С. М. Бондарен ко,
кандидат психологических наук
ПОЧЕМУ
ДЕТЯМ
ТРУДНО
УЧИТЬСЯ?
ИЗДАТЕЛЬСТВО «ЗНАНИЕ»
Москва 1975

Бондаренко С. М.
Scan+DjVu: AlVaKo
26/10/2024
1 Почему детям трудно учиться? М.,
«Знание», 1975.
64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия
«Педагогика и психология», 2. Издается ежемесячно с
1974 г.)
Брошюра посвящена анализу трудностей в процессе учения.
Автор описывает те особенности мышления школьников
(конкретность, односторонность, инертность), которые при
определенных условиях могут способствовать затруднениям в учении.
Автор исходит из того, что знание психологической природы
трудностей умственной работы учащихся поможет учителю в
определении нужного уровня трудности учебного материала и в
целенаправленном руководстве интеллектуальным развитием
учащихся.
60403—042
Б 95-75 371.015
07й(02)—75
Бондаренко Стелла Морисовна
ПОЧЕМУ ДЕТЯМ ТРУДНО УЧИТЬСЯ?
Редактор Е. И, С а к о л о в а
Худож. редактор Т. И. Добровольнова
Художник А. И. Г а н г а л ю к а
Техн. редактор Ф. Е. Ривилис
Корректор Н. Д. Мелешкина
А 02410. Индекс заказа 52202. Сдано в набор 5/XI 1974 г. Подпи*
сано к печати 6/1 1975 г. Формат бумаги 70х1087з2. Бумага типо«
графская № ]. Бум. л. 1,0. Печ. л. 2,0. Усл.-печ. л. 2,80. Уч.-изд«
л. 3,44. Тираж 149 325 экз. Издательство «Знание». 101835, Москва,
Центр, проезд Серова, д. 3/4. Заказ 2105. Типография
Всесоюзного общества «Знание». Москва, Центр, Новая пл., д. 3/4.
Цена 11 коп.
(S) Издательство «Знание», 1975 г.

Умственный труд едва ли не самый тяжелый
труд для человека. Мечтать легко и приятно, но
думать трудно.
К. Д. Ушинский
ВВЕДЕНИЕ
Учение должно быть трудным, но посильным. Эта истина
неоспорима, как дважды два — четыре. Она переходит из века в век, из
одних дидактических трудов в другие и не подвергается ни
малейшему сомнению. Однако эта справедливая мысль таит один
нерешенный вопрос: а как ее воплощать в жизнь, какими путями
добиваться этого? Увы, между утверждением, что учение должно
быть трудным, но посильным, и умением реализовать этот
принцип на практике «дистанция огромного размера».
Чем заполняется расстояние между справедливой
дидактической истиной и возможностью воплотить ее в жизнь? Чаще всего
действиями вслепую. Пробами. Ошибками, которые трудно
исправить. Интуитивным нащупыванием нужного уровня трудности.
Опытом. Но пока он придет, сколько уже наломано дров!
Выдающийся советский педагог и психолог П. П. Блонсккй
писал:
«Вероятно, всякий учитель сможет привести несколько
примеров из своей педагогической практики, особенно из первых лет
ее, когда он наталкивался на случаи неясного для него самого
процесса непонимания детьми рассказа, объяснения и т. д.
Кажется, так просто, понятно, а ученики тем не менее не понимают. И
получается своего рода непонимание в квадрате: дети не
понимают, а учитель также не понимает, почему и чего именно не
понимают дети.
Вероятно, всякий учитель, порывшись в своих восполлинаниях,
сможет вспомнить несколько не менее досадных эпизодов^ когда
3

чем больше ct орался он объяснить детям непонятное, тем меньше
они понимали. И получалось, что объяснение учителя только
усиливало непонимание учеников.
Наконец, и это уже, наверное, всякий учитель может привести
ряд случаев, когда на вопрос: «понял?» — ученик уверенно и
искренне отвечает: «Понял», а при проверке оказывается, что он
ничего не понял» 1.
Умение определить нужный уровень посильности учебного
материала для учеников данного класса советский дидакт М. Н. Скат-
кин считает большим искусством 2.
Однако большое искусство — это то, чем владеют далеко не
все. А учить детей на нужном уровне трудности должен каждый
педагог. Может ли сегодняшняя педагогическая и психологическая
наука помочь в этом учителю?
Увы, пока еще не создан тот измерительный прибор, по
шкале которого мож1НО было бы определить уровень трудности
учебного материала. Никто не знает точно, сколько «градусов»
является нормой для данного возраста и для данного учебного
предмета, и никто не договаривался о том, что должно быть положено в
основу самой шкалы. Не всегда ясно, что именно надо изменить
в учебном задании, чтобы оно стало труднее или легче.
Нам представляется, что ключ к пониманию этих проблем
лежит в анализе психологических особенностей умственной работы
детей и подростков.
От чего зависит трудность учебной работы школьника? С
одной стороны, от особенностей учебного материала, с другой — от
возможностей самого школьника, от индивидуальных и
возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления.
В этой работе речь пойдет только о некоторых особенностях
мышления школьника, тех, которые в ряде случаев могут
выступать как силы, тормозящие обучение и умственное развитие, о тех
1 П. П. Б л о н с к и й. Избранные психологические
произведения. М., «Просвещение», 1964, с. 223.
2 См. М. Н. С к а т к и н. Совершенствование процесса
обучения. М., «Педагогика», 1971, с. 194—195.
4

особенностях, из-за которых дети, в основном дети со средними и
слабыми способностями, «не могут», «не понимают», «не справляв
юте я».
Особенности и закономерности мышления, которые мы будем
здесь рассматривать, присущи не только детям, но иногда и
взрослым: ведь взрослые тоже (и нередко!) «не могут», «не понимают»
и «не справляются». Определенным трудностям умственной
работы «все возрасты покорны». Специфика детского мышления
состоит в том, что отрицательные, тормозящие свойства выражены з
нем сильнее, чем в мышлении взрослого, и тем сильнее, чем
моложе школьник.
Это различие в мышлении взрослого и ребенка и есть одна
из причин описанного П. П. Блонским непонимания между учащим
и учащимся: учитель, взрослый человек, нередко уже не помнит,
какие трудности он испытывал, сидя за партой. Иногда он
бессознательно мерит детей своей меркой, ожидает, что они смогут
понять или сделать так, как может понять и сделать он сам, и
снижает оценку тем, кто не оправдывает его ожиданий. Это
непонимание, неумение учитывать возрастные возможности школьника —
источник множества горьких недоразумений.
Чем лучше мы будем знать, чем больше будем учитывать
особенности мышления школьников — как те, которые могут быть
добрыми союзниками учителя, но иногда так и остаются
неиспользованными, так и те, которые оказывают тормозящее воздействие
на учебную работу, — тем эффективнее будем мы содействовать
интеллектуальному развитию детей. Знание этих особенностей
поможет найти пути к воспитанию обобщенного, многогранного и
гибкого мышления.
Собирая сведения о свойствах мышления школьников, мы
обратились к специальным исследованиям психологов и дидактов, к
наблюдениям учителей, к «свидетельским показаниям»
художественной и мемуарной литературы.

ГЛАВА I
КОНКРЕТНОЕ И АБСТРАКТНОЕ В ДЕТСКОМ МЫШЛЕНИИ
— Итого, стало быть, пятьсот один миллион
шестьсот двадцать две тысячи семьсот тридцать
один, — Пятьсот миллионов чего?
Антуан де Сент-Экзюпери
Как мыслит Буратино
Вспомним знакомую с детства сценку: девочка с голубыми
волосами дает урок арифметики озорному деревянному мальчишке с
длинным носом.
«— У вас в кармане два яблока...
Буратино хитро подмигнул:
— Врете, ни одного...
— Я говорю,— терпеливо повторила девочка,—
предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно
яблоко. Сколько у вас осталось яблок?
— Два.
— Подумайте хорошенько.
Буратино сморщился — так здорово подумал.
— Два...
— Почему?
— Я же не отдам некту яблоко, хоть он дерись!
— У вас нет никаких способностей к математике,— с
огорчением сказала девочка».
Бедный Буратино! Он вовсе не заслужил этого упрека. В
постигшей его неудаче была совсем не виновата его деревянная голова
с коротенькими мыслями. Просто автор, А. Н. Толстой, подметил и
отразил характернейшую возрастную особенность детского
мышления — его конкретность.
Свойство детского ума воспринимать все буквально, неумение
подняться над ситуацией и понять ее общий, абстрактный или
переносный смысл — одна из основных особенностей детского мыш-
6

ления, ярко проявляющаяся при изучении таких абстрактных
школьных дисциплин, как математика или грамматика.
Те же. самые осложнения, что и «неспособный» Буратино,
испытал при первом знакомстве с арифметикой способный,
кажется, ко всему на свете, переходящий из класса в класс «весь в
пятерках» гимназист Володя Маяковский. По свидетельству многих
биографов, наука о числах казалась ему совершенно
неправдоподобной. Привыкший к обилию фруктов, он никак не мог понять,
зачем нужно считать яблоки и груши. Складывать их он еще был
согласен, но вычитание казалось мальчику совсем ненужным.
Чем моложе дети, тем больше основывают они свои понятия
о мире на таких его чертах, которые воспринимаются
непосредственно. Конкретный характер детского мышления при столкновении
с задачами, требующими абстрагирования и обобщения,
становится источником значительных затруднений.
Трудности абстрагирования, обобщения, выделения
существенного и отбрасывания несущественного проявляются ■ разной
степени на всех этапах обучения.
Приведем наблюдения психологов. Ребенок дошкольного
возраста не может выделить на рисунке фигуру, если эта фигура
скрыта под пересекающими ее линиями или имеет общие границы
с другими фигурами. Пятиклассника ставит в тупик задание
показать на карте бассейн реки, если притоки этой реки
замаскированы реками другого бассейна. Многие шестиклассники не
справляются с заданием выделить треугольник в рисунке, изображающем
дом: они не осознают углы, образуемые двускатной крышей и
поперечной балкой, как углы треугольника, так как не могут
отвлечься от деталей рисунка.
При изучении грамматики детям бывает трудно отвлечься от
реального значения слов, когда нужно определить слово как часть
речи. Как показывают исследования, ученики младших классов
примерно в половине случаев называют глаголами такие слова, как
«бег», «хождение», «пение», так как эти слова обозначают
действие, и, наоборот, не считают глаголами слова «лежать», спать»,
«молчать», так как не усматривают в этих словах обозначения
действия.
7

При усвоении математики для средних и слабых школьников
очень трудным оказывается процесс обобщения математического
материала. Об этом подробно рассказывается в книге психолога
В. А. Крутецкого: «Неспособные ученики с большим трудом
обобщали предложенный математический материал... Они с трудом
«перебирались» от одной ступени обобщения к другой, причем
каждая такая ступень должна была закрепляться значительным
количеством упражнений» 1.
Нелегкой работой для школьников со средними и слабыми
математическими способностями является подведение задачи под
уже известный общий тип: «Средние ученики не всегда
самостоятельно подводили задачи под общий тип, не всегда
самостоятельно усматривали общетиповое сходство во внешне различных
задачах... Как правило, для обобщения задач, отнесения их к одному
типу, средним учащимся недостаточно было проанализировать
структуру задач. Им необходимо было предварительно решить
задачи, а затем сравнить и обобщить ход решения.
Что же касается неспособных учеников, то даже при детальной
помощи экспериментатора они с большим трудом усматривают
общие типовые элементы в задачах» 2.
Помните Витю Малеева в школе и дома? У Вити никак не
получалась заданная на дом арифметическая задача. Папа сказал,
что раз задачу задали на дом, значит, такую же должны были
объяснять в школе. Витя уверял, что такой задачи в школе не
объясняли. Папа заглянул в Витину тетрадь.
«— Ну вот, а ты тут еще на учительницу наговариваешь! —•
воскликнул папа,— Это ведь такая же задача, как на дом
задана! Значит, учительница объясняла, как решать такие задачи.
— Где же,— говорю,— такая? Там про плотников, которые
строили дом, а здесь про каких-то жестянщиков, которые делали
ведра.
1 В. А. К р у т е ц к и й. Психология математических
способностей школьников. М., «Просвещение», 1968, с. 266.
2 Т а м же, с. 268.
8

— Эх, ты! — говорит папа.— В той задаче нужно было узнать,
во сколько дней двадцать пять плотников построят восемь домов,
а в этой нужно узнать, во сколько шесть жестянщиков сделают
тридцать шесть ведер. Обе задачи решаются одинаково».
Неумение выделять и осознавать общее — причина серьезных
трудностей при изучении геометрии. Как отмечает В. А. Крутецкий,
некоторым школьникам трудно понять самую сущность
геометрического доказательства, заключающуюся в том, что, доказывая
теорему на каком-то одном частном случае, конкретной фигуре, мы
тем самым доказываем ее вообще для всех возможных
аналогичных случаев, т. е. обобщаем доказательство.
Выделение общего затрудняет детей не только при решении
математических задач.
По словам П. П. Блонского, для неразвитого маленького
школьника при запоминании учебного материала гораздо легче
заучить его, чем запомнить общий смысл для последующей
передачи своими словами. «Запомнить общий смысл, запомнить в
общих чертах — значит данные частные представления и понятия
заменить более общими, но для этого надо иметь в свободном,
легком распоряжении эти понятия. Но... нахождение логически
высшего понятия трудно даже для 10-летних детей»1.
Психолог А. И. Липки'На2, исследовавшая особенности устного
пересказа у учащихся младших классов, заметила, что краткий
пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать
кратко — значит выделить основное, отделить его от деталей, а
именно этого дети не умеют. Если попросить школьника
младшего класса рассказать коротко, он пропускает существенные
смысловые моменты, содержание пересказа от этого сильно страдает.
Сократить рассказ и выделить в нем главное — для ученика
младших классов не одна задача, а две, и осилить их одновременно он
часто не может.
1 П. П. Б л о н с к и и. Избранные психологические
произведения, с. 246.
2 См. А. И. Л и п к и н а. Развитие мышления на уроках
объяснительного чтения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
9

Беспомощность в выделении главного приводит и к неумению
делить текст на смысловые части: одни второклассники видят в
тексте столько частей, сколько в нем предложений, другие делят
текст на группы предложений, но не по смыслу, а ориентируясь на
абзацы.
Еще более трудной оказывается для детей задача озаглавить
отрывок. Дать заглавие — это значит сказать о главном,
существенном, выразить главную мысль в двух-трех словах. Это и
взрослому не всегда по плечу, а ребенку и подавно. Подавляющее
большинство детей, выполняя это задание экспериментатора,
механически брали для заголовка какую-либо строчку текста.
А. И. Липкина подсчитала, что неумение озаглавить часть
текста обнаружилось у 88% испытуемых первоклассников и 68%
второклассников.
Желающие получить целостную картину могут продолжить
подсчет и выяснить процент семиклассников, не умеющих подобрать
формулировки для плама изложения, или старшеклассников,
которые пишут планы сочинения, не соответствующие его тексту.
Неумение различать общее и частное, главное и
второстепенное является причиной того, что дети (и не только младшего
школьного возраста) нередко судят о предметах на основе
второстепенных, несущественных признаков и поэтому приходят к
совершенно ошибочным выводам.
Вот несколько примеров, приведенных в книге психологов
Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской *.
Учащиеся начальных классов называли подлежащим в
предложении «Прибежали в избу дети» слово «прибежали», полагая, что
подлежащее — это слово, которое стоит в предложении на
первом месте (именно так были построены предложения в их первых
упражнениях).
Учащиеся пятых классов думали, что водоразделом может
быть только небольшая возвышенность (схема в учебнике геогра-
1 См. Д. Н. Богоявленский Н. А. Менчинская.
Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-зо АПН РСФСР, 1959,
с. 60—61.
10

фи и так изображала водораздел), <и поэтому не считали Главный
Кавказский хребет водоразделом.
Шестиклассники считали прямоугольным треугольником
только такой, у которого прямой угол расположен у основания
треугольника (такой чертеж был дан в учебнике); треугольник, у
которого прямой угол находится вверху, они к прямоугольным не
относили.
В «Кондуите и Швамбрании» Льва Кассиля описано серьезное
затруднение, вызванное вопросом, каким существительным —
одушевленным или неодушевленным — является слово «паровоз»:
«Неодушевленный паровоз старался сбить меня с толку. Он
кричал и двигался, как одушевленный».
Не менее выразительный эпизод вспоминал С. Я. Маршак.
Директор гимназии задал одному из поступающих в гимназию
вопрос, какого рода существительное «журавль».
«— Женского,— нерешительно ответил Малофеев.
— Почему женского?
— Потому что кончается на мягкий знак».
Неумение выделить главное, общее и отличить его от
второстепенного, частного приводит к тому, что дети с трудом
усваивают понятие инвариантности.
Как показали исследования швейцарского психолога Ж. Пиаже,
маленькие дети не понимают, что одно и то же количество воды
остается действительно одним и тем же и в узком стакане, где
уровень воды поднимается высоко, и в широком стакане, где этот
уровень гораздо ниже. Они не понимают этого даже тогда, когда
воду переливают в их присутствии и они видят, что ее количество
при этом не уменьшается и не увеличивается.
Если перед ребенком, еще не владеющим счетом, ставят ряд
блюдец и на каждое из них по чашке, то на вопрос, чего больше,
чашек или блюдец, ребенок отвечает: одинаково. Когда же на
глазах у ребенка чашки отставляют в отдельный ряд, параллельный
ряду блюдец, и ряд блюдец оказывается длиннее, ребенок на вол-
рос, чего здесь больше, отвечает, что больше блюдец.
Трудности такого же типа — трудности узнавания того же
самого в другой форме — существуют не только у маленьких детей,
11

но и у школьников. Нам приходилось наблюдать работу учеников
четвертого класса, которые на вопрос, поставленный в учебнике,
должны были дать развернутый ответ своими словами, а потом
сравнить этот ответ с помещенным в учебнике. Нередко дети
совершенно терялись при проверке своего ответа по учебнику: они
не знали, верно ли они ответили, если в учебнике та же мысль
была выражена другими словами.
«Усвоение понятия инвариантности,— пишет американский
ученый Дж. Брунер,— связано для ребенка с такими трудностями, о
которых педагог часто и не подозревает» 1.
Слабое понимание общего иногда приводит к тому, что дети
принимают частное за общее, менее общее — за более общее.
Примером может послужить письменный ответ одного из
маленьких радиослушателей на вопрос о том, какие имена
существительные имеют только одно число: «Слова «мука», «сода», «мясо»,
«вода», «электричество» имеют только единственное число, а
названия штанов: «брюки», «шорты», «джинсы», «техасы» и т. д.
имеют только множественное число». Хотя автору этого ответа нельзя
отказать в наблюдательности, однако надо признать, что объем
предложенного им обобщения не охватывает явления в целом. В
результате происходит подмена более общего понятия (парные
существительные) менее общим (названия штанов).
Как показывают исследования психологов, наиболее трудно
для детей выделять в предметах или явлениях свойства. Это
естественно: свойство не возьмешь в руки, на него не покажешь
пальцем. Сложную работу абстрагирования свойства от предмета надо
проделывать в уме. Поэтому нередки ошибки, связанные с тем, что
дети отождествляют свойство предмета с самим предметом, не
могут мысленно отделить слово от предмета, который обозначается
этим словом.
Итак, мышление ребенка конкретно, и процессы обобщения и
абстрагирования представляют для него значительную трудность,
тем более значительную, чем моложе ребенок. Но эта особенность
1 Дж. Брунер. Процесс обучения. М., Изд-во АПН РСФСР,
1962, с. 41.
П

детского мышления совсем не является непреодолимым барьером
между маленьким школьником и обобщенными теоретическими
знаниями. Современные исследования показывают, что способность
к обобщению и абстрагированию можно воспитывать, начиная с
первых шагов школьного обучения, что абстрактный теоретический
материал доступен младшим школьникам в гораздо большей
степени, чем это считалось раньше.
Пани Моника и несущественные детали
Попробуйте задать школьникам старинную шуточную задачку:
«Фунт муки стоит двенадцать копеек. Сколько стоят две
пятикопеечные булки?» Понаблюдайте, как они будут ее решать: будут
ли они делить, умножать или делать что-нибудь иное, в
большинстве случаев они будут начинать со стоимости фунта муки.
Необходимость отбросить что-то относящееся «не сюда» — одна из
наиболее трудных для школьника умственных операций.
Характерная черта большой части сочинений (даже
старшеклассников!) — неумение отбросить тот литературный материал,
который не соответствует заданной теме. Юные авторы, как
правило, стремятся выплеснуть на страницы тетрадок не только и
даже не столько то, чего требует от них тема, а все, что они знают
об этом авторе или об этом произведении.
Отказаться от ненужного не умеют частенько и взрослые. Мне
пришлось однажды читать кандидатскую диссертацию, автор
которой провел большую исследовательскую работу по воспитанию
интереса к физике. Однако те методы, которые разработал автор
(что, собственно, и должно было составлять предмет описания),
буквально тонули в таких сведениях, как биографии учителей,
интересно преподающих физику, особенности характера некоторых
учеников, интересующихся этим предметом, и т. д. В конце
работы, доказывая эффективность своих методов, автор приводил
цифровые данные: сколько школьников поступили в институты,
связанные с изучением физики, сколько — в другие вузы, сколько
пошли на производство и в армию. Когда я стала убеждать автора,
что значительная часть этих сведений не нужна и очень затруд-
.13

«яет понимание сути работы, он вздохнул: «Хорошо, я перенесу
этот материал в приложением
Неумение отбросить несущественное, к делу не относящееся
особенно ярко проступает в «аших обыденных житейских
разговорах. Сколько ненужных мелочей «не по делу» сообщаем мы друг
другу ежедневно] Великолепно изображает этот тип «забивающего
голову» собеседника Ольга Аросеза — лани Моника — в
телевизионной передаче «13 стульев». Однако оружие сатиры не может
«в одиночку» одержать победу над этим явлением, ибо мы имеем
дело с одной из серьезнейших трудностей мышления.
Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что
и у детей, и у взрослых отвлечение от несущественного
происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Поэтому
если вы не хотите, чтобы школьники гсисали сочинения не на тему,
а собеседники доводили вас до такого состояния, до которого
пани Моника доводит пана профессора, — настойчиво учите детей не
только выделять главное, но и отказываться от ненужного или
несущественного.
А как учить этому? Прежде всего систематически ставить
перед детьми такую задачу.
Столкнувшись с тем, что школьники в том или ином случае не
отличают главного от второстепенного, лучше всего не
торопиться изливать свое неудовольствие, а спросить себя: была ли перед
ними специально поставлена такая задача? Осознают ли они ее?
Если мы стремимся к тому, чтобы школьники осознали
различие между главным и второстепенным в каком-то понятии,
необходимо, чтобы они умели выразить в словесной формулировке и
главное — то, что нужно учитывать в первую очередь, и
второстепенное — то, чего не следует принимать во внимание.
Если ученик может объяснить, что для определения
подлежащего надо найти в предложении слово, отвечающее на вопросы
кто! что!г и при этом неважно, какой частью речи является это
слово, или что трапеция — геометрическая фигура, у которой две
стороны параллельны, а две другие — нет, и при этом неважно,
каковы размеры ее углов и сторон и каково ее положение на
плоскости, то вы можете иметь вполне ощутимую (хотя и не абсо-
14

лютную) уверенность, что ученик получил правильное
представление о главном и второстепенном, о существенном и
несущественном в этих понятиях.
Кроме того, необходима специальная тренировка,
направленная на осознанное выделение главного и отбрасывание
второстепенного. Например, выделить в тексте те его части, которые
наиболее существенны для раскрытия его содержания. Иди опустить
при пересказе текста второстепенные моменты. Или расположить
какой-либо учебный материал в определенном порядке,
соответствующем степени его важности. Или сравнить какие-либо явления,
сходные в главном и различные в частностях, и при этом четко
объяснить, что здесь существенно, а что нет.
Мы не беремся перечислить все способы, которыми можно
пользоваться для обучения детей различению главного и
второстепенною,— таких способов может быть великое множество. Важно
не упускать из виду основную цель: систематически и настойчиво,
сквозь каждую тему, сквозь каждый раздел учебной программы,
сквозь каждый учебный предмет вести как одну из главных линий
обучения развитие у детей важнейшей умственной способности —
способности выделять главное и отбрасывать второстепенное.
От абстрактного к конкретному
Трудна дорога маленького путника, совершающего
восхождение от конкретного к абстрактному, но не легче она и тогда,
когда от общих, теоретических знаний надо переходить к их
использованию в конкретных ситуациях. Путь от грамматического правила к
его применению, от знания физических законов к выполнению
лабораторной работы, от хорошо выученных сведений о жизни
растений к применению этих знаний в саду ипу\ на огороде усыпан
скорее терниями, чем розами.
Стоит только «чистому» знанию столкнуться с
действительностью во всем многообразии ее проявлений, как вспоминается
известная песенка: «Тили-тили, трали-вали! Это мы не проходили, это
нам не задазали».
Школьник, может быть, и знает правила, но часто не знает, ка-
15

кое из них надо применить в каждом конкретном случае.
Отсутствие такого умения — источник курьезнейших ошибок. Некоторые
школьники, например, пишут «сидел на крыши», потому что твердо
усвоили, что жи, ши пишется через и.
Любопытный эпизод описан М. Н. Скаткиным:
«Ученик VI класса окапывает яблоню в колхозном саду.
Перевернув пласт почвы и обнаружив длинные корневища пырея, он
старательно рубит их лопатой на мелкие куски и закапывает в
землю.
Экспериментатор спрашивает:
— Для чего ты это делаешь?
— Как для чего? — с недоумением смотрит мальчик на
экспериментатора. — Чтобы сорняки не росли под яблоней.
— А ты разве не учил по ботанике, что такое корневище?
—- Учил: корневище — это видоизмененный стебель, на нем
есть почки, из которых вырастают новые побеги. Это вегетативное
размножение.
— Правильно! А тогда зачем же ты их оставляешь в земле:
чтобы они вегетативно размножались и из них выросло много но-
вых побегов пырея?
Мальчик сконфуженно молчит...
Получается удивительная вещь: знания есть, но они лежат в
голове школьника мертвым грузом, и он не может сообразить,
какими именно знаниями и как надо воспользоваться для решения
данной трудовой задачи» 1.
На первый взгляд может показаться, что мы имеем дело с
двумя рядами противоречащих друг другу явлений: с одной стороны,
школьники легче усваивают конкретные понятия, чем абстрактные,
с другой — легче «выдают на гора» теоретические знания, чем
решают с помощью этих знаний конкретные задачи. На самом же
деле в основе этих двух рядов явлений лежит одна и та же
причина — трудность процесса абстрагирования.
Когда школьник сталкивается с задачей применить абстракт-
1 М. Н. С к а т к и н. Совершенствование процесса обучения,
с. 72—73.
16

ные знания в конкретной ситуации, которую «мы не проходили»,
он должен самостоятельно выделить во всем многообразии
конкретных условий те компоненты, которые необходимы для
решения вопроса или задачи, оставив в стороне все остальное, то есть
самостоятельно осуществить столь нелегкий для него процесс
абстрагирования. А мы далеко не всегда обучаем школьника этому
трудному действию специально, «это нам не задавали». Поэтому
применить правило оказывается делом более трудным, чем
выучить его, решить математическую задачу труднее, чем пример на
то же правило и с теми же величинами, а физическая задача,
которая требует работы с приборами, оказывается труднее задачи,
решаемой с помощью бумаги и авторучки.
«Абстракции очищают и упрощают материал и тем
существенно облегчают действия,— пишет П. Я. Гальперин.— Но если
начинать с такого упрощенного материала (как это делают в
общепринятом обучении), то затем возникает трудность «соединения
теоретических знаний с практическими умениями» х.
Соединению теоретических знаний с практическими
действиями надо специально обучать. Для этого совершенно недостаточно
сначала «начинить» школьника теоретическими положениями, а
потом дать ему тренировочный материал: пусть-де ушибается об
него до тех пор, пока методом проб и ошибок не освоит
правильный способ действий.
Увы, метод проб и ошибок ненадежен и нерационален.
Для того чтобы обучить детей применению теоретических
знаний к решению конкретных задач, необходимо обеспечить по
крайней мере два условия.
Во-первых, нужно, чтобы уровень теоретических знаний был
достаточно высоким. Успешно перейти от общего к частному
можно лишь в том случае, когда это общее осознано достаточно
глубоко, когда учтены все его существенные признаки и поняты
внутренние связи между ними.
Вопрос о том, как формировать глубокие, содержательные об-
1 Исследования мышления в советской психологии. Сб. под
ред. Е. В. Шороховой. М., 1966, с. 262.
2105—2
17

щие теоретические понятия, которые были бы надежной основой
для пути от общего к частному,— один из наиболее актуальных
вопросов современной педагогической психологии 1Я
Во-вторых, надо вооружать детей специальными приемами
умственной работы, необходимыми для применения знаний, ибо
даже самое глубокое и совершенное теоретическое знание не
приложится к практике само собой.
Что такое прием умственной работы? Решение каждой задачи
(грамматической, математической, физической или любой
другой) требует выполнения определенной «цепочки» умственных
операций. Например, чтобы выделить причастный оборот запятыми,
нужно проделать следующее: найти причастие, затем сообразить,
какие слова к нему относятся, далее обнаружить определяемое
слово, затем выяснить, какое место занимает причастный оборот
по отношению к определяемому слову, и, наконец, вытянуть из
всей этой «цепочки» последнее звено — решение, надо ли
выделять оборот запятыми. А после всего этого «на закуску» — еще
одна операция, известная в научной литературе под названием
«самоконтроль».
Вся эта цепочка, каждое звено которой абсолютно
необходимо, и составляет прием умственной работы. Если не сработает
одно звено, например, если школьник не увидит в тексте причастия
или неправильно определит, какие слова к нему относятся,
задача будет решена неверно или совсем не решена.
Нередко, обучая школьников, мы упускаем из виду
важнейшие звенья, и нужный для работы прием не складывается. Учим,
например, что с частицей не пишутся слитно те слова, которые без
не не употребляются, а дети не знают, какие слова можно
употреблять без не, а какие нет. Изучаем правописание причастия, не
научив школьников отличать причастие от прилагательного. Говорим:
«Подбери родственные слова», но не вооружаем учащихся
умением подбирать эти слова, не путая их с омонимами и синонимами.
1 Многосторонний анализ этих вопросов читатель может найти
в кн.: В. В. Давыдов. Виды обобщения в обучении, Мч
«Педагогика», 1972.
18

Итак, прием умственной работы — это система умственных
операций, каждая из которых необходима для решения задачи. Без
тщательной отработки всех операций правильный прием не может
сформироваться.
Приведем пример приема, развивающего умение различать в
каждом конкретном случае и то главное, общее, что
обусловливает подведение данного случая под соответствующее правило, и то
частное, несущественное, что заслоняет проявление главного.
Этот прием, обучающий нахождению нужной фигуры на
геометрическом чертеже, взят нами из книги Е. Н. Кабановой-Меллер
«Формирование приемов умственной деятельностии и
умственное развитие учащихся» (М., «Просвещение», 1968). Вот его звенья:
вспомнить существенные признаки искомой геометрической
фигуры (указанные в определении этой фигуры) и несуществен>ные
признаки; найти в заданном материале и противопоставить эти
признаки; выделить искомую геометрическую фигуру по ее
существенным признакам и отметить ее несущественные признаки в
данном чертеже. Автор книги приводит пример геометрической
задачи, которую только немногие школьники смогли решить «с ходу»;
большинство учеников класса, не владея описанным выше
приемом, не сумели с ней справиться. В задаче требовалось найти на
чертеже отрезок, наклонный к прямой, перпендикуляр, опущенный
из конца наклонной на эту
прямую, и проекцию наклонной на
прямую.
Анализ этой задачи учитель
использовал для обучения
школьников сознательному
применению приема. Ученики смогли
решить задачу, пройдя все
необходимые звенья цепочки:
вспомнили признаки искомых отрезков;
нашли эти отрезки на чертеже по существенным признакам;
отметили частные условия, в которых эти отрезки даны на чертеже (они
включены в треугольник, т. е. являются составной частью
геометрической фигуры).
19

Не будем останавливаться на подробном описании различных
приемов умственной работы: для этого понадобилась бы целая
книга и, может быть, не одна. Нам хочется только сказать, что обучить
школьников пользоваться такими приемами — значит перекинуть
мост через тот провал, который нередко существует между
теоретическими знаниями и умением применить их на практике.
Трудности учения и склад ума
Художник мыслит зрительными образами, ученый —
абстрактно-логическими категориями. Но прежде чем стать художником,
ученым, человек бывает школьником. Как же мыслят школьники в
своей учебной деятельности: формулами, пушкинскими стихами,
зрительными представлениями или логическими категориями?
Школьники мыслят по-разному: у одних абстрактное, словесно-
логическое мышление преобладает над образным (в таком случае
можно говорить об аналитическом складе ума), у других
преобладает наглядно-образное мышление (тогда можно говорить об
образном, «художественном» типе мышления), у третьих образные
и абстрактные компоненты мышления находятся в относительном
равновесии (гармонический склад ума).
Большинство людей обладают мышлением, основные
компоненты которого развиты относительно равномерно (равномерно
плохо, равномерно средне или равномерно хорошо). У
меньшинства (по некоторым данным, у 21% людей) один вид мышления
резко преобладает над другим х.
Хвала гармонически развитому уму! Его обладатели имеют все
необходимые данные, чтобы успешно овладевать любыми
учебными предметами,— была бы только охота. Их умственные
возможности не ставят перед ними никаких преград. Но одностороннее
развитие ума неизбежно приводит к трудностям в учебной
работе.
Каковы трудности, стоящие на пути носителей «чистого» ана-
. . ! См. Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская.
Психология усвоения знаний в школе, с. 231.
20

литического, «мыслительного» склада ума? «Аналитики» страдают
там, где успешность работы зависит от развитого воображения.
Геометрия им дается хуже, чем алгебра, литература — труднее,
чем грамматика.
Как пишет В. А. Крутецкий, представители этого типа
мышления идут по более трудному и сложному логико-аналитическому
пути решения там, где опора на образ дает возможность решить
задачу легко и просто. Так, получив задание определить в уме без
чертежа форму тела вращения по заданной фигуре вращения и
оси вращения, «аналитик» строит целую систему рассуждений:
«Верхняя точка вращаться не будет — она на катете. Точки на
другом катете будут вращаться на разном расстоянии от оси, но
каждая будет двигаться на равном расстоянии. А раз на равном —
каждая опишет окружность, а все вместе — круг. Значит, внизу —
круг, вверху — точка. А гипотенуза при вращении соединит их.
Получится конус, правда?» 1.
В то же время школьник с сильно развитым образным
мышлением, не пускаясь ни в какие рассуждения, просто «видит», что при
вращении треугольника вокруг катета получается конус.
«Аналитик» легче рассуждает, чем действует, легче
объясняет, как надо решать задачу, чем решает ее. Переход из области
теории к ее применению в конкретных условиях вызывает у
школьника с аналитическим типом мышления определенные
затруднения.
Вот как описана школьная работа такой ученицы психологом
Н. С. Лейтесом: «Для Юли особенно характерна специфическая
избирательность ее интересов и способностей. Она легко усваивает
теоретические моменты учебных дисциплин, проявляет большой
интерес к причинам явлений, умеет не задерживаться на частностях
и давать обобщенный анализ. Вместе с тем она затрудненно,
неполно запечатлевает конкретные факты и чувственные качества; еэ
отличает недостаточная чуткость к образной выразительности, она
хуже других учениц ориентируется в практических делах. Ей, в от-
1 В. А. Крутецкий. Психология математических
способностей школьников, с. 351.
21

личие от многих ее соучеников, как бы не дано прямого
«схватывания» реального существа и границ вопроса, и она вынуждена
тревожиться о значении воспринятого. При этом умственная
активность, любознательность ее касается почти исключительно
понятийной, а не фактической стороны явлений» *.
Школьники с преобладанием словесно-логического мышления
испытывают трудности, когда необходимо усвоить большое
количество конкретного материала, недостаточно объединенного
смысловыми связями и закономерностями. «Наиболее трудным для
себя предметом я считаю химию,— пишет один старшеклассник.—
То, что написано в нашем учебнике химии, понять в основном
нельзя. Что? Почему? — в нем не объясняется, а просто запоминать
неинтересно. Если, конечно, читать другие книги по химии, то там,
естественно, больше внимания обращают на принципиальную
химию, но в школе на уроке требуются не столько сами
«принципы», сколько то, что надо запомнить».
Любопытный в этом отношении пример приводит биограф
Наполеона Лас Каз, сопровождавший его на остров Святой Елены.
Известно, что Наполеон обладал замечательной памятью, однако Лас
Каз, обучавший ссыльного императора английскому языку,
столкнулся с неожиданным явлением.
«Император, с чудесной легкостью схватывавший все, что
касалось смысла языка, имел ее очень мало там, где дело шло о
материальном механизме языка. Это был живой интеллект и очень
плохая память; это последнее обстоятельство особенно его
огорчало; он находил, что не продвигается вперед. Как только я мог
Подчинить то, о чем шла речь, какому-нибудь закону или
правильной аналогии, это тотчас же классифицировалось и мгновенно
усваивалось; ученик даже обгонял учителя в приложениях и
следствиях; но если надо было заучить наизусть и повторять
несвязанные элементы, это было трудным делом; постоянно одни слова
принимались за другие» 2.
1 Н. С. Лейтес. Об умственной одаренности. М., Изд-во АПН
РСФСР, I960, с. 111.
2 Цит. по кн.: Б. М. Теплое. Проблемы индивидуальных
различий. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, с. 279.
22

Для школьников с преимущественным развитием наглядно-
образного мышления характерны свои трудности. Их деятельность
нуждается в опоре на образы, на работу представления и
воображения. Там, где приходится работать без наглядной опоры, у этих
учащихся возникают затруднения. Отсутствие наглядной опоры
отрицательно сказывается на усвоении ими таких учебных
предметов, как, например, физика. «Физика для меня самый трудный
предмет. Очень трудно представить ну хотя бы движение
электронов по цепи»,— пишет один старшеклассник. «Я не вижу за
всеми этими формулами живых явлений природы», — заявляет
другой.
Переход от действий с наглядной опорой к действиям в ума
для таких школьников очень затруднеч. Некоторые из этих детей,
переходя от письменных вычислений к устному счету, пытаются
мысленно представить себе записанные столбиком примеры и
«увидеть» в уме запись процесса вычисления.
Интересное описание работы такого образно мыслящего
школьника дано психологом М. Н. Волокитиной 1.
Экспериментатор, наблюдая третьеклассника Витю, заметил а
его тетради несколько ошибок на дроби. Экспериментатор спросил
мальчика: «Что такое одна четвертая?» Витя ответил: «Это значит:
разделили на четыре половины» Та~ца экспериментатор, взяз за
единицу линию определенной длины, стал бъяснять ученику, что
такое половина, четверть и т. д. Но оказалось, что начерченная на
бумаге линия остается для мальчика отвлеченным понятием:
деление этой линии на части не прибавило ничего к его смутным
представлениям о дробях.
Тогда экспериментатор достал из кармана яблоко, разрезал его
пополам и спросил, сколько получилось частей и как их назвать. И
тут дело пошло на лад: части яблока были правильно названы,
соответствующая дробь записана. Потом была разрезана половин»
яблока, и мальчик назвал полученную часть «половинкой
половинки». Витя уверенно и весело называл части яблока, полученные при
1 См. М. Н. Волокитина. Очерки психологии младших
школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1955, с. 142—144; 170.
23

дальнейшем «дроблении», правильно записывал соответствующие
дроби, решал примеры. Дробь стала для него зримой, реальной.
Он даже проявил активность, составляя свои комбинации из
кусочков яблока.
Однако после того как «яблочные дроби» были поделены
между учеником и экспериментатором и дружно сьедены, снова
возникли трудности в решении примеров. Тогда экспериментатор
нарисовал на бумаге круги, разделив первый из них на две, второй —
на четыре, а третий — на восемь частей. Мальчик снова оживился
и стал отвечать на вопросы уверенно и правильно.
Затем экспериментатор, чтобы заставить Витю оперировать
числами без опоры на наглядные образы, убрал круги. Мальчик
больше не делал ошибок, но, вычисляя, все время шептал: «К
одной восьмой яблока прибавить одну четвертую яблока...» — «Зачем
ты говоришь про яблоко? — спросил экспериментатор.— Ведь мы
с тобой давно съели его, и ты просто решаешь примеры». Витя
ответил: «Мне так легче, я так сразу понимаю».
Когда другому школьнику, описанному М. Н. Волокитиной,
Алику, попалась задача, требующая вычисления количества воды
в бассейне с двумя трубами, Алик уныло заявил: «Я не видал
бассейнов». Сколько ни старался, мальчик не мог найти ход
решения. Когда же экспериментатор вместо бассейна предложил
ванну, Алик быстро решил задачу: ванна была у него в квартире, и он
легко представил себе предложенную ситуацию. Алик часто
становился в тупик перед легкими задачами, и всегда это бывали
именно такие задачи, содержание которых не вызывало у мальчика
живых представлений.
По наблюдению психологов, учащиеся с преобладанием
образных компонентов мышления воспринимают рисунок или чертеж
лучше, чем словесное объяснение. Сделав или написав что-нибудь
правильно, они затрудняются при необходимости рассказать о
сделанном, теоретически обосновать свои действия. Переход от
конкретных действий к обобщенному осознанию их закономерностей
нередко дается таким детям с трудом.
При изучении литературы и истории школьники с образным
24

мышлением гораздо лучше усваивают конкретный фактический
материал, чем теоретические вопросы.
Н. С. Лейтес проанализировал работу очень способной
восьмиклассницы Нины с сильно развитым образным мышлением1. Нине
легче усвоить сложную последовательность событий периода
якобинской диктатуры или сведения об индивидуальных особенностях
видных чартистов, чем запомнить общую характеристику
французской буржуазной революции или разобраться в историческом
месте чартизма. На уроке литературы она уверенно отвечает на
вопросы по тексту романа «Герой нашего времени», но вопрос об
идейном содержании романа, перед этим обстоятельно
обсуждавшийся в классе, для Нины труден. Когда она пытается
воспроизвести соответствующие рассуждения, она говорит неуверенно.
Чувствуется, что девочке внутренне чуждо и как бы недоступно то, о
чем она говорит. В столь же плачевном положении была Нина,
когда ей пришлось отвечать на вопрос о значении творчества
Державина и говорить о классицизме и реализме. Оперирование
абстрактными понятиями и обобщенными положениями не удавалось
Нине: у нее не хватало приемов абстрактного мышления, ее ум
оживал лишь тогда, когда она переходила к более конкретным
вещам. Для сильного и ясного ума этой девочки было
характерно стремление «мысленно увидеть», а никак не сложные
рассуждения и умственные построения. Те учебные предметы, где
невозможно непосредственное схватывание и требуется более
абстрактное мышление, для нее были неинтересны и затруднительны.
Здесь мне хочется позволить себе небольшое отступление и
замолвить слово за образно мыслящих учащихся. Нередко наше
обучение, «забираясь в самые отдаленные отвлеченности»,
попросту не адресуется к образному мышлению и его познавательным
возможностям и тем самым создает большие затруднения для
учащихся. Трудности мышления, оторванного от образной основы,
вполне естественны: образ — не просто «подножка» теоретической
мысли, а необходимая составная часть. Мышление, лишенное
элементов образности, рискует стать сухим, бесплодным, формальным.
1 См. Н. С. Лейтес. Об умственной одаренности, с. 65—78.
25

«Образы и понятие взаимно содержат друг друга, — писал
французский психолог А. Валлон.— Потенциально они находятся одни
в других. Движение мысли между ними — это не настоящее
перемещение, это серия дополняющих ориентации» *.
Умственная работа, лишенная наглядной, образной опоры, в
ряде случаев оказывается трудной не только для школьников.
«Способность следить за длинной цепью чисто-отвлеченных идей
очень ограничена у меня, и поэтому я никогда не достиг бы
успехов в философии и математике»2,— писал Ч. Дарвин.
Недостаточное использование образной стороны учебного
материала не просто затрудняет обучение, а подчас придает ему
мучительный характер, приводит к конфликту между образно
мыслящим учеником и «сухой», скучной учебной работой. Описание
такого конфликта проходит через ряд стихотворений
французского поэта Жака Превера.
«Ленивый ученик» Превера — это образно мыслящий ребенок,
который страдает от «сухости» учебного материала и стремится
удовлетворить свою потребность в образном мышлении в каких-
то других, не школьных занятиях.
Ему задают вопросы,
Предлагают ему задачи.
Вдруг, охваченный смехом безумным,
Все он с доски стирает:
Стирает слова и цифры,
Стирает имена и даты
И, несмотря на угрозы педагога,
Под громкий вопль вундеркиндов
Кусками разноцветного мела
На черной доске несчастья
Он рисует лицо счастья.
Есть и более счастливый тип образно мыслящего ученика: тот,
кто умеет привлечь силу своего воображения для «оживления»,
1 А, Валлон, От действия к мысли. М., «Иностранная
литература», 1956, с. 228.
2 Ч. Дарвин. Воспоминания о развитии моего ума и
характера. М., Изд-во АН СССР, 1957, с. 149.
26

воплощения в зримые образы неинтересного учебного материала.
Этим талантом обладал В. Вересаев: тяжелейшую для других
гимназистов зубрежку латинских исключений он превращал в
увлекательную игру. Латинские слова выстраивались в его воображении,
как вооруженные воины. Повторяя строчки, он представлял себе,
как ведет своих легионеров на штурм неприступной крепости.
«Враги валят на нас со стен камни, льют кипяток, расплавленную
смолу, мечут копья, осыпают стрелами». Если слова не
вспоминались, воображению мальчика рисовался разгром его войска.
Тогда он собирал жалкие остатки своих разбитых отрядов,
формировал новую армию, командовал: «Воины, вперед!» — и упорно
повторял не запоминавшиеся сразу слова. И вот «первые ряды
дружно одолевают все препятствия, вот они уже на зубцах стен. Бегут
ряд за рядом. Но силы их иссякают, вниз головами воины летят
в пропасть, катятся со стонами по острым выступам, разбитые
доспехи покрыты кровью и пылью... Я лихорадочно шагаю по
большой аллее, готовлю легионы к новому приступу. Вот особенно эта
когорта ненадежна... И опять и опять обучение войска. И
наконец — торжество! Нигде не поколебались, ни одного шага никто
не сделал назад. Ура!.. До вечернего чая мною завоевано десять
крепостей и выучен трудный, огромный урок, беспощадно
заданный учителем латинского языка, грозным Осипом Антоновичем
Петрученко».
Построить обучение, учитывающее различные варианты склада
детского ума,— задача совсем не простая. Что делать, если одни
дети лучше усваивают логическую структуру материала и хуже —
его конкретную, образную сторону, а другие — совсем наоборот?
Мы не будем здесь говорить об индивидуальном подходе:
если в классе 40 учащихся, а учитель ведет четыре-пять классов,
он и при максимальной затрате сил не всегда может не только
обеспечить такой подход, но даже составить представление о
складе ума каждого школьника.
Остановимся на некоторых возможностях, рассчитанных на
реальные условия и пресловутого «среднего ученика».
Одна из таких возможностей — это более «объемное»
преподнесение материала, с выделением в нем и логической, и образ-
27

ной стороны. Нам приходилось наблюдать, как школьники с разным
складом ума отвечают один и тот же материал, изложенный в
учебнике в такой форме: «Главные члены предложения — большие
друзья. Подлежащее и сказуемое всегда связаны друг с другом,
так же как и эти человечки, которые крепко держатся за руки»
(далее следовал рисунок, изображающий человечков)1. Школьник
с «мыслительным» складом ума воспроизводил этот материал так:
«Подлежащее и сказуемое связаны друг с другом». Ребенок с
образным типом мышления говорил: «Подлежащее и сказуемое
всегда дружат». Дети с мышлением смешанного типа воспроизводили
в ответе обе стороны объяснения. Форма объяснения, включающая
и логическую, и образную стороны, оказалась доступной для
каждого школьника.
Образы для школьников с образным и смешанным типами
мышления — опора и поддержка сложных процессов запоминания
и понимания. Ученые и опытные преподаватели ищут пути для
того, чтобы дать школьникам такие «образы-опоры».
Вспомним старого учителя географии Черпунова, о котором
рассказывает К. Паустовский в повести «Далекие годы»: «Чтобы мы
лучше запоминали всякие географические вещи, Черпунов
придумывал разные наглядные способы. Так, он рисовал на классной
доске большую букву А. В правом углу он вписывал в эту букву
второе А, поменьше, в него — третье, а в третье — четвертое. Потом
он говорил: «Запомните: это Азия, в Азии — Аравия, в Аравии —
город Аден, а в Адене сидит англичанин».
Мы запоминали это сразу и на всю жизнь».
Итак, один путь обучения школьников с разным складом
ума — это введение элементов образности в абстрактный
материал и установление смысловых связей в разнородном конкретном
материале.
Другой путь — это целенаправленная работа по развитию как
теоретического, так и образного мышления школьников.
Развитию умения анализировать, абстрагировать, обобщать
'Г. Г. Граник и др. Синтаксис и пунктуация русского
языка M.f «Педагогика», 1970, с. 82.
28

и т. д. посвящена, как мы уже говорили, большая
психолого-педагогическая литература; развитие образного мышления и
воображения разработано гораздо меньше. Однако некоторые
рекомендации по развитию образного мышления и воображения в
психологической литературе имеются.
Приведем несколько заданий из книги Е. Н. Кабановой-Мел-
лер «Формирование приемов умственной деятельности и
умственное развитие учащихся». Эти задания автор использовал для
обучения школьников приемам создания образа.
Пятиклассникам предлагалось рассмотреть в учебнике
географии картины «Саванна» и «Пустыня», а затем воспроизвести их
путем словесного описания, мысленно помещая одну картину
перед собой на столе, а другую позади себя на стене. Интересно,
что картину, мысленно помещенную перед собой, школьники
воспроизводили без труда, а словесное описание картины,
помещенной сзади, было затруднено. Учащиеся даже пытались повернуть
голову назад и посмотреть на стенку.
Ученикам восьмого класса было трудно вообразить
техническую деталь на основе заданных проекций. Образ детали
создавался, но быстро исчезал. Оказалось, что школьники представляют
себе эту деталь как бы в воздухе. Когда предложено было
мысленно поместить деталь на стол, образ стал устойчивым.
При обучении чтению топографического плана школьникам
давалось задание представить себе на основе этого плана
реальную местность: мысленно подняться на холм и, стоя на его
вершине, описать открывшуюся картину. Или представить себя в лодке,
плывущей вниз по реке, и описать один из берегов в соответствии
с движением лодки.
Пример приема, развивающего воображение, описан К.
Паустовским в повести «Далекие годы».
В классе у учителя географии Черпунова стояли на столе
бутылки с желтоватой водой, залитые сургучом. На каждой бутылке
была наклейка: «Вода из Нила», «Вода из реки Лимпопо», «Вода
из Средиземного моря». Здесь была вода из Волги, Темзы, озера
Мичиган, Мертвого моря и Амазонки. Старый учитель любил
показывать эти бутылки на уроках. Он рассказывал^ как сам набирал
29

нильскую воду около Каира. «Смотрите, — он взбалтывал
бутылку,— сколько в ней ила. Нильский ил богаче алмазов. На нем
расцвела культура Египта».
Через несколько лет гимназисты узнали, что в бутылках была
самая обыкновенная водопроводная вода. Черпунов придумал эти
бутылки с наклейками, считая, что таким путем он дает толчок
развитию воображения гимназистов.
Приходится только сожалеть, что в повседневной школьной
практике пока не существует системы подобных приемов.
ГЛАВА II
«ОДНОВРЕМЕННО ВИДЕТЬ И ДЕРЕВЬЯ, И ЛЕС»
Гений — это зрение, схватывающее одним
взглядом все пункты обширного горизонта.
П. Гольбах
Легко ли видеть!
Странный вопрос — легко ли видеть?
Кажется, что может быть проще — открой глаза и смотри.
Однако это не совсем так.
Учитель принес в шестой класс большую цветную фотографию,
на которой был запечатлен живописный пейзаж: поляна, речка,
лес, — и предложил школьникам рассказать, что здесь изображено.
Класс ошарашенно молчал. Потом раздался чей-то неуверенный
голос: «А что рассказывать? Здесь и так все видно». Когда ученики,
поощряемые учителем, все-таки начали давать ответы, оказалось,
что они могут рассказать только о небольшой части того, что
изображено на фотографии. И дело было не в плохом развитии речи
учащихся, а в неумении увидеть то, что находится перед
глазами, — уловить сознанием, зафиксировать словом, осознать
различные признаки, свойства, особенности разглядываемого.
Неумение видеть то, что находится перед глазами, или,
выражаясь более современно( «извлечь всю содержащуюся в объекте
30

наблюдения информацию», может быть свойственно не только
детям, но в определенной мере и взрослым. Об этом писал в
автобиографии Ч. Дарвин. Еще будучи студентом, Дарвин
участвовал в проводимых профессором Седжвиком геологических
исследованиях древнейших горных пород. «Это путешествие дало мне
разительный пример того, как легко проглядеть даже самые
заметные явления, если на них уже не обратил внимания кто-нибудь
другой. Мы провели много часов в Кумбран-Идуоле, самым
тщательным образом исследуя все горные породы, так как Седжвику
очень хотелось найти в ни* остатки ископаемых организмов;
однако ни один из нас не заметил следов замечательных ледниковых
явлений, окружавших нас со всех сторон: мы не заметили ни
отчетливых шрамов в скалах, ни нагромождений валунов, ни
боковых и конечной морен. Между тем, эти явления настолько
очевидны, что... дом, сгоревший во время пожара, не расскажет о том,
что с ним произошло, более ясно, чем эта долина» 1.
Видеть, замечать, осознавать, выделять многое в одном —
нелегкая умственная деятельность. Способность к этой
деятельности тесно связана с уровнем умственного развития. Как
показывают исследования психологов, сильный ученик может выделить в
объекте в среднем 12,5 признака, слабый — 6,5 и умственно
отсталый — 4,5 признака2.
Бедность видения, односторонность наблюдения могут быть
преодолены при специальной организации обучения. Исследования,
проводимые под руководством академика Л. В. Занкова,
показывают, что при обычном обучении среднее арифметическое,
отображающее количество подмечаемых свойств, в обычном классе
составляет 8,6, а при специально организованном экспериментальном
обучении — 16,6 (почти в 2 раза больше)3.
Если при спокойном, специально организованном наблюдении
1 Ч. Дарвин. Воспоминания о развитии моего ума и
характера, с. 85.
2 См. Психологические проблемы неуспеваемости школьников.
Сб. под ред. Н. А. Менчинской. М., 1971, с. 50,
3 См. Л. В. 3 а н к о в, К проблеме обучения и развития.—
«Вопросы психологии», 1974, № 3.
31

не так-то просто увидеть все признаки изучаемого объекта, то
сделать это в процессе активной деятельности значительно
труднее. Когда объект наблюдения оказывается составной частью
задачи, которую ученик напряженно решает, количество выделяемых
в объекте признаков резко сокращается. Вполне естественно, что
сознание в таких случаях направлено на то, чтобы выделить в
первую очередь те признаки, которые необходимы для решения
задачи. Все же остальное может уйти за пределы сознания.
В ряде случаев такое выделение необходимо и
целесообразно. Пример тому — история из гимназической жизни Корнея
Чуковского, которую он описал в книге «Серебряный герб».
Гимназический поп Мелетий частенько повторял во время
урока невпопад: «Да-да-да!» И вот Чуковский и его сосед по парте
Гришка Зуев решили сосчитать, сколько раз в течение урока
произнесет Мелетий эти слова. «Всякий раз, когда замечтавшийся поп
произносит свое «да-да-да», мы, торжествуя, стираем ладонями
предыдущую цифру и быстро пишем новую. Каждое свежее «да»
радует нас, как выигрыш...
Вдруг, словно с неба, к нам доносится голос Мелетия:
— Зуев... и ты., как тебя? Ну-кася, повторите, о чем я сейчас
говорил.
Странное дело: нельзя сказать, что мы слушали этот урок
невнимательно. Напротив. Для того чтобы не пропустить ни одного
«да-да-да», мы должны были жадно вслушиваться в каждое слово
Мелетия. Но кроме «да-да-да», мы, оказывается, ничего не
слыхали».
Двое гимназистов, «упустивших» содержание речи попа
Мелетия, с точки зрения своей задачи были совершенно правы: им
ничего, кроме «да-да-да», не было нужно. Однако нередко
случается, что даже самые необходимые для дальнейших действий
признаки оказываются вне нашего сознания.
Неопытные шахматисты иногда попадают в такую ситуацию:
только успеешь сообразить, как защититься от коварных козней
атакующего коня противника, выясняется, что фигура оказалась
под боем неожиданно налетевшего с другого конца доски слона.
32

Почему неожиданно? Слон все время стоял там, откуда он теперь
атакует. Все время его атакующая сила держала под прицелом ту
самую диагональ, на которую шахматист, защищаясь от коня,
поставил свою фигуру. Слона он просто не заметил: был занят
атакой коня. То есть глазами он его видел, но, поглощенный конем,
уже не смог охватить своим сознанием эту вторую опасность, не
думал о ней, не сумел оценить одновременно две особенности
расположения фигур — и на вторжение слона реагирует фразой:
«Откуда он взялся?»
Прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого
предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании
одновременно разные стороны, разные признаки одного и того
же, неумение оперировать одновременно всеми нужными для
решения задачи данными — одна из самых существенных трудностей
мышления, в особенности детского.
Эту прикованность к какой-то одной стороне ситуации Дж. Бру-
нер метко назвал «однолинейностью» мышления.
Вот как рассказывал об этом качестве мышления В, А. Су-
хомлинский: «...некоторые ребята еще не обладают способностью
мгновенно переключать мысль от одного объекта к другому, что
осознается субъективно как умение удержать в памяти все
составные элементы задачи, мысленно охватить несколько «шахматных
ходов»... Если нить мысли мгновенно обрывается, если в одно и то
же мгновенье ребенок не может охватить мысленным взором то,
что представляет сейчас, и то, что представлял несколько
мгновений назад,— он не умеет мыслить, ему трудно установить связь
между несколькими предметами и явлениями» 1.
Неумение охватить мысленным взором все, что нужно для
решения задачи, потеря части необходимых элементов или
признаков — одно из характернейших явлений в работе школьников,
особенно слабых учеников. При выделении запятыми различных
оборотов или придаточных предложений теряется то начальная
запятая, то конечная, при решении геометрических задач одно свойст-
1 В. А. Сухомлинский. Сердце отдаю детям. Киев, «Ра-
дянська школа», 1973, с. 127.
33

во фигуры учитывается, а другое «уплывает», остается вне
«мысленного взора». Воистину, нос вытащишь — хвост увяз.
Как показывают психологические исследования, подавляющее
большинство учеников в начальных классах «схватывают» только
один признак изучаемого явления, и лишь к пятому классу
появляется способность удерживать в сознании одновременно несколько
признаков. Однако и в шестом, и в восьмом, и даже в десятом
классе нередки случаи, когда школьники в процессе рассуждения
опираются только на один признак, хотя знают и другие. Бывает
даже так, что учащиеся при решении задачи выделяют два
необходимых признака, но практически решают задачу на основании лишь
одного из них.
«Однолинейность» мышления с особенной отчетливостью
проявляется при необходимости рассмотреть одно и то же явление с
разных сторон.
Попробуем решить геометрическую задачу: сколько
треугольников вы видите на этом чертеже.
Правильный ответ — восемь
треугольников — вы получите в том случае, если
рассмотрите каждую сторону квадрата не только
как гипотенузу одного треугольника
(например, сторону AD как гипотенузу
треугольника AOD), но одновременно и как катет
другого треугольника (например, сторону AD как
катет треугольника ACD). Задачи такого
рода, требующие рассматривать одни и те же геометрические
элементы с разных точек зрения, как составные части различных
фигур, вызывают затруднения у значительной части школьников.
Аналогичные затруднения возникают при обучении
грамматике.
Младшие школьники, например, способны рассматривать слова
либо только в смысловом аспекте, либо только в
формально-грамматическом («Какая часть речи — «чернильница»?» —
«Стеклянная»). Далеко не все могут рассмотреть оба аспекта.
Хорошо известны ошибки, которые встречаются при
«однолинейном», «одноаспектном» выделении корня в слове. Примеры та-
34

ких воистину комических ошибок есть во многих исследованиях
усвоения грамматики. Дети считают родственными слова «лак»
и «лакомиться», «седой» и «седок», «изба» и «избавил», «подвести»
и «подвесить», «ухо» и «уха». Причина этих ошибок — в неумении
учесть сразу оба признака: формальный и смысловой. Смысловой
признак отступает, вытесненный формальным, и получается
бессмыслица, та самая, о которой «дедушка корены» в учебной
радиопередаче «Как найти корень слова» говорит: «Если искать
родственные слова так, как вы ищете, у вас кошка окажется
племянницей кошмара, а кост« — двоюродными братьями костюма».
«Однолинейность» мышле» ия может привести и к
противоположным трудностям — к опоре только на смысловую сторону и
утрате формального признака. В этих случаях возникают такие,
например, ошибки, как неправильное выделение подлежащего. В
предложениях типа «У слона были большие уши» дети указывают
в качестве подлежащего «у слома», потому что здесь говорится о
слоне.
Анализируя характеры литературных героев, одни
школьники обращают внимание на внешний облик персонажей и внешние
стороны их поведения, но не схватывают существенных свойств их
характеров, другие «зрят в корень», но ничего не могут сказать
о внешности героя и окружающей его обстановке.
Особенно много путаницы вызывав' у детей необходимость
отнесения одних и тех же понятий то к одному ряду явлений, то к
другому.
Известно, как трудно школьникам рассматривать одно и то
же слово и как часть речи, и как член предложения. Такие
затруднения наблюдаются не только у школьников средних и старших
классов, но и у взрослых учащихся вечерних школ. Поэтому когда
программа требует от школьников младших классов разделять
предложения по цели высказывания на повествовательные,
вопросительные и побудительные, а по интонации на повествовательные,
вопросительные и восклицательные, вряд ли можно рассчитывать,
что дети справятся с этой задачей.
Неумение соотнести и удержать в сознании две стороны, два
аспекта явления в трогательном единстве с неумением различать
35

главное и второстепенное может привести к тому, что при
выполнении какой-либо работы частная, промежуточная задача
заслонит главную, а главная будет оттеснена на второй план или совсем
утрачена.
Психолог Я. А. Пономарев описызаег, как школьник, решая
шахматную задачу «снять конем пешку», благополучно справился с
ней, когда она требовала решения в два хода. Когда же задача
потребовала трехходового решения, школьник запутался, конь у него
стал «спотыкаться», и школьник, сосредоточившись на том, чтобы
не нарушать правил хода конем, стал делать ходы, ничем не
угрожающие пешке. Поглощенный соблюдением «правил конского
движения», он просто забыл, потерял из виду задачу снять пешку.
Автор приходит к выводу, что ученик не смог соотнести частную
и общую цель. «Решение частной задачи превращается в
самоцель. Исходная задача («снять конем пешку») растворяется,
выталкивается» *. Пономарев отмечает, что трудность «удержания»
основной задачи характерна для многих детей, и полная потеря
главкой задачи или подмена ее другой задачей — явление нередкое.
А вот еще один парадокс «однолинейности». Попробуйте
решить или предложить школьникам задачу, которую предлагал
многим школьникам и взрослым В. А. Крутецкий: «Запишите
алгебраически общий вид чисел, делящихся на пять и в остатке дающих
7». Многие (в том числе и способные к математике школьники и
взрослые люди) решают эту задачу довольно быстро и создают
алгебраические выражения типа 5х + 7. А ведь это неверный
ответ, и сама задача просто бессмысленна, потому что семь больше
пяти. В чем же причина ошибки, допускаемой многими? В том, что,
сосредоточившись на общей идее задачи, они не умели
одновременно увидеть и оценить ее конкретные особенности. «Удержание
в сознании» одновременно и общего, и конкретного смысла
задачи для многих людей, в том числе и способных, оказывается
непосильным.
«Однолинейность» отчетливо проявляется и в такой сложной
1 Я. А. Пономарев. Знания, мышление и умственное
развитие. М., «Просвещение», 1967, с. 161—162.
36

деятельности, как установление причинно-следственных связей. Чем
моложе школьник, тем больше он склонен к тому, чтобы называть
только одну причину данного явления или только одно следствие
данной причины. Сталкиваясь с такими явлениями, которые могут
иметь много причин, дети теряются, путаются. Они не умеют
отличить главной причины от второстепенной, нередко считают главным
более яркий, хотя и менее существенный факт; они могут просто
упустить из виду часть причин, в том числе и существенных.
Аналогичные трудности возникают в случаях, когда из одной причины
может вытекать несколько следствий.
Сколько же разных сторон — формальных и содержательных,
главных и второстепенных, общих и частных, абстрактных и
конкретных — должен удерживать школьник в сознании
одновременно? Очень часто — много, и почти никогда — только одну.
Попробуем приблизительно представить себе, сколько сторон
содержит такая школьная работа, как сочинение, которое
пишется в классе. Имея в своем распоряжении два академических часа,
школьник должен: во-первых, вспомнить нужный литературный
материал; во-вторых, продумать его, отобрать главное (а это
трудно!), отсеять второстепенное (а это еще труднее!), определить
последовательность изложения этого материала, высказать какие-то
суждения об излагаемых событиях или описываемых образах,
доказать свои утверждения ссылками на художественный текст;
в-третьих, выразить свои мысли в письменной речи (задача отнюдь
не легкая даже для взрослого человека!); в-четвертых, следить за
тем, чтобы эта речь соответствовала стилистическим нормам
русского языка; в-пятых, уследить за всеми этими злополучными
двоеточиями, кавычками и запятыми; в-шестых, попутно решать море
проблем, касающихся ъ и ь, не и ни, ан и анн, при и пре. И
наконец, в-седьмых, сам процесс письма, вождения пером по бумаге
отнюдь не для всех прост: среди школьников немало таких,
которым приходится вести мучительную борьбу с плохим почерком.
Итак, семь сторон работы одновременно как минимум и притом в
самых жестких временных рамках, в самом напряженном темпе —
а голова только одна. Тут впору позавидовать какому-нибудь
сказочному дракону о семи головах.
37

Способность ума охватывать сразу многое — особенность,
свойственная многим выдающимся людям. По свидетельству
историков, Петр I мог при усиленном внимании к одному главному
делу с большой точностью помнить о множестве мелочей и
заботиться о них.
Описывая подготовку Наполеона к египетскому походу,
Е. Тарле замечал: «Тут еще больше, чем в начале итальянской
кампании, обнаружилась способность Наполеона, затевая самые
грандиозные и труднейшие предприятия, зорко следить за всеми мело-
чами и при этом нисколько в них не путаться и не теряться —
одновременно видеть и деревья, и пес, и чуть ли не каждый сук на
каждом дереве» \ И сам Наполеон именно в этой способности
видел причину своих успехов. «Мой гений состоял в том, — писал
он, — что одним быстрым взглядом я схватывал все трудности
дела, но в то же время и все ресурсы для преодоления этих
трудностей; этому обязано мое превосходство над другими»2.
Однако далеко не все люди получили в дар от
матери-природы наполеоновские способности. И не у всех умение
«одновременно видеть и деревья, и лес» может развиться само собой.
Формирование этой способности, как и любой другой, требует
систематического и целенаправленного педагогического воздействия.
Если «от младых ногтей» не приучать школьника совмещать
все необходимые виды деятельности, он будет забывать или
путать хорошо знакомые и понятные ему вещи, как это случилось в
стихотворении Льва Квитко с маленьким мальчиком Лемеле,
которому мама дала слишком много поручений сразу.
Мама сказала: Сестренка, тарелки,
— Ты мне услужи: Петух и дрова...
Вымой тарелки, У Лемеле только
Сестру уложи, Одна голова! —
Дрова наколоть Схватил он сестренку
Не забудь, мой сынок, И запер в сарай.
Поймай петуха Сказал он сестренке*.
И запри на замок. — Ты здесь поиграй!
1 Е. Тарле. Наполеон. М., Госполитиздат, 1941, с. 51.
2 Цит. по кн.: Б. М. Т е п л о в. Проблемы индивидуальных
различий, с. 276.
38

Дрова он усердно Но долго пришлось
Помыл кипятком, С петухом воевать:
Четыре тарелки Ему не хотелось
Разбил молотком. Ложиться в кровать.
Как же помочь школьнику научиться охватывать все
необходимые стороны работы одновременно своей одной-единственной
головой?
Существует мнение, что для этого надо в совершенстве
отработать каждую сторону сложной деятельности в отдельности,
чтобы она потом более легко осуществлялась в общем потеке
сложной работы. Однако такая отработка при всей ее необходимости
недостаточна. При отработке какой-либо одной стороны сложной
деятельности (например, при расстановке знаков препинания в
готовом тексте) все внимание школьника направлено только на эту
сторону, все умственные силы сосредоточены только на ней.
Школьник может спокойно и обстоятельно обдумывать каждую
запятую, и таким образом он довольно успешно обучается их
расставлять. Но это — успешность в искусственно облегченных
условиях. Когда же приходится расставлять знаки одновременно с
рядом других действий, школьник уже не может направить все
внимание, все умственные силы на решение пунктуационных задач;
решать их и контролировать мх решение он должен «краешком
сознания». При этом у сознания должно быть несколько таких, по-
разному, хотя и одновременно работающих «краешков», а в
основной зоне сознания должны решаться главные вопросы.
Чрезмерное увлечение выработкой отдельных навыков,
стремление приобщить детей к сложным видам деятельности попозже,
не торопясь, когда простые будут достаточно отработаны,
разоружает школьника перед сложной деятельностью, В вопросах
умственного развития отложенное на «попозже» легко может перейти
в «слишком поздно». Привыкнув выполнять упрощенную работу,
школьник уже не сумеет успешно перейти к более сложной. Это
хорошо известно в школьной практике: нередко тот, кто хорошо
выполняет упражнения, ошибается на те же правила в диктантах,
а тот, кто грамотно пишет диктанты, утрачивает эту добродетель
при работе над сочинением.
39

Совместная, слаженная работа как основной зоны сознания,
так и ее «краешков» возможна только в том случае, если у
человека выработана способность к распределению умственных сил,
внимания между несколькими задачами, решаемыми
одновременно. Поэтому школьника надо постоянно, настойчиво приучать к
распределению умственных усилий и внимания между двумя, тремя и
большим количеством сторон сложной деятельности. Вырабатывая
у ребенка один навык, надо как можно раньше учить совмещению
этого навыка с другими, уже приобретенными, чтобы школьник мог
использовать их совместно, одновременно, овпадевая все более и
более сложными способами деятельности.
К чему бы мы ни готовили ученика — к усвоению
следующего раздела программы или к очередной контрольной работе, мы
одновременно готовим его к будущей трудовой жизни, а жизнь
никогда не предъявляет к труду человека односторонних,
упрощенных требований. Она всегда требует одновременного охвата
большого и малого, общего и частного, существенного и
несущественного.
Взглянуть по-новому
Каждый предмет, каждое явление обладает огромным
количеством самых различных сторон и свойств.
Об этом писал В. И. Ленин: «Стакан есть, бесспорно, и
стеклянный цилиндр и инструмент для питья. Но стакан имеет не
только эти два свойства или качества или стороны, а бесконечное
количество других свойств, качеств, сторон, взаимоотношений и
«опосредствовании» со всем остальным миром. Стакан есть тяжелый
предмет, который может быть инструментом для бросания.
Стакан может служить как пресс-папье, как помещение для пойманной
бабочки, стакан может иметь ценность, как предмет с
художественной резьбой или рисунком, совершенно независимо от того,
годен ли он для питья, сделан ли он из стекла, является ли
форма его цилиндрической или не совсем, и так далее и тому
подобное» ].
1 В. И. Ленин. Полн. собр. соч., т. 42, с. 289.
40

Однако, сталкиваясь с предметом или явлением, мы не
воспринимаем его во всем многообразии его свойств, а чаще всего
видим только немногие, наиболее привычные. Познание остальных
свойств требует сложной и напряженной работы ума.
«...Основной нерв процесса мышления заключается в
следующем,— писал советский психолог С. Л. Рубинштейн,— объект s
процессе мышления включается во все новые связи и в силу
этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в
новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается
все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз
другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства» 1.
Вот это включение объекта мысли в новые связи, поворот его
какой-то новой стороной, выявление его новых свойств — одкн
из труднейших и подлинно творческих процессов мышления,
приводящих к изобретениям и открытиям.
Увидеть что-то по-новому, не так, как все, не так, как ты сам
смотрел раньше, — это огромная трудность. «История великих
открытий показывает,— пишет психолог Ю. А. Самарин,— как
трудно бывает изобретателю разрушить привычную систему
ассоциаций и подойти к данному явлению с новой точки зрения...» 2.
«Открыть» в предмете какое-то свойство бывает особенно
трудно в тех случаях, когда мы, постоянно сталкиваясь с
предметом, привыкли видеть в нем что-то одно, а решение стоящей перед
нами задачи требует выделения совсем другого свойства, не
проявляющегося в обычных ситуациях.
В этом отношении показателен многократно описанный в
психологической литературе опыт со свечой. Испытуемым надо было
уравновесить свечу на чашке весов так, чтобы это равновесие
через некоторое время само собой нарушилось. Предлагался целый
ряд предметов, которые можно было положить на другую чашку
1 С, Л. Рубинштейн. О мышлении и путях его
исследования. М., Изд-во АН СССР, 1958, с. 98—99.
2 Ю. А. Самарин. Очерки психологии ума. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1962, с. 363—364.
41

весов, в том числе коробка спичек. Правильное решение задачи
заключалось в том, чтобы зажечь свечу: сгорая, она уменьшилась
бы в весе, и через некоторое время чашка весов, на которой стоит
свеча, поднялась бы вверх. Однако испытуемые не находили этого
решения быстро и самостоятельно, даже коробка спичек не
наталкивала сразу на нужный путь, и только после подсказок
экспериментатора медленно и с трудом приходило нужное решение.
Трудность поисков этого решения состояла в том, что
требовалось использовать непривычное, не находящееся обычно в поле
внимания свойство свечи уменьшать свой вес в процессе
горения.
В школьной практике вопросы, требующие рассмотрения чего-
либо с непривычной стороны, нередко ставят учащихся в тупик.
Может ли вообще школьник, в особенности младший
школьник, с его ограниченными возрастными возможностями,
самостоятельно «повернуть» явление и рассмотреть его с разных сторон?
Если его этому не обучать, то скорее всего не сможет, так же как
не могут научиться ходить и говорить дети, которых этому не
учили.
Однако даже учащиеся младших классов иногда
обнаруживают такой подход, если они уже наблюдали его на доступном им
материале. Так, в одной из учебных радиопередач рассматривалось
смысловое значение суффиксов. Ведущий задал вопрос: «Если вам
в лесу встретится овище, вы обрадуетесь или испугаетесь?»
Участники передачи отвечают ему: «Если это чудовище, то испугаемся,
а если сокровище, то обрадуемся». В одном из поступивших в
ответ на эту передачу писем ученица четвертого класса пишет:
«Возьмем, например, суффикс ик. Это уменьшительно-ласкательный
суффикс. Например, дом — домик, сад — садик. Но суффикс ик также
обозначает род занятий человека. Например, лесник, плотник,
физкультурник. Суффикс ищ. Если это великанище или тараканище, то
это, наверное, очень страшно. А если домище, то это, наверное,
очень хорошо. Ведь красиво построенные дома, театры, клубы,
дворцы радуют глаз. И нередко можно услышать, как кто-нибудь
из прохожих восторженно воскликнет: «Вот это домище!».
Это милое письмо показывает, что поворот объекта мысли.
42

подход к нему с другой стороны вполне доступен для младшего
школьника.
А вот письмо ученицы четвертого класса, которая выполняла
задание детской передачи «Радио для урока». Задание требовало
вспомнить 26 русских приставок. «Я решила найти все 26
приставок. Сначала я больше шестнадцати не могла вспомнить, но я
начала придумывать все слова с приставками, и я написала 25
приставок и уже, сколько ни думала, никак не могла вспомнить
двадцать шестую приставку. И вот я уже подумала, что ее не
существует, и хотела отослать письмо, как вдруг меня осенило:
«отослать» — ведь в этом слове приставка «ото». Итак, я пишу все 26
приставок».
Почему же девочку, которая до этого так долго и мучительно
искала эту приставку, вдруг «осенило»? Потому что она сумела
«повернуть» свой поиск и сделать предметом грамматического
анализа не только специально подбираемые для этой цели слова, но и
слова, в которых протекает ее обыденное мышление.
Ставим ли мы перед детьми специальные задачи, требующие
подойти к чему-либо с разных сторон, взглянуть по-новому на
известное?
Пример подобной работы мы наблюдали на уроке московской
учительницы С. С. Левитиной.
Шестиклассникам было предложено охарактеризовать с
разных сторон записанное на доске слово. В школьном опыте детей
уже было накоплено много подходов к слову: фонетический и по-
слоговой анализ, разбор по составу, характеристика слова как
части речи и члена предложения, оценка эмоциональной окраски
слова, анализ «способности» слова включаться в различные
словосочетания, иметь родственные слова, синонимы, омонимы,
антонимы. Однако каждый из этих видов работы со словом существовал
для детей отдельно, сам по себе. Каждый раз школьник имел
дело только с какой-то одной стороной слова. Задача дать
характеристику одному слову с разных сторон оказалась трудной: слово
«поворачивалось» медленно и со скрипом. Тогда учитель ввел в
эту работу элемент игры: он объявил «продажу слова с
аукциона». Тот, кто даст слову последнюю характеристику, будет считать-
43

ся хозяином этого слова. Класс ожил. «Открытие» каждой новой
стороны слова радовало всех. Детям удалось мобилизовать и
использовать все знания о слове, которыми они располагали.
К сожалению, специальных задач на «многогранность»
подхода к явлению учебная практика знает мало. Что же касается задач
на открытие новых сторон, новых, неожиданных свойств предмета,
то нам чаще приходилось встречать их на телевизионных
конкурсах команд «Клуба веселых и находчивых». На одном из таких
конкурсов капитан бакинской команды Юлий Гусман за тридцать
секунд «открыл» новое свойство самого обычного зонтика:
«Зонтик — это совмещенный щит и меч».
Обогащение учебной работы специальными заданиями на
многогранность и новизну подхода могло бы стать источником
развития ценнейших творческих качеств в мышлении школьника.
Ступить за тот заветный круг...
Оторвитесь от книги и попробуйте сложить четыре
треугольника из шести спичек. Не возвращайтесь к чтению, пока вы не
сделаете нескольких попыток.
Если вы не знали этой задачи раньше, вам пришлось изрядно
поломать голову: вы не один раз перемещали так и сяк
злополучные спички по поверхности стола и уже отчаялись найти решение.
Но вдруг ваш взгляд случайно упал на забытый на столе пакет
молока, и вы увидели, что перед вами не просто продукция
молочной промышленности в удобной упаковке, а геометрическая
фигура — пирамида, имеющая шесть граней и именуемая
тетраэдром. И ваши спички сразу выстроились: три образовали
треугольник, лежащий в основании пирамиды, три другие поднялись
над столом, образуя ее грани, сходящиеся в од-
» о ной точке — вершине.
Вот еще одна задача.
Попробуйте провести через четыре точки
три прямые линии, не отрывая карандаша от бу-
• • маги, так, чтобы карандаш вернулся в исходную
точку.
44

Психолог Я. А. Пономарев предложил эту задачу 600 взрослым
людям, и все 600 в течение 10 минут каждый безуспешно искали
решение внутри квадрата, образованного четырьмя точками. А
решение было «так близко, так возможно»... Надо было «просто»
выйти за пределы квадрата и описать треугольник около него.
Когда мы уже знаем решение, то ка-
1 ~~7 жется: что же может быть проще? И как
/ это я сразу не додумался?
I у В чем же трудность решения задачи
| X с шестью спичками и задачи «четыре точ-
/ ки»? В том, что решение надо искать вне
I / той области поиска, которая как бы сама
к намечается условиями задачи. В первой
задаче говорится о треугольниках, и мы ищем плоскостное, а не
объемное решение. Условия задачи не приковывают нас к
плоскости, не запрещают выхода в трехмерное пространство, но мы
видим только одно направление поиска, и переключиться на
другое для нас крайне трудно. То же и со второй задачей: ее
условие совсем не предписывает искать решение внутри квадрата, но
ведь квадрат дан, так сказать, готовенький, а другую область
поиска еще надо найти. Какая же сила удерживает нас на плоскости
или внутри квадрата, где мы бьемся в поисках решения, как мухи о
стекло? Извне — никакая. Мы сами. Проклятая «однолинейность»
ума, о которой мы уже столько здесь говорили. Зато способность
преодолевать эти внутренние барьеры мышления и выходить в
новые области поиска — одна из важнейших особенностей
творческого мышления, одно из тех свойств ума, которые приводят к
изобретениям и открытиям.
Чем большее число сторон, аспектов задачи видит и может
охватить сразу, одним взглядом решающий и чем различнее эти
аспекты, тем лучше,— утверждает американский психолог Дункер.
«Односторонность материала мысли», «бедность аспектами»
является, по утверждению Дункера, основной характеристикой
«плохого» мышления *.
1 См. Психология мышления. Сб, переводов под ред, А. М. Ма-
тюшкина. М., «Прогресс», 1965.
45

Учим ли мь\ школьников находить новые повороты в решении
вопросов, новые направления поиска при решении задач,
преодолевать «внутренние барьеры» мышления?
Это зависит от принятого нами метода обучения. Если мы
пользуемся только объяснительно-иллюстративным методом (учитель
рассказывает, ученик запоминает) и репродуктивным методом
(учитель показывает, как надо делать, и ученик воспроизводит эти
действия), то мы можем развить у школьников привычку к
пассивному восприятию, бездумному заучиванию и шаблонным способам
действий. Но если мы систематически используем проблемный
метод, при котором учащиеся включаются в активный поиск путей
решения проблемных вопросов и задач, можно ожидать, что
результатом обучения будет развитие разностороннего, самобытного,
не скованного узкими рамками мышления.
ГЛАВА III
НЕПОВОРОТЛИВОСТЬ И МЕДЛИТЕЛЬНОСТЬ
Профессор Уильям Росс Эшби
Считает мозг негибкой системой*
Профессор, каверкое, прав,
Давид Самойлов
Инертность мышления
В сказке К. Чуковского «Мойдодыр» есть радостный момент, когда
«грамматика пустилась с арифметикой плясать». Совместный танец
грамматики и арифметики дает возможность создавать интересные
задачи по русскому языку, основанные на счете грамматических
элементов. Например, произвести некоторые подсчеты на
материале сложносочиненных предложений, которые состоят из простых
нераспространенных предложений, разделенных запятым**
(«Мчатся тучи, вьются тучи...»).
Попробуем решить несколько таких задач.
1. Сколько простых предложений в сложном предложении; в
котором три запятых?
46

2. Сколько запятых в сложном предложении, в котором
четыре предложения?
3. Сколько простых предложений в сложном предложении, в
котором пять запятых?
4. Сколько запятых в сложном предложении, в котором шесть
предложений?
Ответы: 1) четыре, 2) три, 3) шесть, 4) пять.
Не каждый школьник решит эти простенькие задачки единым
духом. Многие запнутся разок-другой. Почему? В чем трудность
этих задач, требующих столь несложных математических выкладок?
В том, что при переходе от одной задачи к другой надо менять
ход мысли на противоположный. Если бы задачи были
однотипными, дети щелкали бы их, как орешки. Но тут возникает
необходимость поворота мысли на сто восемьдесят градусов. И вот тогда-то
оказывается, что наша мысль не очень поворотлива.
Негибкость, инертность мыслительных процессов весьма
характерна для мышления школьников, особенно младших. Чем моложе
школьник, чем менее он развит интеллектуально, тем отчетливее
видна эта особенность в его умственной работе.
Инертность мышления проявляется во всех областях
деятельности таких школьников. Она приводит к образованию шаблонов
мышления, к стереотипности действий, к стремлению действовать
уже закрепившимся способом, несмотря на изменение условий
работы.
Перестройка деятельности может затрудняться при самых,
казалось бы, несущественных изменениях условий решаемых учебных
задач: при изменении положения треугольника в пространстве, при
переходе от карты одного масштаба к карте другого масштаба.
Если школьникам после нескольких примеров на сложение
дать один пример на вычитание, некоторые из них оказываются не
в состоянии быстро перестроиться и продолжают складывать, как
будто не замечая перемены знака.
Ученики, пришедшие к неверным выводам или решению, при
попытке исправить свою работу возвращаются к тем же
рассуждениям, которые уже привели к неудаче.
Школьник, заучивший что-то, утверждает это, даже если видит
47

своими глазами, что на деле обстоит совсем не так. Например,
выучив, что насекомоопыляемые растения имеют яркий цвет и
сильный запах, некоторые школьники утверждают и то, и другое даже
о таких растениях, как липа или тюльпан. Конечно, они видят, что
у липы нет ярких цветов, а тюльпан не имеет сильного запаха, но
они так учили и перестроить свои суждения зачастую уже не
могут.
Как показали психологические исследования, инертность
мышления тормозит письменную речь школьников. Нужные слова
всплывают в сознании медленно, слова, уже найденные, назойливо
повторяются, ибо инертность мышления противостоит гибкому и
подвижному отбору слов. В этом причина однообразия и
шаблонности словесных формулировок, которыми оперируют многие
дети (и только ли дети?).
Высокой степенью инертности обладают суждения младших
школьников, связанные с наглядно воспринимаемыми внешними
признаками предметов и явлений. Именно из-за этого одним из
самых трудных живых существ оказывается в младших классах «чудо-
юдо-рыба-кит». Причислив кита или дельфина по внешним
признакам к рыбам, ребенок испытывает значительные затруднения,
когда ему надо понять, что эти животные — млекопитающие. Все
объяснения учителя, что кит дышит воздухом и выкармливает
детенышей молоком, часто не оказывают должного воздействия на детей,
которые не могут преодолеть «давления» внешних, наглядных
признаков.
Трудности перестройки действий, переключения с одного
способа действий на другой возникают не только тогда, когда старый
способ был легкий, а новый более труден. И там, где новый путь
легче, эти трудности в полной мере дают себя знать.
В. А. Крутецкий описывает трудности, которые испытывают
школьники со средними способностями к математике при
необходимости переключиться на новый способ решения математической
задачи:
«Попытки, которые они в этом отношении предпринимали,
ясно показывали сковывающее влияние ранее найденного способа —
мысль их обычно то и дело возвращалась к уже найденной схеме.
48

Как заявил один из учеников... (ученик со способностями выше
средних), «труднее всего при решение задачи отделаться от
навязчивого или неудачного способа решения. Чувствую свою слабость
на поворотах».
Что касается неспособных, то найденное решение словно
отрезало у них всякую возможность переключиться на новый споссб
действий. Они испытывали большие трудности при попытке
переключиться от одного плана мышления в другой, от одной
умственной операции к другой... И столь же затруднительным было для
них переключение от трудного к легкому способу...» *.
С наибольшей остротой трудности ломки и перестройки
проявляются там, где возникает необходимость перехода от прямого
способа действий к обратному (с этого мы и начали). «К такому
обратному порядку проявляется отрицательная психологическая реакция,
которая может помешать даже способному учащемуся понять этот
метод...»2,— писал математик Д. Пойа.
Трудности крутого поворота мысли от движения в одном
направлении к движению в обратном направлении подробно описаны
В. А. Крутецким:
«Средние ученики в подавляющем большинстве случаев без
специальных упражнений сразу не справлялись с решением
упомянутых обратных задач. Они, правда, в большинстве случаев
(примерно в 60%) опознавали данную им обратную задачу как
обратную, но делали это не очень уверенно. Решение обратной задачи
сразу после прямой явно сковывало мысль и действия
испытуемых ■— первая задача оказывала тормозящее влияние. Вместе с тем
обратная задача, предъявленная независимо от прямой, решалась
гораздо более уверенно...
Что касается неспособных учеников, то во второй
предъявленной им задаче они видели обратную только в простейших случаях,
в частности, когда это была та же самая, но трансформированная
из прямой в обратную задача...
1 В. А. К р у т е ц к и и. Психология математических
способностей школьников, с. 307.
2 Д. Пойа. Как решать задачу. M.f Учпедгиз, 1959, с. 155.
49

Обратная задача, предъявленная самостоятельно и
независимо от прямой, во всех случаях решалась лучше и увереннее, чем
тогда, когда она предъявлялась вслед за первой. Отмеченная выше
закономерность очень хорошо выявлялась в процессе
доказательства прямых и обратных теорем. Доказательство обратной
теоремы непосредственно вслед за прямой всегда вызывало очень
большие трудности. При этом учащиеся с заметным постоянством
сбивались на ход рассуждения, усвоенный ими при доказательстве
прямой теоремы. Та же обратная теорема, рассматриваемая
независимо от прямой, вызывала несравненно меньше трудностей» ].
Трудность обратного движения мысли отчетливо проявляется
в причинном мышлении многих школьников: их мысль при анализе
причинно-следственных отношений движется только в одном
направлении — от причины к следствию. Обратное движение — от
следствия к породившей его причине — у младших школьников,
как правило, отсутствует и формируется постепенно и с трудом.
Неповоротливость, негибкость, инертность мышления у
некоторых школьников приводят к большим осложнениям при
необходимости «перекодирования», т. е. выражения известных понятий в
какой-то новой форме, перевода их из одной формы в другую.
Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская2 приводят интересный
пример проявления инертности мышления. Первоклассник Вова ре-»
шал задачу, где одно числовое данное было написано не цифрой,
а словом: «У Нади 4 котенка. Одного из них она подарила
подруге. Сколько котят осталось у Нади?» Прочитав задачу, Вова сразу
же называет первое числовое данное: «Четыре». Но за этим
следует пауза. Бовина пауза объяснялась тем, что «перевод» числа из
словесной формы в цифровую представлял для него известное
затруднение. Для того чтобы узнать записанное словом число, Вове
понадобилось прочитать задачу второй раз.
Трудности «перекодирования» наблюдаются в самых различных
1 В. А. К р у т е ц к и й. Психология математических
способностей школьников, с. 319.
2 Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская.
Психология усвоения знаний в школе, с. 191.
50

видах деятельности школьников. Так, дети гораздо легче
справляются с теми физическими задачами, условие которых
сформулировано на физическом языке, чем с теми, условие которых
выражено на языке обычном, житейском. Перевод, переосмысление
житейских понятий в научные представляет для многих школьников
значительную трудность. Такой перевод требует перестройки уже
сложившейся системы ассоциаций; это не легче, а, может быть,
даже и труднее, чем создание новой.
Трудности перемены стратегии, пересмотра гипотезы
существуют не только в мышлении детей, но и в мышлении взрослых.
Свобода от уже найденных однажды способов работы или
гипотез — огромное достоинство творческого ума,
Ч. Дарвин в автобиографии писал о том, как в течение всей
своей научной деятельности стремился к свободе от
сковывающего воздействия собственных и чужих теорий. «Я неизменно
старался сохранять свободу мысли, достаточную для того, чтобы
отказаться от любой, самой излюбленной гипотезы.., как только
окажется, что факты противоречат ей. Да у меня и не было другого
выбора и именно таким образом мне приходилось действовать,
ибо... я не могу вспомнить ни единой первоначально составленной
мною гипотезы, которая не была бы через некоторое время
отвергнута или сильно изменена мною» {.
Откуда берется инертность мышления? Является ли она
результатом недостатков обучения или связана с врожденными
особенностями нервной системы?
По-видимому, однозначного и исчерпывающего ответа на этот
вопрос нет.
Верно то, что если обучение ведется однообразными
методами, включает шаблонные задачи и задания на механическое
запоминание, то оно не способствует развитию гибкости
мыслительных процессов у школьника. Но верно и то, что инертность,
недостаточная подвижность мышления может быть связана с
врожденными особенностями нервной системы.
1 Ч. Дарвин. Воспоминания о развитии моего ума и
характера, с. 84.
51

Однако верно и третье, самое существенное: исследования
ряда психологов показали, что систематическое, целенаправленное
•воспитание подвижности, гибкости мышления, настойчивая
тренировка процессов перестройки, переключения, использование
разнообразных методов обучения, в том числе и игровых,— дают
положительные результаты и помогают развить гибкость мышления
даже у самых инертно мыслящих учащихся.
Если однородные, монотонные упражнения (не получилось —
делай одно и то же, пока не выйдет!) «на корню» губят развитие
гибкости мышления школьника, особенно слабого, то упражнения
разнообразные, специально подобранные так, чтобы необходимо
было варьировать способы работы, переключаться с одного
способа на другой, дают значительный положительный эффект.
К числу заданий, развивающих гибкость мышления, психологи
относят упражнения, требующие умения находить различия в
сходных явлениях. Негибкость мышления в определенной мере
связана с недостаточно развитым умением видеть различия в учебном
материале, особенно в сходном. Выработке этого умения
способствуют задания, требующие противопоставления сходного
материала, упражнения, в которых чередуются задачи со сходными, но
неодинаковыми условиями, требующие различных способов действий
(такие задания, например, успешно практикуются при изучении
легко смешиваемых орфограмм: безударных а и о, при и пре и т. д.).
Большое значение имеют задачи, которые можно решить
несколькими способами, в особенности если при решении этих задач
учить школьников оценивать достоинства и недостатки каждого
способа. Негибкие, стереотипные способы решения характеризуются
прежде всего бездумным, шаблонным применением. Для борьбы
с такими шаблонными решениями очень полезны задачи «с
подвохами» — с такими условиями, при которых бездумное,
«механическое» решение невозможно (например, задачи с лишними
данными, которые необходимо исключить, или задачи с
недостающими данными),— одним словом, любые задачи, где непригодны
готовые способы работы и требуется сообразительность.

Торопись медленно
С инертностью мышления на первый взгляд схоже другое его
качество — медлительность. Но это чисто внешнее сходство, за
которым иногда скрывается глубокое различие.
Мой собеседник меня раздражает. Ответы на мои реплики
приходят с замедлением, фразы произносятся растянуто, и мне,
человеку с нормальным, «средним» темпом речи, невольно
хочется «ускорить» собеседника, «встряхнуть» его. Думаю: каково учить
такого в классе! Пытаюсь представить себе своего собеседника
школьником: мысленно вижу буйную шевелюру там, где сейчас
залысины, мысленно же переодеваю его из модной куртки в
серый школьный пиджачок. Воображение дорисовывает картину: чуть
меньше ростом, чуть-чуть более тощий и лопоухий, он стоит у
доски и слово за словом выцеживает из себя что-то вроде «образа
Катерины». Может быть, он говорит умные вещи, но это так
тянется, что и класс шумит, и мне невмоготу. Поневоле стараюсь
поскорее посадить его на место и думаю, что лучше вообще пореже
вызывать его к доске. К таким детям легко приклеиваются обидные
прозвища: «тугодум», «мямля», «зануда». А между тем сидящий
передо мной взрослый человек — талантливый молодой ученый и
автор популярных книг, которые читаются взахлеб и за которыми
всегда очередь в библиотеках. Острая, увлекательная манера
изложения, блестящий юмор, незаурядная эрудиция — таковы
особенности моего собеседника как автора научно-популярной
литературы. И при всей своей «замедленности» он за свою еще не
длинную жизнь успел сделать очень много.
А вот несколько строк из биографии одного нелюбимого
учителями и в конце концов изгнанного из гимназии «медлителя»:
«Сосредоточенный и тихий, он без блеска справлялся со школьной
программой. Точность и глубина его ответов ускользали от
педагогов, с трудом терпевших медлительность речи Эйнштейна» 1,
Медлительные дети, «тугодумы». Какая это помеха для
учителя! Как они, говоря языком школьных штампов, «тянут класс на-
1 Б. Г. Кузнецов. Эйнштейн. М., «Наука», 1972, с. 28.
53

зад». Как это невыносимо — задерживать ради них целый класс.
И мы срываем на «медлителях» свое раздражение: быстрее,
быстрее, поторапливайся! О бессмысленности таких понуканий писал
В. А. Сухомлинский: «...молчаливые тугодумы ой как страдают на
уроках. Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на
вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему вынь да по-
ложь ответ и получай отметку. Ему и невдомек, что невозможно
ускорить течение медленной, но могучей реки. Пусть она течет в
соответствии со своей природой, ее воды обязательно достигнут
намеченного рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте,
не хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки — ничего
не поможет» !.
В результате значительная часть медленно думающих детей
оказывается автоматически «сброшенной» в троечники и двоечники.
А вместе с тем медленный — это совсем не обязательно
плохой. Медлительность работы может свидетельствовать не только о
замедленном протекании умственной деятельности. Специальные
исследования мышления медленно думающих детей показывают, что
многие из них глубже проникают в содержание изучаемого,
стремятся не воспроизводить текст дословно, а выражать мысли
своими словами. Решая математические задачи, медленно думающие
дети нередко предлагают более оригинальный путь решения.
«...Тугодумы нередко отличаются большой зоркостью, внимательностью,
наблюдательностью» 2, — отмечал В. А. Сухомлинский.
Итак, медлительность мышления, которая при навязанном
детям едином для всех темпе работы является злом, по сути дела,
может быть связана с рядом значительных преимуществ.
Именно об этом говорит английский поэт Роберт Грейвз в
стихотворении «Быстрота и медлительность».
Он острослов Он все скажет
И думает быстро, И умолкает,
Я тугодум А я
И думаю медленно. Едва еще начинаю
'В. А. Сухомлинский. Сердце отдаю детям, с. 36.
2 Т а м же, с. 113.
54

Он вгфит Его подводит
В свои быстрые мысли Его быстрота,
А я не верю Меня спасает
Своим медлительным Моя медлительность.
Он считает истиной Он заблуждается
Все что скажет, В своих познаниях,
А я в своих словах А я познаю
Сомневаюсь. Свои заблуждения.
Когда он явно неправ,
Он теряется,
Когда я явно непра©,
Я задумываюсь.
Многие медлительные дети, которые сегодня существуют в
школе как досадная обуза, могли бы выйти из числа троечников
и двоечников, если бы они получили возможность учиться в
соответствии со своим, заложенным в них матерью-природой темпом.
«Что вы, как можно? — возразит мне какой-нибудь быстро
думающий читатель.— Эдак они в школе пятнадцать лет проси*
дят!»
Не торопитесь! Вспомните, как готовились к поступлению на
рабфак герои «Педагогической поэмы»: способные, «быстрые» Ка-
рабанов и Задоров и медлительный Бурун, который преодолевал
каждый пустяк с великим напряжением, потея и пыхтя, и
расходовал на каждое правило или задачу неизмеримо больше времени,
чем остальные. «И, наконец, наступило такое время, когда Бурун
оказался впереди товарищей, когда их талантливо схваченные
огоньки знания сделались чересчур скромными по сравнению с
солидной эрудицией Буруна» *.
Макаренковский Бурун — живое воплощение пословицы «тише
едешь — дальше будешь».
Педагогической науке хорошо известен такой факт, как
быстрое продвижение вперед медленно работающих школьников за
счет того, что они глубоко и основательно осваивают материал и
новые знания прочнее ложатся на такси солидный фундамент. «Ту-
1 А. С. М а к арен ко. Соч. Т. 1. Мч Изд-во АПН РСФСР,
1957, с. 254.
55

годумы» — не такое уж редкое явление среди талантливых,
плодотворно работающих ученых. Как свидетельствует В. А. Крутецкий,
среди творчески одаренных математиков, и притом очень глубоких
ученых, немало «тугодумов»: они не в состоянии быстро решить
даже относительно простой вопрос, но зато умеют сосредоточенно
и глубоко размышлять в течение длительного времени над очень
трудными проблемами. Среди самых обещающих учеников
математических классов есть ребята, которые систематически
проваливаются на олимпиадах, где требуется решать трудные задачи за
короткий срок. И в то же время они решают гораздо более трудные
задачи, не будучи ограничены никаким жестким сроком.
Можно ли «ускорить» медленно работающего ученика?
Об одной из таких попыток рассказывает М. Н. Волокитина К
Эксперимент проводился с Вовой Л., которого автор наблюдал
с первого класса. В первом классе это был едва видный из-за
парты, но очень солидный человечек с неторопливыми движениями и
медлительной, обдуманной речью. Когда учительница задавала ему
вопрос, он некоторое время молчал, серьезно глядя ей в глаза.
Если учительница, не выдержав его молчания, спрашивала: «Ну что
же, Вова, ты не знаешь?» — он отвечал звонким, чистым голоском:
«Нет, я знаю, только я еще думаю». Учительница не торопила его,
зато Вова, обдумав вопрос, отвечал на него правильно.
В первом классе Вова был отличником. Со второго класса
Вова учился у другой учительницы, живой, нетерпеливой и даже
несколько нервозной. И вот автор наблюдает за мальчиком во
время контрольной работы по арифметике в третьем классе. Вова
неторопливо и аккуратно разложил на парте все, что ему было
нужно, и стал тщательно списывать с доски в тетрадь задачу. Он
писал медленнее других; все уже решали, а он еще списывал
условие. «Л., опять отстаешь!» — сделала ему замечание учительница.
Мальчик вздрогнул, заторопился, выражение его лица стало
напряженным. Если он во время решения задумывался и сидел
неподвижно, он получал замечание вроде: «Опять замечтался! Л., опять
1 См. М. Н. Волокитина. Очерки психологии младшего
школьника, с. 162—168.
56

не успеешь!» Мальчик нервничал, допускал помарки. Он не успел
кончить задачу, хотя ход решения был верен.
Учительница очень старалась «подтянуть» Вову: делала
замечания, стыдила, пуская в ход то строгость, то иронию. Мальчик
страдал, торопился, срывался, делал ошибки. Качество его работы
значительно ухудшилось. Считая источником своих бед
учительницу, он стал неприязненно относиться к ней.
Экспериментатор поставил перед собой задачу на
индивидуальных занятиях повысить темп работы мальчика, не травмируя его.
Спокойный, доброжелательный тон экспериментатора значительно
улучшил настроение Вовы. Качество его работы заметно
улучшилось, но темп оставался по-прежнему низким: работу, которую его
одноклассники выполняли за 35—40 минут, Вова делал за 60—65
минут. Тогда экспериментатор стал проводить занятия
одновременно с Вовой и с кем-нибудь из его одноклассников, работающих
в нормальном темпе. Мальчик, закончивший задание быстрее,
получал разрешение уйти домой. Оставаясь один, Вова продолжал
работать спокойно и старательно; однако темп его работы
постепенно начал возрастать. Через три месяца индивидуальных занятий
Вова стал выполнять за 45 минут ту работу, на которую его
товарищи тратили 35—40 минут. Эксперимент с Вовой Л. позволил
М. Н. Волокитиной сделать вывод, что преодоление чрезвычайной
медлительности возможно, но только на основе спокойного,
доброжелательного и тактичного воздействия на школьника.
ГЛАВА IV
НЕКОТОРЫЕ ИТОГИ
Дитя выучивается ходить гораздо труднее и
медленнее, если его слишком заботливые родители
беспрестанно стараются облегчить ему труд своим
вмешательством.
К. Д. У ш и н с к и й
Идти от легкого к трудному или брать быка за рога!
Одна из известнейших педагогических истин — необходимость
обучения от легкого к трудному, от простого к все более и более
57

сложному. «В упражнениях на закрепление важна постепенность в
наращивании трудностей,— говорится в одной педагогической
работе,— учитель ведет ученика от усвоения отдельных элементов
языкового явления к усвоению комплексов, составленных из этих
элементов; от рассмотрения цельного явления в статике к
наблюдению за ним в его динамике; от меньшей самостоятельности
учащихся в решении поставленных задач к полной
самостоятельности...» К
Именно исходя из этого детей учат сначала простым
предложениям, а потом — сложным, сначала — вставлять в слова
пропущенные буквы, а потом уже — писать диктант с этими словами
и т. д., постепенно укладывая кирпичик на кирпичик. На первый
взгляд это вполне логично. Однако реальный живой процесс
обучения далеко не всегда подчиняется такой чистой логике.
Путь обучения от простого, элементарного, статичного к
сложному, комплексному, подвижному имеет свои серьезные
недостатки. Один из этих недостатков заключается в том, что дети
довольно быстро привыкают иметь дело с отдельными или
неподвижными элементами. Выработка же умения сливать элементы в
комплекс, оперировать ими в движении и т. д. требует ломки уже
сложившихся способов действий, и эта ломка представляет огромную
трудность. Преодолеть эту трудность удается далеко не всегда:
новые, более сложные действия могут сформироваться на очень
низком уровне или не сформироваться совсем.
Эти трудности хорошо известны в школьной практике:
значительная часть правил расстановки знаков препинания изучается на
материале простого предложения; когда же в восьмом классе
школьники сталкиваются со сложным предложением и должны
слить воедино умение ставить знаки в простом и сложном
предложениях, эта задача нередко оказывается непосильной для них.
Вместе с тем сложное предложение изучается в начальной школе и,
построив все дальнейшее приобретение пунктуационных навыков
1 Л. П. Федоренко. Принципы обучения русскому языку.
М., «Просвещение», 1973, с. 68.
68

на основе сложного предложения, можно было бы обойтись без
этой финальной трудности.
«...Учащиеся привыкают работать лишь с наиболее легкими,
«прозрачными» по своей грамматической основе случаями... и
оказываются неподготовленными к распознаванию грамматических
категорий в наиболее трудных условиях (например, при диктанте),
когда на размышление и грамматический анализ не остается
времени» 1, — пишет Д. Н. Богоявленский.
Исследования педагога и психолога Г. Г. Граник показали, что
умение разбирать написанное, находящееся перед глазами,
«неподвижное» предложение не обеспечивает успеха при быстром
синтаксическом анализе потока предложений «в уме», необходимом
для расстановки знаков по ходу письма.
Примером того, как уже сложившийся легкий способ действия
тормозит создание более сложного, может служить следующий
курьез, описанный в одном из психологических исследований.
Детей в экспериментальных целях учили преобразованию
личных предложений в безличные. Учили так, как принято в школе, —
от легкого к трудному. В первом упражнении ради легкости были
даны только те предложения, которые преобразуются по образцу
(«ветер повалил забор — ветром повалило забор»). Во втором
упражнении не все личные предложения могли быть преобразованы
в безличные, и школьники, чтобы справиться с заданием, должны
были самостоятельно определить, какие предложения
преобразуемы, а какие нет. И тогда некоторые дети без колебаний стали
штамповать предложения типа: «Над рекой бродило густым
туманом», «Белкой взлетело вверх по дерезу». К рождению этих
стилистических уродцев (которых в собственной письменной речи
дети не создают) привело формирование в начале работы слишком
легкого способа действия.
О недостатках системы обучения от легкого к трудному писал
еще в 30-е годы ученый-педагог В. Е. Гмурман. Как замечает этот
'Д. Н. Богоявленский. Психология усвоения
орфографии. М., «Просвещение», 1966, с. 251.
59

автор, материал, сам по себе легкий, может по ходу обучения
оказаться затрудняющим усвоение в целом. Формальная
последовательность нарастания трудности не может определить
правильности метода. Изучение раздела трудного, но подводящего
учащихся к сути предмета, может оказаться более легким путем
обучения, чем усвоение легкого материала, который эту суть
заслоняет.
Итак, путь обучения от легкого к трудному оказывается не
наилучшим, не оптимальным. Какие же еще пути могут быть?
Наблюдения показывают, что ученики, сумевшие с самого
начала решить достаточно трудную задачу, гораздо успешнее
справляются в дальнейшем с задачами этого же типа, чем те, которые
начали с простеньких задач. В связи с этим в целом ряде
исследований высказывается мнение о целесообразности введения
трудного материала на первых этапах учебной работы.
Л. В. Занков считает, что все обучение надо вести на высоком
уровне трудности.
В. В. Давыдов пишет по поводу создаваемой под его
руководством экспериментальной программы по грамматике: «Следует
подчеркнуть, что в программу специально включены особо трудные
разделы грамматики. Например, во II классе при общем
ознакомлении с глаголом детям объясняется не только число, лицо и
время, но и такие значения, как виды (совершенный и
несовершенный), наклонения (изъявительное, сослагательное и повелительное)
и залоги глагола (возвратный и страдательный)» 1.
Необходимо отметить, что ученые выдвигают принцип
построения всего обучения на высоком уровне трудности, имея в виду не
любые трудности, а те, которые связаны с познанием сущности
изучаемых явлений и связей между ними. Начинать обучение
следует с введения основных теоретических понятий, чтобы
школьники усвоили общие принципы данного предмета и тем самым
получили ключ к пониманию того, что им придется изучать в
дальнейшем. Вполне возможно, что именно такой путь и окажется в целом
'В. В. Давыдов. Виды обобщения в обучении. М.,
«Педагогика», 1972, с. 378—379.
60

более легким — по принципу «Тяжело в учении — легко в го-
ходе».
Все приведенные выше соображения относятся к построению
.учебного курса в целом. А каково место трудного материала
внутри одной темы, одного урока? Ответ на этот вопрос в значительной
мере зависит от того, какой метод введения нового материала
использует учитель на уроке. Если это метод
объяснительно-иллюстративный, возможно, что целесообразнее начинать с более
простого материала. Если же педагог строит урок, используя проблемный
метод обучения, наиболее эффективный для развития мышления
детей, введение нового материала, естественно, начинается с того,
что школьники сталкиваются с трудностью, и все дальнейшее
развертывание темы — это поиски путей преодоления этой трудности,
направляемые учителем, но осуществляемые самими учащимися.
Значит ли это, что надо полностью отказаться от принципа
«От легкого — к трудному, от простого — к сложному»?
По-видимому, это нецелесообразно по той простой причине, что
возможности детей ограничены их возрастными особенностями и
наличным багажом знаний и умений. Однако от искусственной
упрощенности и чрезмерной облегченности начальных этапов обучения
надо отказываться настолько, насколько позволяют возрастные
возможности школьников.
Баллада добрых советов
Вернемся к тому, с чего мы начали.
Как измерять трудность и посильность, какой прибор может
определить нужные «градусы» трудности и что должно быть поло»
жено в основу этой шкалы? Что надо изменять в учебном задании,
чтобы оно становилось легче или труднее?
Все то, о чем шла речь в предыдущих главах, не дает точных
и однозначных ответов на эти вопросы. Общего, годного на все
случаи рецепта здесь и не может быть: каждая конкретная
педагогическая ситуация требует своего особого решения.
Однако некоторые самые общие выводы можно сделать.
Первый вывод состоит в том, что единой «шкалы трудности»
61

не существует. Трудность может зависеть от самых разных сторон
умственной деятельности детей. Учитель может положить в
основу «шкалы» какую-то одну наиболее важную в данном случае
сторону и менять степень трудности задания, усиливая или ослабляя
свойства этой стороны.
Например, такой шкалой трудности может служить степень
обобщенности задания. Чем более обобщенной работы мысли
требует задание, тем оно труднее. Сделать его более легким —
значит конкретизировать его.
Другим свойством задания, которым определяется степень его
трудности, может быть характер конкретной ситуации, к которой
надо применить общее, абстрактное знание. Чем своеобразнее
ситуация, чем больше ее существенные признаки замаскированы
несущественными, тем труднее задание.
Степень трудности задания может зависеть от количества
признаков, на которые школьник должен опираться одновременно;
чем их больше, тем задание труднее.
Уровень трудности задания в огромной мере связан с
необходимостью подойти к делу с новой стороны, найти новую область
поиска, изменить привычный способ действий, перейти от прямого
пути решения к косвенному или обратному.
Изменяя эти свойства учебных заданий, можно варьировать
степень их трудности и тем самым находить оптимальный для
данного случая уровень трудности.
Таков первый вывод, который можно сделать в результате
нашего небольшого путешествия в психолого-педагогическую
литературу.
Второй вывод относится к тем качествам мышления, которые
«повинны» в том, что детям трудно учиться, и потому требуют
постоянного внимания учителей в целях успешного умственного
развития школьников.
Если для детского мышления характерна конкретность,
скованность частным случаем, затрудненность процессов обобщения
и абстрагирования, то предметом пристального внимания учителя,
одной из важнейших «сквозных линий» его работы должно быть
62

развитие у детей способности к обобщенному, теоретическому
мышлению.
Если школьникам трудно удерживать в сознании
одновременно все необходимые признаки предмета или ситуации, значит,
надо специально развивать у них эту способность.
Если необходимость подойти к явлению с новой стороны,
обнаружить в нем новое свойство, найти новые пути решения —
труднейшая задача для мышления, значит, надо настойчиво
приучать детей к решению таких задач.
Если в мышлении школьников могут проявляться такие
свойства, как инертность, негибкость, стремление к стереотипным,
шаблонным действиям, значит, надо формировать у них способность
к переключению с одного вида деятельности на другой, к
перестройке действий, к варьированию способов работы.
Таким образом, знание психологической природы трудностей
умственной работы имеет для нас двойное значение: оно
необходимо, во-первых, для определения нужного уровня трудности
учебного материала, во-вторых, для более «прицельного» руководства
умственным развитием учащихся.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии.
М.г «Просвещение», 1966.
Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А.
Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Б р у н е р Дж. Процесс обучения. М., Изд-во АПН РСФСР,
1962.
Блонский П. П. Развитие мышления школьника. — В сб,:
«Избранные психологические произведения». М,? «Просвещение»,
1964.
Возрастная и педагогическая психологи*, Под ред. проф. А. В.
Петровского. М., «Проевещение»; 1973.
Волокитина М. Н. Очерки психологии младших
школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.
Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М., «Просвещение»,
1965.
Крутецкий В. А. Психология математических
способностей школьников. М., «Просвещение», 1968.
63

Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1960.
Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.г «Знание», 1974.
Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М.,
«Педагогика», 1971.
Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, «Ра-
дянська школа», 1973.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 3
Глава I. Конкретное и абстрактное в детском мышлении 6
Как мыслит Буратино 6
Пани Моника и несущественные детали . 13
От абстрактного к конкретному 15
Трудности учения и склад ума 20
Глава II. «Одновременно видеть и деревья, и лес» . . 30
Легко ли видеть? 30
Взглянуть по-новому 40
Ступить за тот заветный круг 44
Глава III. Неповоротливость и медлительность ... 46
Инертность мышления 46
Торопись медленно 53
Глава IV. Некоторые итоги 57
Идти от легкого к трудному или брать быка за рога? 57
Баллада добрых советов 61
Рекомендуемая литература 63