимости или отчаяния, наглости или смущения, зритель­
ного или слухового типа умственной работы и т. д. Разумеется,
все картины подобного содержания должны быть немыми,—задача
наблюдателя вскрыть функциональный состав предложенного его
вниманию внешнего явления.
Упражнения в подмечивании внешних данных поведения
и упражнения в функциональном истолковании внешних проявле­
ний отличаются друг от друга тем, что в первых смысл поведения
дан и все внимание наблюдателя сосредоточено на внешних про­
явлениях, наиболее характерных для выражения этого смысла;
во вторых—наблюдатель отправляется от внешних проявлений,
пытаясь произвести возможно глубокий и тонкий функциональ­
ный анализ. Легко понять зависимость успешности упражнений
в истолковании от достижений при упражнениях в подмечивании:
так, для истолкования картины психологического содержания
очень полезны предварительные упражнения в подмечивании выра­
зительных движений, а для истолкования смысла детских поступ­
ков очень кстати окажутся наблюдения за координацией и темпом
движений при исполнительных действиях.
Не следует, однако, упускать из виду и обратную зависимость,
успешности упражнений в подмечивании от навыков в истолкова­
нии. Опыт работы по функциональному анализу детских про­
явлений, зафиксированных в дневниках, показывает, что начи­
нающий не умеет из относительно сплошной записи о поведении
ребенка выделить именно те фактические данные, которые суще­
ственны для обоснования функционального истолкования. Нередко
начинающие выписывают только одну часть фактических данных,
которая сама по себе никакого основания для истолкования не
дает. Так, в примере с «несчастьем» (57) фиксируют только пер­
вую часть—кончая словами: «А что,—папа промок?» Еще чаще
включают в истолковываемый факт поведения лишнее, так что
сами себе затрудняют правильное истолкование. Эти ошибки про­
исходят от отсутствия навыка координировать смысловое содержа­
ние с внешними данными поведения. И наоборот, как только упро­
чивается установка на смысл детского поведения, выписки факти­
ческих данных из дневников становятся безукоризненными: ни
меньше—ни больше, чем требуется для функционального истолко­
вания данного случая поведения. Другими словами, при отсут­
ствии установки на смысл детского поведения на-лицо именно те

— 124 —
ошибки, которые мы предвидели в результате погони за одним
лишь количеством внешних данных: затемняющий смысл излишек
фактического материала и недостаток необходимых для правиль­
ного осмысливания фактических данных.
В третью группу—синтетических упражнений для приобрете­
ния навыков в учете влияний окружающей среды—войдут дви­
жения рефлекторные, инстинктивные, подражательные и привыч­
ные, т.-е. движения, в которых центральное звено не осложняет
существенно понимания зависимости реакций от стимулов.
После подобных упражнений естественно перейти к таким
внешним условиям и формам внешнего поведения, которые предъ­
являют к наблюдателю все более серьезные требования — сразу
в трех знакомых нам направлениях: подменивания особенностей
внешнего детского поведения, улавливания смысла этого поведе­
ния и отбора стимулирующих раздражителей из явлений окру­
жающей среды. Наиболее благоприятные условия для упражнений
в подобных наблюдениях, повидимому, представляет поведение ре­
бенка. находящегося в условиях преднамеренного воздействия на
его поведение посредством специальной организации материаль­
ной и социальной среды. В таком положении находится, напр., ре­
бенок дошкольного возраста' в детском саду по системе Монтес­
сори: здесь на-лицо преимущества и дошкольного возраста с его
относительной несложностью функционального состава поведения
и с большой выразительностью внешних проявлений и в то же
время преимущества строго определенного и в количественном и
в качественном отношении подбора возможных стимулов детского
поведения. Все эти условия, как нельзя более, благоприятствуют
успешному прохождению наблюдательской программы приготови­
тельного класса.
Основная и весьма существенная трудность подобной органи­
зации упражнений в наблюдении детского поведения заключается
в том, что в тех случаях, когда предметом внимания является
живой ребенок, одновременно сочетаются и искусственность
в подборе материала для наблюдений и, в большинстве случаев,
невозможность этот материал получать по мере надобности в нем.
Другими словами, на-лицо основная трудность всякого «пассивного»
систематического наблюдения: не всякий случай пригоден для цен­
ных достижений, а счастливый случай предоставляется не так
часто. Действительно, как в рамках определенных дней и часов
обеспечить подходящими случаями из детской жизни по пред­
ложенной выше программе, напр., учащихся педагогической
школы, которым необходимы навыки в наблюдении? — Очевидно,
что во всех случаях, когда требуется наблюдение показательных
форм детского поведения, мы столкнемся на практике с затрудне­
ниями, преодоление которых повлечет за собою громадную затрату
времени.

— 125 —

§ 63. Психологический практикум в целях культуры педа­
гога-наблюдателя.
Неудобства «пассивного» наблюдения устраняются «активным»
наблюдением, экспериментом. При организации соответствующих
экспериментальных упражнений устраняются, сверх того, искус­
ственность расчленения трех основных моментов поведения: во
всяком эксперименте внешнее воздействие, вызванная им сознатель­
ная деятельность и последующее внешнее действие испытуемого
представляют в совокупности неразрывное целое. Таким образом,
упражнения носят синтетический характер, т.-е. характер наибо­
лее близкий к формам обычной педагогической практики. Благо­
даря этому начинающий наблюдатель скорее приобретет навыки
к педагогическому эксперименту, навыки, ради которых един­
ственно и организуются упражнения в наблюдении. Постепенно
переходя от экспериментальных испытаний относительно простых
функций к испытаниям относительно сложных функциональных
комплексов, можно без особенных затруднений развить навыки
к одновременному учету и реакций испытуемого, и вызывающих
эти реакции стимулов, и связывающих реакции со стимулами функ­
ций сознания.
Как при первой форме организации упражнений, и здесь наблю­
дения будут направлены и на выразительные и на исполнительные
реакции: когда мы даем ребенку картинку для рассмотрения,—мы
вызываем выразительную реакцию; когда предлагаем повторить
произнесенный нами ряд цифр, — исполнительную. Эта форма
организации свободна., как мы указывали, от трудности «пас­
сивного» наблюдения: нужные нам формы детского поведения мы
можем вызвать сами, в любой момент времени и в любых условиях.
В целях практического удобства местом подобных упражнений
может быть для «приготовительного класса» наблюдателей не дет­
ский сад, дом или школа, а психологическая лаборатория.
Выступая первоначально в роли испытуемого, затем секре­
таря, ведущего протокол испытаний, наконец, эксперимента­
тора, — будущий или настоящий педагог пройдет школу актив­
ного наблюдения. Пребывание в роли испытуемого вскроет перед
ним часто 'встречающееся несоответствие между внутренней
и внешней структурой поведения и тем самым предостережет от
поверхностных и скороспелых истолкований. Исполнение обязан­
ностей секретаря даст практику наблюдения и регистрации ре­
зультатов последнего в благоприятных условиях, благоприятных
потому, что, с одной стороны, подлежащие наблюдению факты
детского поведения предусматриваются заранее, а потому и под­
мечаются легче, с другой—-степень удачности наблюдения и ре­
гистрации может быть точно проконтролирована, благодаря воз­
можности сопоставить записи большого числа наблюдателей, так
как лабораторный практикум организуется для группы лиц, одно-

— 126 —
временно работающих. Наконец, роль экспериментатора при
производстве испытаний, постановка которых заранее тщательно
подготовлена, внимательно продумана и проведена под руковод­
ством специалиста-психолога явится подготовительной к роли
длительного экспериментатора-воспитателя.
Все эти соображения побуждают нас отдать предпочтение
в деле подготовки будущих наблюдателей упражнениям второго
рода—в форме лабораторного эксперимента. И конкретно мы
мыслим себе их организацию по типу занятий в психологической
лаборатории высшего педагогического учебного заведения: 1) прак­
тические занятия по изучению методики психологических испы­
таний, на которых испытуемыми являются сами будущие наблю­
датели; 2) испытания детей, при которых будущие наблюдатели
ведут протокол испытания с обстоятельными записями относи­
тельно поведения детей во время эксперимента; и те, и другие
упражнения ведутся в обычной форме коллективных практиче­
ских занятий в лаборатории; 3) самостоятельное проведение
испытаний в роли экспериментаторов; упражнения этого1 рода
носят уже характер экспериментальных работ на специальные
темы, так как экспериментирование время от времени, когда дой­
дет очередь в лаборатории, и на случайные темы может привести
лишь к видимости уменья производить эксперимент, но не к
научно-исследовательским навыкам. При этом для будущего педа­
гога особенно ценны экспериментальные работы с упражнением
(иеЬип§зехрегітеп1е), по типу упомянутых нами опытов с воспи­
танием наблюдательности Дюрр-Борст; они особенно ценны,
естественно, потому, что именно эксперименты с упражнением
и будут обычной формой воспитательного воздействия в педаго­
гической практике.
Таким образом, нет крайней необходимости создавать какие-то
специальные формы упражнений в наблюдении,—а целесообразнее
и экономнее строить практические занятия по психологии так,
чтобы высшая педагогическая школа давала будущему педагогу
именно то, что ему прежде всего и главным образом нужно для
успешного исполнения его профессиональных обязанностей, к ка­
ковым мы относим и составление педагогических характеристик
детей. При этих условиях оправдалось бы вполне и наше общее
положение, что нужна не какая-то специфическая культура на­
блюдателя, а правильная постановка высшего педагогического
образования, именно педагогического, а не психологического
только, потому что точка зрения на детскую личность при вос­
питании этой личности, как мы уже выясняли, иная, чем при
психологических исследованиях и испытаниях. Именно по этой
причине мы наиболее целесообразным, заключительным этапом
подготовки педагога-наблюдателя считаем эксперименты с упраж­
нением: это уже педагогический, а не психологический экспе­
римент.

127 —

ГЛАВА 18.

Педагогическое наблюдение в условиях коллективной
детской жизни.
§ 64 Координация плановых и внеплановых наблюдений.
Сверх указанного различия—в подходе к детской личности—
в условиях педагогической практики будет иметь место еще одно
различие с психологическими испытаниями: педагог должен про­
слеживать в характерологических целях одновременно многих
детей, при этом детей, в большинстве случаев участвующих в кол­
лективных занятиях. Эти условия характерологических наблюде­
ний существенно отличаются от условий как психологического
эксперимента, так и тех наблюдений в детском саду по системе
Монтессори, на которые мы часто ссылались. Представим себе
конкретно положение педагога-практика в условиях его повсе­
дневной работы. Перед ним значительная группа—в 30-40 чело­
век детей, с многогранной, постоянно меняющейся под разно­
образными влияниями, еще не оформившейся окончательно струк­
турой их личности; на его обязанности воспитание, с его много­
численными и разнообразными задачами, как формальными, так
и материальными. При таком сложном положении вещей пускаться
в чернильное плавание без руля и без ветрил, предоставивши сле­
пому случаю доставлять материал для записей в дневниках, зна­
чит рисковать очень долго, а быть может, и никогда не достиг­
нуть цели наблюдений—законченных характеристик всех детей,
входящих в состав данной группы.
Такой риск, несомненно, на-лицо. Ведь запись пестрых по со­
держанию явлений не может гарантировать, в рамках определен­
ного времени, достаточного числа однородных фактов, опираясь
на которые можно было бы строить с уверенностью характеро­
логические выводы. Если ведение дневника на протяжении целых
месяцев дает в распоряжение! автора по 2—3 десятка фактов,
характеризующих каждого из наблюдаемых 30-40 детей, то ведь
ни об одном ребенке сколько-нибудь уверенных характерологиче­
ских заключений сделать будет невозможно. Сверх того, погоня
за многими достижениями в одно и то же время рассеет внимание
наблюдателя, и поэтому многое существенное будет упущено и
многое несущественное зарегистрировано в дневнике. Как мы уже
не раз подчеркивали, в том и заключается преимущество наблю­
дения перед простым восприятием, что- первое руководится опре­
деленными намерениями, что оно определенно ставит восприни­
маемы« явлениям вопросы, и явления удовлетворительно отве­
чают лишь на четко поставленные вопросы. С полным сознанием
вопрошать явления детской жизни воспитатель в состоянии лишь
в том случае, если, он поставил себе строго ограниченную харак-

— 128 —

терологическую задачу—ограниченную, прежде всего, очень не­
большой группой объектов наблюдения. Только очень опытный
наблюдатель, который в то же время является и очень опытным
воспитателем, сумеет зафиксировать самое существенное с педа­
гогической точки зрения в любом детском проявлении; он напра­
вит своевременно свое внимание на те именно моменты детского
поведения, которые наиболее показательны для ценных с культур­
ной точки зрения свойств детской личности.
Итак, даже и месяцы регулярной характерологической работы
могут не привести к окончательным выводам. А в связи с этим
и настроение автора дневника может очень сильно упасть, и самая
идея ведения педагогического дневника подвергается риску быть
скомпрометированной в глазах педагога-практика, занимающегося
характерологическими наблюдениями не из любви к искусству со­
ставления характеристик, а из более серьезных, профессиональ­
ных мотивов. Повидимому, более целесообразным во всех отно­
шениях представляется другой путь характерологических наблю­
дений. Начинающий наблюдатель ограничивает свою характероло­
гическую работу небольшой группой 3-5 детей, с особым внима­
нием следит за проявлениями именно этих детей и тщательно
регистрирует результаты своих наблюдений в дневнике, учиты­
вая поведение других детей лишь постольку, поскольку оно вхо­
дит в состав стимулов. По мере того, как накапливается в послед­
нем все больше и больше сведений о детях, продолжающееся
наблюдение фиксирует все меньше таких проявлений, которые
существенно дополняют или исправляют выводы относительно
характерных особенностей объектов, выявленных в уже зареги­
стрированных фактах поведения. Другими словами, открывается
возможность освободившееся время и внимание уделить другим
детям, введя их поведение, как таковое, в качестве реакции в фокус
внимания наблюдателя, а поведенеи тех детей переводя на пери­
ферию сознания, чтобы, приглядываясь теперь к их поведению
лишь, так сказать, боковым зрением, время от времени отмечать
те отдельные случаи, которые могут внести существенные допол­
нения или поправки в прежние выводы. И вообще, наблюдая огра­
ниченную группу детей, педагог старается не пропустить у дру­
гих детей, до которых еще не дошла очередь, таких проявлений,
которые могут не повториться, а между тем они чрезвычайно по­
казательны в характерологическом отношении. Таким образом,
дети никогда не уходят совершенно из поля зрения наблюдаю­
щего педагога, — они только оказываются то в фокусе, то на
периферии поля зрения — в зависимости от того, насколько целе­
сообразно выдерживать постепенный и планомерный переход от
одной группы детей к другой.
Такой путь характерологических наблюдений — когда внепла­
новые наблюдения по мере целесообразности координируются
с плановыми—следует считать наиболее практичным, так как он
соответствует требованиям педагогической практики, с которой

— 129 —

органически связаны эти наблюдения. Ведь и в своей практической
деятельности педагог не может отдать свое внимание, хотя бы на
время, всецело лишь одной небольшой группе воспитанников: на
его внимание и руководство имеют право все дети. С другой сто­
роны, и в своей обычной практике педагог не равномерно напра­
вляет внимание на детей: одни требуют большего внимания, как
трудно воспитуемые, другие — как выдающиеся по своим способ­
ностям, и т. д. Другими словами, координация внеплановых на­
блюдений с плановыми вполне соответствует организационным осо­
бенностям повседневной педагогической работы с детским коллек­
тивом. Необходимо далее учесть и то, что в условиях практиче­
ской деятельности педагог в первую очередь интересуется функ­
циональными факторами детского поведения и строит лишь пред­
положительные выводы относительно устойчивых свойств лично­
сти ребенка, окончательные же заключения терпеливо отклады­
вает на более отдаленное будущее. Он не может отказаться от
предположительных выводов, не может вслепую собирать факти­
ческий материал, — иначе ему грозит опасность в конечном
итоге попасть в тупик фактических противоречий. Но все же сте­
пень и форма напряженности, обдуманности, самостоятельности,
общественности и эстетизма в каждом отдельном проявлении ре­
бенка, а не определяющие их устойчивые свойства детской лич­
ности должны привлекать непосредственно внимание педагога, так
как в зависимости от выводов в первом направлении находится
и его собственное отношение к поведению детей. Вот почему еще
не только неизбежен, но- и вполне целесообразен компромисс
между отмеченными выше двумя крайними путями, ведущими к
составлению педагогических характеристик: прежде всего необ­
ходимо отвечать на запросы текущего момента детской жизни.
Преимущественный уже уклон в ту или другую сторону зависит
от конкретных условий педагогической практики и от личных осо ­
бенностей педагога: при преобладании коллективных занятий над
индивидуальными и фактически не удается ограничиться неболь­
шой группой детей; при противоположных же условиях, наобо­
рот — не удается сразу охватить сколько-нибудь значительную
группу; при наличности в группе выдающихся какими-нибудь лич­
ными особенностями детей внимание педагога невольно будет при­
ковано в первую очередь к их поведению, и наоборот — дети, ни
в чем не проявляющие своих личных особенностей, долго будут
ускользать от предпочтительного внимания педагога; начинаю­
щий наблюдатель даже и при коллективных занятиях сумеет под­
метить проявления лишь немногих детей, опытный и знающий
уже детей наблюдатель даже и при индивидуальных занятиях бо­
ковым зрением подметит наиболее ценные проявления у многих
детей, и т. д. Относительно выдержанный постепенный переход
в наблюдениях от одной группы детей к другой окажется необхо­
димым лишь для начинающих педагогов, и в начале работы с дан­
ной группой детей, а как только педагог накопит достаточный
Проф. Л. П. Болтунов

9

— 130 —

опыт в технике наблюдения и достаточное знакомство с
детьми, — он сумеет улавливать в своей повседневной практике
наиболее показательные в характерологическом отношении слу­
чаи детского поведения, руководясь не очередным составом под­
лежащих наблюдению детей, а характерологической ценностью
детских проявлений.
§ 65. Наблюдение в условиях коллективных занятий 1).

Остается теперь выяснить еще способы устранения трудностей,
связанных с наблюдением детских проявлений в условиях коллек­
тивных занятий. В интересах большей отчетливости в предста­
влении о возможных трудностях этого рода, приведем пример опи­
сания общего собрания детей в одном из детских садов.
60. «Начинается общее собрание. Руководительница пригла­
шает детей усесться вокруг нее. Дети тащат стулья и садятся,
шумят. Руководительница ждет некоторое время, пока они успо­
коятся и говорит: „У нас, дети, куча именинников, нужно сделать
угощение. .У нас есть сахар, какао“...—при этих словах дети
весело улыбаются, а Саша блестит глазенками, облизываясь и гладя
себя по груди, протягивает; „Ах, ах“. Некоторые дети подражают
ему. „Так, вот, дети, М. А. испечет нам ватрушки“.—Дети снова
переглядываются, некоторые чмокают губами. — „Теперь нам
нужно обсудить, что сделаем мы из какао: шоколадную кашу или
жидкий какао с молоком и сахаром? Вы все видели американскую
кашу или нет?» —■ „Видели, видели, — кашу, жидкий какао»,—за­
шумело все собрание. Руководительница ждет, когда они успо­
коятся и снова говорит: „Будем голосовать“.— Поднимаются за
кашу 4 руки, за жидкий Какао—11. Тогда руководительница пред­
лагает: „Я дам вам минуту,—вы подумайте, и тогда снова будем
голосовать, только хорошенько подумайте, кто чего хочет; мо­
жете посоветоваться“. — Дети сидят молча, „думают“, некото­
рые шепчутся, а Саша, растопырив руки и вытянув губы, топо­
том агитирует: „Капі-ш-а, каш-ш-ша“,—шепчет он в разные сто­
роны. Голосуют снова. Опять за кашу 4, но за какао оказывается
12,—выясняется, что Саша голосовал и за кашу и за какао: Саша
смущен. „Это значит",—говорит руководительница,—„что Саша
хочет и какао и кашу. А теперь вот что: в котором часу мы бу­
дем завтра завтракать?“—„В 12“,—раздаются голоса,—„Значит,
х) Вопрос о взаимоотношении между наблюдением индивида и на­
блюдением коллектива, обстоятельно рассматривает проф. М. Я. Басов
(Педагог и исследовательская работа над детьми. Что значит наблю­
дать за поведением детского коллектива?).—Интересно поставленный
им опыт сравнительного наблюдения отдельных детей на фоне коллек­
тивных проявлений, с одной стороны, и коллектива с учетом проявле­
ний отдельных его членов, с другой, — к сожалению, с точки зрения
педагогической ценности тех и других наблюдений не освещен в до­
статочной мере.

131 —

как всегда“,—санкционирует руководительница.—„В половине
12-го“—раздается голос Саши.—„Почему?“,—спрашивает руко­
водительница.—„Чтобы скорей есть то“,—поясняет он».
Насколько можно судить о наблюдении по записи, наблюда­
телю удалось установить достаточно полно поведение лишь одного
ребенка,—ів отношении остальных детей имеются лишь общие
замечания об их «хоровых» проявлениях и даже без упоминания
имен детей, примыкающих к той или иной группировке: наблю­
датель, очевидно, не смог справиться с задачей обстоятельного
описания индивидуальных проявлений всех детей.
Но такие сложные случаи, как отмеченный нами, ведь не явля­
ются преобладающими в коллективной детской жизни. Поэтому
во многих случаях и трудности наблюдения только' кажущиеся.
Так, в приведенном нами выше примере с мальчиком, несущим’ по
кругу наполненные до краев стаканы с водой под такт музыки,
совершенно правильно поведение других детей описано главным
образом как совокупность ’ стимулов, влияющая на поведение
этого мальчика. Возможны и обратные случаи, когда дружным
хором выступает целая группа детей, так что индивидуальные раз­
личия или совершенно стираются или же настолько несложны, что
очень легко поддаются фиксации. Итак, в зависимости от особен­
ности коллективного поведения, на-лицо то больше, то меньше
трудностей наблюдения отдельных детей в условиях их коллектив­
ной жизни.
ГЛАВА 19.

Истолкование детского поведения взрослыми.
§ 66. Различия между личностью
взрослого.

ребенка

и

личностью

Итак, ’взаимоотношение между предметным и личным момен­
тами в наблюдении детского поведения для нас ясно, ясны и труд­
ности, с которыми придется встретиться наблюдателю, и пути, на
которых возможно преодоление этих трудностей. Эти пути не
так обследованы, чтобы можно было в руки наблюдателю дать
подробный путеводитель, — составление такого путеводителя, к
сожалению, еще дело будущего. И составить его придется самим
педагогам, так как никто, кроме них, не имеет богатого опыта
общения с детьми в плоскости систематического формирования
культурной личности из личности естественной. Вот1 почему луч­
ший путеводитель, какой мы в настоящее время могли бы предло­
жить педагогу,—это подготовительные упражнения в педагогиче­
ском экспериментировании, чтобы с навыками, приобретенными
в результате этих упражнений, он сам уже прокладывал себе
дальнейший путь в условиях своей педагогической практики.
9*’

— 132 -

Однако, прежде чем отправлять -педагога в этот, сопряженный
с очень большими трудностями, путь, отдадим себе полный отчет
в том, насколько преодолима еще одна до сих пор не принима­
вшаяся нами во внимание трудность: возможно ли истолкование
детского поведения для взрослого наблюдателя, структура созна­
тельных действий которого совсем иная, чем у ребенка?
Такой знаток законов развития детского сознания, как Штерн,
утверждает же, что душевная жизнь ребенка раннего возраста
«в известном смысле для нас навеки потерянный рай», а рефлексо­
логи готовы похоронить по первому разряду всякие попытки про­
никнуть во внутреннюю структуру детского поведения. Что ка­
сается Штерна, то в его утверждении есть ограничение: «в извест­
ном смысле» и за ним следует разъяснение, которого некоторые
сокрушители субъективизма почему-то не замечают: «Вполне, без
остатка вчуствоваться в особенные свойства и структуру детской
души нам, взрослым, уже не удастся». — Совершенно ясно, что
Штерн имеет в виду описательное, мы же имеем в виду функцио­
нальное истолкование. Что же касается рефлексологов, то их объ­
ективизм в отношении научной психологии можно не без основа­
ний подвергнуть сомнению. Поэтому пойдем опять путем само­
стоятельных рассуждений.
Несомненно, что ребенок—не маленький взрослый, что дет­
ская личность есть нечто весьма своеобразное по сравнению
с личностью взрослого, и поэтому в истолкованиях требуется
очень большая осторожность. Но быть осторожным еще не зна­
чит совсем отказаться от истолкования. В чем сущность функ­
циональных различий между ребенком и взрослым? — Мейман1)
опираясь на результаты многочисленныіх и разнообразных иссле­
дований, формулирует эти различия, постепенно убывающие
с возрастом, в следующих четырех положениях: в самом раннем
детстве у ребенка 1) некоторых функций нет совершенно; 2) ин­
тенсивность функций тем меньшая, чем моложе возраст; 3) ка­
чество их иное; 4) соотношение между отдельными функциями
иное, чем у взрослого.

§ 67. Правомерность функционального истолкования.
Из всех этих различий можно- сделать лишь один вывод: пере­
носить на ребенка свойства и структуру внутреннего поведения
взрослого человека—даже в отношении функций, предрасположе­
ний и личности—мы не имеем никакого права,—только точное
эмпирическое исследование детской личности в каждом возрасте
или в каждом отдельном случае может познакомить нас с воз­
растными или индивидуальными особенностями этой личности.
Для успешности -подобного исследования никаких принципиальных
■препятствий не встречается: и отсутствие тех или иных функций,
) Э. Мейман. — Очерк экспериментальной педагогики. Стр. 61—67.

— 133 —
и меньшую степень их интенсивности, и иную форму (у Меймана
«качество»: напр., механический характер запоминания у ребенка,
вместо логического у взрослого), и иное соотношение между функ­
циями можно совершенно точно установить посредством тща­
тельных экспериментальных исследований. Правда, при выработке
методов исследования, как это видно из приведенного нами раньше
примера с испытанием сосредоточенности внимания посредством
метода вычеркивания букв, необходимо получить обстоятельные
показания от испытуемых взрослых относительно их внутрен­
него поведения во время испытания1).
Но эти показания Контролируются объективными данными.
Ведь о сенсорном или моторном типе реакции, о чтении целыми
словами или по отдельным буквам, о большей или меньшей уто­
мляемости и т. п. можно судить и на основании чисто внешних
данных и таким образом контролировать показания испытуемых:
и их возможно контролировать потому, что испытуемые свои
показания дают нам в терминах функциональных, а не описатель­
ных понятий. После того, как метод испытаний выработан,—
опять-таки благодаря тому, что исследуются фунции, а не пси­
хические явления, — он применяется в практике испытаний вне
зависимости от показаний испытуемых и даже служит в качестве
надежного объективного критерия правильности самих показаний
испытуемых, если последние дополняют объективные данные
эксперимента. И дети в этом отношении никакого исключения не
составляют. Ребенку дошкольного возраста придется, разумеется,
вместо букв для деятельности отбора подыскать более подходя­
щий к формам его привычных занятий материал (напр., картонку
с отверстиями для выкладывания бусинок), но и об устойчивости...
ности его внимания, и о распределенности его, и об устойчивости...
мы будем делать выводы в тех же функциональных понятиях, ко­
торые применимы к поведению взрослого, и будем делать это на
таком же законном основании, как физиолог, исследующий функ­
ции дыхания или пищеварения у ребенка и у взрослого, поль­
зуется одними и теми же функциональными понятиями.
’) Показания самонаблюдения способных к самоанализу взрослых
позволяют составить наиболее содержательные понятия о различных
функциях сознания. Этим и обусловливается целесообразность вы­
работки методов экспериментальных испытаний в психологической
лаборатории и при использовании в качестве испытуемых лиц, упраж­
нявшихся в «самонаблюдении». — Показательны для различий в труд­
ности описательных и функциональных показаний со стороны испы­
туемых выводы, к которым в результате специальных эксперименталь­
ных исследований относительно способности детей к «самонаблюде­
нию» пришел немецкий психолог С. Raspe. (Kindliche Selbstbeobachtung
und Theoriebildung. Zeitschrift für Angewandte Psychologie Band 23. Heft
5 und 6 1924). Распе констатирует, что в то время, как при опытах с реак­
циями показания могут считаться достаточно надежными, показания
относительно представлений гораздо менее надежны. Эта разница
объясняется именно тем, что в первом случае показания касаются
функций/ во втором же они касаются явлений.

— 134 —

Таким образом, и эта—роковая, как будто бы—трудность для
психологии детского возраста, оказывается разрешенной при
условии научной постановки исследований. А наши характеро­
логические наблюдения отличаются от психологических не прин­
ципиально, а лишь по их «целевой установке», как принято нынче
выражаться. Поэтому мы считаем их застрахованными от вообра­
жаемой невозможности функционального истолкования взрослыми
поведения ребенка. Однако, интересующая -нас педагогическая
точка зрения на детскую личность уже по существу таит в себе
другую трудность, устранение которой может ’потребовать не ме­
нее солидных мероприятий, чем культура наблюдателя: ведь мы
уже имели случай на примере Арманды констатировать возможное,
участие в акте наблюдения эмоциональных функций—оценки.
ГЛАВА 20.

Педагогическая оценка детской личности.
§ 68. Опасности, связанные с оценкой.
Таким образом, в отдельных случаях восприятия к «личному»
моменту понимания может Присоединиться еще и «субъективный»
момент оценки. С какой легкостью производится иногда оценка
детей педагогом и насколько субъективной она может быть,—
иллюстрируем примерами из дневников одного детского дома.
61. «Кл. постоянно бегает домой. Все равно, его здесь не удер­
жишь. Он говорит, что тоскует о матери, но я мало верю этому.
Вообще этот ребенок не может долго оставаться на одном месте».
62. «Занятий не было,—почти все девочки мыли полы. С не­
большой группой мальчиков я ’читала. После чтения ребята зада­
вали массу вопросов. В разрешении задаваемых вопросов прини­
мали- участие все дети: это их заинтересовало. Когда -известили
о приготовлениях к обеду, то ребята были очень недовольны.
Я сама была удивлена тому, как они всем заинтересовались. Это
я объясняю тем, что- тут большинство было мальчиков, у которых,
вообще замечается больше интеллектуальных запросов, чем у де­
вочек, особенно у старших, которые всегда предпочтут мыть пол.
чем заниматься».
С полной уверенностью ставится здесь -прогноз относительно
мальчика только потому, что воспитатель почему-то не верит
ребенку. Никаких сомнений и колебаний не вызывают и различия
в степени умственного развития между мальчиками и девочками,
хотя ученые до сих пор еще никак не могут сговориться окон­
чательно в разрешении этой проблемы дифференциальной психо­
логии. А -ведь эти, сложившиеся как-то сами собою, взгляды на
отдельного ребенка или на группу детей отразятся -на повседнев­
ной педагогической практике: постоянно девочек данный воспи­
татель будет третировать, как менее одаренных, а упомянутого

— 135 —

мальчика—как неисправимого бегуна, от которого лучше всего
поскорей избавиться.
Такое, часто совершенно не обоснованное, отношение к детям
не ограничивается при этом какой-нибудь одной несчастливой
стороной личности ребенка, а распространяется нередко на лич­
ность его в целом. Оценка эмоциональных свойств личности мо­
жет распространиться и на интеллектуальные свойства: паинькамальчик становится и способным в глазах воспитателя, беспокой­
ный же и своенравный ребенок теряет и в своих умственных спо­
собностях. Возможно, конечно, и обратное перенесение—с интел­
лектуальной стороны личности на эмоциональную. Но если даже
у воспитателя не получит распространения его неправильная
оценка некоторых свойств детской личности,—она может ока­
зать распространенное влияние—через «распространяющуюся за­
держку воли» (Мейман) — у самого ученика. Через внушение
оценка воспитателя становится самооценкой воспитанника и мо­
жет повлечь за собою чрезвычайно тяжелые последствия. Так,
Мейманх) приводит случай, когда лишь исключительная вера
родителей в своего сына, взявших мальчика из школы дважды,
чтобы освободить от несправедливого отношения к нему учите­
лей, спасла ребенка от утраты уверенности в своей, пригодности
к производительному умственному труду.
Это зло пристрастного отношения к ребенку со стороны взрос­
лого мо'жет иметь иногда и, так сказать, возвратное действие,—
педагогический субъективизм может густо окрасить всю педагоги­
ческую деятельность в определенные тона, извратив в корне под­
линную действительность. Показателен в этом отношении один
из наших дневников. Одна из воспитательниц, сама по себе жизне­
радостная и доброжелательно настроенная к детям особа, имела
несчастье заменять зеведывающего детским' домом на протяжении
тяжелого осеннего месяца, когда базар, заваленный арбузами и
дынями, чрезвычайно соблазнял вечно голодных детей. К ней
стали адресоваться и другие воспитательницы в случаях разного
рода недоразумений с детьми. Теневые стороны детского дома вы­
ступили перед ней с особенной назойливостью. И мы видим, как
меняется именно1 в этом направлении характер записей в ее днев­
нике и относительно собственной ее группы.
63. Страница
»
»
»
»
»

1-я
2-я
3-я
4-я
5-я
6-я

2 наказания
, 2 проступка
»
3
»
2
»
3
»
2
»
-—
3
»
—
»
»
1
—
»
»
2
8 наказаний
11 проступков

Ч Э. Мейман. — Лекции по экспериментальной педагогике. Т. I,
стр. 579.

— 136 —

Итого на 6 страницах дневника отмечено 11 отрицательных
случаев в поведении детей и 8 случаев соответствующего педаго­
гического воздействия; на этом темном фоне как-то некстати
встречаются кой-где три случая нейтрального содержания. Дру­
гими словами, 86% содержания свидетельствует об определенном
направлении внимания упомянутой воспитательницы на теневую
сторону жизни детского дома. Ее сознание отравлено настолько,
что большая часть окружающих явлений — далеко не беспросвет­
ных, как о том свидетельствуют дневники других воспитательниц,
в то же самое время ведших запись —остается вне фокуса ее
внимания, в последний же попадают почти исключительно случаи,
соответствующие основному настроению автора дневника. Как
страдают дети от несправедливой оценки педагога, так страдает
и сам педагог, все больше ограничивая свои выводы о результатах
собственной деятельности в несоответствующие действительности
эмоциональные тона и тем самым неосновательно разочаровываясь
в этой деятельности или же выращивая у себя столь же неоснова­
тельное самомнение. И в том и в другом’ случае он вредит и себе
и делу воспитания.
§ 69. Оценка—неотъемлемый момент педагогической работы.

Как же быть? Прибегнуть к знакомому уже нам хирургиче­
скому приему для ликвидации педагогического субъективизма?
Только познавать поведение детей, воздерживаясь от каких бы
то ни было оценок?—Как для познания детского поведения лич­
ный момент неустраним без устранения смысла из поведения ре­
бенка, а вместе с тем и из наблюдательской работы педагога,—
так и из педагогической практики личный момент оценки неустра­
ним без устранения смысла не только характерологических на­
блюдений в педагогических целях, но и без устранения смысла
самой педагогической деятельности. В основе и педагогической
программы и педагогической практики лежит оценка культурных
достижений. Как может педагог, формирующий культурную лич­
ность, обойтись без оценки степени ее податливости воспитанию,
а тем более без учета успешности продвижения естественной дет­
ской личности на пути к идеалу культурной личности. Пока педа­
гог остается педагогом, он не только’ имеет право,—он обязан по­
стоянно оценивать и культурные задатки ребенка и свои педаго­
гические достижения: только в этой форме и, мыслим целесообраз­
ный учет его' педагогических воздействий.
Итак, «слишком объективный» подход к поведению детской
личности и в этом отношении оказывается противоречащим суще­
ству дела. Объективным, однако, в смысле обоснованности произ­
водимых педагогом оценок, он должен быть. Как может быть до­
стигнута объективность в этом смысле?—Чтобы ответить на этот
вопрос, отдадим себе отчет ів том, какой момент характерологи­
ческой работы составляет подобная оценка.

— 137 —
По отношению к задаче составления психологической харак­
теристики мы уже отмечали необходимость не только констати­
ровать наличность того или иного свойства личности, но и оце­
нить индивидуальное отклонение его от существующей нормы. Та
же самая необходимость приводит и к педагогической оценке. Пе­
дагог не только усматривает в отдельных детских проявлениях
присущие последним формы напряженное™, обдуманности, само­
стоятельности..., —он и оценивает степень их отклонения от жела­
тельной нормы в сторону плюса или минуса, и, в зависимости от
данных оценки, строит свои педагогические мероприятия. Задача
составления педагогических характеристик поэтому таит в себе
и все трудное™, связанные с оценкой различных свойств детской
личности.
§ 70.

Возрастные и социальные нормы, как условие объек­
тивной оценки.

Как в индивидуальной психологии приходится производить
большую специальную работу для установления норм, так и педа­
гогическая практика должна накопить большое количество досто­
верных данных относительно нормальных для каждого возраста
и социального положения степеней развитая тех свойств детской
личное™, которые педагога в первую очередь интересуют. Отчасти
такие нормы выработаны веками педагогической практики: напр.,
учебный материал в школе распределяется по годам обучения
на основании не только логических требований самого материала,
но и в зависимости от присущих соответствующим’ возрастам по­
знавательных возможностей; а тем более учитываются возраст­
ные особенности при разрешении 'методических вопросов. Благо­
даря подобному учету возрастных особенностей, совершенно свое­
образны программы и методы образовательных занятей на различ­
ных ступенях школы. От грубых ошибок в этом отношении школа,
повидимому, уже застрахована. Но ведь мы хорошо знаем, какой
дорогой ценой куплены эти гарантии и как они еще примитивны.
Один только педагогический опыт прежнего типа, не организован­
ный научно и направленный на учет одних лишь результатов
учебной работы по различным программам и методам, не освещен­
ный характерологическими заключениями,—очень медленно при­
ближал педагогическую практику к установлению действительных
возрастных норм.
На пойощь педагогическому опыту появилась наука, изучавшая
особенности детского возраста, — педология. Она внесла, косвен­
ным путей, много коррективов в достижения педагогического
опыта и устранила много предрассудков, тоже накопленных ве­
ками педагогической практики. Однако, педология, как таковая,
оказалась в состоянии, главным образом, лишь оберегать педаго­
гическую Практику от грубых ошибок в отношении возрастных
норм и индивидуальных подходов к отдельным детям, — прямых

— 138
положительных указаний на целесообразные формы организации
учебно-воспитательной работы она давать не могла, так как инте­
ресовалась, прежде всего, природой ребенка, а не влияниями на рост
ребенка воспитывающей его среды. А между тем, потребность
в научном руководстве педагогической практикой заявляла о себе
с большой настойчивостью.
В ответ на эти требования школы, возникла «эксперименталь­
ная педагогика», которая изучает уже ребенка, как объект воспи­
тания, т.-е. в переводе на применяющуюся нами терминологию,
ребенка, как формирующуюся под влиянием специальных меро­
приятий культурную личность. Прямым дальнейшим развитием
идеи «экспериментальной педагогики», как мы уже отмечали
раньше, и должна быть педагогическая характерология. Подобно
тому как, по Штерну, экспериментально-психологические дости­
жения должны найти свое завершение в науке о Личности,—так и
экспериментально-педагогические исследования должны неизбежно
привести к характерологическим исканиям в педагогических
целях. Искания педагогической характерологии приведут к воз­
растным и социальным педагогическим нормам. Но это дело еще
отдаленного будущего. А между тем педагогу и в настоящее время
они необходимы—при оценке культурных возможностей каждой
отдельной детской личности и своих собственных достижений, на­
правленных на максимальное использование этих возможностей.
Педагогу придется ограничиться рамками той группы детей,
с которой он работает, и расценивать отдельные отклонения
от той нормы, которая устанавливается им по отношению к дан­
ной группе. Для практических целей повседневной работы с детьми
такие ограниченные рамки наблюдений мало меняют дело, так как
устремления педагога всегда одни и те же: поднять на еще боль­
шую высоту ценные свойства детской личности. Из года в год
у него будет накапливаться все больший опыт, — рамки раздви­
нутся, а вместе с тем и оценка будет все больше приближаться
к абсолютной, поскольку вообще можно говорить о последней.

§ 71. Многократность наблюдений в различной среде, как
условие объективной оценки.
Однако, для объективности оценки недостаточно иметь только
надежную возрастную норму и установить положительные или
отрицательные отклонения от нормы в каждом отдельном случае.
Необходимо установить отклонения от нормы именно устойчивых
свойств детской личности. А в этом отношении чаще всего и гре­
шат педагоги—в силу отмеченных выше слабостей человеческих,
а в том числе и педагогической природы: «случайные», вызванные
особым стечением обстоятельств, отклонения они принимают за
правило. Как устранить эти слабости и обеспечить правильную
оценку характерных, а не случайных индивидуальных отклоне­
ний?

— 139 —

Прежде всего неуклонным проведением тех же начал, на кото­
рых должна покоиться и объективность познания внутреннего
детского поведения: только обоснованные фактическими даннымиоценки индивидуальных отклонений в отдельных случаях могут
быть свободны от упреков в субъективизме. Но поскольку нас
интересуют не только функциональные факторы отдельных дет­
ских проявлений, но, в конечном итоге, также прирожденные предрасположения и приобретенные прочные навыки и склонности,
которые в совокупности объясняют устойчивые особенности дет­
ского поведения, необходимо присоединить еще требование много­
кратности наблюдений и при этом в разнообразных условиях.
Как мы уже отмечали раньше, недостаточность однократных на­
блюдений для выводов обусловливается множественностью тех
факторов, которые определяют поведение: в частности состояние
организма и влияния окружающей среды на поведение могут быть
нейтрализованы лишь в том случае, если мы производим испыта­
ния при наличии разных внутренних и внешних влияний момента.
Поэтому, и педагог только в том случае сумеет вскрыть истинные
причины детского поведения и отделить влияния условий данного
момента от устойчивых влияний личных особенностей ребенка,
если он проведет свои наблюдения многократно и в разнообразных
условиях.
Что касается многократности педагогических наблюдений, то
о них заботиться не приходится, так как мы считаем эти наблю­
дения органической составной частью повседневной работы педа­
гога с детьми. Что же касается разнообразия условий, то в отно­
шении трудовой школы в целом, как мы уже отмечали раньше, тоже
возможно соблюсти это требование. Однако, в отношении
отдельного педагога-практика можно считать его выполнимым
в отдельных случаях лишь с существенными ограничениями: учи­
тель математики в школе П-ой ступени едва ли может наблюдать,
а тем более наблюдать активно, экспериментально, художествен­
ные проявления ребенка, — он соприкасается с последним лишь
на почве односторонних специальных форм его трудовой актив­
ности. В подобных случаях можно ожидать окончательных ха­
рактерологических заключений лишь от сводки коллективной
работы всех педагогов, соприкасающихся с ребенком. И чрез­
вычайно желательна, в интересах объективности этих заключе­
ний, именно оценка разными лицами: расхождения в оценках
отдельных лиц или вскроют специальные положительные или
отрицательные задатки детей, или поставят под сомнение выводы
отдельных педагогов.
От каждого педагога в отдельности можно требовать лишь
воздержания от окончательных выводов, относительно задатков
ребенка, прежде чем в его распоряжении не окажется материал
многократных испытаний. При этом можно рекомендовать ему
в качестве контрольного средства сознательное изменение обыч­
ных условий или форм воздействия, поскольку это допускает

— 140 —
исполнение его прямых профессиональных обязанностей. Такие
искания часто окажутся не безрезультатными, так как одной
из особенностей детской природы является ее значительная подат­
ливость различным влияниям, в среднем, тем большая, чем моложе
ребенок,—и только опять-таки те же слабости человеческие по­
буждают нас часто выносить окончательный приговор там, где
еще сама детская личность этого приговора не произнесла. Иллю­
стрируем примерами возможность такой неустойчивости детской
личности в ее эмоциональной сфере.
64. «Перед утренним чаем я зашла в столовую и застала там
такую картину: за столом сидит Ж. Кл., а С. бранит и бьет его
и, несмотря даже на мое присутствие, продолжает дразнить его».
65. «Накануне некоторые из мальчиков старшей группы изде­
вались над Ж. Кл., недостаточно брезгливо относящимся к пище,
и на этой почве позволяли себе отвратительные выходки вроде
того, что пачкали огурец в навозе и давали ему его есть».
66. «На прогулке. Дети шли, мирно переговариваясь друг с дру­
гом. Не видно уже толчков, не слышно грубых окриков. Отноше­
ние к Ж. Кл. было совсем другое. Ж. Кл. боялся перешагнуть даже
маленькую лужицу, с горки боится спуститься,—и здесь ему все
время помогали другие дети».
67. «Вечером мальчики поймали молодого воробья и В. Е. хо­
тел его убить камнем. Сразу это не удалось: воробей спрятался.
Тогда многие из мальчиков бросились помогать В. Е. Мои уговоры
не действовали. В. Е. заявил, что он очень любит убивать птичек».
68. «Вечером дети возились с ежом в коридоре. Поили его
молоком. Особенно нежную .заботливость проявлял В. Е., поивший
его из чашки своим молоком».
Сопоставление подобных наблюдений, очевидно, внесет суще­
ственные поправки в характерологические выводы, а для самого
педагога послужит хорошим уроком осторожного подхода к оценке
детей.
Однако, не всегда педагог может ограничиться наблюдениями
в условиях его непосредственного общения с детьми. Ребенок,
не живущий в воспитательном учреждении, а приходящий в него
из дома, подвергается многократно и длительно влияниям семей­
ной и уличной среды. Поэтому, и оценки педагога в этих случаях
должны учитывать более широкий круг влияний, чем влияния среды
самого воспитательного учреждения 1). За пределы последних
влияний педагогу придется выйти и во всех тех случаях, когда
у ребенка уже имеется «прошлое». Такие справки в более отда­
ленном пространстве и времени, чем условия в момент непосред­
ственного наблююдения ребенка в соединении с учетом податли­
вости ребенка различным педагогическим воздействиям, позволят
педагогу с достаточной уверенностью определить как биологи3) Искания в этом направлении может облегчить педагогу упоми­
навшаяся уже нами «Программа» проф. С. С. Моложавого.

— 141 —
ческие, так и социальные источники особенностей детского по­
ведения, а следовательно, обеспечат не только правильную
оценку, но и правильные практические мероприятия в целях по­
вышения положительных и устранения отрицательных особен­
ностей детской личности.
Если подвести итоги нашим рассуждениям над проблемой наблю­
дения, мы можем констатировать утешительный основной вывод:
1) методические трудности, встречающиеся на пути характероло­
гических наблюдений, велики, но преодолимы педагогом, получив­
шим специальное образование и работающим в нормальных усло­
виях; 2) чрезвычайно ценные характерологические и педагогиче­
ские, в широком смысле, выводы могут быть обеспечены на основе
достаточного материала тщательно зарегистрированных наблюде­
ний.— Какую же регистрацию наблюдений следует считать пра­
вильной?

ЧАСТЬ IV.

КАК ВЕСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДНЕВНИК.
ГЛАВА 21.

Точность и полнота регистрации.
§ 72. Точность словесной передачи наблюдаемых явлений.
Правда, мы по записям судим обычно о наблюдениях, но такие
суждения можно признать обоснованными лишь отчасти. Хорошие
записи свидетельствуют, конечно, и о хорошем наблюдении: не­
удачное наблюдение не может привести к удачной регистрации
наблюденных явлений. Но не наоборот: по плохим записям еще
нельзя заключать и о плохом наблюдении, так как и при наблю­
дении, отвечающем всем методическим требованиям, могут иметь
место неудачные, не выявляющие достоинств наблюдения записи
наблюденного. Правильно поставленные наблюдения есть условие
только необходимое, но не достаточное для обоснованных харак­
терологических выводов. Поэтому-то и возникает вопрос о том,
какие дополнительные условия должны быть выполнены для того,
чтобы достоинства наблюдения не были ослаблены или даже унич­
тожены недостатками регистрации ?
Прежде всего*, запись должна сохранить ту точность и полноту
наблюдений, без которых невозможно обоснованное функциональ­
ное истолкование. Что касается сохранения точности наблюдения
в словесной передаче записи, то здесь речь идет, очевидно, о точ­
ности, применяемой регистратором терминологии. Эта трудность
часто стоит, на пути психологических наблюдений, производимых
лицами, не получившими специального психологического образо­
вания. С трудностью правильной словесной фиксации наблюдаемых
признаков явлений мы, конечно, встретимся и в педагогических
дневниках. Как убеждает нас знакомство с педагогическими днев­
никами любителей, прежде всего, необходимо предостеречь от пу­
стой словесности: цветистый слог, звонкие фразы, крылатые слова

— 143 неуместны в записях, так как назначение последних не услаждать
читателя, а учить его. Только строго деловой язык, хотя бы беспо­
щадно сухой, зато точный и меткий, вернее передает факты и до­
гадки, на которых строится педагогическая характеристика ре­
бенка. Психологи отмечают трудность для педагога вести записи
в строго научном стиле: ему часто не удается выдержать точной
терминологии, — он постоянно сбивается на обывательскую речь.
И это легко понять: ведь, специального психологического образо­
вания у педагога нет, а психологическая терминологии представляет
большие трудности именно потому, что теми же терминами поль­
зуется и повседневная речь.
Наше положение более выгодное: мы претендуем на точную
словесную фиксацию 1) внешних явлений, 2) функциональных
факторов детского поведения, 3) внешнего поведения детей. Пер­
вые и последнее относятся к той специальной обстановке и к тем
специальнылі формам труда, среди которых постоянно действует
педагог,—поэтому от него можно требовать словесного инвентаря,
пригодного для точного обозначения наблюдаемых внешних явле­
ний. Вторые относятся к тем основным идеям трудовой педагогики
(труд производительный, квалифицированный, творческий. . . ),
которые направляют деятельность истинного педагога, стоящего
на высоте современных требований, — поэтому, от него можно
опять-таки требовать точности словесного выражения. Таким обра­
зом, частное требование—точной словесной передачи результатов
характерологических наблюдений в педагогических целях — сво­
дится к основному требованию: чтобы педагог по своей предвари­
тельной подготовке и по своей текущей повседневной работе был
современным педагогом. Требование это серьезное, но, думается,
законное и независимо от наших специальных характерологических
задач.
§ 73. Точная передача смысла явлений, как критерий целе­

сообразной полноты регистрации.
Второе из упомянутых раньше требований касается полноты
словесной передачи наблюденных явлений. В этом отношении
обычные педагогические дневники очень часто представляют, по­
жалуй, даже контраст тому, чем должны быть дневники на самом
деле. Вы находите в них простые упоминания, даже лишь сухой
перечень того, что было, иногда с прибавлением лишь голослов­
ных оценок детского поведения, — так что получается поминание
за здравие и за упокой отдельных детей или детских групп.
При чтении подобных дневников возникает много недоуменных
вопросов. Так, положим, вы читаете следующие записи в днев­
никах:
69. «Все время до обеда дети провели за вырезыванием и на­
клеиванием картинок на бумагу. Каждая картинка останавливала
внимание детей. Они рассматривали ее подробно, выражали свой

— 144 —
восторг и удивление замеченным зверям, человеку, деревьям.
Некоторые из детей старались подражать голосу собаки, кошки».
70. «Дети с интересом слушали сказку Оскара Уайльда „Звезд­
ное небо“ и сами сделали вывод о красоте добра и уродливости
зла».
Читая эти выдержки, вы- невольно задаете ряд вопросов. Что
же именно и в каких выражениях вызвало «восторг и удивление»
детей? В какой форме был сделан -вывод «о красоте добра и урод­
ливости зла»? — Ведь только ответы на эти вопросы вскрыли бы
нам степень понимания детьми картин и направление их интереса
(в первом случае), степень понимания рассказа и уровень развития
у детей социально-нравственных суждений и понятий (во втором
случае). Ведь только эта внутренняя сторона детских проявлений
и может быть, собственно, интересной для педагога. Сами же
факты в таком поверхностном изложении, в лучшем случае,
могли бы пригодиться разве лишь для статистики аналогичных про­
явлений, да и то с большими оговорками, так. как однозначность
внутреннего содержания отнюдь не гарантирована при подобных
формах регистрации сходством словесного обозначения.
Совершенно очевидно, что для характерологических выводов
необходимо иметь зафиксированным в словесной форме факти­
ческий материал, который говорил бы не только о том, что
было, но и о том, как именно было это. Иначе ведь теряется
смысл обстоятельного объективного наблюдения. Значит ли это,
однако, что в дневниках можно пользоваться только описатель­
ной формой записей, устраняя совершенно всякого рода обоб­
щения фактов в экономных словесных выражениях? От кинема­
тографических наблюдений ѳ свое время мы должны были отка­
заться. Точно так же должны мы отказаться в целом- ряде слу­
чаев и от атомически-описательной формы словесной фиксации
данных -наблюдения, исходя из того же принципа экономии, ко­
торый определял и прежние наши выводы.
Убедимся в этом на примере. Перед вами очень простая фи­
гура—-квадрат. Вы описываете его, перечисляя отдельные при­
знаки-: четыре равных прямых линий, образующих замкнутую
плоскую фигуру, и четыре прямых угла, образованные пересече­
нием линий. Вы определяете его: прямоугольник с равными сто­
ронами. Есть необходимость в описании? Да, если нет у чита­
теля понятия о прямоугольниках. Но и в случае описания у него
должны быть понятия о числе 4, о равенстве, прямой линии,
замкнутой фигуре, плоскости, прямом угле. Вам- нет -необходимо­
сти прибегать не только к описанию, -но и к определению, если
читатель -правильно понимает слово «квадрат».
Таким образом, вопрос о Целесообразной полноте перечисле­
ния признаков при регистрации- любого явления есть вопрос о за­
пасе понятий у писателя -и читателя. Поэтому его и решать
можно только применительно к определенному кругу описывае­
мых явлений и определенному же кругу писателей и читателей

— 145 —

Если и лицо, описывающее явления, обладает нужным запасом
соответствующих явлениям общих понятий, и лицо, читающее
описания, вкладывает в словесные обозначения этих понятий
должный смысл,—нет никакой необходимости громоздить длин­
ные перечисления простых признаков, — гораздо целесообразнее
объединить эти признаки в сжатом логическом определении или
же просто зафиксировать наблюдаемое явление соответствующим
ему термином. Такая экономия словесного выражения целе­
сообразна потому, что: 1) быстро сменяющиеся моменты дет­
ского поведения физически невозможно зарегистрировать вполне
описательно без ущерба для самого наблюдения,—если регистра­
ция сопровождает наблюдение; 2) невозможно удержать в памяти
множество необъединенных смыслом признаков,—если регистра­
ция следует за наблюдением; если же для удержания в памяти,
все равно, приходится запоминать смысл явлений, связующий
признаки в одно целое, так естественнее и фиксировать словом
смысл; 3) и наблюдатель, читающий перечисление отдельных при­
знаков, не всегда сумеет без труда объединить их соответствую­
щей смысловой связью, если автор записок не поможет ему
одним-двумя словами, обозначающими смысл описанного явления.
Аналогичные соображения высказывали мы в отношении ки­
нематографического наблюдения, поэтому ограничимся в данном
случае лишь иллюстрацией нашего последнего положения на примере^ заимствованном у Кофки ').
Хозяин держит перед собакой лакомый кусок на при­
личном расстоянии. Животное стоит перед куском в выразитель­
ной позе: «вытянув голову вперед и кверху, с напряженной муску­
латурой шеи, с поднятыми ушами...». Вместо -многоточия, можно
было бы поставить словесные обозначения еще многих призна­
ков, если бы воспользоваться показаниями пневмографа, сфигмо­
графа и тому подобных регистрирующих приборов. Только есть ли
в них надобность? Если вас интересуют анатомо-физиологические
компоненты данной позы,—целесообразно продолжить описание,
опираясь не только на1 простое наблюдение, но и на специальные
измерения. Если же вас интересует функциональный момент по­
ведения собаки,—«вы можете ограничиться записью: «в позе на­
пряженного устремления к руке хозяина».
§ 74. Полнота регистрации педагогических наблюдений.
Применим наши выводы к педагогическим дневникам. Их пи­
шут и читают педагоги. Их -содержание — культурная трудовая
жизнь ребенка, хорошо знакомая педагогу. Их назначение — через
смысл отдельных детских проявлений привести к 'пониманию цен­
ных, с педагогической точки зрения, устойчивых свойств детской
личности. Повидимому, условия благоприятны! для того, чтобы
1) Die Grundlagen der psychischen Entwickelung, стр. 14.
Проф. А. П,Болтунов

10

— 14 6 —

автор дневника не был поставлен в необходимость рассыпаться
дробью бесконечных перечислений отдельных признаков описы­
ваемых им явлений, а читатель дневника—путаться в них при
отыскивании функционального смысла списанного детского по­
ведения. Как в отношении наблюдения факты нужны лишь по­
стольку, поскольку они обосновывают правильность догадки,—
так и в отношении регистрации словесные описания нужны лишь
постольку, поскольку они уточняют смысл общего словесного
обозначения. При этом, как и при наблюдении, критерием необ­
ходимой полноты описания является правильность понимания
смысла описываемых явлений.
Однако, этот критерий следует расшифровать в отношении
некоторых частностей именно педагогических дневников. Послед­
ние содержат в себе записи относительно поведения отдельных
детей или целых групп детей. Раз нас интересуют факты детского
поведения в отношении к отдельным детским личностям, а не без­
личные, то разумеется, что тщательно должно отмечаться в днев­
нике, кто именно является действующим лицом, если регистри­
руется поступок отдельного ребенка, или действующими лицами,
если описывается поведение целой группы детей. — Далее, для
характерологических выводов далеко не безразличны данные
относительно пола, возраста х) и социального положения ребенка.
Эти данные должны быть особо зарегистрированы, чтобы в любой
момент можно было навести нужные справки. Регистрация в днев­
никах должна иметь непосредственно в виду лишь изменения воз­
раста с каждым днем; поэтому каждая запись должна быть снаб­
жена датой того дня, к которому она относится. Эти временные
вехи открывают возможность легко установить, с точностью до
одних суток, возраст ребенка в тот момент, к которому отно­
сится зарегистрированный в дневнике случай его поведения, а сверх
того, они открывают возможность проследить темп развития раз­
личных особенностей детской личности, влияние времени года
и т. д. Однако, косвенно влияет на поведение не только время
года, но и время дня: только что пробудившийся от крепкого сна
или же утомленный к концу дня, проголодавшийся к обеду или
наевшийся досыта, пригретый лучами полуденного солнца или
обвеянный прохладой наступившего вечера... ребенок — не один и
тот же, а следовательно, истинные причины поведения могут быть
вскрыты нередко лишь при учете данных относительно времени
дня, дополненных упоминаниями о факторах, оказывающих влия­
ние на органические состояния ребенка.
Э Очень удобно предложенное Штерном обозначение возраста:
6, 7 — шесть лет семь месяцев; 12, 914—двенадцать лет девять с поло­
виной месяцев, и т. д.

— 147 —

§ 75. Опасности, связанные с записями наблюдений по
памяти.
Регистрацию наблюдаемых явлений мы представляем себе или
сопровождающей наблюдения или следующей за ними. Во втором
случае факты поведения, догадки относительно функционального
смысла его и оценка функций регистрируются по памяти. На­
сколько неполны показания по памяти,—хорошо известно и из
повседневного житейского опыта и из научных исследований.
Однако, следует особо отметить, что со временем многое из вос­
принятого не тЬлько забывается, но и искажается.
Поучительны результаты исследований Штерна 1), предлагав­
шего интеллигентным взрослым испытуемым описать показанные
им 3 картины («Переезд художника», «Зайцы», «Дед и внук») сразу
после восприятия их и спустя одну, две и три недели. Анализ по­
лученных таким образом показаний привел Штерна к следующим
выводами. В показаниях, данных спустя известный срок после на­
блюдения, по сравнению с первыми показаниями (непосредственно
после восприятия), можно отметить значительные искажения дей­
ствительности: 1) предметам приписываются действия лишь воз­
можные, но не изображенные на картине: около художника «пры­
гает собака», жена художника «правит лошадью»... 2) происхо­
дят превращения предметов в более или менее сходные с ними:
мяч превращается в солнце, зайчата —в кошек... 3) происходит
нарастание действия или количества предметов: художник уже не
просто идет, а шагает большими шагами, а еще позже
идет даже ускоренным шагом; два дерева вырастают сначала
в березовый лесок, а затем в целую берозовую рощу; 4) ме­
няются отношения: предметы, помещавшиеся с правой стороны',
оказываются на левой стороне; первоначальный беспорядок в ве­
щах художника становится хаосом... 5) отдельные моменты объ­
единяются в полную смысла сцену: старые' зайцы, занятые один
газетой, другой—вязанием чулка за столом с чайной посудой,
начинают пить кофе... — При этом искажения подобного рода на­
растают в среднем регулярно—на 0,3% с каждым днем.
Легко себе представить, во что могут превратиться показа­
ния педагогов, если они будут искажаться с каждым днем в таком
же темпе и в таких же разнообразных направлениях. А между
тем, положение педагога едва ли можно считать более благоприят­
ным, чем положение испытуемых Штерна, — скорее наоборот;
1) педагог наблюдает более сложные явления; 2) он является актив­
ным участником этих явлений; 3) он относится к ним не академи­
чески, а эмоционально, испытывая приливы и отливы удовольствия
от своих достижений и постоянно оценивая наблюдаемые факты.
Н Zeitschrift für die gesammte Strafwissenschaft. 1922. W. Stern. Zur
Psychologie der Aussage.
10*

— 148 —
Есть полное основание думать, что субъективизм, устраненный
при наблюдении, будет возвращен памятью при последующей за
наблюдением регистрации. Повидимому, на этот раз хирургиче­
ский 'способ ликвидации субъективизма был бы самым простым
и самым действительным: если память не столько сохраняет,
сколько искажает наблюденные явления, то небходимо реги­
стрировать их во время наблюдения, а не после него1.

§ 76. Практическая целесообразность комбинированных

записей.
Однако, нельзя вести педагогические дневники вне времени
и пространства: педагог — не сторонний наблюдатель, а активный
участник детской жизни, организатор ее. А такое положение не
всегда совместимо с положением регистратора детских проявле­
ний. Даже при психологических испытаниях, т.-е. в условиях не­
сравненно более благоприятных, чем при повседневных воспита­
тельных упражнениях, организуемых педагогом, эксперимента­
тор не всегда может обойтись без помощи секретаря, если он
желает сразу же зарегистрировать детские реакции,—тем более
необходима, очевидно, такая помощь со стороны секретаря и
педагогу. Но рассчитывать на подобную помощь ів обычных усло­
виях педагогической практики не приходится. Поэтому единствен­
ный реальный выход из положения: принять меры к тому, чтобы
ослабить нежелательные последствия, обусловливаемые отрица­
тельными свойствами памяти наблюдателя.
Эти меры должны: быть направлены, прежде всего, на сокра­
щение периода времени, отделяющего регистрацию от наблюде­
ния, потому что именно время, как мы видели, работает на субъ­
ективизм: чем позже будут зарегистрированы' наблюдения, тем
более скудным и искаженным будет фактическое содержание за­
писей. Поэтому откладывать в долгий ящик регистрацию наблю­
даемых явлений значит подвергать себя риску дать совершенно
не соответствующие действительности показания. Практически
возможный и методически весьма приемлемый выход представляет
собой регистрация основных смысловых моментов детского по­
ведения непосредственно за произведенным наблюдением и даль­
нейшее развитие записей в свободное от исполнения педагогиче­
ских обязанностей время в, той обстановке или в той «атмо­
сфере», в которой факты детского поведения наблюдались. Так,
Ю. И. Фаусек 1), записи которой мы многократно приводили■—-то
буквально, то по содержанию — рекомендует следующую технику
записей: «В кармане у меня всегда лежал маленький блок-нот,
в: который я быстро заносила заметки во- время работы детей, не­
заметно для них, постепенно выработав почти стенографическое
) Ю. И. Фаусек. — Детский сад Монтессори. Стр. 188.

— 149 —

письмо. По уходе детей, я тотчас же, тут же за детским столи­
ком, в той же обстановке вписывала в блок-нот все, что удержа­
лось в памяти. Я торопилась сделать это в той же обстановке,
ибо обстановка и вещи, с которыми только что обращались дети,
с яркостью и ясностью вызывали в моем сознании и самих детей.
Дома я вписывала эти заметки в особую тетрадь то дням, а потом
разносила эти заметки, иногда с некоторыми выводами, в отдель­
ные тетради для каждого ребенка».
За осуществимость подобного рода двойной, комбинирован­
ной, регистрации детских проявлений говорит убедительно прак­
тика Ю. И. Фаусек; за целесообразность ее не менее убедительно
говорит качество ее записей, оценка которых едва ли может вы­
звать разногласия. В разных условиях педагогической практики
будут, естественно, меняться конкретные формы регистрации, но
.принцип всюду может быть выдержан. Так, школьный педагог
свободно может у себя в записной книжке делать заметки о том,
какой формы и степени напряженность, обдуманность, самостоя­
тельность... обнаруживается учениками, разрешающими ту или
иную образовательную задачу, а затем в «учительской» под све­
жим впечатлением внести в классный журнал более подробное
описание того, что и как делалось на уроке: такие записи с успе­
хом' заменят оценку баллами и в то же время послужат мате­
риалом для составления педагогических характеристик детей.

§ 77. Педагогическое значение открытых записей.

В связи с только что рассмотренной формой регистрации
■стоит отмеченный и Ю. И. Фаусек вопрос об отношении детей
к этим записям', при чем ІО. И. Фаусек считает более целесооб­
разным делать записи незаметно для детей. В детском саду это
возможно, так как дети слишком заняты своим собственным де­
лом, чтобы еще следить за поведением' взрослого, и мало инте­
ресуются контролем их деятельности со стороны педагога. Дети
более старшего возраста, будет ли то детский дом или школа,
едва ли так же не заметят, что педагоги регистрируют их пове­
дение, и едва ли безразлично отнесутся к регистрации их поведе­
ния,—и было бы печально, если бы они безразлично к ней отно­
сились. Но мы знаем, что обычное небезразличное отношение
к подобным записям в лучшем случае является простым1-любопыт­
ством, сбивающим детскую мысль на разные нелепые догадки,
а в худшем — таким же, как прежде, отношением к записям
в кондуит.
Такое ненормальное отношение может и должно- быть сделано
нормальным. Педагог не только не должен скрывать свою реги­
страцию от детей старшего возраста,—он должен предупредить
о ней и обосновать ее. Если новая школа стремится выработать
у детей навыки К обоснованной самооценке, то очевидно, что
учитель должен подавать пример обоснованности производимых

— 150 —
им оценок детской трудовой производительности. Если для обос­
нованного суждения об успешности детского труда он открыто
собирает и бережет результаты этого труда, то так же открыто
он должен фиксировать и самый процесс труда, объяснивши де­
тям, что для оценки успешности важно знать не только резуль­
таты, но также способы и формы их получения. Едва ли при та­
ком положении дела с регистрацией последняя может вызвать
у детей ложные толкования: они признают ее за естественную
форму учета их труда и заинтересуются ею лишь с целью прове­
рить свой письменный или умственный самоучет по записям более
опытного в этом деле и менее пристрастного лица. Нам предста­
вляется поэтому не только допустимым, но даже единственно
целесообразным вести регистрацию открыто и использовать ее
для выработки у детей навыков к самоучету и самооценке своего
поведения. Что касается детей дошкольного возраста, то для
упражнений в самоучете, может быть, достаточны те формы, ко­
торые мы встречаем у Ю. И. Фаусек1): проверка работы со сто­
роны руководительницы и устный отчет детей о проведенном ими
рабочем дне; но, может быть, в старшем дошкольном возрасте
целесообразно частичное посвящение детей в наблюдения руково­
дительницы. Трудно решить этот вопрос теоретически, а показа­
нии педагогической практики за или против такой формы реги­
страции мы не знаем.

’) Отчеты о сделанной работе введены проф. Ю. И. Фаусек в прак­
тику руководимого ею детского сада при Педагогическом Институте
Дошкольного Образования в Ленинграде.

ЧАСТЬ V.

ПЕРЕРАБОТКА ДАННЫХ НАБЛЮДЕНИЯ.
ГЛАВА 22.

Система личных карточек.
§ 78. Практическая

нецелесообразность
дуальных дневников.

ведения индиви­

Все эти—большие и малые—требования, предъявляемые к ре­
гистрации детского поведения в педагогических дневниках, дик­
туются необходимостью использовать материал дневников для
предварительных или окончательных характерологических выво­
дов. И те и другие могут быть получены только посредством
переработки материала дневников. В чем же должна состоять
эта переработка и при соблюдении каких условий она обещает
ценные выводы? Зарегистрированный в дневниках материал на­
блюдений представляет собою описание случаев внешнего дет­
ского поведения, дополненное истолкованием, устанавливающим
функциональные факторы, которые определяют эти случаи пове­
дения. Из этих фактических данных педагог выводит заключение
об устойчивых свойствах наблюдаемой детской личности, чтобы,
в конечном итоге, отнести совокупность предрасположений, лежа­
щих в основе этих устойчивых .свойств к тому или иному типу
личности.
Прежде всего должны быть приняты меры к тому, чтобы легко
можно было относительно каждого ребенка подобрать относя­
щийся к нему материал наблюдений. Это может быть достигнуто
тем, что записи об отдельных детях ведутся в отдельных индиви­
дуальных дневниках, как делала это, напр., Ю. И. Фаусек. Такая
форма — ведение индивидуальных дневников — практична только
в отношении детей, занятых по преимуществу индивидуально.
В большинстве же случаев и в детских садах и, тем более, в дет-

— 152 —

ских домах и школах дети являются, а время от времени и не­
пременно должны быть активными участниками коллективных
занятий. При этих условиях разнесение данных наблюдения отно­
сительно каждого ребенка по индивидуальным дневникам пред­
ставляет большие практические трудности, так как обособленные
от фона общей деятельности проявления ребенка, как мы преду­
преждали и раньше, нередко лишают нас возможности понять
факторы, определяющие его поведение: поведение каждого ребенка
в коллективе не может быть понято без учета поведения других
членов.' коллектива; если же разносить их по индивидуальным
тетрадям со всей свитой стимулирующих поведение каждого ре­
бенка материальных и социальных условий, то нередко нам1 при­
дется многократно переписывать одни и те же данные. Конкрети­
зируем наш вывод примером. .
71. «Два мальчика принесли на стол убывающие по величине
кубики и коробочки, входящие одна в другую. Поставили все
в ряд. Ваня зашипел паровозом, и поехали вокруг стола.—Ваня,
давай коробку запрем,—предлагает Саша.'—А люди куда будут
вылезать?—не соглашается Ваня, и когда Саша все же делает
попытку закрыть коробку,—он бросается к нему и собирается
ударить.—Саша, съежившись, отшатывается от него, а Ваня отво­
рачивается, шипит паровозом, и снова едут. Саша под-шумок всетаки закрывает коробку. Ваня смотрит на него, смеется іи
говорит: Посол, пусть сидят там,—и оба со смехом везут коробки
по столу.—Закрылись люди,—'торжествует Сашд,—не выпустим!
Ваня, бери еще стол, — будет балсая дорога, — сдвигают два
стола...».
Как можно в подобных занятиях поведение' одного ребенка
обособить от поведения другого? — Представьте, что в подобной
игре принимает участие дюжина детей и запись раз в двадцать
содержательнее, так как наблюдатель обстоятельно прослеживает
игру от начала до конца,—сколько времени и сил придется потра­
тить на то, чтобы разнести ее по индивидуальным дневникам, т.-е.
фактически целиком переписать двенадцать раз.
Не лишены интереса, сверх того, и такие записи, которые
касаются хорового поведения детей, когда солистов трудно выде­
лить из группы в целом. Сошлемся опять на одну из записей
в дневнике.
72. «Пришлось наблюдать детей во время игры с вагонетками
на фабрике. Они с оживлением возили в гору вагонетки и в них
скатывались с горы. Когда сторож заявил протест, они разбежа­
лись, но заметив, что другие дети из поселка заняли место,
и сторож разрешил им это,—дети рассердились и все хором стали
кричать: „Как он смеет нас гнать и еще учительницам нашим так
говорить? Разве мы не такие же пролетарские дети?“»
Если даже внести поправки в запись: перечислить поименно
детей, принимавших участие в игре,—все равно, мы существенно

— 153 —
своеобразных индивидуальных проявлений, вероятно, не заметим.
А между тем, для освещения социального сознания детей этого
возраста и данной эпохи зарегистрированный факт очень пока­
зателен. Едва ли целесообразно и его переписывать во все инди­
видуальные дневники.
§ 79. Назначение личных карточек.

Итак, в большинстве случаев непрактично заводить индиви­
дуальные дневники для собирания материала наблюдений, харак­
теризующих отдельных детей. Нужно поискать другую форму инди­
видуализации материала в целях удобства его переработки, форму,
достигающую той же цели, но не связанную с такой неэконом­
ной растратой времени и сил.—Такой формой являются личные
карточки отдельных детей. Вместо того, чтобы выписывать
с отдельных страниц общего дневника длинные записи в индиви­
дуальные' тетради,—целесообразнее выписывать на личные кар­
точки отдельных детей из общего дневника нумера страниц, на ко­
торых записаны случаи поведения этих детей. Так, для двух выше
упомянутых детей, Вани Петрова и Саши Васильева, вы заводите
личные карточки, на которых сверху написаны имена и фамилии
детей и поставлен нумер, под которым ребенок принят в данное
воспитательное учреждение, зарегистрирован в книге поступлений.
Затем, просматривая общий дневник, вы вносите под этим заго­
ловком личной карточки нумера страниц, на которых помещены
записи отдельных случаев поведения упомянутых детей. В резуль­
тате записей на протяжении, наир., месяца, личные карточки этих
детей могут принять следующий вид (см. 1а и 16).
1 а.

ВАНЯ ПЕТРОВ № 7.
і

5, 8, 9, 13, 14, 15, 17, 19, 23, 25, 29, 33, 36, 40,
44, 45, 49, 57, 61, 68, 72, . . .
1 б.

САША ВАСИЛЬЕВ № 11.
7, 8, 11, 12, 13, 16, 17, 20, 21, 22, 25, 29, 34, 36,

'

39, 41, 45, 48, 49, 57, 58, 61, 62, 66, 67, 68 . . .

При желании подвести предварительный характерологический
итог месячным наблюдениям проявлений того или другого ребенка,

— 154 —
легко пересмотреть касающиеся поведения этих детей записи
в дневнике, пользуясь указанием страниц на личной карточке
каждого ребенка. Можно и следует съэкономить силы и время,
необходимые для такого пересмотра фактического материала,
поставив № личной карточки на полях каждой из означенных
в ней страниц, рядом с записью относительно’ поведения данного
ребенка. Тогда, открывая в дневнике страницу за страницей по
указаниям личной карточки, вы в то же время по №№, поставлен­
ным на полях каждой из них, отыскиваете сразу и то место
записи, которое приковывает ваше особенное внимание и заслу­
живает особенно вдумчивого к себе отношения.
Эту систему разнесения материала наблюдений по личным
карточкам, конечно, нужно иметь в виду при самом приступе
к ведению дневника. Если вы решили ваши характерологические
наблюдения регулярно записывать в дневник,—вы заводите общую
тетрадь для записей и приготовляете личные карточки по числу
детей с заголовками по указанному выше образцу. В этой общей
тетради, будущем дневнике, нумеруете страницы, оставляете поля
для заметок разного рода и при каждой записи попутно и на полях
ставите №№ детей, о поведении которых сообщаете в соответ­
ствующем' месте записи, а по окончании записи данного дня раз­
носите №№ страниц на личные карточки детей. И так изо-дня
в день. Карточки вы складываете в алфавитном порядке фамилий
детей, так что в любой момент сразу же находите нужную вам
карточку, а по ’карточке, как указывалось уже,—нужные вам фак­
тические данные. Таким образом, и без индивидуальных дневни­
ков быстро достигаются те же самые цели, ради которых обзаво­
дятся индивидуальными дневниками. Несколько громоздкой будет
нумерация на полях в случае «хорового» поведения детей, но все
же далеко не столь громоздкой, как переписывание тех же случаев
в индивидуальные дневники.

ГЛАВА 23.

Распределение материала наблюдений по отделам педа­
гогической программы.
§ 80. Обобщение функциональных данных в соответствии
с отделами педагогической программы.
С подбором материала по отдельным детям мы устроились
благодаря системе личных карточек. Теперь необходимо обеспе­
чить удобный подбор материала по основным отделам педагоги­
ческой программы, так как в конечном итоге нас интересуют ведь
не факты детского поведения, как таковые, а те свойства детской
личности’, которые фиксируются схемой педагогической про-

— 155 —
граммы. Для этой цели мы воспользуемся той же системой личных
карточек, только введем сокращенные обозначения отделов про­
граммы и дополнительные заметки на полях; а также перестроим
несколько знакомую уже нам форму личных карточек. Сокра­
щенные обозначения можно ввести следующие:
Н == напряженность,
О — обдуманность,
С — самостоятельность,
К = общественность (коллективизм),
Э = эстетизм.

Производя записи в дневниках, вы отмечаете на полях не
только № ребенка, но и ту категорию характерологических осо­
бенностей, к которой может быть отнесен данный момент поведе­
ния. Иллюстрируем на примере из жизни детей в детском саду
подобное разнесение детских проявлений по отделам педагогиче­
ской программы.

73.

Дети строят из досок дом. Участвуют в по­
стройке пять мальчиков. На вопрос руко­
водительницы: «Что будете делать?» — Миша
отвечает: «Будем делать дом с окошками, —
старый дом надоел. Ну ка возите табурет­
ки!»— Миша один стоит на месте постройки
Остальные возят табуретки, подают ему
доски. Миша кладет доски на четыре сто­
роны, просит давать большие доски. Сережа
и Боря начинают подбирать самые большие
доски, соединяя лишь их основания. Миша
видит это, подходит к ним со словами:
«Не так надо мерять!» — соединяет основа­
ния и верхушки, накладывая доски одна
на другую с ровной стороны и берет длин­
ную доску для постройки, а короткую оста­
вляет. Строит стены в виде колодца, при­
страивает пятую стену из маленьких досок,
заявляя: «Вот это дом с сараем будет.
Дайте мне самую маленькую доску, — сделаем
полочки в углах. В сарае будут свиньи жить,
им нужно пониже полочки сделать,—им сена
высоко не достать»...

5.С 4-

.5.К?
(9,11)0 —

5.0 4-

5.С 4-

Нумера 5, 9 и 11 направляют нас к личным карточкам Миши,
Сережи и Бори. Буквы С. К. и О. говорят об участии в данных

— 156 —

моментах детского поведения функций, которые могут быть отне­
сены к соответствующим отделам педагогической программы. При
этом естественно произвести дифференциацию функциональных
факторов, в пределах каждого отдела,—по меньшей мере, на по­
ложительные, отрицательные и сомнительные, — выявленную зна­
ками ■-}----- и?. Эта дифференциация будет прогрессировать с про­
грессом характерологических наблюдений в сторону и количе­
ственных и качественных различений. Окажется возможной вполне
обоснованная оценка не только направления заметных отступле­
ний от нормы в сторону + или —, но и степени этих отступле­
ний; окажется также возможным наши отделы педагогической про­
граммы разбить на подотделы. В связи с этим потребуются но­
вые—и полные и сокращенные—обозначения, при чем последние
можно будет присоединить к основным обозначениям в форме букв
или же каких-нибудь других символов. Так, уже теоретически
можно' предвидеть, что выступят, напр., существенные индивидуаль­
ные различия обдуманности в отношении: 1) цели предпринимае­
мого действия; 2) его возможных последствий; 3) ведущих к этой
цели средств; 4) контроля достижений в процессе исполнения;
можно с полной отчетливостью осознавать цель и все же не учиты­
вать в достаточной мере вытекающих из ее осуществления последI ствий; .можно во всех деталях учесть последствия и не найти
достаточно доступных, надежных и целесообразных средств для
осуществления цели; можно заранее всесторонне взвесить все
преимущества и недостатки различных средств и не быть в состоя­
нии критически проверить правильность своих соображений в про­
цессе применения этих средств.
Указанные различия обдуманности могут определить суще­
ственные различия умственной производительности, а тем самым
и социально-трудовые типы характеров, могут послужить основа­
нием для новой классификации характеров — не биологической,
а социальной. Так, напр., философ педагогики может с исключи­
тельной убедительностью осмыслить общие и частные цели воспи­
тания и в то же время оказаться неспособным выйти за пределы
«систематический» педагогики. Педагог-ученый, быть может, и не
создаст своей педагогической системы и даже не займет опреде­
ленной позиции в отношении «конечных» целей воспитания, —
зато даст вполне обоснованное современными научными данными
критическое учение о приемах воздействия на ребенка,. т.-е.
исчерпывающе выяснит последствия применения разных методов.
Организатор педагогического дела не разберется самостоятельно
ни в целях воспитания, ни в возможных последствиях различных
педагогических мероприятий, — зато, всесторонне учитывая сред­
ства и условия работы, блестяще разрешит поставленные ему
конкретные организационные задачи. Педагог-практик, наконец,
ограничится исполнением узко-преподавательских или воспита­
тельских обязанностей повседневной работы с детьми, не будучи
в состоянии справиться с философскими, теоретическими и орга-

— 157 низационными задачами, зато, благодаря проницательному учету
результатов применения отдельных педагогических приемов
в отношении разных детей и в разных условиях, он окажется на
высоте именно в такой исполнительной роли. Каждый из указан­
ных деятелей в области воспитания подрастающего поколения
будет производительно работать только на своем месте, и именно
потому, что для 'каждой из указанных отраслей педагогического
дела нужна своя установка обдуманности: на цели, последствия,
средства, исполнение.
И можно думать, что не только в педагогическом деле отме­
ченные различия в установке обдуманности будут определять
и типы1 профессиональной производительности. Поэтому-то и
важны различения именно в этом направлении', так как характе­
рологические наблюдения, как мы не раз отмечали, должны пре­
следовать в конечном итоге цели определения профессиональной
пригодности. Конечно, психолог, занимающийся проблемами
структуры человеческой личности, может вскрыть первоисточ­
ники указанных различий; напр., в какой мере способность
к разностороннему ассоциированию обеспечивает сознание цели,
способность к комбинированию — учет последствий, способность
к воспроизведению—оценку средств, наблюдательность—контроль
достижений, и т. п. Но эти задачи уже выходят за пределы педа­
гогической программы: это пограничная область между теорети­
ческой психологией и педагогической характерологией—область
прикладной педагогической психологии.
Исходя из рассмотренного примера и более детального функ­
ционального анализа проявлений обдуманности, мы можем ясно
представить себе тот путь, по которому пойдет в дальнейшем
разработка педагогической программы. Пока же при функциональ­
ном истолковании, детских проявлений ограничимся лишь прими­
тивной дифференциацией, полагая, что и этот первый шаг по пути
характерологического осмысливания детского поведения есть шаг,
существенно приближающий нас к разрешению целого ряда
поставленных современной жизнью социальных проблем.
Однако, и при попытке произвести указанную примитивную
дифференциацию встречаются значительные трудности. Так, деле­
ние характерологических факторов, относящихся к одному и
тому же отделу педагогической программы, на положительные
и отрицательные, может быть с уверенностью проведено' далеко' не
всегда, почему и приходится вводить еще категорию сомнитель­
ных случаев. Таковым: в нашем примере оказывается проявление
общественности мальчика Миши. По приведенным ® дневнике
фактическим данным нельзя с уверенностью решить, было ли
командное положение этого мальчика, по сравнению с другими
детьми, вызвано сознанием у него необходимости разделения труда
или же его стремлением играть руководящую роль, или и тем и
другим вместе. За первое истолкование говорит то, что он не

— 158 только командует, но и работает руками на-ряду со своими това­
рищами; за второе говорят форма обращения с товарищами и при­
вилегированный вид труда, взятый им на себя. Так как точка
зрения взрослого не может считаться убедительной в применении
к детям и так как нет достаточных фактических данных, кото­
рые бы давали решительный перевес первому или второму предпо­
ложению или же убедительно примиряли бы оба эти предположе­
ния,—приходится оставлять под вопросом оценку данного обще­
ственного проявления, не делая пока определенных выводов,
а лишь приберегая этот факт: если аналогичные проявления того
же ребенка дадут ясно обозначившиеся уклоны в сторону плюса
или минуса общественности его поведения,—можно будет пере­
смотреть и этот сомнительный пока случай поведения и даже
использовать, как дополнительный аргумент, в пользу истолко­
вания, продиктованного аналогичными проявлениями.
На-ряду со случаями, сомнительными для оценки, постоянно
встречаются также случаи, учитываемые лишь частично в функ­
циональном отношении. Так, в нашем примере (73) обдуманность
мальчика Миши—при подборе больших досок—сочетается с отно­
шением его к товарищам, но последнее не выявлено настолько,
чтобы можно было хотя бы наметить какую-нибудь форму обще­
ственности, к которой мог бы быть отнесен данный случай пове­
дения; даже те за и против, которые были применимы к ранее
рассмотренному случаю, здесь оказываются столь же случайными,
как и всякие другие за и против. Вот почему приходится воздер­
живаться от функционального истолкования подобных фактиче­
ских данных в том или ином отношении, почему мы, в нашем
примере (73), этого момента общественности даже не отметили
на полях дневника.

§ 81. Отбор случаев поведения, подлежащих регистрации
в дневниках.
Подобные случаи записей приводят к знаку вопроса или же
к умолчанию относительно функционального состава детского
поведения или потому, что в проявлениях ребенка действительно
нельзя найти убедительных данных для уверенных функциональ­
ных истолкований, или потому, что наблюдатель не сумел подме­
тить некоторых фактов внешнего поведения, которые позволили
бы ему сделать уверенные выводы. В последнем случае регистра­
ция подобных фактов поведения является прекрасным воспита­
тельным средством для педагога, призывая его к более вниматель­
ному наблюдению и к более тщательной регистрации: без соблю­
дения этих условий произведенная им работа окажется имеющей
лишь проблематичную .ценность. В первом случае — печальная
необходимость. Однако и из этой печальной необходимости
можно для наблюдателя тоже извлечь поучительный вывод: не
е

'Т7

— 159 —

всякий факт детского поведения заслуживает того, чтобы сде­
латься объектом внимательного наблюдения и материалом для
регистрации.
В ребенке все интересно, — можно слышать утверждение от
авторитетных исследователей. Что же из этого следует: все
наблюдать и все регистрировать?—И в природе ведь все интересно,
однако, зоолог, ботаник, минералог, физик, химик, астроном...
ограничивают свои исследования и в отношении материала
и в отношении средств и условий исследования: переработка
далеко не всякого материала и не при всяких средствах и усло­
виях может привести к научным выводам. По этому же пути огра­
ничения в целях экономии времени и сил должен итти и наблюда­
тель - педагог. Случайно вспыхнувший и тотчас же угасший
у ребенка интерес, ни причин, ни следствий которого установить
не удается при самом тщательном наблюдении и самом вдумчивом
размышлении; случайно брошенное предписание со стороны воспи­
тателя, вскоре забывшего о своем собственном требовании; бес­
системная болтовня его с детьми на разные темы, шаблонное
выполнение детьми трафаретных поручений и т. п.—едва ли факты
этого рода можно использовать для обоснованных характероло­
гических выводов. Можно и следует позаботиться об устранении
многих из них, но пока они встречаются, — наблюдатель может
освободиться от обязанности загромождать их описанием дневник.
В целях экономии времени и сил, целесообразно ограничить
внимание наблюдателя теми случаями детского поведения, в кото­
рых функциональные факторы поведения каждого
отдельного
ребенка, если это индивидуальные проявления, или же коллектива
детей, если это случаи коллективной активности, выявляются
с достаточной отчетливостью, —чтобы при переработке материала
не приходилось добрую половину зарегистрированных случаев
ставить под знаком вопроса или же совершенно отказываться от
функционального истолкования. Трудно заранее конкретно опре­
делить, какие именно случаи детского поведения не заслуживают
внимания наблюдателя, так как очень многое зависит от частных
условий, но все же отмечавшиеся нами раньше категории детских
проявлений могут быть выделены, как наиболее показательные,
■в чистом их виде: это, с одной стороны, спонтанные, свободные от і
косвенного или непосредственного воздействия педагога, так ска­
зать, выразительные проявления ребенка, отражающие по пре­
имуществу влияние врожденных или приобретенных внутренних
тенденций ребенка, с другой—реактивные, так сказать, исполни­
тельные деятельности, исходящие из условий и задач, созданных
педагогом, из педагогического воздействия. Проявления первого
рода, как нами уже выяснялось, служат чаще всего отправным
пунктом для организации природо-целесообразных педагогических
воздействий. Проявления второго рода вскрывают лучше всего сте­
пень и формы податливости ребенка этим воздействиям. Наиболее

— 160 —
ценные характерологические выводы обещают наблюдения, кото­
рые фиксируют в чистом виде или спонтанные проявления детей,
или же их реактивные проявления, так как явления смешанного
типа, где хаотически перепутываются факты того- и другого рода,
не позволяют с достаточной определенностью установить, в силу
именно большой сложности причинно-следственных взаимоотно­
шений причины и следствия явлений.
Целесообразность такой выдержанности педагога в пределах
случаев того и другого рода прекрасно сознается и в нормальной
педагогической практике: обдуманно и планомерно действующий
педагог прослеживает до конца естественные проявления ребенка,
поскольку оказывается допустимым временное невмешательство
его в детское поведение, —- чтобы найти точку приложения для
своих мероприятий; и столь же обдуманно и планомерно прово­
щит истинный педагог воспитательные мероприятия,—чтобы уве­
ренно учесть степень их целесообразности. Таким образом, и в
этом отношении необходимым условием целесообразного отбора
подлежащих наблюдению фактор детской жизни является усло­
вие нормальной педагогической «деятельности.

§ 82. Более показательная форма личных карточек.
Допустим, 1) что, руководясь этим критерием в своей повсе­
дневной характерологической работе, педагог-наблюдатель сумеет
зарегистрировать фактический материал, не представляющий
трудностей для дифференцированного1 в отношении положитель­
ных и отрицательных оценок функционального истолкования,
2) что зарегистрированные в дневнике факты будут в подавляю­
щем большинстве сопровождаться на полях дневника знакомыми
нам заглавными буквами и даже со знаками ф и —, лишь в ред­
ких случаях со знаком ?.—Должна ли отразиться такая перера­
ботка записей и на личных карточках?—Да. это необходимо, так
как личная карточка служит нашем путеводителем в деле пере­
работки собранного материала.
Наиболее целесообразным при этом, конечно, будет такое
изменение регистрации на личной карточке, которое возможно
полнее отразит характерологическую показательность накоплен­
ного фактического материала. Достаточно показательной в этом
отношении нам представляется такая форма личной карточки, ко­
торая передает особенности материала дневников путем распре­
деления нумеров соответствующих страниц дневника по колон­
кам педагогической программы. Представим себе конкретно на
примере одной из знакомых уже нам личных карточек (I а)
новую форму, удовлетворяющую требованию достаточной харак­
терологической иллюстративности (см. II).

— 161 -

II.
ВАНЯ

н

О

ПЕТРОВ № 7.
С

К

э

9 + 23, + 254-, 9-|-, 134~, 15-}-, 8-, 14—, 364- 13-, 15-, 164-, 15—,45-К

29-4-, 334-, 404-, 174-, 19-, 25+, 454-, 40 ? , 68 ? . 234-, 29—,
254-, 484-, 724-, 294-, 334-, 40-,

61+.

404-, 484-, 72-}-.

484-, 574-, 61—,
68-)-, 72?.

Такое распределение фактического материала по рубрикам
педагогической программы имеет большие преимущества как для
характерологической, так и для непосредственной практической
работы педагога. Из данных личной карточки педагог получает
указания на то, 1) в каком направлении зарегистрированные дан­
ные совершенно недостаточны даже количественно (напр., Э), а
следовательно, должны быть в первую очередь дополнены; 2) в ка­
ких направлениях уже намечается определенный характерологи­
ческий вывод (напр., Н-Ь); 3) где требуется особенно тщательный
учет условий поведения, чтобы выяснить причины противореча­
щих друг другу функциональных истолкований (напр., О, С, К.).
Эти предварительные указания самой личной карточки, конечно,
обстоятельно проверяются справками в дневнике. Если- они оправ­
дываются,— внешний вид карточки, как бы, конспектирует дан­
ные дневника и наводит педагога на ряд размышлений, а в резуль­
тате этих размышлений на ряд новых мероприятий и ® наблюде­
нии, и в практике: учитывая показания личной карточки, педагогнаблюдатель: 1) создает благоприятные условия для выявления не
обнаружившихся еще характерологических особенностей пове­
дения; 2) отмечая то общее в зарегистрированных фактах, что обу­
словливает положительные проявления детской личности, усили­
вает этот фактор в своей практике и устанавливает частные
формы соответствующих функций; 3) он обстоятельно учитывает
различия в условиях, при которых получаются противоречивые
функциональные выводы и организует на основании этого учета
ряд новых воздействий на отдельного' ребенка или на детский кол­
лектив, чтобы вскрыть истинные причины противоположных дан­
ных наблюдения, а в практике—' Достигнуть прироста положи­
тельных проявлений.
11
Проф. А. И. Болтунов.

— 162 —

ГЛАВА 24.

Распределение материала наблюдений в целях полной
характерологической переработки его.
§ 83. Проект программы отношений личности к среде.

Таким образом, уже предварительный анализ данных наблюде­
ния приводит к дальнейшим практическим шагам, которые отра­
зятся положительно и на самой педагогической практике и на са­
мих характерологических наблюдениях. Однако, предложенной
нами переработкой материала ограничиться нельзя. Уже учет по
пункту 3 связан с необходимостью привлечения к делу «экзопси­
хической» программы. Точно также и положительный характеро­
логический вывод (2) может оказаться показательным лишь для
некоторых условий 'поведения детской личности: если проявле­
ния, из которых этот вывод делается, относятся лишь к узко
ограниченной материальной и социальной среде —- напр., наблю­
дением зафиксированы только проявления ребенка при занятиях
дидактическим материалом в детском саду по системе Монтессори.
Мы уже раньше выясняли, что характерологические выводы можно
делать лишь в случае, если учитывается и та среда, в отношении
которой выявляет себя детская личность. Нам необходимо поэтому
обеспечить при переработке материала благоприятные условия
для такого учета.
Те пятнадцать отделов «экзопсихической» программы, которые
предложены А. Ф. Лазурским и С. Л. Франком, мы приняли лишь
в принципе, положенном в основу построения самой программы.
Теперь же, когда мы должны решить вопрос о практическом
использовании программы, необходимо остановиться как на кон­
кретном содержании этих отделов, так и на анализе самого поня­
тия «отношение к среде»..
Мы уже отмечали, что в отношении личности, внешняя среда
может рассматриваться с двух точек зрения: 1) с точки зрения
побуждений к действию и 2) с точки зрения целей действия. По­
скольку личность испытывает на себе воздействие среды, послед­
няя выступает в роли источника побуждений к действию. Поскольку
личность преследует своими действиями цели самосохранения и
саморазвития, постольку среда является объектом воздействия.
Возможные существенные различия в проявлениях напряжен­
ности, обдуманности, самостоятельности, общественности и эсте­
тизма мы обосновывали своеобразием функционального состава
волевого процесса в отношении различных явлений среды, т.-е.,
рассматривая среду в качестве объекта воздействия. Именно эта
точка зрения и определяет состав и структуру ' предлагаемой
«экзопсихической программы», представляющей собою приспосо­
бление послужившей нам образцом программы А: Ф. Лазурского

— 163 —

и С. Л. Франка к тому кругу объектов и условий наблюдения, ко­
торый будет доступен педагогу-наблюдателю. Нам представляется
целесообразным — временно, до дальнейшей, обоснованной на
большом числе наблюдений детской жизни разработки интересую­
щей нас проблемы — ограничить схему учета отношений к среде
следующими десятью отделами.
I. —Отношение к вещам: а) пище, Ь) одежде, с) белью, d) обуви,
е) утвари, f) обстановке, g) орудиям, h) помещению, і) книгам,
к) письменным принадлежностям, 1) картинам, т) игрушкам,
и) материалам...
II. —Отношение клриродё: а) растениям, Ь) животным, с) воде,
d) лесу, е) горам, f) стихийным явлениям...
III. —Отношение к общественной жизни а) уличному движе­
нию, Ь) праздничным выступлениям, с) работе фабрично-заводских
рабочих, d) крестьян, е) ремесленников, f) торговцев, g) чернора­
бочих, h) домашней прислуги, і) администрации в учреждениях,
к) технических служащих в учреждениях...
IV. —Отношение к собственному хозяйственному труду:
а) в семье, Ь) в воспитательном учреждении, с) на земле, d) в ма­
стерской...
V. —Отношение к собственным играм и развлечениям': а) под­
вижным, Ь) драматическим, с) строительным, d) интеллектуаль­
ным, е) эмоциональным, f) волевым...
VI. —отношение к собственным образовательным занятиям:
а) по родному языку, Ь) истории, с) обществоведению, d) геогра­
фии, е) естествознанию, f) химии, g) физике, h) математике, і) тех­
ническим, к) с дидактическим материалом...
VII. —Отношение к человеческой среде: а) старшим, Ь) сверст­
никам, с) младшим, d) близким, е) знакомым, f) чужим, g) лицам
того же пола, h) лицам другого' пола, і) лицам той же, к) другой
национальности, 1) лицам: того же, ш) другого класса, п) к лицам
различных профессий...
VIII. —Отношение к нормам коллективной жизни, регулирую­
щим: а) семейную жизнь,’ Ь) жизнь воспитательного учреждения,
с) поведение на улице, d) в публичных местах; пользование:
e) общественными местами, f) предметами общего* употребления,
g) исключительными общественными ценностями, h) отношение
к почитаемым обществом личностям, і) законам...
IX. —Отношение к искусству: а) живописи, Ь) скульптуре,
с) архитектуре, d) музыке, е) пению, f) пластике, g) драматизации, h) прикладному искусству...
X. —Отношение к собственной личности: а) ее органическим
потребностям, Ь) внешнему виду, с) манерам, d) физическим
уменьям, е) интеллектуальным, f) эмоциональным, g) волевым спо­
собностям, h) семейному положению, і) положению в товарище'
ской среде...
Внимательная проверка правильности нашего критерия ® при­
менении к приведенной программе позволяет нам, считать эту
11*

— 164 —
программу пригодной для первоначального руководства работой
педагога-наблюдателя: и напряженность, и обдуманность, и само­
стоятельность, и общественность, и эстетизм детской активности
могут -проявиться в различных степенях и формах — в зависи­
мости от существенно различного функционального состава,
определяющего реакции на указанные в программе виды среды.
Однако, мы предвидим, что предложенное деление именно на эти
десять отделов с их подразделениями на пункты придется подверг­
нуть очень значительной переработке. 1. Придется в условиях пе­
дагогической практики произвести дальнейшее расчленение: к раз­
ной пище, к разным -стихийным явлениям природы, к разным празд­
ничным выступлениям, к разному хозяйственному труду в семье,
к разным подвижным играм и т. д. может быть и существенно раз­
ное отношение. 2. Отделы подразделяются иногда по- перекрещи­
вающимся признакам: так, в отделе (VII) «Отношение к человече­
ской среде» близкие, знакомые и чужие могут быть в то- же время
и старшими, и сверстниками, и младшими; сверх того, и та и дру­
гая группа может быть мужского или женского пола, и т. д., —
придется учесть требования логики. Другими словами, предложен­
ное деление во многих отношениях оказывается неудовлетвори­
тельным и, вероятно, еще долго останется таковым—в силу не­
обычайного разнообразия и сложности среды и в силу недоста­
точности опыта в пользовании программой отношений личности
к среде.
§ 84. Распределение материала наблюдений по обеим

программам.
И все же, предложенную предварительную схему необходимо
использовать при переработке материала, внося в нее дополнения
и исправления по мере того, как опыт характерологических наблю­
дений будет давать поучительные указания в этом 'направлении.
Рассматривая предложенную схему, как предварительный черновой
набросок;, мы мыслим пользование ею в целях переработки мате­
риала дневников в следующей форме. На полях дневников, рядом
с №№, обозначающими детей, и заглавными буквами, обозначаю­
щими отделы педагогической программы, ставятся еще римские
цифры и буквы латинского алфавита—соответственно отделам и
■пунктам «экзопсихической» программы. Для иллюстрации исполь­
зуем приведенный уже нами премер с постройкой дома из досок.

74.

Дети строят из досок дом. Участвуют
в постройке пять мальчиков. На вопрос
руководительницы: «Что будете делать?» — 5.С + Ѵ с
Миіііа отвечает: «Будем делать дом с
окошками, старый дом надоел. — Ну-ка,

— 165 —

возите табуретки!» —Миша один стоит
на месте постройки. Остальные возят
табуретки, подают ему доски. Миша кладет
доски на четыре стороны, просит давать
большие доски. Сережа и Боря начинают
подбирать самые большие доски, соединяя
лишь их основания. Миша видит это, под­
ходит к ним со словами: «Не так надо
мерять! > — Соединяет основания с верхуш­
ками, накладывая доски одна на другую
с ровной стороны, и берет длинную доску
для постройки, а короткую оставляет.
Строит стены в виде колодца, пристраивает
пятую стену из маленьких досок: «Вот это
дом с сараем будет». Дайте мне самую
маленькую доску, — сделаем полочки в
углах. В сарае будут свиньи жить, им нужно
пониже полочки сделать, —им сена высоко
не достать.

5.К?Ѵ с

(9.11).О —Ѵс

5.0-(-V с

5.С-|-Ѵ с

Вследствие однородности детских проявлений в интересующем
нас направлении, дополнительно введенные заметки (V с) на полях
дневника можно вынести за скобки. Но такое положение не всегда
имеет место: нередко встретятся случаи, когда в одном и том же
описании происшествий из детской жизни придется отметить
отношения,, распределяющиеся не только по разным пунктам, но
и по разным отделам программы отношений личности к среде.
В силу логического несовершенства программы, будут встречаться
случаи, когда автор дневника окажется в очень трудном положе­
нии: ему придется вводить новые пункты, относить один и тот же
момент поведения к двум-трем пунктам сразу, колебаться, может
быть, даже в выборе отдела программы. В результате, некоторые
данные окажутся под вопросом и в этом отношении, но этим сму­
щаться особенно не приходится: без вопросов не обходится ни одна
научная работа), —эти вопросы в большинстве все же находят
ответы, когда работа терпеливо и вдумчиво ведется на протяже­
нии достаточно длительного времени, а мы ведь имеем в виду
рядовую повседневную работу педагога с детьми.

§ 85. Окончательная форма личной карточки и ее характеро­
логическое назначение.
В связи с введенными дополнительно заметками1 на полях днев­
ников, должна измениться и личная карточка: она должна теперь
показывать и отношения к среде. Этого легко достигнуть, если
ввести десяток горизонтальных граф—по числу отделов «экзопси-

— 166 —
хической» программы — и буквы латинского алфавита присоеди­
нять к №№ страниц, на-ряду со знаками +,—Предложенный
нами раньше образец личной карточки (II) теперь должен при­
нять, напр., такой, уже окончательный, заменяющий два предыду­
щие, вид (см. ІИ).
На какие дополнительные вопросы и выводы к упомянутым
ранее размышлениям наводит сама личная карточка в ее новом
виде? — 1) Частично’ рубрики «экзопсихической» программы ока­
зываются совершенно не заполненными: необходимо обратить
внимание на эти отношения ребенка к среде, если условия, в ко­
торых прозиводятся наблюдения, позволяют сделать это; если же
такие условия.не созданы, то — создать их в пределах педагоги­
ческой целесообразности и практической возможности. 2) В за­
полненных частично рубриках встречаются лишь немногие буквы
латинского алфавита, т.-е. ребенок проявляется ів пределах этих
рубрик все же довольно односторонне: опять те же мероприятия,
которые были только что указаны по пункту 1. После проведения
в жизнь этих мероприятий, можно будет получить материал, до­
статочно полно и разносторонне характеризующий ребенка, так
как чем продолжительнее будут наблюдения, тем в большей мере
будет устраняться и эта односторонность, поскольку жизнь в вос­
питательном учреждении достаточно разностороння и поскольку
педагог вступает в разностороннее общение с ребенком. Как мы
уже отметили раньше, при нормально’ поставленном трудовом
воспитании можно рассчитывать на такую достаточную разносто­
ронность наблюдений, однако иногда, — лишь при коллективной
организации характерологической работы: когда, напр., в школе
II ступени математик, историк... будут дополнять друг друга.
3) Уже в таком виде, как мы ее знаем, личная карточка, на­
ряду с указаниями на недостаточность оснований для окончатель­
ных характерологических выводов, обусловленную как количе­
ственной незначительностью, так и односторонностью собранного
фактического матеирала, подсказывает все же и некоторые пред­
варительные выводы: высокая напряженность в играх (Ѵа, в, с)
и в занятиях с дидактическим материалом (ѴІк), высокая обду­
манность действий лишь при последних занятиях и при занятиях
хозяйственным трудом в стенах учреждения (ІѴв), проявления
даже самостоятельной мысли в образовательных и строительных
занятиях (ѴІк, Ѵс), положительные проявления общественности
в подвижных играх (Ѵа) — все эти предварительные обобщения
зафиксированных на карточке функциональных истолкований
и оценок уже рисуют перед педагогом силуэт личности данного
ребенка, делают ему намеки на тот полный портрет, который дол­
жен быть изображен в итоге длительных и разносторонних, много­
кратно проверенных и продуманных характерологических наблю­
дений.
Такое первое знакомство с детской личностью не остатся без
влияния на педагогическую практику: оно поддерживает педагога

— 167 —
III.
ВАНЯ ПЕТРОВ №7.

н

О

574-п
61—е
68Н-п

I

С

К

68 ? п

Э

61+1

II

III

134-Ь, 154-Ь
17 с, 19-|-Ь

IV

V

23+а,
29-|—Ь,
40-*-а,
484~с

13-Ь, 15+Ь

15—Ь

29 ? Ь, 40—а 29—Ь, 48+с 234-а, 29—Ь
4О4~а,
48-4-а,

і
VI

9 +к, 25+к 9+к,2б+к 45—|—к
33+к 45 , к 33-Ьк,72 ? к
724-к,

72+к

45+к

VII

VIII

IX

X

/

— 168 —
во взятом им курсе работы или же толкает его на новые воспи­
тательные опыты, на новые формы и направления организации
педагогических воздействий, которые в характерологическом
отношении приведут к более полным и уверенным выводам,
а в отношении практическом—к более целесообразным формам
культивирования как отдельных детских личностей, так и дет­
ского коллектива в целом.
ГЛАВА 25.

Характерологический аттестат.
§ 86. Сводка технических и педагогических выводов.
Подведем итоги технического порядка. В воспитательном учре­
ждении заводится пронумерованная по страницам общая тетрадь
для записей характерологических наблюдений однородной по поло­
жению в этом учреждении группы детей — педагогический дневник.
Практически в отдельных случаях может оказаться более удобным
завести несколько тетрадей—по числу наблюдающих группу педа­
гогов. Необходимо только тетради пронумеровать по разному:
в первой, положим, 1—50 стр., во второй 51—100 стр. и т. д.,—■
чтобы ссылки на страницы разных дневников в общей личной кар­
точке каждого ребенка не вызывали недоразумений. Каждый из
наблюдающих педагогов имеет у себя личную карточку указанного
выше последнего образца (III)—для своих собственных предвари­
тельных выводов и связанных с ним . мероприятий. Но в то же
время заводится и общая личная карточка ребенка того же
образца (III), куда наблюдающие педагоги переносят заметки из
своих личных карточек—® целях составления уже относительно
полной педагогической характеристики ребенка. Занесенные на
личные карточки заметки, комментированные справками в самих
дневниках, составляют предметы обсуждения на педагогических
советах, воспитательских собраниях и других истинно педагоги­
ческих совещаниях. Предварительные характерологические обоб­
щения, касающиеся отдельных детей, и предпринятые в связи
с ними индивидуальные и коллективные педагогические мероприя­
тия фиксируются в протоколах совещаний и являются материа­
лами, позволяющими составить характеристику самого воспита­
тельного учреждения в целом и его отдельных деятелей в част­
ности.
Все соображения, приведенные нами на протяжении данной
книги, говорят за то, что подобные педагогические совещания будут
иметь исключительный интерес для педагогов и протоколы их по­
служат прекрасным материалом для учета педагогической работы
учреждения, «педагогической» в лучшем смысле этого слова.
В центре всей работы—и характерологической и воспитательной
в их органической связи—находится ребенок, как формирующаяся

— 169 —

из естественной в культурную личность. На нем прежде всего дол­
жен благотворно- отразиться такой внимательный учет его куль­
турного роста: педагогические мероприятия будут исходить те­
перь не от чувства и не от книги, а от тщательно продуманных
фактов детской культурно-трудовой жизни. Этот систематиче­
ский учет культурного роста ребенка педагогом послужит надеж­
ным руководством и для его личного самоучета, для выработки
у ребенка навыков к обоснованной фактами и освещенной крити­
ческой мыслью самооценке.

§ 87. Педагогическая характеристика, как конечный резуль­

тат характерологической работы.
В конечном итоге учет должен, однако, иметь своим заверше­
нием и характерологический аттестат, с которым школа выпу­
скает подрастающего человека в жизнь или в другую школу выс­
шей ступени. Конечно, самое ценное, что может дать школа ре­
бенку в этом отношении—это уменье познавать самого себя, свои
склонности и способности, обоснованно и беспристрастно учиты­
вать и оценивать их в условиях трудовой жизни. Однако-, школа
в разных возрастах выпускает подрастающее поколение из своих
стен, и если молодой человек, кончающий среднюю школу, в нор­
мальных условиях должен сам найти себе подходящий путь даль­
нейшего образования или подходящую профессию в жизни,—то
нельзя этого сказать о более ранних возрастах: здесь характеро­
логическое заключение педагога будет иметь большой авторитет,
так как ребенок или подросток еще недостаточно зрел, чтобы
можно было с уверенностью положиться на его характерологиче­
ское резюме относительно собственной личности. И в первом слу­
чае — когда сам подрастающий человек в состоянии дать себе ха­
рактеристику и, в особенности, во втором — когда воспитательное
учреждение выдает характерологический аттестат, —следует
отчетливо представить себе ту форму, по которой этот аттестат
будет написан.
Чтобы установить наиболее целесообразную форму такого
аттестата, установим прежде всего назначение отдельных момен­
тов характерологической работы. Записи в дневниках отражают
факты внешнего детского поведения и те функциональные фак­
торы, которые это поведение определяют. Заметки на полях клас­
сифицируют функциональные данные по отделам педагогической
и «экзопсихической» программы. Личная карточка служит, с одной
стороны, путеводителем по дневнику, с другой — конспектом для
составления характеристики. Самой характеристики все еще нет.
Очевидно, необходимо продолжить работу по обобщению частных
данных, на половину уже'сделанную классификацией функциональ­
ных данных, зафиксированной на полях дневников и в личных кар­
точках. Такое обобщение уже намечалось нами: высокая напря­
женность в играх и занятиях с дидактическим материалом, выісо-

— 170 —

кая обдуманность действий в последних занятиях и в занятиях хо­
зяйственным трудом в стенах учреждения... Можно ли ограни­
читься подобными, уже не функциональными, а характерологиче­
скими обобщениями? Перечень устойчивых, постоянных достоинств
и недостатков может оказаться не очень длинным, но все же он
будет лишь простым перечнем, между тем как характеристика
должна отображать единство личности в многообразии ее отдель­
ных устойчивых свойств—отличительный признак личности. Един­
ство многообразия этих свойств может быть достигнуто в порядке
объяснения, начиная с функциональных проявлений и кончая це­
лостной системой прирожденных предрасположений. К этой цели
идет научная психология, поскольку она занимается проблемой
личности: она вскрывает и отдельные пружины того сложного ме­
ханизма, который называтся личностью, и взаимную причинную
связь этих пружин друг с другом. Педагогическая характерология
должна вскрыть единство многообразия в соответствующей ее
практическому назначению форме: единство — в высокой произ­
водительности определенного вида общественно-полезного труда,
многообразие — в совокупности тех социальных и узко-профессио ­
нальных склонностей и способностей, которых требует вид труда
от личности трудящегося.

§ 88. Принцип составления педагогической характеристики.
Чтобы уяснить себе конечные задачи педагогической характе­
ристики, обратимся опять к сравнению педагогической характе­
ристики с психотехникой. Вспомним психотехнический анализ тре­
бований, предъявляемых профессией телефонистки, анализ, произ­
веденный Мюнстербер'гом 1). Мюністерберг насчитывает 14 психо­
физических актов, которые в типическом случае входят в процесс
исполнения обязанностей телефонистки, и успешность работы ста­
вит в зависимость: от длины пальцев, быстроты и глѵбины дыха­
ния, скорости пульса, остроты зрения и слуха, ясности произноше­
ния, памяти на числа, логической памяти, сосредоточенности вни­
мания, различения пространственных величин, быстроты движений
и др. А между тем, управление телефонной станцией предъявляет
к каждой служащей очень простое требование: аккуратного удо­
влетворения в среднем 225 вызовов на протяжении одного часа.—
С таким же положением дела мы встретимся и в любой другой
профессии: очень просто формулируется основное требование и
очень сложны по своему составу акты его исполнения.
С аналогичным положением мы могли встретиться и в школе:
относительно просто формулировалось требование достаточной
успешности по известному учебному предмету, и очень сложны
и разнообразны были по своему функциональному составу те акты
Ч Гуго Мюнстерберг. — Психология и экономическая жизнь. К-ве
«Современные проблемы». Москва. 1914. Стр. 100—ИЗ.

— 171 —
детского поведения, которые вели к удовлетворению этого требо­
вания. Требования, предъявляемые педагогом к воспитаннику, опре­
делялись раньше, определяются в настоящее время и будут опреде­
ляться впредь, в конечном итоге, обществом. При этом, в зависи­
мости от строя общества, меняется содержание этих требований,
формулировка же остается постоянной: возможна высокая успеш­
ность в выполнении известных общественных обязанностей. Трудо­
вое общество предъявляет к окончившему уже школу и вступаю­
щему в жизнь члену прежде всего, как мы уже отметили раньше,
требование наибольшей возможной для данного члена общества
напряженности, обдуманности, самостоятельности и обществен­
ности в какой-нибудь отрасли труда, а сам трудящийся заинтере­
сован еще и в возможном полном удовлетворении от 'Самого про­
цесса исполнения своих трудовых обязанностей.
Таким образом, единство общественно-ценных свойств ка­
ждого члена трудового общества определяется простой формулой
наибольшей пригодности к какому-нибудь виду труда. В этом
смысле, очевидно, и должен быть выдан характерологический
аттестат каждому кончающему школу. Однако, как показывает
уже наш пример с телефонистками, пригодность к каждой про­
фессии обусловливается не одним каким-нибудь свойством лич­
ности, а известной совокупностью и комбинацией ряда свойств.
С другой стороны, одна и та же совокупность и комбинация
свойств может определять пригодность не к одной, а к известному
числу разных по внешности профессий. И наоборот, в пределах
одной и той же профессии в разных отраслях могут требоваться
весьма различные совокупности и комбинации личных свойств. Из
этого положения вещей вытекает, что одно только определение
пригодности характеризуемой личности к одной или нескольким
определенным профессиям еще не обозначает наиболее правиль­
ного жизненного пути подрастающего человека, что, сверх того,
необходима и более детальная характеристика отношений послед­
него к различным видам труда с точки зрения тех критериев
оценки его трудоспособности, которые положены в основу педаго­
гической программы.
Если бы мы, с одной стороны, совершенно точно знали, какие
именно способности и склонности и в каких степенях и взаимо­
отношениях требуются всеми 'существующими профессиями; если
бы, с другой стороны, мы могли с соответствующей полнотой
и точностью определить характерные особенности личности ка­
ждого воспитанника, — мы могли бы каждому кончающему школу
давать аттестат с указанием рангов, по которым расценивается
его пригодность к каждому из существующих видов труда: безу­
коризненно пригоден к таким-то и таким-то видам труда, в мень­
шей мере — к другим, еще в меньшей мере — к третьим, и т. д.
Однако, педагог развивает возможно большую пригодность воспи­
тываемой им личности, прежде всего, для исполнения общеобяза­
тельных социальных обязанностей и в процессе своей работы лишь;

— 172 —
постепенно выявляет степени пригодности этой личности к испол­
нению различных профессиональных обязанностей. Поэтому, чем
моложе ребенок, тем меньше будет в педагогической характери­
стике профессиональных предсказаний; чем старше, тем больше
социальные оценки будут сливаться с профессиональными: сна­
чала в виде общих указаний на пригодность к теоретической или
практической, к организационной или исполнительной и т. д. дея­
тельности, а затем и в виде более определенных указаний на род
и даже вид труда. Окончательное же определение пригодности
узко-профессиональной, повидимому, все же будет задачей спе­
циальных психотехнических исследований или же самой пробной
практики в професии, т.-е. в рамках школы будет возможным
окончательное определение профессиональной пригодности лишь
при том условии, если эта школа — профессиональная, и при этом
с широко поставленной профессиональной практикой. Таким
образом, педагогическая характеристика в окончательной фор­
мулировке обеспечивает лишь правильный подступ к разрешению
проблемы профессиональной пригодности,— но ведь и вся прак­
тическая работа школы направлена лишь на предварительное раз­
решение той же сложной и в то же время чрезвычайно важной
социальной задачи.

I

СОДЕРЖАНИЕ.
СТР.

Предисловие к книге «Как вести педагогический дневник».
Предисловие к книге «Педагогическая характеристика
ребенка» ..................................................................................
5

3

ЧАСТЬ I.

Психологическая характеристика.
Глава 1. — Научно-психологическое исследован и е
личности..............................................................................
7
§ 1. Установление однозначной связи между внешним и вну­
тренним поведением. § 2. Учет влияний возраста, среды и на­
следственности. § 3. Вычисление отклонений от нормы.
§ 4. Определение структуры личности.
Глава 2. — Упрощенное психологическое исследо­
вание личности.. ... .................................
.... 1?
§ 5. Недоступность для педагога - практика научно-психо­
логических исследований. § 6. Ограничение внешним поведе­
нием § 7. Ограничение суммарными психологическими поня­
тиями. § 8. Отбор преобладающих свойств личности.
ЧАСТЬ II.

Педагогическая характеристика.

Глава 3. — Н е психологическая, а педагогическая
программа изучения детской личности . . . 30
§ 9. Возражения против психологизма в отношении педа­
гога к ребенку. § 10. Опыт применения психологической про­
граммы к изучению школьника. § И. Показания практики
против психологизма в характерологических наблюдениях.
§ 12. Педагогическая точка зрения на детскую личность.
§ 13. Педагогическая программа характерологических наблю­
дений.
Глава 4. — В з а и м о о т н о ш е н и я между психологиче­
ским и педагогическим изучением детской
личности........
40
§ 14. Педагогическая и психологическая программа изуче­
ния личности. § 15. Описательные и функциональные понятия.
§ 16. Психологические и педагогическое изучение детской
личности.

— 174 —
стр.

Глава 5. — Доступность и содержательность педаго­
гической программы ................................................ 48
§ 17. Напряженность детской активности. § 18. Обдуман­
ность детской активности. § 10. Самостоятельность детской
активности. § 20. Общественность детской активности.
§ 21. Эстетизм детской активности.
Глава 6. — П е д аго г-э к с п е р и м е н т а т о р, а не наблюда­
тель ..................................................................................... 59
§ 22. Трудности педагогических наблюдений в условиях
практики. § 23. Педагогическое наблюдение и психологиче­
ское экспериментирование. § 24 Педагогическое воздействие,
как норма педагогической практики.
Глава 7. — О р г а н и ч е с к а я связь между педагогиче­
скими наблюдениями и педагогической прак­
тикой ..................................•......................
64
§ 25. Наблюдения естественных проявлений, как предпо­
сылка природособразной педагогической культуры. §26. Кон­
трольные наблюдения, как предпосылка успешности педагоги­
ческой культуры.
Глава 8. — Учет отношений к среде, как условие, на­
дежности характерологических выводов. . .
§ 27. Многократность и длительность наблюдений, как
нео ходимые условия надежности характерологических выво­
дов. § 28. Программа исследования личности в ее отношениях
к среде, как необходимое дополнение к педагогической про­
грамме. § 29. Наблюдения отношений к среде в условиях тру­
дового воспитания.
Глава 9. — X а р а кт е р о л о г и ч е с к и е выводы и педагогическаяпрактика...............
74
§ 30. Разрешение психотехнических проблем педагогом.
§ 31. Разреш ние психотехнических проблем воспитанниками.
§ 32. Определение профессиональной пригодности педагога.
Глава 10. — Педагогические наблюдения и проблема
индивидуализации образования................... 78
§ 33. Количественные различия одаренности. § 34. Каче­
ственные различия одаренности. § 35. Проблема совместного
воспитания.
Глава;11. — Педагогическое наблюдение и проблемы
трудового воспитания
...................................... 82
§ 36. Самодеятельность и творчество. § 37. Производитель­
ность труда. § 38. Систематичность или жизненность.
§ 39. Воспитание общественных навыков. § 40. Эстетическое
воспитание. § 41. Программные вопросы. § 42. Руководи­
тельство.
Глава 12. — Педагогическая характерология...............
§ 43. Педагогическая психология и педагогическая характе­
рология. § 44. Экспериментальная педагогика и педагогическая
характерология.

69

87

ЧАСТЬ II!.

Методика педагогического наблюдения
Глава 13.—Л ичный момент в наблюдении..............................
§ 45. Функциональный состав наблюдения внешних явле­
ний. § 46. Расхождения в показаниях наблюдателей. § 47. Про­
блема культуры наблюдателя. § 48. Личный момент в наблю­
дении человеческого поведения.

92

— 175 —
Глава 14.—П роблеиа объективного наблюдения пове­
дения .........................................
.
.
............... 97
§ 49. Объективные и субъективные показания. § 50. Детская
речь, как объективирующее начало. § 51. Ограничение внеш­
ними данными. § 52. Координация между данными внешнего
поведения и их истолкованиями.
Глава 15.—П е д а г о г и ч е с к о е наблюдение детского по­
ведения ...........................................................
...104
§ 53. Кинематографическое наблюдение. § 54. Истолкова­
ние в педагогическом наблюдении.
Глава 16.—У чет влияний среды на детское поведение. 108
§ 55. Влияние материальных условий на поведение.
§ 56. Влияние социальных условий на поведение. § 57. Связь
между стимулами и реакциями. § 58. Принцип отбора стиму­
лирующих поведение явлений. § 59. Координация между фото­
графированием и отбором при учете влияний среды. § 60. На­
блюдение детского поведения, как законченного процесса.
Глава 17.—Ку л ь т у р а наблюдателя детского поведениявпедагогическихцелях................................. 118
§61. Наблюдатель — критически мыслящий эмпирик.
§ 62. Специальные упражнения в наблюдении. § 63. Психоло­
гический практикум в целях культуры педагога-наблюдателя.
Глава 18.—П е д а г о г и ч е с к о е наблюдение в условиях
коллективной детской жизни...............
. . 127
§ 64. —Координация плановых и внеплановых наблюдений.
§ 65. Наблюдение в условиях коллективных занятий.
Глава 19.—И с т о л к о в а н и е д е т с к о г о поведения взрос­
лыми
.........
. . . •...................................131
§ 66. Различие между личностью ребенка и личностью
взрослого. § 67. Правомерность функционального истолко­
вания.
Глава 20.—П е д агогическая оценка детской личности- 134
§ 68. Опасности, связанные с оценкой. § 69. Оценка—не­
отъемлемый момент педагогической работы. § 70. Возрастные
и социальные нормы, как условие объективной оценки.
§ 71. Многократность наблюдений в различной среде, как
условие объективной оценки.

ЧАСТЬ IV.
Как вести педагогический дневник.

Глава 21. Т о ч н о с т ь и п о л н о т а р е г и с т р а ц и и ...... 142
§ 72. Точность словесной перед ічи наблюдаемых явлений.
§ 73. Точная передача смысла явлений, каи критерий целесо­
образной полноты регистрации. § 74. Полнота регистрации
педагогических наблюдений. § 75. Опасности, связанные с за­
писями наблюдений по памяти. § 76. Практическая целесо­
образность комбинированных записей. § 77. Педагогическое
значение открытых записей.
ЧАСТЬ V.
Переработка данных наблюдения.
Глава 22.—С истема личных карточек........................................ 151
§ 78. Практическая нецелесообразность ведения индиви­
дуальных дневников. § 79. Назначение личных карточек.
Глава 23.—Р а с п р е д е л е н и е м а ериала наблюдений по
отделам педагогической программы............... 154

— 176 —
СТР.

§ 80. Обобщение функциональных данных в соответствии
с отделами педагогической программы. § 81. Отбор случаев
поведения, подлежащих регистрации в дневниках. § 82. Белее
показательная форма личных карточек.
Глава 24,—Р а с п р е д е л е н и е материала наблюдений в
целях полной характерологической перераб о т к и е г о.........
162
§ 83. Проект программы отношений личности к среде.
§ 84. Распределение материала наблюдений по обеим програм­
мам. § 85. Окончательная форма личной карточки и ее харак­
терологическое назначение.
Глава 25. X а р а к т е р о л о г и ч е с к и й а т т е с т ат . ...
168
§ 86. Сводка технических и педагогических выводов.
§ 87. Педагогическая характеристика, как конечный (езультат характерологической работы. § 88. Принцип составления
педагогической характеристики.

а

Цена 1 р. 50 к.

Шинн тимин Іишит Ми»
Москва, М. Дмитровка, 8. ® Ленинград, Ул. Жуковского, 12.
О

.....................

............................

.......

■

...........

—О

„БИБЛИОТЕКА ПЕДАГОГА"
под редакцией Н. Н. ИОРДАНСКОГО.

1. Кружковая и клубная работа с детьми в школе.
2. Экскурсии в трудовой школе.
3. Газета в школе, как учебное средство (чтение газет,
стенная газета, живая газета, своя газета).
4. Учет школьной работы.
5. От самоорганизации к самоуправлению.
6. Книга и библиотека в трудовой школе.
7. Школьная кооперация.
8. Производительный труд в трудовой школе (трудовые
процессы и ручной труд).
9. Производительный труд детей вне школы (школьное
шефство).
10. Свободные сочинения и свободное творчество школьни­
ков (методика и практика).
И. Школьные праздники в массовой школе.
12. Самодеятельность и активность школьника.
13. Коллективизм и индивидуальность в работе детей.
14. Учитель в детской общине.
15. Школьные дневники.
16. Учебно-вспомогательные учреждения в массовой школе.
17. Учебники и учебные пособия в массовой школе.
18. Школьные выставки.
19. Комсомол в школе.
20. Пионеры в школе.
21. Практика Дальтон-плана в школе 1 ст.
22. Санитарно-гигиеническая работа школы в населении.
23. Школьные столовые и завтраки.
24. Физкультура в школе и всеобуч.
25. Краеведение в школе.
26. Местный контроль школы и инструктора.
27. Сельско-хозяйственная практика в массовой школе.
28. Летняя школа.
29. Работа учителя в деревне. .
30. Библиотека массового учителя (краткий обзор литературы).

і /5