VB-MAPP
Оценка вех развития вербального поведения
и построение индивидуального плана вмешательства
Руководство
Программа оценки навыков речи и социального взаимодействия
для детей с аутизмом и другими нарушениями развития
Марк Сандберг, Ph.D., ВСВА
2008
www.aba-kurs.com
VB-MAPP, Программа оценки вех развития вербального повгчен^я и
визуального плана вмешательства - Руководство
Copyright© 2007-2011, Mark L. Sundberg, Ph.D.. BCBA
EESA, Оценка ранних эхо-навыков
Copyright© 2007-2011, Barbara E. Esch, Ph.D, BCBA, CCC-SLP
Перевод с английского: Светлана Доленко
Специальное редактирование: Юлия Эрц (Нафтульева)
Екатерина Жесткова
Адаптированный перевод оценки ранних эхо навыков (ESSA): Ольга Доленко
Руководство VB-MAPP содержит описание концепции «Анализа вербального
поведения» по Скиннеру для оценки речевых навыков, инструкции по применению и
описание балльной системы оценки для 170 вех развития. В дополнение, Руководство
содержит рекомендации по построению индивидуального плана вмешательства для
развития навыков речи и социального взаимодействия у детей с аутизмом и другими
нарушениями.
Все права защищены Данный материал, защищенный вышеуказанным автор-
ским правом, не может быть воспроизведен или использован в любой форме или любы-
ми средствами, в том числе электронными, механическими средствами, путем копиро-
вания, записи, хранения информации или использования ее в поисковых системах.
ISBN # 978-965-559-011-1 (рус.)
ISBN #978-0-9818356-1-7 (англ.)
10 9876543
© Mark L. Sundberg, Ph.D, BCBA, 2007-2011: текст и оформление
© Юлия Эрц (Нафтульева), ВСВА, 2013: текст
Издание осуществлено в рамках проекта «Аутизм: Коррекционная работа на основе по-
веденческого анализа - АВА» Юлией Эрц (Нафтульевой), ВСВА,
при поддержке «Центра реабилитации инвалидов детства «Наш Солнечный Мир» и
руководителя центра Игоря Шпицберга
Аутизм: Коррекционная работа
на основе поведенческого анализа - АВА.
Теория и практика
fАамм.см’А
EDIAL
www.aba-kurs.com
Издательство «MEDIAL» 2013
Ришон ле-Цнон, ул. Сахаров II, тел. 03-9415111
VB-MAPP, Программа оценки вех развития вербального поведения и построения инди-
видуального плана вмешательства - Руководство
Copyright© 2007-2011, Mark L. Sundberg, Ph.D., BCBA
EESA, Оценка ранних эхо-навыков
Copyright© 2007-2011, Barbara E. Esch, Ph.D., BCBA, CCC-SLP
Перевод с английского: Светлана Доленко
Специальное редактирование: Юлия Эрц (Нафтульева)
Екатерина Жесткова
Адаптированный перевод оценки ранних эхо навыков (ESSA): Ольга Доленко
Руководство VB-MAPP содержит описание концепции «Анализа вербального
поведения» по Скиннеру для оценки речевых навыков, инструкции по применению и
описание балльной системы оценки для 170 вех развития. В дополнение, Руководство
содержит рекомендации по построению индивидуального плана вмешательства для
развития навыков речи и социального взаимодействия у детей с аутизмом и другими
нарушениями.
Все права защищены. Данный материал, защищенный вышеуказанным автор-
ским правом, не может быть воспроизведен или использован в любой форме или любы-
ми средствами, в том числе электронными, механическими средствами, путем копиро-
вания, записи, хранения информации или использования ее в поисковых системах.
ISBN # 978-965-559-011-1 (рус.)
ISBN #978-0-9818356-1-7 (англ.)
109876543
© Mark L. Sundberg, Ph.D., BCBA, 2007-2011: текст и оформление
© Юлия Эрц (Нафтульева), ВСВА, 2013: текст
Издание осуществлено в рамках проекта «Аутизм: Коррекционная работа на основе по-
веденческого анализа - АВА» Юлией Эрц (Нафтульевой), ВСВА,
при поддержке «Центра реабилитации инвалидов детства «Наш Солнечный Мир» и
руководителя центра Игоря Шпицберга
Аутизм: Коррекционная работа
на основе поведенческого анализа - АВА.
Теория и практика
MEDIAL
www.aba-kurs.com
Издательство «MEDIAL» 2013
Рншон лс-Цнои, ул. Сахаров И, тел. 03-9415111
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ
К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ
БЛАГОДАРНОСТИ
ГЛАВА 1
ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ ПОДХОД К
ОЦЕНКЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ
РЕЧИ........................ I
О VB-MAPP...................... I
Важность оценки................ 3
Анализ вербального поведения по
Скиннеру.......................3
Элемен тарные вербальные действия...	6
Обзор 16 ключевых вех развития.7
Резюме......................... 16
ГЛАВА 2
ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО
ИСПОЛЬЗОВАНИЮ.............. 17
Обучение и вехи развития речи.. 17
Проведение оценки.......... 18
Определение «оперантного уровня».... 19
Методы измерения............20
Рекомендации для специалиста,
проводящего тестирование... 22
Материалы для тестирования.....23
Начисление баллов в формах
раздела «Оценка вех развития»
протокола VB-MAPP...........25
Форма «Анализ заданий и монито-
ринг приобретения навыков». 28
Резюме......................29
ГЛАВА 3
ИНСТРУКЦИИ ПО ИСПОЛЬЗО-
ВАНИЮ БАЛЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
В РАЗДЕЛЕ «ОЦЕНКА ВЕХ
РАЗВИТИЯ». УРОВЕНЬ 1.......... 30
Манд.......................... 31
Такт.......................... 34
Поведение слушателя........... 36
Навыки визуального восприятия и
сопоставления с образцом...... 39
Навык самостоятельной игры... 41
Социальное поведение и социаль-
ная игра...................... 43
Моторная имитация............. 46
Оценка ранних эхо-навыков (Ph.D.,
Субтест Барбары Э.Эш (кандидат
наук, ВСВА, CCC-SLP).......... 48
Спонтанное вокальное поведение... 51
ГЛАВА 4
ИНСТРУКЦИИ ПО ИСПОЛЬЗО-
ВАНИЮ БАЛЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
В РАЗДЕЛЕ «ОЦЕНКА ВЕХ
РАЗВИТИЯ». УРОВЕНЬ 2.......... 54
Манд.......................... 54
Такт.......................... 57
Поведение слушателя........... 59
Навыки визуального восприятия и
сопоставления с образцом...... 62
Навык самостоятельной игры... 64
Социальное поведение и социаль-
ная игра...................... 67
Моторная имитация............. 69
Оценка ранних эхо-навыков (EESA).... 72
Различение по функциям, характе-
ристикам и категориям (LRFFC). 74
Интравербальные навыки........ 77
Навыки поведения в классе и группе 79
Лингвистическая структура.... 81
i i
VB-MAPP
ОГЛАВЛЕНИЕ
ГЛАВА 5
ИНСТРУКЦИИ ПО ИСПОЛЬЗО-
ВАНИЮ БАЛЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
В РАЗДЕЛЕ «ОЦЕНКА ВЕХ
РАЗВИТИЯ». УРОВЕНЬ 3............84
Манд........................... 84
Такт............................87
Поведение слушателя.............90
Навыки визуального восприятия и
сопоставления с образцом........93
Навык самостоятельной игры..95
Социальное поведение и социаль-
ная игра.... ...................98
Чтение.........................100
Письмо...................... 102
Различение по функциям, характе-
ристикам и категориям (LRFFC). 105
Интравербальные навыки...... 108
Навыки поведения в классе и группе... 111
Лингвистическая структура......114
Математика..................116
ГЛАВА 6
ИНСТРУКЦИИ ПО ИСПОЛЬЗО-
ВАНИЮ БАЛЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
В РАЗДЕЛЕ «ОЦЕНКА ПРЕ-
ГРАД ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ»..........
Балльная система в разделе
«Оценка преград для обучения»... 122
Инструкции по использованию
балльной системы в разделе
«Оценка преград для обучения»... 122
Проблематичное поведение....122
Слабый руководящий контроль
(избегание и уклонение от требо-
ваний, предъявляемых ребенку)... 123
Отсутствующий, слабый или не-
достаточно сформированный ре-
пертуар манд-реакций...........125
Отсутствующий, слабый или не-
достаточно сформированный ре-
пертуар такт-реакций...........126
Отсутствующая, слабая или не-
достаточно сформированная мо-
торная имитация............. 127
Отсутствующий, слабый или не-
достаточно сформированный ре-
пертуар эхо-навыков........... 128
Отсутствующие, слабые или недо-
статочно сформированные навыки
визуального восприятия и сопо-
ставления с образцом (VP-MTS). 129
Отсутствующие, слабые или не-
достаточно сформированные на-
выки слушателя (LD) и навыки
различения по функциям, характе-
ристикам и категориям (LRFFC)... 130
Отсутствующий, слабый или не-
достаточно сформированный ин-
травербальный репертуар....... 131
Отсутствующие, слабые или не-
достаточно сформированные со-
циальные навыки............... 133
Зависимость от подсказок...... 134
Угадывание.................... 135
Недостаточно сформированный на-
вык сканирования.............. 136
Недостаточно сформированный на-
вык обусловленного различения. 137
Затруднения в обобщении....... 138
Слабые или нетипичные мотива-
ционные операции (МО)......... 139
Требования, ослабляющие моти-
вацию......................... 141
Зависимость от поощрений...... 142
Аутостимуляция................ 143
Нарушения артикуляции......... 144
Обсессивно-компульсивное пове-
дение......................... 144
Гиперактивное поведение....... 145
Неумение устанавливать зритель-
ный контакт или концентриро-
вать внимание на людях........ 146
Сенсорные защиты.............. 147
Резюме........................ 148
18 ГН	* us
VB-MAPP
ГЛАВА 7
ГЛАВА 8
ИНСТРУКЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВА-
НИЮ БАЛЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В
РАЗДЕЛЕ «ОЦЕНКА ПЕРЕХОДОВ» 149
Рекомендации по проведению тестиро-
вания в разделе «Оценка переходов». 150
Использование балльной системы в
разделе «Оценка переходов»..........151
Общий балл по разделу «Оценка вех
развития» VB-MAPP.................. 153
Общий балл по разделу «Оценка пре-
град» VB-MAPP.......................153
Баллы по шкалам «Проблематичное по-
ведение» и «Руководящий контроль» в
разделе «Оценка преград» VB-MAPP..... 154
Баллы по шкале «Навыки поведения
в классе и группе» в разделе «Оценка
вех развития» VB-MAPP.............. 155
Баллы по шкале «Социальное пове-
дение и социальная игра» в разделе
«Оценка вех развития» VB-MAPP...... 155
Самостоятельная работа над академи-
ческими заданиями.................. 157
Обобщение навыков для различного
времени, окружающей среды, поведе-
ния, материалов и людей............ 158
Множество объектов и событий, име-
ющих функцию усилителя..............158
Скорость приобретения новых навыков 159
Сохранение новых навыков........... 160
Обучение в естественной среде... 161
Перенос контроля между вербальны-
ми действиями без предварительного
обучения........................... 162
Способность адаптироваться к изме-
нениям............................. 163
Спонтанное поведение............... 164
Самостоятельная игра и досуг.... 165
Общие навыки самопомощи......... 166
Навык использования туалета..... 166
Навыки приема пищи................. 167
Интерпретация данных, представлен-
ных в разделе «Оценки переходов»
VB-MAPP............................ 168
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТА-
ТОВ ОЦЕНКИ ПЕРВОГО УРОВ-
НЯ. ПОСТРОЕНИЕ УЧЕБНОЙ
ПРОГРАММЫ И ВЫБОР ЦЕЛЕЙ
ИПО.......................... 169
Как интерпретировать общие ре-
зультаты раздела «Оценка вех раз-
вития» VB-MAPP............... 169
Интерпретация VB-MAPP ребенка,
баллы которого относятся к уровню 1. 170
Выбор целей индивидуальной про-
граммы обучения (ИПО)........ 172
Специфические факторы,
учитываемые при построении
программы для ребенка, навыки ко-
торого преимущественно относятся
к уровню!.................... 173
Обучение отдельными блоками (DTT)
и обучение в естественной среде (NET). 173
Средства альтернативной коммуни-
кации........................ 173
Интерпретация баллов первого
уровня раздела «Оценка вех разви-
тия». Рекомендуемые цели ИПО. 175
ГЛАВА 9
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ
ОЦЕНКИ ВТОРОГО УРОВНЯ. ПО-
СТРОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ПРОГРАМ-
МЫ И ВЫБОР ЦЕЛЕЙ ИПО.......... 194
Специфические факторы,
учитываемые при построении про-
граммы для ребенка, навыки
которого преимущественно
относятся к уровню 2......... 197
Обучение отдельными блоками
(DTT) и обучение в естественной
среде (NET).................. 198
Интеграция и социализация.... 198
Интерпретация баллов второго
уровня раздела «Оценка вех разви-
тия». Рекомендуемые цели ИПО. 199
ш
ОСЛАВЛЕН
ГЛАВА 10
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬ-
ТАТОВ ОЦЕНКИ ТРЕТЬЕГО
УРОВНЯ. ПОСТРОЕНИЕ УЧЕБ-
НОЙ ПРОГРАММЫ И ВЫБОР
ЦЕЛЕЙ ИПО................................. 233
Специфические факторы,
учитываемые при построении про-
граммы для ребенка, навыки
которого преимущественно
относятся к уровню 3.....
Формат обучения..........
Интеграция и социализация
236
236
237
Интерпретация баллов третьего
уровня раздела «Оценка вех разви-
тия». Рекомендуемые цели ИПО.237
Заключение..............271
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ............272
VI
VB-MAPP
ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ
Программа оценки навыков речи и социального взаимодействия для детей с аутизмом
и другими нарушениями развития VB-MAPP Марка Сандберга является одной из новейших
разработок в сфере Прикладного анализа поведения (АВА). С помощью теста, используя
руководство, изложенное в данном пособии, специалисты в области Прикладного анализа
поведения, педагоги и родители смогут выстроить обучающий процесс максимально эффек-
тивно, принять во внимание нужды и потребности ребенка, учесть его сильные и слабые
стороны, особенности формирования навыков и индивидуальные сложности развития.
Практическое применение поведенческого анализа предполагает индивидуальный
подход и выбор значимых целей для обучения. При обучении ребенка с особенностями
развития зачастую сложно выбрать цели для обучения, установить контакт с ребенком.
Часто конвенциональные приемы обучения речевым навыкам - словесные пояснения,
описание происходящего, решение логических задач или демонстрация моделей поведе-
ния не приводят к желаемым результатам. Ребенок с аутизмом, который плохо понимает
речь, не может обучаться с помощью слов, а упражнения для развития логики и мышле-
ния - сортировка по цветам и формам, категоризация не приводят к появлению спонтан-
ной речи и навыков общения со сверстниками. У детей с аутизмом или другими наруше-
ниями развития часто наблюдается проблемное поведение, сложности сотрудничества с
педагогом, дети так же затрудняются сосредоточиться на материале и избегают учебных
требований. Для того, чтобы привлечь ребенка к сотрудничеству, педагогу приходится
прилагать большие усилия, но это не всегда приводит к успеху. Очень важно, чтобы при-
лагаемые усилия не пропали даром, а обучающий процесс был выстроен последователь-
но и эффективно для любого ребенка, даже с самой сложной степенью нарушения.
Необучаемых детей нет - есть лети, с которыми пока не выстроен правильный про-
цесс обучения.
Методики Прикладного анализа поведения (АВА) являются самым эффективным
подходом для развития навыков у детей с аутизмом и другими расстройствами. Мно-
гочисленные исследования (Howard, J. S., Sparkman, С. R., Cohen, Н. G., Green, G., &
Stanislaw, H. ,2005; Leaf, R. В., Taubman, M. T., McEachin, J. J., Leaf, J. B., & Tsuji, К. H.,
2011; Lovaas, О. I., 1987; Sallows, G.O., Graupner, T.D., 2005) подтверждают эффектив-
ность раннего поведенческого вмешательства при работе с детьми с расстройствами ау-
тистического спектра. Применение АВА в раннем возрасте может существенно способ-
ствовать развитию навыков речи, коммуникации, социального взаимодействия, навыков
игры и самопомощи, и, в итоге, привести ребенка с аутизмом к включению в коллектив
нормативно-развивающихся сверстников.
АВА как терапевтический подход подразумевает детальную оценку навыков ребен-
ка, тщательный выбор целей для обучения, планирование обучающего процесса и мони-
торинг развития навыков ребенка. Именно программа оценки навыков речи и социаль-
ного взаимодействия для детей с аутизмом и другими нарушениями развития VB-MAPP
Марка Сандберга является наиболее качественным и современным инструментом, пред-
назначенным для этих целей.
Юлия Эрц (Нафтульева), МА, ВСВА.
Член Израильской Ассоциации Сертифицированных Аналитиков Поведе-
ния (IACBA), Международной Ассоциации Поведенческого Анализа (ABAI)
и Профессиональной Ассоциации Поведенческих Аналитиков (АРВА).
Автор и преподаватель сертификационной программы обучения, утверж-
денной международной комиссией ВАСВ для подготовки специалистов по
АВА терапии в России.
vii
VB-MAPP
БЛАГОДАРНОСТИ
Революционные книги «Поведение живых организмов» (1953) и «Вербальное
поведение» (1957) Б.Ф.Скиннера выдержали испытание временем. Из всего мно-
жества теорий человеческого обучения и анализа вербального поведения Скиннер
создал наиболее эффективные методики оценки и обучения детей и взрослых с ау-
тизмом и другими нарушениями развития. Применение «Анализа вербального по-
ведения» Скиннера (1975) для оценки речи в рамках проведения тестирования VB-
MAPP стало возможным благодаря труду многих людей в течение последних 50
лет. Доктор Джек Майкл был непревзойденным преподавателем методов анализа,
разработанных Скиннером. Он также предсказал его широкое применение в даль-
нейшем. Я благодарю Джека за то, что он был моим учителем и наставником.
Доктор Джозеф Спрадлин был первым, кто применил анализ вербального по-
ведения Скиннера для оценки речи у людей с расстройствами развития. Он создал
PARSONS LANGUAGE SAMPLE - уникальную систему обучения компонентам речи
детей с задержкой развития (Spradlin, 1963) и вдохновил других присоединиться к
нему в использовании анализа Скиннера для оценки речи. Данная программа бази-
руется на новаторской работе доктора Спрадлина.
VB-MAPP насчитывает 30-летнюю историю исследований и разработок. Моя
первая версия программы оценки вербального поведения была разработана в «Цен-
тре для людей с множественными нарушениями» (KVMC, долина Каламазу, штат
Мичиган) в 70-х годах, когда я был одним из аспирантов Джека Майкла в Универ-
ситете Западного Мичигана. Я бы хотел поблагодарить многих сотрудников Центра,
которые приняли участие более чем в 50 вербально-поведенческих исследователь-
ских проектах, проводимых в Центре в тот период. Особенно я бы хотел выразить
свою признательность моим соавторам версии программы оценки вербального пове-
дения и вмешательства 1979 года: Дэвиду А.Рэю, доктору Стивену Дж.Брааму, Маркл
В.Стаффорду, Томасу М. Руберу и доктору Кассандре Браам (David A Ray, Dr. Steven
J. Braam, Mark W. Stafford, Thomas M. Rueber, and Dr. Cassandra Braam). Я благодарю
доктора Джерри Шука (Dr. Jerry Shook), бывшего директора Центра, за его помощь
и поддержку; доктора Луизу Кент (Dr. Louise Kent) за обучение меня языку с точки
зрения специалиста по патологии речи; а также доктора Норма Питерсона и доктора
Скотта Вуда (Dr. Norm Peterson and Dr. Scott Wood), которые всегда заставляли меня
задумываться о большем. Я бы также хотел поблагодарить доктора А.Чарльза Ката-
нию и доктора Эрни Варгаса (Dr. A. Charles Catania and Dr. Ernie Vargas) за издание
различных версий данного материала, а также доктора Джеймса В. Партингтона и
доктора Мэри Энн Пауэрс (Dr. James W. Partington and Dr. Mary Ann Powers) за их
вклад в версию ABLLS программы оценки 1998 года. Также я хотел бы выразить
признательность сотрудникам ранее существовавшей школы STARS за их помощь в
исследовании и обратную связь на протяжении многих лет. Также я хотел бы поблаго-
дарить детей и родителей, которые преподали мне множество ценных уроков.
Для формирования VB-MAPP стал полезным вклад поведенческих аналитиков,
специалистов по патологии речи, эрготерапевтов, педагогов специального образо-
вания, психологов и родителей детей с особыми потребностями. Я благодарен за
большое количество их предложений по усовершенствованию и надеюсь, что они
будут удовлетворены содержанием данной книги, которую они помогли создать.
Я бы хотел выразить особую благодарность тем, кто работал со мной в классах
vni
VB-MAPP
хагооарнасти
общественных школ последние несколько лет: доктору Мэри Энн Пауэрс, Рикки
Роудена, Каизу Везерс, Шеннон Розенхан, Шеннон Монтано и Эйлин Кристобал-
Родригез (Dr. Mary Ann Powers, Rikki Roden, Kaisa Weathers, Shannon Rosenhan,
Shannon Montano, and Eileen Cristobal-Rodriguez).
VB-MAPP является концептуально лучшей программой оценки навыков обуче-
ния речи и навыков социального взаимодействия благодаря ценным полевым испыта-
ниям и обратной связи от нескольких групп из Соединенных Штатов и Канады. Я бы
хотел поблагодарить доктора Карла Сандберга, Майкла Миклоса, доктора Вильяма
Галбрейта, доктора Энн Каммингс, доктора Ребекку Гадфри и Бренду Терзич (Dr.
Carl Sundberg, Michael Miklos, Dr. William Galbraith, Dr. Anne Cummings, Dr. Rebecca
Godfrey, and Brenda Terzich) за то, что они поделились своим временем, ресурсами
и опытом. Также я бы хотел выразить благодарность Лизе Хейл, Синди Синдберг и
доктору Карлу Сандбергу (Lisa Hale, Cindy Sundberg and Dr. Carl Sundberg) за прове-
дение ими полевых испытаний среди большого числа типично развивающихся детей.
Результаты полевых испытаний предоставили важную новую информацию о различ-
ных аспектах приобретения навыков речи и социального поведения.
Я бы хотел высказать особую благодарность доктору Барбаре Э. Эш, CCC-SLP,
за ее готовность включить «Оценку ранних эхо-навыков» (EESA) в качестве субте-
ста VB-MAPP, за большое количество ее предложений в отношении программы, как
с точки зрения специалиста по патологии речи и языка, так и с точки зрения пове-
денческого аналитика, обученного под началом доктора Джека Майкла.
Исследования в области анализа поведения, лингвистики и психологии разви-
тия включают работы известных научных деятелей, многие из них цитируются в
данном руководстве. Я хочу выразить особую благодарность доктору Дугласу Гриру
(Dr. Douglas Greer) за то, что он выдвинул применение вербального поведения для
углубленной программы исследования в педагогическом колледже при Универси-
тете Колумбии. Также я признателен доктору Винсу Карбоуну и доктору Патрику
МакГриви (Dr. Vince Carbone and Dr. Patrick McGreevy) за развитие области вербаль-
ного поведения и повышение интереса к ней, которые были вызваны их работой.
Я благодарю Стива Пэйна и Патрисию Е.Янг (Steve Payne and Patricia E. Young)
за искусную и мастерскую трансформацию бета-версии VB-MAPP в этот цветной
печатный образец. Я также хочу выразить благодарность своим сыновьям Джону и
Дэну за оказанную ими помощь с VB-MAPP. И последнюю, но очень важную благо-
дарность я выражаю моей жене Синди за ее стойкую поддержку и большой вклад в
VB-MAPP, а также за редактирование бесчисленных версий данного материала на
протяжении последних 25 лет.
Это третье печатное издание руководства VB-MAPP, и в данную версию были
внесены некоторые изменения. Наиболее значимыми являются две новых вехи «Со-
циальное поведение и социальная игра» - 1-М и «Различение по функциям, харак-
теристикам и категориям (LRFFC)» - 9-М. Кроме того, были внесены легкие из-
менения в другие 8 вех развития. Также были отрегулированы многие элементы
критериев выставления баллов для повышения ясности и увеличения общей до-
стоверности подсчета баллов. Я благодарю многих людей, которые предоставляли
нам обратную связь на протяжении последних 3-х лет и воплотили многие из своих
предложений в данной версии.
Марк Л. Сандберг
Август, 2011.
ix
VB-MAPP
ГЛАВА 1
ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ ПОДХОД
К ОЦЕНКЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
В настоящем руководстве и сопровождающем его протоколе мы рассмотрим оценку вер-
бального поведения с точки зрения поведенческого подхода. Теоретической основой программы
оценки вех развития вербального поведения и построения индивидуального плана вмешатель-
ства (VB-MAPP) является работа Б.Ф. Скиннера «Вербальное поведение» (1957).
Книга Скиннера дает понятный и разумный подход к изучению речи, базирующийся на твер-
дой эмпирической основе и прошедший испытание временем (Andresen, 1990; Schlinger, 2008).
Исследования Б.Ф. Скиннера в области вербального поведения и поведенческой психологии при-
вели к формированию новой профессиональной области, в настоящее время известной как «При-
кладной анализ поведения» (АВА) (Cooper, Heron and Heward, 2007; Morris, Smith and Altus, 2005;
Skinner, 1953).
Прикладной анализ поведения (ABA) успешно и широко применяется для преодоления ши-
рокого спектра проблем, с которым приходится сталкиваться детям с аутизмом и другими на-
рушениями развития (Guess & Baer, 1973; Halle, Marshall, & Spradlin, 1979; Koegel & Koegel,
1995; Krantz &McClannahan, 1993; Leaf & McEachin, 1998; Lovaas, 1977, 2003; Maurice, Green, &
Luce, 1996; Wolf, Risley, & Mees, 1964).
VB-MAPP сочетает процедуры и методики обучения АВА и анализ вербального поведения
Скиннера с целью создания программы для ребенка с расстройством речи на основе поведенче-
ской оценки уровня развития речевых навыков.
О VB-MAPP
VB-MAPP состоит из пяти компонентов, каждый из которых представлен в данном руковод-
стве. Первый их них - «Оценка вех развития» - предназначен для оценки текущего уровня ре-
чевых и связанных с речью навыков ребенка. Эта оценка содержит 170 поддающихся измерению
учебных и речевых вех развития, которые условно распределены по трем возрастным уровням
(0-18 месяцев, 18-30 месяцев, 30-48 месяцев).
Оцениваемые навыки включают: манд, такт, эхо, интравербальные навыки, навыки слуша-
теля, моторную имитацию, самостоятельную игру, социальные навыки и социальную игру, ви-
зуальное восприятие и сопоставление с образцом, лингвистическую структуру речи, навыки по-
ведения в группе и в классе, начальные академические навыки.
В раздел «Оценка вех развития» включен субтест по ранней оценке звукоподражания (эхо-
навыков), разработанный Барбарой Е.Эш, Ph.D., CCC-SLP, ВСВА’.
Вторым компонентом VB-MAPP является «Оценка преград для обучения», которая по-
зволяет определить, с какими именно из 24 наиболее распространенных сложностей, препят-
ствующих обучению и усвоению языка, столкнулся ребенок с аутизмом и другими нарушениями
развития. В числе проблем рассматривается:
* Кандидатам наук, обладателем сертификата клинической специалиста в области патологии
речи и языка, сертифицированным поведенческим аналитиком ВСВА (прим, переводчика).
\furk L Sundberg. Ph D ВСВА. 2 Ю7-2011
----------------------------------- 1
1 Ю.иы )рц (Нифтмьена). ВСВА. 2413
Повлденческнн подход к оценкеуровняразвития реял
ВВЕДЕНИЕ
—	проблематичное поведение;
—	сложности установления руководящего контроля;
—	недостаточность навыков просьбы (манд), наименования (такт), звукоподражания (эхо-
навыков) и моторного подражания (имитации), визуального восприятия и сопоставления с об-
разцом, навыков слушателя, интравербальных навыков, социальных навыков;
—	сформировавшаяся в процессе обучения зависимость от подсказок или привычка к уга-
дыванию;
—	затруднения с восприятием комплекта предметов (сложности сканирования);
—	нарушения обусловленного различения;
—	сложности обобщения навыков;
—	низкая мотивация или ослабление существующей мотивации требованиями;
—	зависимость от поощрений;
—	аутостимуляция, обсессивно-компульсивное поведение, гиперактивное поведение;
—	нарушения артикуляции, затрудняющие понимание речи ребенка;
—	нарушения зрительного контакта;
—	сенсорные защиты.
Определив, какие именно сложности (преграды) затрудняют обучение ребенка, специалист
может подобрать конкретные стратегии вмешательства, направленные на их преодоление, что, в
свою очередь, может привести к более эффективному обучению.
Третий компонент VB-MAPP - это «Оценка переходов», которая содержит 18 областей тести-
рования и помогает определить, готов ли ребенок к обучению в более естественной образователь-
ной среде. Данные раздела «Оценка переходов» позволяют педагогическому коллективу принимать
решения и устанавливать приоритета для разработки индивидуальной программы обучения ребен-
ка (ИЛО), которые поддаются измерению, учитывая образовательные потребности ребенка.
В раздел входят несколько суммарных показателей из других разделов VB-MAPP, а также
ряд других навыков, которые следует учитывать при выборе образовательной среды. Итак, в раз-
деле теста «Оценка переходов» рассматриваются:
—	общий балл по разделу «Оценка вех развития» VB-MAPP;
—	общий балл по разделу «Оценка преград для обучения» VB-MAPP;
—	проблематичное поведение;
—	навык следования правилам в классе и навыки поведения в группе;
—	социальные навыки;
—	навык самостоятельной работы над академическими заданиями;
—	обобщение;
—	разнообразие поощрений;
—	скорость приобретения навыков, их сохранение;
—	навыки обучения в естественной среде,
—	сложности с переносом контроля между вербальными действиями;
—	адаптация к изменениям;
—	спонтанное поведение;
—	навыки самостоятельной игры;
—	общие навыки самообслуживания и самопомощи, навыки опрятности и приема пищи.
Четвертым компонентом VB-MAPP является «Анализ заданий и мониторинг приобретения
навыков», который содержит подробное разделение навыков на категории и, по сути, представляет
собой учебное руководство по формированию и развитию речевых и учебных навыков. В разде-
ле теста «Анализ заданий» представлены около 900 навыков, охватывающих 16 областей раздела
«Оценка вех развития» теста VB-MAPP. После того, как произведена «Оценка вех развития» и
определен общий уровень развития навыков, «Анализ заданий» может предоставить более подроб-
ную информацию о конкретном ребенке. «Анализ заданий» содержит широкий спектр вспомога-
тельных компонентов: навыков, которые не столь значимы, чтобы принять их в качестве отдельных
целей обучения, но, вместе с тем, шрают важную роль в том, чтобы приблизить уровень развития
навыков ребенка к уровню развития возрастной нормы. Этот раздел также обеспечивает родите-
2
VB-MAPP
Гнма
tteH'iecKirii к оценке уровня ражития речи
лей и учителей разнообразными видами деятельности для того, чтобы способствовать обобщению,
поддержанию, спонтанному использованию, сохранению, расширению и функциональному при-
менению навыков в различных образовательных и социальных контекстах.
«Анализ заданий» в области учебных и речевых навыков, содержащийся в VB-MAPP,
представляет собой новую последовательность программы обучения вербальному поведению,
сбалансированную в соответствии с законами развития. В совокупности эти 4 компонента VB-
MAPP являются результатом более чем 30-ти лет исследовательской, клинической работы, по-
левых испытаний и усовершенствования обучающих методик (Partington & Sundberg, 1998; Sun-
dberg, 1980, 1983, 1987, 1990; Sundberg & Michael, 2001; Sundberg & Partington, 1998; Sundberg,
Ray, Braam, Stafford, Rueber, & Braam, 1979).
Пятым и последним компонентом являются «Рекомендации по построению индивидуаль-
ной программы обучения», которые соотносятся с четырьмя описанными выше оценками. Ру-
ководство по построению программ предоставляет конкретные направления для каждой из 170
ключевых вех развития, а также предложения относительно целей ИПО. Рекомендации могут
помочь составителю программы сбалансировать программу вмешательства и обеспечить вклю-
чение в нее всех необходимых элементов.
Важность оценки
Основной целью оценки является определение базового уровня навыков ребенка по сравне-
нию с типично развивающимися сверстниками. Если программа вмешательства действительно не-
обходима, результаты оценки должны обеспечить информационную базу для выбора целей ИПО и
программы обучения речи. Оценка должна дать основные направления в отношении следующего:
—	(1) какие навыки должны стать основной точкой вмешательства;
—	(2) с какого уровня развития навыков должна начинаться работа;
—	(3) какие преграды обучения и освоения речи требуют особенного внимания (негибкое
поведение, эхолалия, трудности в обобщении);
—	(4) какой из вспомогательных способов коммуникации может оказаться предпочтитель-
ней, если в нем есть необходимость,
—	(5) какие специфические обучающие стратегии могут быть наиболее эффективными для
ребенка (например, метод обучения отдельными блоками, случайное обучение);
—	(6) какой тип обучающей среды сможет наилучшим образом удовлетворить потребности
ребенка (к примеру, домашнее обучение, обучение в классе один на один, в малой группе или
инклюзия).
Для того, чтобы получить максимальную пользу от использования VB-MAPP необходимо,
чтобы специалист, проводящий оценку, имел общее понимание принципов поведенческого ана-
лиза и анализа вербального поведения Скиннера Обзор принципов поведенческого анализа не
включен в данное руководство, и читатель может воспользоваться другой литературой по теме
(например, Cooper, Heron, & Heward, 2007,Malott & Trojan, 2008; Martin & Pear, 2003, Miitenberger,
2004; Vargas, in press). Тем не менее, данная глава содержит краткий обзор анализа вербального
поведения Скиннера и способов его использования для оценки речи ребенка и связанных с нею
навыков (для более подробного ознакомления с анализом Скиннера и его применением в области
образования и специального образования читатель может обратиться к работе Sundberg, 2007 and
Vargas, in press).
Анализ вербального поведения по Скиннеру
Скиннер (1957) предположил, что речь является обученным повелением, и, соответствен-
но, базовые принципы Прикладного анализа поведения применимы и к вербальному поведению
(речи). Согласно Скиннеру, человек приобретает способность говорить и понимать речь тем же
путем, каким он обучается другим формам поведения, таким как протягивание руки, манипули-
рование с предметами, ползание или ходьба. Моторное поведение, необходимое для голосовых
3

VB-MAPP
//овеаенческий пао.ход
к оценке уровня развития
ВВЕДЕНИЕ
реакций, приобретает определенную форму благодаря эффекту, который эти движения оказыва-
ют на других (включая самого ребенка). Ребенок плачет, и взрослые реагируют на ребенка раз-
личным образом (например, усиливают поведение). Таким образом, плач постепенно становится
одной из форм социальной коммуникации (для более подробного анализа см. Bijou & Baer, 1965).
Речь обладает особыми свойствами, которые включают социальное взаимодействие между гово-
рящим (тем, кто говорит) и слушателем (тем, кто реагирует на говорящего).
Термин «Вербальное поведение»
Выбирая название для своего анализа речи, Скиннер остановился на термине «вербальное
поведение», поскольку термин «речь» он считал слишком ограничивающим (не включающим, к
примеру, жесты, также несущие коммуникативную функцию), а термин «язык» слишком общим
(например, «английский язык» как объединяющий термин для всей общности говорящих на нем
людей). Поэтому, Скиннер выбрал термин «Вербальное поведение», включив в него все формы
коммуникации, такие как язык жестов, систему обмена картинками (PECS), письменную речь,
жесты, азбуку Морзе или любую другую форму, которую может принять вербальная реакция. В
центре внимания, прежде всего, находится конкретный говорящий и конкретный слушатель, а не
практика языкового сообщества в целом.
Различия между «Гэворящим» и «Слушателем»
Основная особенность концепции «Вербального поведения» Скиннера - это четкое различие
между поведением говорящего и поведением слушателя В отличие от большинства традицион-
ных подходов, Скиннер преимущественно сосредоточился на поведении говорящего (человека,
который говорит), не оставляя без внимания и поведение слушателя.
Он выступал против использования терминов «экспрессивная речь» и «рецептивная речь»
для проведения границы между говорящим и слушателем, поскольку считал, что эти два типа
«речи» являются просто различными проявлениями одних и тех же основополагающих про-
цессов (Skinner, 1957, рр 2-7). Важно учить ребенка как пониманию речи (реагированию на
обращение говорящего), так и самому вербальному поведению говорящего, не забывая о том,
что это разные навыки. В большинстве случаев (но не всегда) обучение одному виду поведения
способствует обучению другому виду поведения.
Форма и функция
Пожалуй, одним из самых распространенных ошибочных толкований концепции вербаль-
ного поведения Скиннера является мнение о том, что он полностью отвергает традиционную
структурную лингвистику и систему классификации слов на существительные, глаголы, предло-
ги, прилагательные и т.д. Это не совсем так. Позиция Скиннера заключается в том, что, помимо
определения топографии или структуры произносимых слов и фраз, необходимо учитывать и
причину их произнесения. В этом и заключается суть разногласий. Причина речевой активности
обычно связывается с некоторой внутренней системой обработки информации (кодированием,
декодированием, хранением) или с генетически унаследованными биологическими структура-
ми, а не с изменениями в окружающей среде. Однако, описание языка, которое принято в струк-
турной лингвистике, по-прежнему остается важной частью измерения и изучения речи Эти два
аспекта часто описываются как формальные и функциональные свойства (Catania, 1972, 1998,
Skinner, 1957).
Формальные свойства включают в себя структуру или топографию вербальной реакции (на-
пример, определенные произносимые слова или фразы, их свойства), в то время как функцио-
нальная сторона речи связана с причиной вербальной реакции (например, почему эти опреде-
ленные слова были произнесены). Полный анализ речи должен учитывать оба этих отдельных
элемента Скиннер (1957) утверждал, что.
4
VB-MAPP
•нческнн Nofixoti к оценке уровня развития речи
Наша первоочередная задача заключается в простом описании', какова топография этого под-
вида поведения человека? Как только на этот вопрос будет получен хотя бы предваритель-
ный ответ, мы можем перейти к следующей стадии, которая называется объяснение', какие
условия имеют отношение к возникновению поведения, каковы переменные, функцией ко-
торых это поведение является? (с. 10)
Структурная лингвистика специализируется на описании речи (ее формальных свойств). То-
пография того, что говорится, может быть измерена: 1) фонемами - отдельными звуками речи,
которые составляют слово, 2) морфемами - единицами «с самостоятельным смысловым содер-
жанием», 3) лексиконом - общим набором слов, которые составляют конкретную речь, 4) син-
таксисом - организацией слов, фраз или частей в предложении, 5) грамматикой - соблюдением
установленных правил данного языка, 6) семантикой — тем, что слова «означают».
Формальное описание языка также включает классификацию слов на существительные
(лица, места или предметы), глаголы (действия), предлоги (пространственные отношения между
объектами), прилагательные (свойства объектов), наречия (свойства глаголов или прилагатель-
ных), местоимения (слова, которые заменяют существительные), союзы (слова, которые соеди-
няют существительные или глагольные фразы)*.
Существует множество других аспектов формального описания речи, таких как предложные
группы, части предложения, показатели времени, служебные слова, а также просодические ком-
поненты речи. Также следует учитывать, что предложения состоят из синтаксического располо-
жения лексических категорий в соответствии с грамматическими правилами данной вербальной
общности.
Функциональный анализ вербального поведения
Главным предположением Скиннера (1957) в «Вербальном поведении» является то, что речь
- это обученное поведение, основной причиной которого являются те же переменные в окружаю-
щей среде, которые вызывают и невербальное поведение (контроль стимулов, мотивационные
операции, усиление, прекращение усиления т.п.). В первой главе книги «Вербальное поведение»
Скиннер дает определение «Функционального анализа вербального поведения». Функциональ-
ный анализ достаточно схож с описательным или функциональным анализом, которые широко
применяются при коррекции поведенческих проблем (Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman, & Richman,
1994; Neef & Peterson, 2007). В первых восьми главах книги Скиннера описывается функциональ-
ный анализ вербального поведения и дается определение понятию «элементарные вербальные
действия» (см. ниже). Остальная часть книги содержит детальный анализ того, каким образом
эти элементарные действия связаны с более сложными языковыми структурами, а также с та-
кими процессами, как мышление, решение задач, память, самокоррекция, сочинение и научное
вербальное поведение.
Единицы анализа
Вопрос о том, каким образом измерить речь, является важным при тестировании речевых навы-
ков ребенка и при разработке программы вмешательства. Традиционный способ измерения заключа-
ется в описании формальных свойств речи (например, количество и правильность использования в
речи существительных, глаголов, длина предложений и т.д.).
Единицей анализа в поведенческом анализе речи являются как формальные, так и функцио-
нальные свойства высказывания, то есть, речь рассматривается в разрезе: «предшествующий
фактор - поведение - последствие». Скиннер рассматривает данные единицы измерения как
«вербальные действия», а набор вербальных действий конкретного человека - как «вербальный
репертуар» (1957, стр. 19-22).
* В английском языке еще и артикли
5
I
VB-MAPP
ПоваОенческнн порхай к „цепке уровня развития р<
ВВЕДЕНИЕ
Таблица 1-1
Традиционные и поведенческие единицы анализа.
Традиционные единицы анализа
Формальные свойства реакции:
Слова, фразы, предложения, средняя длина высказывания.
Поведенческие единицы анализа
Формальные свойства реакции в контексте функциональных свойств
(предшествующие факторы и последствия)
Предшествующие факторы -> Реакция -> Последствие
Элементарные вербальные действия.
Элементарные вербальные действия
Скиннер предполагает, что полный речевой репертуар складывается из нескольких раз-
личных типов поведения говорящего и слушателя. В основе созданного Скиннером функцио-
нального анализа поведения говорящего лежит различие между манд, такт и интравербальны-
ми действиями; традиционно эти три вида вербального поведения относятся к «экспрессивной
речи». Скиннер предположил, что такая практика нивелирует важные различия между этими
функционально-независимыми типами речи. Помимо трех элементарных вербальных действий
Скиннер (1957) также выделил взаимосвязи между эхо, текстуальным действием, транскрипцией
и копированием текста. Общее представление о каждом вербальном действии можно получить
из таблицы 1-2, более подробно мы обсудим вербальные действия далее по тексту руководства
Таблица 1-2
Общее описание элементарных вербальных действий.
МАНД	Просьба. Попросить туфли потому, что вы хотите пойти гулять
ТАКТ	Наименование или идентификация объектов, действий, событий. Сказать «туфли», потому что вы видите свои туфли
ИНТРАВЕР- БАЛЬНОЕ ДЕЙСТВИЕ	Ответы на вопросы или реплики для поддержания разговора, когда ваши слова контролируются другими словами. Сказать «туфли», потому что кто-то другой спросил: «Что ты обуешь7».
ПОВЕДЕНИЕ СЛУШАТЕЛЯ	Следование инструкциям или действие в соответствии с просьбами других людей. Взять туфли после того, как кто-либо сказал: «Возьми свои туфли».
ЭХО (ЗВУКО- ПОДРАЖАНИЕ)	Повторение услышанного. Сказать «туфли» после того, как кто-то другой сказал «туфли».
ИМИТАЦИЯ	Копирование чьих-либо моторных движений (если они относятся к языку жестов). Постучать кулаком об кулак после того, как кто-либо постучал кулаком об кулак (жест для слова «обувь»)
ТЕКСТУАЛЬНОЕ ДЕЙСТВИЕ	Чтение написанных слов. Сказать «туфли», потому что вы увидели написанное слово «туфли».
КОПИРОВАНИЕ ТЕКСТА	Переписывание. Написать слово «туфли», потому что кто-то другой написал слово «туфли».
ТРАНСКРИПЦИЯ	Написание услышанных слов. Написать «туфли» после того, как вы услышали произнесенное слово «туфли».
6
VB-MAPP
Л
я^еекин mioxod к оценке уровня ренвишня регги
Обзор 16 ключевых вех развития
Манд
Манд - это вид речи, посредством которого говорящий выражает просьбу (или утверждает,
требует, намекает и т.д.) о том, что он хочет или о том, что ему нужно. Например, когда голодный
ребенок просит что-нибудь поесть, этот тип вербального поведения может быть классифициро-
ван как манд. Скиннер (1957) выбрал термин «Манд», поскольку он удобный и короткий, а также
ов напоминает часто используемые в английском языке слова «command» [команда], «demand»
[требование], «reprimand» [выговор] и «mandatory» [императивный, принудительный]. Если го-
ворить техническими терминами, манд происходит, когда форма вербальной реакции (то, что
человек говорит) находится под функциональным контролем мотивационных операций (МО) (то,
чего человек хочет) и специфического усилителя (то, что человек получит). Например, чувство
голода (а) делает еду эффективным усилителем и (Ь) вызывает такую форму поведения, как манд
«печенье», если данное поведение манд приводило к получению печенья в прошлом (для боль-
шей информации о мотивационных операциях см. работу Майкла: Michael, 1982а, 2007).
Специфический усилитель для манд-реакции напрямую связан с соответствующей моти-
юпионной операцией. Например, если у ребенка есть мотивационная операция, чтобы его по-
качали на качелях, специфическим усилителем его просьбы станет то, что кто-то его покачает.
Форма его реакции может проявиться в нескольких топографических вариациях, таких как жест,
"ач, отталкивание кого-то, кто оказался у него на пути, протягивание рук или слово «качай».
Все эти виды поведения могут быть манд-реакцией для того, чтобы покачаться на качелях, если
существует функциональная связь между мотивационной операцией, реакцией и специфическим
опытом усиления в прошлом. Важно отметить, что в данном случае «коммуникация» не ограни-
чивается словами. В действительности, большинство форм проблематичного поведения ребенка,
имеющего слабый вербальный репертуар, формирующийся с задержкой или нарушениями, с тех-
нической точки зрения может бьпь манд-реакциями (к примеру, Carr & Du and, 1985).
Манд крайне важен для раннего развития речи и для повседневных вербальных взаимо-
леяствий между ребенком и другими людьми. Манд - это первый вид вербальной коммуника-
зги. приобретаемый ребенком (Bijou & Baer, 1965; Novak, 1996). Такой ранний манд обычно
- является в форме дифференцированного плача у ребенка, который голоден, устал, испытывает
г< :ь. замерз или испугался. По мере взросления ребенка плач может возникать в качестве манд-
реакций для получения игрушки, внимания, помощи, перемещения предметов или людей или для
удаления неприятного стимула. Типично развивающиеся дети вскоре научаются заменять плач
словами или другими стандартными способами коммуникации. Манд-реакции не только дают
летам возможность контролировать получение некоторых поощрений, но и помогают овладеть
нулями говорящего и слушателя, которые важны для дальнейшего вербального развития.
Скиннер (1957) подчеркивает, что манд - это единственный тип вербального поведения,
яиорый приносит говорящему прямую пользу, имея в виду что манд-реакция (часто) дает гово-
жиему то, чего он хочет, например, еду, игрушки, занятия, внимание или удаление неприятных
стимулов. В результате манд-реакции могут стать стойкими формами вербального поведения,
юс кольну благодаря им удовлетворяются насущные потребности ребенка. Маленькие дети часто
вроявляют высокий уровень манд-реакций из-за их специфического эффекта. Со временем ре-
бенок обучается использованию манд реакций для получения множества различных поощрений,
включая получение вербальной информации при помощи таких слов, как «что», «кто» и «где»,
• триобретение ребенком новых форм вербального поведения значительно ускоряется (Brown,
Czzden, & Bellugi, 1969). В конечном счете, манд-реакции становятся довольно сложными и
играют важную роль в социальном взаимодействии, беседах, академическом поведении, работе
тактически в каждом аспекте человеческого поведения.
Возможно, одной из наиболее важных частей первоначальной информации о ребенке явля-
г:я существующий у него репертуар манд-реакций. Учитывая роль манд-навыков в типичном
развитии, особенно в развитии речи и возможного нежелательного поведения, многие пробле-
ы могут быть выявлены путем анализа имеющейся у ребенка способности использовать манд-
7
VB-MAPP
Поведенческий подход к оценке уровня развития
ВВЕДЕНИЕ
реакции. Задача специалиста, проводящего оценку, заключается в том, чтобы точно определить
уровень развития навыков манд у ребенка. Наибольшей трудностью в процедуре оценки уровня
развития манд является то, что мотивационные переменные, которые побуждают манд-реакции,
не всегда могут быть очевидны. Например, ребенок может плакать, чтобы привлечь внимание,
но его плач бывает трудно классифицировать и определить как «привлечение внимания». Иногда
мотивация более очевидна, например, если ребенок тянется к определенной игрушке. Это может
свидетельствовать о том, что мотивация на получение игрушки является сильной, по крайней
мере, в настоящий момент.
Манд-реакции также могут находиться под множественным контролем присутствующих
предшествующих факторов, таких как: желаемый предмет (что частично делает реакцию такт-
реакцией), некоторые соответствующие вербальные стимулы, например, вопрос «Что ты хочешь
съесть?» (что делает реакцию частично интравербальной), эхо-подсказка «печенье» (возможно,
превращая реакцию скорее в эхо, чем в манд), или комбинация этих переменных Важно, чтобы
человек, проводящий тестирование репертуара манд-реакций у ребенка, мог определять и по-
нимать различие между этими разнообразными источниками контроля. Все дети имеют базовые
потребности, которые должны быть удовлетворены, и ребенок должен каким-то способом со-
общить об этих потребностях взрослому. Цель оценки манд-реакции заключается в определении
того, использует ли ребенок слова, жесты, знаки или картинки для того, чтобы его потребности
стали известны окружающим. Главный вопрос заключается в следующем: каким образом ребе-
нок сообщает другим о своих потребностях и желаниях? Кроме того, необходимо учитывать,
использует ли ребенок нежелательное поведение для того, чтобы его потребности были удовлет-
ворены? Зависит ли манд-реакция от эхо-подсказок или подсказок в форме вопроса, требующего
ответа «да/нет» (например, «Ты хочешь пить?»). Использует ли ребенок лишь незначительное
количество манд-реакций, несмотря на значительное число интересующих его предметов? Вы-
глядит ли это так, что ребенок действительно хочет того, о чем он просит? Ответы на эти вопросы
помогут установить приоритеты для индивидуальной программы вмешательства по обучению
манд-реакциям.
Такт
Такт - это тип речи, при помощи которого говорящий называет в данный момент находя-
щиеся в физической окружающей среде предметы, действия, признаки и т.п. Говорящий имеет
непосредственный контакт с этими «невербальными» стимулами посредством одного из органов
чувств. Например, если ребенок говорит «собака», потому что видит собаку, то этот тип вербаль-
ного поведения может быть классифицирован как такт. Или если ребенок слышит лай собаки и
говорит «собака», это тоже может быть классифицировано как такт, поскольку предшествующий
стимул был невербальным Скиннер (1957) выбрал термин «Такт», поскольку предполагается,
что говорящий имеет контакт с физическим окружением, в котором находится определенный
стимул. Технически, такт является вербальным действием, которое находится под контролем
определенного стимула (SD), и приводящем к обобщенному условному усилению. Такт является
близким синонимом того, что во многих обучающих речевых программах для детей с отставани-
ем речи обычно называют «экспрессивным наименованием».
В окружении ребенка присутствует множество невербальных стимулов, которые он в
конечном итоге должен научиться наименовать (такт). Зачастую первыми стимулами, кото-
рые обучается называть ребенок (первые такт-реакции), это имена близких людей, названия
игрушек и предметов быта (например, мама, папа, стул, стол, книга, ботинки, машина, лож-
ка, мяч или кровать). Невербальные стимулы могут иметь различные формы, например, они
могут быть статичными (существительные), динамичными (глаголы), выражать отношение
между объектами (предлоги), свойства предметов (прилагательные), свойства действий (на-
речия) и т.д. Невербальные стимулы могут быть как простыми (ботинок), так и сложны-
ми (канцерогенные клетки). Стимул может обладать многими невербальными свойствами,
и реакция может находиться под контролем этих множественных свойств, как, например, в
такт-реакции- «красная пожарная машина под маленьким столом». Невербальные стимулы
VB-MAPP
•нческин nortxi*) к уценке хрокня ра ханты речи
могут быть доступны или недоступны наблюдению (например, боль), едва заметными или
бросающимися в глаза (например, неоновые огни), а также быть связанными с другими не-
вербальными стимулами (цвет, размер) и т.д. Учитывая разнообразие и распространенность
невербальных стимулов, неудивительно, что обучение такт-реакциям является основной те-
мой при изучении языка.
Репертуар такт настолько значителен для развития речи, что зачастую он рассматривается
как единственный элемент, требующий прямого обучения. Тем не менее, существует большое
количество исследований, свидетельствующих о том, что манд и интравербальная реакция мо-
гут и не возникнуть в результате обучения исключительно такт-реакциям в ходе раннего ре-
чевого вмешательства у детей с задержкой развития речи (Sautter & LeBlanc, 2006). Цель обу-
чения такт-реакциям - привести вербальную реакцию под контроль невербальных стимулов
(а именно, сделать невербальный стимул определенным стимулом SD для конкретного слова).
Сформированный навык эхо значительно упрощает работу по формированию репертуара такт
(как и развитая моторная имитация упрощает работу над обучением ребенка языку жестов).
Человек, обучающий ребенка, может предложить ему новый невербальный стимул (например,
дерево) совместно с эхо-подсказкой (к примеру, «дерево»), дифференциально усилить пра-
вильную реакцию, а затем постепенно убрать эхо-подсказку. Однако некоторым детям нелег-
ко обучиться такт-реакциям, и могут потребоваться специальные процедуры обучения После
обучения реакциям такт контроль может быть перенесен на реакцию манд (например, ребенок
спросит разрешения залезть на дерево) или интравербальную реакцию (например, рассказ о
том, как ребенок залезал на дерево, когда дерева уже нет в поле зрения). В некоторых случаях
вначале ребенок обучается манд или интравербальным реакциям, и только потом они транс-
формируются в реакции такт.
Оценка сформированное™ репертуара такт-реакций у ребенка относительно проста. Может
ли ребенок назвать предоставленные ему стимулы - предметы, действия, свойства предметов?
Если может, то, используя поведенческую терминологию, мы можем сказать, что реакции ребен-
ка приведены под контроль определенного стимула (SD). По мере того, как стимулы становятся
более сложными (например, стимулы, имеющие отношение к глаголам, прилагательным, пред-
логам, союзам, или множественные стимулы) часто можно наблюдать, что этот контроль осла-
бевает на различных уровнях развития речи. Задача этого этапа тестирования заключается в том,
чтобы определить, когда контроль невербальных стимулов над реакцией такт является сильным,
и в каких случаях он начинает ослабевать. После того, как эти границы определены, можно на-
чинать обучение ребенка такт-реакциям.
Интравербальные реакции
Интравербальная реакция - это тип речи, посредством которого говорящий вербально реа-
гирует на слова других людей (он может также реагировать на свои собственные слова). В целом,
интравербальное поведение включает в себя «разговор о ..» предметах и действиях, отсутствую-
щих в данный момент. Например, интравербальным поведением является высказывание «авто-
бус» в ответ на услышанное «едет по дороге на колесах ...». Ответы на вопросы вроде: «Что ты
делал вчера?» также являются интравербальным поведением. Типично развивающиеся дети де-
монстрируют большое количество интравербальных реакций, таких как пение песен, рассказы-
вание историй, описание действий, объяснение проблем и т.д. Интравербальные реакции также
являются важным компонентом многих интеллектуальных процессов, что проявляется, напри-
мер, в ответе на вопрос: «Что нужно цветку для того, чтобы расти?» - «Вода, почва и солнце».
Или в ответе: «десять» на услышанное: «пять плюс пять равно...». Репертуар интравербальных
реакций кажется бесконечным, о чем свидетельствует тот факт, что взрослые люди имеют ре-
пертуаре сотни тысяч интравербальных связей, и каждый день они воспроизводят тысячи из них
(многие могут быть скрытыми).
С технической точки зрения, интравербальная реакция происходит, когда вербальный опре-
деленный стимул (SD) побуждает вербальную реакцию, которая не имеет точного соответствия
с вербальным стимулом (Скиннер, 1957, стр. 71-78). Отсутствие точного соответствия означает,
9
/
VB-MAPP
Поведенческий нод.хой к оценке уровня ршвнтня;
ВВЕДЕНИЕ
что вербальный стимул и вербальная реакция не идентичны друг другу, в отличие от эхо- и тек-
стуальных связей (см. далее). Как и все вербальные действия (за исключением манд-реакций),
интравербальные действия приводят к обобщенному условному усилению. Например, в контек-
сте обучения правильный ответ обычно предполагает такие формы обобщенного условного уси-
ления, как услышанное от учителя «правильно», хорошие отметки или переход к следующему
заданию или уровню.
Репертуар интравербальных реакций облегчает овладение другими видами вербально-
го и невербального поведения. Интравербальное поведение учит говорящего быстро и точ-
но использовать слова и предложения, что играет важную роль в поддержании разговора.
Например, ребенок слышит, как взрослые говорят «пляж» в некотором контексте. Если сло-
во «пляж» связано у ребенка с другими словами, такими, как «плавать», «вода», «песок»,
«ведерко», то ему легче «понимать», о чем говорит взрослый. Можно сказать, что ребенок
сейчас «думает» о пляже и владеет репертуаром подходящих вербальных реакций для того,
чтобы поговорить о прогулке на пляж.
Большой процент детей с задержкой речи не в состоянии овладеть функциональным
интравербальным репертуаром, они затрудняются поддерживать беседу. Это происходит по
разным причинам, но есть одна, на которую мы можем влиять и заключается она в том, что
интравербальные действия зачастую не определяются и не оцениваются как отдельные вер-
бальные навыки. Часто предполагается, что интравербальные навыки, как и навыки манд,
будут развиваться просто во время обучения такт-реакциям или навыкам слушателя.
Зачастую, когда навыки ведения беседы, социальные и вербальные навыки ребенка
определяются как слабые или несоответствующие возрасту, механические ответы, пробле-
матичное поведение, предыдущий опыт ошибочного реагирования на вербальные стиму-
лы и социальная изоляция могут затруднить развитие необходимого репертуара. Типично
развивающиеся дети начинают овладевать интравербальным поведением после того, как
у них сформировался прочный репертуар реакций манд, такт и слушателя. У многих де-
тей появление интравербального поведения можно наблюдать в возрасте примерно двух
лет. Однако, многие ранние интравербальные связи достаточно просты, например, песни,
имитация звуков животных, интравербальные ассоциации и связки, состоящие из одного
или двух слов. Более сложные интравербальные реакции, такие, как ответы на многокомпо-
нентные вопросы (например, «Где ты живешь?»), могут возникать около трех или четырех
лет. Чрезвычайно важно определить имеющийся на данный момент уровень интравербаль-
ного репертуара ребенка для того, чтобы разработать для него индивидуальную программу
вмешательства.
Различия между манд такт и интравербальными реакциями
Существует несколько важных различий между манд, такт и интравербальными реакциями.
Во-первых, читатель должен принять во внимание, что одно и то же слово может быть выступать
в качестве как манд-, так и такт- или интравербальной реакции (таблица 1-2). Например, ребенок
может сказать «мама», когда он видит свою мать (такт), или сказать «мама», когда он хочет, чтобы
мама подошла к нему (манд), или сказать «мама», когда кто-то говорит «папа и ...» (интравербаль-
ная реакция). Согласно Скиннеру, различие между манд, такт и интравербальной реакцией состоит
в том, что одно и то же слово (топография реакции) может контролироваться различными пред-
шествующими факторами, и если реакция происходит под контролем одного из предшествующих
факторов, то это не означает, что она будет происходить в других условиях, под контролем другого
вида (для ознакомления с обзором эмпирических исследований, подтверждающих независимость
этих вербальных действий, см. Oah & Dickinson, 1988; Sautter & LeBlanc, 2006).
В результате этого различия все три репертуара должны оцениваться отдельно, а затем обуче-
ние должно проводиться отдельно для каждого из вербальных навыков. То есть, ошибочно пред-
полагать, что если ребенок, может сказать «Спанч Боб», когда он видит Спанч Боба (такт), то тот
же самый ребенок сможет попросить включить мультфильм про Спанч Боба по телевизору (манд),
когда ему хочется этого, но Спанч Боба нет в поле зрения. Также ошибкой будет предполагать, что
10	------------------------------------------------------------------------------------
VB-MAPP
'нческин подход к оценке уровня раминння речи
ребенок сможет ответить на вопрос: «Кто живет в море в ананасе?», когда Спанч Боба нет в поле
зрения (интравербальная реакция) Несмотря на то, что во всех трех примерах реакция «Спанч
Боб» является топографически идентичной, эти три топографически одинаковые реакции с точки
зрения их функции являются различными типами оперантного поведения (Skinner, 1957).
Люди разговаривают по разным причинам, но многое из того, что они говорят, вызва-
но одной (или более) из трех основных переменных в окружающей среде: личная мотивация
(манд), элементы физической окружающей среды (такт) или другие вербальные стимулы (ин-
травербальные, эхо, текстуальные реакции). Например, разговор может включать манд, такт и
интравербальные реакции одним из следующих способов: (1) репертуар реакций манд позволя-
ет говорящему задавать вопросы, (2) репертуар реакций такт позволяет говорящему говорить о
предметах и событиях, которые присутствуют или происходят в настоящее время, (3) репертуар
интравербальных реакций позволяет говорящему отвечать на вопросы и говорить (и думать) о
предметах или событиях, которые отсутствуют в настоящее время. Функциональный анализ этих
трех основных источников контроля может иметь существенное значение для оценки и разработ-
ки программы вмешательства, направленной на развитие речевых навыков. Однако, очень важно,
чтобы родители или профессионалы были в состоянии отличить мотивационные переменные
(которые контролируют манд-реакции) от определенных стимулов SD (которые контролируют все
другие речевые навыки). Кроме того, важно уметь различать невербальные SD (которые контро-
лируют реакции такт) и вербальные SD (которые контролируют интравербальные, текстуальные,
эхо-реакции, транскрипцию и копирование текста).
Эхо
Эхо происходит в том случае, когда говорящий повторяет слова другого говорящего Напри-
мер, ребенок, который произносит слово «котенок» после того, как он услышал, что его мама ска-
зала «котенок», демонстрирует поведение «эхо». Повторение слов, фраз или других аудиторных
вербальных стимулов весьма распространено в повседневном общении. С технической точки
зрения, эхо-реакции контролируются вербальным определенным стимулом, который совпадает
(имеет точное соответствие) с реакцией. Эхо приводит к обобщенному условному усилению,
такому как похвала и внимание (Скиннер, 1957, стр. 56). Способность к эхо-повторению фо-
нем и слов других людей имеет большое значение для развития речи. Родители могут сказать:
«Посмотри, это медведь! Ты можешь сказать «медведь»?», и, если ребенок произносит слово
медведь», родители одобряют его, говоря: «Правильно!». Со временем ребенок учится называть
(такт) медведя без эхо-подсказки. Репертуар эхо-реакций очень важен для обучения языку детей
с задержкой речи, и он играет решающую роль в процессе обучения более сложным вербальным
навыкам (например, Lovaas, 1977,2003).
Оценка репертуара эхо-реакций в VB-MAPP осуществляется с помощью субтеста EESA
(«Оценка ранних эхо-навыков»), разработанного Барбарой Э. Эш, доктором наук, (Barbara E.Esch,
Ph.D., CCC-SLP, BCBA). «Оценка ранних эхо-навыков» (EESA) также включает рекомендации
относительно того, в какой последовательности типично развивающиеся дети овладевают зву-
ками речи, слогами, словами и фразами. Тем не менее, в случае детей с задержкой речи предпо-
лагается, что они нуждаются в помощи специалистов по патологии речи и языка.
Моторная имитация
Моторная имитация имеет те же самые вербальные свойства для глухих детей, что и эхо- реак-
ции, так как она необходима для овладения языком жестов. Например, ребенок может вначале нау-
читься имитировать жест «крекер», а затем просить крекер без имитативной подсказки. Имитация
также важна для обучения языку жестов детей, которые слышат, но не говорят (Sundberg, 1980).
В ситуации, когда ребенок не имеет достаточного репертуара эхо-реакций для приобрете-
ния навыка вокальной речи, большое количество >ремени тратится на попытки обучить его эхо-
зеакциям, вместо того, чтобы провести обучение другим, более полезным типам вербального
поведения. Устойчивый репертуар имитативных реакций дает возможность педагогу немедленно
Поведенческий пооход л. оценке уровня развития /
'Ъ-нчеекгп
ВВЕДЕНИЕ
использовать язык жестов для обучения более сложным формам речи (например, манд, такт и
интравербальным реакциям). Язык жестов позволяет ребенку быстро научиться обращаться к
другим людям без проявления нежелательного поведения (например, истерик) для того, чтобы
получить желаемое. Способность ребенка имитировать моторные движения играет важную роль
и в овладении другими видами поведения, таким как навыки самопомощи, сосредоточения, со-
блюдения правил поведения в классе и даже эхо-навыки. Кроме того, имитация помогает в раз-
витии навыка игры и социального поведения, а также других видов групповой деятельности (на-
пример, декоративное и изобразительное искусство, музыка).
Главная цель оценки - определить, может ли ребенок копировать движения других, когда его
об этом просят. Например, если взрослый хлопнет в ладоши, будет ли ребенок хлопать в ладо-
ши? Ребенку может требоваться вербальная подсказка («делай так»), чтобы повторить действия
взрослого, но во время тестирования не следует давать ему физических или специфических
вербальных подсказок, таких как «похлопай» (Обратите внимание, что наличие такой специ-
фической вербальной подсказки по сути делает реакцию частично поведением слушателя; если
произносится слово, то потом может быть трудно определить, какой именно предшествующий
фактор вызвал реакцию). Одним из результатов этой части тестирования, наряду с результатами
оценки эхо-реакций и реакций соотнесения с образцом, может стать важная информация, необ-
ходимая для принятия решения о дополнительных средствах коммуникации и о том, какая форма
альтернативной коммуникации наиболее подходит для ребенка.
Текстуальная реакция (чтение)
Текстуальное поведение (Skinner, 1957) - это навык, позволяющий произнести написанное
слово, но не предполагающий «понимание» значения произнесенного слова. Понимание прочи-
танного обычно включает другие вербальные и невербальные навыки, такие как интравербальное
поведение (например, ответы на вопросы) и поведение слушателя (например, следование инструк-
циям или сотрудничество). Например, произнести слово «книга» после того, как увидел написан-
ное слово «книга», является текстуальным поведением. Понимание того, что книга - это предмет,
который можно использовать (смотреть картинки или читать) - интравербальное поведение. По-
нимание обычно определяется как осмысление прочитанного. Скиннер выбрал термин «тексту-
альный» для этого навыка, потому что термин «чтение» относится ко многим процессам одновре-
менно. Технически, текстуальное поведение включает вербальный стимул и вербальную реакцию,
которые имеют точное соответствие, но не имеют «формального подобия» (т.е., точное совпадение
как в случае эхо-реакций, имитации и копирования текста). В некотором смысле, в текстуальном
поведении заложено некоторое «кодирование» между написанием и произнесением, которому ре-
бенок должен обучиться для того, чтобы читать (Michael, 1982b).
Многие дети с задержкой речевого развития овладевают навыком чтения в ходе обучения.
Небольшой процент детей с диагнозом «аутизм» являются гиперлексичными* и овладевают на-
выком глобального чтения, фонетического чтения и правописанием с очень незначительной по-
мощью, но при этом они плохо понимают или совсем не понимают прочитанного. «Оценка вех
развития» VB-MAPP позволяет исследовать уровень ранних навыков чтения и понимания про-
читанного. К ним относятся: проявление интереса к книгам и читаемым историям, способность
различать буквы и читать собственное имя, и, наконец, сопоставление нескольких написанных
слов с картинками, и наоборот. Другие разделы VB-MAPP (оценка интравербальных навыков)
оценивают интравербальное понимание прочитанных ребенку историй. Кроме того, «Анализ за-
даний» VB-MAPP в части навыков чтения предоставляет ряд дополнительных вспомогательных
заданий для набора начальных текстуальных реакций и понимания прочитанного. Целью этой
части оценки является определение того, есть ли у ребенка предварительные навыки, необходи-
мые для чтения и присутствуют ли начальные навыки чтения, характерные для типично разви-
вающихся детей в возрасте от трех до четырех лет.
* Гиперлексия - способность к чтению, опережающему возрастную норку в сочетании со сложно-
стями понимания устной речи (прим, редактора)
12
VB-MAPP
/ и
•нческий подход к оценке уровня [кнвитня речи
Транскрипция и копирование текста
Транскрипция заключается в произнесении по буквам сказанных слов (Skinner, 1957). Скиннер
также относил к этому поведению и «письмо под диктовку», при котором ключевым репертуаром ре-
акций является не только начертание букв, но и правильное написание произносимых слов. С техни-
ческой точки зрения, транскрипция - это тип вербального поведения, где произносимые вербальные
стимулы контролируют реакцию написания, печатания по буквам или побуквенного языка жестов
(дакгильная азбука*). Как и в текстуальных действиях, здесь существует точное соответствие между
стимулом и ответной реакцией, но нет формального подобия. Например, когда просят произнести по
буквам сказанное слово «шляпа», реакция «ш-л-я-п-а» является транскрипцией. Стимул и реакция
имеют точное соответствие, но разную сенсорную модальность, они физически не похожи друг на
друга (т.е. формальное подобие отсутствует). Навыкам произнесения слов по буквам в русском языке
овладеть проще по сравнению с, например, английским языком, в котором многие слова пишутся не
так, как слышатся. В английском языке часто возникают трудности с формированием соответствую-
щего репертуара реакций, связанного с различением фонем, и даже многие взрослые испытывают
проблемы с этими навыками. В русском языке также существует ряд слов (т.н. «словарные слова»),
написание которых дети заучивают наизусть в начальной школе (прим, редактора).
Копирование текста - это тот же самый класс навыков, что и эхо-реакции и имитация (Michael,
1982b). Копирование букв и слов является одной из форм имитации и не содержит в себе никакого по-
нимания. Технически, копирование текста является вербальной реакцией, контролируемой вербаль-
ным стимулом, который имеет точное соответствие и формальное подобие (идеальное совпадение).
Конечная способность писать, печатать и передавать при помощи дактильной азбуки буквы и слова
является необходимым компонентом правописания и письма.
Дети обычно начинают процесс обучения письму с каракулей, раскрашивания и участия в
деятельности, направленной на осознание причинно-следственной связи между пишущим ин-
струментом и поверхностью для письма. Некоторые из этих типов поведения оцениваются в
«Анализе заданий» VB-MAPP, в разделе «Навыки визуального восприятия и сопоставления».
Осознанный навык письма обычно не формируется раньше двухлетнего возраста, оценка навы-
ков письма происходит на третьем уровне VB-MAPP (например, рисование форм, раскрашивание
внутри контура, копирование букв и написание собственного имени). Цель этой части оценки -
определить, сформированы ли у ребенка ранние навыки письма, и соответствуют ли эти навыки
навыкам типично развивающихся детей в возрасте трех-четырех лет.
Поведение слушателя
Существует много различных типов поведения, которые подпадают под определение навыков
слушателя. Это и умение обращать внимание на говорящих людей, и быть аудиторией для говоря-
щего, реагируя на его поведение. Кроме перечисленного существует также концепция «понимания»
речи говорящего. Это понимание может выражаться как в виде вербальных, так и невербальных реак-
ции. Если реакция ребенка была вербальной, то это скорее всего ингравербальное поведение, которое
оценивается в разделе «Интравербальные реакции». Если же реакция ребенка была невербальной,
она будет отнесена к поведению слушателя (или, как это часто называют, «рецептивной речи»).
Наиболее распространенный способ оценить поведение слушателя заключается в том, что-
бы определить, вызывает ли вербальное поведение говорящего конкретную невербальную реак-
цию у ребенка. Обычно это просьба взрослого о выполнении какого-то специфического действия
(например, «хлопни в ладоши») или выполнение инструкций (например, «иди в ванную комнату
и принеси мыло»), или выбор определенного предмета из некоторого количества других (напри-
мер, «Ты можешь найти коричневых животных?»).
Вербальные задачи для оценки поведения слушателя постепенно усложняются, в них включаются
глаголы, прилагательные, предлоги, наречия и множество комбинаций этих частей речи. Целью данного
этапа оценки является определение способности ребенка к пониманию слов других людей, внешним изме-
ряемым проявлением которой является невербальное поведение ребенка, в отношении к данным словам.
★Дактилъноя азбука (также дактилология) — вспомогательная система жестового языка, в кото-
рой каждому жесту одной руки соответствует буква (прим, редактора)
13
VB-MAPP
ПовеОеический подход к оценке уровня развития /о
ВВЕДЕНИЕ
Различения по функциям характеристикам и категориям (LRFFC)
Ключевым этапом развития навыков речи ребенка является способность понимать более
сложные и абстрактные стова, фразы и предложения, произносимые другими людьми. Одна из
особенностей повседневной речи заключается, что часто люди говорят о предметах и действиях,
конкретно не называя их. Например, человек может описывать поход на футбольный матч, ис-
пользуя такие слова, как- «засудили», «угловой», «пенальти», «размочили счет», «дриблинг», но
может ни разу не произнести слов «футбольный матч»’. Многие аспекты повседневного вербаль-
ного взаимодействия включают описание вещей и действий по их функции (например, «Для чего
нужен мяч? »), их признакам (например, «У кого из игроков перчатки на руках?»), или классу (на-
пример, «Что нужно для игры в футбол?»). Часть навыков слушателя у ребенка включает в себя
умение правильно действовать (указывать на предметы или приносить их) в ситуациях, когда
объекты описываются или обсуждаются, но конкретно не называются.
Оценка навыков LRFFC требует постепенного усложнения вербальных стимулов наряду с
усложнением визуальных стимулов. Задача заключается в том, чтобы определить, в какой момент
вопросы становятся слишком сложными и/или набор визуальных стимулов слишком большим.
Например, оценка начинается с таких простых вербальных стимулов как «Можно кушать...» с
одновременной демонстрацией ребенку набора стимулов из 3-4 элементов, одним из которых
является пищевой продукт. Задача состоит в том, чтобы увидеть, может ли ребенок выбрать этот
продукт, когда даны только слова «Можно кушать...». Постепенно вербальные стимулы стано-
вятся все более сложными, а количество визуальных стимулов увеличивается, и они могут вклю-
чать элементы, которые схожи друг с другом по каким-либо параметрам (по цвету, форме или
функциям). Инструкция: «Найди то, чем ты ешь суп» и предоставление ящика с перемешанными
столовыми приборами в кухне, является примером более сложной задачи.
Навыки визуального восприятия и сопоставления с образцом (VP-MTS)
Многие тесты, направленные на оценку уровня интеллектуального развития, содержат разделы,
касающиеся определения уровня визуального восприятия: нахождение целого по его части, констру-
ирование из кубиков по заданному образцу, воспроизведение написанного/нарисованного образца,
продолжение последовательности, нахождение одинаковых объектов Некоторые из них направлены
на то, чтобы определить насколько быстро человек способен различать визуальные стимулы и давать
правильный ответ. Многие навыки прямо или косвенно связаны с навыками различения. Например,
навыки различения в составе поведения слушателя, часто используемые в обычной «рецептивной
речи», требуют, чтобы ребенок следил за визуальными стимулами и различал их. Цель этого раздела
оценки заключается в определении уровня навыков визуального восприятия у ребенка, поскольку эти
навыки касаются различных задач, и, прежде всего, задач на сопоставление.
Самостоятельная игра
Для правильной оценки этих навыков необходимо различать два типа игры: самостоятель-
ная и социальная. Самостоятельная игра включает в себя спонтанное начало игры, которое уси-
ливается автоматически (Vaughan & Michael, 1982). Выражаясь непрофессиональным языком,
это поведение развлечения самого себя, существующее само по себе Оно приятно, доставляет
ребенку удовольствие, а также не требует внешнего усиления для его поддержания. То есть, сама
деятельность имеет усиливающие свойства, является автоматически усиливающимся поведени-
ем. Например, ребенок может сидеть в одиночестве в игровом уголке и завозить машинки в гараж
без подсказок или поощрений со стороны взрослого, или более старший ребенок может констру-
ировать модели из конструктора лето
Самостоятельная игра формирует ряд важных навыков (например, координация глаз-рука,
причинно-следственные связи, визуальное различение) и позволяет ребенку продуктивно прово-
* В оригинале речь идет о бейсбольном матче (прим, редактора)
14
VB-MAPP
ънческнй поР.\(л) к оценке уровня развития речи
дить свободное время. Игра может помочь избежать негативного поведения, часто вызванного
поиском внимания от скуки, и может уменьшить аугостимуляцию. Кроме того, развитие соот-
ветствующих игровых навыков важно для обучения ребенка сосредоточению на задании и обе-
спечивает ребенку основу для социального повеления, которое часто включает в себя навыки
совместной игры. Формирование у ребенка арсенала игровых навыков может сделать его более
интересным для сверстников и обеспечит положительное внимание с их стороны.
Социальное поведение и социальная игра
Одним из важных критериев для диагностики аутизма является дефицит в социальном раз-
витии. Есть несколько элементов так называемого «социального поведения». Большая часть со-
циального поведения включает в себя речь: просьбы к другим о предоставлении информации,
называние присутствующих в окружающей среде стимулов, ответы на вопросы сверстников,
участие в разговоре сверстников. Например, один ребенок может спросить: «Что ты рисуешь?»
(манд-просьба о предоставлении информации), второй ребенок отвечает: «корабль» (такт и ин-
травербальная реакция). «Ты тоже хочешь рисовать корабль?» - спрашивает второй (манд), «У
меня нет бумаги» - отвечает первый (такт, но также, возможно, и манд) и т.д.
Социальная игра включает в себя взаимодействие с другими (взрослыми и ровесниками),
и ее усиление опосредовано другими людьми. Более сложные навыки социальной игры, такие
как ролевые игры, игры включающие воображение, настольные игры, также включают в себя
и вербальное поведение. Эти аспекты оцениваются на уровнях 2 и 3. Целью тестирования на
уровне 1 является выявление специфических форм поведения, что может помочь определить, со-
ответствует ли социальное поведение ребенка первому уровню развития социального поведения
типично развивающихся детей.
Маленькие дети, как правило, очень настойчивы в своем желании внимания и взаимодей-
ствия со взрослым, они часто ищут этого внимания различными способами. Однако иногда по-
ведение ребенка дает основания предположить, что физический контакт вызывает у него диском-
форт, и люди сами по себе не являются для него усиливающими стимулами, он может стремиться
к социальной изоляции или социальное взаимодействие вызывает у ребенка проблемное поведе-
ние, целью которого является прекращение взаимодействия.
Спонтанное вокальное поведение
Вокальная игра ребенка и его лепет чрезвычайно важны для развития речи. Лепет укрепляет
голосовые мышцы, что позволяет ребенку контролировать эти мышцы и произносить определен-
ные звуки, которые в конечном итоге превращаются в слова. Этот контроль позволяет голосовым
>гакциям преобразоваться в эхо, манд, такт и интравербальные реакции. Отсутствие лепета и
вокальной игры уменьшает объем необходимой практики, но с помощью усилий, направленных
а увеличение частоты произнесения звуков, можно прийти к успеху.
Для ребенка, у которого отсутствует лепет, необходимо дополнительно пройти проверку
слуха, чтобы исключить патологическое развитие системы слухового восприятия
Травила поведения в классе и навыки поведения в группе
Формированию навыка следования правилам поведения в классе могут содействовать другие
лажные навыки, такие как имитация действий сверстников (например, выс граиваться в очередь,
хда другие дети выстраиваются в очередь), следование групповым инструкциям (например,
«все построились»), навыки самопомощи (например, использование салфетки), уменьшение за-
«лсимости от подсказок, а также независимость и навыки самостоятельной работы. Как только
ребенок будет способен подчиняться основным правилам поведения в классе и переходить от
лзюй деятельности к другой без интенсивных подсказок взрослых, можно перейти к обучению
Е>нкретным навыкам в формате группы Поскольку большинство форматов обучения в менее
VB-MAPP
Пове<)снчс< кий подход к оценке уровня развития
ВВЕДЕНИЕ
ограничивающей среде* включает в себя групповое обучение, важно, чтобы ребенок был спосо-
бен учиться и получал пользу от обучения в условиях группы.
Хотя многие дети получают значительную пользу от обучения один на один с учителем, та-
кой формат обучения на протяжении всего дня не является оптимальным для развития ребенка.
Пожалуй, наиболее очевидная проблема заключается в том, что взрослый становится стимулом,
приобретающим контроль над поведением ребенка, поскольку в течение длительного времени
предоставляет учебные стимулы и поощрения. Успех ребенка в формате обучения «один на один»
может привести к тому, что ребенку будет трудно реагировать в более естественных ситуациях,
предполагающих определенный коэффициент соотношения количества взрослых к количеству
детей, типичный для социальной и образовательной среды. Эти более естественные ситуации об-
щения и обучения в группе могут не включать подсказки, обучение без ошибок и своевременное
поощрение. Однако существует ряд важных социальных и обучающих возможностей, которые
доступны для ребенка в групповом формате обучения, и на определенном этале образовательной
программы ребенка обучение в группе может иметь очень высокую ценность.
Лингвистическая структура
Важным критерием речевого развития является овладение ребенком все более сложными
словами, фразами и предложениями со сложной структурой. Существует несколько способов
оценки развития таких навыков, как артикуляция, словарный запас, средняя длина высказывания,
правильное использование синтаксиса, использование различных модификаторов существитель-
ных и глаголов (например, прилагательных, предлогов, наречий), типов склонений (например,
множественное число и время) и т.д. Цель этого аспекта оценивания заключается в определении
характера вербальных высказываний ребенка, и того, в какой степени они соответствую! ключе-
вым этапам речевого развития.
Математические навыки
Существует множество различных навыков, из которых складывается понятие, обычно
определяемое как математические навыки. Например, измерение и оценка величины предметов,
подсчет и пересчет объектов, идентификация конкретных чисел на слух, называние цифр, сопо-
ставление количества предметов с написанными цифрами, подсчет денег, определение формы,
позиции, местоположения предметов и т.п. Оценка этих ранних математических навыков проис-
ходит на уровне 3 VB-MAPP. Цель этой части оценки - определить, сформировались ли у ребенка
некоторые ранние математические навыки, и соизмеримы ли они с навыками типично развиваю-
щихся детей трех- четырехлетнего возраста.
Резюме
На протяжении последних 50-ти лет поведенческий анализ внес существенный вклад в те-
рапию детей с аутизмом и другими нарушениями развития. Наиболее значительным является то,
что использование поведенческих процедур обучения, разработанных в Прикладном анализе по-
ведения, помогло создать эффективную учебную методологию (Lovaas, 1977; Maurice, Green, &
Масе, 1996; Wolf, Risley, & Mees, 1964, и т.д.). В этой главе описано, каким образом применение
анализа вербального поведения в соответствии с концепцией Скиннера используется в анализе
речи с поведенческой точки зрения и служит основой для построения программы вмешательства
(Sundberg & Michael, 2001). В этой главе также представлены 5 компонентов VB-MAPP, краткий
обзор анализа речи в соответствии с концепцией Скиннера и описание каждой части раздела
«Оценка вех развития» VB-MAPP. Следующая глава содержит общие указания по применению
«Оценки вех развития», «Анализа заданий» и мониторинга прогресса в соответствии с протоко-
лом VB-MAPP.
* Речь идет о группе детского сада или школе
«Ц.1Ш?1!ПН1.ШШШ1Т. I Ш1!П
16	--------
VB-MAPP
ГЛАВА 2
ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ
Раздел «Оценка вех развития» VB-MAPP разработан для определения текущего уровня
развития речи и связанных с ней навыков у детей с аутизмом или другими нарушениями разви-
тия. Оценка может быть использована и для определения уровня вербальных навыков у взрос-
.ых с речевыми затруднениями. Данные, полученные при проведении «Оценки вех развития»,
в совокупности с данными разделов «Оценка преград» и «Оценка переходов», позволяют сфор-
мулировать краткосрочные и долгосрочные цели для программы вмешательства. В данной гла-
ве содержатся общие рекомендации по проведению «Оценки вех развития» VB-MAPP, а также
до использованию раздела «Анализ заданий и мониторинг приобретения навыков».
Обучение и вехи развития речи
Ключевые вехи развития дают нам возможность отметить важные моменты на пути к
большой цели. Общей целью обучения ребенка с задержкой речевого развития является до-
стижение уровня развития речи соответствующего (или соизмеримого) с уровнем языковой
компетенции его типично развивающихся сверстников. Благодаря определению ключевых
этапов развития фокус программы вмешательства может быть более точным, а направление -
более понятным. Цели ИПО формулируются в соответствии данным ключевым этапам разви-
тия и помогают избежать чрезмерного акцента на сопутствующих, незначительных навыках,
а также на целях обучения, не соответствующих уровню развития ребенка. Полный анализ
заданий для каждого из вербальных действий и связанных с ним навыков имеет большую
актуальность и ценность, однако, для измерения прогресса и постановки целей вехи развития
являются намного более значимыми, информативными для принятия решений и предостав-
ляют возможность для более совершенного руководства процессом обучения.
Этапы, предлагаемые в разделе «Оценка вех развития» VB-MAPP, были отобраны и рас-
положены в существующей последовательности путем объединения полученных из более
чем пятидесяти разных источников данных об этапах развития. Затем вехи развития были
систематизированы в соответствии с положениями анализа вербального поведения Скиннера
(ни одна из существующих на тот момент таблиц не содержала наборов реакций манд или
интравербальных реакций, несмотря на то, что в них было приведено множество примеров
этих навыков). В процессе работы над систематизацией вех развития было проанализирова-
но большое количество научной литературы по теме развития ребенка, например, Bijou and
Bear (1961, 1965, 1967), Brazelton and Sparrow (2006), Novak (1996) и Schlinger (1995). Кроме
того, рекомендации опираются на материалы более чем 35-летней педагогической практики
и научной работы автора, связанной с ведением курса детского развития в колледжах, супер-
визиями, участием в работе исследовательских лабораторий. В научном и педагогическом
«багаже» автора опыт по оценке уровня развития речи большого количества детей.
Вехи развития многократно уточнялись на основании данных о полевых испытаниях
и обратной связи, полученной от поведенческих аналитиков, специалистов по патологии
речи, психологов, эрготерапевтов, педагогов специального образования и родителей детей
с задержкой речевого развития.
Mark 1. Stuidbirg. PhD. ВСВА. 2007-201!
4 Ю.иы Эрц (Ha<in iv.ibeea). ВСВА. 2013
17
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
Опщне рекомендации ио испальзоаа
Проведение оценки
Данный инструмент оценки содержит 16 отдельных измеряемых показателей речи и связан-
ных с речью навыков. Большинство тестовых шкал соответствует классификации вербальных
действий Скиннера (эхо, манд, такт, интравербальные реакции). Также оцениваются стандарт-
ные лингвистические показатели: средняя длина высказывания, словарный запас, использование
разнообразных синтаксических и грамматических правил (аутоклиты) наряду с различными на-
выками слушателя и навыками визуального восприятия. Кроме того, присутствуют измеряемые
показатели вокальных высказываний, навыков игры и социализации.
Данные по шкалам представлены в соответствии с последовательностью развития, распре-
деленной на три уровня:
—	уровень 1 содержит 9 показателей, сгруппированных по уровню сложности таким об-
разом, чтобы примерно соответствовать уровню развития академических и речевых навыков ти-
пично развивающегося ребенка в возрасте от 0 до 18 месяцев;
—	уровень 2 содержит 12 показателей, сгруппированных таким образом, что они примерно
соответствуют уровню развития академических и речевых навыков типично развивающегося ре-
бенка в возрасте от 18 до 30 месяцев,
—	уровень 3 содержит 13 показателей, подходящих для возраста от 30 до 48 месяцев.
Некоторые показатели содержатся на каждом из уровней (например, манд, такт и поведение
слушателя), тогда как остальные содержатся только на некоторых (релевантных) уровнях: лепет
на уровне 1, интравербальные реакции и различение по функции и категории (LRFFC) на уровне
2 и 3, навыки чтения, письма и математические навыки на уровне 3.
Показатели по шкалам сбалансированы между собой, то есть результат в 5 баллов по шка-
ле «манд» на уровне 1 с точки зрения развития примерно соответствует результату в 5 баллов по
шкалам «такт», «эхо-навыки» и «поведение слушателя» на уровне 1. Например, типично развиваю-
щийся 18-месячный ребенок, как правило, имеет в репертуаре около 10 различных манд-реакций,
способен наименовать примерно 10 невербальных стимулов (такт-реакции) и понимает порядка
20 слов как слушатель. Данная модель используется на всех этапах тестирования VB-MAPP, за ис-
ключением периода очень раннего развития (от 0 до 6 месяцев), когда навыки игры, социальные
навыки и навыки визуального восприятия развиваются прежде, чем эхо, имитация и такт-навыки.
Таким образом, тестирование для раннего возраста может показаться несколько несбаланси-
рованными. К попытке соотнести процессы формирования навыков обычных детей с навыками
детей с речевыми проблемами следует относиться как к условной, так как все дети развиваются с
различной скоростью, и существуют значительные различия в уровнях развития речи, в особен-
ности в отношении интравербальных, социальных и академических навыков.
После того, как ребенок достигает критериев одной из вех развития, крайне важно пони-
мать, что обучение не окончено; наоборот, данный навык необходимо развивать, переходя на
более сложный уровень. Например, если навыки ребенка соответствуют этапу 2-7 развития
такт-реакций («Называет 10 действий»), мы не остановимся на достигнутом. Мы будем продол-
жать обучение: введем в программу наименование большего количества действий, обобщение
такт-реакций, тренировку навыка в естественной среде, обучение наименованию связки глагола
и существительного, тренировку нового навыка в группе сверстников, обучение пользоваться
новыми навыками как реакциями манд или интравербальными действиями и, наконец, будем
тренировать способность прочитать эти слова и выполнить прочитанные действия.
В разделах, посвященных построению VB-MAPP и целям ИПО (главы 8, 9 и 10), более под-
робно описываются ключевые вехи и представляются общие направления учебной программы
для каждого из ключевых этапов развития
Возраст и диагноз тестируемого человека
Тестирование VB-MAPP может быть проведено для любого человека с задержкой речевого
развития, вне зависимости от возраста или конкретного диагноза. Хотя очевидно, что данная
программа в основном направлена на детей младшего возраста и детей с аутизмом или другими
18
VB-MAPP
>	не uenatbiCMMiHHio
крушениями развития, тестирование может быть адаптировано и для подростков (или взрослых
дэодей), а также для лиц с другими вариантами нарушения речевого развития, в том числе, в ре-
зультате травм головного мозга.
Кто может проводить оценку?
Для проведения оценки уровня речевого развития большое значение имеет наличие у человека,
доводящего оценку, базового понимания поведенческого анализа, анализа вербального поведения
Скиннера (1957) и компонентов лингвистической структуры. Например, для того, чтобы оценить
хшертуар манд-реакций у ребенка, проводящий тестирование человек должен понимать, что такое
эсид, и каким образом манд связан с мотивационными операциями (МО). Частично это понимание
означает способность различить мотивационные операции (под контролем которых находится манд)
определенные стимулы (SD), контролирующие эхо, такт и интравербальные реакции Более того,
знание тонкостей различных типов подсказок, а также способность определить, контролируется ли
хакция случайными подсказками, имеют существенное значение для определения того, какими
именно навыками овладел ребенок. И, наконец, умение различать части речи (существительные, гла-
голы, прилагательные), умение определять структуру предложения, знание правил грамматики также
1вляется необходимым условием для проведения точной оценки уровня речевых навыков ребенка.
Авторами были затрачены определенные усилия, чтобы сделать материал максимально до-
ступным для понимания. Однако речь по своей природе является сложным понятием, и очевидно,
что точность и эффективность оценки связана с уровнем квалификации человека, проводящего
эту оценку Для того, чтобы извлечь максимальную пользу, исходя из личного опыта автора, к
ооенке уровня развития навыков могут быть привлечены разные специалисты (например, знание
лингвистических структур и эхо-навыки могут быть протестированы специалистом по патологии
□ечи и языка). Также некоторые дети будут чувствовать себя комфортнее в присутствии своих
юдителей или близких, возможно, няни или даже в условиях, когда эти люди принимают непо-
средственное участие в процессе проведения оценки Оценка также может быть проведена бы-
стрее, если люди, знающие ребенка, смогут предоставить убедительную и точную информацию
об уровне развития речевых навыков ребенка (чем дольше проводится оценка, тем более точной
она будет). Оценка навыков обобщения также требует участия близких ребенка.
Определение «оперантного уровня»
Целью оценки является определение конкретных навыков, присутствующих или отсутству-
ющих в речевом репертуаре ребенка, и прочих навыков, связанных с речью (например, называние
действий, просьба о предоставлении информации, социальное взаимодействие со сверстника-
ми). Начальный уровень развития навыка (то есть, то, что ребенок знает в настоящее время) в
поведенческой терминологии называется «оперантным уровнем», и данная процедура оценки
призвана определить оперантный уровень развития ребенка в разрезе различных навыков.
Критерии для оценки многих пунктов раздела «Оценка вех развития» VB-MAPP могут ока-
заться значительно ниже оперантного уровня конкретного ребенка (например, показатели такт-
эеакций на уровне 1 в случае ребенка, который может называть сотни предметов), и такие пункты
тестирования могут быть заполнены без проведения формальной проверки, если проводящий
оценку человек знаком с ребенком, владеет данными о его опыте обучения или располагает на-
дежными источниками информации (например, родители, работающие на дому поведенческие
специалисты, учителя).
Согласно инструкциям по оцениванию, содержащимся в следующих трех главах, прово-
дящий тестирование человек должен быстро проставить баллы за задание, если уровень задания
очевидно ниже оперантного уровня ребенка, и перейти к следующему пункту. Если же тесто-
вое задание примерно соответствует оперантному уровню навыка ребенка (например, называние
прилагательных в сравнительной степени), тогда потребуется более формального тестирование
для определения точного уровня навыка. Если ребенок терпит неудачу в тестировании трех вех
развития подряд, будет целесообразно остановить процедуру оценки (возможно, достигнут т.н.
VB-MAPP
Общие рекомендации no nciwi^otui
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
«потолок»). Следует учитывать, что у некоторых детей навыки могут быть развиты неравномер-
но, некоторые навыки по сложности могут «выпадать» из общей последовательности (например,
чтение, математика), баллы по этим навыкам в любом случае должны быть определены.
Методы измерения
Степень точности измерения каждой из вех развития зависит от цели оценки в данном слу-
чае. Если VB-MAPP используется для формального научного исследования или изучения резуль-
татов, оценка должна быть проведена в более строгой форме, предполагающей точную запись
данных и измерение уровня развития каждого навыка, а также получение показателя достовер-
ности с привлечением независимого наблюдателя.
Однако чаще всего тестирование используется для клинических и образовательных целей, и
в таком случае основной задачей является максимально действенное и эффективное построение
программы вмешательства, которая будет подходить для ребенка. В случае такого использова-
ния тестирования информация о конкретном ребенке может быть собрана множеством различ-
ных способов, включая беседы с родителями и другими людьми, которые хорошо знают ребенка.
Если эти люди могут предоставить достоверную информацию в отношении определенных навы-
ков (например, навык самостоятельной игры), это ускорит процесс проведения оценки. Однако
оценивание некоторых навыков требует внимательного изучения опытным специалистом (напри-
мер, манд-реакции без подсказок, интравербальные навыки или лингвистическая структура). Это
имеет особенное значение для раздела теста «Оценка преград для обучения».
Каждая ситуация по-своему особенная, и те люди, которые непосредственно контактируют с
ребенком или обучают его, должны принять решение о том, как наилучшим образом определить
уровень развития навыков ребенка и составить план для программы вмешательства.
Оценка многих навыков может быть проведена при помощи обычного наблюдения за тем, про-
являются ли они в естественной обстановке. К примеру, наблюдая за ребенком в игровой ситуации,
можно оценить уровень множества игровых и социальных навыков: взаимодействует ли ребенок с
другими детьми, происходят ли просьбы и обращения (реакции манд), имитирует ли ребенок дей-
ствия сверстников? Некоторые навыки необходимо оценивать в рамках определенных временных
промежутков. Например, сколько минут продолжалось участие в групповой деятельности. Некото-
рые навыки лучше всего оценивать с помощью специфических заданий, как, например, наименова-
ние противоположных признаков - «длинный» и «короткий», «большой» и «маленький». Многие
навыки, такие как, например, манд-реакция в отношении отсутствующих предметов, могут быть
оценены как в ходе наблюдения, так и с использованием процедуры тестирования. Для каждой из
вех развития конкретные методы оценивания определены в формах «Оценки вех развития» VB-
MAPP, а для всех видов навыков - в формах раздела «Анализ заданий и мониторинг приобретения
навыков».
Более подробная информация в отношении этих четырех методов оценивания представлена ниже.
1	Формальное тестирование (ТСТ)
Формальный тест состоит из предъявления ребенку специфического задания и фиксирова-
ния результата (реакции ребенка). К примеру, в вехе развития 1-5 для навыка «такт» указывает-
ся, что ребенок «Наименует 10 любых предметов». Формальный тест будет представлять собой
предъявление ребенку каждого из предметов вместе с вербальной подсказкой «Что это?» и веде-
ние записи о реакциях ребенка (как корректных или некорректных). Целью является определить,
сформирован ли изучаемый навык.
2	Наблюдение (НАБ)
В ходе наблюдения регистрируется факт появления (или отсутствия) навыка в ряду харак-
терных ситуаций в окружающей среде, без предоставления какого-либо формального стимула со
стороны специалиста, проводящего оценку. Временные рамки для такого вида тестирования не
устанавливаются. К примеру, веха развития 1-4 для навыка «такт» сформулирована следующим
образом: «Спонтанно наименует 2 различных предмета (без вербальных подсказок)». В ходе на-
блюдения ведется запись о том, возникла ли спонтанная реакция такт, задачей является опреде-
ление того, существуют ли реакции такт, независимые от вербальных подсказок.
20
VB-MAPP
&• менОицин по пспо.1ьюпапию
3	Комбинация формального тестирования и наблюдения (КОМ)
Достоверные и точные данные можно получить как в ходе наблюдения за поведением ре-
5енка, там и путем формального тестирования. Например, веха развития 1-6 для навыка «манд»:
«Просит 20 различных отсутствующих предметов без подсказки (кроме подсказки «Что тебе
«ужно?»)». Наблюдение за реакцией манд в натуральной среде может предоставить необходи-
мую информацию для оценки (например, во время игры с куклой ребенок говорит «А где буты-
лочка?»). Так же навык может быть протестирован непосредственно, если ребенку дать только
часть желаемого предмета (куклу), но не дать другую его часть (бутылочку)
4	Наблюдение, ограниченное во времени (НОВ)
В данном виде исследования целевая реакция должна произойти в ограниченном промежут-
ке времени. Например, веха развития 1 -5 для «Социального поведения и социальной игры» опре-
деляет, что ребенок будет «спонтанно следовать за сверстниками или имитировать их моторное
введение дважды в течение 30-минутного интервала». Для того чтобы получить балл 1-5 по дан-
эой шкале, ребенку необходимо проявить указанное поведение на протяжении фиксированного
промежутка времени без подсказок со стороны взрослых. Однако данный временной интервал
может быть разбит на отдельные сессии наблюдения, например, две 15-минутные перемены.
предоставление поощрений и начисление баллов
За правильные реакции должно предоставляться поощрение в соответствии с рекомендо-
ванным режимом усиления, подобранным с учетом особенностей конкретного ребенка. Во мно-
гих обстоятельствах приближенные реакции могут быть засчитаны как правильные реакции, с
пометкой в поле «Комментарии и заметки» в формах. Например, в ходе тестирования репертуара
гакг-реакций ребенку дают книгу, и ребенок точно произносит «нига». Такт-реакция функцио-
нально является корректной, но неполноценной по своей форме Данная реакция должна быть
засчитана как известный ребенку такт. В случае же, если ребенок называет многие вещи «нига»,
реакция не может быть засчитана как правильная.
Задачи, по всей видимости, находящиеся за пределами развития навыков ребенка, к при-
меру, наименование местоимений в случае ребенка, который может именовать всего несколько
существительных, пока нс должны входить в тестирование.
Тестирование окружающей среды и время проведения тестирования
Формальное тестирование и наблюдения могут проводиться в классе, дома, в группе, которую
посещает ребенок, без каких-либо временных ограничений для осуществления полной оценки (за
исключением наблюдений, ограниченных во времени (НОВ)). Общее время проведения тестиро-
вания зависит от общего уровня развития ребенка, его стремления к сотрудничеству, набора мате-
риалов и т.п. Использование «Оценки вех развития» вместо общего анализа заданий значительно
ускорит процесс оценивания.
Некоторые дети могут чувствовать себя более комфортно в определенной окружающей среде
(например, дома, а не в школе). Дети младшего возраста хорошо справляются с заданиями, если
сидят на полу, в то время как дети, уже принимавшие участие в школьной программе, могут луч-
ше работать за столом. Тем не менее, некоторые условия окружающей среды могут предоставлять
больше возможностей для определения уровня развития навыков ребенка К примеру, игровая ком-
ната может слишком отвлекать ребенка при тестировании навыка сопоставления с образцом, но
является идеальной средой для тестирования навыков самостоятельной и социальной игры.
Последовательность тестирования
Навыки должны тестироваться в той последовательности, в которой они приводятся в ру-
бриках теста, однако допустимо чередование тестирования различных навыков. Например, про-
вести несколько тестов на эхо-реакции, затем один тест на манд-реакции, потом еще несколько
на такт и т.д.
21
VB-MAPP
Общие рскомсшкшнн по иепп.1ь uwuh
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
Хотя порядок не имеет большого значения, очевидно, что некоторые задания высоких уров-
ней строятся на успешном выполнении этих заданий на более ранних уровнях (например, изучать
репертуар двухкомпонентных наименований имеет смысл только в том случае, если репертуар
такт-реакций сформирован).
Итак, задачей тестирования является изучение процесса формирования и уровня развития
навыков. Смешанный формат тестирования помогает удерживать внимание ребенка. Кроме того,
такие навыки как такт, поведение слушателя и сопоставление с образцом предполагают исполь-
зование одного и того же материала, и потому могут оцениваться вместе. Ряд других дополни-
тельных предложений в отношении проведения оценки представлен в таблице 2-1.
Определение преград
Оценка потенциальных преград должна проводиться одновременно с оценкой вех развития.
Некоторые проблемы бывают очевидными для окружающих и об их существовании могут со-
общить родители, педагоги, члены семьи и другие люди, хорошо знающие ребенка (это могут
быть проблемы с поведением, аутостимуляции, гиперактивность). Однако, в случае некоторых
специфических проблем (недостаточно развитые манд-навыки, зависимость от подсказок, уга-
дывание, сложности с обобщением навыков и т.д.) может потребоваться присутствие опытного
специалиста для того, чтобы их выявить. Данная часть оценки предназначена только для опера-
тивного установления факта существования преград и необходимости дальнейшего анализа (см.
главу 6)
Таблица 2-1
Рекомендации для специалиста, проводящего тестирование
•	Перед началом проведения оценки получите от членов семьи ребенка информацию о по-
тенциальных поощрениях (желательно в форме анкеты). Используйте информацию из этой
анкеты для того, чтобы ознакомиться с интересами ребенка, например, узнать о любимых и знако-
мых ему занятиях, песнях, фильмах, продуктах питания, домашних животных и членах его семьи.
Данная информация также может оказаться ценной для определения предметов, которые потенци-
ально могут использоваться при оценке реакций манд, такт и поведения слушателя.
•	Установите хорошие взаимоотношения с ребенком. Дайте ребенку время для того, чтобы при-
выкнуть к вам, почувствовать себя с вами непринужденно Постарайтесь установить связь между
вами и веселыми занятиями, поощрениями Кроме того, первое время сохраняйте свои требования
на минимальном уровне и повышайте их очень осторожно.
•	Контролируйте доступ к предметам, используемым в тестировании, и поощрениям.
•	Поощряйте правильные ответы Используйте подходящий для конкретного ребенка режим уси-
ления
•	Усиливайте желательное поведение. Предоставляйте поощрения в переменном режиме, есте-
ственно звучащую социальную похвалу за сотрудничество (внимательность, усидчивость, зри-
тельный контакт, улыбки). Используйте описательную похвалу, например, «Как красиво смотришь
в глазки!», «Как хорошо красиво сидишь!».
Используйте как предпочитаемые ребенком предметы, так и новые предметы, которые могут
его заинтересовать. При необходимости могут использоваться предметы для аутостимуляции
•	Улыбайтесь, когда хвалите ребенка. Дайте ему дополнительную причину, чтобы посмотреть на
вас.
•	В качестве поощрений выбирайте предметы и занятия, соответствующие полу и возрасту
ребенка. Несмотря на то, что способности ребенка могут быть несоизмеримы с его хронологиче-
ским возрастом, многие дети овладевают некоторыми соответствующими их возрасту навыками
зне зависимости от обусловленного развитием функционального уровня. Например, если вы про-
водите тестирование 14-летнего ребенка, навыки которого можно отнести к ранним, не используй-
те в качестве теста на продолжение фразы «Наша Таня громко..», а лучше выберите знакомую
ему песню в стиле рэп, или, может быть, саундтрек из любимого ребенком телевизионного шоу.
22
VB-MAPP

/ на исн(чьу)вл
\иендащш на использовинню
эких уров-
;р, изучать
репертуар
I развития
роме того,
зт исполь-
дополни-
развития.
могут со-
это могут
^которых
азок, уга-
опытного
[ля опера-
ализа (см.
1ИЮ О ПО-
ГО из этой
иизнако-
его семьи.
; потенци-
тобы при-
сь между
зебования
I.
экимуси-
1ме, есте-
эсть, зри-
:мотришь
ые могут
ции.
огреть на
возрасту
юлогиче-
1авыками
и вы про-
:пользуй-
накомую
го шоу.
•	Во время тестирования репертуара ранних манд-реакций следите за мотивацией ре-
бенка (МО). Например, если ребенок хочет покачаться на качелях, отправляйтесь к каче-
лям и проверьте, проявит ли он манд-реакцию, сказав «качай» или «толкай». Возможно,
это потребует от вас некоторой хитрости, например, вы можете держаться за качели и не
толкать их немедленно, а сперва спросить: «Что ты хочешь?», затем выдержать паузу и
посмотреть, побудит ли данная сигуация манд-реакцию в форме высказывания «качай»
или «толкай».
Используйте такие материалы, которые являются либо подходящими для обоих по-
лов, либо соответствуют полу конкретного ребенка. Вы можете достичь наилучших ре-
зультатов в оценке и обучении манд-реакций и игровых и социальных навыков, если будете
использовать формы деятельности, учитывающие пол ребенка. Маленькой девочке может
понравиться, если ей накрасить ногти или имитировать нанесение макияжа, «как у мамы».
Мальчик может предпочесть игры с имитацией драки или борьбы, ремонт машины. Ис-
пользование таких занятий, в которых ребенок заинтересован, зачастую может вызвать не
проявляющиеся в иных случаях реакции манд, такт, интравербальные реакции, поведение
слушателя, моторную имитацию, а также игровые и социальные навыки.
Подбирайте соответствующий уровень энтузиазма. Используйте полный воодушевления
тон голоса в случае правильных реакций без подсказок, но не будьте слишком восторжен-
ными.
•	Выделяйте время для небольших перерывов. Вы можете разбивать процесс оценки на
части, поэтапно тестируя каждый из навыков и делая короткие перерывы. Особенно это от-
носится к случаям тестирования за столом, например, при оценке навыка сопоставления с
образцом. Не торопитесь в проведении оценки. Цель состоит в том, чтобы узнать, что ребе-
нок может сделать, и ограничений по времени нет.
•	Во время коротких перемен не позволяйте ребенку играть с самыми привлекательны-
ми поощрениями. Дайте ему причину для того, чтобы вернуться к занятию, когда вы будете
готовы его возобновить.
•	Замечайте и реагируйте на уместные спонтанные вокализации и жестикуляцию. Смей-
тесь над шутками ребенка, улыбайтесь, кивайте головой и поощряйте ребенка к тому, чтобы
он продолжал реагировать.
•	Сделайте процесс интересным и создайте для ребенка ассоциативную связь между собой
и поощрением, предоставляя его в веселой и увлекательной манере. Например, поощре-
ние может «прилететь» к ребенку как самолетик, «подъехать» но столу как машинка, или вы
можете притвориться магом и достать поощрение прямо из-за уха ребенка.
•	Перемежайте известные ребенку задания с более трудными заданиями.
•	Иногда предоставляйте поощрение «просто так» (необусловленное усиление).
•	Избегайте чрезмерных намеков или подсказок в ходе проведения оценки. Это может
исказить истинный оперантный уровень ребенка.
•	Предоставляйте ребенку от 3 до 5 секунд для реакции, если это необходимо.
•	Повторите вопрос или задание 2 или 3 раза в случае необходимости.
•	При оценке уровня развития навыков ребенка используйте способ применения под-
сказки «от наименьшей к наибольшей». Это помогает определить, что ребенок способен
сделать самостоятельно или с минимальным уровнем подсказок.
•	Всегда заканчивайте период тестирования или сессию на правильной реакции или по-
зитивной ноте.
Материалы для тестирования
Четкая классификация вех развития существенно сокращает объем материалов, необходи-
мых для проведения оценки. Многие нужные предметы можно найти в школьных классах или
дома, а некоторые виды оценивания могут быть проведены в естественной для ребенка среде, на-
пример, в игровой комнате, на детской площадке, во дворе, в парке и т.д. Перечень необходимых
материалов приводится в таблице 2-2, а также в инструкции для тестирования каждой из 170 вех
развития.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
!лава\
23
VB-MAPP
Ooufiie peNt/wiitkiifiiii но испачью*
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
Таблица 2-2
Перечень материалов
Все уровни
•	Секундомер, таймер или часы с секундной стрелкой для измерения реакций
•	Ручка и формы для записей и подсчета ответов
•	Подходящие для конкретного ребенка поощрения, в том числе небольшие кусочки его любимых
лакомств (например, яблоки, изюм, крекеры) и набор игрушек и предметов, которые также могут
выступать в качестве поощрения для этого ребенка (мыльные пузыри, вертушки, пружины, вы-
прыгивающие игрушки, мягкие мячики, светящиеся волшебные палочки, микрофон и т.п.)
Уровень 1
•	Фотографии членов семьи, людей, животных и предметов быта, знакомых ребенку
•	Предметы повседневного обихода, вещи, с которыми ребенок сталкивается ежедневно (на-
пример, зубная щетка, чашка, ложка, мяч, мягкие игрушки в виде животных)
•	Пазлы-вкладыши: 2 или 3 штуки для детей в возрасте от 1 до 3 лет
•	Кубики: четыре кубика стандартного размера любого цвета
•	Книжки с картинками: три книжки, соответствующие возрасту ребенка с точки зрения
уровня его развития
•	Мозаика
•	Сортер (для детей от 1 до 3 лет)
Уровень 2
•	Знакомые предметы, в которых не хватает части. Такие предметы необходимы для повышения
вероятности манд-реакций ребенка (пакет сока без трубочки, железная дорога без поезда, раз-
борные игрушки с недостающими частями (машинка без колеса, кукла без одного ботинка),
персонажи мультфильмов и сказок, обычно встречающиеся в паре (Маша и Медведь, Винни-
Пух и Пятачок), мыльные пузыри без палочки, не надутый воздушный шарик)
•	Книжки, карточки или фотографии для работы над такт-реакциями (наименованием пред-
метов, действий и занятий из повседневной жизни). Карточки для сопоставления с образцом
(одинаковые и похожие предметы, например, три карточки с изображениями разных цветов
в комплекте с изображением дома, колокольчика и лошадки). Для тестирования навыка обу-
словленных различий необходимы изображения животных, издающих специфические звуки
(корова, утка, собака, кот, свинья), изображения различных предметов, выполняющих одну и
ту же функцию или относящихся к одному и тому же классу (одежда, посуда, мебель, транс-
портные средства, музыкальные инструменты, игрушки, школьные принадлежности) и изо-
бражения предметов одного цвета или формы (красное яблоко, красная машина и красный
домик, или круглый мяч, круглый шар и круглый апельсин)
•	Идентичные предметы: 25 пар для сопоставления с образцом (ложки, машинки, туфли, изо-
бражения героев любимых мультфильмов)
Наборы предметов одинакового цвета для сортировки. Например, для красного цвета: красная
игрушечная машинка, красная шляпа, красный грибок. Для желтого цвета: банан, желтый мя-
чик, желтый автобус
•	Набор предметов одинаковой формы, но разных цветов (красные квадраты, синие квадраты,
красные круги, синие круги и т.п.)
•	Комплект похожих, но не идентичных предметов. Например, футбольный мяч, теннисный
мяч, мячик для пинг-понга
•	Наборы идентичных предметов для сопоставления, например, ложки, вилки, столовые ножи
•	Безопасные ножницы, клеящий карандаш, мелки и бумага
•	Аудиозаписи звуков окружающей среды (телефонный звонок, плач ребенка, гудок автомобиля
и т.д.) или сами предметы, издающие звуки (насколько это возможно)
•	4-5 пазлов-вкладышей для детей в возрасте от 1 до 3 лет
•	Пирамидка
•	Игрушки для самостоятельной игры (конструктор, поезд, кукольный домик и куклы)
•	Предметы для сюжетной и социальной игры (чайный сервиз, набор игрушечной еды, куклы,
каска пожарника, вуаль принцессы, картонные коробки и т.д.)
24
VB-MAPP
/
Mi'HOaifiiu пи пспольюнанию
.•эовень 3
•	Карточки с формами и цветами (по 5 шт. для навыков манд и сопоставления с об-
разцом)
•	Книжки, карточки с картинками и/или фотографии, аналогичные тем, что необходи-
мы для уровня 2
•	Пазлы-вкладыши для детей в возрасте от 2 до 5 лет
•	Инструкции для моделирования из кубиков или мозаики (не менее 25 вариантов мо-
делей)
•	Цветные кубики для выкладывания последовательностей
•	Карточки с буквами алфавита
•	Карточки с числами от 1 до 5
•	Карточки с последовательностями действий
•	Карточки с последовательностями размеров
•	Предметы для сравнения признаков и свойств (например, легкий и тяжелый, чистый
и грязный, горячий и холодный, мокрый и сухой, большой и маленький, длинный и
короткий)
•	Десять мелких предметов для оценки навыка счета и понятия «больше» и «меньше»
(например, фасоль, M&Ms)
•	Карточки с короткими словами (3 или 4 буквы, например, «кот» или «дом»)
•	Разлинованные листы и карандаш
•	Материалы для творчества (мелки, разноцветная бумага, книжки-раскраски, разли-
нованные листы, ножницы, клей, бисер или бусы для нанизывания)
•	Карточки или книга с изображением профессий (милиционер, медсестра, пожарник,
учитель, почтальон, строитель, водитель автобуса)
•	Игрушки для самостоятельной игры (пазлы, несколько разновидностей конструкто-
ров, поезда и грузовики, кукольный домик, куклы и кукольная мебель, поделки)
•	Одежда для ребенка или кукольная одежда с молнией, кнопками, пуговицами, шнур-
ками, липучками
•	Три книжки с заданиями, соответствующими текущему уровню развития (соедине-
ние точек, лабиринты, пунктир)
Начисление баллов в формах раздела «Оценка вех развития»
протокола VB-MAPP
Результаты оценки каждой вехи развития должны быть отображены в предназначенной
тля этого области формы «Оценка вех развития» протокола VB-MAPP (рисунок 2-1). В случае
необходимости могут быть проведены и дополнительные тестирования
Тестирование VB-MAPP проводится один раз в календарный или учебный год, сводная
форма используется для создания профиля учащегося в отношении всех навыков и уровней.
Расположение навыков в форме не соответствует порядку формирования этих навыков, а пре-
следует цель логичного и удобного расположения данных на всех уровнях. Например, первая
колонка на всех трех уровнях содержит манд-навык. А седьмая колонка содержит навык имита-
ции для уровней 1 и 2 и навык чтения для уровня 3, так как имитация уже не является ключевым
навыком для детей, которые овладели более сложными навыками. Имитация по прежнему име-
ет большое значение, однако для ребенка, развитие навыков которого в основном соответствует
третьему уровню, имитацию следует перенести в естественную среду. Необходимо превратить
ее в часть повседневной жизни или функциональной деятельности (к примеру, использовать в
имитативной игре, спорте, обучении самостоятельности, учебной деятельности и иным фор-
мам социального поведения).
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
респцкицяия
Ooufiie рекомендации по нс пп.
Рисунок 2-1
Заполненный образец сводной формы «Оценка вех развития» VB-MAPP
«Оценка вех развития» VB-MAPP
Имя ребенка:	Элизабет							
Дата рождения	затея»							
Возраст на момент тастрованми:	1	Зг.	2		3		4	
Код.	Балл	Дата	Цвет	Тест роил
1-й тест:	52	1-6-08		МС
2-й тест				
3-й тает.				
4-йт»сг				
Уровень 3
Письмо
Соцмя ьны
е навыки
Виауальпоа
оострюгтиа
Различали
поФХХ
|Поведение в
груям
ИитрмврСал
w-m.it навыки
				I
4^ тест.				
Шия	Такт	Повадаии слуивтом
Лтнспыа		Магашпиа 	I	1
15
14
13
12
11
	—		—		—		—		—		—		—		—		м—*“—			—								—		—
	—		—				-*							*•—							—		—		—				—		—
	—		—		—		—		—		—		—		—		—		—		“								—	—
			—			—						—						, —				—			—				—		—
	—		—				—				—		—		  ——			^тм.а									 . .						-		 *-— —
		Твгт		Поеаджна :пушатали
Визуальмоа
вослмяпм
Уровень 2
Социальны
Мымттмя
Эка		Раалич*мм@ поФХХ
Имтрамрбал ъ^ыа навыки		Поваданмав группа
Лвнгэйсгмш]
																							
																							
																							
																							
																							
																							
																							
																							
																			—					
																							
Манд		такт		Поведан ж слуштшт 	1
	Игра
Уровень 1
Имипция
Спонтанное
вооАыюа
поведение
26
VB-MAPP
го нсгюзьзованЛ
Т«стпромл:
МС
MfTwimu
	
	
	
	
	
	
	
	
	
Г. шва
to !XKo.ML'H(kiifiui но ucHtiibKiaaniiia
Навыки чтения, письма, математики появляются только на третьем уровне, так как не явля-
ются ключевыми для оценки на более ранних уровнях.
Крайне важно, чтобы навык оценивался как сформированный только в том случае, если
взрослый с большой вероятностью может вызвать поведение по инструкции или непосредствен-
но наблюдает его.
Если целью является оценка спонтанного поведения, необходимо присутствие релевантных
условий (например, мотивационных операций). Также необходимо убедиться в отсутствии слу-
чайных подсказок. Подсказки тесно связаны с понятием «контроль стимулов», многие важные
решения принимаются на основании присутствия или отсутствия контроля стимулов в процес-
се оценки уровня речевого развития и обучения речевым навыкам. Например, предполагаемый
«спонтанный манд» может находиться под контролем такого определенного стимула, как под-
сказка в виде направления взгляда, а не мотивационных факторов (например, желания порисо-
вать фломастером).
В случае сомнений решение следует принять в сторону недооценки, занижения уровня на-
выка. Предположение, что ребенок обладает каким-либо навыком, когда в действительности этот
навык отсутствует, а реакция вызывается подсказкой, механическим запоминанием или на нее
влияют какие-либо иные, незапланированные причины, может оказать влияние на развитие дру-
гих навыков, построенных с опорой на оцениваемый навык.
В форме для оценивания каждого элемента предусмотрены 4 поля (см. рисунок 2-2). В полях
размещаются данные о каждой из проводимых оценок. Реакция оценивается баллами 0, ’/г или 1
г < оответствии с критериями, определенными инструкциями по оцениванию вех развития (см.
главы 3,4 и 5). Если ребенок получает 0 баллов, поставьте ноль в форме оценки данного навыка.
Если навык не тестируется (как, например, чтение на ранних этапах обучения), также поставьте
в эту клеточку ноль.
Существует два этапа переноса данных в другие разделы теста: сначала необходимо про-
суммировать все баллы, полученные ребенком за одну область навыков (например, на рисунке
2-1 это «4 ‘Л» за реакцию такт). Этот балл следует записать в поле «Общий балл» в верхней части
таблицы. Затем баллы по всем областям навыков суммируются на каждом из уровней и перено-
сятся в соответствующее поле сводной формы «Оценка вех развития».
Рисунок 2-2
Пример заполненной формы оценки навыка такт первого уровня.
ТАКТ
Обшив oa i.i:
Умеет ли ребенок наименовать людей, предметы, части тела или картинки?
		Зв	4 •
1			
1
V2
I. Называет 2 объекта (например, людей, животных, мультипликационных персонажей или
любимые предметы) (ТСТ)
2. Называет любые 4 объекта (например, людей, животных, мультипликационных персонажей и
так далее) (ТСТ)
3. Называет 6 объектов, не являющихся поощрениями (например, ботинок, шляпа, ложка,
машина, чашка, кровать) (ТСТ)
4. Спонтанно называет 2 различных объекта без вербальных подсказок (НОВ: 60 минут)
5. Называет 10 объектов (например, распространенные предметы быта, людей, части тела или
картинки) (ТСТ)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
-------- 27
VB-MAPP
Общие рекомендации по иенан>юва
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
Следующим шагом является заполнение сводной формы «Оценка вех развития», для каждого
повторного тестирования используются отметки разного цвета (рисунок 2-1). Информация по каж-
дому отдельному элементу должна переноситься в форму «Оценка вех развития» путем закрашива-
ния соответствующего поля тем цветом, который был выбран для данного тестирования (например,
при первом проведении тестирования все поля могут быть отмечены желтым цветом).
Если навык оценен в 1 балл, то поле закрашивается целиком, при уровне 14 отмечается цве-
том нижняя половина поля, а верхняя остается пустой. В случае нулевой отметки поле остается
пустым. Обратите внимание, что некоторые ранние навыки могут оцениваться баллами 0 или 14,
в то время как более поздние навыки оцениваются только единицей. Таким образом, выставление
баллов производится индивидуально для каждого поля, то есть, это не накопительный балл.
Под каждым из разделов каждого проведенного тестирования находится круг, который ис-
пользуется, чтобы обозначить, что навык был оценен, даже если ребенок не получил ни одного
балла по данному разделу.
Форма «Анализ заданий и мониторинг приобретения навыков»
Протокол VB-MAPP содержит 60 страниц, посвященных анализу заданий для 14 из 16
областей навыков (не приведен анализ заданий для эхо-навыков и спонтанного вокального по-
ведения). Вехи развития представляют собой основу для каждой из областей навыков, а анализ
заданий привносит в эту структуру дополнительные навыки и виды деятельности.
Некоторые области содержат 5 вех развития, в то время как другие включают 10 или 15.
Также в дополнение к вехам развития существуют навыки, помогающие в продвижении по эта-
пам развития или содействующие формированию целевого репертуара навыков.
Например, манд включает в себя 15 этапов, вех развития и 78 дополнительных заданий в
рамках раздела «Анализ заданий и мониторинг приобретения навыков». В целом, эти 93 навы-
ка можно использовать как направление и рекомендации в отношении учебного плана для про-
граммы вмешательства. Эти задания не обязательно являются частью процесса оценки, хотя
при необходимости могут использоваться для этой цели. Тем специалистам, которые в ходе
оценки видят смысл в полном анализе заданий, содержащемся в книге «Оценка базовых на-
выков обучения и речевых навыков» («Assessment of Basic Learning and Language Skills: The
ABLLS», Partington and Sundberg, 1998), данный материал покажется знакомым, хотя и в значи-
тельной степени скорректированным. В общей сложности в разделе «Анализ заданий» содер-
жится около 900 вех развития и различных заданий, сгруппированных в 14 областей.
Формы раздела «Анализ заданий и мониторинг приобретения навыков» содержат те же
три уровня развития навыков, что и сводная форма «Оценка вех развития», и также имеют
цветовую маркировку, соответствующую каждому эпизоду оценки. Пункты анализа заданий
обозначены границами каждой из вех развития, которые представлены жирным шрифтом с за-
темненным фоном в соответствии с цветовой маркировкой данного конкретного уровня. Инди-
видуальные задания соответствуют вехе развития и уровню, а также обозначаются порядковым
номером вехи развития и буквой, соответствующей заданию.
Например, манд первого уровня «1-а»: «Переводит взгляд на человека, что может рас-
сматриваться как манд-реакция для получения внимания или другого поощрения, 2 раза»
Веха развития в конце данного раздела («Манд - уровень 1») обозначается маркировкой 1-М,
выделенной жирным шрифтом, и является тем же манд-навыком уровня 1-1 в разделе «Оцен-
ка вех развития» VB-MAPP.
Методы измерений раздела «Анализ заданий» соответствуют описанным выше мето-
дам раздела «Оценка вех развития», то есть, существует четыре метода оценки каждого
конкретного навыка: (1) формальное тестирование (ТСТ), (2) наблюдение (НАБ), (3) ком-
бинация формального тестирования и наблюдения (КОМ), (4) наблюдение, ограниченное во
времени (НОВ).
В правой части формы находится колонка, предназначенная для отметки о выполнении
задания (здесь принято проставлять «галочки» или даты).
28
VB-MAPP
tt рекомендации но использованию
Многие навыки могут потребовать дальнейшего разделения на более мелкие, и для обу-
чения возникнет необходимость в заполнении дополнительных форм для более эффективной
оценки прогресса и успеваемости. Как только задание было выполнено, в таблице «Анализ
заданий и мониторинг приобретения навыков» должно быть закрашено поле, соответствую-
щее конкретному навыку (например, 1-а). Некоторые специалисты предпочитают заполнять
эти поля в ходе повторной оценки вех развития (например, для ИПО), а не по мере приобре-
тения каждого из этих навыков
Приведенные задания не являются необходимым условием достижения определенной
ключевой вехи развития, и нет необходимости работать над ними в том же порядке, в ка-
ком они там представлены. Каждый ребенок индивидуален и обладает специфическими спо-
собностями к обучению, в зависимости от которых определенные навыки могут быть более
важными или легкими для изучения, чем другие. Например, одно из заданий в перечне такт-
навыков предполагает способность называть аудиторные стимулы. Ребенок может быстро
овладеть данными навыками, если ему нравятся такие стимулы. С другой стороны, некото-
рые дети могут быть более восприимчивы к тактильным стимулам, и потому могут научиться
называть предметы, прикасаясь к ним с закрытыми глазами, быстрее, чем наименовывать
аудиторные стимулы.
Некоторые навыки из одного перечня встречаются в различных разделах «Анализа за-
даний», и может показаться, что они подобны или даже одинаковы. Это повторение было
сделано сознательно с целью выявления конкретных навыков, которые могут быть сильными
в одних условиях, но слабыми в другой среде. Например, задание для навыков манд уров-
ня 1-а, которое звучит как «Переводит взгляд на человека, что может рассматриваться как
манд-реакция для получения внимания или другого поощрения, 2 раза», и цель по шкале
«Социальные навыки», уровень 1, которая сформулирована как «Поворачивается в сторону
людей или устанавливает зрительный контакт со знакомыми людьми, 5 раз», могут пока-
заться совершенно одинаковыми. Однако они отличаются тем, что рассматривают одно и то
же поведение, исходя из анализа двух разных источников контроля. В случае манд-реакции
присутствует мотивационная операция и существует большая вероятность того, что ребе-
нок устанавливает зрительный контакт для удовлетворения своих потребностей. При этом
он может быть мало заинтересованным в социальном взаимодействии, и потому может и не
устанавливать зрительный контакт в рамках социального взаимодействия.
Эти тонкие различия важны, так как могут предоставить информацию о том, каким об-
разом развивается целевой навык, и содержит ли он все те компоненты, наличие которых
предполагается у типично развивающегося ребенка. Тот же навык «зрительного контакта»
оценивается и на более позднем уровне, включая установление зрительного контакта со свер-
стниками во время разговора, а также встречается в нескольких других разделах VB-MAPP (в
том числе в разделе «Оценка преград для обучения»).
Резюме
Оценка речевых и социальных навыков является лишь примером множества существующих
у ребенка репертуаров навыков. Общие вехи развития речевых и социальных навыков, основан-
ные на толковании структуры речи Скиннера (1957), могут послужить удобным и всеобъемлю-
щим инструментом для проведения оценки. Определив текущую веху развития, можно придать
программе вмешательства более точное и четкое направление, что упростит определение целей
для ИПО В этой главе было представлено множество общих рекомендаций по проведению те-
стирования в разделе «Оценка вех развития» VB-MAPP и заполнению форм в разделе «Анализ
заданий и мониторинг приобретения навыков», а также был предложен перечень необходимых
материалов и рекомендации для специалиста, проводящего тестирование.
В следующих трех главах будут описаны конкретные рекомендации по определению баллов
и критерии для каждой из 170 вех развития.
VB-MAPP
ГЛАВА 3
ИНСТРУКЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ
БАЛЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В РАЗДЕЛЕ
«ОЦЕНКА ВЕХ РАЗВИТИЯ». УРОВЕНЬ 1
Данная глава содержит конкрстные инструкции для проведения оценки вех развития VB-
MAPP первого уровня. В инструкции содержатся цели для каждой из вех развития, предоставля-
ется перечень необходимых материалов, примеры и критерии выставления баллов Задача про-
водящего оценку специалиста состоит в выявлении «оперантного уровня» каждого из навыков
(текущего или базисного уровня) для последующего построения программы вмешательства.
В тех случаях, когда становится очевидным, что уровень развития ребенка превышает те-
стовое задание (то есть, тест слишком легкий), следует оценить веху развития в 1 балл и перей-
ти к оценке следующей вехи развития. Более внимательное и тщательное тестирование должно
быть проведено тогда, когда есть основания предполагать, что навыки ребенка примерно соот-
ветствуют сложности задания Если ребенок не набирает баллов по трем вехам развития подряд,
целесообразным будет прекратить тестирование этого навыка. Бывают ситуации, когда навыки
ребенка в основном сосредоточены на 1 уровне, но вместе с тем он умеет читать и считать. Тогда
навыки третьего уровня (чтение и математика) должны исследоваться отдельно.
Навык манд первого уровня предполагает три формы реакции: речь, язык жестов или ис-
пользование карточек PECS (Bondy & Frost, 2002) На ранних этапах развития навыка манд эти
три различные формы реакции могут иметь одну и ту же функцию, работать одним и тем же об-
разом. Однако по мере развития речи, у ребенка появляется интравербальное поведение. В этом
случае оценка навыка манд с использованием системы коммуникации PECS требует учета не-
которых специфических аспектов, которые будут описаны в разделе «Построение учебной про-
граммы и выбор целей ИЛО» первого уровня (глава 8).
В целях упрощения изучения материала книги в представлении материала в качестве при-
меров используются только вокальные реакции, за исключением первого раздела, посвященного
манд-реакциям. Тем не менее, язык жестов применим во всех случаях, а иногда таким же образом
может быть использована и система PECS (например, в разделах навыка манд, сопоставления с
образцом, поведения слушателя, реакций слушателя в соответствии с функциями, характеристи-
ками и категориями).
Важно, чтобы специалист имел представление о базовых элементах анализа вербального
поведения Скиннера, представленных в главе 1, а также был знаком с общими инструкциями,
приведенными в главе 2. Напомним, что существует четыре метода оценки каждого конкретного
навыка: (1) формальное тестирование (ТСТ), (2) наблюдение (НАБ), (3) комбинация формально-
го тестирования и наблюдения (КОМ), (4) наблюдение, ограниченное во времени (НОВ). Более
подробная информация о каждом из видов проведения измерений содержится в главе 2.
30	--------------------------------------------------------------------------------------------------
'• \fark Snin/berfi, Ph D.. ВС BA. 2007-20] I	• Юны Арц (Нафтульева). ВСВА.
р:ции по использованию балльной системы в разделе «Оценка вех развития». Уровень I
МАНД - уровень 1
Манд 1-М	Использует 2 любых слова, жеста или две карточки PECS, при этом может нуждаться в подсказках вида эхо, имитативных подсказках и подсказках другого вида, за исключением физи- ческой подсказки (КОМ)
Цель:	Определить, может ли ребенок обратиться с просьбой после эхо- подсказки. В том случае, когда ребенок использует язык жестов или кар- точки PECS, целью является определить, может ли ребенок обратиться с просьбой после имитативной подсказки или указательного жеста Если реакция манд слабая, ограниченная или требует физической подсказки, проведите более внимательную оценку точного уровня развития навыка у ребенка.
Материалы:	Подберите предметы или запланируйте занятия, привлекательные для ребенка, вызывающие у него интерес и желание получить предмет или продолжить занятие.
Примеры:	Ребенок говорит «печенье», когда он хочет печенья, но ему требуется эхо-подсказка для того, чтобы реакция произошла. Для ребенка, пользующегося жестами: показывает жест «печенье», ког- да он хочет и видит печенье, но ему нужна имитативная подсказка или, возможно, ему необходимо услышать слово «печенье» для того, чтобы показать его жестом. Для ребенка, пользующегося карточками PECS: выбирает карточку с изо- бражением печенья, когда он хочет и видит печенье, но ему необходима подсказка в виде указательного жеста. Просьба толкнуть или покачать качели может быть примером манд- реакции, побуждающей к действию.
Оценка в 1 балл:	Поставьте I балл, если реакция-манд происходит после эхо-подсказки (например, «скажи печенье», когда печенье находится в поле зрения ре- бенка) в отношении 2 желаемых предметов или видов деятельности. Если ребенок использует язык жестов, 1 балл выставляется, когда ре- бенок реагирует после того, как взрослый предоставляет имитативную подсказку или произносит слово (интравербальная подсказка) Если ребенок использует систему карточек, взрослый может указать на нужную картинку и дать ребенку вербальную подсказку, чтобы он взял ее. Ребенку не выставляются баллы, если он нуждается в физических под- сказках для того, чтобы показать жестом или выбрать нужную картинку или карточку.
Оценка в 7г балла:	Поставьте 'Л балла, если в репертуаре ребенка только 1 манд-реакция.
3	VB-MAPP
Инструкции пи использованию балльной ст темы в раздел «Оценка вех развития >. Уроне
УРОВЕНЬ 1
Манд 2-М	Обращается с 4 различными просьбами без подсказок (за ис- ключением фразы «Что ты хочешь?»). Желаемый объект мо- жет присутствовать в поле зрения ребенка (например, музы- кальная игрушка, пружинка, мячик) (КОМ)
Цель:	Определить, обращается ли ребенок с просьбой без эхо-подсказок в случае вокальной просьбы, и без имитативных или жестовых под- сказок в случае, если просьба выражается жестом или карточкой PECS.
Материалы:	Подберите предметы или запланируйте занятия, привлекательные для ребенка, вызывающие у него интерес и желание получить предмет или продолжить занятие.
Примеры:	Ребенок говорит или показывает жестом слово «качели», когда он сидит на качелях и хочет, чтобы их толкнули, и делает он это без эхо- или ими-
	тативных подсказок.
Оценка в 1 балл:	Поставьте I балл, если ребенок просит 4 различных усилителя без того, чтобы взрослый произнес их название (эхо-подсказка), указал на желае- мый предмет или имитировал соответствующий жест. Желаемый предмет или вид деятельности может присутствовать в поле зрения ребенка, а также может присутствовать вербальная подсказка в форме вопроса: «Что ты хочешь?» (или подобного ему).
Оценка в 7г балла:	Поставьте 'А балла, если в репертуаре ребенка только 3 манд-реакции данного типа.
Манд 3-М	Обобщает 6 манд-реакций с 2-мя людьми, в 2 разных услови- ях, для 2 различных поощрений (например, просит о мыль- ных пузырях маму и папу, дома и на улице, просит пузыри и в красной и в синей бутылочке) (КОМ)
Цель:	Определить, обобщается ли репертуар манд-реакций в присутствии различ- ных людей, в различной обстановке и для различных материалов. Цель - убедиться в том, что в контексте начального обучения речи ребенок обучился просить желаемый предмет в нескольких различных условиях. Зачастую у детей со сложностями речевого развития вербальные реакции становятся механическими, не происходят в новых (или изменившихся) условиях окру- жающей среды. Обучение обобщению навыков направлено на предотвраще- ние возникновения такого рода затруднений.
Материалы:	Для работы используйте несколько различных предметов или видов деятель- ности, привлекательных для ребенка. Например, различные виды печенья, конфет, машинок, мячиков или книг, а также разных игровых площадок с качелями. Также проведите оценку манд-реакций в различной обстановке и в присутствии различных людей.
Примеры:	Если ребенок просит определенную машинку (например, маленький зеленый джип), может ли он попросить машинки другого цвета, размера или типа? Ребенок просит: «Покрути», чтобы его покрутили на одном из вращающихся кресел. Может ли он просить: «Покрути», если он сидит на другом вращаю- щемся кресле? Ребенок обращается с просьбой: «Пузыри» к одному из педагогов, но об- ратится ли он с просьбой «пузыри» к другому педагогу? Ребенок просит: «Прыгать» в комнате для эрготерапии, попросит ли он «Прыгать» в школьном классе?
32
VB-MAPP
штия». У ровен		кции по использовании) балльной системы в рачоеле «Оценка вехрнвшта». Уровень 1		
				
(за ис- ект мо- , музы-			Оценка в 1 балл: Оценка в 1А балла:	Поставьте 1 балл, если ребенок обобщает 6 манд-реакций для 2 чело- век в 2 разных условиях окружающей среды и для 2 различных поо- щрений. Поставьте !6 балла, если ребенок обобщает 3 манд-реакции в присут- ствии 2 человек в 2 разных условиях окружающей среды и для 2 раз- личных поощрений.
сказок в ЫХ под-				
i PECS. ные для 1мет или			Манд 4-М	Спонтанно обращается с просьбой 5 раз (без вербальных под- сказок); желаемый объект может присутствовать в поле зре- ния ребенка (НОВ: 60 минут)
он сидит 1ЛИ ими-			Цель:	Определить, возникает ли реакция манд, когда взрослые не иницииру- ют ее (то есть без подсказок). Основным источником контроля манд- реакции должна быть мотивационная операция (МО), а не подсказка взрослого.
без того, а желае- ъ в поле сказка в			Материалы: Примеры:	Привлекательные предметы или виды активности, которые обычно присутствуют в естественной для ребенка среде. Ребенок видит, как другой ребенок играет с пружинкой, и просит: «Пружина». Ребенок хочет выйти на улицу и просит: «На улицу».
реакции			Оценка в 1 балл:	Засчитайте 1 балл, если ребенок спонтанно обращается с просьбой 5 раз (используя хотя бы 2 различные просьбы) в течение 60-минутного наблюдения (без подсказки: «Что ты хочешь» и т.п.).
слови- мыль- зыри и			Оценка в 7г балла:	Засчитайте 14 балла, если ребенок спонтанно обращается с просьбой 5 раз в течение 60-минутного наблюдения, но всегда использует одно и то же слово.
in различ- в. Цель — обучился мастую у гановятся Иях окру-			Манд 5-М	В репертуаре ребенка 10 различных самостоятельных (без подсказок) манд-реакций. Исключение составляет вопрос «Что ты хочешь?». Желаемый предмет может присутствовать в поле зрения ребенка (например, яблоко, качели, машинка, сок) (КОМ)
ютвраще- вдеятель- [ печенья, ощадок с тановке и		I Цель: I Материалы:		Определить, может ли ребенок обратиться с просьбой о 10 различных поощрениях без эхо-подсказок, а, в случае ребенка, который использу- ет язык жестов или карточки, без имитативных подсказок или указа- тельного жеста. Подберите материалы и виды активности, привлекательные для ребен- ка.
й зеленый и типа? (ающихся [ вращаю-		I Примеры:		Ребенок без подсказок обращается с такими просьбами, как: «кни- га», «пузыри», «машинка», «конфета», «на ручки (или обниматься)», «лего», «музыка» или «покрути».
в, но об-				
:ит ли он				
/?'«М				VB МАРР
УРОВЕНЬ 1
33
Инструкции по иепачьчаванию балльной системы в раздел «Оценка вех развития». Урове
УРОВЕНЬ 1
Оценка в 1
балл:
Засчитайте 1 балл, если ребенок просит о 10 различных поощрениях
без того, чтобы взрослый назвал их, без предоставления имитативной
подсказки или указательного жеста. В случае использования языка
жестов - без произнесения слова (интравербальная подсказка). Же-
лаемый предмет может присутствовать в поле зрения ребенка; также
возможна вербальная подсказка в форме вопроса «Что ты хочешь?»
(или что-либо подобное). Манд реакции, целью которых является уда-
ление неприятного стимула, в форме таких высказываний, как «нет» и
«мое», также могут быть засчитаны.
Оценка в Va
балла:
Поставьте !6 балла, если в репертуаре ребенка 8 различных манд-
реакций.
ТАКТ - уровень 1
Такт	Называет 2 объекта (например, людей, животных, мультипли-
1-М	кационных персонажей или любимые предметы) (ТСТ)
Цель:
Определить, побуждает ли конкретный невербальный стимул (напри-
мер, мама ребенка) слово «мама» (или подобную реакцию). Ранние такт-
реакции у ребенка могут также быть отчасти реакциями манд, так как
маленькие дети, как правило, называют те объекты, которые являются
для них привлекательными, например, своих родителей, братьев и се-
стер, домашних животных, любимых мультипликационных персонажей,
игрушки и т.д. Иногда бывает трудно определить, является ли реакция
«мама» реакцией манд или такт, но в данном случае это не проблема, так
как на раннем этапе цель состоит в том, чтобы определить способность
ребенка различать невербальные стимулы (например, отличать маму о
папы). Если же ребенок всех называет «мама», баллы за данный нам
не засчитываются
Материалы:
Используйте привлекательные предметы, которые встречаются в
вседневном окружении ребенка.
Примеры
«Собачка», «мама», «папа», «Крош», «Спанч Боб», «Нюша» и др
Оценка в 1
балл:
Поставьте
подсказки
это?»).
ребенку I балл, если он наименует 2 предмета без ахо-
во время тестирования (инструкция «Кто это?», «Чтв
Оценка в
балла:
ребенку */г балла, если он наименует I предмет без эхо-
Поставьте
подсказки во время тестирования, но не засчитывайте ему !6 бал;
если он все предметы называет одним и тем же словом.
Такт	Называет 4 любых объекта (например, людей, животные
2-М	мультипликационных персонажей и так далее) (ТСТ)
Цель:
Определить, расширяется ли репертуар такт-реакций, а также може-
ли взрослый вызвать такт-реакцию во время тестирования. На данн< г
стадии такт-реакции все еще могут частично быть манд-реакциями.
34
VB-MAPP
по использованию басзьной системы в разделе «Оценка вех развития». Уровень I
гериалы:	Используйте распространенные в естественной среде ребенка пред-
меты и поощрения.
чмеры:	«Человек-паук», «Немо», «машина», «кукла», «сок», «книжка» и др.
емка в 1	Засчитайте I балл, если ребенок называет 4 предмета без эхо-подсказки
Р1Л.	во время тестирования.
емка в 7з
балла:
Засчитайте 'Л балла, если ребенок называет 3 предмета без эхо-
подсказки во время тестирования.
Такт	Называет 6 предметов, не являющихся поощрениями (напри-
3-М	мер, ботинок, шляпа, ложка, машина, чашка, кровать) (ТСТ)
Цель:	Определить, уменьшается ли зависимость такт-реакции от мотивации в качестве источника контроля, а также расширяется ли репертуар
такт-реакций.
Материалы:
Используйте предметы, распространенные в естественной для ребен-
ка среде.
Примеры:
«Стол», «стул», «книжка», «рубашка», «дверь», «кошка», «собака»,
«миска» и т.д.
Оценка в 1
балл:
Поставьте I балл, если ребенок называет 6 предметов без эхо-подсказок
во время тестирования. Балл не засчитывается, если реакция частич-
но является манд-реакцией (то есть, он говорит: «Книжка», потому
что видит и хочет книжку).
Оценка в 7г
Поставьте !6 балла, если ребенок называет 5 предметов.
балла:
[Такт	Спонтанно называет 2 различных объекта без вербальных
|4-М	подсказок (НОВ: 60 минут)
Цель:	Определить, возникает ли такт-реакция без подсказок взрослых
Как правило, дети начинают называть предметы без подсказок и ис-
кусственных поощрений, так как правильное называние предметов
усиливает поведение ребенка в автоматическом режиме (например,
«Мультик!»).
Материалы:
Используйте предметы, распространенные в естественной для ребен-
ка среде.
Примеры:
Ребенок видит картинку с изображением человека-паука и гово-
рит: «Человек-паук», но не потому, что просит мультик или фигурку
человека-паука (манд-реакция), а потому что ему нравится смотреть на
картинку и произносить: «Человек-паук» (автоматическое усиление).
Оценка в 1
балл:
Поставьте I балл, если ребенок спонтанно называет 2 различных пред-
мета (без вербальных подсказок) в ходе 60-минутного наблюдения
35
VB-MAPP
Инструкции по использованию балльной системы в развез . Оценка вех развития J/
УРОВЕНЬ 1
Оценка в У2 балла:	Поставьте 56 балла, если ребенок спонтанно называет 1 предмет в ходе 60-минутного наблюдения.
Такт	Называет 10 объектов (например, распространенные предме-
5-М	ты быта, людей, части тела или картинки) (ТСТ)
Цель:	Определить, расширяется ли репертуар такт-реакций.
Материалы:	Используйте предметы, распространенные в естественной среде ре- бенка (в том числе картинки).
Примеры:	«Нос», «глаза», «грузовик», «дерево», «носок», «ложка», «мячик», «мелок», «ножницы» и т п.
Оценка в 1	Поставьте 1 балл, если ребенок называет 10 предметов без вербаль-
балл:	ных подсказок во время тестирования.
Поставьте ‘Л балла, если ребенок называет 8 предметов.
Оценка в %
балла:
ПОВЕДЕНИЕ СЛУШАТЕЛЯ - уровень 1
Поведение слушателя 1-М	Реагирует на голос говорящего (устанавливает зрительный контакт), 5 раз (НОВ: 30 минут)
Цель:	Определить, является ли звук человеческого голоса определенным сти- мулом (SD) для какой-либо реакции и установления зрительного контак- та с человеком Также при тестировании необходимо выявить, отличает ли ребенок звуки речи от других звуков в его окружающей среде.
Материалы:	Нет.
Примеры:	Когда взрослый поет песню, играет или разговаривает с ребенком, смотрит ли ребенок взрослому в глаза, проявляет ли какой-либо инте- рес к звукам речи (например, улыбается)? В данном случае речь идет не о понимании ребенком сказанного, а только о реагировании ребен- ка на лингвистический аудиторный стимул.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте I балл, если ребенок устанавливает зрительный контакт с говорящими людьми 5 раз в течение 30 минут.
Оценка в 7г балла:	Засчитайте l/z балла, если ребенок устанавливает зрительный контакт с говорящими людьми 2 раза в течение 30 минут.
Поведение слушателя 2-М	Реагирует на свое имя 5 раз, например, смотрит на говорящего (ТСТ)
Цель:	Определить, отличает ли ребенок свое собственное имя от других вер- бальных стимулов, которые он слышит на протяжении всего дня.
36
VB-MAPP
Г1
•лованию паги-нпй системы « разделе «Оценка вехразвития». Уровень I
Это является одной из наиболее распространенных форм раннего по-
нимания речи у детей Реакция на имя формируется в связи с частым
использованием имени ребенка одновременно с предоставлением
внимания взрослыми, физическим контактом или предоставлением
других поощрений.
^в-ериалы:	Нет.
'^ммеры:	Когда ребенок смотрит в сторону, а взрослый произносит его имя, ре- бенок поворачивается и смотрит на взрослого.
^Ьвемка в мл:	Засчитайте I балл, если ребенок реагирует на взрослых, устанавлива- ет с ними зрительный контакт, когда его зовут по имени, 5 раз в ходе отдельных попыток без каких-либо ограничений по времени.
| Х.енка в 1А (Фалла:	Для данного навыка оценка ‘/з балла не описана.
Поведение	Смотрит, прикасается или указывает на соответствующего
слушателя	члена семьи, животное или другой привлекательный стимул
	при выборе из двух для 5 различных поощрений (например, «где айпад?» или «где мама?») (КОМ)
Цель:	Определить, может ли ребенок различать вербальные стимулы и связы- вать данные стимулы с соответствующими невербальными стимулами Дети учатся отличать своих родителей от посторонних людей на до- вольно раннем этапе развития, и соответствующие вербальные стимулы (например, «мама» и «папа») зачастую относятся к первой группе слов, требующих контроля определенного стимула над поведением слушате- ля. Другие желаемые предметы, такие как домашние животные, мягкие игрушки, мультипликационные персонажи или их изображения также могут помочь в приобретении ранних навыков слушателя.
Материалы:	Используйте привлекательные стимулы из естественной среды ребенка.
Примеры:	Кукла Маша может находиться на стуле, и когда взрослый говорит. «Где Маша?», ребенок смотрит прямо на Машу.
Оценка в 1 балл:	Поставьте I балл, если ребенок правильно различает 5 членов семьи, животных или других привлекательных предметов (поощрений), ког- да их названия произносятся взрослыми.
Оценка в % балла:	Поставьте ‘/з балла, если ребенок правильно различает 2 различных привлекательных предмета.
Поведение слушателя 4-М	Выполняет 4 различных моторных действия по требованию без визуальной подсказки (например, «Можешь попрыгать?», «Покажи мне, как ты хлопаешь в ладоши?») (ТСТ)
Цель:	Определить, находится ли моторное поведение ребенка под контро- лем вербального стимула взрослого (без имитативных подсказок).
Материалы:
Список действий.
Инструкции по использованию балльной системы в раз<кл «Оценки вех развития» Ур<
УРОВЕНЬ 1
Примеры:	Когда взрослый говорит: «Попрыгай», ребенок прыгает. Когда взрос- лый говорит: «Похлопай в ладоши», ребенок хлопает в ладоши. Когда взрослый говорит: «Подними руки вверх», ребенок поднимает руки вверх.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку I балл, если ребенок демонстрирует корректное моторное поведение в ответ на какой-либо вербальный стимул, требу- ющий конкретного моторного действия, 2 раза за время тестирования для 4 различных моторных действий. Важно засчитывать реакцию как корректную, только если правильная реакция вызывается исклю- чительно вербальным стимулом. Например, слово «поцелуй» может побудить соответствующее поведение, но только если взрослый под- ставляет щеку, складывает губы для поцелуя, указывает на губы или дает подсказку любым другим визуальным образом. В таком случае источником контроля стимула могут являться именно эти стимулы, а не произнесенное слово.
Оценка в У2 балла:	Засчитайте ребенку ‘Л балла, если он демонстрирует корректное мо- торное поведение 2 раза за время тестирования для 2 различных мо- торных действий.
Поведение слушателя 5-М	Правильно выбирает предмет в наборе из четырех для 20 раз- личных предметов или картинок (например, «Покажи кота», «Дотронься до ботинка») (ТСТ)
Цель:	Определить, побуждает ли произнесенная инструкция: (1)	просмотр набора для выбора; (2)	реакцию выбора правильного предмета. Перечень вариантов выбора для таких ранних реакций на различение может находиться в естественной среде, но он также должен быть пред- ставлен и в более формальной обучающей обстановке (на полу или за столом).
Материалы:	Используйте распространенные предметы из естественной среды ребен- ка, например, кепку, книгу, ложку, мяч, ботинок, носок, куклу, чашку.
Примеры:	Когда на столе находится несколько игрушек, и взрослый говорит «дай мне куклу», ребенок может правильно выбрать куклу среди других пред- метов. Или когда в комнате находится несколько человек, и взрослый говорит: «Где дядя Ваня?», ребенок смотрит прямо на дядю Ваню или подходит к нему.
Оценка в 1
балл:
Оценка в %
балла:
Поставьте ребенку I балл, если он правильно определяет 20 различных
предметов в наборе из четырех с первой попытки во время тестирования.
Когда баллы засчитываются за взгляд на определенные предметы, убеди-
тесь в том, что присутствует набор стимулов, среди которых необходи-
мо сделать выбор, и что реакция относится непосредственно к целевом'
стимулу.
Поставьте ребенку 1/2 балла, если он правильно определяет 15 различ-
ных предметов в наборе из четырех с первой попытки во время тестиро-
вания.
38
VB-MAPP
-< по использованию uaiibiuiii с истемы « раз(к ie « Оценка ее vразвития» Уровень /
НАВЫКИ ВИЗУАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ
СОПОСТАВЛЕНИЯ С ОБРАЗЦОМ - уровень 1
Визуальное восприятие 1-М	Сопровождает взглядом движущийся стимул в течение 2 се- кунд, 5 раз (НОВ: 30 минут)	
Цель:	Определить, наблюдает ли ребенок за движущимися визуальными стимулами и сопровождает ли их взглядом.	
Материалы:	Стимулы, распространенные в естественной среде ребенка.	
Примеры:	Если любимый котенок входит в комнату, ребенок смотрит на него и наблюдает за тем, как он перемещается по комнате.	
Оценка в 1 балл:	Поставьте ребенку I балл, если он сопровождает взглядом движущий- ся стимул в течение 2 секунд 5 раз в ходе 30-минутного наблюдения.	
Оценка в 7г балла:	Поставьте ребенку балла, если он сопровождает взглядом движу- щийся стимул в течение 2 секунд 2 раза в ходе 30-минутного наблю- дения.	
Визуальное восприятие 2-М	Берет в руки небольшие предметы, используя большой, указа- тельный и средний палец (пинцетный захват), 5 раз (НАБ)	
Цель:	Определить уровень развития координации в системе «глаз-рука», способен ли ребенок потянуться и взять в руки маленькие предметы при помощи большого, указательного и среднего пальцев.	
Материалы:	Соответствующие возрасту игрушки, а также предметы быта, которые встречаются в естественной среде ребенка.	
Примеры:	Ребенок видит цветной карандаш, тянется к нему и берет при помощи большого, указательного и среднего пальцев.	
Оценка в 1 балл:	Засчитайте I балл, если ребенок успешно справляется с деятельно- стью, требующей координации в системе «глаз-рука», например, он тянется и берет мелкие игрушки или другие предметы 5 раз в течение наблюдения	
Оценка в 7г балла:	Поставьте ребенку Уг балла, если ему, как правило, требуется 2 или более попыток, чтобы взять небольшой предмет и удержать перед со- бой.	
Визуальное восприятие 3-М	Сосредотачивает взгляд на игрушке или книге на протяжении 30 секунд (кроме предметов для аутостимуляции) (НАБ)
Цель:	Определить, может ли ребенок удерживать внимание на визуальных
стимулах или деятельности непрерывно на протяжении определенно-
го времени без подсказок.
39
VB-MAPP
Инструкции по использованию балзьнап системы в развел «Оценка вех развития». А ров».
УРОВЕНЬ 1
Материалы:	Соответствующие возрасту игрушки и книжки.
Примеры:	Когда ребенку дают выпрыгивающую игрушку, ребенок сосредоточит свое внимание на ней в течение 30 секунд без подсказок
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок внимательно непрерывно наблюда- ет за каким-либо визуальным стимулом, возможно, привлекательным предметом, на протяжении 30 секунд. Не засчитывайте ребенку бал- лы, если это всегда один и тот же предмет или же предметы, особенно если они используются ребенком для аутостимуляции (например, не засчитывайте потряхивание перед лицом игрушечной волшебной па- лочкой).
Оценка в У2 балла:	Поставьте балла, если ребенок проявляет внимание к визуальному стимулу на протяжении 15 секунд.
Визуальное восприятие 4-М	Раскладывает 3 предмета в контейнеры, строит башню из 3 кубиков или одевает 3 кольца от пирамидки во время двух из этих (или подобных) занятий (КОМ)
Цель:	Определить, достаточно ли развита координация в системе «глаз- рука», мелкая моторика, навыки различения визуальных стимулов и мотивация к самостоятельному занятию подобными видами деятель- ности.
Материалы:	Кубики, мячики различной формы и цвета, составные пирамидки со стержнем и контейнеры.
Примеры:	Размешает кубики или фигурки в открытые контейнеры или отверстия определенной формы, складывает кубики, надевает кольца пирамидки на стержень или кладет предметы в пластиковые контейнеры с крыш- кой.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте I балл, если ребенок успешно и самостоятельно разме- щает 3 предмета в контейнеры, строит башню из 3 кубиков, надевает 3 кольца от пирамидки и т.д. в рамках двух подобных занятий в ходе наблюдения или тестирования.
Оценка в У2 балла:	Засчитайте ’Л балла, если ребенок размещает 2 предмета в контейне- ры, строит башню из 2 кубиков, надевает 2 кольца от пирамидки и т.д. в рамках одного из таких занятий в ходе наблюдения или тестирова- ния.
Визуальное восприятие 5-М	Сопоставляет любых 10 идентичных предметов (например, пазлы-вкладыши, игрушки, предметы или картинки) (КОМ)
Цель:	Определить, может ли ребенок визуально сопоставить идентичные предметы, а также обладает ли он навыками мелкой моторики для самостоятельного выполнения такого задания. Это поведение может потребовать некоторого количества вербальных подсказок и искус- ственных поощрений.
40
VB-MAPP
ш п>> испохыо^анню оаньнон системы ft разделе '(Оценка вех развития». Уровень 1
Материалы:	Пазлы-вкладыши, мячики определенной формы, похожие или одина- ковые игрушки, такие как машинки, фигурки, мультипликационные персонажи, животные, кубики, картинки и т.п.
Примеры:	Ребенку показывают фигурку Спанч Боба, и он выбирает вторую со- ответствующую ей фигурку Спанч Боба среди небольшого количества других фигурок. Ребенок размещает деталь пазла с изображением синего мячика в пазл-вкладыш с рамкой, у которого есть фоновая картинка, которая соответствует изображению синего мячика на детали пазла.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он может найти соответствие 10 пред- метам.
Оценка в Уг балла:	Засчитайте ребенку Yi балла, если он находит соответствие 5 пред- метам.
НАВЫК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ИГРЫ - уровень 1
Игра 1-М	Манипулирует предметами и изучает их в течение 1 минуты (например, смотрит на игрушку, переворачивает ее, нажимает на кнопки) (НОВ: 30 минут)
Цель:	Определить, интересуется ли ребенок какими-либо предметами (т.е., являются ли они привлекательными для него). Манипулирует ли ребе- нок предметами самостоятельно в качестве развлечения. Вкратце, является ли «игровое» или «изучающее» поведение развле- чением для ребенка и происходит ли оно без опосредованных взрос- лыми последствий (то есть являются ли поощрения автоматическими, а не социально опосредованными).
Материалы:	Предметы, являющиеся поощрением для ребенка, а также предметы быта, которые можно найти в естественной среде ребенка.
Примеры:	Ребенок держит в руках и смотрит на игрушки, предметы, одежду и т.п., переворачивает их, перекладывает из руки в руку, встряхивает их, визуально изучает, стучит ими об другие предметы, размещает их в определенном положении и т.д.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он самостоятельно манипулиру- ет предметами и изучает их на протяжении 1 минуты в течение 30- минутного наблюдения.
Оценка в У? балла:	Засчитайте ребенку /з балла, если он самостоятельно манипулиру- ет предметами и изучает их на протяжении 30 секунд в течение 30- минутного наблюдения.
Игра 2-М	Демонстрирует разнообразную игру, самостоятельно манипу- лирует 5 различными предметами (например, играет с кольца- ми, затем с мячиком, затем с кубиком) (НОВ: 30 минут)
Цель:	Определить, играет ли ребенок с разнообразными предметами и игруш- ками.

VB-MAPP
Инструкции но использованию йалльной системы в раздел «Опенки вех развития » Уро<
УРОВЕНЬ 1
Материалы:	Распространенные в естественной среде ребенка игрушки и предме- ты.
Примеры:	Ребенок играет с игрушечным школьным автобусом в течение I мину- ты, затем переключается на набор для игры в рыбную ловлю на 30 се- кунд, потом сидит и играет с пластиковыми инструментами в течение 2 минут, а затем берет в руки резиновый мячик.
Оценка в 1 балл:	Поставьте I балл, если ребенок самостоятельно играет с 5 различны- ми предметами в течение 30-минутного наблюдения.
Оценка в У2 балла:	Поставьте Уг балла, если ребенок самостоятельно играет с 3 различ- ными предметами в течение 30-минутного наблюдения.
Игра 3-М	Обобщает игровые навыки, изучая игрушки и играя с ними в незнакомой обстановке в течение 2 минут (например, в новой для ребенка игровой комнате) (НОВ: 30 минут)
Цель:	Определить, будет ли ребенок оглядываться по сторонам, изучать игрушки и играть с ними в новой для него обстановке. Такое поведе- ние является одной из форм обобщения.
Материалы:	Предметы, доступные в новой для ребенка окружающей среде (не обязательно только детские игрушки).
Примеры:	Когда ребенок впервые входит на игровую площадку торгового цен- тра, он осматривается вокруг и выбирает что-то, с чем будет играть, зачастую играет непродолжительное время, и затем выбирает другие предметы для игры.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку I балл, если он самостоятельно исследует пред- меты и прикасается к ним в новой игровой обстановке в течение 2 минут в ходе 30-минутного наблюдения.
Оценка в У2 балла:	Засчитайте ребенку Уг балла, если он самостоятельно исследует пред- меты и прикасается к ним в новой игровой обстановке в течение I минуты в ходе 30-минутного наблюдения.
Игра 4-М	Самостоятельно играет в подвижные игры на протяжении 2 минут (например, катается на качелях, танцует, прыгает на батуте, лазает и т.п.) (НОВ: 30 минут)
Цель:	Определить, проявляет ли ребенок спонтанно и самостоятельно мо- торное поведение, которое поддерживается автоматическими послед- ствиями. Получает ли ребенок удовольствие от танцев, бега, лазания и т.п., а также возникает ли это поведение без подсказок взрослых или поощрений. Другими словами, является ли физическая активность сама по себе поощрением для ребенка.
Материалы:	Парки, игровые площадки, игровые центры, батуты и др.
42
VB-MAPP
 киии но исшмыюканию баяяыюн системы в разделе -Оценка вех раыития». У/ювенъ /
Примеры:	Ребенок съезжает с горок, любит качаться на качелях, катается на ка- русели, любит, когда его пытаются догнать и поймать, прыгает на ба- туте, катается на самокате.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку I балл, если в течение 2 минут 30-минутного на- блюдения он играет в подвижные игры.
Оценка в У2 балла:	Засчитайте ребенку ’Л балла, если подвижное игровое поведение фик- сируется в течение 1 минуты в ходе 30-минутного наблюдения.
Игра 5-М	Самостоятельно играет в игры, основанные на причинно- следственной связи, на протяжении 2 минут (например, вы- гружает контейнеры игрушечных грузовиков, играет с вы- прыгивающими игрушками, игрушками на веревочках и т.п.) (НОВ: 30 минут)
Цель:
Материалы:
Примеры:
Оценка в 1
балл:
Оценка в 72
балла:
Определить, являются ли занятия, основанные на принципе причинно-
следственной связи привлекательными для ребенка, а также будет ли ре-
бенок заниматься подобными игрушками самостоятельно, без подсказок
взрослых и опосредованных ими усилителей.
Игрушки и предметы, обычные для естественной среды ребенка.
Вытаскивает и кладет предметы в контейнеры, бросает предметы, доста-
ет их из шкафов, нажимает на кнопки для того, чтобы игрушки издавали
какие-либо звуки, играет с выпрыгивающими игрушками, выстраивает и
разрушает башни из кубиков, толкает предметы для того, чтобы посмо-
треть, как они двигаются, тянет игрушки за веревочки и т п.
Засчитайте 1 балл, если ребенок самостоятельно играет в игры, основан-
ные на причинно-следственной связи, на протяжении 2 минут в течение
30-минутного наблюдения.
Засчитайте /2 балла, если ребенок самостоятельно играет в игры, осно-
ванные на причинно-следственной связи, на протяжении 1 минуты в те-
чение 30-минутного наблюдения.
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
И СОЦИАЛЬНАЯ ИГРА - уровень 1
Социальные навыки 1-М	Как одну из форм реакции манд ребенок использует зритель- ный контакт, не менее 5 раз (НОВ: 30 минут)
Цель:	Определить, использует ли ребенок зрительный контакт в качестве манд-реакции для социального взаимодействия.
Материалы:	Нет.
Примеры:	Когда мама или папа входит в комнату, ребенок устанавливает зри-
тельный контакт и улыбается, когда к нему подходит мама или папа.
УРОВЕНЬ 1
Оценка в 1 балл: Оценка в % балла:	Засчитайте 1 балл, если ребенок устанавливает зрительный кон- такт в качестве манд-реакции как минимум 5 раз на протяжении 30- минутного наблюдения. Засчитайте ’Л балла, если ребенок устанавливает зрительный кон- такт в качестве манд-реакции как минимум 2 раза на протяжении 30- минутного наблюдения.
Социальные навыки 2-М	Показывает, что хочет, чтобы его взяли на руки или поиграли с ним, 2 раза (например, забирается к маме на колени) (НОВ: 60 минут)
Цель:	Определить, является ли физический контакт со знакомыми взрослы- ми одной из форм поощрения для ребенка, и ищет ли он этого поо- щрения.
Материалы:	Нет.
Примеры:	Ребенок подходит к взрослому и тянется к нему, чтобы его пощекотали или подняли на руки. Играя на полу, ребенок забирается к взрослому на колени, на спину или плечи, и очевидно, что такое взаимодействие доставляет ребенку удовольствие Круг людей, общество которых до- ставляет ребенку удовольствие, может быть ограниченным, но, нахо- дясь со знакомыми людьми, ребенок явно получает удовольствие от физического контакта, что проявляется в улыбках, смехе и дальней- шем стремлении к такому типу взаимодействия.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он показывает, что хочет, чтобы его взяли на руки или поиграли с ним 2 раза на протяжении 60-минутного наблюдения.
Оценка в У2 балла:	Засчитайте ребенку Уг балла, если он показывает, что хочет, чтобы его взяли на руки или поиграли с ним 1 раз на протяжении 60-минутного наблюдения.
Социальные навыки 3-М	Спонтанно устанавливает зрительный контакт с другими деть- ми 5 раз (НОВ: 30 минут)
Цель:	Определить, устанавливает ли ребенок зрительный контакт со свер- стниками. Являются ли сверстники определенным стимулом (Sn) для того, чтобы ребенок обратил на них внимание?
Что необходимо:	Сверстники ребенка.
Примеры:	Когда другой ребенок заходит в комнату, ребенок проходящий тести- рование смотрит на него и устанавливает зрительный контакт.
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок спонтанно устанавливает зритель- ный контакт с другими детьми 5 раз на протяжении 30-минутного 1 наблюдения.
44
VB-MAPP
'-нтия
• > ис /ппыавинию балльной системы в paiOeie «Оценка вех развития». Уровень I
ный кон-
кении 30-
ный кон-
<ении 30-
оиграли
«) (НОВ:
взрослы-
ого поо-
щекотали
рослому
(ействие
>рых до-
ю, нахо-
:твие от
[альней-
обы его
нутного
обы его
мутного
ч деть-
о свер-
SD) для
тести-
итель-
угного
»лла:
Поставьте Уг балла, если ребенок спонтанно устанавливает зритель-
ный контакт с другими детьми 2 раза на протяжении 30-минутного
наблюдения.
Социальные	Играет в обществе других детей, игра при этом может быть параллельной, суммарно в течение 2 минут (например, сидит в песочнице рядом с другими детьми) (НОВ: 30 минут)
авыки	
Дель:	Определить, может ли ребенок находиться в обществе других детей без подсказок взрослых.
Что необхо- димо:	Сверстники и оборудование для популярных групповых игр (напри- мер, песочница, краски и большие листы бумаги, водоем в летнее вре- мя, игровые столы, мягкие модули и т.п.)
Примеры:	Ребенок находится на игровой площадке рядом с другими детьми, но не взаимодействует с ними. Ребенок стоит неподалеку от других де- тей возле мягких модулей, играет с модулями, но не взаимодействует с другими детьми.
Оценка в 1 балл:	Поставьте I балл, если ребенок спонтанно начинает играть парал- лельно рядом с другими детьми (без подсказок взрослых) суммарно в течение 2 минут на протяжении 30-минутного наблюдения.
Оценка в ’А балла:	Поставьте Уг балла, если ребенок спонтанно начинает играть парал- лельно рядом с другими детьми (без подсказок взрослых) суммарно в течение 1 минуты на протяжении 30-минутного наблюдения.
Социальные навыки 5-М	Спонтанно следует за сверстниками или имитирует их мотор- ное поведение 2 раза (например, идет за сверстником в игру- шечный домик) (НОВ: 30 минут)
Цель:	Определить, будет ли ребенок имитировать поведение своих свер- стников без подсказок со стороны взрослых.
Что необходимо:	Сверстники.
Примеры:	Сверстник встает и направляется к игрушке, ребенок смотрит на свер- стника, тоже встает и следует за ним без подсказок к подобным дей- ствиям. Играя с железной дорогой, один из детей катает поезд по кру- гу, а тестируемый ребенок имитирует поведение сверстника со своим поездом.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он спонтанно следует за сверстниками или имитирует их моторное поведение 2 раза в течение 30-минутного наблюдения.
Оценка в % балла:	Засчитайте ребенку Уг балла, если он спонтанно следует за свер- стниками или имитирует их моторное поведение 1 раз в течение 30- минутного наблюдения.
УРОВЕНЬ 1
Главл
3
45
VB-MAPP
Инструкции по пспазыованию ба тчыюй системы « развел «Оценка вех развития ». Урон
УРОВЕНЬ 1
МОТОРНАЯ ИМИТАЦИЯ - уровень 1
Имитация 1-М	Ребенок имитирует 2 движения большой моторики, когда ему дают вербальную подсказку: «Сделай так!» (хлопает в ладо- ши, поднимает руки и т.д.) (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок имитировать 2 движения большой мо- торики, когда его просят об этом при помощи вербальной подсказки: «Сделай так!».
Материалы:	Список возможных и соответствующих возрасту форм имитативного поведения.
Примеры:	Ребенок хлопает в ладоши, топает ногами, поднимает руки вверх, сту- чит по столу или прыгает.
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок имитирует 2 произведенных взрослы- ми движения большой моторики. Даже если реакции приближенные, засчитайте их как правильные.
Оценка в У2 балла:	Поставьте Уг балла, если ребенок имитирует только одно моторное движе- ние. Не засчитывайте баллов, если ребенок все время выполняет только одну форму поведения, например, хлопает в ладоши (это можно определить, если ребенок хлопает в ладоши прежде, чем хлопнет в ладоши взрослый).
Имитация 2-М	Имитирует 4 движения большой моторики после подсказки: «Сделай так!» (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок имигировагь 4 движения большой моторики, когда его просят об этом при помощи вербальной подсказки- «Сделай так!».
Материалы:	Список возможных и соответствующих возрасту форм имитативного поведения.
Примеры:	Ребенок хлопает в ладоши, топает ногами, поднимает руки вверх, сту- чит по столу или прыгает.
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок имитирует 4 движения большой мо- торики, произведенные взрослым. Даже если реакции подобные, за- считайте их как правильные.
Оценка в % балла:	Поставьте Уг балла, если ребенок имитирует 3 моторных движения
Имитация 3-М	Имитирует 8 моторных движений, 2 из которых предполагают использование предметов (например, встряхивание марака- сом, удары палочкой о палочку и др.) (ТСТ)
Цель:	Определить, увеличивается ли имитативный репертуар ребенка, и может ли он имитировать поведение других людей, предполагающее взаимодействие с предметом.
Материалы:	Список возможных форм имитативного поведения и набор одинаковых предметов, которые могут быть использованы для имитации специфиче- ских действий.
46
VB-MAPP
ао (лаюлыпванию псп ibiioii системы в рсинеле «Опенка вех развития». Уровень 1
Мри меры:
Взрослый берет в руки колокольчик и звонит, ребенок имитирует поведе-
ние без физической подсказки.
Оценка в 1	Засчитайте ребенку I балл, если он имитирует 6 моторных движений, произ-
Шалл:	веденных взрослым, а также может имитировать 2 вида моторного поведения взрослого, предполагающего использование предметов (в сумме - 8 имита- ций). Даже если реакции приближенные, засчитайте их как правильные.
Оценка в % Шалла:	Засчитайте ребенку Уг балла, если он имитирует 6 любых видов мотор- ного поведения. Сделайте помегку в поле «Комментарии и заметки» в форме «Оценка вех развития VB-MAPP», если ребенок не может имити- ровать действия с предметами или все имитационные действия должны
	предполагать использование предметов.
Шситация	Спонтанно имитирует моторное поведение других людей в пяти различных ситуациях (НАБ)
Цель:	Определить, в какой степени имитативный репертуар ребенка незави- сим от вербальных подсказок. Основная цель обучения имитации со- стоит в развитии спонтанной имитации, так как она может иметь огром- ную ценность для ребенка во многих сизуациях (например, социальное поведение, поделки, правила поведения в классе и др.)
Материалы:	Пет необходимости в каких-либо конкретных материалах.
Примеры:	Взрослый оттягивает назад машинку на пружине, и она выстреливает вперед, а ребенок спонтанно пробует имитировать такое поведение со своей машинкой.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку I балл, если он спонтанно имитирует как минимум 2 различных моторных поведения других людей в 5 различных ситуациях.
Оценка в %
балла:
Засчитайте ребенку Уг балла, если он спонтанно имитирует любое мо-
торное поведение других людей в 2 различных ситуациях.
Имитация 5-М I	Имитирует 20 моторных движений любого типа (например, мелкая моторика, крупная моторика, имитация с предметами) (ТСТ)
Цель:	Определить, расширяется ли имитативный репертуар ребенка и про- исходит ли его обобщение.
Материалы:	Список возможных форм имитативного поведения и набор необхо- димых предметов, которые могут быть использованы для имитации специфических действий.
Примеры:	Пошевели пальцами, хлопни по плечам, дотронься до пальцев на но- гах, сожми кулак, покрути головой и т.п.
Оценка в 1 балл:	Поставьте I балл, если ребенок имитирует 20 форм моторного пове- дения любого типа.
Оценка в %
балла:
Поставьте Уг балла, если ребенок имитирует I5 форм моторного по-
ведения любого типа.
VB-MAPP
Инструкции но использованию балльной системы в раздел «Оценка вех развития». У
УРОВЕНЬ 1
ОЦЕНКА РАННИХ ЭХО-НАВЫКОВ (EESA)
Субтест Барбары Э.Эш
(Ph.D., ВСВА, CCC-SLP)
Цель
Уровень развития ранних речевых навыков у разных детей одного и того же возраста мо»
сильно отличагься. Некоторым детям сложно повторить за взрослым даже самые простые слс
(например, «мама»), а некоторые совсем не могут повторять слова и звуки за взрослым. Спосс
ность повторять услышанное имеег большое значение для работы на начальном этапе и на бол
сложных уровнях развития речи. Если ребенок начинает самостоятельно произносить отдельн
звуки или первые слова, это не означает, что ребенок может повторить эти же слова после то
как их произнес другой человек.
Тест «Оценка ранних эхо-навыков» (EESA) оценивает способность ребенка к повторению
речевой модели. С помощью теста EESA можно определить репертуар звукоподражания, а имен-
но установить, повторяет ли ребенок речевые фонемы, комбинации слогов (слов и фраз), а также
интонационные модели, способность к повторению которых формируется, как правило, к возра-
сту 30 месяцев при нормативном развитии.
Протокол тестирования EESA содержится в протоколе VB-MAPP и оценивает эхо-навыки
на первом (0-18 месяцев) и втором уровне (18-30 месяцев) В третий уровень VB-MAPP субтест
«Оценка ранних эхо-навыков» не включен.
Речевые навыки в период ст рождения до достижения возраста 30 месяцев.
Зачастую ранняя речь содержит множество артикуляционных ошибок. Некоторые из этих
ошибок не оказывают существенного влияния на разборчивость речи («небель» вместо «ме-
бель»), в то время как другие ошибки могут сделать слова практически неузнаваемыми («ваненя»
вместо «ворона», «тякал» вместо «трактор»), В начале речевого онтогенеза, как правило, гласные
произносятся корректно, так как они легче артикулируются, произношение согласных на протя-
жении последующих нескольких месяцев может оставаться искаженным.
Как правило, речевой онтогенез проходит следующие этапы:
•	Первым приобретается навык произнесения гласных
•	Эхо-навыки появляются примерно к возрасту 11 месяцев
Просодические свойства интонации, понятия о длительности и громкости проявляются к
возрасту 6 месяцев, а все эти навыки в совокупности отмечаются примерно по достижению
23-месячного возраста (однако точность может быть неустойчивой)
•	Согласные впервые появляются в начале слога
•	Как правило, первыми согласными являются п, б, м, за ними следуют т, д, н, ф, в, н, к, г, х
•	Одно- и двусложные слова и фразы начинают появляться в возрасте от 6 до 18 месяцев, при
чем слоги в этих двусложных словах зачастую парные («ма-ма» и др.)
•	Способность произносить двух- и трехсложные слова появляется примерно в возрасте 18-30
месяцев
*	Обладатель сертификата клинической компетенции в области патологии речи и языка (прим,
переводчика)

48
VB-MAPP
чип ио йена tb iuMHUH) банимой системы в разделе «Оцанка вех развития». Уровень /
Компоненты EESA
Общее количество баллов для пяти групп критериев теста EESA составляет 100. Целевые
навыки в первых трех группах расположены в порядке их развития в онтогенезе. В группе 1
(25 баллов) тестируются гласные, а также некоторые ранние согласные звуки, что в совокупно-
сти примерно соответствует уровню развития речевых навыков ребенка в возрасте 18 месяцев.В
труппах 2 и 3 (в каждой из которых можно набрать 30 баллов) представлены все ранние соглас-
ные в двух- и трехсложных комбинациях соответственно. Группы 4 и 5 в сумме содержат 15
критериев. В них оценивается способность ребенка имитировать просодические свойства речи,
такие как высота тона, громкость и длительность гласных. В целом, критерии в данных группах
представляют собой речевые навыки, стандартные для детей в возрасте от 18 до 30 месяцев.
м'тоо может провести тестирование EESA?
Тестирование EESA может провести любой человек, хотя оптимальные результаты могут быть
□случены только специалистами по патологии речи, так как они проходят специфическое обучение
слушанию произношения и выявлению артикуляционных и просодических отклонений.
Какие речевые компоненты оцениваются'?
Поскольку EESA является тестированием эхо-навыков говорящего, эксперты должны прислу-
живаться к тем речевым компонентам, которые отличаются от модели. Тестируемые в EESA компо-
ненты включают в себя гласные, согласные, ряд звуков или слогов, а также просодические свойства
-интонация, длительность гласных и громкость (критерии для оценки EESA приводятся ниже).
Каким образом проводится EESA?
Общие указания:
•	Убедитесь в том, что вы располагаете привлекательными предметами (поощрениями)
•	В ходе тестирования усиливайте реакции в привычной для ребенка
•	При необходимости тестирование EESA может быть разделено на этапы и проводиться в
несколько приемов
Специальные указания:
•	Попросите ребенка повторить каждую речевую единицу, включенную в тестирование (ска-
жи «бух»). Опустите слово «скажи», если ребенок повторяет и его тоже
•	Отметьте балл в соответствующем поле
•	Давайте ребенку до 3 попыток, засчитывая лучшую из них в случае, когда первоначальная
реакция некорректная или отсутствует
Использование балльной системы при проведении тестирования EESA
Критерии оценивания для всех групп содержатся в протоколе EESA оценки вех развития. Кроме
того, примеры выставления баллов за пункты тестирования в группах 1,2 и 3 перечислены ниже.
Засчитайте 1 балл за каждую реакцию, в которой все звуки произнесены правильно.
Засчитайте */i балла, если эхо-реакция узнаваема, но содержит:
•	Неправильно произнесенные согласные («каса» вместо «каша»)
•	Отсутствующие согласные («гуять» вместо «гулять»)
•	Дополнительные слоги («ма ма ма» вместо «ма»)
Засчитайте 0 баллов, если:
•	Реакция отсутствуег
•	ИЛИ если эхо-реакция содержит:
•	Неправильно произнесенные гласные («уу» вместо «аа»)
•	Опущенные слоги («ма» вместо «мама»)
49
VB-MAPP
УРОВЕНЬ 1
Инструкции но использованию балльной системы е раздел «Оценка вех развития». Уроя
Оце»
Определить, расширяется ли репертуар эхо-реакций у ребенка.
Материалы: Субтест EESA.
Субтест «Оценка ранних эхо-навыков» (EESA)
- уровень 1
Эхо 1-М	Зачтено как минимум 2 балла по субтесту EESA (ТСТ)
Цель:	Определить, есть ли эхо-реакции в репертуаре ребенка.
Материалы:	Субтест EESA.
Примеры:	Ребенок произносит «ма» и «аа» во время тестирования.
Оценка в 1	Поставьте I балл, если ребенок получил 2 или более баллов по субте-
балл:	сту EESA.
Оценка в 72 балла:	Поставьте Уг балла, если ребенок получил I балл по субтесту EESA.
Эхо 2-М	Зачтено как минимум 5 баллов по субтесту EESA (ТСТ)
Цель:	Определить, расширяется ли репертуар эхо-реакций у ребенка.
Материалы:	Субтест EESA.
Примеры:	Ребенок произносит «там», «мама» и «му» во время тестирования.
Оценка в 1	Поставьте I балл, если ребенок получил 5 или более баллов по субте-
балл:	сту EESA.
Оценка в % балла:	Поставьте Уг балла, если ребенок получил 3 балла по субтесту EESA.
Эхо 3-М	Зачтено как минимум 10 баллов по субтесту EESA (ТСТ)
Цель:	Определить, расширяется ли репертуар эхо-реакций у ребенка.
Материалы:	Субтест EESA.
Примеры:	Ребенок произносит «мама», «пи-пи» и «ам» во время тестирования
Оценка в 1	Поставьте 1 балл, если ребенок получил 10 или более баллов по суб-
балл:	тесту EESA.
Оценка в У2	Поставьте Уг балла, если ребенок получил 7 баллов по субтесту
балла:	EESA.
Эхо 4-М	Зачтено как минимум 15 баллов по субтесту EESA (ТСТ)
Цель:
50
VB-MAPP
no ucno tbзованню балльной системы в [кт)еле «Оценка вех развития». Уровень I
Примеры: [Оценка в 1	Ребенок произносит «папа», «би-би» и «бум» во время тестирования. Поставьте 1 балл, если ребенок получил 15 или более баллов по суб-
балл:	тесту EESA.
Оценка в % салла:	Поставьте ’/г балла, если ребенок получил 12 баллов по субтесту EESA.
Эхо 5-М	Зачтено как минимум 25 баллов по субтесту EESA (хотя бы 20 из них в группе 1) (ТСТ)
Цель:	Определить, начинает ли ребенок повторять целые слова.
Материалы:	Субтест EESA.
Примеры:	Ребенок повторяет «там», «иди» и «мяу» во время тестирования.
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок получил 25 или более баллов по суб- тесту EESA, в том числе хотя бы 20 в группе 1.
Оценка в У2 балла:	Поставьте Уг балла, если ребенок получил 20 баллов по субтесту EESA, в том числе хотя бы 15 в группе 1.
СПОНТАННОЕ ВОКАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ -
Спонтанное вокальное поведение 1-М	уровень 1 Спонтанно произносит в среднем 5 звуков в течение часа (НОВ: 60 минут)
Цель:	Определить произносит ли ребенок звуки без подсказок.
Материалы:	Нет.
Примеры:	Ребенок произносит «аа» несколько раз в час.
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок спонтанно произносит в среднем 5 звуков, похожих на речь, в течение часа. Для измерения данного по- ведения может использоваться запись данных методом временных ин- тервалов (не засчитывайте ребенку баллы, если звуки являются одной из форм аутостимуляции).
Оценка в У2 балла:	Поставьте Уг балла, если ребенок спонтанно произносит в среднем 2 звука в течение часа.
Инструкции по использованию балльной системы в раздел «Оценка вех развития» Ур
УРОВЕНЬ 1
Спонтанное вокальное поведение 1-М	Спонтанно произносит 5 различных звуков, а в сумме в сред- нем 10 звуков в течение часа (НОВ: 60 минут)
Цель:	Определить, произносит ли ребенок различные звуки, похожие на речь, и увеличивается ли частота их произнесения.
Материалы:	Нет.
Примеры:	Ребенок произносит «аа», «ба», «ма», «оо» и «ка» несколько раз в те- чение часа.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте I балл, если ребенок спонтанно произносит 5 различных звуков, а в сумме в среднем Ю звуков в течение часа (за исключением звуковых аутостимуляций).
Оценка в % балла:	Засчитайте Уг балла, если ребенок спонтанно произносит 3 различных звука, а в сумме в среднем 10 звуков в течение часа (за исключением аутостимуляций).
Спонтанное вокальное поведение 3-М	Спонтанно произносит 10 различных звуков с разнообразной интонацией, в сумме в среднем 25 звуков в течение часа (НОВ: 60 минут)
Цель:	Определить, увеличивается ли количество и частота произнесения схожих с речью звуков.
Материалы:	Нет.
Примеры:	Ребенок произносит «ии», «ба», «да», «их», «па» и «та» несколько раз в течение часа с разнообразной интонацией.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку I балл, если он спонтанно произносит Ю различ- ных звуков с разнообразной интонацией, а в сумме в среднем 25 зву- ков в течение часа
Оценка в % балла:	Засчитайте ребенку Уг балла, если он спонтанно произносит 5 раз- личных звуков с разнообразной интонацией, а в сумме в среднем 25 звуков в течение часа.
Спонтанное вокальное поведение 4-М	Спонтанно произносит 5 различных приближенных слов (НОВ: 60 минут)
Цель:	Определить, увеличивается ли интенсивность вокализаций, появля- ются ли в ней слова.
Материалы:	Нет.
52
VB-MAPP
Г\
в по исппаьзованню балльной системы в разделе «Оценка вех ра звития». Уровень 1
Примеры:
Ребенок произносит «мама», «папа», «абака» (вместо «собака»), «ку-
шать», «ах ох», но не обязательно в соответствующем контексте.
нка В 1	Засчитайте ребенку 1 балл, если он спонтанно произносит 5 прибли-
женных слов в течение 60-минутного наблюдения.
Засчитайте ребенку балла, если он спонтанно произносит 2 прибли-
женных слова в течение 60-минутного наблюдения.
«тайное
льное
ление
Спонтанно вокализирует 15 целых слов или фраз с соответ-
ствующей интонацией и ритмом (НОВ: 60 минут)
Определить, начинает ли ребенок произносить больше полных
слов во время вокальной игры с соответствующей интонацией и
ритмом.
риалы:	Нет.
меры:
нка в 1
алл:
Оценка в %
Шалла:
Ребенок произносит «ботинок», «дай мне», «вот он» и «пока-пока».
Также создается впечатление, что ребенок «разговаривает», но пони-
мание произносимых им слов затруднено или невозможно.
Засчитайте ребенку I балл, если он спонтанно произносит 15 распо-
знаваемых приближенных слов в течение 60-минутного наблюдения.
Засчитайте ребенку Vi балла, если он спонтанно произносит 8 распо-
знаваемых приближенных слов в течение 60-минутного наблюдения.
УРОВЕНЬ
53
VB-MAPP
ИНСТРУКЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ
БАЛЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В РАЗДЕЛЕ
«ОЦЕНКА ВЕХ РАЗВИТИЯ». УРОВЕНЬ 2
В данной главе содержатся конкретные инструкции по проведению оценки вех развития
VB-MAPP второго уровня. Во втором уровне для оценивания добавляется 4 новых области на-
выков: «Различение по функциям, характеристикам и категориям», «Интравербальные реакции»,
«Поведение в классе и группе», а также «Лингвистическая структура» речи. Тестирование этих
областей не проводится на уровне 1, так как большинство типично развивающихся детей по до-
стижению возраста 18 месяцев еще не владеют этими навыками. Кроме того, эти сферы развития
не стоит включать в программы обучения для тех детей, уровень навыков которых сосредоточен
в основном на первом уровне.
Итак, изучение навыков, относящихся ко второму уровню, дает представление о том, что
должно войти в программу вмешательства, на чем стоит сосредоточить внимание в работе с ре-
бенком
Навык «Спонтанное вокальное поведение» не исследуется на втором уровне в связи с тем,
что данный навык больше не является целевым для ребенка, овладевшего навыками эхо. Напом-
ним, что существует четыре метода оценки каждого конкретного навыка: (1) формальное тести-
рование (ТСТ), (2) наблюдение (НАБ), (3) комбинация формального тестирования и наблюдения
(КОМ), (4) наблюдение, ограниченное во времени (НОВ).
МАНД - уровень 2
Манд 6-М	Просит 20 различных отсутствующих предметов без подсказ- ки (за исключением подсказок вида «Что тебе нужно?») (на- пример, просит бумагу, когда получает цветные карандаши) (КОМ)
Цель:	Определить, просит ли ребенок о предметах, когда компонент жела- емого предмета (игрушки) или предмет, необходимый для привлека- тельного занятия, отсутствует.
Материалы: Подберите предметы, которые нравятся ребенку и состоят из несколь-
ких частей, например, машинка без одного колеса. Удаление одной из
частей игрушки повысит мотивацию (МО) для получения этой части,
когда весь остальной комплект присутствует.
Mark I,. Sundberg. Ph.D., ВС BA. 2007-201!
Q Юли» Эрц (Нафтульева), ВС BA
54
тип no использованию балльной системы в разделе «Оценка вех развития». Уровень 2
Примеры:	Ребенок собирает любимый пазл с героями мультфильма «Винни Пух» Ребенок замечает, что в комплекте не хватает фигурки совы. Если ребенка спросить: «Чего тебе не хватает?», попросит ли он об отсутствующей ча- сти пазла (фигурке совы)? Если ребенок любит сок, и он пьет его через соломинку, дайте ему пакетик сока без соломинки и проверьте, попросит ли он о ней.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку I балл, если он просит о 20 различных отсутствующих предметах без подсказки (кроме таких вербальных подсказок, как: «Чего не хватает?» или «Что тебе нужно?»). Очень важно, чтобы отсутствующий предмет обладал ценностью для ребенка в настоящий момент времени (т.е., должна присутствовать МО, повышающая значимость предмета).
Оценка в % балла:	Засчитайте ребенку балла, если он просит о Ю различных отсут- ствующих предметах без подсказки.
Манд 7-М	Обращается к другим людям с просьбой выполнить 5 различ- ных действий, в том числе действий, необходимых для полу- чения доступа к привлекательной деятельности (например, «открой» для того, чтобы выйти на улицу, или «толкай», что- бы покататься на качелях) (КОМ)
Цель:	Определить, обращается ли ребенок с просьбой выполнить действия, необходимые ему для того, чтобы получить удовольствие от привле- кательного предмета или деятельности.
Материалы:	Разработайте перечень действий, которые обладают ценностью для ребенка, или же занятий, которые требуют специфических действий
Примеры:	Ребенок, который сидит на качелях и хочет, чтобы его покачали, про- сит: «Толкай». Ребенок, который хочет выйти на улицу и стоит у двери, просит: «Открой». Ребенок, который любит смотреть на вращающий- ся волчок, просит: «Покрути». Ребенок, который хочет, чтобы за ним пустился в погоню взрослый или сверстник, просит: «Поймай меня».
Оценка в 1 балл:	Поставьте I балл, если ребенок просит о 5 различных действиях, не- обходимых ему, чтобы получить удовольствие от привлекательной деятельности, в течение наблюдения или тестирования и без подска- зок (за исключением таких вербальных подсказок, как: «Что мне сде- лать?») Важно, чтобы деятельность, которую можно получить, имела значение для ребенка (то есть, должна присутствовать мотивационная операция (МО), повышающая значимость такой деятельности).
Оценка в % балла:	Поставьте балла, если ребенок просит о 2 различных действиях, необходимых ему, чтобы получить удовольствие от определенной дея- тельности, в течение наблюдения или тестирования и без подсказок (за исключением таких вербальных подсказок, как: «Что мне сделать?»).
Манд 8-М	Обращается с 5 различными просьбами, которые состоят из 2 или более слов, не считая слов «Я хочу». Например: «Давай
	быстрее», «Моя очередь», «Налей сок» (НОВ: 60 минут)
Цель:	Определить, насколько разнообразен репертуар просьб ребенка, а также растет ли показатель средней длины высказывания (MLU) для манд
VB-MAPP
УРОВЕНЬ 2
Материалы:
Примеры:
Цель:
Форма для записей, которая позволяет отслеживать различные манд-
реакции, происходящие в течение определенного промежутка времени.
Засчитайте 1 балл, если ребенок обращается с 5 различными прось-
бами, которые состоят из 2 или более слов (не считая «я хочу») на
протяжении 60-минутного наблюдения. Для соответствия критериям
данной вехи развития, необходимо вести записи о количестве и форме
просьб ребенка и сохранять их в виде базы данных.
В репертуаре ребенка есть просьбы плана: «открой двери», «ботинка
нет», «пойдем спать».
Определить, приобретаются ли новые манд-навыки путем естествен-
ного переноса контроля с уже существующих вербальных навыков
такт и эхо.
Оценка в 1
балл:
Оценка в 7г
балла:
Материалы:	Привлекательные предметы и занятия, находящиеся в естественной
среде ребенка.
Инструкции но использованию паллънон системы в разделе «Оценка вех развития». Ji
Засчитайте ’Л балла, если ребенок обращается с 2 различными прось-
бами, которые состоят из 2 или более слов (не считая «я хочу») на
протяжении 60-минутного наблюдения.__________________________
Манд 9-М	Спонтанно происходит 15 различных манд-реакций (напри- мер, «Давай поиграем», «Открой», «Я хочу книгу») (НОВ: 30 минут)
Цель:	Определить, происходят ли манд-реакции с высокой частотой, связаны ли они с различными мотивационными операциями (МО), и насколько самостоятелен ребенок, просит ли он без подсказок взрослых.
Материалы:	Привлекательные предметы и занятия, находящиеся в естественной среде ребенка.
Примеры:	Ребенок инициирует манд-реакции без каких-либо подсказок со сто- роны взрослого: «Где Человек-паук?», «Я хочу на ручки», «Теперь моя очередь!», «Еще сока».
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если в репертуаре ребенка 15 различных манд реак- ций, происходящих спонтанно (без подсказок со стороны взрослых) в течение 30-минутного наблюдения. Данные манд-реакции должны на- ходиться под контролем различных мотивационных операций (МО).
Оценка в 72 балла:	Поставьте !6 балла, если спонтанные реакции манд происходят 8 раз в течение 30-минутного наблюдения. Также засчитайте ребенку ’Л бал- ла, если его манд содержит реакции различной топографии при кон- троле одной и той же мотивационной операции (например, ребенок просит об одном и том же предмете разными словами).
Манд 10-М	Ребенок расширяет репертуар манд на 10 новых просьб без специфического обучения (например, спонтанно произносит «А куда пошла кошка?» без формального тренинга манд- реакций) (НАБ)
56
VB-MAPP
г
кипи пи испильюванию сктыи/ii системы в рспоеле «Оценки вех рспвитня». Уровень 2
Примеры:	Когда другой ребенок берет в руки вертушку и дует на нее, тестируе- мый ребенок говорит: «Я хочу покрутить», хотя его никогда не обуча- ли просьбе покрутить вертушку. Возможно, ранее ребенок наименовал вертушку (реакция такт) или выбирал вертушку из множества других предметов по инструкции (поведение слушателя), однако до настоя- щего момента времени никогда не просил о том, чтобы покрутить ее.
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок обучается 10 новым манд-реакциям без специфического тренинга. Записывайте данные о каждой новой реакции манд на формах для ежедневной записи.
Оценка в %
балла:
Поставьте ‘Л балла, если ребенок обучается 5 новым манд-реакциям
без специфического тренинга.
ТАКТ - уровень 2
Такт б-М	Называет 25 предметов в ответ на вопрос «Что это?» (например, книга, ботинок, машина, собака, шляпа и так далее) (ТСТ)
Цель:	Определить, называет ли ребенок большее количество предметов в своем физическом окружении.
Материалы:	Используйте распространенные в естественной среде ребенка пред- меты (в том числе картинки).
Примеры:	Когда взрослый держит в руках машинку и спрашивает. «Что это?», ребенок говорит «машинка» с первой попытки. Когда взрослый пока- зывает на ботинок и спрашивает: «Что это?», ребенок говорит «боти- нок» с первой попытки
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку I балл, если он называет 25 предметов во время тестирования.
Оценка в % балла:	Засчитайте ребенку ’/г балла, если он называет 20 предметов во время тестирования.
Такт 7-М	Обобщает такт-реакции для 3 видов 50 предметов в ходе те- стирования или называет предметы согласно перечню уже из- вестных обобщенных реакций (например, называет 3 различ- ных машинки) (ТСТ)
Цель:	Определить, научился ли ребенок обобщать такт-реакции для стиму-
лов (существительные).
Материалы:
Примеры:
Подберите наборы из трех различных видов известных ребенку пред-
метов (три яблока, три ложки, три футболки и т.д.).
После того, как ребенок научился называть маленький желтый пласт-
массовый автобус, проверьте, произошло ли обобщение реакции, то
есть, наименует ли ребенок другие автобусы, которые выглядят не-
сколько иначе (имеют другой размер, форму, цвет, наименует ли ребе-
нок изображение автобуса).
57
VB-MAPP
Инструкции по испил ьзМсанию паяльной системы к разделе «Оценка вех развитии». J.
УРОВЕНЬ 2
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку I балл, если его такт обобщается для 3 видов 50- ти предметов во время тестирования. Также может быть использован перечень предметов, над которыми велась целенаправленная работа | по обобщению, при условии, что данный перечень имеется в наличии, и данные в нем являются достоверными (например, список 240 слов от Сандберга и Партингтона (Sundberg & Partington, 1998) содержит колонки для оценки обобщения).
Оценка в 7г балла:	Засчитайте ребенку Уг балла, если происходит обобщение такт-реакций для 2 видов 50-ти предметов во время тестирования.
Такт 8-М	Называет 10 действий в ответ на вопрос «Что делает?» (пры- гает, спит, кушает) (ТСТ)
Цель:	Определить, сформирован ли у ребенка репертуар глаголов, может ли ребенок называть действия, когда его об этом спрашивают.
Материалы:	Используйте распространенные в повседневной жизни ребенка дей- ствия или искусственно создайте действия в обстановке тестирова- ния.
Примеры:	Когда взрослый прыгает и спрашивает: «Что я делаю?», ребенок гово- рит: «Прыгаешь». Когда взрослый катает мячик и спрашивает: «Что я делаю?», ребенок говорит. «Катаешь». Также могут быть использова- ны и другие вербальные подсказки, например, «Что он делает?» или «Что происходит?»
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он называет 10 действий во время 1 тестирования.
Оценка в 7г балла:	Засчитайте ребенку Уг балла, если он называет 5 действий во время тестирования.
Такт 9-М	В репертуаре ребенка есть реакции такт, состоящие из двух слов, такие, как глагол-существительное или существительное-глагол. Во время тестирования ребенок наименует двусложными фраза- ми спонтанно или согласно заранее составленному перечню уже известных ребенку двухкомпонентных такт-реакций (например, «умывает лицо», «Маша катается», «ребенок спит» и т.п.) (ТСТ)
Цель:	Определить, интересуется ли ребенок и называет ли корректно неподвиж- 1 ные стимулы (существительные) и движения (глаголы) в рамках одного 1 задания (двухкомпонентный стимул и двухкомпонентная реакция).
Материалы:	Используйте известные ребенку предметы и действия
Примеры:	Когда ребенку показывают прыгающую игрушечную обезьянку и задают 1 вопрос- «Что ты видишь?», ребенок говорит: «Прыгающая обезьянка’» 1 или «Обезьянка прыгает!» Когда другой ребенок тянет по рельсам игрушечный вагон, а педагог спра- шивает: «Что делает Егор?», тестируемый ребенок говорит: «Тянет вагон». Когда ребенок видит, как его папа смеется, и его спрашивают. «Что он делает?», ребенок говорит: «Папа смеется».
58
VB-MAPP
t по использованию бамьиой спешены в разделе «Оценка вех разттшя». Уровень 2	
	
Оценка в 1 балл:	Поставьте ребенку I балл, если в его репертуаре 50 двухкомпонентных такт-реакций в форме двухкомпонентных связей (существительное- глагол или глагол-сушествительное). Может быть использован пере- чень известных ребенку комбинаций типа существительное-глагол или глагол-существительное, если он есть в наличии и достоверен.
Оценка в % балла:	Поставьте ребенку 16 балла, если в его репертуаре 25 такт-реакций в форме двухкомпонентных связей (существительное-глагол или глагол- существительное).
Такт J1O-M	В целом наименует 200 существительных и/или глаголов (или других частей речи) во время тестирования или согласно свод- ному перечню известных ребенку такт-реакций (ТСТ)
Цель:	Определить, продолжает ли ребенок обучаться новым такт-реакциям и удерживает ли они в памяти расширяющийся такт-репертуар
Материалы:	Используйте книжки, окружение, карточки с картинками и распро- страненные предметы обихода и занятия.
Примеры:	Когда взрослый держит бутерброд и спрашивает ребенка: «Что это?», ребенок правильно говорит: «Бутерброд» с первой попытки. Когда ма- лыш ползет по полу и ребенка спрашивают. «Что он делает?», ребенок отвечает: «Ползет».
Оценка в 1 балл:	Засчитайте 1 балл, если ребенок наименует 200 предметов и/или дей- ствий во время тестирования. Для данного теста может быть исполь- зован перечень известных ребенку существительных и глаголов (на- пример, список 240 слов от Сандберга и Партингтона, (Sundberg& Partington, 1998)). Также многие детские книжки, такие как “Моя пер- вая книга”, являются прекрасным источником, поскольку они содержат картинки сотен предметов и могут легко быть использованы для оценки такт-репертуара без необходимости подбирать что-то особенное.
Оценка в 7г балла:	Засчитайте 16 балла, если ребенок наименует 150 предметов и/или действий
ПОВЕДЕНИЕ СЛУШАТЕЛЯ - уровень 2
Поведение слушателя б-М	Правильно выбирает нужный предмет из набора 6 располо- женных в случайном порядке предметов, для 40 различных предметов и картинок (например, «найди котика», «дотронься до мячика») (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок найти некоторое количество разноо- бразных предметов в большом комплекте, когда его об этом просят.
Материалы:	Используйте картинки или предметы, распространенные в естествен-
ной среде ребенка.
59
VB-MAPP
Инструкции по испогьчонанию оалзыюй системы в разделе «Оценка сех рспеттия». J
УРОВЕНЬ 2
Примеры:	Когда ребенку предоставляется комплект из расположенных в случай- ном порядке 6 картинок, на одной из которых изображен стул, и дается инструкция: «Где стул?», ребенок может выбрать стул.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте 1 балл, если ребенок различает 40 предметов в комплекте из 6 (не расположенных в линию) во время тестирования.
Оценка в У2 балла:	Засчитайте */г балла, если ребенок различает 25 предметов в комплекте из 6 во время тестирования.
Поведение слушателя 7-М	Обобщает навыки слушателя, выбирая предмет из набора, содержащего 8 расположенных в случайном порядке предме- тов. Ребенок может различать 50 предметов, представленных в трех вариантах (например, может найти поезда трех различ- ных видов) (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок обобщать навык различения предметов для нескольких видов одного и того же предмета.
Материалы:	Подберите набор из 3 видов известных ребенку предметов (могут быть использованы книжки с картинками, если целевой предмет находится в комплекте из хотя бы 8 других предметов).
Примеры:	Ребенок может выбрать 3 различных машинки (разного размера, фор- мы, цвета, модели и т д.), когда каждая из них независимо представле- на в наборе, содержащем еще 7 других предметов.
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок обобщает навык различения слушате- ля для 3 примеров 50 предметов
Оценка в % балла:	Поставьте Уг балла, если ребенок обобщает навык различения слуша- теля для 2 примеров 25 предметов.
Поведение слушателя 8-М	Выполняет 10 специфических моторных действий по инструк- ции (например, «Покажи, как ты хлопаешь в ладоши», «Мо- жешь подпрыгнуть?») (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок выполнять несколько различных мо- торных действий по инструкции без имитативных подсказок.
Материалы:	Список привычных действий.
Примеры:	Когда взрослый говорит: «Побегай!», ребенок бегает. Когда взрослый говорит: «Покажи, как ты плачешь», ребенок трет глаза и притворяет- ся, будто он плачет. Когда взрослый говорит: «Можешь потопать нога- ми?», ребенок топает ногами.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он выполняет 10 действий по просьбе взрослого. Приближенные реакции засчитываются как корректные.
Оценка в 7г балла:	Засчитайте ребенку Уг балла, если он выполняет 5 действий по просьбе.
60
VB-MAPP
Л
<uu no использованию балльной системы в разделе «Оценка вех развития» Уровень 2
Поведение слушателя 9-М	Выполняет 50 двухкомпонентных инструкций (формата существительное-глагол и/или глагол-существительное) (напри- мер, «Покажи мне, где мальчик спит» или «Качай качели») (ТСГ)
Цель:	Определить, может ли ребенок правильно выполнять инструкции, в которых содержатся и существительные, и глаголы. Важно, чтобы ин- струкция давалась в виде одного задания, а реакция содержала следую- щие компоненты: выбор правильного предмета и действия с ним. Таким образом, реакция и стимул условно состоят из двух компонентов (то есть, двухкомпонентная инструкция и двухкомпонентная реакция).
Материалы:	Используйте известные ребенку существительные и глаголы.
Примеры:	Ребенку предлагается следующее задание: на столе лежит комплект предметов, например, машинка, соломинка, цветной карандаш Ин- струкция: «Покажи, как ты крутишь цветной карандаш». Ребенок может выбрать из комплекта цветной карандаш и покрутить его без каких-либо дополнительных подсказок.
Оценка в 1 балл:	Поставьте I балл, если ребенок выполняет (различает как слушатель) 50 двухкомпонентных инструкций формата существительное-глагол или глагол-существительное
Оценка в Уа балла:	Поставьте !6 балла, если ребенок выполняет (различает как слуша- тель) 25 двухкомпонентных инструкций формата существительное- глагол или глагол-существительное.
Поведение слушателя 10-М	Правильно указывает на названный объект в книжке, на сю- жетной картинке или в естественной среде для 250 предме- тов (согласно результатам тестирования или сводному пе- речню известных ребенку слов) (ТСТ)
Цель:	Определить, расширяется ли репертуар слушателя и становится ли он более сложным. Кроме того, целью является определить, обучается ли ребенок рассматривать более обширные и более сложные визуальные комплекты (например, изображенные на картинке ситуации и книжки, содержащие подобные стимулы).
Материалы:	Используйте изображенные на картинках ситуации, книжки и повсед- невные условия окружающей среды. •
Примеры:	Когда ребенок рассматривает книгу «Приключения кота Леопольда», взрослый говорит: «Мыши совсем замучили Леопольда. Можешь най- ти здесь мышей?», ребенок правильно указывает на мышей.
Оценка в 1 балл:	Поставьте I балл, если ребенок указывает на 250 разнообразных на- званных объектов в книжках, на сюжетных картинках или в естествен- ной среде. Для данного теста может быть использован сводный пере- чень известных ребенку слов (например, список 240 слов от Сандберга и Паркингтона, (Sundberg& Partington,!998)), а также детские иллюстри- рованные книги, например, «Моя первая книга» или «Энциклопедия до- школьника».
Оценка в У2 балла:	Поставьте !4 балла, если ребенок по просьбе указывает на 150 объек- тов в книжках, на сюжетных картинках или в естественной среде.
61
VB-MAPP
Инструкции по испа.чьзпваито Лаяяыюй системы в разделе « Оценки вех развития». \р\
УРОВЕНЬ 2
НАВЫКИ ВИЗУАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ
И СОПОСТАВЛЕНИЯ С ОБРАЗЦОМ - уровень 2
Визуальное восприятие 6-М	Сопоставляет идентичные объекты или картинки в наборе из 6 расположенных в случайном порядке стимулов, для 25 объ- ектов (ТСТ)
Цель:	Определить, растет ли способность ребенка сопоставлять идентичные предметы, а также может ли он находить одинаковые предметы в бо- лее сложном комплекте.
Материалы:	Предметы, распространенные в естественной среде ребенка, а также картин- ки, имеющие отношение к ребенку или представляющие для него интерес.
Примеры:	Когда взрослый показывает ребенку фигурку Винни-Пуха, ребенок находит Винни-Пуха в комплекте из 6 предметов, разложенных на столе в случайном порядке.
Оценка в 1	Поставьте ребенку 1 балл, если он правильно сопоставляет 25 идеи-
балл:	тичных предметов или картинок в комплекте из 6 расположенных в случайном порядке предметов или картинок (объекты не выкладыва- ются на столе в линейном порядке).
Оценка в %	Поставьте ребенку ‘Л балла, если он правильно сопоставляет 15 идеи-
балла:	тичных предметов или картинок в комплекте из 4 расположенных в случайном порядке предметов или картинок.
Визуальное восприятие 7-М	Сортирует предметы по цветам и формам для 10 различных цветов и форм по заданной модели (например, ребенку дается красная, синяя и зеленая миски, в которые он должен разло- жить игрушечных мишек соответствующего цвета) (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок сортировать предметы, соотнося их с идентичным цветом или формой, а также сопоставлять их с другими идентичными по цвету и форме предметами без подсказок
Материалы:	Предметы различных цветов и форм.
Примеры:	Когда ребенку дается мозаика с четырьмя основными цвет ами, а также ком- плект из четырех разноцветных колец, ребенок сортирует и сопоставляет каждое цветное кольцо с колышком такого же цвета. Когда ребенку дается доска с формами и комплект форм, ребенок может сопоставить формы.
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок сортирует предметы по подобным цветам и фор- мам для 10 различных цветов и форм по заданной модели, но при условии от- сутствия каких-либо других подсказок (за исключением таких вербальных под- сказок, как «найди такой же цвет» или «выбери предметы такой же формы»).
Оценка в Уг балла:	Поставьте 'Л балла, если ребенок сортирует предметы по подобным цветам и формам для 5 различных цветов и форм по заданной модели, но при условии отсутствия каких-либо других подсказок (за исключе- нием вербальных подсказок).
62
VB-MAPP
Гл
ггции no использованию базльной системы в разделе Оценка вех развития». \ровеиь 2
Визуальное восприятие 8-М	Сопоставляет идентичные предметы или картинки в наборе из 8 расположенных в случайном порядке предметов или карти- нок, содержащем 3 подобных стимула, для 25 объектов (на- пример, сопоставляет машинку с машинкой в комплекте, кото- рый содержит также поезд, вертолет и трактор) (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок найги одинаковые предметы в комплекте, содержащем объекты для сравнения, визуально похожие на образец
Материалы:	Распространенные в естественной среде ребенка предметы или кар- тинки с изображением этих предметов, а также объекты для сравне- ния, которые визуально похожи на образец.
Примеры:	Когда ребенку дается образец ложки, взрослый кладет в случайном порядке нож, вилку, ложку и соломинку в комплект для сравнения, который включает в себя 2 дополнительных предмета.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он правильно сопоставляет идентич- ные предметы или картинки в наборе из 8 расположенных в случай- ном порядке предметов или картинок, содержащем 3 подобных стиму- ла, для 25 объектов.
Оценка в 7» балла:	Засчитайте ребенку балла, если он правильно сопоставляет иден- тичные предметы или картинки в наборе из 8 расположенных в слу- чайном порядке предметов или картинок, содержащем 3 подобных стимула, для 15 объектов.
	Сопоставляет неидентичные предметы или неидентичные
визуальное	
восприятие	картинки в наборе из 10 расположенных в случайном поряд- ке предметов или картинок, для 25 объектов (например, сопо- ставляет грузовик «Форд» с грузовиком «Тойота») (ТСТ)
Цель:	Определить, сопоставляет ли ребенок неидентичные предметы, нахо- дящиеся в обширном наборе, содержащем как минимум 3 предмета для сравнения, которые визуально похожи на образец. Данное задание требует более эффективного сканирования и репертуара различения, чем предыдущие задания на сопоставление.
Материалы:	Набор предметов обихода или картинок с их изображением, находящихся в естественной среде ребенка, а также сходные образцы для сравнения
Примеры:	После размещения на столе как минимум 10 картинок в хаотичном поряд- ке, включающих цементовоз, красный автобус, пожарную машину и белую «Хонду Аккорд», а также предоставления ребенку картинки с изображени- ем «Шеви» 1957 года и вербальной подсказки: «Можешь найти пару?», ребенок выбирает белую «Хонду Аккорд» из комплекта для сравнения.
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок сопоставляет неидентичные предметы или неидентичные картинки в наборе из 10 расположенных в случайном по- рядке стимулов, содержащем 3 подобных стимула, для 25 объектов.
Оценка в 7г балла:	Поставьте 'Л балла, если ребенок сопоставляет неидентичные предметы или неидентичные картинки в наборе из 10 расположенных в случайном порядке стимулов, содержащем 3 подобных стимула, для 15 объектов.
63
VB-MAPP
Инструкции па использованию бачльной системы в разделе « Оценка вех развития» Ура
УРОВЕНЬ 2
Визуальное восприятие 10-М	Сопоставляет неидентичные объекты (трехмерный объект) с картинками (двумерный объект) и/или наоборот, в наборе из 10 расположенных в случайном порядке объектов, содержа- щем 3 подобных стимула, для 25 объектов (ТСТ)
Цель:	Определить, сопоставляет ли ребенок двумерные и трехмерные объ- екты.
Материалы:	Набор распространенных предметов и неидентичных изображений данных предметов, а также предметы для сравнения, визуально сход- ные с образцом.
Примеры:	После хаотичного расположения хотя бы 10 картинок на столе, 3 из кото- рых изображают круглые и красные предметы (например, красный мяч, красный помидор и красное яблоко), а также предоставления ребенку пластмассового красного яблока и фразы: «Можешь найти пару?», ребе- нок выбирает картинку с яблоком из комплекта для сравнения
Оценка в 1 балл:	Засчитайте 1 балл, если ребенок сопоставляет неидентичные объекты (трехмерное пространство) с картинками (двухмерное пространство) и/или наоборот, в наборе из 10 расположенных в случайном порядке объектов, содержащем 3 подобных стимула, для 25 объектов
Оценка в % балла:	Засчитайте 1А балла, если ребенок сопоставляет неидентичные объ- екты (трехмерное пространство) с картинками (двухмерное простран- ство) и/или наоборот, в наборе из 10 расположенных в случайном по- рядке объектов, содержащем 3 подобных стимула, для 15 объектов.
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ИГРА - уровень 2
Игра 6-М	Ищет недостающую или соответствующую игрушку или часть от набора, для 5 предметов или наборов (например, деталь пазла, мячик для игры в баскетбол, бутылочка для куклы и так далее) (КОМ)
Цель:	Определить, есть ли у ребенка мотивация к получению недостающего предмета, а также находится ли его поведение под контролем этой моти- вации в ходе игр с использованием предметов.
Материалы:	Распространенные игрушки или предметы, которые содержат несколько частей, и к которым ребенок проявлял интерес в прошлом.
Примеры:	Когда ребенку дают игрушку, которая ему нравится, например, пожарную машинку, у которой отсутствует лестница, осматривается ли ребенок по сторонам в поисках лестницы (или других частей)*? Или когда ему дают желаемую им бутылочку мыльных пузырей без палочки, ищет ли ребенок эту палочку?
* В оригинале речь идет об игрушке Мистер Картофельная голова.
64
VB-MAPP
Л
^зм по использованию балльной системы в разОеле '(Оценка вех развития». Уровень 2
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он активно и самостоятельно ищет недо- стающую или соответствующую игрушку или часть от набора для 5 пред- метов или наборов, когда предметы удаляются намеренно или теряются.
Оценка в % балла:	Засчитайте ребенку балла, если он активно и самостоятельно ищет недо- стающую или соответствующую игрушку или часть от набора для 2 пред- метов или наборов, когда предметы удаляются намеренно или теряются.
7-М	Самостоятельно использует игрушки или объекты согласно их функциональному назначению для 5 предметов (например, ставит поезд на железную дорогу, тянет вагон, держит теле- фон возле уха и т.п.) (НАБ)
Цель:	Определить, обучился ли ребенок тому, что определенные игрушки или
объекты имеют конкретное функциональное назначение или примене-
ние
Материалы:	Знакомые ребенку игрушки и предметы, которые можно найти в школьной или домашней среде ребенка.
Примеры:	Когда ребенку дают расческу, пытается ли он расчесан» ей свои во- лосы? Когда ему дают машинку, пытается ли он ее катать9 Когда ре- бенку дают шляпу, пробует ли он надеть ее на себя?
Оценка в 1 балл:	Поставьте I балл, если ребенок самостоятельно использует игрушки или объекты согласно их функциональному назначению в случае 5 предметов.
Оценка в 7а балла:	Поставьте Уг балла, если ребенок самостоятельно использует игруш- ки или объекты согласно их функциональному назначению в случае 2 предметов.
	Использует повседневные предметы творчески, в ходе игры, 2 раза (например, использует миску в качестве барабана или коробку в качестве воображаемой машинки) (НАБ)
Цель:	Определить, обобщает ли ребенок игровые навыки, получается ли у него использовать предметы разнообразно, развивается ли творче- ское воображение ребенка.
Материалы:
Игрушки и предметы, обычные для домашней или школьной среды ре
бенка.
Примеры:
Оценка в 1
балл:
Оценка в %
балла:
Ребенок кладет листья и ветки в игрушечную тележку для покупок.
Ребенок складывает игрушечных домашних животных в чашку.
Поставьте ребенку 1 балл, если он играет с 2 повседневными пред-
метами обихода в творческой манере (за исключением использования
игрушки в целях аутостимуляции).
Засчитайте балла, если ребенок играет с 1 предметом в творческой
манере.
65
VB-MAPP
Инструкции но испочыоаанию балльной системы н разделе «Оценка вех развития». Ура
УРОВЕНЬ 2
Игра 9-М	Самостоятельно играет на детских игровых конструкциях и оборудованных детских площадках в общей сложности на протяжении 5 минут (например, съезжает с горки, качается на качелях) (НОВ: 30 минут)	
Цель:	Определить, нравится ли ребенку заниматься физической активностью, предполагающей использование соответствующих его возрасту кон- струкций и оборудования на дегских площадках	
Материалы:	Детские площадки, игровые конструкции и другое соответствующее оборудование.	
Примеры:	Ребенок садится на карусель, съезжает с горки, проходит через тонне- ли, качается на турникетах, прыгает на веревочные мостики и т.п.	
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он играет на игровых конструкциях и оборудованных детских площадках в общей сложности на протяжении 5 минут в ходе 30-минутного наблюдения	
Оценка в 1/2 балла:	Засчитайте ребенку ’Л балла, если он играет на игровых конструкциях и оборудованных детских площадках в общей сложности на протяже- нии 2 минут в ходе 30-минутного наблюдения.	
Игра 10-М	Собирает игрушки, имеющие множество деталей, для 5 раз- личных наборов материалов (например, собирает тигренка из объемных пазлов, играет в лего, играет в конструктор, тре- бующий работы с отверткой, собирает трассу для шарика из конструктора «Веселые горки», собирает трассу для поезда из набора «Железная дорога» и так далее) (НАБ)	
Цель:	Определить, играет ли ребенок с объектами, имеющими множество деталей, и может ли он собирать детали в правильном порядке.	
Материалы:	Распространенные в домашней или школьной среде ребенка игрушки и предметы.	
Примеры:	Лего, игрушечные дороги, кубики, машинки и игрушечные автомо- бильные гаражи, наборы человечков, комплект для игры Винни Пух, куклы и кукольные дома, чайные наборы, игрушечные домашние жи- вотные и т.п	
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок самостоятельно конструирует, соби- рает или размещает игрушки или другие игровые объекты в случае 5 различных наборов материалов.	
Оценка в 72 балла:	Поставьте Уг балла, если ребенок самостоятельно конструирует, со- бирает или размещает игрушки или другие игровые объекты в случае 2 различных наборов материалов.	
66
VB-MAPP
si no iicno ibir>ecmitH> (нпяъной системы в разделе «Оценка вех развития». Уровень 2
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И СОЦИАЛЬНАЯ
ИГРА - уровень 2
Социальные	Вступает по собственной инициативе в физический контакт со
10ВЫКИ	сверстником, 2 раза (например, толкает его вагончик, держит
&-М	за руки, водит хоровод и т.п.) (НОВ: 30 минут)
ль:
Определить, проявит ли ребенок инициативу к физическому взаимо-
действию со сверстником без подсказок со стороны взрослых. Дан-
ная интеракция может быть как невербальной, так и вербальной.
Что необхо-
дим»:
Примеры:
Сверстники, а также среда, обогащенная соответствующими возра-
сту игрушками, наборами для творчества, оборудованием.
На детской площадке ребенок спонтанно начинает играть в догонялки
со сверстником вскоре после того, как игра в догонялки со сверстни-
ками была проведена взрослыми. Ребенок присоединяется к своему
сверстнику в воде и брызгается водой, что заставляет сверстника рас-
смеяться, и впоследствии ребенок повторяет данное поведение. Ребе-
нок подходит к сверстнику, берет его за руку и тянет его к воде.
Засчитайте ребенку 1 балл, если он вступает по собственной инициа-
тиве во взаимодействие со сверстником 2 раза в течение 30-минутного
наблюдения. Примите во внимание, что инициативы, произошедшие
без подсказки, сначала могут сопровождаться негативными события-
ми, например, ребенок может столкнуть другого ребенка с велосипе-
да, чтобы получить велосипед. Социально неприемлемые виды взаи-
модействия не засчитываются.
балла:
Засчитайте ребенку 'Л балла, если он по собственной инициати-
ве вступает по взаимодействие со сверстником 1 раз в течение 30-
минутного наблюдения.
Социальные авыки	Спонтанно обращается с просьбой к сверстникам, 5 раз (на- пример, «Моя очередь», «Покачай меня», «Смотри!», «Пой- дем» и так далее) (НОВ: 60 минут)
Цель:	Определить, обращается ли ребенок с просьбами к своим свер- стникам без подсказок со стороны взрослых. Засчитываются манд- реакции любого типа.
Что необхо-	Сверстники, а также среда, обогащенная соответствующими возрасту
дммо:	игрушками, наборами для творчества, оборудованием.
Примеры:	Когда ребенок сидит в детской тележке, он просит сверстника «По- катай меня» без подсказок со стороны взрослых. Сидя за столом для творчества, ребенок зовет сверстника: «Смотри!» и показывает ему свою поделку или рисунок. Когда сверстник ест мармеладных мишек, ребенок просит сверстника: «Я тоже хочу мишку». На детской площад- ке целевой ребенок спонтанно просит сверстника: «Пойдем!», когда хочет, чтобы сверстник присоединился к его игре. Просьбы, обращен- ные к сверстникам, также включают просьбы удалить нежелательные предметы или прекратить нежелательные действия, например, «уйди», «отпусти», «отдай мое» и так далее.
67
VB-MAPP
Инструкции по использованию баиьной системы в разделе «Оценка вех развития).
УРОВЕНЬ 2
Оценка в 1 балл:	Поставьте I балл, если ребенок обращается как минимум с двумя различными просьбами к своим сверстникам 5 раз в течение 60- минутного наблюдения.
Оценка в У2 балла:	Поставьте балла, если ребенок обращается с просьбами к своим свер- стникам 2 раза в течение 60-минутного наблюдения.
Социальные навыки 8-М	Играет сю сверстниками в социальную игру -без перерывов, как минимум 3 минуты без подсказок или поощрений со сто- роны взрослых (например, вместе с детьми раскладывает на- бор для игры, играет с водой и др.) (НОВ: 30 минут)
Цель:	Определить, может ли ребенок самостоятельно играть со сверстни- ками в течение длительного промежутка времени, участвуя в любой деятельности, предполагающей специфическое вербальное и/или не-
•	вербальное взаимодействие между детьми.
Что необхо-	Сверстники, а также среда, обогащенная соответствующими возрасту
димо:	игрушками, наборами для творчества, оборудованием.
Примеры:	Ребенок и его сверстники бросают друг в друга водяные шарики, на- полняя их водой из крана. Ребенок играет со сверстниками в деревян- ном домике на детской площадке, например, они играют в «званый ужин». Ребенок и сверстник вместе занимаются сборкой модели из конструктора лего.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте I балл, если ребенок непрерывно играет в социальную игру со сверстниками на протяжении 3 минут без подсказок в ходе 30-минутного наблюдения Для того, чтобы балл был засчитан, долж- но произойти специфическое вербальное или невербальное взаимо- действие Не засчитывайте баллы, если ребенок просто присутствует при каком-то событии (например, смотрит видео) рядом со сверстни- ками. Это ближе к навыку параллельной игры.
Оценка в У2 балла:	Засчитайте 1/2 балла, если ребенок непрерывно играет в социальную игру со сверстниками на протяжении 2 минут без подсказок в ходе 30-минутного наблюдения.
Социальные навыки 9-М	Спонтанно реагирует на просьбы со стороны сверстников, 5 раз (например, «Покатай меня в тележке», «Я хочу поезд») (КОМ)
Цель:	Определить, обучается ли ребенок реагировать на вербальное пове- дение своих сверстников. Одним из ранних проявлений этого навы- ка является способность ребенка правильно реагировать на просьбы сверстников без подсказок со стороны взрослых.
Что необхо-	Сверстники, а также среда, обогащенная соответствующими возра-
димо:	сту игрушками, наборами для творчества, оборудованием.
Примеры:	Сверстник просит у ребенка ножницы во время занятия творчеством и ребенок дает сверстнику ножницы без подсказок со стороны взрос- лых. Сверстник говорит: «Дай мне пожарную машину», и ребенок подает сверстнику пожарную машину. Сверстник просит ребенка по-
68
VB-MAPP
Г
ги> использованию балльной системы в pan)e.ie «Оценка вех развития» Уровень 2
катать его в детской тележке, и ребенок катает сверстника. Сверстник
просит ребенка открыть двери, потому что у него заняты руки, и он
хочет выйти на улицу, и ребенок выполняет просьбу сверстника.
енка В 1 Поставьте I балл, если ребенок реагирует как минимум на 2 различ-
ных просьбы сверстников 5 раз в течение наблюдения или тестиро-
вания. Не засчитывайте ребенку баллов, если для данного поведения
ему требуется какая-либо подсказка со стороны взрослого.
нка В 7г Поставьте Уг балла, если ребенок реагирует на просьбы сверстников
2 раза в течение наблюдения или тестирования.
оциальные	Спонтанно приглашает сверстников принять участие в его
авыки	игре, социальной деятельности и т.п., 2 раза (например, «Пой- демте, ребята», «Давайте выкопаем яму» и др.) (НОВ: 60 ми- нут)
Цель:	Определить, просит ли ребенок своих сверстников присоединиться к нему в какой-либо деятельности.
Что необхо-	Сверстники, а также среда, обогащенная соответствующими возра-
димо:	сту игрушками, наборами для творчества, оборудованием.
Примеры:	Ребенок говорит сверстнику: «Иди сюда, давай поиграем», «Хочешь пойти в игрушечный домик?», «Давай будем космонавтами».
Оценка в 1	Засчитайте I балл, если ребенок спонтанно просит сверстников при-
балл:	нять участие в играх, социальных играх или другой социальной дея- тельности 2 раза в течение 60-минутного наблюдения.
Оценка в 7г	Засчитайте Уг балла, если ребенок спонтанно просит сверстников
балла:	принять участие в играх, социальных играх или другой социальной деятельности 1 раз в течение 60-минутного наблюдения.
МОТОРНАЯ ИМИТАЦИЯ - уровень 2
Имитация 6-М	Имитирует 10 действий, которые требуют выбора определен- ного предмета из набора (например, выбирает барабанные палочки из набора, в котором также присутствуют рожок и ко- локольчик, и имитирует игру взрослого на барабане) (ТСТ)
Цель:
Определить, имитирует ли ребенок поведение с использованием опре-
деленного предмета То есть, присутствуют уже два задания, каждое из
которых требует внимания, навыка различения и имитации. Целью яв-
ляется формирование базового репертуара, необходимого для имитации
действий других людей (особенно других детей) во время игры, соци-
ального взаимодействия и обучения. Данный тип имитации также по-
могает построить работу по развитию моторных навыков, необходимых
69
VB-MAPP
Инструкции по использованию балльной системы в разделе « Оценка вех развития». Урь
УРОВЕНЬ 2
	для невербального поведения слушателя (а именно, моторных действий с предметами по инструкции. Например, «покрути колесо»).
Е Материалы:	Список возможных действий и набор предметов из естественной среды ребенка.
н	Примеры:	Пить, целовать, обнимать, катать, пожимать руку, кушать, дуть, прятать, крутить, толкать, одевать, карабкаться, летать и махать.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте I балл, если ребенок имитирует Ю различных действий с предметом, выбранным из набора из 3, после подсказки: «Сделай так».
Оценка в % балла:	Засчитайте !4 балла, если ребенок имитирует 5 различных действии с предметом, выбранным из набора из 3, после подсказки: «Сделай так».
Имитация 7-М	Имитирует 20 различных действий мелкой моторики после подсказки: «Сделай так» (например, шевелит пальцами, щи- пает, формирует кулак, изображает бабочку) (ТСТ)
Цель:	Определить, расширяется ли имитативный репертуар ребенка и про- исходит ли обобщение этого навыка для движений мелкой моторики.
Материалы:	Перечень возможных движений мелкой моторики, подходящих для целей имитации.
Примеры:	Ребенок изображает когти, указывает на предметы, шевелит указатель- ным пальцем, пожимает руку, дотрагивается до кончиков пальцев, пока- зывает цифру 2, изображает ходящего человечка двумя пальцами, шеве- лит «ушками кролика», показывает буквы дактильной речи, показывает знаки из языка жестов.
Оценка в 1 балл:	Поставьте I балл, если ребенок имитирует 20 различных движений мелкой моторики после подсказки: «Сделай так».
Оценка в % балла:	Поставьте 1А балла, если ребенок имитирует 10 различных движений мелкой моторики после подсказки: «Сделай так».
Имитация 8-М	Имитирует 10 различных трехкомпонентных последователь- ностей действий после инструкции: «Сделай так» (например, хлопает в ладоши, прыгает, дотрагивается до пальцев ног, поднимает куклу, кладет в колыбель, качает колыбель) (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок имитировать многокомпонентные цепоч- ки поведения в искусственно созданной или естественной ситуации.
Материалы:	Нет специфических материалов.
Примеры:	Взрослый хлопает по своим коленям, затем по плечам и по животу, а ребенок копирует все три движения как единую последовательность. Взрослый берет в руки пульт дистанционного управления, направляет его в сторону телевизора и нажимает на кнопки, а ребенок копирует это поведение, используя другой пульт, находящийся на столе.
VB-MAPP
вития». У/
по исптыаваиию баиьнон системы враюече «Оценка вехратития». Уровень 2
действий
юй среды
, прятать,
гйствий с
[ай так».
гйствий с
ай так».
и после
1МИ, щи-
ка и про-
оторики.
пцих для
/казатель-
цев, пока-
ми, шеве-
эказывает
1вижений
1вижений
эватель-
шример,
цев ног,
ь) (ТСТ)
[ые цепоч-
уации.
животу, а
гельностъ.
[аправляет
пирует это
Оиенкав 1 I	• * 1 	Засчитайте ребенку 1 балл, если он имитирует 10 различных трехком- понентных действий, смоделированных сверстником или взрослым в искусственно созданной или естественной ситуации
Оценка в 7г 'балла:	Засчитайте ребенку 1/2 балла, если он имитирует 5 различных трех- компонентных действий, смоделированных сверстником или взрос- лым в искусственно созданной или естественной ситуации.
	Спонтанно имитирует 5 функциональных навыков в натураль- ной среде (например, кушает ложкой, надевает пальто, снима- ет ботинки и т.д.) (НАБ)
Имитация	
Цель:	Определить, имитирует ли ребенок функциональное поведение в есте- ственной среде без подсказок со стороны других людей.
Материалы:	Специфические материалы не требуются.
Примеры:	Сверстник берет миску для того, чтобы насыпать в нее хлопья. Ребенок, на- блюдавший это поведение, достает миску из шкафа и для себя. Когда взрос- лый натягивает на себя одеяло, ребенок тоже натягивает одеяло на себя
Оиенка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он спонтанно имитирует 5 функцио- нальных навыков в естественной среде.
Оценка в % галла:	Засчитайте ребенку Уг балла, если он спонтанно имитирует 2 функ- циональных навыка в естественной среде.
Имитация 10-М	Имитирует (или происходят попытки имитации, приближен- ные движения) какое-либо новое моторное действие взрос- лого с предметом или без (то есть, сформирован обобщенный имитативный репертуар) (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок успешно имитировать (или имити- ровать приближенно) новые движения или действия без отдельного обучения каждому из них. Такой навык является ценным для дальней- шего обучения и в поведенческой литературе определяется как «обоб- щенный имитативный репертуар».
Материалы:	Нет специфических материалов.
Примеры:	У взрослого и у ребенка есть клюшки для игры в крокет, взрослый по-
казывает, как нужно бить по мячу, а ребенок с первого раза пытается
имитировать удар по мячу. Взрослый кладет ногу на ногу, и ребенок
копирует его поведение.
Оценка в 1
балл:
Оценка в 7?
балла:
Засчитайте ребенку I балл, если он имитирует (или имитирует при-
ближенно) многочисленные новые моторные действия взрослого с
предметом или без после инструкции: «Сделай так».
Оценка в Уг балла отсутствует.
УРОВЕНЬ 2

71
Инструкции ни испояьюванию иол льиой системы в разделе «Оценка вех развития». У'рс*
УРОВЕНЬ 2
Субтест «Оценка ранних эхо-навыков» (EESA) -
уровень 2
Эхо 6-М	Зачтено как минимум 50 баллов по субтесту EESA (и хотя бы 20 из них в группе 2) (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок повторять целые слова, состоящие из 2 слогов.
Материалы:	СубтестЕЕБА.
Примеры:	Ребенок повторяет: «Пока», «котик» и «деда» во время тестирования
Оценка в 1 балл':	Засчитайте 1 балл, если ребенок получил как минимум 50 баллов по субтесту EESA (и хотя бы 20 в группе 2).
Оценка в % балла:	Засчитайте ‘Л балла, если ребенок получил как минимум 40 баллов по субтесту EESA (и хотя бы 15 в группе 2).
Эхо 7-М	Зачтено как минимум 60 баллов по субтесгу EESA (ТСТ)
Цель:	Определить, усложняется ли репертуар эхо-реакций ребенка.
Материалы:	Субтест EESA.
Примеры:	Ребенок повторяет «булка», «домик» и «идем» во время тестирования.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте 1 балл, если ребенок получил как минимум 60 баллов по субтесту EESA.
Оценка в Уг балла:	Засчитайте ‘/з балла, если ребенок получил как минимум 55 баллов по субтесту EESA.
Эхо 8-М	Зачтено как минимум 70 баллов по субтесту EESA (ТСТ)
Цель:	Определить, усложняется ли эхо-репертуар ребенка, становится ли он более комплексным.
Материалы:	Субтест EESA
Примеры:	Ребенок повторяет «мишка», «дети» и «дай пять» во время тестиро- вания.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте 1 балл, если ребенок получил как минимум 70 баллов по субтесту EESA.
Оценка в Уг балла:	Засчитайте !6 балла, если ребенок получил как минимум 65 баллов по субтесту EESA.
72
VB МАРР
па исп<хзьзованик> оачльной системы в разделе «Оценке! вех развития ». Уровень 2
	Зачтено как минимум 80 баллов по субтесту EESA (ТСТ)
Цель:	Определить, формируется ли у ребенка навык повторять слова, содер- жащие 3 слога. А также определить, способен ли ребенок копировать динамические свойства речи, такие как, например, громкость, высота тона и просодия.
Материалы:	Субтест EESA.
Примеры:	Ребенок повторяет: «Молоко», «Не хочу» и «Буду сам» во время те- стирования.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте 1 балл, если ребенок получил как минимум 80 баллов по субтесту EESA.
Оценка в У2 балла:	Засчитайте ‘Л балла, если ребенок получил как минимум 75 баллов по субтесту EESA.
Эхо 10-М	Зачтено как минимум 90 баллов по субтесту EESA (и хотя бы 10 из них в группах 4 и 5) (ТСТ)
Цель:	Определить, формируется ли навык спонтанного повторения новых слов или коротких фраз. Уточнить, повышается ли точность копиро- вания просодических компонентов речи (громкости, высоты, скоро- сти).
Материалы:	Субтест EESA.
Примеры:	Ребенок повторяет шепот, а также цельный фрагмент песни или мело- дии во время тестирования.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте 1 балл, если ребенок получил как минимум 90 баллов по субтесту EESA (и хотя бы 10 из них в группах 4 и 5).
Оценка в % балла:	Засчитайте ‘/? балла, если ребенок получил как минимум 85 баллов по субтесту EESA (и хотя бы 10 из них в группах 4 и 5).
VB-MAPP
Инструкции по исполь юванию балльной системы в раи)еле «Оценка вех развития». Ур»
УРОВЕНЬ 2
РАЗЛИЧЕНИЕ ПО ФУНКЦИЯМ, ХАРАКТЕРИ-
СТИКАМ И КАТЕГОРИЯМ (LRFFC) - уровень 2
Различение поФХК б-М	Выбирает одну сладость или напиток в наборе из 5 предме- тов, остальные 4 из которых несъедобны или непригодны для питья, при постановке задачи в форме: «Ты кушаешь...» или «Ты пьешь...» (ТСТ)
Цель:	Определить, различает ли ребенок предметы, относящиеся к категори- ям «Еда» и «Напитки» без того, чтобы было произнесено название этих предметов, а только после обозначения категории, к которой они принад- лежат. Продукты и напитки часто являются мотивационными для ребен- ка, и поэтому включаются в комплект материалов на раннем этапе обуче-
•	ния. Иные категории, как правило, считаются более сложным навыком и не включаются в программу до более позднего этапа.
Материалы:	Используйте пищу и напитки, которые нравятся ребенку. Для боль- шинства детей могут использоваться картинки с изображением дан- ных объектов. Также в набор должны войти отвлекающие стимулы, не являющиеся продуктами или напитками.
Примеры:
Оценка в 1
балл:
Оценка в 7г
балла:
Когда ребенку предоставляется набор из 5 предметов, один из кото-
рых является съедобным, а другие относятся к повседневным предме-
там обихода, взрослый говорит: «Ты кушаешь...», и ребенок выбирает
печенье (или бутерброд, крекер, сыр, банан и т.п.).
Поставьте 1 балл, если ребенок правильно выбирает 5 различных угоще-
ний или напитков, когда каждый из них представлен в наборе из 5 предме-
тов, и взрослый произносит фразу: «Ты кушаешь...» или «Ты пьешь...».
Поставьте Уг балла, если ребенок правильно выбирает 2 различных угоще-
ния или напитка, когда каждый из них представлен в наборе из 5 предме-
тов, и взрослый произносит фразу: «Ты кушаешь...» или «Ты пьешь...»

Различение поФХК 7-М	Правильно выбирает предмет из набора в 8 предметов для 25 задач, поставленных в форме «дополнить фразу» (например, «Ты сидишь на ...» (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок найти предмет, если взрослый не
произносит его названия, а только описывает каким-либо образом.
Данное задание направлено на определение способности ребенка на-
ходить конкретный предмет после вербального обозначения (глаго-
лом) действия, связанного с этим предметом, в формате «дополнить
фразу». Зачастую вопрос содержит и функцию предмета (например,
«стул нужен для того, чтобы сидеть»).
* В данном разделе целевой реакцией ребенка является указывание на предмет, а не наименование
предмета или ответ на вопрос. При указывании на предмет ребенок не обязан произносить слово,
и тем более в соответствии с формой вопроса. Например, не требовать от ребенка ответить «по
лестнице» вместо «лестница», ребенок должен только указать на предмет или изображение лест-
ницы (Прим, редактора).
74
VB-MAPP
к.:.и no ULHo.ibtneuHiiKi баныюи ст темы кpmik le Оценка «ел развития». Уровень 2
Материалы:	Используйте знакомые ребенку предметы или картинки (то есть, та- кие предметы, которые ребенок может называть (такт) и различает как слушатель) и соответствующие целевым предложениям для навы- ка различения по функциям, характеристикам и категориям, а также комплект отвлекающих стимулов. Как правило, в заданиях этой ка- тегории легче использовать картинки, так как это дает возможность использовать более широкий спектр предметов
Примеры:	«Ты спишь на ...» - «кровати», «Ты поднимаешься по ...» - «лестни- це», «Ты отбиваешь ...» - «мяч», «Ты плаваешь в ...» - «бассейне», «Ты катаешься на ...» - «тележке», «Ты крутишь ...» - «мяч», «Ты на- дуваешь ...» - «шарик», «Ты прыгаешь на ...» - «батуте».
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку I балл, если он правильно выбирает предмет в на- боре из 8 для 25 различных задач на навык различения по функциям, характеристикам и категориям в формате заданий «дополнить фразу».
Оценка в У2 балла:	Засчитайте ребенку балла, если он правильно выбирает 12 предме- тов в данном типе задач.
Различение поФХК 8-М	Правильно выбирает предмет из набора в 10 предметов (или показывает в книге) для 25 различных вопросов формата глагол-существительное, включающих вопросительные слова «что», «на чем», «чем», «который» или «кто» и т.д. (напри- мер, «На чем ты катаешься?», «Кто из них лает?», «Кто может подпрыгнуть?») (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок определить конкретный предмет, если взрослый не называет этот предмет, но вербально указывает на его функцию, характеристику или категорию задавая вопрос «Что?», «На чем?», «Чем?», «Который?» или «Кто?» и т.д.
Материалы:	Используйте знакомые ребенку предметы или картинки (то есть, та- кие предметы, которые ребенок может называть (такт) и различает как слушатель), а также перечень известных ребенку глаголов.
Примеры:	«Что ты надеваешь?» - «кофту», «Кто тебя водит в школу?» - «мама», «Что из этого умеет летать?» - «птица», «Кто друг Патрика?» - «Спанч Боб», «Что из этого ты катаешь?» - «тележку».
Оценка в 1 балл:	Засчитайте 1 балл, если ребенок правильно выбирает предмет в набо- ре из 10 (или показывает в книге) для 25 различных заданий формата глагол-существительное, сформулированных в виде вопросов «Что?», «На чем?», «Чем?», «Который?» или «Кто?» и т.д
Оценка в % балла:	Засчитайте !4 балла, если ребенок правильно выбирает 12 предметов в данном типе задач.
75
VB МАРР
Инструкции по истпьюванию балльной системы в patdeie «Оценка вех развития». Хр«
УРОВЕНЬ 2
Различение поФХК 9-М	Выбирает предмет на основании 3 независимо представленных вербальных утверждений о нем (например, «Найди животное», «Кто умеет лаять?», «У кого есть лапы?»), для 25 объектов (ТСТ)
Цель:	Определить, происходит ли обобщение, может ли ребенок выбрать один и тот же целевой объект, если ему даются различные вербальные утверждения в отношении этого объекта. Это также называют установлением классов вер- бального стимула. Важно, чтобы данный навык тестировался среди разноо- бразных стимулов (например, животные, одежда, еда, транспортные средства и т.д.), чтобы убедиться в том, что обобщение действительно происходят.
Материалы:	Используйте знакомые ребенку предметы или картинки (то есть, та- | кие предметы, которые ребенок может называть (такт) и различает как слушатель), которые соответствуют целевым предложениям для навы- ка различения по функциям, характеристикам и категориям.
Примеры:	«Что может летать?» - «самолет», «У чего есть крылья?» - «у само- лета», «На чем ты добирался до бабушки?» - «на самолете».
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку I балл, если он правильно выбирает объекты в на- боре из Ю или из книжки для 3 различных вербальных утверждений описанного типа, для 25 предметов.
Оценка в У2 балла:	Засчитайте ребенку балла, если он правильно выбирает объекты в наборе из Ю или из книжки для 3 различных вербальных утвержде- ний описанного типа для, 12 предметов.
Различение поФХК 10-М	В ходе выполнения заданий на навык различения по функции или категории в 50% случаев спонтанно называет предметы (например, говорит «собака», когда ему дается вербальное задание «Найди животное», и предоставляется набор визу- альных стимулов, содержащий изображение собаки) (НАБ)
Цель:	Определить, побуждает ли вербальный вопрос в сочетании с объектом, представленным в наборе, реакцию без подсказок со стороны взрослых к тому, чтобы ребенок назвал этот объект. Это является важным шагом в развитии интравербального поведения Если ребенок начинает спонтан- но наименовать предметы в наборе при вопросе формата различения по функциям, характеристикам и категориям, это является хорошим показа- телем его готовности к более интенсивному интравербальному тренингу.
Материалы:	Для оценки данного навыка не требуются отдельные материалы.
Примеры:	Говорит «чемоданчик для завтрака», когда его спрашивают «Где твой бутерброд?» и показывают набор из Ю предметов, содержащий чемо- данчик для завтрака
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку I балл, если он в ходе выполнения заданий на данный навык в 50% случаев спонтанно называет целевые предме- ты. Некоторые дети довольно быстро начинают называть предметы при предоставлении нескольких вербальных подсказок. Засчитайте ребенку балл, если продолжает называть объекты после того, как подсказки были прекращены, и делает это 50% времени дальнейших занятий.
76
VB-MAPP
птшя». У/к
по исцщьзоынино базльной системы « разделе «Оценка вех развития». Уровень 2
ленных
отное»,
тин итог
кдения в
хов вер-
I разноо-
средства
)ДИТ.
;сть, та-
чает как
1Я навы-
:у само-
ты в ка-
ждений
ьекты в
зержде-
гнкции
дметы
альное
I визу-
АБ)
ъектом,
рослых
нагом в
понтан-
ения по
показа-
енингу.
ты.
ie твой
5 чемо-
!ий на
редме-
щметы
итайте
го, как
[ейших
Оценка в Уг Засчитайте ребенку 16 балла, если он в ходе выполнения заданий на
Всвппг*'	данный навык он в 25% случаев спонтанно называет целевые пред-
меты, или называет предметы в 50% случаев, однако всегда требуется
одна подсказка в начале обучающего блока.
ИНТРАВЕРБАЛЬНЫЕ НАВЫКИ - уровень 2
|Нитравер- бальные навыки	Дополняет 10 различных фраз (формат задания типа «допол- нить фразу») любого вида (например, завершает фразы из песен, игр или считалочек, произносит звуки, издаваемые жи- вотными или производимые предметами) (ТСТ)
Цель:
Определить, побуждают ли вербальные стимулы произнесение ребенком
слов, соответствующих им (в отсутствие объектов или эхо-подсказок). Ин-
травербальное поведение состоит из слов, которые находятся под контро-
лем других слов, а не объектов или действий (такт), или контролируемых
мотивацией (манд). Однако в ходе ранней оценки интравербального разви-
тия зачастую встречаются ситуации, когда мотивация разделяет контроль
с вербальным стимулом. Например, реакция «марш» на фразу «на старт,
внимание,...» может также быть частично манд-реакцией (например, ког-
да ребенок хочет, чтобы с ним поиграли в догонялки). Однако на данном
этапе интравербального развития это считается нормальным, и ребенку
необходимо засчитывать балл за такой тип интравербальной реакции.
Материалы:
Примеры:
Оценка в 1
балл:
Перечень песен, распространенных фраз или шуток, звуков живот-
ных, звуков предметов обихода и другие вербальные ассоциации, яв-
ляющиеся релевантными для ребенка.
«Тра-та-та, тра-та-та, мы везем с собой.», «Хорошо живет на свете
Вини-....», «Собака говорит..», «Бабушка и....»*
Поставьте I балл, если ребенок дополняет фразы из Ю различных пе-
сен, игр, звуки животных, игрушек или предметов или в его репертуа-
ре есть другие вербальные ассоциации.
Поставьте 16 балла, если ребенок дополняет 5 фраз.
Оценка в Уг
балла:
Интравер-	Отвечает на вопрос «Как тебя зовут?» (ТСТ)
бальные навыки 7-М	•
Цель:	Определить, может ли ребенок ответить на вопрос о том, как его зовут.
Материалы:
Нет.
Примеры:
Оценка в 1
балл:
Нет.
Засчитайте ребенку 1 балл, если он может назвать свое имя, когда его
об этом спрашивают, без эхо-подсказок. Не засчитывайте баллов, если
ребенок своим именем называет окружающих.
Оценка в У2
балла:
В оригинале упоминаются песни «Head, shoulders, knees and...»; «Old McDonald had a ...»; Sheep
rn ...; A fire truck goes ...; Ready, set,	Peek-а-...; Up and...; Mommy and...
Оценка в 16 балла не выставляется.
УРОВЕНЬ 2
Си
VB-MAPP

Инструкции по использованию балльной системы в разоеле «Оценки вех развития». У(
УРОВЕНЬ 2
Интравер- бальные навыки 8-М	Дополняет 25 различных фраз не включая стихи и песни (на- пример, «Ты кушаешь ...», «Ты спишь в ...», «Ботинки и ...») (ТСТ)
Цель:	Определить, побуждают ли специфические слова произнесение ребен- ком слов, соответствующих им в отсутствие объектов или эхо-подсказок или мотивационных переменных (кроме общего внимания).
Материалы:	Перечень фраз, подходящих для данного ребенка.
Примеры:	«Ты спишь в...», «ты надеваешь свои...», «ты открываешь...», «ты сидишь на ...», «ботинки и ...», «будем мыть ...», «положи голову на ...», «включи ...», «надуй ...», «нажми на ...», «подметать ...», «в траве сидел .. .»*
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок дополняет пропущенные слова в 25 различных фразах, ассоциациях, устойчивых выражениях или повсед- невных занятиях вне контекста.
Оценка в Уг балла:	Поставьте Уг балла, если ребенок дополняет 12 фраз.
Интравер- бальные навыки 9-М	Отвечает на 25 различных вопросов, содержащих слово «что» в различных его формах (например, «Что ты любишь кушать?) (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок отвечать на общие вопросы, содержа- щие вопросительное слово «что», когда они задаются вне визуального контекста, и без специфических мотивационных переменных, связан- ных с реакцией.
Материалы:	Перечень возможных вопросов со словом «что».
Примеры:	«Что ты пьешь?», «Что ты отбиваешь?», «Во что ты играешь?», «Что ты крутишь?»
Оценка в Л балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок отвечает на 25 различных вопросов, содержащих слово «что», без эхо-подсказок и в отсутствие релевант- ных объектов.
Оценка в % балла:	Поставьте Уг балла, если ребенок отвечает на 12 вопросов со словом «что».
Интравер- бальные навыки 10-М	Отвечает на 25 различных вопросов, содержащих вопроси- тельные слова «кто» или «где» (например, «Кто твой друг?», «Где твоя подушка?») (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок отвечать на вопросы об имени человека или персонажа, а также о местонахождении предметов, без эхо-подсказки.
* В оригинале фрагмент детской песни: «seeyou later alligator...»	
78
VB-MAPP
дш iu> ilciKMbjoHiiiiiiHt бапьиой системы в patf)eie «Оценка вех развития». Уровень 2
Материалы:	Перечень возможных вопросов со словами «кто» и «где».
Примеры:	«Кто помогает тебе в школе?», «Кто твое домашнее животное?», «Кто друг Винни Пуха?», «Кто помогает тебе, когда ты болеешь?», «Где ложки?», «Где молоток?», «Где папина машина?», «Где твоя подушка?», «I де твоя зубная
Оценка в 1 балл:	щетка?», «Где печенье?», «Где кисточка для красок?», «Где блестки?». Засчитайте I балл, если ребенок отвечает на 25 различных вопросов, содержащих слова «кто» и «где», без эхо-подсказок и в отсутствие объектов (таких объектов должно быть хотя бы 8).
Оценка в 7?
балла:
Засчитайте !6 балла, если ребенок отвечает на 12 различных вопросов,
содержащих слова «кто» и «где» (обратите внимание на то, чтобы все
вопросы содержали либо слово «кто», либо слово «где»).
НАВЫКИ ПОВЕДЕНИЯ В КЛАССЕ И В ГРУППЕ -
уровень 2
Поведение в группе 6-М	Сидит в группе детей за обеденным столом, не проявляя неже- лательного поведения, на протяжении 3 минут (НАБ)
Цель:	Определить, будет ли ребенок следовать инструкциям, предписываю- щим сидеть за столом с группой других детей и оставаться за столом определенный промежуток времени.
Материалы:	Стандартные классные столы и стулья, а также пища для обеда или завтрака.
Примеры:	Когда ребенку говорят сидеть за столом и указывают на стол, он са- дится и остается за ним на протяжении 3 минут без дополнительных подсказок со стороны взрослых к тому, чтобы он продолжал сидеть.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он на протяжении 3 минут сидит в группе детей за обеденным столом после подсказки указательным же- стом и вербальной подсказки, не проявляя нежелательного поведения. Ребенку может быть дана подсказка сесть, но он должен оставаться за столом в течение 3 минут без подсказок со стороны взрослых к тому, чтобы вернуться и сесть за стол.
Оценка в 7г балла:	Засчитайте ребенку 1/г балла, если он на протяжении 1 минуты сидит в группе детей за обеденным столом после подсказки указательным жестом и вербальной подсказки, не проявляя нежелательного поведе- ния.
Поведение в группе 7-М	Откладывает в сторону игрушки, становится в очередь и под- ходит к столу после одной вербальной подсказки (НАБ)
Цель:	Определить, может ли ребенок следовать общей классной дисциплине
без излишних подсказок.
79
VB-MAPP
Инструкции ио испо./ыовинша баалънои системы в разовое «Оценка вех развития». Ур
УРОВЕНЬ 2
Материалы:	Стандартное оборудование класса, стулья и столы, вешалки, шкафчи- ки и т.п.
Примеры:	Когда ребенку говорят встать в линейку, он встает в линейку с други- ми детьми. Когда говорят «положите свою обувь в шкафчики», ребе- нок это делает
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок откладывает в сторону ранец, куртку или обед, становится в очередь и подходит к столу после первой же подсказки взрослого.
Оценка в 7г балла:	Поставьте /з балла, если ребенок откладывает в сторону ранец, куртку или обед, становится в очередь и подходит к столу, но для этого ему требуется 2 или более подсказки.
Поведение в группе 8-М	В классе переходит от одного занятия к другому без подсказок или с одной вербальной или жестовой подсказкой (НАБ)
Цель:	Определить, переходит ли ребенок от одного занятия к другому без излишних подсказок или проявления нежелательного поведения.
Материалы:	Стандартное оборудование класса.
Примеры:	Когда ребенку говорят присоединиться к группе других детей в кругу, ребенок это делает.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если в 80% случаев он переходит в классе от одного занятия к другому после 1 указательной подсказки и/или 1 вербальной подсказки и без нежелательного поведения.
Оценка в 7г балла:	Засчитайте ребенку 'А балла, если он переходит в классе от одного занятия к другому, но ему для этого требуется 2 или более подсказки любого типа (за исключением физической).
Поведение в группе 9-М	Сидит в небольшой группе в течение 5 минут, без нежелатель- ного поведения или попыток уйти из группы (НАБ)
Цель:	Определить, будет ли ребенок принимать хотя бы пассивное участие в групповой деятельности короткий промежуток времени.
Материалы:	Стандартное оборудование класса.
Примеры:	Во время групповой деятельности ребенок сидит в группе, не вста- вая, не выталкивая свой стул за пределы группы, не падая на пол и не убегая.
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок сидит в кругу из 3 или более детей в течение 5 минут, без нежелательного поведения или попыток уйти из группы.
Оценка в 7г балла:	Поставьте 'А балла, если ребенок сидит в кругу из 3 или более детей в течение 2 минут, без нежелательного поведения или попыток уйти из группы.
80
VB-MAPP
использованию оаллыюй системы в разделе «Оценка вех развитий». Уровень *.
введение hгруппе	Сидит в небольшой группе в течение 5 минут, обращает вни- мание на учителя или материал 50% времени и реагирует на 5 инструкций или других определенных стимулов SD, предъ- являемых учителем (НАБ)
[•ель:	Определить, обращает ли ребенок внимание на текущую деятельность в условиях группового обучения и реагирует ли он на инструкции и другие определенные стимулы SD, предоставляемые учителем инди- видуально ребенку или всей группе.
Материалы:	Стандартное оборудование класса
Примеры:	В ходе групповой деятельности ребенок устанавливает зрительный кон- такт с учителем или смотрит на стимульный материал. Когда учитель говорит: «Сара, выбери песню», Сара выходит перед группой и выбирает карточку с песней из набора карточек без дополнительных подсказок.
Ou энка в 1	Засчитайте ребенку I балл, если он сидит во время группового занятия
балл:	(например, обсуждение в кругу, творчество, работа в группе) с 3 или более детьми на протяжении 10 минут, обращает внимание на учителя или пред- лагаемые материалы 50% времени (при записи данных используется метод интервалов), а также реагирует на 5 вопросов или инструкций учителя.
Оценка в 7г	Засчитайте ребенку !6 балла, если он сидит во время группового за-
балла:	нятия (например, обсуждение в кругу, творчество, работа в группе) с 3 или более детьми на протяжении 10 минут, обращает внимание на учителя или преподаваемый материал 33% времени, а также реагиру- ет на 2 вопроса или инструкции учителя.
ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА - уровень 2	
Лингвистика	Артикуляция ребенка при произнесении 10 наименований до- ступна для понимания знакомыми взрослыми, которые не ви- дят называемый предмет (ТСТ)
Цель:	Определить, могут ли взрослые понять произносимые ребенком сло- ва, когда взрослые не видят предмет, называемый ребенком.
Материалы:	Предметы, которые ребенок может называть.
Примеры:	Когда взрослый берет карточку с картинкой и просит ребенка назвать изображенный на ней предмет, второй взрослый, не видя картинки, может понять слово, произнесенное ребенком.
Оценка в 1	Засчитайте ребенку 1 балл, если знакомые ему взрослые, которые не
балл:	видят называемый предмет, могут понять его артикуляцию при произ- несении 10 наименований.
Оценка в 7г	Засчитайте ребенку Уг балла, если знакомые ему взрослые, которые не
|<балла:	видят называемый предмет, могут понять его артикуляцию при произ- несении 5 наименований.
81
VB-MAPP
Инстр\ кцни по использованию оалчыюй Системы в раздам «Оценка вех развития» V
УРОВЕНЬ 2
Лингвистика 7-М	Ребенок понимает как слушатель не менее 100 слов (например, «дотронься до носа», «попрыгай», «найди ключи») (ТСТ)
Цель:	Определить, увеличивается ли словарный запас ребенка
Материалы:	Распространенные и соответствующие возрасту предметы и занятия.
Примеры:	Когда взрослый просит ребенка: «Можешь найти пожарную маши- ну?», ребенок прикасается к пожарной машине на картинке, изобра- жающей несколько транспортных средств.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если его словарный запас слушателя со- ставляет 100 слов, определяя понимаемые ребенком слова путем вы- бора предметов из набора (5 предметов) или выполнения специфиче- ских действий
Оценка в Уг балла:	Засчитайте ребенку */г балла, если его общий словарный запас слуша- теля составляет 50 слов, что выявляется путем выбора предметов в наборе из 5 или выполнением специфических действий.
Лингвистика 8-М	В день ребенок произносит 10 различных высказываний, со- стоящих из 2 слов любого типа, кроме эхо-реакций (например, манд, такт) (НАБ)
Цель:	Определить, формируется ли фразовая речь ребенка, произносит ли он фразу из 2 или более слов.
Материалы:	Нет специфических материалов.
Примеры:	Например, ребенок говорит «мама ушла» (такт) или «большое пече- нье» (манд)
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок в день произносит 10 различных вы- сказываний, состоящих из 2 слов, любого типа, кроме эхо-реакций (например, манд, такт). Данные реакции могут включать вербальные подсказки, например, «Что это?» или «Что ты хочешь?».
Оценка в Уа балла:	Поставьте ‘/г балла, если ребенок в день произносит 5 различных вы- сказываний, состоящих из 2 слов, любого типа, кроме эхо-реакций (например, манд, такт).
Лингвистика 9-М	Ребенок может делать логические ударения, изменяет ритм речи, интонацию, другие просодические компоненты речи 5 раз в течение дня (например, делает акцент или ударение на определенных словах, к примеру, «это МОЕ!») (НАБ)
Цель:
Материалы:
Примеры:
Определить, насколько разнообразны произносимые ребенком звуки,
есть ли у этого разнообразия вербальная функция В частности, ока-
зывают ли вариации определенное влияние на слушателя, например,
демонстрируя текущее эмоциональное состояние ребенка.
Нет специфических материалов.
Ребенок произносит: «Я нс хочу идти» жалобным голосом.
82
VB-MAPP	Г:
кии ичивинию иапънои системы в pa«>eie «Оценка w х рачнчтня». Уровень 2
Оценкав 1
Шалл:
Засчитайте ребенку I балл, если функциональные просодические из-
менения в речи (например, ритм, ударение, интонация) происходят 5
раз в течение дня.
УРОВЕНЬ 2
Оценка в
Шалла:
Засчитайте ребенку */а балла, если просодические изменения (напри-
мер, ритм, ударение, интонация) происходят 2 раза в течение дня.
и стика	Общий активный словарный запас ребенка составляет 300 слов (включая все вербальные действия, кроме эхо-реакций) (КОМ)
Определить, расширяется ли активный словарный запас ребенка.
Материалы:	Распространенные и соответствующие возрасту предметы и занятия.
Шри меры:	Когда взрослый просит ребенка назвать ряд различных предметов,
изображенных на картинках в книжке «Моя первая книга» или «Эн-
циклопедия дошкольника»’, ребенок может это сделать.
Оценка в 1
балл:
Поставьте I балл, если обший активный словарный запас ребенка со-
ставляет 300 слов.
Оценка в У2
балла:
Поставьте ’Л балла, если общий активный словарный запас ребенка
составляет 200 слов.
В оригинале речь идет о книге «Pirtinnn™
ИНСТРУКЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ
БАЛЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В РАЗДЕЛЕ
«ОЦЕНКА ВЕХ РАЗВИТИЯ».
УРОВЕНЬ 3
В данной главе содержатся конкретные инструкции по проведению оценки вех развития VS
МАРР третьего уровня. В уровне 3 добавлены три новых области навыков: «Чтение», «Письмо»
и «Математика». Данные области навыков не включены в оценку на более ранних уровнях, по-
тому чтоу большинства типично развивающихся детей, как правило, эти базовые академические
навыки формируются позже (из этого правила есть исключения). Кроме того, не следует вкл»-
чать данные академические навыки в качестве компонентов учебной программы для ребенка 
отставанием речевого развития, баллы которого сосредоточены на уровнях 1 и 2. Более сложный
навыки чтения, письма, математики включаются в работу только в том случае, когда болынинсяи
навыков сосредоточено на третьем уровне, чтобы создать максимально благоприятные уст. нж
для освоения базовых навыков на уровнях 1 и 2. Как правило, освоение и закрепление навыкя
первого и второго уровней является условием перехода к более сложным, комплексным обтастия
навыков, освоению академических знаний.
Две области навыков, таких как «Эхо» и «Моторная имитация», не включаются на ipe“w
уровень в связи с тем, что данные навыки не являются целевыми для ребенка, достигшего
тьего уровня. Напомним, что существует четыре метода оценки каждого конкретного навыка: ш
формальное тестирование (ТСТ), (2) наблюдение (НАБ), (3) комбинация формального тестиp -eJ
ния и наблюдения (КОМ), (4) наблюдение, ограниченное во времени (НОВ).
МАНД - уровень 3
Манд
11-М
Цель:
Материалы:
Примеры:
Задает вопросы (просьба об информации), использует вог
сительные слова, 5 раз (например, спрашивает:«Как тебя
вут?», «Куда я иду?» и т.д.) (НОВ: 60 минут)
Определить, задает ли ребенок вопросы спонтанно, и по какой
чине. В частности, существует ли мотивационная операция (МО)
получения ответа на вопрос (информации), и выступает ли ответ в
честве усиления для поведения ребенка. Действительно ли он х
узнать ответ, или же вопрос возникает по какой-либо другой прич
например, для привлечения внимания?
Привлекательные предметы и занятия, которые присутствуют в ес
ственной окружающей среде ребенка.
«Что это?», «Что ты делаешь?», «Куда ты идешь?», «Можно с то
«У тебя это есть?», «Кто придет?», «Когда мы можем пойти?».
£ Mark L Sundberg. PhD. BCBA, 2007-2011
< Юлия Эрц (Нафтульева
84
тзоеинию бамъной системы в разделе «Оценки вех развития». Уровень 3
Поставьте ребенку 1 балл, если он спонтанно обращается с просьбой
для поиска различной вербальной информации, используя как мини-
мум 2 различных вопросительных предложения или других вопроси-
тельных слова, 5 раз в течение 60-минутного наблюдения.
УРОВЕНЬ 3
ка в Уг Поставьте ребенку балла, если он спонтанно просит о различной
вербальной информации, используя вопросительные предложения
или другие вопросительные слова, 2 раза в течение 60-минутного на-
____________блюдения.________________________________________________
ц	Вежливо просит прекратить нежелательные действия или уда-
лить неприятный стимул в 5 различных ситуациях (например,
«Пожалуйста, перестань меня толкать», «Нет, спасибо», «Из-
вини, ты можешь пройти?») (КОМ)
Определить, может ли ребенок вежливо и должным образом попро-
сить удалить неприятные стимулы или прекратить неприятные дей-
ствия словами, без нежелательного поведения.
алы:	Привлекательные предметы и занятия, которые присутствуют в есте-
ственной окружающей среде ребенка.
«Пожалуйста, не делай так», «Можно мне на перемену?», «Можно мне
побыть одному?», «Нет, спасибо. Я не хочу играть», «Может быть, по-
том», «Можно мне сейчас уйти?».
а в 1 Засчитайте 1 балл, если ребенок соответствующим образом (то есть,
без нежелательного поведения) без подсказок просит прекратить не-
желательные действия, просит разрешения не принимать участия в
каком-либо занятии или просит каким-либо иным образом удалить
неприятный стимул в 5 различных ситуациях.
а В Уг Засчитайте Уз балла, если ребенок соответствующим образом (то есть,
.	без нежелательного поведения) без подсказок просит прекратить не-
желательные действия, просит разрешения не принимать участия в
каком-либо занятии или просит каким-либо иным образом удалить
__________неприятный стимул в 2 различных ситуациях.________________
Обращается с просьбами, используя 10 различных прилага-
тельных, предлогов или наречий (например, «Мой карандаш
сломан», «Не доставай это», «Пойдем быстро» и т.п.) (НОВ:
_________60 минут)__________________________________________________
Определить, содержит ли манд-репертуар ребенка разнообразные
компоненты, и выходит ли он за пределы существительных и глаго-
лов, включая и другие части речи.
^Ьгериалы
рамеры:
Привлекательные предметы и занятия, которые присутствуют в есте-
ственной окружающей среде ребенка.
«Я хочу красное сердечко», «Поставь это в дом», «Ты прячешь его
под столом», «Иди тихо», «Это мой листок бумаги», «Я хочу большую
картошку».
85
VB-MAPP
Инструкции по использованию балльной системы в ра зделе «Оценка вех развития». *
балл:	зуя 10 различных прилагательных, предлогов или наречий в течеяЯ 60-минутного наблюдения или тестирования. Для того, чтобы зз. - -Л тать полный балл, должны присутствовать хотя бы по 2 лексиче». -1 ’ единицы из каждой группы (например, 2 прилагательных, 2 п : или 1 наречия).	Я
Оценка в !4 балла:	Поставьте ребенку 16 балла, если он обращается с просьбах». зуя 5 различных прилагательных, предлогов или наречий в	Ч 60-минутного наблюдения.	1
Манд 14-М	Дает указания, инструкции или объяснения в отношении тога ’ как что-либо сделать или как участвовать в какой-либо дея- тельности, 5 раз (например, «Сначала нанеси клей, а потом приклей это», «Ты посиди здесь, а я принесу книгу» и т.п.). (НАБ)
Цель:	Определить, является ли манд-репертуар ребенка функциональным » повседневной деятельности, привлекает ли ребенок к участию в свое* 1 деятельности других людей, особенно других детей.
Материалы:	Привлекательные предметы и занятия, которые присутствуют в есте- 1 ственной окружающей среде ребенка.
Примеры:	«Сначала пойду я, а ты пойдешь за мной», «Не бери клей в рот»,1 «Иди, садись», «Сейчас твоя очередь», «Ты иди прятаться, а я б\^ считать».
Оценка в 1 балл:	Засчитайте 1 балл, если ребенок дает указания, инструкции или объ- яснения в отношении того, как что-либо сделать, или как участвовать в какой-либо деятельности, 5 раз согласно записям в ежеднев 1 листке наблюдения.
Оценка в 7г балла:	Засчитайте 16 балла, если ребенок дает указания, инструкции или с ' яснения в отношении того, как что-либо сделать, или как участвовать] в какой-либо деятельности, 2 раза согласно записям в ежеднев листке наблюдения.
Манд 15-М	Обращается к другим людям с просьбой прислушаться к ег»> собственному интравербальному поведению 5 раз (например «Послушай меня...», «Я тебе расскажу...», «Вот что случа- лось...», «Я расскажу историю...») (НАБ)
Цель:	Определить, обращается ли ребенок к аудитории с просьбой приел*] шаться к его собственному, происходящему в данный момент верб. -- ному поведению.
Материалы:	Привлекательные предметы и занятия, которые присутствуют в ест» ственной окружающей среде ребенка.
Примеры:	«Я хочу поговорить», «Вот что она сказала», «Я разговариваю», «Мв очередь», «Я рассказывал ей», «Ты знаешь, что она сказала?».
86
VB-MAPP
в по использованию оалльнои системы в разделе ((Оценка вех развития». Уровень 3
емка в 1 Засчитайте ребенку I балл, если он обращается к другим людям с
просьбой прислушаться к его собственному интравербальному пове-
дению 5 раз в ходе любого количества наблюдений. Как правило, это
может быть определено по манд-реакциям, которые предшествуют
или встраиваются в некоторую интравербальную последовательность
(например, описание ребенком того, как делать оладьи).
Оценка В Уг Засчитайте ребенку 'Л балла, если он обращается к другим людям с
просьбой прислушаться к его собственному интравербальному пове-
дению 2 раза в ходе сессий наблюдения.
ТАКТ - уровень 3
1гн	Называет цвет, форму и функцию 5 предметов (15 обучающих блоков) при условии, что предметы представляются и вопро- сы задаются в случайном порядке (например, «Какого цве- та холодильник?», «Какой формы открытка на День Святого Валентина?», «Что ты делаешь с мячом?»). Данные реакции являются частично такт и частично интравербальными реак- циями (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок называть любую из трех различных характеристик или функций одного предмета, когда его об этом по- просят. Важно чередовать вопросы и предметы, потому как большин- ство детей могут справиться с заданием, если сначала задаются все вопросы на цвета, затем все вопросы на формы и т.д., так как по сути происходит некое подобие сортировки. Чередование трех вопросов и различных предметов сложнее для выполнения и и показывает, дей- ствительно ли ребенок свободно владеет данным навыком.
Материалы:	Распространенные в естественной среде ребенка предметы, которые легко могут быть названы, а также список возможных характеристик и функций этих предметов.
Примеры:	Взяв картинки с изображением круглого зеленого яблока, квадратной корзины для бумаг и прямоугольного белого холодильника, ребенку показывают одну картинку единовременно и спрашивают: «Что ты с этим делаешь?», затем показывают следующую картинку и спра- шивают: «Какого это цвета?», потом показывают третью картинку и спрашивают: «Какой это формы?» и так далее (обратите внимание на чередование и картинок, и вопросов).
Оценка в 1 Салл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он называет цвет, форму и функцию 5 предметов (в 15 попытках) при условии случайного чередования предметов и вопросов.
Оценка в У2 Салла:	Засчитайте ребенку балла, если он называет 2 характеристики или функции 5 различных предметов (в 10 попытках) при условии, что каждый из объектов и вопросов представлен в случайном порядке.
VB-MAPP
Инструкции но использованию балльной системы в разделе «Оценка вех развития». J/
Такт
12-М
Использует в речи 4 различных предлога (например, «в»,
«из», «на», «под») и 4 местоимения (например, «я», «ты»,
«мне», «мой») (КОМ)__________________________________
\2kjaxvw-.
\\\w лж с. улъъпъ-зъвадлием MecxoYiuew&u.
Материалы:
Распространенные в естественной среде ребенка предметы, которые
легко могут быть названы и выбраны (поведение слушателя), а также
список возможных предлогов и местоимений.
Примеры:
Когда у ребенка спрашивают: «Где собака?», он правильно отвечает-
«Под стулом», и позже, когда собака окажется на стуле, и ребенку за-
дается тот же самый вопрос, он говорит: «На стуле». Когда ребенка
спрашивают: «Чья очередь?», он правильно отвечает: «Его очередь»,
и позже, когда ему задают тот же самый вопрос, он говорит: «Моя
очередь».
Оценка в 1
балл:
Засчитайте ребенку 1 балл, если он использует в речи 4 различных
предлога и 4 различных местоимения во время тестирования.
Оценка в 72
балла:
Поставьте Уг балла, если ребенок в сумме называет 4 предлога или
местоимения, при этом и предлоги и местоимения есть в речи ре-
бенка. Также поставьте Уг балла, если ребенок называет 4 различных
предлога, но не называет 4 местоимения, и наоборот. Обозначьте, что ребенку удалось и не удалось выполнить, используя поле «Коммен- тарии и заметки» в форме раздела «Оценка вех развития» протокола VB-MAPP	
Такт 13-М	Называет 4 различных имени прилагательных, за исключени- ем тех, что описывают цвета и формы (например, большой» маленький, длинный, короткий), и 4 наречия (например, бы- стро, медленно, тихо, мягко) (КОМ)
Цель:
Определить, может ли ребенок называть свойства предметов (напде-
мер, размер, длину, вес, текстуру) и характеристики действий (напре-
мер, скорость, продолжительность, интенсивность). А также может
ли он, используя реакцию такт, сравнивать свойства одного объегтж
или действия со свойствами другого объекта (длинный и коротоИ
легкий и тяжелый, старый и новый, и т.д.), или действия (напримев
быстрее, медленнее).
Материалы:
Распространенные в естественной среде ребенка предметы, ко
легко могут быть названы и выбраны (поведение слушателя), а
список возможных прилагательных и наречий.
Примеры:
Ребенку показывают 2 соломинки для питья разной длины и задак--
прос: «Можешь сказать мне что-нибудь о длине этой соломинки?», ре
нок говорит: «Она длиннее, чем другая». Позже ребенку показывают
же соломинку в паре с еще более длинной соломинкой и задают _
гичный вопрос. Вопрос побуждает реакцию: «Она короче, чем др -
88
VB-MAPP
«- u. лолыиванию балльной системы л разделе «Оценка вех развития». Уровень 3
ia:
Во время теста на наречия покажите видео двух соревнующихся автомо-
билей и задайте вопрос: «Что можешь сказать о скорости вот этой маши-
ны?». Ребенок говорит: «Она едет медленнее, чем другая». Позже, когда
показывают ту же машину, но среди еще более медленных автомобилей,
аналогичный вопрос побуждает ответ- «Она едет быстрее, чем другая».
(Обратите внимание, что правильный ответ в обоих примерах является
частично интравербальной и частично такт-реакцией, и интравербальная
часть касается называемого предмета, что таким образом является одним
из видов условного различения стимулов).
Поставьте 1 балл, если ребенок называет 4 различных прилагатель-
ных (в том числе описывающих цвета и формы) и 4 различных наре-
чия во время тестирования.
Поставьте 1А балла, если ребенок в сумме называет 4 прилагательных
или наречия, при этом в речи ребенка есть и прилагательные, и на-
речия. Поставьте 14 балла, если ребенок называет 4 различных при-
лагательных, но не 4 наречия, и наоборот. Обозначьте, что ребенку
удалось и не удалось выполнить, используя поле «Комментарии и за-
метки» в форме раздела «Оценка вех развития» протокола VB-MAPP.
	В речи ребенка есть полные предложения, содержащие от 4 и более слов, реакция такт происходит 20 раз (КОМ)
Црель:	Определить, произносит ли ребенок фразы из 4 и более слов. Материалы:	Обычные для естественной среды ребенка предметы или занятия. Эммеры:	«Это большой рожок с мороженым!», «Вот это моя мама», «Это его контейнер с обедом?», «Он наклеил на него звезду». Опенка В 1	Засчитайте ребенку I балл, если реакция такт происходит 20 раз и со- -	.	держит полные предложения из 4 или более слов. Опенка В 1/2	Засчитайте ребенку Уг балла, если реакция такт происходит 20 раз и содержит полные предложения, содержащие из 3 слов.	
С	^одержмт	слов	тлатопов, лрллата- 1 тельных и т.д.), согласно тестированию или сводному переч- 1 ню такт-реакций ребенка (ТСТ)
Определить объем активного словарного запаса ребенка.
Цель:
Материалы:
Примеры:
Используйте книги, сюжетные картинки, карточки и распространен-
ные в естественной среде ребенка предметы, действия, свойства и т.д.
С легкостью называет множество предметов на любой странице из
детской книжки с картинками.
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка вех развития». У :
УРОВЕНЬ 3
Оценка в 1
балл:
Оценка в Уг
балла:
Засчитайте 1 балл, если ребенок называет 1000 невербальных стимулов (суще-
ствительные, глаголы, наречия, местоимения и др.) Для получения данного по-
казателя может быть использован сводный перечень известных ребенку слов.
Стоит отметить, что может показаться, будто это очень большое количество
слов. Однако типично развивающийся 4-х летний ребенок обладает активным
словарем, содержащим от 1500 до 2000 слов и более. Существует множество
детских книг, которые содержа! более 1000 картинок. Тест может проводиться
в течение длительного времени, если это необходимо для составления сводного
перечня, или путем выборочных проверок репертуара. Если ребенок с легко-
стью может назвать согни предметов, действий, свойств и т.д., маловероятно,
что в ИПО ему потребуется дополнительное обучение реакциям такт.
Засчитайте Уг балла, если ребенок называет 750 невербальных стиму-
лов (существительные, глаголы, наречия, местоимения и др.). Для по-
лучения данного показателя может быть использован сводный пере-
чень известных ребенку слов.
ПОВЕДЕНИЕ СЛУШАТЕЛЯ - уровень 3
Поведение слушателя 11-М	Выбирает предметы по цвету и форме из набора 6 подобных стимулов, для 4 цветов и 4 форм (например, «Найди красную машину», «Найди квадратное печенье») (ТСТ)
Цель:	Определить, реагирует ли ребенок на комплексные инструкции, в ко- торых требуется обратить внимание на специфический предмет и si свойство этого предмета (цвет или форму).
Материалы:	Перечень цветов и форм, а также набор форм различных цветов.
Примеры:	Когда взрослый говорит: «Где синяя чашка?», ребенок выбирает с и тою чашку из набора, который также содержит синюю шляпу, кра:- ную чашку, синюю тарелку и т.п.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он выбирает предмет по цвету и ф« г- ме из набора 6 подобных стимулов для 4 цветов и 4 форм во врема тестирования.
Оценка в % балла:	Засчитайте ребенку Уг балла, если он выбирает предмет по цвету  форме из набора 6 подобных стимулов для 2 цветов и 2 форм во вреизй тестирования.
Поведение слушателя 12-М	Следует 2 инструкциям, содержащим 6 различных предлог» (например, «Встань за стулом») и 4 различных местоименм] (например, «Дотронься до моего уха») (ТСТ)
Цель:
Определить, может ли ребенок различать пространственные с
между предметами (как слушатель), и может ли ребенок следо
инструкциям, содержащим местоимения.
Материалы:	Распространенные в естественной среде ребенка предметы, кот
легко могут быть названы и различены им (поведение слушате
также перечень возможных предлогов и местоимений.
90
VB-MAPP
я» использованию балльной системы в разделе «Оценка вех развития». Уровень 3
еры:	При получении инструкции положить игрушку «в» или же «под» ко-
робку ребенок успешно справляется с поставленной задачей, исполь-
зуя разнообразные предметы (например, чашку, миску, конструктор
лего). Или же, когда ребенка просят «Дай ему игрушку» (без взгля-
да и подсказок), ребенок успешно различает женский и мужской пол,
услышав только местоимение «ему» или «ей».
УРОВЕНЬ 3
иемка В 1 Засчитайте ребенку I балл, если он следует 2 инструкциям, каждая
из которых может включать 6 различных предлогов и 4 различных
местоимения, во время тестирования
ка в Уг Засчитайте ребенку 'А балла, если он следует 2 инструкциям, каждая
из которых может включать 3 различных предлога и 2 различных ме-
стоимения. Засчитайте ребенку /з балла, если он следует 2 инструк-
циям, каждая из которых может включать 6 различных предлогов, но
не включает 4 различных местоимения, и наоборот. Обозначьте, что
ребенку удалось и не удалось выполнить, используя поле «Коммента-
рии и заметки» в форме раздела «Оценка вех развития» протоколаУВ-
МАРР.
Взведение г-ушателя	Выбирает предметы из набора подобных стимулов на основа- нии 4 пар качественных прилагательных (например, большой- маленький, длинный-короткий) и выполняет действия по инструкции, содержащей 4 пары наречий, образованных от ка- чественных прилагательных (например, тихо-громко, быстро- медленно) (ТСТ)
-аль:
Материалы:
Примеры:
Оиенка в 1
балл:
Определить, может ли ребенок i качестве слушателя различать от-
носительные свойства объектов (например, размер, длина, вес, тек-
стура), а также следовать инструкциям, включающим относительные
свойства действий (например, скорость, продолжительность, интен-
сивность).
Распространенные в естественной среде ребенка предметы, которые
легко могут быть названы им и различены (поведение слушателя), а
также список возможных прилагательных и наречий.
Ребенку показывают набор из 3 предметов различного размера и
спрашивают: «Какой из них больше?», ребенок выбирает наиболь-
ший предмет Взрослый произносит 2 слова с разной громкостью, а
затем спрашивает: «Какое слово было громче?», ребенок корректно
определяет, какое слово было произнесено громче
Поставьте I балл, если ребенок выбирает предметы из набора подоб-
ных стимулов, основываясь на 4 парах относительных прилагатель-
ных и следует инструкциям, включающим 4 пары относительных на-
речий, во время тестирования.
91
VB-MAPP

УРОВЕНЬ 3
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка вех развития».			
Оценка в У2 балла:		Поставьте балла, если ребенок выбирает предметы из набора по- В добных стимулов на основе 2 пар относительных прилагательных и В	। следует 2 инструкциям, включающим 2 различных наречия, причем В присутствуют оба навыка. Поставьте Уг балла, если ребенок разли- В	— част 4 различных прилагательных, но не 4 наречия, и наоборот Обо- 1 значьте, что ребенку удалось и не удалось выполнить, используя позе		1 «Комментарии и заметки» в форме «Оценка вех развития» протокола		X VB-MAPP.	__ |	
	Поведение слушателя 14-М	Следует 10 различным 3-шаговым инструкциям (например, «Возьми свою куртку, повесь ее и сядь») (ТСТ)	
Цель:		Определить, может ли ребенок следовать инструкциям, которые со-  держат несколько компонентов.	
Материалы:		Распространенные в естественной среде ребенка предметы, которые легко могут быть названы им и различены (поведение слушателя), а  также список возможных 3-шаговых инструкций.	^В	
Примеры:		«Дотронься до собаки, коровы и свиньи». «Возьми перо, помажь его клеем и приклей к шляпе». «Отнеси свою чашку в раковину, вымой ее И и вытри руки». «Дотронься до большого красного грузовика» «Отне- си эту книжку маме и вернись сюда». «Возьми салфетку, высморкав нос и выброси салфетку в мусорное ведро».	
Оценка в 1 балл:		Засчитайте ребенку 1 балл, если он следует 10 различным 3-шаговым ^В инструкциям.	[	
Оценка в 1/2 балла:		Засчитайте ребенку 1 г балла, если он следует 5 различным 3-шаговым инструкциям.	и	
	Поведение слушателя 15-М	Общий репертуар слушателя составляет 1200 слов (существ*- В тельные, глаголы, прилагательные и т.д.), согласно тестиро- |И ванию или сводному перечню известных ребенку слов (ТСТ) ИИ	
Цель:		Определить объем репертуара слушателя у ребенка.	—	
Материалы:		Используйте книги, сюжетные картинки, карточки и распространен- ные в среде ребенка предметы, действия и свойства.	
Примеры:		Различает большое количество предметов на каждой странице книге.	• когда его спрашивают, к примеру, «Есть ли здесь арбуз?».	
Оценка в 1 балл:		Засчитайте ребенку 1 балл, если он различает 1200 невербальных стиму- лов (существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимеяи и т.д.) Для данного измерения может использоваться сводный перечес  известных ребенку слов, при условии его достоверности. Обратите внима- НИИ ние на комментарии к данному измерению в таблице такт уровня 3-15	
Оценка в У2 балла:		Засчитайте ребенку 1 балла, ести он различает 800 невербальных л*- мулов (существительные, 1лаголы, прилагательные, наречия, место»- мения и т.д.). Для данного измерения может использоваться сводив перечень известных ребенку слов, при условии его достоверности	
92
VB-MAPP
званию балльной системы в разделе «Оценка вех развития». Уровень 3
АВЫКИ ВИЗУАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ
ОПОСТАВЛЕНИЯ С ОБРАЗЦОМ - уровень 3
Во время занятия творчеством или рисованием
спонтанно соотносит любую часть своей работы с
аналогичной частью работы другого человека, 2 раза
(например, сверстник раскрашивает шарик красным
цветом, и ребенок выбирает красный цвет для своего
шарика) (НАБ)
УРОВЕНЬ 3
Определить, происходит ли сопоставление в естественной среде, ис-
пользуются ли навыки сопоставления функционально, используются
ли в качестве образца действия сверстников.
алы:	Обычный набор материалов для творчества.
ы:	Сверстник вырезает квадрат и использует его как шляпу для апплика-
ции «Человечек», ребенок вырезает похожий квадрат и также исполь-
зует его в качестве шляпы для такой же аппликации.
а в 1 Засчитайте ребенку I балл, если он во время занятия творчеством
спонтанно сопоставляет любую деталь изображения или поделки с
образцом взрослого или сверстника 2 раза.
ка В Уг Засчитайте ребенку Уг балла, если он во время занятия декоративным
изобразительным искусством спонтанно сопоставляет любую деталь
изображения или поделки с образцом взрослого или сверстника I раз
Визуальное восприятие 12-М	Выполняет задание на обобщенное сопоставление неидентич- ных предметов в наборе из 10 расположенных в случайном по- рядке стимулов с 3 подобными стимулами, для 25 предметов (например, сопоставляет новые предметы с первой попытки) (ТСТ)
Цель:	Определить, приобрел ли ребенок способность находить самое близкое соответствие с любым образцом. Этот навык принято называть «обобщенный репертуар сопоставления».
Материалы:	Набор распространенных предметов и соответствующих им картинок (например, пластмассовый банан и картинка с изобра- жением банана), а также предметы для сравнения (несколько других фруктов).
Примеры:
Когда ребенку в первый раз показывают пластмассовый ананас,
а затем набор для сравнения, в котором содержится ананас и не-
которые другие фрукты и овощи, ребенок способен найти ана-
нас с первой попытки без какого-либо тренинга для определе-
ния, ананасов.
93
VB-MAPP
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка вех развития». УровЛ
УРОВЕНЬ 3
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок выполняет задания на обобщенное неидентичное сопоставление новых для него предметов в наборе из 10 расположенных в случайном порядке стимулов с 3 подобны- ми стимулами, для 25 предметов.	
Оценка в Уг балла:	Поставьте ’/г балла, если ребенок выполняет задания на обобщен- ное неидентичное сопоставление новых для него предметов в на- боре из 10 расположенных в случайном порядке стимулов с 3 по- добными стимулами, для 15 предметов.	
Визуальное восприятие 13-М	Складывает 20 различных моделей из кубиков, конструктора лето, пазлов или мозаики, а также выполняет сходные зада- ния, предполагающие работу как минимум с 8 различными де- талями (ТСТ)	
Цель:	Определить, выполняет и ребенок задания на моделирование, причем материал для моделирования должен быть объемным (кубики, лего, и так далее), а сама модель - двумерной (изображение).	
Материалы:	Наборы «Строитель», лего, блоки Деньеша, объемные пазлы и кар- точки с моделями*. Подобные наборы можно приобрести в детских магазинах развивающих игр или в интернет-магазинах.	
Примеры:	Когда ребенку показывают модель из 8 кубиков различных цветов, ре- бенок воспроизводит эту модель из объемных кубиков.	
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он складывает 20 различных моделей из кубиков, конструктора, формовых пазлов или выполняет другие по- добные задания, предполагающие работу как минимум с 8 различны- ми деталями.	
Оценка в У2 балла:	Засчитайте ребенку */г балла, если он складывает 20 различных моде- лей из кубиков, конструктора, формовых пазлов или выполняет дру- гие подобные задания, предполагающие работу как минимум с 4 раз- личными деталями.	
Визуальное восприятие 14-М	Сортирует 5 предметов из 5 различных категорий в отсутствии образца (например, животные, одежда, мебель и т.д.) (ТСТ)	
Цель:	Определить, может ли ребенок сортировать предметы по категориям, если ему не называется категория и не дается образец (предмет из этой категории).	
Материалы:	Карточки с изображением известных ребенку предметов из различ- ных категорий.	
Примеры:	Когда ребенку дается 15 картинок с изображением пищи, одежды и транспортных средств, ребенок способен разделить их на 3 соответ- ствующих группы.	
* В оригинале DLM Block Design Set		
94
VB-MAPP

использованию балльной системы в разделе «Оценка вех развития» Уровень 3
Засчитайте 1 балл, если ребенок сортирует как минимум 5 предметов
из 5 различных категорий в отсутствие модели или первого предмета
из категории (однако взрослый может использовать инструкцию: «Мо-
жешь разложить это?»).
Z _енка в Уг
УРОВЕНЬ 3
Засчитайте 1 балл, если ребенок сортирует как минимум 3 предмета из
3 различных категорий в отсутствие модели (какой-либо, кроме вер-
бальной подсказки) или первого предмета из категории.
Визуальное восприятие	Продолжает 20 трехкомпонентных моделей, последователь- ностей или выполняет другие задачи на последовательное расположение (например, звездочка, треугольник, сердечко, звездочка, треугольник,...) (ТСТ)
Вель:	Определить, может ли ребенок выявить закономерность построения модели или последовательности стимулов, выполняя задание на по- строение аналогичной модели без подсказок (кроме начальной под- сказки, например, «Можешь продолжить?»).
Материалы:	Для создания модели можно использовать любые материалы (напри- мер, игрушечные грибочки, мишки и звездочки). Наборы для задач на последовательное расположение, наборы формата «часть от целого» и другие подобные материалы можно найти во многих магазинах с раз- вивающими играми и в интернет-магазинах.
Примеры:	Когда ребенку предоставляется последовательность разноцветных со- единенных между собой кубиков, например, «красный, белый, синий, красный, белый, синий», ребенок может повторить эту последователь- ность без подсказок, выбирая правильные цвета из набора разноцвет- ных кубиков.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте I балл, если ребенок продолжает 20 трехкомпонентных моделей, последовательностей или выполняет другие задачи на по- следовательное расположение.
Оценка в 1/г	Засчитайте Уг балла, если ребенок продолжает 20 двухкомпонентных
балла:
моделей, последовательностей или выполняет другие задачи на после-
довательное расположение.
НАВЫК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ИГРЫ - уровень 3
Игра 11-М	Спонтанно начинает играть в сюжетные или ролевые игры, моде- лирующие 5 различных ситуаций (например, наряжаться для бала, играть в «день рождения», в «вечеринку» для мягких игрушек, изо- бражать приготовление торта и др.) (НАБ)
Цель:	Определить, может ли ребенок выйти за пределы ситуации, продик-
тованной определенными предметами и создать игровую ситуацию,
используя творческое воображение ввести в нее новые символы, креа-
тивные элементы, роли.
95
VB-MAPP
Инструкции по использованию базлыюи системы в разделе « Оценка вех развития». А;
УРОВЕНЬ 3
Материалы:	Игрушки и предметы, которые встречаются в домашней или школь-1 ной среде ребенка, и которые подходят для игр с воображением (на-1 пример, костюмы, сервизы, игрушечные продукты).
Примеры:	Ребенок изображает кого-то, например, принцессу или пожарника. Ре- бенок притворяется, будто он готовит обед или накрывает на стол.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку I балл, если он спонтанно начинает играть в разнообраз- ные сюжетные или ролевые игры, моделирующие 5 различных ситуаций.
Оценка в У2 балла:	Засчитайте ребенку Уг балла, если он спонтанно начинает играть  разнообразные сюжетные или воображаемые игры, моделирующие 2 различные ситуации.
Игра 12-М	В рамках игровой активности повторяет действия большой мо торики для достижения лучшего эффекта в двух видах дея- тельности (например, забрасывает мяч в корзину, отрабатыва- ет удар по мячу ногой, учится прыгать через скакалку, лазить по канату) (НАБ)
Цель:	Определить, проявляет ли ребенок настойчивость и мотивацию к достиже- нию результатов в физической игровой активности, например, в спорте
Материалы:	Игровое и спортивное оборудование.
Примеры:	Ребенок продолжает бить по мячу для гольфа на поле до тех пор, пока мяч не попадет в лунку, или ударяет по мячу до тех пор, пока не попадет по нему.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он в рамках игровой активности по- вторяет действия большой моторики в попытке достижения желаемо- го эффекта в двух различных видах деятельности.
Оценка в % балла:	Засчитайте ребенку Уг балла, если он в рамках игровой активности повторяет действия большой моторики в попытке достижения желае- мого эффекта в одном виде деятельности.
Игра 13-М	Самостоятельно занимается творческой деятельностью в те- чение 5 минут (например, рисует, раскрашивает, лепит, выре- зает, наклеивает и т.п.) (НАБ)
Цель:	Определить, может ли ребенок оставаться сосредоточенным и ис- пользовать обычные предметы и оборудование для творчества: клей, бумага, карандаши, пуговицы, кисточки и т.п. для создания художе- ственных проектов, а также получает ли ребенок удовольствие от за- нятий творчеством.
Материалы:	Предметы для творчества.
Примеры:	Ребенок рисует лицо, затем вырезает нос и наклеивает его на нари- сованное лицо.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку I балл, если он самостоятельно (без подсказок и поощрений со стороны взрослых) занимается творческой деятельно- стью в течение 5 минут.
VB МАРР
96
ёалтьной системы в разделе «Оценка вех развития». Уровень 3
Засчитайте ребенку 1 балл, если он самостоятельно (без подсказок и
поощрений со стороны взрослых) занимается творческой деятельно-
стью в течение 2 минут	___ ________
Самостоятельно участвует в игровой деятельностна протяжении
10 минут—без перерывов,без подсказок и поощрений со стороны
взрослых (например, рисует на специальном планшете* , играет
в переодевания и т.п.) (НАБ)__________________________________
Определить, участвует ли ребенок в игровой активности непрерывно на про-
тяжении определенного промежутка времени без привлечения взрослых.
Распространенные игрушки и предметы, которые можно найти в до-
машней или школьной среде ребенка
Ребенок играет с гаражом для автомобилей и машинками на протяже-
нии 10 минут. Ребенок некоторое время играет с конструктором Лего,
затем играет с грузовиком, затем играет с кухонным набором, что в
целом составляет 10 минут непрерывной игры без взаимодействия с
взрослыми
Поставьте 1 балл, если ребенок самостоятельно и спонтанно участву-
балл:	ет в игровой деятельности непрерывно на протяжении 10 минут без подсказок и поощрений со стороны взрослых.
Оиенка в % балла:	Поставьте ‘Л балла, если ребенок самостоятельно и спонтанно уча- ствует в игровой деятельности непрерывно на протяжении 5 минут без подсказок и поощрений со стороны взрослых.
Игра 15-М	Самостоятельно рисует и пишет в тетрадях для подготовки руки к письму в течение 5 минут (например, соединяет точки, проходит лабиринты, обводит буквы и цифры) (НАБ)
□ель:	Определить, будет ли ребенок самостоятельно работать с соответ- ствующими возрасту рабочими тетрадями, и является ли такая дея- тельность привлекательной для него.
Материалы:	Тетради для подготовки руки к письму и прочими заданиями
Примеры:	Ребенок будет выполнять задание на соединение точек без поощрений со стороны взрослого.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку I балл, если он самостоятельно рисует и пишет в рабочих тетрадях в течение 5 минут.
Оценка в % балла:	Засчитайте ребенку I балл, если он самостоятельно рисует и пишет в рабочих тетрадях в течение 2 минут.
В оригинале - планшет для проекционного рисования (Etch-a-sketch)
Инструкции по использованию балльной системы в разОеле «Оценка вех развития
УРОВЕНЬ »
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
И СОЦИАЛЬНАЯ ИГРА - уровень 3
Социальные	Спонтанно сотрудничает со сверстником для достижения опреде
навыки	ленного результата, 5 раз (например, один ребенок держит ведре
11-М	пока второй наливает в него воду) (КОМ)
Цель:
Что необхо-
димо:
Примеры:
Определить, обладает ли ребенок навыками сотрудничества со свер-
стниками с целью добиться определенной цели, без подсказок и поо-
щрения со стороны взрослых.
Сверстники, а также игрушки или предметы, которые можно найти »
домашней или школьной среде ребенка.
Ребенок и сверстник сотрудничают друг с другом, чтобы покачаться
на качелях или покататься в детской тележке. Ребенок и его сверсткж
вместе, помогая друг другу, строят башню из кубиков. Ребенок и свер-
стник бросают друг другу мяч.
Оценка в 1
балл:
Засчитайте 1 балл, если ребенок спонтанно сотрудничает со сверстником хз
достижения определенного результата 5 раз во время наблюдения или тесте-
рования (сверстнику может быть дана подсказка к вовлечению ребенка в со-
вместную деятельность, например, попросить помочь отнести коробку).
Оценка в У2
балла:
Засчитайте Уг балла, если ребенок спонтанно сотрудничает со свер-
стником для достижения определенного результата 2 раза во вре*л
наблюдения или тестирования.
Социальные	Спонтанно обращается к своим сверстникам с просьбой, ис-
навыки	пользуя вопросительные предложения, 5 раз (например
12-М	«Куда ты идешь?», «Что это?», «Кто ты?») (НОВ: 60 минут)
Определить, обращается ли ребенок к своим сверстникам за вербаль-
ной информацией без подсказок и поощрений со стороны взрослых.
Что необхо-
димо:
Сверстники, а также игрушки или предметы, которые можно найти а
домашней или школьной среде ребенка.
Примеры:
Ребенок обращается с вопросом к сверстнику (манд-реакция): «Глг
красный карандаш?» (во время рисования) или «Что ты строишь »
(когда сверстник играет с конструктором Лего).
Оценка В 1 Поставьте 1 балл, если происходит 5 различных манд-реакций в те-
балл:	чение 1 часа, а именно ребенок задает сверстникам вопросы или пря
помощи других манд-реакций пытается получить информацию.
Оценка в 1/2
балла:
Поставьте Уг балла, если происходит 2 различных манд-реакций в те-
чение I часа, ребенок задает сверстникам вопросы или при помош»
других манд-реакций пытается получить информацию.
98
VB-MAPP
по использованию балльной системы а разоепе «Оценка вех развития». Уровень 3
Социальные кавыки 13-М	Играет со сверстниками в сюжетно-ролевые игры в течение 5 минут без подсказок со стороны взрослых (например, играет в переодевание, изображает сюжеты из фильмов, играет в дом) (НАБ)
Цель:	Определить, реагирует ли ребенок на вербальное поведение сверстни- ков без подсказок и поощрений со стороны взрослых (то есть проис- ходят самостоятельные интравербальные реакции).
Что необхо- димо:	Сверстники, а также игрушки или предметы, которые можно найти в домашней или школьной среде ребенка.
Примеры:	Сверстник спрашивает ребенка (манд-реакция): «Что ты строишь?», и ребенок отвечает на его вопрос: «Космический корабль». Сверстник спрашивает ребенка (манд-реакция): «Что у тебя на обед?», и ребенок отвечает на его вопрос: «Бутерброд с арахисовым маслом».
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку I балл, если он вербально реагирует на 5 различных во- просов или угверждений со стороны сверстников без подсказок и поощре- ний от взрослых в течение 60-минугного наблюдения или тестирования.
Оценка в % балла:	Засчитайте ребенку балла, если он вербально реагирует на 2 раз- личных вопроса или утверждения со стороны сверстников без под- сказок и поощрений от взрослых в течение 60-минутного наблюдения или тестирования.
Социальные навыки 14-М	Участвует в социальных играх с воображением при участии сверстников в течение 5 минут без подсказок со стороны взрос- лых (например, играет в переодевание, изображает сюжеты из фильмов, играет в дом) (НАБ)
□ель:	Определить, участвует ли ребенок в сюжетных играх с воображением или социальных играх со сверстниками непрерывно на протяжении продолжительного времени.
Что необхо- димо:	Сверстники, а также игрушки или предметы, которые можно найти в домашней или школьной среде ребенка.
Примеры:	На детской площадке несколько детей заходят и выходят из деревян- ного домика. Ребенок участвует в этом занятии, следуя за другими детьми, сидя на стульчиках в деревянном домике с другими детьми, притворяясь, как будто что-либо пьет или спит, смеется, когда смеют- ся остальные, обращается с просьбами к сверстникам, имитирует по- ведение сверстников и вербально реагирует на вербальное поведение сверстников (интравербальные реакции).
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку I балл, если он участвует в сюжетных вымышлен- ных социальных играх со сверстниками в течение 5 минут.
Оценка в % балла:	Засчитайте ребенку !6 балла, если он участвует в сюжетных вымыш- ленных социальных играх со сверстниками в течение 2 минут.
Инструкции по использованию бачзьной системы в разделе «Оценка вех развития». Ури
УРОВЕНЬ 3
Социальные навыки 15-М	Участвует в диалоге со сверстниками, произнося 4 фразы на 1 тему, при этом в репертуаре ребенка 5 различных тем (напри- мер, дети на все лады обсуждают то, как они делали ручей в песочнице) (НАБ)
Цель:	Определить, способен ли ребенок вести диалог со сверстниками, ко- торая состоит из обмена фразами на одну и ту же тему.
Что необхо- димо:	Сверстники, а также игрушки или предметы, которые можно найти в домашней или школьной среде ребенка
Примеры:	Во время занятия художественной декоративной деятельностью свер- стник говорит: «Мне нужно немного клея», ребенок отвечает: «Вот, держи» и передает клей сверстнику. После того, как сверстник вос- пользовался клеем, тестируемый ребенок говорит: «Мне нужен клей», и сверстник передает клей. Затем сверстник говорит: «Смотри, ты разлил клей», и ребенок отвечает: «Мне нужна салфетка» Сверстник достает салфетку и говорит: «Вот салфетка». Ребенок отвечает: «Спа- сибо».
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок обращается первым к сверстнику или спонтанно отвечает на вербальное поведение сверстника допол- нительным или подходящим вербальным поведением, и если такое взаимодействие является взаимным и состоит из обмена 4 фразами в ходе наблюдения или тестирования (обратите внимание, что засчи- тываются любые типы поведения: манд, такт или интравербальные реакции).
Оценка в Уг балла:	Поставьте балла, если ребенок обращается первым к сверстнику или спонтанно отвечает на вербальное поведение сверстника допол- нительным или подходящим вербальным поведением, и если такое взаимодействие является взаимным и состоит из обмена 2 фразами в ходе наблюдения или тестирования.
	ЧТЕНИЕ - уровень 3
Чтение 11-М	Сосредотачивает внимание на книге, которую ему! читают, 75% времени (НОВ: 3 минуты)
Цель:	Определить, проявляет ли ребенок интерес к книгам и к тому, чтобы взрослые читали для него.
Материалы:	Детские книжки
Примеры:
Ребенок сидит рядом с взрослым, пока тот читает ему книгу, и смо-
трит на страницы в книге во время чтения без подсказок к тому, что-
бы сосредоточить свое внимание на книге.
100
VB-MAPP
рма no использованию оаяяьной системы в разделе «Оценка вех развития». Уровень 3	
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок сосредотачивает внимание на книге, которую ему читают, 75% времени в течение 3-минутного наблюдения без подсказок к тому, чтобы сосредоточить свое внимание на книге.
Оценка в % балла:	Поставьте Уг балла, если ребенок сосредотачивает внимание на книге, которую ему читают, 50% времени в течение 3-минутного наблюдения без подсказок к тому, чтобы сосредоточить свое внимание на книге.
Чтение 12-М	Выбирает (различает как слушатель) правильную букву в на- боре из 5 букв, для 10 различных букв (ТСТ)
Цель:	Определить, различает ли ребенок буквы как слушатель.
Материалы:	Комплект букв.
Примеры:	Когда ребенку предоставляют набор, состоящий как минимум из 5 букв, и просят: «Покажи где «Р», ребенок дотрагивается до буквы «Р».
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он выбирает правильную букву в на- боре из 5, для 10 различных букв.
Оценка в ’А балла:	Засчитайте ребенку Уг балла, если он выбирает правильную букву в наборе из 5, для 5 различных букв.
Чтение 13-М	По инструкции называет 10 букв (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок называть некоторое количество букв.
Материалы:	Комплект букв.
Примеры:	Когда ребенку показывают букву «А» и спрашивают: «Что это за бук- ва?», ребенок говорит: «А».
Оценка в 1 балл: Оценка в % балла:	Поставьте ребенку 1 балл, если он называет 10 букв. Поставьте ребенку Уг балла, если он называет 5 букв.
Чтение 14-М	Читает собственное имя (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок прочитать свое имя.
Материалы:	Имя ребенка, написанное на карточке или листе бумаги, а также не- сколько написанных отвлекающих слов.
Примеры:	Когда ребенку показывают написанное слово «МИША‘», ребенок го- ворит: «Миша», но не произносит: «Миша», когда ему показывают несколько других отвлекающих слов
• В оригинале Райан	
VB-MAPP
Инструкции пи использованию балльной системы в разделе «Оценка вех развития». .V /ж
УРОВЕНЬ 3
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он читает собственное имя, когда ем\ показывают его имя и дают вербальную подсказку «Что здесь напи- сано?». Будьте внимательны, чтобы не сказать «Как тебя зовут?» и не подсказать как-то иначе, так как данный вербальный стимул может самостоятельно побудить произнесение ребенком своего имени (если только не используется несколько имен сразу). Также убедитесь в том. что другие слова не побуждают произнесение ребенком своего имени, и что реакцию не побуждает уже само только присутствие карточки с именем (определенные цвета, модели и т.п. могут быть источником контроля).
Оценка в У2 балла:	Оценка в ХА балла отсутствует.
Чтение 15-М	Правильно сопоставляет 5 слов с соответствующими картин- ками или предметами в наборе из 5, и наоборот (например, сопоставляет написанное слово «птица» с картинкой птицы) (ТСТ)
Цель:	Определить, сопоставляет ли ребенок написанные слова с соответ- ствующими картинками или предметами, и наоборот (это один из примеров понимания прочитанного).
Материалы:	Набор простых написанных слов и соответствующих картинок или предметов (например, собака, кошка, ребенок, мяч).
Примеры:	Когда ребенку показывают написанное слово «машина», он может со- отнести слово с картинкой или машинкой, которые находятся в набо- ре, как минимум, из 4 предметов.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он правильно сопоставляет 5 слов с соответствующими картинками или предметами в наборе из 5, и на- оборот.
Оценка в У2 балла:	Засчитайте ребенку А балла, если он правильно сопоставляет 3 сло- ва с соответствующими картинками или предметами в наборе из 3, и наоборот.
	ПИСЬМО - уровень 3
Письмо 11-М	Имитирует 5 различных движений, моделируемых взрослым в ходе написания, используя письменные принадлежности и по- верхность для письма (ТСТ)
Цель:
Определить, может ли ребенок держать письменные принадлежно-
сти и копировать простые движения взрослого, связанные с пись-
мом.
102
VB-MAPP
a no использованию балчьной системы в разделе «Оценка вех развития». Уровень 3
Материалы:	Письменные принадлежности любого типа (например, карандаш, мар- кер, мелок, ручка) и соответствующая поверхность (например, бумага, белая доска)* **.
Примеры:	Ребенок имитирует рисование линий, движения вперед-назад, вверх- вниз, круги и спирали.
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок имитирует 5 различных движений, мо- делируемых взрослым в ходе письма.
Оценка в % балла:	Поставьте Уг балла, если ребенок имитирует 3 различных движений, моделируемых взрослым в ходе письма
'ПИСЬМО	Самостоятельно обводит 5 различных геометрических фигур с
12-М	отклонением в пределах 5 мм’* (например, круг, квадрат, треу- гольник, прямоугольник, звезду) (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок контролировать движения с пишущим инструментом в достаточной степени, чтобы обводить определенные геометрические фигуры, удерживаясь в определенных границах.
Материалы:	Письменные принадлежности любого типа (например, карандаш, мар- кер, мелок, ручка) и соответствующая поверхность (например, бумага, белая доска).
Примеры:	Ребенок обводит круг среднего размера с отклонением от границы в пределах 5 мм.
Эценка в 1 балл:	Поставьте ребенку 1 балл, если он самостоятельно обводит 5 различ- ных геометрических фигур с отклонением в пределах 5 мм. Формы с несколькими углами (например, звезда) могут оказаться трудными для ребенка, однако засчитайте ему балл, если происходит приблизитель- ная реакция.
Эценка в 7z балла:	Поставьте ребенку Уг балла, если он самостоятельно обводит 5 различ- ных геометрических фигур с отклонением в пределах 1 см.
Письмо	Разборчиво копирует 10 букв или цифр (ТСТ)
13-М	•
Мель:	Определить, может ли ребенок копировать определенные буквы или цифры.
Материалы:
Письменные принадлежности любого типа (например, карандаш,
маркер, мелок, ручка) и соответствующая поверхность (например,
бумага, белая доска).
• В оригинале упоминается также доска magnadoodle для проекционного написания. Далее по тек-
сту казанная доска упоминается как оборудование для всех заданий по письму
** В оригинале % дюйма
Инструкции по использованию балльной системы в разделе ((Оценка вех развития». Уроел
УРОВЕНЬ з
Примеры:	Ребенок копирует буквы «А», «Б» и «В», а также цифры «1» и «2».
Оценка в 1 балл:	Поставьте ребенку 1 балл, если он разборчиво копирует 10 букв или цифр любого размера (то есть, наблюдатель может узнать букву или цифру, не видя образца)
Оценка в 1/2 балла:	Поставьте ребенку '/? балла, если он разборчиво копирует 5 букв или цифр любого размера.
Письмо 14-М	Произносит по буквам и разборчиво пишет собственное имя, не копируя его (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок написать свое имя, и достаточно ли оно разборчиво для понимания другим человеком.
Материалы:	Письменные принадлежности любого типа (например, карандаш, мар- кер, мелок, ручка) и соответствующая поверхность (например, бумага, белая доска).
Примеры:	Ребенок пишет свое имя на листке бумаги или на доске, правильно располагая буквы (в линию).
Оценка в 1 балл:	Засчитайте 1 балл, если ребенок самостоятельно и разборчиво пишет и правильно произносит по буквам собственное имя («разборчиво» не означает «красиво» или «аккуратно», это придет с практикой).
Оценка в Уг балла:	Засчитайте !6 балла, если ребенок пишет приблизительные буквы сво- его имени, но они недостаточно четкие для прочтения, и/или делает ошибки в произнесении по буквам своего имени.
Письмо 15-М	Разборчиво копирует все 33 заглавные и строчные буквы ал- фавита (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок копировать буквы.
Материалы:	Письменные принадлежности любого типа (например, карандаш, мар- кер, мелок, ручка) и соответствующая поверхность (например, бумага, белая доска).
Примеры:	Ребенок копирует любую букву, когда ему предоставляют образец.
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок разборчиво и в точности копирует все заглавные и строчные буквы алфавита.
Оценка в Уг балла:	Засчитайте балла, если ребенок пишет приблизительные буквы, но они недостаточно четкие для прочтения.
If |Я Jn а	£	<1112 ей
Цег
104

VB-MAPP
 по использованию балльной системы в разделе «Оценка вех развития». Уровень 3
РАЗЛИЧЕНИЕ ПО ФУНКЦИЯМ, ХАРАКТЕРИ-
СТИКАМ И КАТЕГОРИЯМ (LRFFC) - уровень 3
Различение чоФХК 11-М	Выбирает правильный предмет в наборе из 10, в котором также содержатся 3 подобных стимула (например, подобного цвета, формы или класса, но они являются неправильным выбором), для 25 различных вопросов в рамках задач на навык различе- ния по функциям, характеристикам или категориям (ТСТ)
Цель:	Определить, различает ли ребенок предметы, которые выглядят очень похожими, но, тем не менее, различаются при выполнении задания на различение по функции, характеристике или категории
Материалы:	Набор известных ребенку предметов или картинок (которые ребенок способен называть и различать как слушатель), соответствующих це- левым заданиям, а также 3 дополнительных стимула, которые в не- котором роде выглядят похожими на целевой стимул. Например, если целевым стимулом является соломинка для питья, и задается вопрос: «Из чего ты пьешь сок?», в наборе должны присутствовать 3 допол- нительных стимула, которые выглядят подобно соломинке, например, ручка, палочка и указка.
Примеры:	Если целевым вербальным стимулом является фраза: «Что нужно, чтобы мыть руки?», а целевой предмет - это кусок мыла, набор из 10 картинок должен включать 3 картинки с изображением очень похожих предметов, например, маленькой коробочки, мини-книжки и малень- кого бруска глины.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он выбирает правильный предмет в наборе из 10, в котоыром также содержатся 3 подобных стимула, для 25 задач на навык различения по функции или категории.
Оценка в Уг балла:	Засчитайте ребенку */г балла, если он правильно выбирает 15 предме- тов при выполнении такого типа задач.
Различение поФХК 12-М	Указывает на объекты в книге или в естественной среде на основании 3 вербальных компонентов (например, глагол, при- лагательное, предлог, местоимение), для 25 различных во- просов в рамках заданий на навык различения по функциям, характеристикам или категориям (например, «Какие фрукты растут на деревьях?») (ТСТ)
Дель:	Определить, может ли ребенок реагировать на более сложный вер- бальный стимул в формате вопроса на различение по функции или категории. Вербальный стимул становится более сложным, когда он включает 2 или более слов, обозначающих функцию, характеристику или категорию.
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка вех развития».
УРОВЕНЬ 3
Материалы:	Комплект известных ребенку предметов или картинок (которые ре- бенок может называть или различать в качестве слушателя), соответ- ствующих целевым заданиям на исследуемый навык, а также перечеи! функций, характеристик и категорий, в отношении которых ребенсч может корректно отвечать на вопросы, когда они задаются
Примеры:	Когда ребенок находится в зале, попросите его: «Найди коричнев} г.- мебель». Когда ребенок смотрит на книгу, например, «Спокойно! ночи, Луна», попросите ребенка: «Найди что-то круглое на небе- Когда ребенок смотрит на картинку с Симпсонами, спросите ребенка. «У кого голубые волосы?»
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок правильно выбирает 25 предмете» при выполнении такого типа задач на навык различения по функции
Оценка в % балла:	и категории Поставьте '/? балла, если ребенок правильно выбирает 15 предметов при выполнении такого типа задач.
Различение поФХК 13-М	Выбирает предметы из книги или из естественной среды на основании 3 вербальных компонентов (например, глагол, при- лагательное, предлог, местоимение), для 25 различных во- просов в рамках заданий на навык различения по функции характеристикам и категории (например, «Какие фрукты ра- стут на деревьях?») (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок реагировать на еще более сложные вербальные стимулы (комбинацию глаголов, существительных, про логов, прилагательных или наречий), включенных в вопросительные предложения, а также способен ли он реагировать на наборы невер- бальных стимулов, содержащие большое количество стимулов (нг- пример, сюжетная картинка) и стимулы, которые выглядит похожим! на целевой стимул.
Материалы:	Используйте предметы в естественной окружающей среде и/или с-- жетные картинки и книги (картинки, которые ребенок может назы вать или различать в качестве слушателя), соответствующие целевы» заданиям на исследуемый навык. Также составьте перечень прилага- тельных (описывающих цвета, формы, размеры, текстуру и т д.), гла- голов (например, «крутить», «поворачивать», «тянуть», «бежать . предлогов (к примеру, «в», «на», «под», «над») и наречий (например «медленно», «быстро», «тихо», «громко»), которые ребенок различа- ет как слушатель. Также составьте перечень разнообразных комби- наций различных частей речи. Обратите внимание, что, как правил; легче сначала найти материалы, а затем составлять к ним вопросы.
Примеры:	Когда ребенок находится в зале, спросите у него «Что есть красиво?: на столе?» (например, цветок). Когда ребенок смотрит фотографии с его дня рождения, спросите его: «А где что-то коричневое и холод- ное, что ты кушаешь?» (например, шоколадное мороженое).
106
VB-MAPP
- по использованию балльной системы в разделе «Оценка вех развития». Уровень 3
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок правильно выбирает 25 предметов во время выполнения такого типа заданий.
Оценка в 72	Поставьте Уг балла, если ребенок правильно выбирает 15 предметов
балла:	во время выполнения такого типа заданий.
Различение «оФХК 14-М	Правильно указывает на объекты в книге или в естественной среде в ответ на 4 различных чередующихся вопроса, относя- щихся к одной теме на навык различения по функциям, харак- теристикам или категориям («Где живет корова?», «Что коро- ва ест?», «Кто доит корову?»), для 25 различных тем (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок отвечать на несколько различных чере- дующихся вопросов на одну и ту же тему, когда их задают в непрерыв- ной последовательности Каждый вопрос предполагает новый правиль- ный ответ. Данное задание требует от ребенка большой внимательности к изменяющимся и множественным вербальным стимулам.
Материалы:	Комплект сюжетных картинок или книг (картинки, которые ребенок может называть и различать как слушатель), соответствующих целе- вым заданиям на навык различения по функции или категории. Также составьте перечень возможных вопросов о каждом из предметов, изо- браженных на картинках или в книге.
Примеры:	Когда ребенок играет с железной дорогой, спросите у него' «Куда едет твой поезд?» (ребенок показывает на мост). «Что двигает поезд?» (ребенок по- казывает на локомотив). «Кто ведет поезд?» (ребенок указывает на машини- ста). «Что в твоем поезде?» (ребенок показывает на бревна в вагончиках).
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок правильно выбирает 4 предмета в рам- ках 25 различных тем, представленных в таком типе задач на навык различения. Обратите внимание, что ребенок также может вербали- зировать правильный ответ вместо того, чтобы указывать на предмет, что сделает реакцию частично интравербальной и частично такт- реакцией (если он смотрел на невербальный стимул). Если так и про- исходит, засчитайте ему балл за данную веху развития, так как навык такт-интравербальной реакции является более сложным, чем навык различения (если речь не идет о механическом запоминании)
Оценка в % балла:	Поставьте Уг балла, если ребенок правильно выбирает 4 предмета в рамках 15 различных тем, представленных в таком типе задач на на-
	вык различения
Различение поФХК 15-М	В репертуаре ребенка 1000 различных реакций на различение по функциям, характеристикам или категориям согласно те- стированию или сводному перечню известных ребенку реак- ций (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок реагировать на большое количество различных заданий на навык различения по функции или категории. Как правило, к этому времени ребенок должен быть способен реа- гировать на тысячи различных комбинаций слов, представленных в формате заданий на различение.
VB-MAPP
Инструкции пи использованию балльной системы в раздече «Оценка вех развития». Уров
УРОВЕНЬ 3
Материалы:	Используйте материалы из книг, сюжетных картинок и натуральной окружающей среды.
Примеры:	Просматривая книгу, задайте ребенку несколько вопросов на навык различения для каждой из страниц, например, «Где то, на чем можно ездить?», «Чем она моет машину?», «Что он строит?».
Оценка в 1 балл:	Поставьте I балл, если ребенок отвечает правильно на 1000 различ- ных вопросов, включающих различение по функции или категории согласно тестированию или сводному перечню известных ребенку реакций. Обратите внимание на комментарии в отношении объема словарного запаса по шкале «Такт» уровня 3-15.
Оценка в % балла:	Поставьте '/? балла, если ребенок отвечает верно на 750 различных во- просов, включающих различение по функции или категории согласно тестированию или сводному перечню известных ребенку реакций.
ИНТРАВЕРБАЛЬНЫЕ НАВЫКИ - уровень 3
Интравер- бальные навыки 11-М	Спонтанно произносит 20 интравербальных комментариев (могут быть частично манд-реакциями) (например, папа го- ворит: «Я иду в гараж», а ребенок спонтанно произносит: «Я хочу покататься!») (НАБ)
Цель:	Решающее значение на данном этапе имеет элемент спонтанности. Вер- бальный стимул должен возникать естественно, и не содержать преднаме- ренных подсказок, например, выделения тоном голоса как при обучении отдельными блоками или называние имени ребенка. Такая вербальная реакция также может быть частично манд-реакцией в том смысле, что вербальный стимул может создать мотивационную операцию, которая в сочетании с вербальным стимулом может побудить реакцию. Это очень распространенный эффект среди детей младшего возраста.
Материалы:	Форма для записей. Никакие другие специфические материалы не требуются.
Примеры:	Ребенок слышит: «Сегодня мы пойдем в гости к бабушке», и это спонтанно побуждает реакцию ребенка" «У бабушки много игрушек». Ребенок слышит «Человека-Паука поймали в гигантскую паутину», и это спонтанно побужда- ет реакцию ребенка: «Кто-то должен помочь Человеку-Пауку». Ребенок слы- шит, как его сверстник говорит: «Я строю замок», и это спонтанно побуждает реакцию ребенка: «А я строю лодку». Ребенок, сидя в большой группе детей, слышит: «Кто может назвать мне какой-нибудь фрукт?», и ребенок произно- сит: «Банан». Вербальный стимул «Кто хочет мороженого?» может немедлен- но повысить ценность мороженого и в то же время побудить к интравербаль- ной реакции: «Я хочу шоколадное». Реакция «Я хочу шоколадное» частично контролируется мотивационной операцией на получение шоколадного моро- женого, но также частично и вербальным стимулом «мороженое», таким об- разом, она является частично манд и частично интравербальной реакцией.
108
VB-MAPP

<itu no использованию балльной системы в разделе «Оценка вех развития». Уровень 3
Оценка в 1
балл:
Засчитайте ребенку 1 балл, если в течение одного дня происходит 20
спонтанных интравербальных реакций в натуральной среде.
Оценка в 7г
балла:
Засчитайте ребенку 'Л балла, если он спонтанно произносит 10 интра-
вербальных комментариев в течение дня.
Интравер- бальные навыки 12-М	В репертуаре ребенка 300 различных интравербальных реак- ций согласно тестированию или сводному перечню известных ребенку интравербальных реакций (ТСТ)
Цель:	Определить, растет ли интравербальный репертуар ребенка. Данный показатель относится лишь к части репертуара, так как измерить все интравербальные связи, которые ребенок способен построить, прак- тически невозможно. Количество интравербальных связей должно возрасти до нескольких тысяч по мере того, как ребенок в своем раз- витии продвигается по следующим вехам развития интравербальных навыков.
Материалы:	Форма для записи. Перечень возможных интравербальных вопросов и заданий.
Примеры:	«Какое твое любимое животное?», «Какие цвета ты знаешь?», «Где жи- вут рыбки?», «Кто отводит тебя в школу?», «Что ты любишь пить?».
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок по просьбе отвечает правильно на как минимум 300 различных вопросов. Во многих программах ведутся формы для записей данных, содержащие перечень известных ребенку интравербальных реакций Такой перечень может быть использован при условии его достоверности.
Оценка в 7а балла:	Поставьте ’Л балла, если в репертуаре ребенка как минимум 200 раз- личных интравербальных реакций
^Интравер- бальные навыки 13-М	Отвечает на 2 вопроса после того, как ему был прочитан ко- роткий отрывок (15 и более слов) из книги, для 25 отрывков (например, «Кто снес дом?») (ТСТ)
Цель:
Определить, слушает ли ребенок истории, которые ему читают, усили-
вается ли его интравербальное поведение отвечать на вопросы по про-
читанной истории или обсуждать ее. Данный навык является важной
вехой развития, так как он включает в себя несколько видов лингвисти-
ческой деятельности: понимание, восстановление в памяти и развитие
нового вербального содержания. Это также является основным форма-
том обучения во многих начальных образовательных классах; во время
чтения и обсуждения таких историй у детей может закрепиться более
комплексное вербальное поведение. Таким образом, очень важно обу-
чать детей этому репертуару навыков. Наиболее значительной частью
компонентов оценки является способность ребенка отвечать на вопросы
после того, как он прослушал историю. Следует избегать наводящих во-
просов, которые содержат подсказки (например, эхо, интравербальные)
или предполагают только ответы «да» или «нет».
109
VB-MAPP
Инструкции по использованию паяльной системы в разделе «Оценка вех развития» J
УРОВЕНЬ 3
Материалы:	Разнообразные детские книги.	1
Примеры:	После прочтения отрывка из «Винни-Пуха» («Пятачок очень медлен- 11 но поворачивает голову, и видит, как Пух шмыгает носом. «Ох, без-II ный Медведь!», говорит Пятачок.), взрослый спрашивает: «Что делая I I Пух?», и ребенок отвечает: «Он шмыгал носом!». После прочтении I отрывка из «Трех поросят», взрослый задает такие вопросы, как :-.ь-| ] пример: «Что сделал большой плохой волк?», «Что сделали все пор:-11 сята?», «Из чего были сделаны дома поросят?».
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок отвечает на 2 вопроса к 25 различным ом 1 ' рывкам из книг (15 и более слов) или к другим написанным материалааа 1
Оценка в Уг балла:	Поставьте !/з балла, если ребенок отвечает на 1 вопрос к 25 различные 1 отрывкам из книг, содержащим как минимум 10 слов
Интравер- бальные навыки 14-М	Описывает 25 различных событий, видеосюжетов, историй  1I т.п., используя 8 и более слов (например, «Расскажи мне, что случилось» - «Большой монстр всех напугал, и они побежали в дом») (КОМ)
Цель:	Определить, может ли ребенок говорить о предметах или событиях. 1 которые в данный момент отсутствуют (или не происходят) при это* 1 описывать их достаточно согласованно, чтобы слушатель мог понять. 1 что именно произошло. Можно сказать, что такой навык является 1 вершиной развития интравербальных способностей, когда говоря ш. 1 может беседовать о вещах и событиях, произошедших в прошлом  фактически отсутствующих в окружающей среде в момент беседы. Обратите внимание, что такие события должны быть достаточно не- давними и релевантными или интересными для ребенка.
Материалы:	Специфические материалы не требуются.
Примеры:	Когда ребенка спрашивают о каких-либо событиях, например, «Что ты делал в гостях у бабушки?», ребенок говорит: «Мы с бабушкой делаля печенье, а потом его ели». Или после просмотра фрагмента из мульт- фильма «Король Лев» взрослый спрашивает: «Что ты посмотрел?»,  1 ребенок говорит: «Скар был злым львом и столкнул Муфасу с горы».
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он описывает 25 различных собы- тий, видеосюжетов, историй и т.п., используя 8 и более слов. Реакции должны засчитываться как корректные, только если они происходят без эхо-подсказок. Также вербальные описания должны быть вызваны другими словами, а не самими визуальными событиями (это делает реакцию частично такт-реакцией).
Оценка в Уг балла:	Засчитайте ребенку ‘/2 балла, если он описывает 12 различных собы- тий, видеосюжетов, историй и т.п., используя 5 и более слов.
110
VB-MAPP
гкцин no использованию бсшьной системы в разделе «Оценка вех развития». Уровень 3
Интравер- бальные навыки 15-М	Отвечает на 4 чередующихся вопроса, относящихся к одной и той же теме, для 10 различных тем (например, «Кто отводит тебя в школу?», «Где твоя школа?», «Что ты берешь с собой в школу?») (ТСТ)
Цель:	Определить, способен ли ребенок успешно отвечать на чередующиеся вопросы, в которых следующее за вопросительным словом содержа- ние похоже или относится к одной теме Вопросы такого типа являют- ся сложными для многих детей, так как они предполагают комплексное вербальное условное различение стимулов в условиях, когда одно слово изменяет эффект («значение») других слов в предложении, и эти вопро- сительные слова начинаются с одних и тех же звуков, но имеют различ- ное значение. Ребенок должен внимательно прислушиваться к каждому слову в предложении, чтобы дать правильный ответ Обычно дети до- стигают возраста примерно 4 лет прежде, чем они могут успешно давать ответы на такие вопросы, и ошибки сохраняются на протяжении года или двух в зависимости от темы и компонентов вопроса. Обратите внимание, что вопросы со словом «когда» включают понятие времени, и многие ти- пично развивающиеся дети 4 лет не понимают их правильно.
Материалы:	Перечень возможных тем и вопросов.
Примеры:	«Куда ты ходил на свой День рождения?», «Какие подарки ты получил на свой День рождения?», «Кто пришел к тебе на День рождения?», «Какой торт ты ел на свой День рождения?».
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку 1 балл, если он отвечает на 4 различных вопроса на одну тему, для 10 различных тем. Вопросы должны быть заданы один за другим в естественной манере (не как при обучении отдель- ными блоками), с соответствующей интонацией и выражением.
Оценка в % балла:	Засчитайте ребенку Уг балла, если он отвечает на 3 различных вопроса на одну тему, для 5 различных тем.
НАВЫКИ ПОВЕДЕНИЯ В КЛАССЕ И В ГРУППЕ -
уровень 3
Поведение	Пользуется туалетом и моет руки после вербальных
в группе 11-М	подсказок (НАБ)
Цель:	Определить, может ли ребенок успешно пользоваться туалетом и
мыть руки, когда ему об этом говорят, ребенок не нуждается в физи-
ческих подсказках.
Материалы:	Туалет, раковина, мыло, полотенце и табурет-ступенька для ракови-
ны.
VB МАРР
111
Инструкции по использованию бах.чыюй системы в разделе «Оценка вех развития»,
УРОВЕНЬ 3
Примеры:	Когда ребенка просят сходить в туалет, он делает это без физических подсказок.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку I балл, если он использует туалет и моет руки без физических подсказок.
Оценка в ’/2 балла:	Засчитайте ребенку ‘Л балла, если он использует туалет и моет руки, но нуждается в физической помощи.
Поведение в группе 12-М	Реагирует на 5 различных инструкций или вопросов, обращен- ных к группе из 3 или более детей, без прямых подсказок (на- пример, «Все встаньте», «Кто в красной футболке?») (НАБ)
Цель:	Определить, может ли ребенок успешно реагировать на вербальные инструкции, не содержащие его имени или другой вербальной под- сказки о том, к кому именно инструкция обращена. Такие типы общих вербальных инструкций часто называют «групповые инструкции», и они являются распространенными в классной деятельности в рамках малых и больших групп.
Материалы:	Нет специфических материалов.
Примеры:	Когда учитель говорит «Все мальчики встаньте в одну линию», ребе- нок делает это. Или, когда учитель говорит: «Кто знает, что бывает кислым на вкус?», ребенок отвечает: «Лимон».
Оценка в 1 балл:	Поставьте I балл, если ребенок реагирует на 5 различных групповых инструкций или вопросов без подсказок в группе из 3 или более детей
Оценка в 72 балла:	Поставьте 54 балла, если ребенок реагирует на 2 различных групповых инструкции или вопроса без подсказок в группе из 3 или более детей.
Поведение в группе 13-М	Самостоятельно работает в группе в течение 5 минут и кон- центрирует внимание на задании 50% времени (НАБ)
Цель:	Определить, может ли ребенок работать над данным ему заданием в группе непрерывно определенный промежуток времени без подсказок со стороны взрослых продолжать выполнение задания, быть внимательным и т.д.
Материалы:	Форма для записи данных и стандартное оборудование класса.
Примеры:	Ребенок выполняет задания на двух страницах рабочей тетради по ма- тематике после одной инструкции взрослого.
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку I балл, если он самостоятельно работает на протяжении 5 минут в ходе групповых занятий или сессий, предполагающих присут- ствие 3 или более детей, и остается внимательным к заданию 50% времени.
Оценка в 7г балла:	Засчитайте ребенку Уг балла, если он самостоятельно работает на протяже- нии 2 минут в ходе групповых занятий или сессий, предполагающих присут- ствие 3 или более детей, и остается внимательным к заданию 50% времени.
112
VB-MAPP
*? использованию бальной системы в разделе «Оценка вех развития». Уровень 3
Взведение  группе	Овладевает 2 новыми видами поведения в ходе 15-минутного обучения в формате группы, включающей 5 или более детей (ТСТ)
. аль:	Определить, может ли ребенок приобрести новые навыки в формате группового обучения.
Материалы:	Форма для записи данных и стандартное оборудование класса.
Примеры:	После группового занятия, в ходе которого обсуждалась пожарная безопасность, ребенок может ответить на вопрос о том, что нужно делать в случае пожара.
2денкав 1	Засчитайте ребенку 1 балл, если он овладевает 2 новыми видами пове-
балл:	дения в ходе 15-минутного обучения в формате группы, включающей 5 или более детей. Приобретение нового поведения определяется при помощи последующего индивидуального теста.
2.емка в % балла:	Засчитайте ребенку балла, если он овладевает 1 новым видом пове- дения в ходе 15-минутного обучения в формате группы, включающей 5 или более детей. Приобретение нового поведения определяется при помощи последующего индивидуального теста.
Поведение s группе 15-М	Сидит на протяжении 20-минутного группового занятия в группе 5 детей, не проявляя нежелательного поведения, а также отвеча- ет на 5 интравербальных вопросов (ТСТ)
Цель:	Определить, сформированы ли у ребенка необходимые групповые навыки, включающие в себя соответствующее поведение и сосредо- точенность, а также участие в вербальной деятельности в процессе академического группового обучения
Материалы:
Форма для записи и стандартное оборудование класса.
Примеры:	Во время обсуждения темы «Растения», учитель спрашивает «Кто
знает, что нужно цветам для того, чтобы расти?». Ребенок, который
сидит в соответствии с требованиями учителя (за партой или $ кругу
на ковре) поднимает руку, и после того, как его вызывают, отвечает:
«Солнечный свет, почва и вода».
Оценка в 1
балл:
Оценка в 72
балла:
Поставьте I балл, если ребенок соответствующим образом сидит и отвечает
на 5 интравербальных вопросов, заданных в течение 20-минутного обуче-
ния в групповом формате, предполагающем присутствие 5 или более детей.
Поставьте балла, если ребенок соответствующим образом сидит и отвеча-
ет на 2 интравербальных вопроса, заданных в течение 20-минутного обуче-
ния в групповом формате, предполагающем присутствие 5 или более детей.
113
VB-MAPP
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка вех развития». ?
УРОВЕНЬ 3
ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА - уровень 3
Лингвистика 11-М	Употребляет 10 существительных в единственном и мне жесгвенном числе (например, «стол»-«сголы», «кубик» «кубики», «мяч»-«мячи»), а также образует притяжательны прилагательные от 10 существительных (например, «собачи хвост» и «кошачий хвост») (КОМ)
Цель:
Определить, может ли ребенок правильно употреблять существите
ные в единственном и множественном числе, а также образовыв.
притяжательные прилагательные.
Материалы:
Распространенные предметы обихода и оборудование класса.
Примеры:
Для множественного числа: «Где мои книги?». Для принадлежи©
«Это Мишин велосипед».
Оценка в 1
балл:
Поставьте 1 балл, если ребенок склоняет имена существительные 
рамках любых вербальных действий, кроме эхо-реакций (например
манд, такт или интравербальные реакции), добавляя к корням 10 г-
ществительных окончания множественного числа и образовывая км
минимум 10 притяжательных прилагательных.
Оценка в %
балла:
Поставьте балла, если ребенок склоняет имена существительн
для образования множественного числа 10 существительных, но
образовывает притяжательные прилагательные, или наоборот.
Лингвистика	Изменяет глаголы по временам (прошедшее, настоящее, буду-
12-М	щее), для 10 глаголов (КОМ)
Цель:	Определить, может ли ребенок правильно употреблять глаголы в про-
шедшем и будущем времени.
Материалы:	Распространенные предметы обихода или материалы в классе.
Примеры:
Для глаголов в прошедшем времени: «Я катал мячик с холма». Дж
глаголов в будущем времени: «Мы купим мороженого».
Оценка в 1
балл:
Поставьте 1 балл, если ребенок изменяет времена глаголов в рамках
любых вербальных действий, кроме эхо-реакций (например, машь
такт или интравербальные реакции) для как минимум 10 глаголов
Оценка в Уг
балла:
Поставьте '/г балла, если ребенок изменяет глаголы в рамках любых вер-
бальных действий, кроме эхо-реакций (например, манд, такт или интра-
вербальные реакции), употребляя правильно как минимум Ю глаголов в
прошедшем времени, но не употребляя в будущем. Или наоборот.
114
VB-MAPP
Э использованию балльной системы в разОеле «Оценка вех развития». Уровень 3
•н гви стика	Произносит 10 различных фраз с существительными, содер- жащих как минимум 3 слова с 2 модификаторами (то есть, при- лагательными, предлогами, местоимениями) (например, «Моя кукла в шкафу», «Я хочу шоколадного мороженого») (КОМ)
УРОВЕНЬ 3
ь:	Определить, может ли ребенок изменять смысловую нагрузку часто
встречающихся существительных при помощи прилагательных (на-
пример, описывающих цвет, размер, форму, вкус), местоимений (при-
тяжательные местоимения, замена существительных) или предлогов
(расположение в пространстве или положение по отношению к дру-
гим предметам).
ериалы:	Распространенные предметы обихода и оборудование класса.
меры:	«Я хочу синюю кепку Найк», «Поставь поезд в туннель», «Собака по-
грызла мой ботинок».
емка в 1
Поставьте ребенку I балл, если в его репертуаре как минимум Ю раз-
личных фраз с существительными, состоящих из как минимум 2 слов,
с двумя модификаторами Фразы произносятся в рамках любых вер-
бальных действий, кроме эхо-реакций (например, манд, такт, интра-
вербальные реакции).
Эценка в 7г
Поставьте ребенку */? балла, если в его репертуаре 5 подобных фраз.
балла:
1ингвисгика L4-M	Произносит 10 различных фраз с глаголами, содержащих как минимум 3 слова с 2 модификаторами (то есть, прилагатель- ными, предлогами, местоимениями) (например, «Катай меня сильно», «Поднимись по ступенькам») (КОМ)
»ель:	Определить, изменяет ли ребенок смысловую нагрузку часто встречаю-
щихся глаголов при помощи наречий (например, при действиях, пред-
полагающих указание местонахождения, времени и образа действия),
предлогов (например, расположение в пространстве или положение по
отношению к другим предметам или действиям) или местоимений (на-
пример, указание принадлежности, замена глагольной фразы).
Материалы:	Распространенные предметы обихода и оборудование класса.
Примеры:
Оценка в 1
балл:
Оценка в 7г
балла:
«Пусть едет медленно», «Я сильно ударил по мячу», «Ты ведешь себя
очень глупо».
Засчитайте ребенку I балл, если он произносит 10 различных фраз, в
состав которых входит глагол, содержащих 3 слова, в рамках любых
вербальных действий, кроме эхо-реакций (манд, такт, интравербаль-
ные реакции), с 2 модификаторами.
Засчитайте ребенку Уг балла, если он произносит 5 различных фраз, в
состав которых входит глагол, содержащих 3 слова, в рамках любых
вербальных действий, кроме эхо-реакций (манд, такт, интравербаль-
ные реакции), с 2 модификаторами.
115
VB-MAPP
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка вех развития». Ур>
УРОВЕНЬ 3
Лингвистика 15-М	Комбинирует фразы, состоящие из существительных и глаго- лов, для составления 10 различных синтаксически правильных предложений или частей сложного предложения, которые со- держат как минимум 5 слов (например, «Собака лизнула меня в лицо») (КОМ)
Цель:	Определить, может ли ребенок объединять фразы, состоящие из суще- ствительных и глаголов, для формирования более полных предложе- ний с большей средней длиной высказывания.
Материалы:	Распространенные предметы обихода или оборудование класса.
Примеры:	Вовлеките ребенка в дискуссию на тему, которая ему интересна, напрг- мер, о фильме или каком-либо определенном событии Затем задайте такие вопросы, как: «Что случилось с ведьмой в Волшебнике страны Оз?» - «Она растаяла, когда Дороти облила ее водой». Или: «Почему та перестал играть во дворе?» - «Мой красный мяч укатился па улицу».
Оценка в 1 балл:	Поставьте 1 балл, если ребенок комбинирует фразы, содержащие су- ществительные и глаголы, в рамках любых вербальных действий, кро- ме эхо-реакций (манд, так или интравербальные реакции), для форми- рования 10 различных синтаксически правильных предложений иля частей сложного предложения.
Оценка в Уг балла:	Поставьте ’/г балла, если ребенок комбинирует фразы, содержащие су- ществительные и глаголы, в рамках любых вербальных действий, кро- ме эхо-реакций (манд, так или интравербальные реакции), для фор- мирования 5 различных синтаксически правильных предложений идя частей сложного предложения. МАТЕМАТИКА - уровень 3
Математика 11-М	Различает в качестве слушателя цифры от 1 до 5 в наборе из 5 различных цифр (ТСТ)
Цель:	Определить, различает ли ребенок в качестве слушателя цифры от 1 до 5, когда они представлены в случайном порядке в наборе из 5 цифр (поведение слушателя)
Материалы:	Цифры от 1 до 5, написанные на карточках или представленные в лю- бой другой форме.
Примеры:	Ребенок выбирает цифру 3 из набора 5 цифр, когда его спрашивают- «Можешь найти цифру 3?»
Оценка в 1 балл:	Поставьте ребенку 1 балл, если он в качестве слушателя различает цифры от 1 до 5, представленные в наборе из 5 различных цифр.
Оценка в Уг балла:	Поставьте ребенку 'Л балла, если он в качестве слушателя различает цифры от 1 до 3, представленные в наборе из 3 различных цифр.
116
VB-MAPP
। no использованию балльной системы в разделе «Оценка вех развития». Уровень 3
Математика 12-М	Называет цифры от 1 до 5 (ТСТ)
Определить, может ли ребенок называть цифры от 1 до 5, когда они
представлены одновременно, в случайном порядке.
УРОВЕНЬ 3
Материалы: Примеры: Оценка в 1 •алл: Оценка в % балла:		Цифры от I до 5, написанные на карточках или представленные в лю- бой другой форме. Ребенок называет цифру 4, когда ему показывают цифру 4 и спраши- вают: «Что это за цифра?». Поставьте I балл, если ребенок называет цифры от 1 до 5, когда они представлены одновременно, в случайном порядке. Поставьте ’Л балла, если ребенок называет любые 3 цифры.
	гематика М	Отсчитывает предметы в пределах 5 из большего набора (на- пример, «Дай мне 4 машинки», «Теперь дай мне 2 машинки») (ТСТ)
Цель: Материалы: Примеры: Оценка в 1 5алл:		Определить, может ли ребенок выбирать предметы в пропорции 1:1, соотнося количество с вокальным счетом и указательным жестом (или любым другим путем идентификации) в отношении конкретных пред- метов в количестве до 5 штук при выборе из большего количества. Распространенные предметы обихода или оборудование класса. Ребенок может отсчитать 3 ложки с подноса со столовыми принадлежно- стями, когда его просят: < Можешь дать мне 3 ложки?». Ребенок берет в руки каждую из ложек по мере счета и правильно останавливается на циф- ре 3 без подсказок со стороны взрослых и, возможно, даже демонстрирует подведение итогов (делая акцент голосом на последней цифре) Поставьте ребенку 1 балл, если он отсчитывает предметы в количе- стве от 1 до 5, представленные в большем наборе предметов, с соот- ношением 1 к 1, после вербальной просьбы.
Оценка в % балла:	Поставьте ребенку ‘/г балла, если он отсчитывает предметы в количе- стве от 1 до 3, представленные в большем наборе предметов, с соот- ношением 1 к 1, после вербальной просьбы.
Математика 14-М	Различает в качестве слушателя 8 сравнений, предполагаю- щих подсчеты и измерения (например, «Покажи мне, где боль- ше или где меньше предметов», «большой» или «маленький», «длинный» или «короткий», «полный» или «пустой», «гром- кий» или «тихий») (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок в качестве слушателя различать мате-
матические понятия, включающие сравнения размеров, длины, высо-
ты, ширины, объема и громкости.
Материалы:
Распространенные предметы обихода или оборудование класса.
117
VB-MAPP
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка вех развития». >ji
УРОВЕНЬ 3
Примеры:	Например, когда ребенку предоставляются две башни из кубиков, отлич. - ющиеся в несколько кубиков (например, 5 и 10), и его спрашивают, в ка башне больше кубиков и в какой башне меньше кубиков, ребенок пооче- редно правильно выбирает башню. Это 2 сравнения (больше, меньше).
Оценка в 1 балл:	Поставьте ребенку I балл, если он в качестве слушателя различает • различных сравнений, предполагающих подсчеты и измерения.
Оценка в 1/2 балла:	Поставьте ребенку балла, если он в качестве слушателя различает ~ различных сравнений, предполагающих подсчеты и измерения
Математика 15-М	Правильно сопоставляет написанную цифру с количествен предметов и количество предметов с написанной цифрой в
•	пределах 5 (например, сопоставляет цифру 3 с картинкой, изображающей 3 грузовика) (ТСТ)
Цель:	Определить, может ли ребенок сопоставить написанное (не названное вслух) число с соответствующим количеством, а также сопоставить определенное количество предметов с написанным числом.
Материалы:	Цифры и распространенные предметы обихода или материалы в клас- се, или же картинки с изображением предметов в количестве от I до 5 из наборов карточек или рабочих тетрадей по математике.
Примеры:	Когда ребенку показывают цифру 3, ребенок сопоставляет цифру 3 с картинкой, изображающей 3 предмета, или отсчитывает 3 предмета (без каких-либо подсказок). Также, когда ему предоставляется 3 пред- мета или картина с изображением 3 предметов, ребенок сопоставляет картинку или предметы с цифрой (путем выбора карточки с цифрой 3 из набора различных цифр).
Оценка в 1 балл:	Засчитайте ребенку I балл, если он правильно сопоставляет написан- ную цифру с количеством предметов и количество предметов с на- писанной цифрой, для цифр от I до 5, представленных в случайном порядке.
Оценка в !4 балла:	Засчитайте ребенку !4 балла, если он сопоставляет написанную цифр) с количеством предметов и количество предметов с написанной циф- рой, для цифр от I до 3, представленных в случайном порядке.
118
VB-MAPP
ГЛАВА 6
ИНСТРУКЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ
БАЛЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В РАЗДЕЛЕ
«ОЦЕНКА ПРЕГРАД ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ»
«Оценка преград для обучения» VB-MAPP является инструментом выявления и измерения
сложностей в обучении и овладении речевыми навыками (преград), которые затрудняют развитие
ребенка. Преграды в обучении распределены по 24 областям (таблица 6-1). Целью оценки на этом
этапе является определение того, какие именно преграды затрудняют обучение ребенка. Как только
проблемы определены, требуется детальный описательный и функциональный анализ затруднений.
Например, существует множество вариантов отклонений в развитии репертуара манд-реакций, и
всегда необходим индивидуальный анализ с целью определения характера затруднений в случае
каждого конкретного ребенка, а также подбор индивидуальной программы вмешательства.
Существует несколько общих категорий преград, которые могут оказывать влияние на обу-
чение. Во-первых, для многих детей с аутизмом и другими нарушениями развития характерны
устойчивые и постоянные формы нежелательного поведения, которые препятствуют обучению
(например, истерики, агрессия и аутоагрессия).
Во-вторых, один или несколько видов вербальных действий может отсутствовать, быть не-
устойчивым или недостаточно развитым (например, эхолалия механические интравербальные
реакции).
В-третьих, социальное поведение также может быть нарушено (например, может наблю-
даться низкая мотивация к социальному взаимодействию или недостаточный репертуар манд-
реакций).
В-четвертых, существует несколько принципиальных преград для обучения, которые долж-
ны быть проанализированы и проработаны для достижения существенных результатов (к при-
меру, неспособность к обобщению, слабая мотивация или зависимость от подсказок).
В-пятых, могут присутствовать такие виды поведения, которые настолько затрудняют обуче-
ние, что можно назвать их несовместимыми с обучением (аутостимуляция, гиперактивное поведе-
ие или сенсорные защиты). И, наконец, некоторые трудности могут быть связаны с физическим
состоянием или медицинскими противопоказаниями, которые должны быть каким-либо образом
яреодолены (если это возможно), учтены или приняты во внимание (приступы, соматические за-
хлевания, расстройства сна, церебральный паралич, нарушение визуального восприятия).
Программа вмешательства для ребенка с аутизмом или другими расстройствами развития
должна включать как навыки, которые необходимо развивать (например, манд, такт, игровые и
социальные навыки), так и формы поведения и препятствия, которые должны быть уменьше-
ны (истерики, механические ответы). Часто происходит так, что отсутствие навыков и наличие
препятствий тесно связаны между собой, и сравнение баллов, полученных ребенком в ходе те-
стирования по разделам «Оценка вех развития» и «Оценка преград для обучения», может дать
направление для разработки более узкоспециализированной, учитывающей особенности именно
этого ребенка, программы вмешательства.
Например, «Оценка вех развития» может показать, что ребенок нуждается в обучении манд-
реакциям (см. рисунок 2-2), и тогда данный навык должен стать целевым в программе вмеша-
тельства с акцентом на расширении репертуара просьб. Однако данные по разделу «Оценка пре-
град» показывают, что у ребенка чрезмерная зависимость от подсказок и он говорит слова наугад
зре.мя работы над расширением словарного запаса (происходит угадывание) (см. рисунок 6-1).
шшчл =5тобы репертуар просьб (манд-реакций) расширялся и был функциональным для ребен-
два препятствия должны быть устранены. Таким образом, целью программы вмешатель-
L Sundberg, Ph.D., ВСВА. 2007-2011
© Ю ия Эрц (Нйфяп чьева), ВСВА. 2013
119
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка преград для осу
ПРЕГРАДЫ
ства должен стать перенос контроля для существующих просьб (манд-реакций) с подсказки (и
других нежелательных источников контроля) на мотивационные операции, а также на сокраще-
нии угадывания при наименовании предметов.
Данные проблемы должны быть решены до того, как начнется обучение новым просьбам,
так как, в противном случае, новые манд-реакции будут обладать незначительной функциональ-
ной ценностью для ребенка Для того чтобы оценить связь между разделами «Оценка вех разви-
тия» и «Оценка преград для обучения» было проще, в протоколе VB-MAPP параллельно можно
рассмотреть две сводные формы (стр.4-5).
Таблица 6-1
Двадцать четыре преграды для обучения и овладения речевыми навыками
Проблематичное поведение
Руководящий контроль
Отсутствующий, слабый или недостаточно сформированный манд
Отсутствующий, слабый или недостаточно сформированный такт
Отсутствующая, слабая или недостаточно сформированная моторная имитация
Отсутствующие, слабые или недостаточно сформированные эхо-реакции
Отсутствующий, слабый или недостаточно сформированный навык сопоставления с образцом
Отсутствующий, слабый или недостаточно сформированный репертуар слушателя
Отсутствующие, слабые или недостаточно сформированные интравербальные реакции
Отсутствующие, слабые или недостаточно сформированные социальные навыки
Зависимость от подсказок
Угадывание
Недостаточно сформированный навык сканирования
Недостаточно сформированный навык обусловленного различения (CDs)
Затруднения в обобщении
Слабые или нетипичные мотивационные операции (МО)
Требования, ослабляющие мотивацию
Зависимость от поощрений
Аутостимуляция
Нарушения артикуляции
Обсессивно-компульсивное поведение
Гиперактивное поведение
Неумение устанавливать зрительный контакт или концентрировать внимание на людях
Сенсорные защиты
Некоторые из преград, представленные в данной оценке, появляются в различных вариантах
в других компонентах VB-MAPP. К примеру, раздел «Оценка преград» содержит пункт, называе-
мый «Затруднения в обобщении», в то же время в разделе «Оценка переходов» (глава 7) содер-
жится показатель «Обобщение навыков для различного времени, условий окружающей среды,
поведения, материалов и людей». Показатели сходны (хотя и не совсем одинаковы), и каждый из
них вписывается в контекст двух различных оценок Чтобы не перенаправлять читателя от главы
к главе, они встречаются в обоих разделах.
120
VB-MAPP
Е
гкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка преград для обучения»
Рисунок 6-1
Пример формы «Оценка преград для обучения»
«Оценка преград для обучения»						VBMAPP		
				Ключ:	Был	Д*|»	Цвет	leer провел
	Ими ребенке	Донни		1-ЫЙ тсо	49	3.7.07		мс
	,1жти репютвни:	1-22-03		2-ыЙ тест				
	Возраст в* момент теста рооянны:	1 4,5	2	3	4 года		З-ыЙ тест				
				4-ый тест				
ПРЕГРАДЫ
	Проблема пач мое поведение					Руководяипгй контроль					Нарушение развитии мвмд-реакинй					Нарушение рмтмтмя а акт-рсяниий					Нарушение развитии навыков имытаним					Нарушение разама ми эхо-редким Я			
																													
																													
																													
																													
																													
	I	2	3	4		1	2	3	4		1	2	3	4		1	2	3	4		1	2	3	4		1	2	3	4
Нарушение развитии иааынов визуального восприятия		Нарушение раэаагазгм навыком слушателя		Нарушение развития ннтраверб жлкных навыком		Нарушение развитии соипальных навыков		Зависимость от подсказок		Угадывание
Нарушение навыка сканировании		Нарушение развмтян навыка обусл.раымчяммв		Затруднен им а обобщен ни		Слабая мотпаапнм		Требовании ослабляющие мотмваишо		Зависимость от поощрений •
Аут сктм мулнинн		Нарушения артнкуляимн		Обсксивн компульсивное поведение		Гиперактивное поаеленнв		Неумение устаивалияать зритель мы М контакт		Сенсорные заипггы
121
VB-MAPP
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка преград для обу
ПРЕГРАДЫ
Балльная система в разделе «Оценка преград для обучения»	1
Критерии выставления баллов и формы для выставления баллов в разделе «Оценка преград»	2
можно найти в протоколе VB-MAPP В ходе «Оценки преград» VB-MAPP (стр. 27-34 протокола) бал-	И
лы ребенку выставляются по шкале Ликерта’ от 0 до 4 на основании критериев, определенных для	
каждой из преград, а затем баллы переносятся в форму «Оценка преград» (стр.5 в протоколе, рисунок	М
6-1). Чем балл ниже, тем лучше показатель, так как преграды должны быть уменьшены или устране- 
ны. Оценка в 0 баллов говорит о том, что существенных преград в целевой области нет, и во вмеша- И
тельстве нет необходимости. Ребенку может быть выставлен нулевой балл в поле для выставления И
баллов, но ею не следует вносить в форму «Оценка преград» VB-MAPP (клетки заполняются только	И
для баллов от 1 до 4, что говорит о наличии преград).
Оценка в 1 балл предполагает, что время от времени проблема возникает, и за ней необходимо	
наблюдать, но это не обязательно является основанием для проведения формального вмешательства.	
Оценка в 2 балла показывает, что существует умеренная проблема, и прежде, чем она усугубит-	Н
ся, необходимо рассмотреть вопрос о дальнейшем анализе и, возможно, программе вмешательства. 
Оценка в 3 балла говорит о том, что существует устойчивая проблема, и она требует проведения	
поведенческого анализа и формальной программы вмешательства.
Оценка в 4 балла означает, что есть серьезная проблема, и существует необходимость проведе- 
ния анализа и формальной программы вмешательства.
В некоторых случаях интенсивная программа вмешательства в большей степени направлена	
на устранение определенной преграды, а не на обучение речевым и академическим навыкам. После	
того, как конкретная преграда уменьшена или устранена (например, агрессия, отказ от сотрудниче-	
ства или аутоагрессивное поведение), программы обучения навыкам речи, социальному поведению	
или академическим навыкам могут быть более эффективными.
С другой стороны, обучение некоторым навыкам (к примеру, обучение манд-реакциям) может 
быть важным элементом программы по устранению преград. По этой причине необходимо наблю-	1
дение опытного специалиста, анализ конкретной проблемы конкретного ребенка и индивидуальная	1
программа вмешагельства.	И
Обзор каждой из преград представлен ниже наряду с более подробным разьяснением в отноше- 
нии критериев для выставления баллов	И
Инструкции по использованию балльной системы	1
в разделе «Оценка преград для обучения»
1.	Проблематичное поведение	i
Детям раннего возраста часто свойственно нежелательное поведение, они могут капризни- I
чать, плакать, устраивать истерики, проявлять агрессию. По мере взросления ребенка, как прави- I
ло, частота эпизодов такого поведения снижается, появляется другое, более приемлемое поведе-	I
ние (например, речь, социальная игра). Однако, в случае некоторых детей с аутизмом и другими	I
нарушениями развития, проблематичное поведение не уменьшается и может усугубляться по I
мере взросления ребенка.	з
Причин такого поведения может быть множество (получение внимания, отказ в поощрении, I
удаление поощрений, выставление требований), и они всегда требуют индивидуального анализа I
для каждого ребенка с целью выявления специфической причины поведенческих проблем. Клю-	I
чевым компонентом программы вмешагельства будет помощь со стороны квалифицированного	I
специалиста, включающая тренинг для педагогов ребенка, членов семьи и лиц, осуществтяющих I
уход за ребенком.	я
Существует значительное количество исследований в области причин проблематичного по-	з
ведения и эффективных стратегий вмешательства (например, Foxx, 1982; Neef & Peterson, 2007).	-
Зачастую проблематичное поведение закрепляется непреднамеренно, в результате случайных	z
* Шкала Ликерта (Шкала Лайкерта; англ. Likertscale, шкала суммарных оценок) — психометриче-
ская шкала, которая часто используется
о
«
j
122
VB-MAPP
кции no использованию балльной системы в разделе «Оценка преград для обучения»
поощрений, предоставляемых взрослыми тем или иным образом (например, случайное внима-
ние, обещание поощрения, если поведение прекратится, непреднамеренное и систематическое
устранение требований).
Например, ребенок может захотеть шоколадный батончик в магазине, начать капризничать
и устроить истерику для того, чтобы получить батончик. Сопровождающий его человек может в
раздражении дать ребенку батончик, чтобы он прекратил «устраивать сцену». Взрослый может
отругать ребенка, но в итоге ребенок все равно получает батончик, и такое поведение, скорее
всего, снова возникнет в будущем.
Или, например, в школе ребенок не получает такого количества внимания от взрослых, как
ему бы хотелось получать, и он заметил, что когда он бьет других детей, учитель или другой
взрослый быстро обращают на него внимание. В таком случае, несмотря на выговоры взрослых,
ребенок получает внимание, которое может усилить его поведение Усиливающий эффект не-
гативного внимания может стать более очевидным в будущем, когда ребенок, снова не получив
достаточного внимания со стороны взрослых, ударит другого ребенка.
Критерии выставления баллов
Используйте критерии, приведенные в форме «Оценка преград», и нижеследующую инфор-
мацию для определения уровня проблематичного поведения, проявляемого ребенком.
Поставьте 0 баллов (проблемы отсутствуют), если ребенок не проявляет нежелательного по-
ведения, которое препятствует его обучению или вызывает трудности у тех, кто с ним работает.
Засчитайте 1 балл, если у ребенка есть некоторые незначительные проблемы поведения (на-
пример, он периодически плачет или капризничает), но эпизоды нежелательного поведения не-
продолжительны, и возвращение ребенка к обычному состоянию происходит быстро, несмотря
на то, что ребенок не получает того, что изначально могло стать причиной его истерики.
Поставьте 2 балла (умеренная проблема), если эпизоды проблематичного поведения про-
исходят на постоянной основе в течение дня (ребенок плачет, отказывается от сотрудничества,
падает на пол и т.п.). Некоторые виды поведения могут быть устойчивыми и продолжительными,
и в целом проблема приобретает более серьезный характер.
Поставьте оценку в 3 балла (устойчивая проблема), если у ребенка наблюдаются более
серьезное и частое проблематичное поведение (например, устраивает истерики, разбрасывает
вещи, наносит вред имуществу). Проблематичное поведение дает ребенку возможность контро-
лировать окружающую среду, так как взрослые не знают, как с таким поведением справиться.
Засчитайте ребенку 4 балла (серьезная проблема), если проблематичное поведение возни-
кает несколько раз в день и представляет опасность для ребенка или окружающих (например,
агрессия, разрушение имущества или аутоагрессивное поведение).
Если ребенок в ходе оценки получил 1 балл, необходим мониторинг данного поведения.
Если частота возникновения поведения невысокая или снижается по каким-либо другим при-
чинам (к примеру, лучший сон), дополнительный анализ может не потребоваться. Однако так
происходит не всегда, и может возникнуть необходимость в краткосрочном вмешательстве для
устранения проблемы. Если ребенок получает от 2 до 4 баллов по шкале «Проблематичное по-
ведение», безусловно, необходим дальнейший анализ преград с целью определения необходимых
методов вмешательства (например, Neef & Peterson, 2007).
2.	Слабый руководящий контроль (избегание и уклонение от требова-
ний, предъявляемых ребенку)
Важным компонентом работы с детьми с особыми потребностями является установление того,
что может быть определено как «руководящий контроль» (или «сотрудничество»). По существу, руко-
водящий контроль - это когда учитель (или родитель, воспитатель, медицинская сестра и т.п.) просит
ребенка что-либо сделать, и ребенок выполняет просьбу. Зачастую любому педагогу или человеку,
работающему с ребенком, необходимо сначала работать над установлением руководящего контроля,
особенно в случае с детьми со значительными сложностями в поведении. Некоторые из этих детей
обучились с помощью проблематичного поведения уклоняться от предъявляемых требований или
добиваться их отмены (удаления). Такое поведение может варьироваться от достаточно спокойного
6
VB-MAPP
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка преград для оду
ПРЕГРАДЫ
(взгляд в сторону и отсутствие реакции), до серьезных проявлений агрессии и аутоагрессии. Однако
функция поведения зачастую остается той же: избегание нежелательной деятельности (к примеру
одевания ботинок, нахождения в детском автомобильном кресле или выполнение академических за-
даний). Как вариант это может бьпъ уклонение от появления любого стимула, который свидетель-
ствует о приближении нежелательной деятельности (знаки того, что наступает время ложиться спагь,
или момент когда взрослый берет в руки пульт, чтобы выключить телевизор; или же просьба подойти
к столу, чтобы поработать над учебными заданиями).
Поведение избегания и уклонения является обычным и среди типично развивающихся детей, но
в случае детей с аутизмом и нарушениями развития по многим причинам оно может стать достаточ-
но серьезной проблемой (например, слабые речевые навыки, устойчивые навязчивые поведения со
специфическими усилителями). Проблемы с руководящим контролем, как правило, лишь отдельный
вид поведенческих проблем, но из-за того, что встречаются они очень часто и имеют постоянный ис-
точника контроля (см. ниже), для целей данного теста они рассматриваются как отдельная преграда.
Некоторые дети проявляют проблематичное поведение только в случае противодействия указа-
ниям взрослых (сложности руководящего контроля). То есть, если ребенку не предъявляются требо-
вания и не даются задания, проблематичного поведения не возникает. В таком случае, по сути, ребе-
нок формирует поведение взрослого с помощью проблематичного поведения, возникающего каждый
раз, когда ребенку предъявляются требования. И это приводит к тому, что взрослые привыкают не
предъявлять ребенку требований.
Зачастую требования воспринимаются как аверсивный (неприятный) стимул, демотиватор или
как то, что Майкл (Michael, 2007) определяет как «рефлексивные условные мотивационные операции»
(CMO-R). Эти стимулы проявляются как вид неприятного события, имеющего отношение к ребенку
(например, необходимость сидения в группе), и ребенок учится проблематичному поведению, которое
откладывает или устраняет неприятное событие (к примеру, он убегает от учителя). Проблематичное
поведение, связанное с CMO-R, часто усиливается отсрочкой начала нежелательной деятельности или
ее устранением и, как правило, становится сильнее в будущем (Sundberg, 1993а, 2004).
Существует ряд стратегий, которые могут бьпъ эффективными в уменьшении поведения избега-
ния или уклонения, например, «гашение» поведения (даже если проблематичное поведение происходит;
требование не отменяется) в сочетании с усилением поведения сотрудничества. Carbone, Morgenstem,
Zecchin-Tim, and Kolberg (2008) предлагают обзор таких типов поведенческих проблем среди детей с
особыми потребностями, а также разнообразные стратегии проведения вмешательства.
Критерии выставления баллов
Засчитайте ребенку 0 баллов по шкале «Руководящий контроль» в разделе «Оценка пре-
град», если он, как правило, отзывчив к заданиям и режимным требованиям взрослых.
Засчитайте ребенку 1 балл, если некоторые требования могут вызывать легкое неподчине-
ние, однако обычно ребенок отзывчив к заданиям и режимным требованиям взрослых. Если не-
желательное поведение произошло, ребенок быстро успокаивается даже в том случае, если он не
достиг (не получил) желаемого.
Поставьте 2 балла, если ребенок сопротивляется требованиям взрослых, несколько раз в день
происходит проблематичное поведение с легкими истериками или другими видами поведения, и зача-
стую бывает трудно справится с нежелательным поведением, если ребенок не получает желаемого.
Засчитайте ребенку 3 балла, если наблюдается стойкая тенденция к появлению устойчивых
и серьезных проблем с руководящим контролем. Мы можем говорить о том, что прослеживается
тенденция, если частота реакций протеста увеличивается, вызывается все более широким спек-
тром ситуаций, а также усиливается интенсивность проблематичного поведения, связанного с
руководящим контролем.
Засчитайте ребенку 4 балла, если проблематичное поведение является основной ежеднев-
ной проблемой, и ребенок часто проявляет устойчивые и серьезные виды поведения, такие как
агрессия, разрушение или порча имущества, если требование не устраняется.
Если оценка по данной шкале 1 балл, необходимо наблюдение за поведением ребенка и ква-
лифицированные действия в каждом конкретном эпизоде. Если оценка по шкале от 2 до 4 баллов,
необходимо проведение дальнейшего анализа нежелательного поведения.
124
VB-MAPP	Л
гкцнн по испояьишанию балльной системы в разделе «Оценка преград для обучения»
3.	Отсутствующий, слабый или недостаточно сформированный репер-
туар манд-реакций
Достаточное большое количество детей с аутизмом и другими расстройствами развития
испытывают трудности в приобретении эффективного репертуара манд-реакций. Вместе с
тем, многие из них могут обладать обширными навыками наименования (такт), навыками
слушателя, иметь высокий балл в других областях «Оценки вех развития» VB-MAPP. От-
сутствующий, слабый или недостаточно сформированный репертуар просьб (манд-реакций)
является существенным препятствием, поскольку манд выполняет для ребенка несколько
важных функций.
Репертуар просьб (манд-реакций) позволяет ребенку сообщить взрослым о важных событи-
ях и мотивационных операциях, которые оказывают на него непосредственное влияние (таких,
сак голод, жажда и потребность в физическом контакте). Если ребенок голоден и хочет получить
чищу, просьба (манд-реакция) вызывает получение этого специфического усилителя от взрос-
лого в тот момент, когда он наиболее желаем. Кроме того, репертуар манд дает возможность
ребенку устранить то, чего он не хочет (например, избавиться от вызывающих страх стимулов,
бати, высокой температуры, усталости). Например, если ребенок напуган приближением собаки
ж просит о помощи, взрослый может немедленно отозвать собаку (устранить неприятный сти-
мул), или взять ребенка на руки.
Важным эффектом такого вербального взаимодействия является тот факт, что в сознании
ребенка взрослый начинает ассоциироваться с получением желаемого или избавлением от непри-
ятных событий или стимулов. Этот процесс парного обусловления может обладать значительной
ценностью для детей (Bijou & Baer, 1965), особенно в случае детей с задержкой речи. Манд по-
зволяет взрослому предоставлять соответствующие последствия (дать что-либо или устранить)
s тот момент времени, когда данное последствие имеет наибольшую ценность. Взрослый,таким
"разом, приобретает статус условного усилителя для конкретного ребенка. Такое взаимодей-
ствие способствует процессу установления связей и закладывает начальный фундамент для со-
явальных взаимоотношений. Отсутствующий, слабый или недостаточно развитый репертуар
манд-реакций может нарушить данный процесс.
Отделение манд от других типов вербального поведения (например, такт или интравербаль-
=ых реакций) основывается на длительных теоретических разработках и эмпирических иссле-
дованиях (для обзора см. Oah & Dickenson, 1989; Sautter & LeBlanc, 2006). Скиннер обосновал
(1938) функциональное различие между данными типами вербального поведения, основываясь
за факте разграничения контроля определенного стимула (S°) и мотивационной операции. На-
□ример, ребенок научился произносить слово «гараж» и произнесение этого слова находится
зад контролем определенного стимула (SD). То, что такой навык сформирован не означает, что
у ребенка автоматически сформируется реакция манд (то есть реакция перейдет под контроль
мотивационной операции). В таком случае ребенок может сказать «гараж», когда он видит гараж
для игрушечных машинок (SD), но позже, когда он захочет поиграть с тем же самым игрушечным
гаражом, который не находится в поле зрения (то есть присутствует МО, но не SD), ребенок не
обязательно сможет произнести слово «гараж». Распространенным явлением в таких об тоятель-
ствах бывает истерика или некоторые другие формы нежелательного поведения ребенка (напри-
мер, Hall & Sundberg, 1987).
Такая ситуация описывается поговоркой «с глаз долой — из сердца вон». Если переве-
сти данное высказывание на язык поведенческих терминов, то можно сказать, что контроль
гсределенного стимула (SD) не гарантирует контроля мотивационной операции (МО) (более
>эдробная информация о данном разграничении: Carbone, et al., 2008; Michael, 1982a, 2007;
Sandberg, 2004).
Критерии выставления баллов
Существует множество вероятных причин, объяснений тому, почему ребенок затрудняется
ж приобретении репертуара манд-реакций, или его манд-реакции недостаточно развиты (напри-
мер, Drash & Tutor, 2004). Если ребенок получил высокие баллы за «Оценку преград» VB-MAPP,
следующий шаг предполагает анализ уже существующего у ребенка манд-репертуара, а также
аотенциальных преград, которые должны быть устранены.
ПРЕГРАДЫ
125
VB-MAPP
Инструкции по использованию скальной системы в разделе «Оценка преград dw обу
ПРЕГРАДЫ
Засчитайте ребенку 0 баллов по шкале «Нарушение развития манд-реакций» в разделе «Оцен-
ка преград», если его репертуар манд-реакций соответствует уровню других навыков в «Оценке
вех развития» (то есть, уровень развития навыков манд соответствует другим его навыкам).
Поставьте 1 балл, если ребенок обращается с просьбами, но его баллы по шкалам «Пове-
дение слушателя» или «Такт» в «Оценке вех развития» VB-MAPP выше, чем его баллы за манд-
реакции. Это является ранним индикатором того, что репертуар манд реакций у ребенка отстает
от других его речевых навыков.
Поставьте 2 балла, если манд-реакции ребенка немногочисленны и ограничены небольшим
набором съедобных или несъедобных поощрений, несмотря на сильные навыки такт, поведение
слушателя и эхо-навыки.
Засчитайте ребенку 3 балла, если, к примеру, его манд зависит от подсказок, происходят
механические реакции или угадывание, реакции не соответствуют МО, негативное поведение
функционирует в качестве манд, возникают чрезмерные или неподходящие манд-реакции или
ребенок редко обращается с просьбой спонтанно.
Поставьте 4 балла, если ребенок не владеет функциональными манд-реакциями или демон-
стрирует многие проблемы, перечисленные среди критериев для оценки в 3 балла, однако он
также не владеет и многими другими вербальными навыками. Вероятно, такому ребенку свой-
ственно проблематичное поведение, которое функционально выступает в качестве манд. Созда-
ние манд-репертуара является одним из главных направлений в обучении такого ребенка.
Если выставлена оценка в 1 балл, за прогрессом навыка манд необходимо внимательно на-
блюдать, и на обучении манд-реакциям должен быть сделан очень серьезный акцент. Если ре-
бенок получил от 2 до 4 баллов, требуется дальнейший анализ специфических преград, воздей-
ствующих на развитие репертуара манд-реакций у ребенка.
4.	Отсутствующий, слабый или недостаточно сформированный репер*
туар такт-реакций
Зачастую навыки наименования (такт-реакции) у ребенка развиты лучше, чем навыки
просьбы (манд-реакции) или навыки диалога (интравербальные реакции). Контроль невербаль-
ных стимулов в большей степени поддается оценке и измерению и является, как правило, более
очевидным, чем мотивационный контроль (манд) и контроль вербальных стимулов (иптравер-
бальные реакции). Однако существует ряд проблем, которые могут стать преградой на пути к
формированию и расширению такт-репертуара ребенка с отставанием речевого развития.
Часто случается так, что контроль над реакцией приобретают неверные стимулы, например,
во время обучения наименованию действий (глаголов), нашей целью является контроль такого
специфического стимула, как движение, а не объекта, связанного с движением. Некоторые дети
обучаются произносить слово, которое является глаголом по своей форме, но не по функции, как
в случае реакции «пить сок», когда ребенку показывают чашку, или «бросать мяч», когда ребенку
просто показывают мяч.
Некоторые дети с отставанием речевого развития не испытывают проблем с использованием
при наименовании имен существительных и глаголов, но более сложные и комплексные такт-
реакции вызывают затруднения. Например, затруднения могут вызвать реакции, включающие
прилагательные, предлоги, наречия, местоимения или реакции, описывающие эмоциональные
состояния. Затруднение может заключаться в том, что контроль над реакцией приобрел невер-
ный стимул (как в примере выше), но возможно и возникновение проблем другого характера.
Например, после работы над обучением такт-реакциям «на» и «под» посредством размещения
предметов сверху (на) или снизу (под) по отношению к другим предметам (например, игрушеч-
ная машинка на и под столом), ребенку просто показывают машинку и спрашивают: «Что это?».
Ребенок отвечает: «На столе». Если данные ошибочные механические ответы остаются без кор-
рекции, впоследствии их бывает сложно изменить, также они могут стать источником других
вербальных проблем, с которыми позже придется столкнуться в обучении, например, могут
сформироваться механические интравербальные реакции.
Существует множество причин нарушения формирования такт-репертуара и множество пу-
тей, ведущих к этому, поэтому для точного определения источника проблем в каждом случае не-
обходим индивидуальный анализ.
126
VB-MAPP	П
. ни и no использованию балльной системы в разделе «Оценка преград для обучения»
Критерии выставления баллов
Поставьте ребенку 0 баллов по шкале «Нарушение развития такт-реакций» в разделе «Оцен-
ка преград», если его репертуар наименований (такт-реакций) соответствует уровню других на-
выков в «Оценке вех развития».
Засчитайте 1 балл, если ребенок может наименовать некоторые объекты и обладает хороши-
ми эхо-навыками, но его навыки слушателя (понимания речи) явно превышают уровень развития
ззвыков такт Это распространенная проблема для многих детей с задержкой развития речи, ко-
торая в случае ребенка с сильным эхо-репертуаром может быть решена при помощи обучающей
ПРЕГРАДЫ
программы.
Засчитайте ребенку 2 балла, если при наименовании часто происходят ошибки, ребенок уга-
дывает, или такт-реакции каким-либо образом зависят от подсказок (например, подсказки движе-
еиями губ) и требуют частого поощрения и повторения.
Засчитайте ребенку 3 балла, если его такт-репертуар развит существенно меньше по
сравнению с другими навыками. Также поставьте 3 балла, если такт-реакции имеют явные
нарушения, например, неспособность к обобщению, зависимость от подсказок, ограниченное
Функциональное использование навыка, механические такт-реакции, поведение избегания и
уклонения в ходе обучения такт-реакциям или неспособность продвинуться дальше однослож-
ных такт-реакций.
Засчитайте ребенку 4 балла, если такт-репертуар отсутствует или сводится к нескольким
наименованиям, несмотря на сильный репертуар эхо-навыков и развитое поведение слушателя,
акже отмечены многие проблемы, перечисленные в критериях для оценки в 3 балла, и в истории
ребенка есть длительный безуспешный опыт обучения такт-реакциям.
Если за оценку данной преграды ребенок получил 1 балл, за развитием навыка необходимо
наблюдать, а на обучении такт-реакциям должен быть сделан усиленный акцент. Если балл со-
ставляет от 2 до 4, требуется дальнейший анализ специфических преград, оказывающих влияние
=а формирование такт-репертуар ребенка.
5.	Отсутствующая, слабая или недостаточно сформированная моторная
имитация
Имитация действий других людей играет важную роль во многих аспектах развития челове-
ка, особенно в раннем развитии игровых и социальных навыков, а также навыков самопомощи.
Некоторые дети с аутизмом или другими нарушениями развития легко овладевают имитацион-
ным репертуаром в ходе обучения, а другие дети испытывают трудности в овладении этим на-
зыком. Возможны различные сложности в ходе обучения навыку имитации: например, может
сформироваться зависимость от подсказок или ребенок может научиться навыкам, которые не яв-
ляются для него функциональными. Навык имитации может вызвать сложности в формировании
других навыков, например, дети становятся зависимыми от легких имитативных подсказок при
обучении навыкам самопомощи или при изучении языка жестов. Зачастую взрослые не замечают
подобных подсказок Еще одной проблемой является имитация некоторыми детьми нежелатель-
ных или неподобающих форм поведения.
•'ритерии выставления баллов
Засчитайте ребенку 0 баллов по шкале «Нарушение развития навыков имитации» в разделе
«Оценка преград», если его навыки моторной имитации постоянно расширяются, соответствуют
его возрасту и пропорциональны другим навыкам в «Оценке вех развития» VB-MAPP
Поставьте 1 балл, если ребенок способен к имитации, но балл по шкале имитации в «Оцен-
ке вех развития» VB-MAPP ниже, чем по другим шкалам. Некоторые дети с легкостью могут
овладеть несколькими реакциями имитации движений крупной моторики или имитации с пред-
метами, но испытывать трудности при дальнейшем продвижении (например, затрудняться ими-
тировать движения мелкой моторики, двухкомпонентные движения или медленно приобретать
навыки функциональной имитации) Одной из возможных тому причин может быть недоста-
точное осознание своего тела (слабый мышечный контроль) или нарушение координации, что
-еобходимо для имитации движений мелкой моторики.
127
VB-MAPP
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка преград для
ПРЕГРАДЫ
Засчитайте 2 балла, если ребенок затрудняется в обобщении имитационных навыков в раз-
личных условиях, зависит от имитативных подсказок в других областях обучения или копир) е*
нежелательное поведение других (например, плюется или разбрасывает вещи).
Поставьте 3 балла, если имитация у ребенка происходит только с физическими или вер-
бальными подсказками. То есть, несмотря на то, что ребенок успешно продвигается в других
областях, в части навыка имитации требуется подсказки в виде физического направления движе-
ний ребенка (даже для того, чтобы начать имитативное поведение), либо необходима вербальная
подсказка, например, «сделай так». Если данные подсказки не предоставляются, имитативное
поведение не происходит.
У ребенка также может наблюдаться слабая мотивация (МО) для выполнения имитация.
Если ребенок не проявляет интереса к другим людям, будет сложно добиться внимания к дей-
ствиям других людей, не говоря уже об их копировании.
Засчитайте ребенку 4 балла, если у него отсутствуют имитационные навыки, и в прошлой
предпринимались неоднократные попытки обучения имитации, которые не привели к успех?
Также поставьте 4 балла, если ребенок способен имитировать, но никогда нс делает этого спон-
танно или каким-либо функциональным образом, редко имитирует своих сверстников или на-
блюдаются некоторые из проблем, описанных ранее (например, зависимость от подсказок).
Если за оценку данной преграды ребенок получил 1 балл, за развитием навыка следует на-
блюдать и поощрять имитацию, уделяя основное внимание другим задачам. Если балл ребенка
находится в промежутке между 2 и 4, требуется дальнейший анализ специфических преград
оказывающих влияние на формирование навыков моторной имитации ребенка.
6.	Отсутствующий, слабый или недостаточно сформированный репер-
туар эхо-навыков
Способность ребенка повторять слова за взрослым является одним из наиболее важных pas-
них показателей его потенциала к развитию речи. Это связано с тем, что существуют способы из-
менить источник контроля с произнесенного слова (как для эхо-реакции) на мотивационную опера-
цию (манд-реакция), невербальный стимул (такт) или другой вербальный стимул (интравербальна*
реакция), используя процедуры переноса контроля стимула (Sundberg, 1980; Touchette, 1971).
Неспособность повторять слова — серьезная преграда для развития речи, которой уделяете*
большое внимание в программах речевого вмешательства (например, Guess, Sailor, & Baer, 1976
Kent, 1974; Leaf & McEachin, 1998; Lovaas, 1977, 2003; Sundberg & Partington, 1998). Иногда по-
вторение (эхо) может стать слишком устойчивым (эхолалия) и даже превратиться в препятствие
для развития речи. Отсроченная эхолалия (или «палилалия»), а также чрезмерное безконтекстное
повторение услышанных ранее слов являются еще одной распространенной проблемой, связанней
с эхо. Такой вид поведения, в сущности, может являться одной из форм аутостимуляции, включаю-
щей вербальное поведение, которое усиливается автоматически. Есть множество вероятных при-
чин описанных проблем, например, нарушение развития интравербальных навыков.
Критерии выставления баллов
Поставьте 0 баллов по шкале «Нарушение развития эхо-реакций» в разделе «Оценка пре-
град», если эхо-навыки ребенка планомерно развиваются, соответствуют его возрасту и пропор-
циональны другим навыкам в «Оценке вех развития» VB-MAPP.
Засчитайте ребенку 1 балл, если эхо-реакции происходят, но баллы по шкале эхо-навыкпв
ниже, чем по другим шкалам в «Оценке вех развития» VB-MAPP.
Поставьте 2 балла, если эхо-навык зависит от подсказок, и перенос контроля к новым вер-
бальным действиям затруднен. Также засчитайте 2 балла, если ребенок овладевает эхо-навыкамя
быстрее, чем навыками имитации, поведения слушателя и сопоставления с образцом. И в том
случае, когда эхо-репертуар недостаточно обобщен.
Засчитайте ребенку 3 балла, если его эхо-репертуар становится слишком устойчивым, по-
являются нежелательные эхолалии или отсроченные эхолалии. Кроме того, оцените преграду в Э
балла, если репертуар относительно слабый и приобретение новых эхо-навыков происходит мед-
ленно, требует интенсивного обучения и поддержания, спонтанные эхо-реакции отсутствуют.
128
VB-MAPP
fKuuu no использованию балльной системы в разделе «Оценка преград для обучения»
Поставьте ребенку 4 балла, если ему не удается овладеть эхо-навыками, несмотря на то, что
- владеет навыками имитации, сопоставления и поведения слушателя. Попытки обучения эхо-
навыку могут также вызывать негативное поведение (например, избегание или уклонение). Ребе-
нок в этом случае может пользоваться языком жестов, карточками PECS или какой-либо другой
рормой альтернативной коммуникации
Если ребенок получил 1 балл за оценку данной преграды, за развитием навыка необходимо
наблюдать и поощрять эхо-поведение. Если ребенок получил от 2 до 4 баллов, требуется дальней-
ший анализ специфических преград, оказывающих влияние на развитие эхо-навыков ребенка.
7.	Отсутствующие, слабые или недостаточно сформированные навыки
визуального восприятия и сопоставления с образцом (VP-MTS)
Способность обращать внимание на визуальные стимулы и различать их часто является одним
аз компонентов тестов на IQ. Дети с задержкой речевого развития обычно довольно успешно выпол-
няют подобные задания, особенно задания на сопоставление с образом. Тем не менее, некоторые дети
.пытывают трудности с выполнением заданий на сопоставление и другими заданиями, связанными
с визуальным восприятием. Одной из сложностей выполнения такого задания является то, что они
ребуют концентрации внимания на одном визуальном стимуле («стимул-образец»), просмотра на-
бора других визуальных стимулов («стимулы для сравнения») и выбора подходящего предмета на
основании некоторых специфических критериев (например, идентичный или неидентичный предмет,
ПРЕГРАДЫ
□вег или иная взаимосвязь).
С технической точки зрения, это является одним из типов множественного контроля (два пред-
мета, на которые необходимо смотреть), который предполагает множественное реагирование (взгляд
- выбор) и называется термином «обусловленное различение» (для более подробной информации
смотрите преграду «Недостаточно сформированный навык обусловленного различения») Многие
жди с различными типами расстройств испытывают трудности при выполнении таких заданий, по-
этому они часто встречаются в тестах на IQ.
Ошибки визуального восприятия и сопоставления у детей младшего возраста должны выявлять-
с • и корректироваться как можно скорее. I {апример, некоторые дети неспособны концентрировать
внимание на стимуле-образце или просматривать варианты выбора, и они просто угадывают. Если
абор немногочисленный, у них есть неплохой шанс ответа гь правильно и без реакции различения
Также у детей могут формироваться определенные модели реагирования, к примеру, они всегда
выбирают стимул слева или стимул с того места, где лежал стимул, выбор которого привел к получе-
нию поощрения в прошлый раз. В ходе выполнения таких заданий часто происходит угадывание, и
щебенок продолжает перебирать предметы до тех пор, пока не будет предоставлено поощрение.
Существует множество дополнительных причин, вызывающих проблемы с выполнением зада-
ний на визуальное восприятие, например, сложности руководящего контроля, склонность ребенка к
^тостимуляции с использованием предоставленного материала или недостаточно качественная обу-
чающая программа.
<ритерии выставления баллов
Засчитайте ребенку 0 баллов по шкале «Нарушение развития навыков визуального восприя-
тия» в разделе «Оценка преград», если его навыки визуального восприятия и сопоставления с
образцом постоянно расширяются, соответствуют возрасту и пропорциональны другим навыкам
з «Оценке вех развития» VB-MAPP.
Поставьте 1 балл, если у ребенка есть некоторый навык сопоставления с образцом, но его
балл по этой шкале ниже, чем баллы по другим шкалам «Оценки вех развития» VB-MAPP, осо-
бенно балл по шкале «Поведение слушателя». На это следует обратить особое внимание, так как
некоторые дети могут успешно сканировать (рассматривать) набор в том случае, когда стимул
вербальный (это поведение слушателя), но затрудняются в случае визуального стимула. Это мо-
кет происходить в связи со сложностью переключения внимания в рамках одного задания.
Засчитайте 2 балла, если ребенок затрудняется выполнить какой-либо элемент задания, на-
пример, не умеет просматривать набор или сосредотачиваться на стимуле-образце, или же он
реагирует прежде, чем предоставляется образец. Также поставьте 2 балла, если выбор ребенка
129
VB-MAPP
ПРЕГРАДЫ
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка преград ст
<
I? и " • Г1 I
предрасположен к какой-то стороне (например, ребенок склонен выбирать стимул справа от себя)
или зависит от расположения стимулов (выбирает стимул в центре) или зависит от других под-
сказок, а также в случае склонности к механическим реакциям, угадыванию, или если ребенок
способен рассматривать только небольшой набор.
Поставьте 3 балла, если ребенок овладел некоторыми навыками сопоставления с образцом
но они не развиваются пропорционально другим навыкам, и при выполнении заданий па сопо-
ставление с образцом у ребенка часто возникает проблематичное поведение (избегание и уклоне-
ние). Также засчитайте 3 балла, если репертуар ограничен небольшими наборами стимулов, воз-
никают проблемы при сопоставлении похожих, но не одинаковых стимулов или есть сложности
обобщения при сопоставлении с образцом в естественной среде.
Засчитайте 4 балла, если ребенку не удается овладеть никакими существенными навыками
сопоставления с образцом, несмотря на наличие других навыков и неоднократные попытки обу-
чения сопоставлению с образцом. Кроме того, поставьте 4 балла, если ребенок овладел данными
навыками, но они являются механическими, имеют упомянутые выше нарушения или никогда
не проявляются функциональным образом в повседневной окружающей среде (например, при
выборе двух одинаковых ботинок, нахождении пары для носков, в занятиях художественной и
изобразительной деятельностью или в свободное время).
Если при оценке данной преграды выставлен 1 балл, необходимо наблюдать за развитием
навыка и усиливать поведение сопоставления с образцом Если балл ребенка находится в преде-
лах от 2 до 4, требуется дальнейший анализ специфических преград, оказывающих влияние на
развитие навыков визуального восприятия и сопоставления.
8.	Отсутствующие, слабые или недостаточно сформированные навыки
слушателя (LD) и навыки различения по функциям, характеристикам
и категориям (LRFFC)
Существует множество навыков, которые могут быть отнесены к категории поведения слу-
шателя, и каждый из них или некоторая совокупность навыков могут отсутствовать, быть недо-
статочно сформированными или слабыми в каждом конкретном случае.
Для поведения слушателя три следующих навыка являются ключевыми
(1)	умение обращать внимание на говорящего человека (быть «аудиторией»);
(2)	усиление поведения говорящего человека;
(3)	реагирование (вербальное и невербальное) на вербальные стимулы.
Для некоторых детей овладение данными навыками может оказаться достаточно сложной и
трудной задачей, и преграды могут возникать при формировании каждого из них.
11авык обращать внимание на людей, когда они говорят, может потребовать зрительного кон-
такта, концентрации внимания на человеке и на том, что он говорит. Усиление поведения гово-
рящего также требует определенного поведения слушателя, кивания головой, иного выражения
согласия, небольшой дистанции между говорящим и слушателем.
Наиболее сложным навыком является вербальное и невербальное реагирование - «понима-
ние». Это, как правило, основной источник трудностей для многих людей. Понимание иногда на-
зывают «рецептивной речью», в этой книге также используется термин «поведение слушателя
(LD).
Понимание может включать и вербальные реакции, но их принято классифицировать кая
интравербальное поведение, которое мы рассмотрим в следующем параграфе.
Многие из затруднений, описанных в параграфе «Отсутствующие, слабые или недостаточ-
но развитые навыки визуального восприятия и сопоставления с образцом» могут встречаться
в данной категории преград для обучения. Задачи на различение стимулов предполагают выбор
предмета из набора или естественной среды Затруднения могут заключаться в неспособности
к рассматриванию (сканированию) наборов, предвзятости к стороне и расположению стимулов1
угадывании, непреднамеренных подсказках, трудностях в работе с большими наборами или на-
личием похожих стимулов в наборе.
Другой потенциальной преградой может стать чрезмерный тренинг с использованием оди-
ночных стимулов и одиночных реакций. Иногда продвижение навыка от одиночных стимулов
130
VB-MAPP
-
а
п кцин по использованию балльной системы в разделе «Оценка преград для обучения»
(отдельных существительных или глаголов) к множественным вербальным стимулам и заданиям
на различение по функциям и категориям может оказаться очень сложным. У ребенка могут быть
сформированы одиночные реакции на одиночные стимулы (например, «Дотронься до книги»,
«Покажи, как ты прыгаешь»), при этом навыки, предполагающие реакцию на множественные
вербальные стимулы (например, «Покажи мне, как прыгает обезьянка») и задания на различение
по функциями, характеристиками и категориями («Можешь найти горячую еду?»), могут так ни-
когда и не сформироваться.
Обобщение может быть ограниченным, обусловленное различение - слабым, задание на
развитие навыков слушателя - нелюбимым, вызывающим поведение избегания или уклонения.
Некоторые из таких проблем оцениваются в других параграфах в качестве отдельных преград.
ПРЕГРАДЫ
Критерии выставления баллов
Засчитайте ребенку 0 баллов по шкале «Нарушение развития навыков слушателя» в разделе
«Оценка преград», если его навыки слушателя постоянно расширяются, соответствуют возрасту
и пропорциональны другим навыкам в «Оценке вех развития» VB-MAPP.
Поставьте 1 балл, если у ребенка наблюдается некоторый уровень навыков слушателя, но
балл по шкале «Поведение слушателя» ниже, чем баллы по другим шкалам раздела «Оценка вех
развития» VB-MAPP, особенно баллы по шкале «Такт». Это может быть связано с тем фактом,
что некоторые дети испытывают трудности с обусловленным различением, при котором проис-
ходит переключение между различными видами восприятия (то есть, эти задания включают как
аудиторные, так и визуальные стимулы).
Поставьте ребенку 2 балла, если выясняется, что ребенок не способен выполнить какой-либо
элемент задания, например, не умеет рассматривать набор или сосредотачиваться на стимуле-
образце, или же он реагирует прежде, чем предоставляется образец. Также поставьте 2 балла,
если у ребенка выявлена предрасположенность к какой-либо стороне или расположению стимула
(или другим подсказкам), склонность к механическим реакциям, угадыванию, или сложности в
выбором их большого комплекта.
Поставьте 3 балла, если ребенок овладел некоторыми навыками слушателя, но они не раз-
виваются пропорционально другим навыкам, и при попытках развития навыков слушателя воз-
никает проблематичное поведение (избегание или уклонение). Также засчитайте ребенку 3 балла,
если данный репертуар у него ограничен небольшими наборами, основные проблемы вызывают
подобные стимулы, также проблемы вызывают сложные вербальные стимулы (например, комби-
нации прилагательных и существительных), или же не получается обобщить различение стиму-
лов при сопоставлении с образцом в естественной среде.
Засчитайте ребенку 4 балла, если ему не удается овладеть никакими существенными навы-
ками слушателя, несмотря на наличие других навыков и неоднократные попытки обучения этим
навыкам. Кроме того, поставьте 4 балла, если ребенок овладел данными навыками, но они явля-
ются механическими, имеют упомянутые выше нарушения или никогда не появляются в быту
(например, при выполнении инструкций, взаимодействии со сверстниками или при выполнении
заданий вида «взять конкретный предмет из конкретного места»).
Если при оценке данной преграды ребенок получил I балл, необходимо наблюдать за разви-
тием навыка и поощрять действия, связанные с пониманием речи Если балл ребенка находится в
пределах от 2 до 4, требуется дальнейший анализ специфических преград, оказывающих влияние
на развитие репертуара слушателя у ребенка.

9.	Отсутствующий, слабый или недостаточно сформированный интра-
вербальный репертуар
Интравербальные реакции являются наиболее сложным для обучения видом вербального
поведения, в особенности у детей с аутизмом и другими расстройствами развития. Некоторым
детям, несмотря на изучение сотен такт-реакций, не удается овладеть даже простыми интравер-
бальными навыками, такими, например, как называние своего имени в ответ на вопрос «Как тебя
зовут?». Среди проблем также стоит упомянуть механические ответы на вопросы, неумение под-
держивать разговор или высказывания, неуместные в данной ситуации.
131
6
VB-MAPP
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка преград для обу
ПРЕГРАДЫ
Существует множество причин, по которым интравербальные реакции являются более
сложными в обучении по сравнению с другими речевыми навыками. Возможно, основная труд-
ность заключается в том, что слова и предложения в качестве предшествующих факторов обычно
содержат множество элементов и часто изменяются, в отличие от предметов, картинок, чисел и
букв, которые практически не изменяются как по отношению к стимулу, так и к реакции. Ложка
всегда остается ложкой, а цифра 2 - это всегда цифра 2. В целом, существует постоянная связь
стимула и реакции с репертуарами эхо, такт и поведения слушателя.
Функциональные взаимосвязи между стимулами и реакциями для интравербальных навыков
постоянно изменяются. Например, дерево всегда остается деревом в рамках эхо, такт-реакций.
сопоставления с образцом и поведения слушателя, однако интравербальное обсуждение темы
деревьев может состоять из сотен, если не тысяч, различных интравербальных реакций. Более
того, разговор на тему деревьев может каждый раз происходить по-разному.
Обучение интравербальному поведению практически не имеет границ. В репертуаре типич-
но развивающегося ребенка 3-4 лет, как правило, тысячи различных интравербальных реакций.
Навыки манд и такт постоянно развиваются, однако их ограничивает наличие мотивационных
операций или стимулов в окружающей среде.
Рассмотрим, к примеру, множество книг, находящихся в публичной библиотеке, или сово-
купность вербальных стимулов в сети Интернет. Каждая книга содержит тысячи элементов ин-
травербального поведения: факты, описания, метафоры, притчи, исторические события, прогно-
зы, фантазии и так далее. Чтение киши может вызвать бесконечное множество интравербальных
реакций, таких как выражение мнений, дискуссии, переписку с автором и так далее.
В виду сложности интравербального поведения, важно, чтобы взрослые внимательно наблюда-
ли за развитием ранних интравербальных навыков ребенка Сложности в развитии интравербальных
навыков могут наблюдаться у всех детей (например, механические реакции или забывание ответов на
вопросы), однако в случае детей с отставанием речевого развития справиться с ними сложнее.
Критерии выставления баллов
Засчитайте 0 баллов по шкале «Нарушение развития интравербальных навыков» в разделе
«Оценка преград», если его интравербальный репертуар постоянно расширяется и пропорциона-
лен уровню других навыков в «Оценке вех развития»VB-MAPP.
Поставьте 1 балл, если у ребенка есть некоторые интравербальные реакции, но балл по шка-
ле «Интравербальные навыки» ниже, чем баллы по другим шкалам второго уровня «Оценки вех
развития» VB-MAPP, особенно баллы по шкале «Такт», «Поведение слушателя» и «Различение
по функциям, характеристикам и категориям».
Засчитайте 2 балла, если ребенок часто делает ошибки в интравербальных реакция или
сформировалась зависимость от подсказок (вербальных или визуальных). Также поставьте 2 бал-
ла, если происходит угадывание, или возникает эхолалия, реакции не происходят спонтанно или
определенные слова побуждают механические интравербальные реакции, вне зависимости от
контекста. Например, слово «собака» всегда побуждает слово «лает», несмотря на то, что был
задан вопрос: «Что собака ест?».
Поставьте 3 балла, если механические реакции у ребенка происходят часто и становятся
все более очевидной проблемой, ответы быстро забываются, обобщение не происходит, реакции
зависят от подсказок, или ребенок никогда не проявляет интравербальное поведение спонтанно
или в присутствии сверстников, несмотря на сильные навыки манд, такт, поведение слушателя и
различение по функциями, характеристиками и категориями. Оцените навык ребенка таким же
баллом, если указанные проблемы наблюдаются только в некоторой степени, но общее развитие
интравербальных навыков происходит медленнее, чем развитие других речевых навыков.
Засчитайте ребенку 4 балла, если ему не удается овладеть никаким существенным или функ-
циональным интравербальным поведением, несмотря на сильные навыки манд, такт и различение
по функциям, характеристикам и категориям. Наблюдаются проблемы, описанные в критериях
для оценки в 3 балла, при этом при работе над другими навыками таких сложностей не возникает
(например, угадывание не происходит в рамках работы над такт-реакциями и навыками слушате-
ля, но возникает при работе над интравербальными навыками).
•ii nt: с» мыш
132
VB-MAPP
Г
гкции no использованию балльной системы в разделе «Оценка преград для обучения»
Если преграда оценена в 1 балл, следует вести наблюдение за развитием навыка и поощрять
деятельность, связанную с тренировкой интравербальных реакций. Если баллы ребенка нахо-
дятся в пределах от 2 до 4, требуется дальнейший анализ специфических преград, оказывающих
воздействие на интравербальный репертуар ребенка.
10.	Отсутствующие, слабые или недостаточно сформированные соци-
альные навыки
Как правило, дети очень настойчивы в своем желании внимания и взаимодействия со взрос-
лыми и дети, которым был установлен диагноз «расстройство развития», не являются исключением
(например, дети с синдромом Дауна). Для детей с аутизмом социальное взаимодействие и общение
являются значимыми, однако, как и многие люди (в том числе типично развивающиеся дети), они
могут испытывать трудности в обучении приемлемому социальному поведению, а также страдать
от недостатка социальных навыков.
Затруднения в формировании социальных навыков могут возникать по разным причинам. Со-
циальное поведение — одно из самых сложных, комплексных, «социальные правила» не конкретны
и могут меняться. То, что приемлемо и ожидаемо в одной среде или внутри одной группы, не всегда
принимается и ожидается в другой среде или в другой группе. В связи со сложностью и комплек-
сностью навыка, любая из оставшихся 23 преград может повлиять на развитие социального пове-
дения (например, проблематичное поведение, нарушенные манд-реакции, аутостимуляции, гипе-
рактивное поведение, сенсорные защиты). Очень важно, чтобы такие преграды были выявлены, и
работа над их преодолением началась как можно скорее.
Некоторые преграды встречаются чаще или представляют большее препятствие для социаль-
ного развитая, чем другие, и они будут использоваться в качестве основных компонентов при про-
ведении оценки преград в области социальных навыков. Возможно, наиболее существенной причи-
ной социальных проблем является недостаточная мотивация для социального взаимодействия или
демотивирующее, аверсивное поведение дру! их детей (например, другие дети забирают игрушки),
затрудняющее формирование навыка социального взаимодействия ребенка. Нельзя не учитывать
важность вербального компонента социального поведения Если ребенок не умеет обращаться с
просьбой,отвечать на вопросы, внимательно слушать, социальное взаимодействие будет ограничен-
ным. Когда ребенок ведет себя агрессивно, портит и ломает игрушки (особенно чужие), наносит вред
себе, социальное взаимодействие с другими детьми крайне затруднено. Преграды общего характера,
такие,как зависимость от подсказок, зависимость от поощрений, неспособность к обобщению и недо-
статок мотивации являются очевидными препятствиями для развития социального взаимодействия.
Иногда можно наблюдать, что проблемы не проявляются в присутствии взрослых, а лишь в
общении со сверстниками. Среди причин такой ситуации следует отметить предыдущий успешный
опыт социального взаимодействия взрослыми и отсутствие такого опыта (или даже неуспех) в от-
ношениях со сверстниками, отсутствие конкуренции при общении со взрослыми, более высокий
уровень подсказок. Таким образом, основным акцентом в данной оценке должно стать соответ-
ствующее возрасту социальное взаимодействие со сверстниками Следует принять во внимание,
что типичные дети часто проявляют больше интереса к общению со взрослым, чем к общению со
своими сверстниками, вплоть до достижения ими возраста 2 *Л -3 лет
Критерии выставления баллов
Засчитайте 0 баллов по шкале «Нарушение развития социальных навыков» в разделе «Оцен-
ка преград», если социальные планомерно развиваются и пропорциональны уровню других на-
выков в «Оценке вех развития» VB-MAPP
Поставьте 1 балл, если у ребенка сформирован репертуар социального поведения, но баллы
в этой области ниже, чем баллы по другим шкалам «Оценки вех развития» VB-MAPP. Например,
если у ребенка сформирован навык имитации, манд и такт, но он затрудняется обобщить эти
навыки в общении со сверстниками, это является сигналом к тому, чтобы обратить на развитие
навыков социального взаимодействия особенное внимание.
Поставьте 2 балла, если ребенок редко вступает в социальное взаимодействие со сверстни-
ками (однако, он может быть инициатором взаимодействия со взрослыми), или если он демон-
стрирует социально нежелательное поведение, например, отбирает игрушки у других, толкается
ПРЕГРАДЫ

133
Инструкции по использованию балльной системы в разбеле «Оценка преград для
ПРЕГРАДЫ
и проявляет другие формы агрессии. Также засчитайте 2 балла, если ребенок редко спонтанно
имитирует действия сверстников, играет с ними или обращается с просьбой.
Поставьте 3 балла, если ребенок остается один на протяжении игровых периодов, не выпол-
няет действия по очереди с другими, не делится предметами с остальными детьми, не реагирует
на просьбы сверстников или не вступает в разговор со сверстниками, при том, что общение со
взрослыми происходит.
Поставьте ребенку 4 балла, если он владеет речевыми навыками, но активно избегает др>-
гих детей или активно сопротивляется вовлечению с ситуацию социального взаимодействия,
проявляя проблематичное или несоответствующее требованиям ситуации поведение. Также
ребенок может практически никогда не реагировать на просьбы сверстников принять участие
в каком-либо занятии.
Если преграда оценена в 1 балл, следует наблюдать за развитием навыка социального вза-
имодействия, включить обучение социальным навыкам в качестве элемента программы вме-
шательства. Если баллы находятся в границах от 2 до 4, требуется дальнейший анализ спец-
ифических преград, оказывающих влияние на развитие навыка социального взаимодействия
ребенка.
11.	Зависимость от подсказок
Подсказка является своего рода намеком, она помогает человеку давагь правильные ответы
или вести себя соответствующим образом, если по какой-то причине самостоятельно этого сде-
лать не удается. Подсказки напоминают о том, что необходимо сделать, и это может быть для нас
как приятным, так и неприятным, но, тем не менее, помогает успешно справляться с большим
объемом ежедневных дел Например, квитанция дорожной службы, присланная по почте, напо-
минает нам о неприятной обязанности оплатить штраф за превышение скорости, медицинская
сестра из поликлиники напоминает о том, что необходимо пройти очередную флюорографию,
записка на холодильнике не дает забыть о родительском собрании в 18.00, ежедневники напоми-
нают о необходимых звонках и совещаниях.
Используя подсказки человек выполняет свои обязанности гораздо лучше. Если записка
упадет с холодильника, а квитанция потеряется, последствия могут быть очень неприятны-
ми. У некоторых людей формируется зависимость от подсказок, если подсказки нет иди она
недоступна, это вызывает сильное беспокойство. Подсказки помогают при обучении всех
детей, но должны использоваться обдуманно, так как существует опасность формирования
зависимости от подсказки.То есть, если подсказка не предоставляется, реакция не проис-
ходит. Например, при просьбе выбрать картинку с изображением чашки из набора картинок
ребенок может выбрать правильную картинку, только если взрослый посмотрит на нее или
кивнет головой в нужном направлении, вместо того, чтобы выбирать картинку в соответ-
ствии с инструкцией. Часто взрослые подсказывают неосознанно и если такие подсказки
не выявляются на ранних этапах обучения и не удаляются, ребенок может стать зависимым
от подсказок, и это будет затруднять обучение. Как правило, если зависимость от подсказок
сформировалась, она не ограничивается конкретным заданием, а распространяется на мно-
жество других областей навыков (учебных, социальных, бытовых) Многие дети, которым
не удается имитировать, или о которых говорят, что у них отсутствует спонтанная речь, на
самом деле зависят от тех или иных подсказок.
Зависимость от подсказок может принимать различные формы и зачастую требует присут-
ствия подготовленного наблюдателя для точного анализа истинного источника контроля реакций
ребенка. При обучении речи основной целью является формирование самостоятельных реакций
ребенка, находящихся под контролем релевантных предшествующих факторов, и свободных от
любого вида подсказок, которые, по сути, являются нежелательным источником контроля. Мно-
гим детям сложно отказаться от подсказок, они ищут подсказку в каждом движении или взгляде
взрослого и пытаются угадать правильный ответ.
Основной причиной зависимости от подсказок является то, что подсказки не были соот-
ветствующим образом удалены из процесса обучения и целевой стимул не приобрел должного
контроля, необходимого для успешного обучения.
134
VB-MAPP
Г.
•Kififii no использованию оалльной системы в разделе «Оценка преград оля обучения»
Критерии выставления баллов
Поставьте 0 баллов по шкале «Зависимость от подсказок» в разделе «Оценка преград», если
ребенок постоянно приобретает новые навыки и нет никаких данных о том, что сформировалась
зависимость от подсказок.
Засчитайте 1 балл, если ребенок обычно нуждается в нескольких подсказках и постепенном
удалении подсказок, чтобы освоить новые навыки, но процесс переноса контроля стимулов, как
правило, проходит успешно.
Поставьте ребенку 2 балла, если часто бывает сложно удалить подсказки, особенно при обу-
чении более сложным навыкам (например, интравербальным или социальным)
Поставьте 3 балла, если вербальные навыки ребенка ограничены и зависят от подсказок,
убрать подсказки не получается, хотя они могут быть едва заметны.
Засчитайте 4 балла, если подсказки очень трудно удалить, а большинство навыков зависят
от эхо-, имитативных или вербальных подсказок, а также если в отсутствии подсказок возникает
проблематичное поведение.
Если балл за данную преграду 1, то, возможно, нет причин для беспокойства, однако за сво-
евременным удалением подсказок необходимо внимательно следить. Если оценка составляет от
- до 4 баллов, требуется дальнейший анализ специфических подсказок и причин формирования
зависимости от них.
12.	Угадывание
Распространенным препятствием при обучении вербальным навыкам является тенденция
«угадывать» правильный ответ. Ребенок повторяет последовательность действий, которая ранее
приводила к получению поощрения (произносит несколько слов, делает несколько жестов, вы-
бирает несколько картинок) до тех пор, пока не получит поощрение вновь.
Например, когда ребенку показывают книгу и спрашивают:«Что это?», ребенок начинает
перечислять: «Машина, шляпа, книга». Такое поведение может быть определено как «угадыва-
ние».
Обычно выбор слов, которые перебирает ребенок, не является случайным, это слова, кото-
рые прорабатывались в течение текущей сессии или в предыдущих сессиях, или слова из того же
класса вербальных действий (например, дети, угадывающие правильную манд-реакцию, могут
-.еребирать несколько известных им слов из манд-репертуара) Некоторые дети, использующие
язык жестов в качестве формы реакции, могут даже показывать один жест одной рукой и другой
жест другой рукой. Другие совмещают 2 жеста одновременно, например, показывая слово «пу-
зыри» пальцами во время того, как показывают слово «крекер» руками.
Угадывание может возникать в процессе работы над всеми речевыми навыкамии на любом
уровне. Например, интравербальное угадывание происходит, когда ребенку задают вопрос: «Что
есть на кухне?», и ребенок отвечает: «Ванна, кровать, печка» Угадывание в заданиях с разли-
чением картинок происходит, когда ребенок прикасается к нескольким картинкам и продолжает
дотрагиваться до картинок, пока взрослый не скажет: «Правильно!».
Основной причиной угадывания является то, что реакция никогда не была полностью «под-
ведена» под контроль корректного определенного стимула (SD). Другими словами, контроль сти-
мулов не был установлен до того, как началось обучение новому слову (то есть, реакция осталась
зависимой от подсказки) И затем ни о чем не подозревающий взрослый, который не замечает
ПРЕГРАДЫ
неправильных реакции или рассматривает эти реакции как < самокоррекцию», постепенно и не-
намеренно усиливает поведение угадывания
г
Критерии выставления баллов
Засчитайте ребенку 0 баллов по шкале «Угадывание» в разделе «Оценка преград», если он
не пытается угадывать ответы.
Поставьте ребенку 1 балл, если периодически он пробует угадывать ответы при добавлении
новых слов, но после нескольких блоков обучения угадывание прекращается, и ребенок запоми-
нает и обобщает эти слова
135
VB-MAPP
Инструкции по использованию балзьной системы в развело «Оценка преград для об)'
Засчитайте 2 балла, если угадывание является частой проблемой и обычно происходит, ког-
да начинается обучение новым словам. Может потребоваться несколько обучающих блоков по
различению новых и старых слов, но в итоге ребенок усваивает новое слово и в дальнейшем
редко называет его наугад.
Поставьте 3 балла, если ребенок угадывает ранее «изученные» слова. Это означает, что ре-
бенок никогда и не «знал» этих слов (происходили какие-либо незначительные подсказки). Уга-
дывание может проявляться только при работе над сложными навыками (манд, такт, поведениес-
лушателя и интравербальные навыки), и никогда не происходить при работе над более легкими
(эхо или имитация).
Засчитайте ребенку 4 балла, если угадывание происходит постоянно, практически для лю-
бой реакции. Если подсказки не предоставляются быстро, ребенок продолжает попытки угадать
правильный ответ. Мы можем обнаружить, что в репертуаре ребенка лишь несколько самостоя-
тельных реакций.
Если за оценку данной преграды ребенок получил 1 балл, следует наблюдать за дальней-
шим состоянием угадывания, но, возможно, причин для беспокойства по этому поводу нет. Если
баллы находятся в промежутке от 2 до 4, требуется дальнейший анализ специфических причин
угадывания.
13.	Недостаточно сформированный навык сканирования
Ребенку необходимо уметь внимательно рассматривать (сканировать) набор визуальных
стимулов, особенно при выполнении заданий на:
(I)	сопоставление с образцом;
(2)	различение стимулов (поведение слушателя (LD));
(3)	различение по функциям, характеристиками категориям (LRFFC).
Если ребенок не рассматривает набор стимулов перед выполнением инструкции, у него нет
возможности правильно выбрать предмет из возможных вариантов. Например, когда ребенка
просят найти картинку с изображением мяча в наборе других картинок, ребенок сначала должен
рассмотреть набор и найти нужный предмет. Многие дети затрудняются должным образом рас-
смотреть (сканировать) набор, и могут выбирать стимулы, расположенные с одной стороны или
в определенном месте (например, посередине) или ориентируются на подсказки (направление
взгляда, выражение лица, положение рук и так далее), непреднамеренно предоставляемые взрос-
лыми.
Чтобы определить, есть ли затруднения с навыком сканирования, обратите внимание на на-
правление взгляда ребенка. Хорошо, если ребенок фокусирует взгляд на стимулах из набора.
Если же ребенок смотрит на лицо или руки взрослого, возможно, это признак недостаточно сфор-
мированного навыка сканирования. Если не уделить внимание коррекции этих затруднений на
ранних этапах обучения, впоследствии их сложно будет скорректировать.
Критерии выставления баллов
Засчитайте 0 баллов по шкале «Нарушение навыка сканирования» в разделе «Оценка пре-
град», если ребенок, как правило, рассматривает (сканирует) визуальный набор при выполнении
заданий, требующих такого действия.
Поставьте I балл, если ребенок рассматривает наборы, содержащие от 6 до 8 объектов, без
подсказок к концентрации внимания, но испытывает трудности с более обширными наборами
(более 10 объектов), или наборами, содержащими похожие стимулы.
Засчитайте 2 балла, если ребенок часто нуждается в подсказке к тому, чтобы сконцентриро-
вать внимание на наборе, и, как правило, не может правильно выбрать предмет из набора, содер-
жащего более 5 объектов, а также найти изображение на сюжетной картинке или в книге.
Поставьте оценку в 3 балла, если навык сканирования ограничивается набором из 2 или 3
предметов, и ребенок выбирает правильный предмет случайно или ориентируясь на подсказку
Как результат, его баллы по тесту VB-MAPP в области навыков визуального восприятия и со-
поставления с образцом, поведения слушателя и различения по функциям, характеристикам и
категориям будут достаточно низкими.
136	--------
VB-MAPP
уукции по использованию балльной системы в разделе «Оценки преград для обучения»
Поставьте 4 балла, если ребенок нс просматривает наборы, реагирует до того, как нашел
нужный стимул, или если при необходимости работы с набором наступает нежелательное пове-
дение (избегание и уклонение).
Если оценка данной преграды составляет 1 балл, следует вести наблюдение за развитием на-
выка сканирования, и, вероятно, что причин для беспокойства по этому поводу нет Если ребенок
получил от 2 до 4 баллов, требуется дальнейший анализ затруднений навыка сканирования.
ПРЕГРАДЫ
14.	Недостаточно сформированный навык обусловленного различения
Несмотря на распространенное мнение о поведенческом подходе как о методе обучения
навыкам с использованием «отдельных блоков» (явно предоставляемых предшествующих фак-
торов (четких инструкций), конкретно определенных реакций и запрограммированных послед-
ствий) на самом деле, не всем видам реакций можно обучить используя схему «предшествующий
фактор-реакция-последствие».
Скорее наоборот, большая часть реакций находится под множественным контролем фак-
торов в окружающей среде, содержит взаимозависимые обусловленности, незапланированные
последствия, целый ряд разнообразных филогенетических и онтогенетических переменных,
приватных событий и, зачастую, включает некоторые респондантные обусловленности (Michael,
2003, Skinner, 1953). В целях точного анализа поведения важно учитывать все эти переменные.
Одной из таких переменных, влияющих практически на все аспекты вербального и невер-
бального поведения, являются взаимозависимые обусловленности, которые составляют исполь-
зуемое в поведенческом анализе понятие «обусловленное различение*» (например, Catania, 1998;
Michael, 2003; Sidman & Tailby, 1982, Spradlin, Cotter, & Baxley, 1973).
Обусловленное различение включает как минимум 2 взаимозависимых трехфакторных обуслов-
ленности (то есть, две цепочки «предшествующий фактор-поведение-последствие»), причем эффектив-
ность одной из последовательностей зависит от эффективности другой. Иными словами, один стимул
изменяет значимость другого стимула. Например, в задании на сопоставление с образцом предостав-
ление стимула-образца (например, картинки с изображением мяча) изменяет то, что функционирует в
качестве определенного стимула SD (изображение мяча) в наборе для сравнения (изображения мяча и
лодки). В другом примере лодка демонстрируется в качестве образца, и изображение лодки в наборе
становится S для выбора и уже выбор лодки является той реакцией, которая будет усилена.
Таким образом, ребенок должен концентрироваться на двух стимулах (мяч-образец и мяч из
набора для сравнения), функциональное значение одного из которых зависит от другого Это не-
простая задача для детей с аутизмом и другими нарушениями развития, особенно для тех, кто ис-
пытывает трудности с концентрацией внимания и затрудняется рассмотреть даже один стимул
Обусловленное различение предполагает не только множественные невербальные связи
(например, сопоставление с образцом), но также и взаимодействие между вербальными и не-
вербальными стимулами (как в заданиях на поведение слушателя и различение по функциям, ха-
рактеристикам и категориям), мотивационными операциями и определенными стимулами (как в
некоторых реакциях манд), а также вербальными стимулами (как в интравербальных реакциях).
К примеру, в задании на различение стимулов (поведение слушателя) в большом комплекте
вербальный стимул - слово «мяч» - делает невербальный стимул (мяч) определенным стимулом
SD для выбора. В задании на различение по функциям, характеристикам и категориям вербаль-
ный стимул - фраза «ты отбиваешь...» - делает мяч определенным стимулом S для выбора. В
контексте манд-реакций, мотивационная операция (желание играть в мяч) может оказывать воз-
действие на ценность другого специфического невербального стимула - бабушки, которая знает
где лежит мяч - для поведения просить мяч.
В контексте интравербальных реакций, одна часть вербального предшествующего фактора
может изменить вторую, например, различное значение слов «первый» и «нынешний», употре-
бляемых в сочетании со словом «президент». В случае двух вербальных определенных стимулов
S : «Кто первый президент США?» и «Кто нынешний президент США?» правильный ответ
зависит от обусловленного различения. Многие дети сталкиваются с большими трудностями при
* Обусловленное различение - CD, conditional discrimination
137
6
VB-MAPP
Инструкции по нспользованик> балльной системы в разделе «Оценки преград дли обу
ПРЕГРАДЫ
обучении навыку обусловленного различения, особенно если предшествующие стимулы являют-
ся вербальными, множественными или сложными.
Сложности формирования навыка обусловленного различения могут быть вызваны множе-
ством переменных, и функциональный анализ тех из них, которые являются релевантными в слу-
чае конкретного ребенка, может дать понимание существующих проблем и поможет подобрать
более эффективные стратегии вмешательства. Довольно часто таким проблемам не придается
особого значения во время выполнения простых заданий, и они не определяются как преграда
до тех пор, пока ребенку не предъявляются более сложные задания, такие, как различение по
функциям, характеристикам и категориями, например, «Покажи большое животное». Зачастую к
этому времени у ребенка уже закрепились механические реакции и он привык реагировать на ин-
струкции, содержащий единственный значимый стимул. В таких случаях требуется возвращение
к базовому тренингу по обусловленному различению.
Критерии выставления баллов
Засчитайте 0 баллов по шкале «Нарушение навыка обусловленного различения» в разделе
«Оценка преград», баллы по этой шкале пропорциональны баллам по другим шкалам «Оценки
вех развития» VB-MAPP.
Поставьте ребенку 1 балл, если он испытывает сложности в заданиях, связанных с обуслов-
ленным различением. Выполнение этих заданий требует от ребенка больших усилии или концен-
трации внимания, в особенности, когда наборы увеличиваются, включают похожие стимулы или
находятся в естественной окружающей среде
Поставьте 2 балла, если ребенок правильно реагирует на представленные в отдельности сти-
мулы, но затрудняется с ответом, когда те же стимулы представлены в совокупности. Например,
ребенок затрудняется выбрать фигурку слона из набора по инструкции: «Покажи животное с боль-
шими ушами», хотя умеет правильно различать категорию «животные» и указывать на части тела.
ЗасчитайтеЗ балла, если ребенок не справляется с большинством заданий, предполагающих
обусловленное различение, за исключением сопоставления с образцом Часто возникает нежела-
тельное поведение (избегание и уклонение) в ходе выполнения этих заданий, а также в прошлом
предпринимались неудачные попытки обучить ребенка этому навыку.
Засчитайте 4 балла, если обусловленное различение никогда не происходит, несмотря на то,
что ребенок владеет несколькими простыми навыками различения (первичные навыки манд, эхо,
такт или моторной имитации)
Если оценка данной преграды составляет 1 балл, следует вести наблюдение за развитием
навыка обусловленного различения, и, вероятно, что причин для беспокойства по этому повод}
нет. Если ребенок получил от 2 до 4 баллов, требуется дальнейший анализ затруднений навыка
обусловленного различения.
15.	Затруднения в обобщении
Применение навыков только в учебной среде и однообразные формы реакций являются при-
знаками затруднений в обобщении, которые часто встречаются у детей с расстройствами речево-
го развития, особенно у детей с аутизмом.
Обобщение должно происходить во всех!6 областях навыков, определенных в «Оценке вех
развития» VB-MAPP, поэтому необходимо тщательно проверить, происходит ли обобщение на-
выков в каждой из областей.Во многих случаях оказывается, что обобщение происходит только
для некоторых навыков (например, для имитации), и не происходит для остальных (например,
для такт-реакций). Или же определенные виды обобщения могут быть более сложными по срав-
нению с другими (к примеру, ребенок может испытывать чрезвычайные трудности с обобщением
по отношению к новым людям). Очень важно выявить проблемы обобщения на ранних этапах
обучения, когда их легче корректировать.
Существует два основных вида обобщения: обобщение стимулов и обобщение реакций
(Cooper, et al., 2007; Stokes & Baer, 1979). При обобщении стимулов ребенок обучается одной
реакции в присутствии одного определенного стимула SD, а затем эта реакция начинает проис-
ходить в других условиях. Например, ребенок научится произносить слово «мяч», когда его мама
138
VB-MAPP	Л
вкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка преград для обучения»
□оказывает ему мяч (такт), а затем без дальнейшего интенсивного обучения будет произносить
слово «мяч» и в других подходящих ситуациях.
Обобщение стимулов на раннем этапе обучения должно происходить в разных ситуациях: по-
зеленив происходит в разное время (например, такт-реакция «мяч» позже в течение дня при виде
мяча), в различных условиях (такт-реакция «мяч» в спальне ребенка и в игровой комнате), с различ-
ными людьми (такт-реакция «мяч»в присутствии папы) и с различными материалами (к примеру,
такт-реакция в отношении картинки с изображением мяча). Если обобщение в какой-то из перечис-
ленных ситуаций не происходит, необходима программа интенсивного вмешательства.
Второй вид обобщения - это обобщение реакций. Ребенок обучается одной форме реакции
□од контролем одного стимула SD, а затем форма реакции может спонтанно видоизмениться. На-
-ример, ребенок научился говорить «кот» когда видит домашнего любимца, а затем самостоя-
-ельно назвал кота «Мурзиком» и «кисой». Если обобщения реакций не происходит, ребенок ча-
сто отвечает механически, дает одни и тс же ответы на вопросы, несмотря на то, что существует
множество уместных вариантов ответа.
Затруднения в этих двух видах обобщения являются значительной преградой для обучения,
так как обобщение дает больше возможностей для практики навыков естественным и функцио-
нальным образом, а также может ускорить процесс обучения.
ев-
их
ПРЕГРАДЫ
критерии выставления баллов
Засчитайте 0 баллов по шкале «Затруднения в обобщении» в разделе «Оценка преград»,
если у ребенка, как правило, наблюдается как обобщение стимулов, так и обобщение реакций, на
уровне, соизмеримом с развитием других навыков. Если развитие навыков ребенка соответству-
ет первому уровню в «Оценке вех развития» (от 0 до 18 месяцев), то можно предположить, что
уровень обобщения будет соизмерим с уровнем обобщения типично развивающегося ребенка в
возрасте 18 месяцев Возможно, обобщение происходит для реакций имитации, манд, такт, пове-
дения слушателя и сопоставления с образцом, но не стоит ожидать обобщения интравербальных
реакций
Засчитайте I балл, если ребенок несколько затрудняется в каком-либо виде обобщения
стимулов (например, обобщение для новых материалов протекает относительно медленно)
каких-либо навыков (к примеру, обобщение эхо-навыков отстает).
Поставьте 2 балла, если ребенок нуждается в формальном тренинге обобщения
большинства навыков. Например, во время обучения новой такт-реакции «собака»,
необходим тренинг с использованием множества образцов (фотографий собак пяти разных
пород) прежде, чем он сможет наименовать новое изображение собаки без предваритель-
ного обучения. После того, как тренинг проведен, ребенок обычно усваивает навык и обоб-
щает его.
Поставьте 3 балла, если тренинг обобщения является очень трудоемким и в большей части
не слишком успешным, потому что у ребенка часто исчезают навыки, которые, как казалось, уже
были обобщены.
Засчитайте 4 балла, если обобщение не происходит, несмотря на многочисленные попытки
обучения обобщению стимулов и реакций. Вероятнее всего, что такой ребенок обладает ограни-
ченным количеством навыков из-за высокого уровня этой преграды
Если за оценку данной преграды ребенок получил 1 балл, следует наблюдать за развитием
навыка обобщения и предоставлять частые возможности для обобщения новых навыков. Если
ребенок получил от 2 до 4 баллов, требуется дальнейший анализ причин того, почему обобщение
не происходит.
или
для
ему
>л>
32-
ер.
ем
iax
ни
он
те-
ма
16.	Слабые или нетипичные мотивационные операции (МО)
Мотивация делает человека уникальным. Каждый человек рождается с одинаковым набором
безусловных мотивационных операций, сформировавшихся в ходе филогенеза’ (голод, жажда,
* В общенаучном смысле -историческое развитие живых организмов. В базисных принципах пове-
денческого анализа филогенез является основой рефлективного поведения.
6
VB-MAPP
139
Инструкции по использованик> балльной системы в разделе «Оценка преград для
ПРЕГРАДЫ
сон, тепло, избавление от боли и так далее) В ходе онтогенеза’ мотивационная сфера человев
расширяется, включает в себя более широкий и разнообразный набор условных мотивационных
операций, являющихся уникальными для каждого человека (Майкл, 2007).
Для маленьких детей первые условные мотивационные операции - желание внимания, пр
сутствия родителей и другие стимулы, изначально связанные с безусловными мотивационным
операциями.
Довольно быстро мотивационая сфера ребенка развивается, в ее состав входят дополните^-
ные визуальные и аудиальные стимулы (например, яркие цветные предметы, занимательные звук»
текстуры, игрушки, игры и занятия). Предпочтения ребенка обычно меняются по мере взросление
однако у некоторых детей с расстройствами развития может сложиться ограниченный круг мотива-
ционных операций. Ребенок может интересоваться только одним видом стимулов или неподходь
щими для игры предметами, мотивация к получению которых можег стать достаточно сильной.
В категории безусловных мотивационных операций голод и физический контакт для неко-
торых детей не обязательно бывают сильными мотивационными факторами или же влияние эти
факторов искажено (Bijou & Ghezzi, 1999). Также может складываться впечатление, что некотс-
рые дети менее чувствительны к болевым стимулам.
В категории условных мотивационных операций игрушки, предметы для манипуляций
игрушки с причинно-следственной связью, игры и сотни других предметов и действий, котогы
типично развивающийся ребенок время от времени хочет попробовать, могут не представлять
никакой ценности для некоторых детей с особыми потребностями. С одной стороны, в случж
некоторых из этих детей, в особенности аутичных, необычные формы мотивационных операнд
могут стать чрезвычайно сильными, например, повторяющиеся движения (аутостимуляция), * -
дели, цвета, формы, звуки, специфические предметы или определенные виды поведения
Мотивация является важным инструментом обучения, так как влияет на значимость уо-
ливающих последствий (например, значимость пищевых поощрений непосредственно связзя
с чувством голода) Если у ребенка ограничен круг интересов, мотивационные операции (сж
условные, так и безусловные) слабы, процесс обучения затрудняется и возникает необхож-
мость в дополнительных усилиях по формированию и поддержанию учебной мотивации (Halil
Sundberg, 1987, Sundberg, 1993а, 2004)
Критерии выставления баллов
Засчитайте 0 баллов по шкале «Слабая мотивация» в разделе «Оценка преград», если у ле-
бенка отмечен широкий круг интересов, соответствующих возрасту, учебная мотивация стабнж
на, поощрения разнообразны.
Поставьте 1 балл, если окружающие замечают, что интересы ребенка немного отличакгдз
от интересов его сверстников (например, ребенок не кажется заинтересованным в том, с чея
играют другие дети, или чем они занимаются)
Поставьте 2 балла, если у ребенка наблюдается мотивация для необычных моделей пове-
дения, например, повторяющиеся игры со специфическим предметом или странное положение
тела, рук, ног или пальцев. Так же засчитайте 2 балла, если интерес ребенка к предметам и »-
нятиям, соответствующим его возрасту, а также к социальному поощрению со стороны дру’в
людей кажутся слабыми.
Поставьте 3 балла, если у ребенка наблюдается отклоняющийся от нормы интерес к перн > -
ным поощрениям, таким как сон, пища или устранение неприятных стимулов. Также засчитаем
3 балла, если интерес быстро ослабевает после короткого контакта с «желаемым» объектом на-
пример, часто кажется, что ребенок действительно хочет поиграть с предметом, но он роняет =г»
или отходит в сторону через несколько секунд). Такому ребенку также может быть свойствен»
высокая степень стереотипии и низкая заинтересованность в социальном поощрении.
Поставьте 4 балла, если ребенок обладает очень ограниченным кругом интересов, возм з-
* В общенаучном смысле отногенез - индивидуальное развитие организма, совокупность преоб-
разований, претерпеваемых организмом от момента его зарождения до конца жизни. В базисных
принципах поведенческого анализа онтогенез - основа оперантного поведения и оперантного обу-
словления.
140
VB-MAPP
ин по использованию балзьной системы в разделе «Оценка преград для обучения»
до, состоящим всего из 2 или 3 предметов или видов деятельности. Это могут быть необычные
жнтересы (к примеру, нитки, вращение, бег по кругу, складывание предметов в рот и т.п.), кото-
рые являются очень мощными. Если препятствовать этим занятиям ребенка, с большой долей
эероятности может возникнуть негативное поведение.
Если оценка данной преграды составила 1 балл, нужно приложить дополнительные усилия
к повышению значимости разнообразных (социальных, сенсорных, пищевых) поощрений. Если
баллы за данную преграду лежат в диапазоне от 2 до 4, требуется дальнейший анализ причин
ограниченности мотивационной сферы ребенка.
17.	Требования, ослабляющие мотивацию
Поиск и обновление поощрений - одна из важных задач, решаемых в ходе обучения ребенка
с расстройством развития. Не всегда просто выявить эффективные поощрения, кроме того, многие
-едагоги и родители сталкиваются с тем, что как только вводятся условия, которые необходимо вы-
полнить для получения поощрения, ребенок быстро теряет к нему интерес. То есть, ребенок охотно
возьмет предмет, если он находится в свободном доступе, и легко откажется от этого же предмета,
если взрослые потребуют выполнить задание для того, чтобы получить его. Этот поведенческий
-эфект распространен, хорошо известен и описан в экспериментальной литературе.
Ценность поощрения и его усиливающий эффект напрямую связаны с величиной усилия,
юторое необходимо приложить для выполнения реакции. Например, выдувание мыльных пузы-
рей может быть веселым и приятным занятием, однако если для того, чтобы педагог выдувал пу-
зыри, требуется «сидеть на стуле красиво», ценность пузырей как поощрения быстро снижается.
С точки зрения ребенка, удовольствие того не стоит.
Этот эффект носит общий характер и вы можете наблюдать его действие постоянно. Кто-то мо-
жет спросить, являются ли для вас 20 долларов значимым поощрением. Это, конечно же, зависит от
того, что требуется сделать для их получения. Если никаких особых усилий прилагать не нужно, то 20
долларов усилят любое поведение, вслед за которым их выдают. В том случае, если усилия минималь-
J или соизмеримы с суммой в 20 долларов (например, помочь незнакомому человеку вытолкать ма-
шину из сугроба), они, скорее всего, тоже усилят поведение Те же самые 20 долларов могут утратить
•силивающие функции, если требования к реакции слишком высоки. Например, если вы проведете
весь день за починкой карбюратора, а затем получите за работу 20 долларов, скорее всего в будущем
I не захотите чинить карбюраторы. Используя поведенческий язык, Майкл (2007) назвал эту взаи-
мосвязь между величиной усилий, необходимых для выполнения реакции и значимостью поощрений
(йх усиливающим эффектом) подавляющими мотивационными операциями
Другим примером подавляющих мотивационных операций является насыщение. После
плотного обеда угощение не будет очень привлекательным для ребенка, соответственно, эффек-
тивность его как усиливающего последствия снизится. Высокие требования к реакции скорее
эсего вызовут отказ от сотрудничества, нежелательное поведение, реакции избегания или укло-
нения, в том случае, если взрослые попытаются использовать лакомство как поощрение. Это об-
щий принцип, он относится не только к пище, но и другим видам стимулов (можно пресытиться
жатанием на качелях, пением караоке, игрой в железную дорогу и так далее).
У некоторых детей требования, ослабляющие мотивацию, являются серьезной преградой
для обучения в силу их специфической истории усиления: когда ребенок не проявляет заинтере-
сованности к получению поощрений, требования отменяются или ребенку предлагается большее
количество поощрений, чем ранее.
Критерии выставления баллов
Засчитайте 0 баллов по шкале «Требования, ослабляющие мотивацию» в разделе «Оценка
преград», если ребенок обычно не утрачивает заинтересованности в получении поощрений, ког-
да к нему предъявляются рациональные требования. Если требования слишком велики по отно-
шению к значимости поощрения, ребенок может потерять интерес к нему.
Поставьте I балл, если ребенок недостаточно заинтересован в получении поощрения при
увеличении требований или если есть признаки того, что требования повысятся (например, но-
вая коробка с материалами на столе).
Засчитайте 2 балла, если ребенок обладает сильной мотивацией к широкому кругу различ-
ПРЕГРАДЫ
141
VB-MAPP
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка преград Оля об\
ПРЕГРАДЫ
ных предметов и видов деятельности, однако быстро теряет интерес к ним и отходит в сторона, В
если требования превышают некоторый небольшой объем или выходят за рамки предсказуемого Ш
порядка вещей.
Засчитайте 3 балла, если ребенок быстро теряет интерес после того, как от него требуется В
лишь небольшое количество реакций.
Поставьте 4 балла, если ребенок теряет интерес к самым любимым игрушкам и лакомствам В
при предъявлении малейшего требования
Если за оценку данной преграды ребенок получил 1 балл, следует вести наблюдение за раз- В
витием мотивационной сферы ребенка и поведением сотрудничества, но вероятно, нет причин В
для беспокойства по этому поводу. Если балл составил от 2 до 4, требуется дальнейший анализ В
взаимосвязи между требованием к реакции и значимостью поощрений для ребенка.	В
18.	Зависимость от поощрений
Незамедлительное и постоянное усиление правильных реакций является одним из наиболее 
мощных инструментов для установления контроля стимулов. Однако еще один поведенческий И
принцип — переменный режим усиления, предполагает, что в целях поддержания данного кон- 
троля необходимо перейти к попеременному предоставлению поощрений за правильные реакции 
(Ferster & Skinner, 1957). К примеру, в ходе первоначального обучения ребенка реакции такт при И
наименовании машины наиболее эффективным режимом усиления будет постоянное усиление 
(CRF). То есть, после каждой успешной реакции (даже приближенной) предоставляется поошре- И
ние. Как только ребенок научился называть машину правильно, режим усиления должен посте- 
пенно измениться на переменный, при котором усиливается не каждая такт-реакция «машина», а 
в среднем третья или четвертая. Это называется режимом усиления с переменным соотношением И
и помогает обучить ребенка тому, что не каждая реакция приводит к получению поощрения И
Преимуществом данной процедуры является то, что она способствует формированию стабиль- И
ного уровня реакций, ребенок учится обобщать навыки в естественной среде, в которой усиление 
не является постоянной величиной. Дополнительной проблемой может стать чрезмерная зависи- И
мость ребенка от получения пищевых или других осязаемых поощрений и неспособность перей- И
ти к другим формам усиления, например к получению похвалы или других видов социального 
одобрения.
Переход к переменному, социально опосредован ному усилению и постепенный отказ от съе- И
добных и осязаемых поощрений является важным компонентом программы поведенческого вме- И
шательства. Неумение спланировать анный процесс может привести к формированию зависи- И
мости от поощрений и к быстрой утрате навыков, если не предоставляются сладости и игрушки Н
за правильное выполнение заданий. Подобная несостоятельность противоречит конечной цели И
обобщения навыков и обучения ребенка в менее ограничивающей среде, в которой практически И
отсутствуют условия постоянного предоставления поощрений.
Критерии выставления баллов
Засчитайте 0 баллов по шкале «Зависимость от поощрений» в разделе «Оценка преград». И
если ребенок не испытывает проблем с переходом к переменному режиму усиления или к сони- И
альному и вербальному поощрению.
Поставьте I балл, если ребенок предпочитает получать съедобные и осязаемые поощре- И
ния, однако похвала и внимание так же являются значимыми для него. Ребенок может требо-
вать съедобных поощрений па занятиях, но соглашается заниматься без них и приобретает И
новые навыки.
Засчитайте 2 балла, если ребенок неохотно занимается без предпочитаемых поощрений.	И
обучение происходит намного медленнее без них, тем не менее, он работает в режиме перемен-	И
ного усиления (например, с использованием жетонов), и у него наблюдается постоянное расши-
рение репертуара навыков.	I
Поставьте 3 балла, если с ребенком трудно работать без частого предоставления съедобных И
или осязаемых поощрений (например, каждые 3 или 4 реакции) Такой ребенок может проявлять И
проблематичное поведение или пытаться избегать требований и учебных заданий.	И
142
VB-MAPP
кцин по использованию балльной системы в разделе «Оценка преград Оля обучения»
Засчитайте ребенку 4 балла, если для развития каждого отдельного навыка требуется значи-
тельное количество съедобных и осязаемых поощрений, и для поддержания этого навыка требу-
ется предоставление поощрений с такой же частотой.
Если оценка данной преграды составила 1 балл, нужно приложить дополнительные усилия
к повышению значимости социальных поощрений (с помощью процедур парного обусловления)
• предоставлять поощрения в переменном режиме. Если баллы за данную преграду лежат в диа-
пазоне от 2 до 4, требуется дальнейший анализ причин формирования зависимости от поощре-
ний у ребенка.
ПРЕГРАДЫ
19.	Аутостимуляция
Многим детям с расстройствами развития, особенно детям с расстройствами аутистического
спектра, свойственны некоторые формы аутостимуляционного или стереотипного поведения (ауто-
стимуляции). Форма поведения может быть разнообразной: хлопки, раскачивания, специфические
звуки (жужжание), пощелкивание по предметам, собирание пыли/пуха, выстраивание предметов в
ты, разрывание бумаги, длительное рассматривание фигурок, углов, моделей, букв или чисел и т.п.
акое поведение зачастую сложно уменьшить или устранить, так как усиление содержится в самом
□сведении, то есть, поведение само по себе для человека является увлекательным или веселым. Ис-
пользуя поведенческую терминологию, этот эффект можно назвать автоматическим усилением.
Многие виды поведения обычных детей и взрослых обладают усиливающими свойствами,
а их поддержание не требует внешних или дополнительных поощрений. К примеру, лепет мла-
денца усиливается звуками, которые он издает. Взрослые могут бормотать или напевать опреде-
ленную песню и обнаружить, что не могут прекратить это поведение, несмотря на приложенные
к тому усилия. Некоторые взрослые с синдромом Аспергера говорят о том, что аутостимуляции
эомогают снизить тревогу. Подобный эффект может наблюдаться у профессиональных ораторов
ли актеров, которые ходят взад и вперед, ожидая выхода на сцену.
Усиление, полученное от аутостимуляции, не обусловлено никаким специфическим пове-
дением или требованием. По сути, это свободное усиление. Нет ничего удивительного в том,
что поведение аутостимуляции становится устойчивым, особенно у тех детей, которые обладают
слабым вербальным и социальным репертуаром. Как правило, аутостимуляции достаточно без-
=редны, но иногда их усиливающая ценность настолько велика, что все другие (обычные для
большинства детей) поощрения обладают очень низкой ценностью. В таком случае поведение
аутостимуляции поведение мешает другой деятельности, затрудняет установление контроля сти-
мулов и руководящего контроля, нарушая процесс обучения.
Критерии выставления баллов
Засчитайте 0 баллов по шкале «Аутостимуляция» в разделе «Оценка преград», если у ре-
бенка не отмечено аутостимулирующих или повторяющихся поведений, выходящих за рамки
обычного.
Засчитайте 1 балл, если ребенок проявляет некоторое аутостимулятивное поведение, но оно
ае слишком заметно (например, прикасается кончиками пальцев), и, по всей видимости, это по-
ведение не мешает обучению или другой деятельности.
Поставьте 2 балла, если уровень поведения ау гостимуляции относительно высок, ребенку
свойственны несколько видов стимуляций (например, размахивает предметами перед глазами
или подолгу засматривается на последовательности). Также усиление, получаемое от аутостиму-
ляции, может снижать ценность других поощрений, однако, несмотря на существующие слож-
ности, ребенок может обучиться новым навыками в некоторой степени сможет контролировать
свое поведение (к примеру, он прекратит хлопать, если ему об этом скажут).
Засчитайте 3 балла, если уровень поведения аутостимуляции высок, мешает обучению и со-
циальному взаимодействию и после вербального порицания ребенок не прекращает поведение
или прекращает на короткий промежуток времени.
Поставьте 4 балла, если ребенок практически непрерывно занимается какой-либо из форм
аутостимуляции, и другие поощрения не представляют для него интереса. Процесс обучения на-
рушен этим поведением, ребенок медленно овладевает навыками.
VB-MAPP
Инструкции по использованию иалльнон системы в разбеле «Оценка нресраб Оля
ПРЕГРАДЫ
Если преграда оценена в 1 балл, за поведением аутостимуляции следует вести наблюдение
но, возможно, нет причин для беспокойства по этому поводу Если оценка находится в диапазов
от 2 до 4, требуется дальнейший анализ специфической функции аутостимуляции.
20.	Нарушения артикуляции
Многие дети со сложностями в развитии имеют проблемы с аргикуляцией, однако иногда за-
труднения столь велики, что возникает необходимость в использовании системы альтернативней
коммуникации, например, языка жестов или карточек PECS (Frost & Bondy, 2002). Часто систем*
альтернативной коммуникации может оказать существенную поддержку при обучении речевым на-
выкам, уменьшении нежелательного поведения и содействии улучшениям в артикуляции. Следуем
обратить внимание, что речь и произнесение слов являются разными понятиями (они близки к раз-
нице между формой и функцией, описанной в главе 1) Ребенок может прекрасно произносить сло-
ва, артикуляция его может быть четкой, но, вместе с тем, ребенок может затрудняться использовал
слова соответствующим образом, по назначению (речь), и наоборот. Любой ребенок со значитель-
ными проблемами артикуляции должен быть направлен к специалисту по патологии речи и язык*.
Критерии выставления баллов
Засчитайте 0 баллов по шкале «Нарушения артикуляции» в разделе «Оценка преград»,
большинство взрослых могут понять речь ребенка. Даже если ребенок владеет лишь неболь.
Ill
словарным запасом, но его слова доступны для понимания, оцените преграду нулевым баллов
Поставьте 1 балл, если ребенок затрудняется в произнесении определенных слов, однак
как правило, произносимые им слова понятны окружающим, а артикуляция продолжает уду»
шаться.
Засчитайте 2 балла, если речь ребенка не понятна незнакомым людям, несмотря на то, «п
основные вехи развития ребенка относятся ко второму уровню.
Поставьте 3 балла, если ребенок владеет очень ограниченными вокальными навыками, и.
него наблюдаются разнообразные артикуляционные ошибки.
Засчитайте 4 балла, если ребенок не разговаривает или его речь совершенно не разборчива
несмотря на высокие баллы в других областях «Оценки вех развития».
Если преграда оценена в 1 балл, следует наблюдать за развитием артикуляции, но вероятно, •-
нет причин для беспокойства по этому поводу. Если его балл находится в пределах от 2 до 4, неоах.-
дима консультация специалиста по патологии речи и языка для разработки всесторонней программа
вмешательства, а поведенческий аналитик должен провести дальнейший анализ данной проблемы.
21.	Обсессивно-компульсивное поведение
Некоторым детям с расстройствами развития, особенно с расстройствами аутистического спектра
свойственны устойчивые навязчивости в отношении некоторых характеристик или предметов окру»
ющей среды, таких как одежда, текстуры, распорядок дня, модели и т.п. Такие навязчивости могут пре-
вратиться в более серьезную проблему, если они мешают обучению и сотрудничеству, установлена
руководящего контроля, так как ослабляют мотивацию к получению поощрений.
Зачастую навязчивости не слишком отличаются от стимуляций, но они могут принимать необь—
ные формы и быть очень разрушительными. Например, некоторые дети настаивают на том, чтобы каж-
дый день ездить домой из школы по одному и тому же маршруту. Другие могут носить только опре-
деленную одежду (например, красные спортивные брюки), и попытки надеть на них другую одеас?
вызывают истерики и даже агрессивное или аутоагрессивное поведение. Механизмы формирована
таких компульсий являются достаточно сложными, но, тем не менее, это обученные виды поведен»,
которые обычно связаны с опытом усиления. Они также могут иметь отношение к неприятным/авес-
сивным свойствам определенных видов сенсорных стимулов (см. шкала 24 «Сенсорные зашиты»), нв-
пример, ткань может быть колючей.
Критерии выставления баллов
Засчитайте 0 баллов по шкале «Обсессивно-компульсивное поведение» в разделе «Оценка пре-
град», если у ребенка нс отмечено никакого обсессивно-компульсивного поведения, которое бы кати-
лось помехой для обучения.
144
VB-MAPP
по использованию балльной системы в разделе «Оценка преград для обучения»
Поставьте 1 балл, если у ребенка наблюдаются некоторые незначительные навязчивости, но они
легко преодолеваются и не мешают обучению. Такие навязчивости могут трактоваться как «упрямство»,
и повторяться время от времени (например, ребенок настаивает на том, чтобы свет в его комнате был
выключен).
Засчитайте 2 балла, если у него есть несколько различных навязчивостей, и возможно воз-
никновение негативного поведения, если ситуация не позволяет заниматься этим поведением.
Однако обычно ребенок подчиняется, когда ему не позволяют проявлять обсессивное пове-
дение, и участвует в выполнении учебных заданий без дальнейшего нарушения дисциплины.
Например, если ребенку не позволяют обойти вокруг стула прежде, чем сесть на него, у него
случается непродолжительная истерика, но в итоге он сядет, не обойдя стул, и будет работать
над заданиями.
Засчитайте 3 балла, если ребенок проявляет несколько различных навязчивостей или небольшое
количество из них очень устойчиво, и если их прерывают; немедленно наступает негативное поведение,
препятствующее обучению. Как правило, ребенок с большой неохотой участвует в учебной деятельно-
сти, нс выполнив ритуалов.
Поставьте 4 балла, если навязчивости у ребенка постоянные и мощные, и они являются основ-
ным времяпрепровождением в течение дня. Если навязчивости не допускаются, негативное поведение
может носить серьезный характер и регулярно прерывать процесс обучения. Навязчивости являются
постоянной темой обсуждения и работы для всех людей, имеющих отношение к ребенку, и занимают
значительную часть времени.
Если оценка данной преграды составила 1 балл, следует вести внимательное наблюдение за его
поведением и даже, возможно, обеспечить дальнейший анализ и начать вмешательство на данном этапе,
так как навязчивости имеют тенденцию к росту. Если балл находится в пределах от 2 до 4, требуется
дальнейший анализ обсессивно-компульсивных видов поведения
22.	Гиперактивное поведение
Некоторым детям с нарушениями развития также может быть установлен диагноз «Син-
дром дефицита внимания и гиперактивности» (СДВГ). Такие дети, как правило, моторно ак-
тивны: бегают, лазают по предметам, они нетерпеливы, испытывают трудности со спокойной
игрой и зачастую создают впечатление излишней энергичности. Гиперактивным детям сложно
концентрироваться на учебной деятельности, участвовать в повседневных рутинных занятиях,
быть самостоятельными, или принимать участие в любых действиях, предполагающих доведе-
ние их до логического завершения.
Такие модели поведения обычно оказывают влияние на процесс обучения, на речь и со-
циальное развитие, особенно в случае детей с диагнозом аутизм. Причины гиперактивного по-
ведения, так же, как и причины аутизма, принято относить к различным переменным, состав-
ляющим комплекс генетических, перинатальных и экологических факторов Зачастую бывает
трудно определить, какие именно из возможных переменных привели к формированию гипе-
рактивного поведения. Наиболее распространенным лечением является сочетание медикамен-
тозного и поведенческого вмешательства, хотя в литературе есть существенные разногласия в
отношении того, что же обладает наибольшей эффективностью в этом случае.
Критерии выставления баллов
Засчитайте 0 баллов по шкале «Гиперактивное поведение» в разделе «Оценка преград»,
если ребенок ведет себя относительно спокойно, не выглядит более активным, чем его типично
развивающиеся сверстники и концентрируется на большинстве заданий и видов деятельности
без затруднений
Поставьте 1 балл, если иногда ребенок проявляет гиперактивное поведение, или ему нс уда-
ется сконцентрироваться на текущих занятиях или событиях, однако это поведение не нарушает
процесс обучения или порядок повседневных событий. Ребенок легко успокаивается или концен-
-рируется на выполняемом задании после незначительных подсказок
Засчитайте 2 балла, если ребенок часто передвигается по окружающему пространству (и оче-
шдно, что он более активен, чем его сверстники), кажется беспокойным и испытывает трудности
с сосредоточением на заданиях, особенно на сложных (хотя он может с легкостью концентриро-
ПРЕГРАДЫ
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка преград для об)
Критерии выставления баллов
Поставьте 0 баллов по шкале «Неумение устанавливать зрительный контакт» в разделе
«Оценка преград», если ребенок устанавливает соответствующий своему возрасту зрительный
контакт с другими людьми и надлежащим образом обращает на них внимание.
ваться на желаемой деятельности, например, на просмотре телевизора или видеоиграх). Также
засчитайте 2 балла, если гиперактивное поведение и невнимательность мешают обучению.
Поставьте 3 балла, если часто возникают трудности с контролем гиперактивного поведения
ребенка. Ребенок не может ждать в очереди, спокойно сидеть или оставаться сосредоточенным на
задании дольше, чем несколько минут, а также он нуждается в частых подсказках к тому, чтобы
концентрироваться, сидеть на месте и доводить до конца какие-либо занятия.
Засчитайте 4 балла, если ребенок все время чрезмерно подвижен, и его гиперактивное пове-
дение является главной повседневной проблемой Он может быть нетерпеливым, импульсивным,
забираться или запрыгивать на мебель, чрезмерно громко разговаривать, и в целом его поведение
сложно регулировать и удерживать его вовлеченным в учебную или социальную деятельность.
Если величина данной преграды составила 1 балл, следует вести наблюдение за динамикой
поведения ребенка, но вероятно, что нет причин для беспокойства по этому поводу.
Если баллы находятся в пределах от 2 до 4, требуется дальнейший анализ гиперактивного
поведения ребенка и его способности к концентрации внимания
23.	Неумение устанавливать зрительный контакт или концентриро-
вать внимание на людях
Типично развивающиеся младенцы и маленькие дети учатся общаться с другими людьми за-
долго до того, как они произносят первые слова. В основном их первая коммуникация представ-
ляет собой установление зрительного контакта для получения внимания окружающих (манд),
затем следует жестикуляция, или периферическая активность, и протягивание рук (что также
обычно является манд-реакцией). Зрительный контакт предшествует началу большинства случа-
ев социального обмена в том смысле, что говорящий и слушатель определяют друг друга. Корот-
кий или пристальный взгляд позволяет говорящему убедиться в том, что он привлек внимание
слушателя.
Однако некоторые дети с расстройствами развития, особенно аутичные, не устанавливают
зрительный контакт с другими людьми. Они также могут не смотреть на других людей привыч-
ным способом, как типично развивающиеся дети смотрят друг на друга или на взрослых
Существует множество причин, по которым установление зрительного контакта чрезвычай-
но важно, большинство из них связано с тем фактом, что значительное количество информации
можно получить, глядя в глаза или на лицо человека. Эта информация обладает ценностью толь-
ко в том случае, когда ребенок может предпринимать действия и ответные действия каким-либо
осмысленным образом.
Тенденция ребенка к установлению зрительного контакта может зависеть от контекста. Ребе-
нок будет часто смотреть в глаза взрослому во время обращения с просьбой, если данная реакция
усиливалась в прошлом. При помощи зрительного контакта ребенок может добиться внимания
взрослых (манд) или использовать взгляд для направления внимания на желаемый объект (еше
один манд). Тем не менее, тот же самый ребенок может открыто избегать зрительного контакта в
социальных и учебных ситуациях или при требованиях, даже несмотря на то, что он устанавли-
вает зрительный контакт в случае обращения с просьбой.
Если ребенку в целом не удается овладеть манд-реакциями, это снижает ценность зритель-
ного контакта, и таким образом, естественные последствия, формирующие установление зри-
тельного контакта, могут быть неэффективными. Когда ребенок обращается с просьбой не уста-
навливая зрительного контакта, используется продемонстрированная Карбоном (Carbone, 2008)
процедура гашения. Гашение может побудить самые разнообразные реакции, в том числе уста-
новление зрительного контакта. Увеличить частоту зрительного контакта во время обращения с
просьбой может использование процедуры дифференциального усиления зрительного контакта
в сочетании с усилением первоначальных манд-реакций.
146
VB-MAPP
-•кипи по иснояыованию балльной системы в разделе «Оценка преград для обучения»
Засчитайте 1 балл, если взрослые начинают замечать, что ребенок устанавливает зритель-
ный контакт иначе, чем его сверстники.
Поставьте 2 балла, если ребенок нечасто устанавливает зрительный контакт или не обраща-
ет внимания на лица и окружающих людей таким же образом, как его сверстники
Засчитайте 3 балла, если ребенок не устанавливает зрительного контакта во время обраще-
ния с просьбой, и в большинстве ситуаций от него сложно добиться установления зрительного
юнтакта.
Поставьте 4 балла, если ребенок практически никогда не устанавливает зрительный контакт
в избегает взгляда на лица и других людей.
Если оценка составила 1 балл, следует вести наблюдение за динамикой навыка, и, возможно,
будет благоразумно начать некоторое вмешательство. Если оценка составляет от 2 до 4 баллов,
требуется дальнейший анализ причин, по которым зрительный контакт не происходит.
ПРЕГРАДЫ
24.	Сенсорные защиты
Некоторые дети с расстройствами развития, особенно с расстройствами аутистического
спектра, могут быть гиперчувствительными к различным типам сенсорного воздействия. Наибо-
лее распространена повышенная чувствительность к звукам. Ребенок может часто закрывать уши
руками даже в результате малейшего усиления аудиторного стимула. Другие дети очень воспри-
имчивы к тактильным стимулам, например, к текстурам ткани одежды или к жидкости и другим
субстанциям на руках. Как при аудиторной, так и при тактильной чувствительности взаимодей-
ствие со стимулом соответствующей модальности может быть аверсивным (неприятным), таким
образом, побуждается любое поведение, которое прекращает данное ощущение (например, за-
крывание ушей, снятие колючей одежды, почесывание рук), и оно усиливается автоматически.
Также возможна высокая чувствительность к визуальным стимулам, запахам, вкусам, но
эти виды поведения могут находится под контролем других переменных. К примеру, неперено-
симость визуального стимула может быть вызвана требованием (например, ребенок закрывает
глаза руками, когда его просят выполнить задание). Непереносимость вкусов может быть вызва-
на пищевыми расстройствами. Аудиторная и тактильная чувствительность также могут зависеть
от других событий в окружающей среде. Именно по этой причине необходим анализ каждого
конкретного случая с целью определения того, какие именно факторы контролируют поведение
ребенка.
Критерии выставления баллов
Поставьте 0 баллов по шкале «Сенсорные защиты» в разделе «Оценка преград», если про-
блемы, связанные с сенсорными стимулами, не отмечены.
Засчитайте I балл, если взрослые начинают замечать, что чувствительность ребенка к не-
которым сенсорным стимулам отличается от восприятия других детей. Например, ребенок может
гримасничать при возникновении определенных звуков или жаловаться на громкость телевизо-
ра.
Поставьте ребенку 2 балла, если определенная сенсорная стимуляция предсказуемо влияет
на ребенка (например, кофты с длинным рукавом или клей на руках), однако сенсорные защиты
умеренные и фактически не мешают учебной деятельности.
Засчитайте 3 балла, если ребенок часто реагирует на специфические сенсорные стимулы по-
ведением уклонения, например, закрывает руками уши или глаза. Он также может возбудиться,
особенно если неприятный стимул не устраняется Работать с ребенком в таком состоянии может
быть довольно трудно.
Поставьте 4 балла, если ребенок постоянно реагирует на специфические сенсорные стиму-
лы более серьезным негативным поведением, например, истериками и агрессией.
Если оценка данной преграды составила 1 балл, следует наблюдать за динамикой, однако
на данном этапе анализ уже может представлять собой некоторую ценность, так как существует
возможность роста чувствительности (особенно, если она усиливается) Если оценка составляет
от 2 до 4 баллов, требуется дальнейший анализ поведения ребенка, связанного с сенсорной чув-
ствительностью.
147
6
VB-MAPP
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка преград для осп
ПРЕГРАДЫ
Резюме
Преграды для обучения и овладения речью могут быть причиной целого ряда проблем, с
которыми сталкиваются дети с аутизмом и другими нарушениями развития. «Оценка преград
предлагает способ для определения того, что именно вызывает специфические проблемы у ре-
бенка, на практике наблюдается большое количество преград к обучению или их сочетаний.
Как только преграда выявлена, требуется проведение более подробного функционального
(или описательного) анализа проблемы. Существует множество потенциальных причин для раз-
личных академических и речевых проблем (например, неосознанное усиление, план учебной
программы, установление неверного источника контроля), и единственным способом разрабо-
тать эффективную программу вмешательства является определение того, какие именно из этих
причин воздействуют на поведение ребенка. Также важно владеть знаниями о любых медицин-
ских проблемах, таких как заболевания, припадки, расстройства сна или болезни желудочно-
кишечного тракта. Вслед за проведением поведенческого анализа преград, квалифицированным
специалистом должна быть разработана и реализована индивидуальная программа вмешатель-
ства. И, как обычно происходит в случае большинства поведенческих вмешательств, за данной
программой должно проводиться тщательное наблюдение и коррекция на регулярной основе
148	--------
VB-MAPP
ГЛАВА 7
ИНСТРУКЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ
БАЛЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
В РАЗДЕЛЕ «ОЦЕНКА ПЕРЕХОДОВ»
Раздел «Оценка переходов» VB-MAPP разработан для объективного оценивания навы-
ков ребенка в целом и существующей на сегодняшний день способности к обучению. Данные
в разделе «Оценка переходов» сгруппированы в 18 областей, изучение этих данных помогает
педагогам и родителям принимать верные решения относительно обучения ребенка, расстав-
лять приоритеты Решение о переводе ребенка в другую образовательную среду ити на дру-
гую форму обучения должно приниматься командой индивидуальной программы обучения
(ИПО) конкретного ребенка. Данные раздела «Оценка переходов» просто обеспечивают ко-
манду поддающейся количественному учету информацией, помогающей верно принять такое
решение.
Часто бывает трудно определить, какая именно образовательная среда и форма обучения
подойдут конкретному ребенку наилучшим образом Общей целью педагогов и родителей детей
с особыми потребностями является перевод ребенка с интенсивной индивидуальной программы
в общеобразовательную учебную среду, на полный день (инклюзия) или на часть учебного вре-
мени (интеграция). Однако зачастую складывается так, что решение о переходе принимается на
основании личных убеждений, общих тенденций, эмоций или экономических факторов, а не на
основании потребностей ребенка, без учета того, какая образовательная среда и форма обучения
представляют собой наибольшую ценность для ребенка. Что нужно ребенку, чтобы обучаться
наилучшим образом, а не просто находиться под контролем и удерживаться в состоянии посто-
янной занятости.
Проблемы переходов могут наблюдаться и в обратном направлении, когда ребенка слишком
долго удерживают в режиме индивидуального обучения или интенсивной обучающей програм-
мы, в то время как он мог бы получить пользу от тех обучающих и социальных возможностей,
которое свойственны менее ограничивающей окружающей среде.
Перечень вариантов формы обучения для конкретного ребенка изменяется в зави-
симости от того, где находится ребенок. Большее разнообразие вариантов чаще можно
встретить в больших школах, также больше возможностей обычно в крупных городах.
Базовым параметром, характеризующим вариант обучения является «степень ограниче-
ний»: высоко ограничивающая среда, такая как домашнее обучение и индивидуальное
вмешательство, требует значительных ресурсов. И наоборот, намного меньше ресурсов
требуется ребенку, который может обучаться в инклюзивной среде. Общей задачей си-
стемы специального образования является размещение ребенка в наименее ограничива-
ющую образовательную среду, способствующую прогрессу ребенка* Варианты выбора
могут включать программы для домашнего обучения, частные школы, классы для детей с
проблемами обучения, классы для детей с проблемами коммуникации, ясельные группы,
общеобразовательные классы с сопровождением и полную инклюзию в общеобразова-
тельных классах. Доступность вариантов может изменяться отличаться в зависимости or
конкретного школьного округа.
* Речь идет о системе специального образования США
L Sundberg. Ph D ВСВА 2007-20U	<&Ючия Эрц (Нафтульева). ВСВА. 2013
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка пе.
ПЕРЕХОДЫ
Рекомендации по проведению тестирования в разделе «Оценка переходов»
Существует три основных категории навыков в разделе «Оценка переходов» (таблица 7-1).
Первая категория (номера с 1 по 6) охватывает речевые навыки ребенка, социальные навыки,
академическую самостоятельную деятельность и существующие преграды для обучения и овла-
дения речью, которые препятствуют обучению в менее ограничивающей среде
Вторая категория (номера с 7 по 12) описывает специфические модели обучения ребенка, а
третья категория (номера с 13 по 18) затрагивает навыки самопомощи, спонтанности и самостоя-
тельности Некоторые области навыков, измеряемых в разделе «Оценка переходов», освещаются
и в других разделах VB-MAPP, однако они также вписываются и в контекст переходов (например,
навыки поведения в группе, обобщение). Таким образом, для удобства пользователя, в «Оценке
переходов» повторяется часть данных из других разделов теста.
Таблица 7-1
Навыки VB-MAPP, связанные с переходом в менее ограничивающую образовательную среду
Категория навыков №1 Баллы по другим разделам VB-MAPP и самостоятельному
выполнению академических заданий
Общий балл по разделу «Оценка вех развития» VB-MAPP
Общий балл по разделу «Оценка преград» VB-MAPP
Баллы по шкалам «Проблематичное поведение» и «Руководящий контроль» в разделе
«Оценка преград» VB-MAPP
Баллы по шкале «Навыки поведения в классе и группе» в разделе «Оценка вех развития» VB-MAPP
Баллы по шкале «Социальное поведение и навыки социальной игры» в разделе «Оценка
вех развития» VB-MAPP
Самостоятельная работа над академическими заданиями
Категория навыков №2. Модели обучения
Обобщение
Разнообразие поощрений
Скорость приобретения навыков
Сохранение новых навыков
Обучение в натуральной среде
Переход к новым вербальным действиям
Категория навыков №3 Навыки самопомощи, спонтанность и самоуправление
Способность адаптироваться к изменениям
Спонтанное поведение
Навыки самостоятельной игры
Общие навыки самопомощи
Навыки использования туалета
Навыки приема пищи
15(
VB-MAPP	Г
• t,uu по использованию балльной системы в разделе «Оценка переходов»
Первая категория освещает наиболее существенные характеристики речевой, социальной
< поведенческой активности, а также академическую самостоятельность. Вторая категория пре-
доставляет информацию о способности ребенка приобретать новые навыки вне интенсивного
формата обучения В целом, эти две первые категории находятся в обратно пропорциональной
зависимости: если ребенок нуждается в менее интенсивном обучении, скорее всего, его навыки
гмеют более высокий уровень. Если для дальнейшего продвижения ребенку необходимо интен-
сивное и структурированное обучение, то его прогресс, вероятно, несколько замедлен и требует
более высокого коэффициента соотношения количества преподавателей к количеству учащихся.
Навыки, сгруппированные в третьей категории, безусловно являются очень важными, од-
азко решение о переходе не должно приниматься только с опорой на эти навыки (как зачастую
происходит на практике, например, с навыками самопомощи). Несмотря на то, что навык само-
стоятельного использования туалета является важным для типичного первоклассника, для ребен-
ка со специальными потребностями, владеющего речевыми, социальными и академическими на-
логами неумение самостоятельно пользоваться туалетом не должно препятствовать посещению
км школьного класса.
С другой стороны, ребенок, который может самостоятельно использовать туалет, однако не
владеет соответствующими навыками, может не получить никакой пользы от пребывания в клас-
се и групповой формы обучения и даже, возможно, утратит некоторые навыки.
Ситуация и потребности каждого ребенка являются уникальными, и решение о том, что
именно окажется для ребенка наилучшим, должна принимать его команда ИПО. Никакие инди-
видуальные характеристики или баллы по шкале не являются определяющим фактором. Раздел
«Оценка переходов» просто является инструментом, который может обеспечить команду инфор-
мацией о том, что может помочь ребенку в обучении, а также используется для оценки прогресса
навыков ребенка в рамках существующей формы обучения. Для более подробной информации о
переходах и связанных с ними вопросов посетите вебсайт: wwvv.wrightslaw.coni.
Использование балльной системы в разделе «Оценка переходов»
Баллы группируются в форме «Оценка переходов», которую можно найти в протоколе VB-
MAPP. Таблицы содержат поля для данных четырех оценок, однако оценку можно производить
и большее количество раз. Первая оценка может послужить базисным показателем в начале ре-
ализации программы вмешательства, а также помогает в определении направлений работы по
формированию и поддержанию навыков. Форма «Оценка переходов» также используется и как
руководство в существующей на данный момент форме обучения. Дополнительно оценка может
проводиться как часть ежегодного обзора ИПО, или когда назревает необходимость изменять
формат обучения.
Первые 2 из 18 показателей раздела «Оценка переходов» являются общими баллами по-
разделам «Оценка вех развития» и «Оценка преград» теста VB-MAPP. Несколько подразделов
данных оценок измеряются второй раз по причине их значимости при размещении в менее огра-
ничивающей среде (например, поведенческие проблемы, реагирование в группе, социальные на-
выки и обобщение).
Эксперт оценивает поведение ребенка баллами от 1 до 5 по шкале Ликерга на основании
критериев, определенных в каждом разделе формы оценки в протоколе VB-MAPP, а затем пере-
носит баллы в форму «Оценка переходов» (см. рисунок 7-1). Итак, некоторые данные представ-
ляют собой баллы по другим разделам оценкиVB-MAPP, в то время как другие данные требуют
субъективного оценивания навыков ребенка Огромную ценность может представлять участие
близких людей, знакомых с ребенком — это повышает надежность субъективного оценивания и
достоверность результатов.
Также в разделе «Оценка переходов» есть несколько пунктов, за которые может быть засчи-
тан нулевой балл (например, «спонтанное поведение», если у ребенка абсолютно не возникает
спонтанных реакций). В случае таких пунктов незачет 1 балла будет эквивалентен 0. В некоторых
шкалах нулевой балл не предусмотрен, как например общий балл по разделу «Оценка вех раз-
вития» VB-MAPP (1 = 0-25)
ПЕРЕХОДЫ
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка
ПЕРЕХОДЫ
Таблица 7-1
Пример формы «Оценка переходов»
«Оценка переходов» VB-MAPP
Имя ребеюса-	Имбсллл	
Дата рожлапли	3-27-01	'	~	
Btnpact ш нажат тссткроеашя:	1	5 ост 2	1*
Ключ:	Ь*лл	Д»г»	Пмп	Эксперт
1-Ы1 тест	53	5.03 0S		мс
2-Ы1 тест				
3-ыМ тест				
4-ыЙ тест				
Общий балл по
рахэс-ту «Оисякж
•ел рпмггжя»
Обтаяв балл по
раислу «Оисшсв
преград»
Баллы по шкале
<Л«ныкм
одкдетш» и
♦tPpcwMMiral
каггроль»
Баллы по шкало
«Навыка
омизеяпп в
классе я группе»
Баллы do шкале
«Соояальпм
пошипше и
сошилъшш агржл
Самостоатмъяая
работа пи
жкжлсмяясспм
талая» ем
Oftotatwe
Ряшообратне
поощрений
Скорость
приобретет»
навыке»
Сохранение
повьи навыков
Обучотае •
сспстветю!
среде
Псргаос
контроля между
вербальными
действппми
Свособяость аджтгаровжтъея к втмсиеааяч		Спотгтяжпос паведшяе		Самостопгелышя гра я досуг		Обхпже ямвыкн сячопомотаж		Няяыки делал ьэоавжп туалета		Пмжыкж преем» пмпш
152
VB-MAPP
пкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка переходов»
Первая категория навыков. Баллы по другим разделам VB-MAPP и са-
мостоятельному выполнению академических заданий
1.	Общий балл по разделу «Оценка вех развития» VB-MAPP
Возможно, одной из наиболее существенных для ребенка проблем, связанных с успешным
переходом в менее ограничивающую среду, является пребывание в классе, где повседневное содер-
жание вербального поведения находится за пределами его понимания. Пребывание может обладать
некоторой ценностью (например, в том смысле, что оно предлагает социальное моделирование и
взаимодействие со сверстниками), однако, если навыки ребенка значительно ниже уровня навыков
других детей в классе, маловероятно, что он будет учиться наравне с остальными детьми, а ценное
учебное время и потенциальные навыки будут утеряны. Общий балл по разделу «Оценка вех раз-
вития» VB-MAPP может обеспечить основу для принятия решений в огношении формы обучения.
Хотя все дети с особыми потребностями могут извлечь пользу из регулярных контактов и интегра-
ции с типично развивающимися детьми, проблемой является определение приоритетов в обучении
для каждого конкретного ребенка, а также формата обучения и учебной среды, которые могут реа-
лизовать программу вмешательства, соответствующую этим приоритетам
ПЕРЕХОДЫ
критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения
Если общие баллы ребенка по разделу «Оценка вех развития» VB-MAPP в основном отно-
сятся к первому уровню, он все еще нуждается в интенсивной и специализированной программе
вмешательства. Такая программа может быть реализована дома, в специализированном классе или
сочетать в себе и то, и другое; работе этой программе должно уделяться наиболее продуктивное
хтя обучения время (обычно по утрам или после обеденного сна в случае маленьких детей). Взаи-
модействие со сверстниками является важным фактором, однако не должно становится основным
приоритетом в наилучшее учебное время и может происходить позже в течение дня и в рамках
менее формальных занятий (к примеру, в игровые дни, в парках и после школы или в дошкольных
группах для маленьких детей). Для более подробной информации о построении учебной програм-
мы для ребенка, баллы которого в основном относятся к первому уровню, см. главу 8. Как уже упо-
миналось, решение о том, что будет в лучших интересах ребенка, принимается командой ИПО.
Если общие баллы ребенка по VB-MAPP относятся в основном ко второму уровню, это сви-
детельствует о том, что ребенок овладел базовым репертуаром навыков манд, такт и навыками слу-
шателя, и теперь он может приобретать новые навыки быстрее. Для такого ребенка, вероятно, будет
полезным больший объем соответствующего возрасту группового обучения в естественной среде
/декоративно-прикладное искусство, игры, музыка и другие общие занятия), а также от более ин-
тенсивного акцента на взаимодействия со сверстниками, обладающими более высоким уровнем
речевых навыков. Однако основная масса учебного времени (в том числе наиболее продуктивного
учебного времени) в случае ребенка с навыками второго уровня все еще должна проходить в высо-
коинтенсивном формате обучения. Существует ряд речевых и социальных навыков, обучение ко-
торым необходимо продолжать в индивидуальном формате (правильное использование предлогов,
прилагательных, комплексные интравербальные, социальные и игровые навыки). Хотя некоторые
из них могут быть освоены и в менее ограничивающей среде, в индивидуальном формате эти на-
выки развиваются быстрее и более точно учитывают потребности ребенка. Для более подробной
информации о построении учебной программы для ребенка, баллы которого в основном относятся
ко второму уровню, см главу 9.
2.	Общий балл по разделу «Оценка преград» VB-MAPP
Раздел «Оценка преград» был разработан в целях выявления преград для обучения и овла-
дения речью (см. главу 6). Данные преграды должны быть сокращены или устранены, и зачастую
это представляет собой основную часть повседневной программы вмешательства (например,
сокращение зависимости от подсказок, решение поведенческих проблем, снижение аутостиму-
ляций, гиперактивного поведения и сложностей руководящего контроля). Часто случается, что
именно эти проблемы составляют наибольшее препятствие для перехода ребенка в менее огра-
ничивающую обучающую среду.
153
7
VB-MAPP
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка
ПЕРЕХОДЫ
Критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения
Высокий общий балл, полученный по разделу «Оценка преград» (от 31 до 96), предпа
гает, что существуют определенные преграды и ребенок нуждается в программе, цель которой
заключается в их уменьшении или устранении. Такая программа, как правило, требует б
ограничивающей среды, что обусловлено тем, какие типы вмешательства необходимы. К пр
ру, если ребенку не удалось овладеть интравербальным репертуаром, несмотря на освоение cores
различных реакций такт и поведения слушателя, есть необходимость в интенсивной интраво
бальной программе, разработанной с учетом индивидуальных потребностей ребенка. Обучен»
интравербальному поведению зачастую является трудной задачей и требует высокого коэффи-
циента соотношения количества преподавателей к количеству учащихся, наличия персонала се
специализированными навыками, точных процедур обучения и пристального наблюдения, та
как вероятность развития механических интравербальных реакций очень высока
Более низкий балл по разделу «Оценка преград» (30 или менее баллов) предполагает, «п
успешной может быть и менее ограничивающая среда, в зависимости от того, какие конкрета:
преграды затрудняют обучение ребенка. Например, существенный уровень негативного поведе-
ния ограничивает варианты выбора формы обучения, и по этой причине данные по шкалам «Про-
блематичное поведение» и «Руководящий контроль» учитываются повторно.
3.	Баллы по шкалам «Проблематичное поведение» и «Руководящим
контроль» в разделе «Оценка преград» VB-MAPP
Поведенческие проблемы, такие как крики, агрессия, разрушение имущества и отказ от уча-
стия в общей деятельности, серьезно ограничивают доступ ребенка к менее ограничивающей
среде. Такие виды поведения представляют серьезное затруднение для обучения ребенка в груп-
пе, а также могут представлять собой опасность для самого ребенка и для окружающих в классе
Учителя могут не владеть соответствующими методиками управления поведением, необходи-
мыми для анализа и изменения серьезных поведенческих проблем, а также они могут не иметь
никакой поддержки. Кроме того, интегрированная классная среда может быть неподходящей хи
изменения поведения и, по целому ряду причин, обострить поведенческие проблемы. Наприме:
если от ребенка требуют, чтобы он сидел в утреннем кругу, но он не хочет этого делать и на-
чинает кричать, общей практикой является удаление его из круга (за этим, как правило, следует
время, проведенное один на один с воспитателем). Такая практика дает возможность учителю
с другими детьми продвигаться в рамках образовательной программы, одновременно усиливая
проблематичное поведение ребенка (через устранение требования), увеличивая вероятность воз-
никновения новых истерик в сходных обстоятельствах. Альтернативная тактика — оставить ре-
бенка в кругу не устраняя требование — может быть клинически корректной, однако это будет
препятствовать преподавателю в обучении других детей.
Может существовать множество различных причин возникновения негативного поведения
в менее ограничивающей среде, и они должны быть проанализированы и проработаны как часть
процесса выбора формы обучения. Слишком поспешная смена формы обучения или переход в
менее ограничивающую среду без подготовленных соответствующим образом специалистов мо-
жет подвергнуть риску и дальнейшие попытки продвижения ребенка к обучению в естественной
среде.
Критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения
Баллы по шкалам «Проблематичное поведение» и «Руководящий контроль» в разделе
«Оценка преград» VB-MAPP должны быть учтены при обсуждении решения о переходе. Баллы
по этим шкалам должны быть конвертированы, чтобы соответствовать способу представления
данных в разделе «Оценка переходов».
Например, если суммарный балл по шкалам «Проблематичное поведение» и «Руководящий
контроль» составил 6, то в разделе «Оценка переходов» ему будет соответствовать показатель 1.
Полные критерии преобразования данных для всех 5 уровней содержатся в разделе «Оценка
переходов» протокола VB-MAPP. Эксперт должен преобразовать данные в единую форму пред-
ставления баллов.
’* 51В яп<нн
154
VB-MAPP
Гл
no использованию бачлыюй системы в разделе «Оценка переходов»
Если ребенок получил 1 или 2 балла по шкалам «Проблематичное поведение» и «Руководя-
щей контроль» в разделе «Оценка переходов» VB-MAPP, перевод его в менее ограничивающую
-ел} может быть сложным, небезопасным и непродуктивным. Ребенок с таким уровнем пове-
хняеских затруднений получит большую пользу от тщательно разработанной программы пове-
зснческого вмешательства, которая будет реализована подготовленным персоналом в условиях,
жгла можно будет сосредоточиться на работе с такими видами поведения.
Если ребенок получил 3 балла при «Оценке переходов», маловероятно, что негативное по-
зсэение будет регулярно прерывать процесс обучения, что открывает доступ к другим вариантам
«>бора формы обучения.
Оценка в 4 или 5 баллов предполагает, что негативное поведение не является проблемой и
ж ограничивает варианты выбора формы обучения
ПЕРЕХОДЫ
4,	Баллы по шкале «Навыки поведения в классе и группе» в разделе
«Оценка вех развития» VB-MAPP
Основным условием продвижения к менее ограничивающей среде является способность ре-
бенка следовать правилам поведения в классе и обучаться в групповом формате. Если ребенок
нуждается в постоянных подсказках и процедурах дифференциального усиления для перехода
г одной деятельности к другой и участия в деятельности класса, необходим большой ресурс
зремени преподавателя. Дети младшего возраста, чьи навыки в области поведения в группе отно-
сятся в основном к первому уровню или к началу второго уровня, наилучшим образом обучаются
зри соотношении количества учителей к количеству учеников 1:1 или 1:2 Потребность в таком
высоком коэффициенте обусловлена необходимостью процедур обучения, включающих предо-
ставление подсказок, их постепенное удаление, формирование реакций и постоянные режимы
усиления, которые зачастую предполагают продвижение небольшими шагами и многократные
блоки обучения. Такие процедуры, а также необходимое количество обучающих блоков могут
'ыть предоставлены только при условии обучения в форме очень маленькой группы.
По мере прогресса навыков ребенка, происходит сокращение или удаление подсказок, навы-
ки формируются более динамично (требуется меньшее количество обучающих блоков), на пер-
вый план выходят преимущества других моделей обучения. Подробнее этот вопрос рассмотрим
в главе 8, при обсуждении построения программы и выбора формы обучения.
Критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения
Баллы по шкале «Навыки поведения в классе и группе» в разделе «Оценка вех развития»
VB-MAPP дают представление о навыках обучения ребенка в групповом формате. Баллы по этой
шкале в разделе «Оценка переходов» должны быть преобразованы, чтобы соответствовать обще-
му способу представления данных в этом разделе. Например, если ребенок получил 3 балла по
шкале «Навыки поведения в классе и группе» в разделе «Оценка вех развития» VB-MAPP, ему
будут засчитаны 2 балла в разделе «Оценка переходов» (обратите внимание, что данные 3 балла
могут быть получены за любые из вопросов подраздела навыков поведения в классе и группе,
то есть, они не должны ограничиваться исключительно вопросами 1, 2 и 3). Полные критерии
преобразования данных для всех 5 уровней содержатся в разделе «Оценка переходов» протокола
VB-MAPP.
Если оценка составила 1 или 2 балла, обучение в менее ограничивающей среде, в условиях
класса, может быть трудным и непродуктивным. Высокий балл по данному показателю (4 или 5),
дает основания полагать, что ребенок следует правилам поведения в классе и способен обучаться
в групповом формате и возможно продвижение к менее ограничивающей среде.
5.	Баллы по шкале «Социальное поведение и социальная игра» в раз-
деле «Оценка вех развития» VB-MAPP
Существует множество возможностей для развития социальных навыков в среде сверстни-
ков, многие из этих возможностей недоступны в рамках домашнего обучения. Исходя из того,
что нарушение социального поведения и социальной игры являются одним из определяющих
критериев аутизма, среда, включающая тщательно разработанную программу обучения социаль-
155
VB-MAPP
Инструкции но использованию бачлъной системы в разделе «Оценка не.
ПЕРЕХОДЫ
ным навыкам с участием сверстников, может оказаться достаточно полезной для ребенка. Однако
в каждом конкретном случае команда ИПО должна внимательно рассмотреть предполагаемую
пользу перехода в новую среду и соотнести ее с объемом возможных дополнительных затрат
В процессе перевода ребенка из одной обучающей среды в другую должно быть учтено
множество факторов. Зачастую случается так, что единственная среда не удовлетворит все по-
требности конкретного ребенка. Школы предлагают разнообразные варианты выбора, например,
частичную интеграцию в другие классы или сочетание домашнего обучения и программ на базе
школы, однако все школьные округи различны и обладают различными ресурсами и возмож-
ностями выбора. К примеру, во многих небольших сельских школах нет классов, предоставляю-
щими услуги детям с особыми потребностями, а транспортировка в другие округи недопустима.
Тем не менее, социальные потребности ребенка должны учитываться наряду с потребностями в
речевых, поведенческих, академических и других навыках, определяемых в различных разделах
VB-MAPP.
Организовать сбалансированную форму обучения для ребенка часто бывает сложно
задачей. В общем плане, целью является найти такую среду, в которой социальные навыки
ребенка находятся не на верхнем и не на нижнем пределе диапазона навыков других детей
в классе. Каждое из этих крайних значений может обладать небольшой социальной ценно-
стью для ребенка. Например, если ребенок, который не имитирует сверстников, не обраща-
ется с просьбой, у которого отсутствуют интравербальные реакции, помещается в класс, где
его сверстники уже обладают данными навыками, ребенок окажется в социальной изоляции.
Хотя отсутствие некоторого социального поведения у ребенка может и не быть очевидным
для его сверстников (симпатия, предложение помощи и др.), другие дети определенно заме-
тят более явные виды поведения, которые совершенно точно являются неприемлемыми для
них в социальном плане, к примеру, высокий уровень аутостимуляции, раздевание, выкри-
кивание или громкое перебивание. Такие типы поведения могут снизить социальный статус
ребенка в группе сверстников.
С другой стороны, если ребенок, который проявляет интерес к своим сверстникам, обраща-
ется к ним с просьбой и проявляет инициативу для взаимодействия, помещается в класс, где свер-
стники не реагируют на его просьбы и инициативу, такое размещение тоже может иметь низкую
социальную ценность для ребенка.
Критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения
Баллы по шкале «Социальное поведение и социальная игра» в разделе «Оценка вех разви-
тия» должны быть преобразованы, чтобы соответствовать общему способу представления дан-
ных в этом разделе. Например, если балл по этой шкале в разделе «Оценка переходов» составил 1
или 2, при этом вербальные навыки в основном относятся к первому уровню по разделу «Оценка
вех развития» VB-MAPP, ребенок будет лучше обучаться в интенсивном формате, который пред-
полагает более ограничивающую среду
Для ребенка, социальные навыки которого оценены в 3 балла в разделе «Оценка переходов»,
и вербальные навыки которого относятся в основном ко второму уровню в разделе «Оценка вех
развития» VB-MAPP, вероятнее всего станет полезной менее ограничивающая среда, предпо-
лагающая частичное пребывание в классе типично развивающихся сверстников (например, на
время обеда, музыки, перемен или физического воспитания).
Если балл по шкале «Социальное поведение и социальная игра» в разделе «Оценка пере-
ходов» составляет 4 или 5, и вербальные навыки ребенка относятся в основном к третьему
уровню в разделе «Оценка вех развития» VB-MAPP, обучение в одном классе с типично раз-
вивающимися сверстниками будет полезным для него. Формат занятий в данном случае может
быть менее интенсивным, чем для детей с вербальными навыками, относящимися к первым
двум уровням.
Для детей с расстройствами развития аутистического спектра, независимо от общего уровня
навыков, формальное и прямое обучение социальному поведению, вероятнее всего, будет по-
лезным В главах 8, 9 и 10 представлена дополнительная информация о правилах выбора формы
обучения в зависимости от уровня развития навыков социального взаимодействия.
156
VB-MAPP
Kifuu no использованию балльной системы в разделе «Оценка переходов»
6.	Самостоятельная работа над академическими заданиями
Основным компонентом работы в классе с менее ограничивающей средой является само-
стоятельное выполнение академических заданий, к примеру, заполнение рабочих тетрадей, уча-
стие в проектах в составе малых групп и чтение про себя. В ходе работы над такими заданиями
от ребенка ожидается участие в определенной деятельности или заполнение указанных рабочих
тетрадей, концентрация внимания на выполнении задания и хорошая дисциплина без дополни-
тельных подсказок учителя.
Например, распространенным педагогическим приемом в первом классе является распреде-
ление детей на 3 или 4 небольших группы, в которых 4 или 5 детей сидят за столом и заполняют
рабочие тетради, содержащие образцы букв и слов для копирования. Детям обычно выдают их
тетради и дают задание. Учитель может ходить по классу и проводить минуту или две с каждым
хз детей, и ожидается, что другие дети в классе продолжат заниматься своей работой без того,
эбы учитель стоял за их спиной и давал им подсказки к выполнению заданий или делал заме-
-лния
Для того чтобы ребенок с особыми потребностями добился успеха при таком формате обу-
чения, он должен уметь самостоятельно участвовать в деятельности и ожидать получения внима-
-  или помощи. Такие самостоятельные занятия постепенно становятся повседневным компо-
нентом работы во многих классах, соответственно они описываются в первой категории раздела
«Оценка переходов».
Если ребенок не способен заниматься самостоятельно, ему может потребоваться индиви-
дуальное сопровождение Несмотря на то, что индивидуальное сопровождение может оказаться
□слезным, для успешного продвижения к обучению в наименее ограничивающей среде необхо-
димо перейти к более естественным режимам усиления и сформировать умение концентрировать
аеимание на задании длительный промежуток времени
ПЕРЕХОДЫ
критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения
Засчитайте ребенку от 1 до 5 баллов за самостоятельную академическую работу на основа-
ши критериев, указанных в форме «Оценка переходов». Например, если ребенок способен рабо-
п> самостоятельно на протяжении 30 секунд только с одной подсказкой взрослого к тому, чтобы
оставаться внимательным к заданию, засчитайте 1 балл по шкале самостоятельной работы Если
хбгнок может сохранять сосредоточенность над заданием в течение 5 минут без каких-либо под-
оезок со стороны взрослого, поставьте 4 балла.
Если оценка по данной шкале составляет 1 балл, ребенок все еще нуждается в тренинге
самостоятельной работы, который потребует высокого коэффициента соотношения количества
шпелей к количеству учащихся. В таком случае групповые занятия могут быть ограничены
семенными промежутками, в которых не предполагается самостоятельная работа (например,
пение вслух, сенсорные или моторные занятия). Если оценка составила 4 или 5 баллов, пред-
Едагается, что ребенок может хорошо справляться в классе, предполагающем самостоятельную
взлемическую деятельность (которая в результате всегда происходит во всех общеобразователь-
мх классах).
1
- езюме по баллам в первой категории навыков раздела «Оценка пере-
водов»
Шесть областей навыков, вошедших в первую категорию, представляют собой, возможно,
иболее значимые аспекты, которые необходимо учитывать при переходе ребенка в менее огра-
«гчивающую среду Информация об уровне навыков, отнесенных к первой категории, должна
жлользоваться в сочетании с другими данными раздела «Оценка переходов», а также исследо-
шехями, проведенными квалифицированными специалистами (к примеру, отчетами по оценке
нка и речи или отчетами психолога) Данная оценка не содержит фиксированных баллов или
«згтериев для перехода в связи с тем, что в этом процессе задействовано множество переменных.
Чтение о переходе ребенка всегда принимается его командой по ИПО и основывается на их
ин ребенка и наличии ресурсов
157
Х/В-МДРР
Pl нс трукцпн по использованию балльной системы в разбеле «Оценка
ПЕРЕХОДЫ
Вторая категория навыков. Модели обучения
7.	Обобщение навыков для различного времени, условий окружают
среды, поведения, материалов и людей
Обобщение значительно ускоряет процесс обучения На начальной стадии большинство
тей с задержкой речевого развития нуждается в прямом обучении каждому навыку, зачат
с точным использованием подсказок, методик их постепенного удаления и дифференциалы
усилением улучшенных реакций Со временем часто остается необходимость всего лишь в
скольких блоках для обучения новому поведению, и новые виды поведения начинают возни
после небольшого тренинга или даже без него. В частности, это происходит посредством
цесса обобщения Скиннер (1953) отметил: «Усиливая одно действие, мы часто вызываем зн
тельное увеличение силы другого. Тренинг в одной области поведения может улучшить про.
тивность и в другой» (с.94). Стокс и Байер (Stokes and Baer, 1977) еще более конкретизиро:
некоторые аспекты обобщения и предложили структуру его клинического применения.
В целом, существует два типа обобщения: обобщение стимулов и обобщений реак:
При обобщении стимулов ребенок может обучиться реакции под контролем одного спет
ческого стимула (например, такт-реакция «ботинок» при виде своих собственных ботин
а затем без дальнейшего обучения он называет новый для себя стимул, который относится
тому же классу стимулов (называет ботинки своего брата без тренинга). Существует веское
ко обстоятельств, в которых возникает обобщение стимулов. Стокс и Байер (Stokes and Ba
1977) описывают, каким образом обученная реакция может происходить в различное время,
различных условиях окружающей среды, с различными людьми и различными материалам
без дальнейшего обучения.
Вторым типом обобщения является обобщение реакций. Здесь ребенок может обучить
одной реакции под контролем одного стимула (например, называть семейного питомца «сооь-
кой»), а затем без дальнейшего тренинга обучиться другим соответствующим реакциям под пв>
тролем того же стимула (то есть, он может называть собаку, живущую в их семье, именем «Ша-
рик»).
Эти два типа обобщения должны возникать на всех уровнях программы вмешательства  i
разрезе всех областей навыков (к примеру,
если он обучен этому навыку).
ребенок должен уметь пользоваться любым
туалетом.
Критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения
Засчитайте по шкале «Обобщение» от 1 до 5 баллов на основании критериев, указанных 
протоколе раздела «Оценка переходов» К примеру, если обобщение происходит только с упасш-
ем других людей, и не происходит для других материалов, поставьте 1 балл. Засчитайте 5 баллом,
если ребенок часто и с легкостью демонстрирует как обобщение стимулов, так и реакций Способ-
ность легко обобщать является одним из существенных этапов в обучении и позволяет произвести
переход в менее ограничивающую среду, так как потребность в многократных обучающих блоках,
подсказках, их постепенном удалении и точном усилении каждого навыка возникает намного реже.
Таким образом, у ребенка больше шансов на успешное обучение в среде с более низким коэффигш-
ентом соотношения количества учителей к количеству учащихся, где у учителя просто нет времени
на реализацию точных обучающих процедур, необходимых на ранней стадии обучения.
8.	Множество объектов и событий, имеющих функцию усилителя
Наиболее мощным обучающим инструментом, использующимся для развития речевых, ака-
демических и социальных навыков у детей с аутизмом и друг ими нарушениями развития, явля-
ется усиление - предоставление поощрений за желаемые реакции. Прикладной анализ поведения
как наука имеет за плечами 75-летнюю историю исследований и практики применения принци-
па усиления. Одним из аспектов данного принципа является разнообразие объектов и событий»
функционирующих в качестве усилителей для поведения конкретного человека. Проблемой мно-
гих детей с отставанием речевого развития, а особенно аутичных детей, является ограниченный
круг интересов, событий и стимулов, несущих в себе данную функцию.
158
VB-MAPP
.кции по использованию оахльной системы в разделе «Оценка переходов»
Как правило, первые виды объектов и событий, которые выступают в качестве усилителей
зля поведения всех детей, формируются в ходе филогенеза (безусловные мотивационные опе-
рации). На ранних этапах применения поведенческих принцип©! на практике пища, напитки
и физический контакт успешно использовались для формирования навыков у людей, до этого
момента считавшихся неспособными к обучению (Fuller, 1949 и др.). Другие виды поощрений,
эффективно использующиеся на практике - игрушки, предметы для манипуляции, игрушки с
причинно-следственной связью, визуальные стимулы и т.п. Такие типы усилителей также имеют
долгий опыт успешного применения как в работе с людьми со сложностями в развитии (напри-
мер, Meyerson, Michael, Mowrer, Osgood, & Staats, 1963; Wolf, Risley, & Mees, 1964), так и с ти-
пично развивающимися детьми (Bijou & Sturges, 1959, Staats, Staats, Schutz, & Wolf, 1962).
Критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения
Засчитайте 1 балл по шкале «Разнообразие поощрений» в разделе «Оценка переходов», если
объекты и деятельность, функционирующие в качестве усилителей, должны предоставляться ча-
сто, и в основном это безусловные (первичные) поощрения. Баллы от 2 до 4 отражают переход
 направлении более широкой совокупности усиливающих стимулов, к социальным, соответ-
ствующим возрасту, опосредованым сверстниками поощрениям, которые меняются чаще, а пре-
доставляются реже. Усиливающие последствия также бывают автоматическими, в том смысле,
что никто не должен формально их предоставлять Многие виды усилителей, с которыми люди
знакомы по опыту, содержатся в поведении самом по себе, то есть, поведение является развлече-
нием (например, ребенку нравятся картинки, которые он только что нарисовал, или он наслажда-
ется поиском следующей цифры в задании на соединение по точкам). Поставьте 5 баллов, если
ребенок воспринимает похвалу как поощрение, также используется вербальная информация и
соответствующие возрасту игры, игрушки, деятельность. Поощрения разнообразны и часто ме-
няются (к примеру, манд «Что это? Я хочу попробовать» при виде нового объекта).
Способность воспринимать как поощрение широкий набор социальных и соответствующих
возрасту последствий, некоторые из которых являются автоматическими или предоставляются
периодически, играет важную роль для перевода ребенка в менее ограничивающую среду. У ре-
бенка, репертуар поощрений которого шире, больше возможностей обучиться новому поведе-
нию без пресыщения каким-либо видом усилителя или группой усилителей. Кроме того, в боль-
шинстве общеобразовательных и коррекционных классов не принято использовать съедобные,
материальные» поощрения или предметы для аутостимуляций. Наоборот, учителя опираются
на социальную похвалу и оценки. Если ребенок зависит от съедобных или «материальных» поо-
п: рений или привык к постоянному режиму усиления (к примеру, требует большого количества
внимания), будет гораздо труднее интегрировать такого ребенка в менее ограничивающую среду,
особенно если другие дети в этом классе не получают подобных поощрений.
9.	Скорость приобретения новых навыков
Количество обучающих блоков, необходимых ребенку для овладения новым навыком, яв-
ляется широко распространенным показателем в поведенческом исследовании и носит назва-
ние «количество попыток до достижения критерия качества» (Cooper, et а!., 2007; Sundberg &
Sundberg, 1991). К примеру, необходимо сравнить две обучающие процедуры: изучение группы
из 5 существительных с использованием имитативной подсказки и с использованием интравер-
бальной подсказки. Эксперт записывает количество блоков обучения, необходимых для достиже-
ния целевого критерия в случае каждой из двух процедур обучения.
Визуальное отображение помогает установить, какая из процедур лучше для приобретения
нового навыка. Таким образом, количество блоков обучения (а, следовательно, и количество вре-
мени, затраченного учителем), необходимое для обучения ребенка новому навыку, может быть
использовано как показатель прогресса и условие для перевода ребенка в менее ограничиваю-
щую форму обучения.
Первоначально могут потребоваться сотни попыток для обучения ребенка новой такт-
реакции, но по мере того, как ребенок приобретает опыт учебной деятельности, количество по-
пыток, необходимых для освоения новых такт-реакций, может снизиться до одной или двух
159
VB-MAPP
Инструкции по использованию бал.чыюй систе мы в разделе «Оценка п.:
ПЕРЕХОДЫ
Критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения
Засчитайте 1 балл по шкале «Скорость приобретения новых навыков» в разделе «Оценка
переходов», если ребенку нужны обучающие сессии, содержащие сотни попыток и длящиеся не-
сколько дней или несколько недель для овладения новой реакцией, но в итоге он справляется с
этой задачей. Баллы в промежутке от 2 до 4 свидетельствуют о постепенном прогрессе в направ-
лении все меньшего и меньшего количества блоков обучения, необходимых для приобретения
новых навыков. Поставьте 5 баллов, если ребенок приобретает новые навыки всего за несколько
обучающих сессий. По мере того, как ребенок овладевает навыками все быстрее, можно увеличи-
вать сложность и разнообразие навыков, а также развивать навыки, необходимые для успешно?
адаптации в менее ограничивающей среде.
10.	Сохранение в памяти новых навыков
Способность ребенка сохранять в памяти новые навыки является важным компонентом
процесса обучения. Если ребенок постоянно нуждается в повторении ранее приобретенных
навыков, стоит в дальнейшем проанализировать учебную программу и обучающие процедуры
Необходимость в повторном обучении часто может возникать, когда цели обучения «выпадают»
из лингвистической или академической последовательности или не согласованы с последова-
тельностью развития (к примеру, обучение ребенка прилагательным прежде, чем он овладеет
устойчивым репертуаром существительных). Также это может происходить в случаях, когд^
целевой навык первоначально никогда не был в действительности приобретен (например, так;
в отношении словосочетаний, состоящих из существительного и глагола, по легким подсказ-
кам или двумерным стимулам) или если навык был сформирован вне какого-либо функцио-
нального контекста.
Указанные причины относятся к наиболее распространенным для случаев неспособности
сохранять в памяти новые навыки, и все они являются предотвратимыми, устраняемыми через
улучшение структуры учебной программы и применения более точных учебных процедур.
С такими проблемами можно столкнуться на всех академических уровнях. Например, уча-
щийся начальных классов, которому не удается удержать в памяти математические правила, мо-
жет не обладать предварительными навыками, необходимыми для усвоения этих правил К том)
же процедуры обучения могли включать некоторые неосознанные подсказки, которые привели к
тому, что учащийся получил отметки за предшествующие навыки, которые так и не освободились
от подсказок.
Дополнительной причиной «забывания» навыков (распространенное явление среди людей)
может быть то, что изначально навык не был функциональным для человека (изучение тригоно-
метрии и т.п.), или навык не практиковался и не обобщался для того, чтобы сохраниться (к при-
меру, удар по мячу для гольфа).
Ранним показателем сохранения навыка является способность ребенка давать правильную
реакцию в ответ на задание по истечении короткого промежутка времени. Например, если ребенка
обучили такт-реакции «вагон» в ходе обучающей сессии, и закончили эту сессию на нескольких
правильных реакциях, сможет ли он правильно назвать вагон спустя 20 минут без подсказок?
Критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения
Засчитайте I балл по шкале «Сохранение новых навыков» в разделе «Оценка переходов»,
если ребенок успешно справляется с заданием при подобной короткой отсрочке во времени (20
минут). Баллы от 2 до 4 предполагают постепенное увеличение временной отсрочки межд>
обучением и тестированием и включают обучающие блоки по поддержанию навыка, которые
могут быть необходимыми для сохранения его устойчивости. Оценка в 4 балла является пока-
зателем сохранения навыков без обучающих блоков по их поддержанию. Поставьте 5 баллов,
если у ребенка систематически сохраняются новые навыки даже спустя длительные периоды
времени (например, 1 неделя) без обучающих блоков по их поддержанию (навыки становятся
более постоянными компонентами его поведенческого репертуара). Если ребенок способен со-
хранять в памяти навыки на протяжении длительного времени и без обучающих блоков по их
поддержанию, вероятно, что он получит больше пользы от менее ограничивающей среды, не
160
VB-MAPP
кции no использованию балльной системы в разделе «Оценка переходов»
содержащей большое количество обучающих блоков, связанных с повторением и поддержани-
ем уровня навыков.
11.	Обучение в естественной среде
Словосочетание «естественная среда» обладает множеством значений, если оно имеет
отношение к преподаванию и обучению. Одно из распространенных значений данной фра-
зы предполагает описание событий, происходящих вне формальной обстановки обучения.
Такое употребление термина «естественная среда» часто имеет отношение к событиям, свя-
занным с повседневной деятельностью ребенка (художественное и декоративное искусство,
прием пищи, социальная игра, перемены, поездки на автомобиле и т.п.). Слово «естествен-
ная» часто используется в качестве противопоставления слову «структурированная», однако
обучение может и должно происходить как методом отдельных блоков (структурированное
обучение), так и в естественной среде ребенка.
Второе значение фразы «естественная среда» относится к обучению, включающему
ситуации, когда изменения в поведении происходят без прямого обусловления со стороны
учителя, родителя или другого человека. Обучение с помощью «натуральных последствий»
происходит тогда, когда, к примеру, неспособность сконцентрировать внимание на закры-
вающейся двери приводит к травме пальцев и данные возникшие естественным образом по-
следствия могут заставить человека быть более внимательным в следующий раз. Или же,
правильный выдох в соломинку с мыльным раствором приводит к появлению мыльных пу-
зырей, чрезмерно сильный выдох вызывает слишком быстрое лопание пузырей, а недоста-
точный выдох вовсе не позволяет полюбоваться пузырями. Идеальный выдох, приводящий к
появлению мыльных пузырей, формируется естественно возникающими последствиями.
Эти два значения не являются взаимоисключающими, так как запрограммированные и
ПЕРЕХОДЫ
незапрограммированные (автоматические) последствия возникают как в естественной, так и
в «искусственной» среде. Оба значения термина «естественная среда» относятся к обуче-
нию ребенка.
Большая часть раннего обучения детей с аутизмом или другими расстройствами разви-
тия требует структурированного обучения и тщательного программирования, осуществляе-
мого опытными педагогами и родителями. Однако процесс обучения часто становится более
легким, и дети начинают приобретать новые навыки без точного предоставления подсказок и
усиления или интенсивного вмешательства, тем самым увеличивая шансы на успех в менее
ограничивающей среде.
Формальное обучение, конечно же, по-прежнему остается необходимым, однако зача-
стую новые навыки начинают возникать и сохраняться и в отсутствие прямого обучения.
Раньше считалось, что обобщение является одним из способов укрепления новых навыков,
однако еще одним путем их укрепления является обучение посредством событий и послед-
ствий, которые возникают естественным образом в ходе повседневных контактов ребенка с
социальным миром, без запрограммированного обусловления. Например, многие дети -обу-
чаются новым навыкам посредством наблюдения за другими людьми, владеющими соответ-
ствующими навыками (это носит название «обучение посредством наблюдения»). Кто-то из
детей может насыпать песок на крутящееся колесо и наблюдать за тем, как вращается мель-
ница. Затем другой ребенок имитирует его поведение с песком и колесом и также получает
удовольствие, новое поведение возникает без вмешательства со стороны взрослых в виде
подсказок и усиления, а в результате наблюдения за сверстником и автоматического усиле-
ния. Как только создаются такие навыки, как имитация (например, при структурированном
обучении), они лучше всего поддерживаются функциональным применением этих навыков и
их натуральными последствиями.
Критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения
Засчитайте ребенку 1 балл по шкале «Обучение в естественной среде» в разделе «Оценка
переходов»VB-MAPP, если он продемонстрировал как минимум 2 новых навыка, которые были
приобретены в естественной среде и без формального программирования предшествующих фак-
161
VB-MAPP
Инструкции пи использованию балльной системы в разбеле ^Оценка п*:
ПЕРЕХОДЫ
торов и последствий. В целом, без формального обучения легче всего приобретаются моторные
навыки, дети учатся имитировать поведение других в ходе игровой и социальной деятельностж
без особой подготовки. Вербальным реакциям сложнее обучиться без формального тренинга, но.
конечно же, спонтанное обучение вербальным реакциям возможно. Засчитайте ребенку от 2 до -
баллов в зависимости от сложности новых навыков и частоты, с которой они приобретаются без
формального или структурированного обучения. Поставьте 5 баллов, если ребенок легко и част:
обучается новым навыкам в естественных условиях, в обычной окружающей среде.
12.	Перенос контроля между вербальными действиями без предвари-
тельного обучения
В соответствии с данными многочисленных исследований в области поведения, что обуче-
ние одному типу вербального поведения (например, такт-реакциям) не гарантирует переход к дсу-
гим типам вербального поведения (например, манд-реакциям) (Hall & Sundberg, 1987; Lamarre 5.
Holland, 1985; Sigafoos, Doss, & Reichle, 1989; Twyman, 1996; Watkins, Pack-Teixeira, & Howard.
1989). Также известно, что обучение навыкам слушателя не приводит к автоматическому формирс-
ванию навыков говорящего (например, Guess & Baer, 1973; Lee, 1981). Таким образом, исследова-
ния подтверждают предположение Скиннера (1957) о том, что речь состоит из нескольких функцв-
онально независимых репертуаров (для более подробного обзора исследований в области различи!
между вербальными действиями см. Oah & Dickenson, 1989 and Sautter & LeBlanc, 2006).
Однако исследователи отмечают, что подобное разделение больше свойственно начальным
программам обучения речи и в дальнейшем перенос контроля между вербальными действия-
ми может происходить автоматически (Hall & Sundberg, 1987; Skinner, 1957 и др.). Например
как только ребенок овладевает репертуаром реакций манд и такт, обучение новой такт-реакция
(«вертушка») может привести к переходу реакции в форму просьбы (манд-реакции) без допол-
нительного тренинга. То есть позже, если ребенку захочется получить вертушку (мотивационна
операция), ребенок просит игрушку словом «вертушка», несмотря на то, что обучение просьбе
вертушки не проводилось. Такой эффект носит название «перенос контроля между вербальными
действиями» и представляет собой важный этап в развитии речи.
Во многих программах по обучению речи, разработанных для детей с аутизмом или другим.
расстройствами развития, широко используются процедуры переноса контроля, предназначь—
ные для создания новых навыков на базе уже существующих (например, Greer & Ross, 200“.
Sundberg, 1980; Sundberg & Partington, 1998). Целью данных процедур является достижение пере-
носа контроля между вербальными действиями без предварительного обучения
Критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения
Засчитайте 1 балл по шкале «Перенос контроля» в разделе «Оценка переходов», если у ре-
бенка наблюдается перенос контроля от одного вербального действия к другому (к примеру, г
эхо к манд) в случае двух новых вербальных реакций с двумя или менее блоками обучения
примеру, требуется всего лишь 2 эхо-подсказки для обучения новой реакции манд).
Оценка в пределах от 2 до 4 баллов свидетельствует о том, что перенос контроля происходи
чаще, требуется меньшее количество обучающих блоков, сложность вербальных реакций возрас-
тает (например, происходит манд-реакция, содержащая предлоги, которые изначально обучали.
как такт-реакции).
Поставьте ребенку 5 баллов, если перенос контроля между вербальными навыками происхо-
дит ежедневно и с большой вероятностью, а также включает использование более сложных фраз
со многими частями речи (прилагательными, предлогами или наречиями) и интравербальное по-
ведение (например, после того, как ребенок посетил кабинет врача, без какого-либо специфиче-
ского обучения он способен рассказать кому-нибудь о том, что он делал в кабинете врача).
Когда переносы контроля между вербальными навыками начинают происходить постоянно,
количество специфического времени обучения, необходимого ребенку для овладения новыми на-
выками, начинает сокращается, тем самым увеличивая для ребенка вероятность перевода его а
менее ограничивающую образовательную среду, где интенсивные процедуры обучения таким
переносам не реализуются.
162
VB-MAPP
-кции по испазьзовинию балльной системы в разделе «Оценка переходов»
Резюме по баллам во второй категории навыков раздела «Оценка переходов»
Шесть областей навыков во второй категории предоставляют важную информацию в отно-
шении того, как ребенок обучается новым навыкам. На основании этих данных можно подобрать
учебные ресурсы, необходимые для обучения ребенка и усвоения им нового материала Ребенок,
получивший высокие баллы, обучается легче и имеет больше шансов на успешное обучение по
более сложной программе, реализуемой в свободном формате обучения, который не обязательно
включает множественные обучающие блоки, подсказки, постепенное удаление подсказок и уси-
ление в плотном режиме.
Третья категория навыков.
Навыки самопомощи, спонтанности и самоуправления
13.	Способность адаптироваться к изменениям
Многие люди с расстройствами развития, а особенно с аутизмом, испытывают трудности,
когда сталкиваются с изменениями в повседневной рутине или запланированной деятельности.
Однако, для большинства семей и школьных классов повседневная жизнь полна незапланирован-
ных событий. Например, в обычном классе во время игровой активности может начаться учебная
пожарная тревога, может быть объявлено незапланированное собрание, или перемена может на-
чаться не в ту же самую минуту, когда прозвенит звонок. Дома семья может решить, что это от-
личный день, чтобы отправиться на пикник, или может неожиданно заглянуть родственник, или
возникает необходимость отменить запланированное занятие
Неспособность ребенка быть гибким может привести к тому, что члены семьи, учителя в
классе, воспитатели и даже одноклассники будут «ходить на цыпочках» возле ребенка, особенно
если существует угроза серьезных и ставящих в неудобное положение истерик или других нега-
тивных поведений, связанных с изменениями в обычном распорядке вещей. Такой способ реше-
ния этой проблемы обычно ведет к ухудшению ситуации, потому что нежелательное поведение
часто усиливается, если за ранними признаками дискомфорта со стороны ребенка немедленно
следует возвращение обычного порядка вещей
Несмотря на то, что отчасти сопротивление ребенка к изменениям изначально может воз-
никать из-за страха и тревожности (и взрослый должен относиться к этому с пониманием), если
ребенка часто успокаивают, утешают, поведение может ухудшиться. Вследствие этого, более
приемлемое поведение и эмоциональная адаптация к изменениям не сформируется.
Также у ребенка могут проявиться вербальные персеверации" как реакция на изменение в
рутине. Даже после прекращения воздействия исходного стимула, ребенок будет с трудом возвра-
щаться к выполнению заданий. Способность принимать изменения является еще одним факто-
ром, который необходимо учитывать при переходе в менее ограничивающую среду. Вероятность
неожиданных изменений значительно возрастает по мере того, как формат обучения отходит от
высокоструктурированного с высоким коэффициентом соотношения количества учителей к ко-
личеству учеников. Ребенок должен быть способным быстро адаптироваться к постоянно изме-
няющейся ситуации в учебном классе.
Критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения
Засчитайте 1 балл по шкале «Способность адаптироваться к изменениям» раздела «Оценка
переходов», если ребенок способен адаптироваться к некоторым изменениям после вербальной
подготовки и тщательного предварительного планирования, но, как правило, демонстрирует не-
гативное поведение при возникновении непредсказуемых изменений и большое количество уси-
лий направляется на то, чтобы сводить такие непредсказуемые изменения к минимуму.
Баллы от 2 до 4 свидетельствуют о прогрессе в способности адаптироваться к изменениям,
который выражается в уменьшении негативного поведения и объема подготовительных меропри-
ятий, необходимых для внесения каких-либо изменений. Дополнительные показатели способно-
сти к адаптации могут включать количество различных, спокойно перенесенных изменений и нс-
* Неоднократное повторение фраз
163
VB-MAPP
Инструкции по использованию балльной системы в разделе «Оценка
ПЕРЕХОДЫ
запланированных нарушений порядка, безотлагательность изменений и сущность параллел
событий, которые имели место в момент изменения (например, занятие игровой деятельно
в противовес выполнению заданий)
Поставьте 5 баллов, если ребенок с легкостью адаптируется к изменениям и нарушен»
обычном распорядке дня и в ходе деятельности, редко происходит проблематичное повед
связанное с изменениями. Оценка в 4 или 5 баллов говорит о том, что потенциально рес
способен адаптироваться к незапланированным событиям, которые могут происходить в
ограничивающей среде.
14.	Спонтанное поведение
Спонтанность является относительным термином, который в действительности ста
ся достаточно сложным, если он применяется в контексте обучения речи. То есть, сущее
различные степени спонтанности, и они по-разному применяются к разным поведенческим
пертуарам и ситуациям. В соответствии с толковым словарем иностранных слов*, спонт .
— не вызываемый внешними причинами, произвольный**. Слово «спонтанный» является
лагательным, которое модифицирует слово «поведение», оно описывает свойство поведение
на первый взгляд, предполагает, что не существует никаких предшествующих факторов, кото
вызывают это поведение. Если это действительно так, то представляется большой проб л.
обучить ребенка спонтанному поведению. Какие переменные факторы побуждают спонтаь
поведение? Когда спонтанность является приемлемой, а когда неприемлемой? Как педагог мс
понять, когда именно у человека с отставанием речевого развития был создан этот важный рс
туар? Как такое поведение измеряется?
В данной работе не рассматриваются ответы на все вопросы по этой теме. Однако важ
словом в наших рассуждениях является определение «видимый». Предположим, что сущее
ют предшествующие факторы, которые побуждают спонтанное поведение; однако, зачастую
бывают достаточно незаметными или приватными (то есть, «самообразующимися»). Но ие-
хия предшествующих факторов, определяющих степень спонтанности, может стать полезной
определении специфического репертуара спонтанного поведения у ребенка при сравнении :<
репертуара с его типично развивающимися сверстниками Спонтанность можно определить 
понятие, обратное так называемой «зависимости от подсказок», и для ее формирования несся-
димо выявить все возможные виды подсказок, которые побуждают определенное поведение.
Распространенной проблемой, с которой сталкиваются многие дети с отставанием речеЕ
развития, и особенно дети с расстройствами аутистического спектра, является то, что приобрел
ная ими речь и социальные навыки зависят от подсказок. То есть, целевое поведение не возню
без некоторого дополнительного предшествующего переменного фактора (подсказки). К прим
ребенка обучили говорить «открой», когда он хочет карандаши из коробки Но ребенок делает
только после подсказки взрослого — фразы «Что ты хочешь9». Неспособность к спонтанности
есть, к свободе от подсказок) может наблюдаться во всех 16 областях навыков, измеряемых в ,
деле «Оценка вех развития». Спонтанной реакцией такт, например, будет считаться такая реакг
при которой нет вербальных подсказок со стороны взрослых к наименованию предметов Ско
наоборот, исключительно физический мир (невербальный SD) должен побуждать реакцию такт '
пример, ребенок произносит: «Человек-паук», видя постер на стене магазина с видеофильмами i
взрослый не должен задавать вопрос: «Что это?». Подобное комментирование естественно проис-
ходящих событий в окружающей среде является частью ведения разговора.
Инициатива в социальном взаимодействии может не происходить в связи с тем, что социальное
поведение привязано к внешним вербальным подсказкам, без которых целевые реакции не проис-
ходят (для более подробной информации о зависимости от подсказок см. раздел «Оценка преград» 
главе 6). Любой навык может стать зависимым от подсказок и не происходить спонтанно, потому
навык никогда не освобождается от внешнего (и часто едва заметного) контроля подсказок. Люда,
которые много времени проводят с ребенком, зачастую из лучших побуждений обрекают на прова.’
его переход в менее ограничивающую среду, предоставляя чрезмерное количество подсказок.
* Под редакцией Крысина Л.П., 2008 год, издательство «Эксмо», г. Москва
** В оригинале речь идет о словаре Американского Культурного Наследия
164
VB-MAPP
\кции по использованию балльной системы в разделе «Оценка переходов»
Критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения
Засчитайте 1 балл по шкале «Спонтанное поведение» в разделе «Оценка переходов», если
некоторые виды поведения ребенка происходят без подсказок, но в большинстве эпизодов его
речевого и социального взаимодействия требуются подсказки. Оценка от 2 до 4 баллов свиде-
тельствует о прогрессе — поведение становится более спонтанным и более разнообразным, под-
сказок становится меньше. Поставьте 5 баллов, если ребенок демонстрирует устойчивое и частое
спонтанное поведение во всех 16 областях навыков в «Оценке вех развития» VB-MAPP. Оценка в
4 или 5 баллов предполагает, что у ребенка не наблюдается затруднений в спонтанных реакциях
и он способен обучаться в менее ограничивающей среде.
15.	Самостоятельная игра и досуг
Большинство детей не испытывают сложностей в самостоятельном развлечении самих
себя, в конце концов, игра по определению является весельем. Это поведение, которое усилива-
ется автоматически и обычно возникает без подсказок и усиления со стороны взрослых. Конеч-
но же, детям становится «скучно», когда доступные им варианты выбора игры и занятий для
досуга ограничены или обладают меньшей ценностью, чем внимание взрослых. Возможно, это
покажется удивительным, однако самостоятельная игра и навык проведения досуга являются
компонентами большинства условий обучения. В контексте работы в школьном классе часто
возникают неструктурированные промежутки времени, например, перемены, уборка взрослы-
ми после полдника или обеда, время чтения про себя или перерывы в занятиях (посетители,
собрания и т.д.). Даже некоторые компоненты структурированной обучающей сессии с соот-
ношением количества учителей к количеству учеников, равным 1:2, могут предполагать работу
в течение нескольких минут с одним ребенком, а затем несколько минут с другим ребенком.
Наиболее сложной частью таких мероприятий является нахождение для ребенка занятия «на
время бездействия», пока он не получает непосредственного внимания со стороны взрослого.
Для некоторых детей управление собой в ходе небольшого перерыва не является проблемой,
однако в случае детей с особыми потребностями, особенно детей с расстройством аутистиче-
ского спектра, управление собой в рамках игровой деятельности и досуга может стать трудной
задачей. Особенно проблематичным это бывает для детей, которым свойственно аутостимуля-
ционное поведение высокой частоты, препятствующее более приемлемым и соответствующим
возрасту играм и навыкам проведения досуга, которые ожидаются от ребенка в менее ограни-
чивающей среде.
Критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения
В качестве показателя способности ребенка к управлению своей игрой и свободным време-
нем могут использоваться баллы по шкале «Самостоятельная игра» в разделе «Оценка вех раз-
вития» VB-MAPP. Засчитайте 1 балл в «Оценке переходов», если общий балл ребенка по шкале
«Самостоятельная игра» не меньше 3. Баллы от 2 до 4 в форме «Оценка переходов» показывают
прогресс ребенка — игра становится независимой и не требует руководства взрослого.
Прогресс измеряется расширением репертуара деятельности, включая игру на детских
площадках, конструирование и предметно-манипулятивную игру, рисование, декоративно-
прикладное искусство, спорт, сюжетные и ролевые игры, помощь взрослым в повседневных за-
нятиях и другую соответствующую возрасту деятельность (в соответствии с разделами «Оценка
вех развития» и «Анализ заданий»).
Поставьте 5 баллов в разделе «Оценка переходов», если балл ребенка по шкале самостоя-
тельной игры в «Оценке вех развития» VB-MAPP составляет как минимум 14
Если ребенок получил 1 или 2 балла по шкале «Самостоятельная игра и досуг» в разделе
«Оценка переходов», скорее всего он нуждается в подсказках для развлечения самого себя или
участвует лишь в некоторых формах игровой деятельности и досуга. В этом случае может потре-
боваться проведение дальнейшего анализа и вмешательства. Более ограничивающая среда, пред-
полагающая высокий коэффициент соотношения количества учителей к количеству учеников,
принесет больше пользы. Высокие баллы, равные 4 или 5, предполагают, что ребенок способен
заниматься разнообразной деятельностью самостоятельно, и может использовать этот навык в
менее ограничивающей обучающей среде.
165
VB-MAPP
Инструкции по использованию балльной системы в разОече «Оис - <
ПЕРЕХОДЫ
16.	Общие навыки самопомощи
Последние три области переходов (16-18) включают способность ребенка самостояте
заботиться о себе. Существует несколько аспектов обучения навыкам самопомощи, которые
гут быть оценены самостоятельно, независимо от самих навыков. Первым аспектом явля
мотивация. Есть ли у ребенка мотивация к заботе о себе (например, он хочет надеть свои бота
самостоятельно)? Второй аспект - самостоятельная инициатива: заботится ли ребенок о себе
подсказок (например, есть ли у него мотивация к тому, чтобы надеть свои ботинки, и начя
ли он это делать самостоятельно)9 Третьим аспектом являются попытки произведения реал
приближенных к навыкам самопомощи: пытается ли ребенок заботиться о себе (к примеру,
рается самостоятельно надеть свои ботинки)? Четвертый аспект ставит вопрос о том, явля
ли навыки самопомощи обобщенными: проявляются ли навыки самопомощи в различной с
с различными материалами и различными людьми (например, будет ли ребенок обувать бот
сам дома, если он обучился этому в школе)? И последний аспект- демонстрирует ли ребенок
блематичное поведение, когда взрослый проявляет заботу о нем (ребенок бьет взрослого,
рый пытается почистить ему зубы).
Сочетание данных 5 аспектов с определенными шагами в процессе обучения навыкам <
помощи дает возможность оценить уровень развития навыков ребенка и необходимость вм
тельства. Основной задачей является не «изучение» ребенком навыков самопомощи «по спж.
а их использование функциональным образом. Соизмеряйте ожидания в отношении уровня
выков самопомощи ребенка с возрастной нормой (например, типично развивающийся ребеэ
возрасте четырех лет не всегда может самостоятельно вымыть руки перед едой).
В отношении специфических навыков, в дополнение к навыку использования туалета и пре
пищи (рассмотренных в пунктах 17 и 18), дети должны уметь хотя бы приблизительно мыть г
одеваться, чистить зубы, высмаркиваться и удалять небольшие аверсивные (неприятные) стам
(например, снимать куртку потому что в ней слишком жарко). Данные области являются бзжнз_
для перехода в менее ограничивающую среду, так как если ребенок не способен позаботиться
себе, этим должен заниматься взрослый, что требует высокого коэффициента соотношения ка
ства учителей к количеству учеников и занимает учебное время. Если ребенок быстро обучае
интенсивная программа не требуется, навыки самопомощи не являются проблемой. Навыки □
ны первоначально формироваться в домашних условиях до смены формы обучения.
Критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения
Засчитайте I балл по шкале «Общие навыки самопомощи» в разделе «Оценка перехо
если ребенок не владеет независимыми навыками самопомощи, однако обычно не проявляет
блематичного поведения, когда взрослые ухаживают за ним. Например, когда взрослый умы
ребенку лицо, тот не кричит и не пытается отстраниться от взрослого или не проявляет др>
негативного поведения, которое связано с избавлением от процесса умывания.
Оценка от 2 до 4 баллов свидетельствует о прогрессе — навыки самопомощи стано®
более независимыми, происходят с вербальными (а не физическими) подсказками, растет
личество попыток самостоятельного приближенного реагирования (например, самостояте.
частично умывается), растет инициатива и ребенок достигает частичного успеха в выполне
задач (например, берет свое пальто без подсказок, пытается надеть его, и иногда у него это
лу чается).
Поставьте 5 баллов, если у ребенка высокая мотивация и инициатива к самостоятельн
выполнению некоторых рутинных действий, связанных с навыками самопомощи (например,
бенок хочет вымыть грязные руки), а также происходят приближенные реакции (идет к раков
и включает воду, и др.) и обобщение (например, он моет руки, если они испачканы краской
глиной, в различных раковинах, в разных классах). Оценка в 4 или 5 баллов свидетельствует
том, что потенциально ребенок способен заботиться о себе в менее ограничивающей среде, и л
полнительные ресурсы будут минимальными.
17.	Навык использования туалета
«Умеет ли он пользоваться туалетом?» — зачастую это первый вопрос, который задам
учителя при переходе ребенка в менее ограничивающую среду Такая обеспокоенность вызва
166
VB-MAPP
- кцин по исполыованию базлыюй системы в разделе «Оценка переходов»
тем, что в случае необходимости менять подгузники и одежду, или учить ребенка пользоваться
туалетом, учитель вынужден тратить дополнительное время. Часто происходит так, что навык
использования туалета является основным аргументом в принятии решения о предоставлении
индивидуального сопровождающего лица в менее ограничивающей среде. Таким образом, на-
вык самостоятельного пользования туалетом безусловно важен при переходе, и он должен быть
□елевым, пока ребенок все еще находится в среде с высоким коэффициентом соотношения ко-
личества учителей к количеству учеников, а также в окружении персонала, который имеет опыт
в обучении навыку использования туалета. Все вопросы, представленные выше в разделе под
названием «Общие навыки самопомощи», имеют отношение и к навыку использования туалета
'к примеру, мотивация, инициатива, обобщение) Данная система измерений определяет уровень
развития навыков использования туалета у конкретного ребенка.
Критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения
Поставьте 1 балл по шкале «Навык использования туалета» в разделе «Оценка переходов»,
если ребенок готов к тренингу по использованию туалета (например, отсутствие частого мочеи-
спускания, спокойное сидение в течение 2 минут, проявление сигналов к тому, что ему необходи-
мо помочиться или испражниться), но по-прежнему носит подгузники.
Баллы от 2 до 4 свидетельствуют о прогрессе в направлении более самостоятельного и успеш-
ного использования туалета и обучения стандартной процедуре использования туалета (например,
тебенок раздевается, вытирается, заново одевается, смывает унитаз, моет и вытирает руки). Такой
уровень баллов также говорит о появлении контроля над мочевым пузырем и кишечником.
Поставьте ребенку 5 баллов, если он проявляет инициативу или просит воспользоваться
занной комнатой, а также самостоятельно выполняет соответствующие возрасту шаги в проце-
дуре использования туалета.
Оценка в 4 или 5 баллов свидетельствует о том, что навыки использования туалета у ребенка
хорошо сформированы, и вопросы, связанные с туалетом, не должны учитываться при обсужде-
нии решения о переходе.
18.	Навыки приема пищи
Навыки самостоятельного приема пиши позволяют ребенку кушать вместе с другими деть-
• и с минимальным участием взрослого (это также зависит от наличия каких-либо поведенческих
проблем, таких как убегание) Обед зачастую является временем, когда у персонала перерыв (как
правило, это обязательное условие трудоустройства), и доступно меньшее количество ресурсов.
Если ребенок нуждается в постоянных подсказках и усилении со стороны взрослого для того,
чтобы поесть, это будет одной из тех переменных, которые необходимо учитывать при поме-
щении его в менее ограничивающую среду. Как и в случае с навыком использования туалета,
общие навыки самопомощи, описанные выше в области переходов под номером 16, относятся и
к приему пищи (например, мотивация, инициатива, обобщение).
критерии для выставления баллов и предложения по форме обучения
Засчитайте 1 балл по шкале «Навык приема пищи» в разделе «Оценка переходов», если ребенок
способен есть некоторую пищу самостоятельно (как правило, это любимые продукты, которые можно
есть руками, например, печенье), однако в основном он нуждается в полных физических подсказках в
яцде приема пиши.
Оценка в пределах от 2 до 4 баллов свидетельствует о прогрессе—навык приема пищи становится
более самостоятельным. Это выражается в переходе от физических подсказок к вербальным, сокраще-
нии подсказок, использовании ложки и самостоятельной подготовке пищи (ребенок берет в руки свою
нзробочку для ланча, достает и разворачивает продукты из своей коробочки, убирает за собой).
Поставьте 5 баллов, если ребенок самостоятельно достает и разворачивает продукты питания,
ест без подсказок, пользуется столовыми принадлежностями и убирает за собой после незначительного
я тичества подсказок, обращенных ко всей группе в целом.
Оценка в 4 или 5 баллов свидетельствует о том, что навыки самостоятельного приема пищи у
ребенка хорошо сформированы, и вопросы приема пищи не должны влиять на принятие решения о
зереходах.
ПЕРЕХОДЫ
167
VB-MAPP
Инструкции по использованию базльнои системы в разделе «Оценка ** I
ПЕРЕХОДЫ
Резюме по баллам в третьей категории навыков раздела «Оценка переходов»
Ребенок, который сам заботится о себе хотя бы в некоторой степени, и который способа
адаптироваться к изменениям в повседневном распорядке, а также требующий меньшего количе-
ства времени, проведенного индивидуально с учителем или воспитателем, имеет больше шан>. я
на успешное обучение в менее ограничивающей среде. Навыки самостоятельности важны, - >
тому что они позволяют учителю концентрироваться на обучении более значительным речевых,
академическим и социальным навыкам, а также на других, соответствующих возрасту, занятна.
Хотя проблемы с навыками самопомощи могут быть не настолько значительными, как, напримет
затруднения в формировании базовых речевых навыков, они все же оказывают влияние успеш-
ность ребенка в менее ограничивающей среде.
Интерпретация данных, представленных
в разделе «Оценка переходов» VB-MAPP
Результаты по каждой из трех категорий раздела «Оценка переходов» должны рассматривав
ся отдельно.
Первая категория является наиболее важной, так как затрагивает первоочередные проблем
при переходе, включающие уровень развития речевых, социальных и академических навыков ре-
бенка; присутствие или отсутствие преград в обучении и овладении речью; способность ребеки
обучаться в групповом формате и самостоятельно выполнять академические задания. Важное
показателей второй категории очевидна, их значение часто взаимосвязано с высокими или низкюа
показателями в первой категории.
Данная категория содержит параметры модели обучения ребенка, такие как скорость приоб-
ретения новых навыков, обобщение, сохранение в памяти и обучение в естественной среде. Есж
баллы во второй категории высокие, скорее всего, высокими будут и баллы в первой категории, z
противном случае, когда во второй категории низкие баллы, то и в первой категории баллы такие
могут быть невысоки, что говорит о необходимости более интенсивного вмешательства.
И, наконец, в третьей категории содержатся показатели навыков самопомощи, способное!»
адаптироваться к изменениям в обычном распорядке и управлении своей деятельностью в xoat
повседневной активности. 91 и навыки важны для успешной адаптации в менее ограничиваюсь
среде, но не обладают столь же решающим значением, как навыки из первой и второй категорий.
Ответственность за решение о переводе ребенка в менее ограничивающую среду лежит ис-
ключительно на команде ребенка по ИПО Основной задачей является принять это решение с уче-
том способностей ребенка к обучению и достижению прогресса в выбранных условиях окружак>
щей среды. Целью «Оценки переходов» является обеспечить членов команды ИПО информации-
для принятия решения.
По этим причинам, формальных критериев для интерпретации результатов «Оценки перехо-
дов» не существует. Общее правило - если баллы в разделе «Оценка переходов» от 0 до 2, то, скорее
всего, ребенку необходима форма обучения с высоким коэффициентом соотношения количества
учителей и количества учеников, индивидуальные интенсивные сессии обучения, точное использо-
вание поведенческих технологий и оценка прогресса (сбор данных), постоянная супервизия и мо-
ниторинг со стороны квалифицированных специалистов, а также формальное обучение родителей
ребенка и лиц, осуществляющих уход за ним.
Если баллы по шкалам в разделе «Оценка переходов» находятся в пределах от 4 до 5, вероя--
но, что такой ребенок получит пользу от работы в классе с более низким коэффициентом соотно-
шения количества учителей и количества учеников, где используемый формаг обучения приближе-
к тому, который применяется для типично развивающихся детей. Однако в нем все равно реали-
зуются поведенческие технологии и оценка прогресса, а также осуществляется тренинг родителей,
ребенка и лиц, осуществляющих уход за ним.
Существует множество возможных вариантов между этими двумя крайними точками понятия
менее ограничивающей среды, но, опять-таки, решение о подобном размещении принимается на
усмотрение команды по ИПО с акцентом на способность ребенка к достижению значимых целей.
1
С
5
П d  Н Л1
168
VB-MAPP
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ
ОЦЕНКИ ПЕРВОГО УРОВНЯ.
ПОСТРОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ
И ВЫБОР ЦЕЛЕЙ НПО
Результаты разделов «Оценка вех развития», «Оценка преград» (глава 6) и «Оценка перехо-
дов» (глава 7) дают возможность получить всестороннее представление о ребенке и разработать
ндивидуальную программу вмешательства. Эти три субтеста помогают определить, какие на-
выки ребенку необходимо приобрести, а также какие преграды в обучении и овладении речью
гребуется уменьшить или устранить для дальнейшего продвижения ребенка. В разделе «Анализ
заданий» VB-MAPP предоставлена более подробная информация о многих дополнительных на-
выках, которые могут быть включены в ежедневную программу. Несмотря на то, что «Анализ
заданий» не описан как формальный тест ввиду большого объема (приблизительно 900 навыков),
его можно использовать для определения тех навыков, которые способствуют построению более
г.олной программы вмешательства
В следующих трех главах будет описано, как следует интерпретировать результаты раздела
Оценка вех развития» VB-MAPP, и определять форму обучения в рамках поведенческой про-
граммы вмешательства. Базовые компоненты программы вербального поведения можно найти
в многочисленных источниках (например, Barbera, 2007; Green & Ross, 2008; Schramm, 2006;
Sundberg, 2007; Sundberg & Partington, 2008; Vargas, in press).
В главе 8 основное внимание уделено детям, баллы которых преимущественно относятся к
первому уровню «Оценки вех развития». Вслед за некоторыми общими моментами, связанными
с программой уровня 1, каждая веха развития будет представлена с конкретными рекомендация-
ми о том, что следует предпринять.
Как интерпретировать общие результаты раздела
«Оценка вех развития» VB-MAPP
Первым шагом в чтении данных раздела «Оценка вех развития» VB-MAPP является определе-
ние общего уровня навыков ребенка. Ребенок, баллы которого преимущественно относятся к уровню 1,
нуждается в программе вмешательства, которая будет сильно отличаться от программы, составленной
для ребенка с навыками, находящимися на втором или третьем уровне. Многие дети в ходе тестирова-
ния могут проявлять свои индивидуальные особенности, специфические слабые и сильные стороны, а
также получить баллы в нескольких уровнях одновременно. Тем не менее, ребенка можно определить
как такого, чьи баллы преимущественно располагаются на уровне 1, уровне 2 и уровне 3.
Поскольку каждый уровень разработан в соответствии с условным приблизительным линг-
вистическим или психологическим возрастом, определенные навыки, цели и методы обучения
могут быть более эффективными в зависимости от конкретного уровня (например, стратегии
интенсивного обучения в формате 1:1 в противовес стратегиям обучения в естественной среде
и в групповом формате). Кроме того, некоторые вопросы вызывают больше поводов для бес-
покойства на определенных уровнях. К примеру, стоит ли использовать дополнительные системы
коммуникации для ребенка на уровне 1. Также может возникнуть вопрос о составе и интенсивно-
сти программы вмешательства для детей на уровне 2, или специфический акцент академической
программы в случае детей, основные навыки которых распределены на третьем уровне.
169
Л L Sundberg. P/i D В( ВА. 2ОО7-20П
 Юлия Эри (Нафтульева к ВСВА. 2013
Интерпретация рпу.ттатов оценки первого уровня. Построение учебной программы и выбор цс
УРОВЕНЬ 1
Вторым шагом в интерпретации результатов VB-MAPP является анализ баллов в каждой
из релевантных областей навыков, и сравнение уровней развития навыков в каждой из них. Экс-
перт должен принять во внимание сильные и слабые стороны ребенка. Необходимо определите
существуют ли сильные стороны, с опорой на которые можно вести работу, или слабые стороны,
над которыми необходимо поработать дополнительно. Например, если у ребенка с ограниченны-
ми речевыми навыками наблюдается сформированный репертуар навыков моторной имитации,
однако эхо-навыки слабы, то, возможно, программа обучения языку жестов обеспечит ребенк*
преимуществом для развития речи.
Третьим шагом является поиск баланса среди всех областей навыков на каждом уровне.
«Оценка вех развития» разработана таким образом, чтобы давать возможность быстро считывать
профиль посредством поиска общего баланса одного репертуара навыков по отношению к дру-
гому. Было приложено много усилий к тому, чтобы определить, например, сколькими реакциям
манд, такт и восприятия речи на слух может обладать 2-летний ребенок, и эти среднестатисти-
ческие данные отражены в «Оценке вех развития». Навыки разбалансированы, если у ребенка
наблюдается, к примеру, сотня реакций слушателя, но всего несколько такт-реакций, таким об-
разом, на такт-реакциях в программе должен быть сделан больший акцент с целью привести на-
выки ребенка в состояние баланса.
Образец тестирования VB-MAPP ребенка, чьи баллы преимущественно относятся к первом»
уровню, представлен на рисунке 8-1. Пример демонстрирует распространенный профиль многих
детей младшего возраста с отставанием речевого развития. У Чарли - трехлетнего мальчика —
повышенный уровень развития эхо-навыков, отсутствуют реакции манд, такт и поведение слуша-
теля, а его игровые и социальные навыки развиты слабо Очевидно, что в случае такого уровнх
навыков ребенка программа вмешательства должна быть начата немедленно. Первоочередное
внимание должно быть уделено использованию эхо-репертуара для формирования манд-реакций
посредством процедур переноса контроля, описанных Сандбергом и Партингтоном (Sundberz
and Partington, 1998). Можно предсказать, что этот ребенок быстро овладеет манд-реакциямг
в связи с устойчивостью его эхо-репертуара. Однако скорость приобретения навыков в каждом
конкретном случае будет зависеть от силы мотивации ребенка и от уровня навыков у его педаго-
га. Например, если ребенку действительно нравится лего, и он может произвести приближенно:
эхо-реакцию слова «лего», а его педагог обладает опытом в базовых процедурах перевода эхо-
реакций в манд, переход к манд-реакциям может занять всего несколько минут (Sundberg, 1980).
Как только некоторое количество манд-реакций будет сформировано, должно начаться обучение
навыкам такт и поведению слушателя (конечно, каждый конкретный ребенок может осваивать
навыки с разной скоростью, и решения в отношении программы должны основываться на анали-
зе, проведенном квалифицированным лицом).
Интерпретация VB-MAPP ребенка, баллы которого относятся к уровню 1
В целом, если баллы ребенка преимущественно относятся к уровню I, акцент при вмеша-
тельстве должен быть сделан на формировании следующих шести основных речевых и связан-
ных с речью навыков: манд, эхо, моторная имитация, поведение слушателя (LD), визуальное
восприятие и навыки сопоставления. Игровые и социальные навыки также являются важными
и должны быть основным компонентом вмешательства, так же, как и увеличение спонтанных
вокализаций. Важно отметить, что существует множество других навыков, в изучении которых
у ребенка может возникнуть необходимость, например, развитие мелкой или крупной моторики,
навыки самопомощи и использования туалета, и, если это уместно, они должны быть так же
включены в общую программу вмешательства.
Стиль обучения в случае ребенка, баллы которого относятся к уровню I, предполагает боль-
шое количество блоков обучения с тщательно реализуемым обусловлением (то есть, подсказки,
постепенное удаление подсказок, перенос контроля стимула, использование мотивационных опе-
раций (МО), дифференциальное усиление и т.п.) и точной оценкой прогресса. Однако в случае
некоторых детей может быть эффективной и более свободная стратегия обучения, такая, как обу-
чение в естественной среде. При этом цели обучения остаются неизменными. В конечном итоге
потребуется комбинированное использование этих двух стратегий обучения.
170
VB-MAPP
рпретация речу гыпатов оценки первого уровня. Построение учебной программы и выбор целен ИПО
Рисунок 8-1
Образец тестирования VB-MAPP ребенка, навыки которого преимущественно
распределены на первом уровне
«Оценка вех развития» VB-MAPP
			Код:	Балл	Дата	Цвет	Тост провел:
Имя ревены:	Чарли		1-й тест.	20	15/7/2008		МС
Дата рождения	1ШЛ5		2-й тает:				
Возраст на ыомвит ГМТМрОвИМЯ!	1 Зг	2	3	4		3-й тест.				
			4-й тест.				
Уровень 3
Мана		Такт		Поеамки» отушгапя		Визуальное оспрмяпн		Игра		Сочмпьнм • мшыкм		Чтение		Письме		Риличеяме по «XX		Интрамр. бальные навьим		Поаад«*и  группе		Лкигемстнм		Матешпш
10 9 8 7 6												Уровень 2											Пюсвнстмдг	
		Мана		Татт		Ломсвнке слушателя		ВкзуапыЮ» яоспрняпш		Игам		Социальны с наомил		ИммтщкЯ		Эхо		итченке по «XX		И тр пер- валяные иаеыш		Поведвж*»  группе		
																								
																								
																								
																								
																								
																								
																								
																								
																								
																								
																								
						0000										0000				0000		0000		
												Уровень 1												
		панд-'		Тит		ПОЫДЫМ слушателя		Визуелим восприятие		Игра		Сошшьмы • мавыш		Кмнтация		Эхо		Спонтанно» воильно» поведмн						
																								
5																								
																								
4																								
																								
3																								
																								
2																								
																								
1																								
																								
171
j 8
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки первого уровня. Построение х-чебнои программы и выбор цело
УРОВЕНЬ 1
Выбор целей индивидуальной программы обучения (ИПО)
Цели ИПО, временные рамки которых составляют 1 год и которые соответствуют опыту
обучения конкретного ребенка, должны в первую очередь определять академические, речевые и
социальные вехи развития. Проектирование соответствующих целей на один год зачастую бы-
вает трудной задачей. Общие баллы, полученные в разделах «Оценка вех развития» VB-MAPP
и «Оценка преград», могут предоставить некоторые рекомендации в отношении способности
ребенка к обучению новым навыкам, а также данная информация, возможно, поможет предпо-
ложить, какой будет специфика ИПО. В дополнение к целям в контексте вех развития и преград
программа может содержать и другие приемлемые цели. Например, использование специфиче-
ских терапевтических услуг (логопедические занятия, эрготерапия, лечебная физкультура). Не-
которые навыки по мере продвижения, могут не входить в ИПО в качестве отдельных целей, к
примеру, имитация или эхо-навыки. Эти навыки могут войти в состав других видов деятельно-
сти. Например, самопомощи, декоративно-прикладного искусства, групповых занятий, музыки,
игр или в поведения на игровой площадке. Если навык вызывает затруднения, то он, конечно же.
может выступать в качестве отдельной цели вмешательства.
Когда в течение года цели достигаются, программа должна уточняться, включить в себе
более сложные и комплексные навыки из раздела «Анализ заданий» VB-MAPP Потребность >
проведении повторного совещания команды по ИПО для внесения изменений будет зависеть 1
режима работы команды по ИПО в случае каждого конкретного ребенка В целом, общее коли-
чество поставленных задач для 1 года вмешательства должно составить примерно 12-18 разных
целей. И, хоть и встречаются исключения, лучше не устанавливать слишком большое или слиш-
ком маленькое количество целей.
Таблица 8-1 содержит список возможных целей ИПО для ребенка, чей профиль выглядит
подобно профилю Чарли (рисунок 8-1). В дополнение к данным целям существует целый ряд
других навыков и видов деятельности, которые могут укрепить ранний вербальный репертулг
ребенка (однако они не должны определяться в качестве целей ИПО). Обзор задач из перечня
«Анализа заданий» VB-MAPP дает возможность выбора специфических целей, которые могу-
пригодиться при разработке ежедневной программы вмешательства в случае каждого конкретно-
го ребенка Цели сформулированы достаточно отвлеченно, «в общем и целом». В действитель-
ности, задачи, используемые в случае каждого конкретного ребенка, должны быть адаптирован»
именно для этого ребенка и основаны на рекомендациях команды по ИПО данного ребенка. Е
ходе определения целей команда по ИПО может принять во внимание некоторые соображения •
отношении «целей», описанные Купером и соавторами (Cooper, et al., 2007, стр.55-69).
Таблица 8-1
Образец целей ИПО для ребенка, чьи баллы навыков преимущественно относятся к уровню I
I.	У Чарли сформируются как минимум 10 различных манд-реакций без эхо-подсказок при
наличии или отсутствии желаемого предмета или вида деятельности (допускаются вер-
бальные подсказки типа «Что ты хочешь?»).
2.	Чарли будет спонтанно просить (без вербальных подсказок типа «Что ты хочешь?») в средней
50 или более раз за 1 день (различные манд-реакции) (объекты могут присутствовать).
3.	Чарли будет называть 50 предметов.
4	Чарли будет называть 10 действий.
5.	Чарли будет находить 50 различных предметов в наборе как минимум из 8 предметов,
расположенных в случайном порядке.
6.	Чарли будет выполнять 20 различных специфических действий по инструкции.
7.	Чарли будет сопоставлять 100 неидентичных предметов или картинок в наборе как ми-
нимум из 10 сравнительных стимулов.
172
VB-MAPP
рпрсшацня речуаынатов оценки первого уровня Построение ученной программы и выпор цепей НПО
8.	Чарли будет имитировать 25 двухкомпонентных действий.
9.	Чарли будет повторять 50 комбинаций гласных и согласных звуков, состоящих из 2 или
более слогов, или же полные слова во время тестирования.
10.	Чарли будет спонтанно конструировать, собирать или укомплектовывать игрушки и дру-
гие игровые предметы, которые состоят из нескольких различных частей (даже сочетая
различные наборы), а также принимать участие в самостоятельной игре с этими пред-
метами на протяжении 5 минут.
11.	Чарли будет спонтанно следовать за сверстниками или имитировать их поведение 10 раз в день.
12. Чарли будет спонтанно обращаться к сверстникам с просьбой 5 раз в день.
Специфические факторы, учитываемые при построении программы
для ребенка, навыки которого преимущественно относятся к уровню 1
Интенсивность вмешательства
Существует ряд вопросов, на которые следует обратить внимание в случае ребенка, про-
грамма вмешательства которого, возможно, только начинается. Ребенок, чьи баллы преимуще-
ственно относятся к уровню I, нуждается в интенсивной программе вмешательства, направ-
ленной на речевые и социальные навыки. Слово «интенсивный» предполагает, что обучение
должно происходить ежедневно, в организованном и заранее спланированном формате, с
использованием ясных целей и лучших поведенческих и образовательных процедур вмеша-
тельства (Cooper, 2007; Morris, Grecnand Lewis, 1996; и т.д.). Количество часов формального
обучения должно быть существенным, к примеру, 25 часов школьной программы в неделю с
последующей доработкой и обобщением под руководством родителей или других людей на
протяжении дня ребенка. То есть, вмешательство, направленное на речевые и социальные на-
выки, реализуется в формате 24/7 и должно проводиться во всех возможных условиях окру-
жающей среды и всеми лицами, которые каким-либо образом взаимодействуют с ребенком,
особенно это касается членов семьи. Количество часов не так важно по сравнению с тем, что
именно происходит в течение этих часов, а также по сравнению с точным анализом индивиду-
альных потребностей ребенка.
Обучение отдельными блоками (DTT) и обучение в естественной среде (NET)
Программа речевого вмешательства для ребенка с аутизмом или другими расстройствами
развития должна включать как обучение отдельными блоками (структурированные обучающие
сессии, которые, как правило, проводятся за столом или на полу), так и обучение в естественной
среде (обучение навыкам в ходе повседневной деятельности ребенка). Однако степень интенсив-
ности этих общих обучающих форматов может варьироваться в зависимости от уровня навыков
конкретного ребенка и других потребностей, связанных, к примеру, с преградами для обучения
(поведенческие проблемы или непослушание и т.п.). Ребенок, баллы которого преимущественно
относятся к уровню I, будет нуждаться в структурированном и формальном интенсивном фор-
мате обучения (DTT), предполагающем точные стратегии обучения из области Прикладного ана-
лиза поведения (Cooper, et al., 2007). Тем не менее, тот же самый ребенок может также получить
пользу от обучения в естественной среде (например, манд-тренинг в момент присутствия моти-
вационных операций, таких как интересная игра, время приема пиши и другие повседневные
процедуры, или же во время нахождения в обществе других людей).
Средства альтернативной коммуникации
Скиннер (1957) писал, что вербальное поведение может возникать в различных формах Мы
общаемся друг с другом самым разнообразным образом, например, при помощи речи, жестов,
положения тела, визуальных стимулов и написанных слов. В случае ребенка с аутизмом или дру-
гими расстройствами развития речь является наиболее желаемой формой реакции и должны быть
приложены все усилия к тому, чтобы развивать речь Однако в ряде случаев ребенок может по-
лучить «импульс» для развития речи через коммуникацию с использованием жестов, картинок, а
УРОВЕНЬ 1
173
VB-MAPP
Интерпретация результатов от нки нервого уровня Построение учебной программы и выбор цель i
УРОВЕНЬ 1
в случае гиперлексичных* детей — написанных слов. Существуют разногласия среди специали-
стов по патологии речи, школьных учителей и других профессионалов в отношении того, какая
именно форма альтернативной коммуникации может иметь наибольшую ценность для ребенка
с отставанием речевого развития. Результаты тестирования VB-MAPP можно рассматривать как
рекомендацию к принятию решения в данной области.
В частности, следует обратить внимание на баллы в областях эхо-навыков, моторной ими-
тации и сопоставления с образцом на уровнях 1 и 2. Если оценка по шкале эхо-навыков состав-
ляет 3 балла и более, вне зависимости от баллов в двух других областях VB-MAPP, первона-
чально следует выбрать вокальную речь в качестве целевой формы реакции, используя тренинг
манд и процедуры парного обусловления, описанные Сандбергом и Партингтоном (Sundberg and
Partington, 1998) При оценке 3 балла и более по шкале эхо-навыков, вероятность трансформации
данных вокальных реакций в манд и такт является высокой, но полностью зависит от навыков
реализации специфических обучающих процедур, которыми обладает персонал и родители. В
этом случае, прежде чем переходить к языку жестов или картинкам, следует попробовать реали-
зовать тренинг манд-реакций и процедуры парного обусловления. Ловаас (Lovaas, 1977) является
активным сторонником развития вокальных речевых навыков, прежде чем использовать средства
альтернативной коммуникации, и автор данной работы разделяет его точку зрения.
Если тренинг манд при использовании вокальной речи в качестве формы реакции остает-
ся безуспешным даже после серьезных и хорошо продуманных усилий, в рамках которых кор-
ректно применялись методики поведенческого анализа и вербального поведения, то есть смысл
задуматься об альтернативных формах коммуникации. На данной стадии необходимо принять
решение касательно того, какой тип формы реакции будет наиболее подходящим в случае кон-
кретного ребенка. Вариантами выбора преимущественно являются: язык жестов (Sundberg, 1980)
или система иллюстраций, такая как карточки PECS (Frost & Bondy, 2002), а в редких случаях
(для данного раннего этапа) - написанные слова. Баллы по шкалам «Оценки вех развития» в
области имитации и сопоставления с образцом могут дать направление для принятия решения.
Если баллы по одной из этих шкал значительно выше остальных, предполагается одно из направ-
лений. Например, если оценка составила 5 или более баллов за навык визуального восприятия
и сопоставления с образцом (ребенок может сопоставлять картинки), но при этом 1 или менее
баллов за навык имитации, тогда, возможно, система карточек PECS будет более эффективна для
развития манд-реакций С другой стороны, если имитация сильнее, чем навык сопоставления с
образцом, то есть, 2 или более баллов по шкале имитации и 4 или менее баллов по шкале виз) -
ального восприятия (начиная с 5 пункта VB-MAPP), следует попробовать язык жестов. Может
произойти так, что первоначально применяется одна система (при условии точного следования
рекомендациям), и результатов нет. Другая система может работать лучше, и таким образом будет
целесообразным применить другую систему альтернативной коммуникации.
Если навык сопоставления с образцом и навык имитации развиты примерно одинаково, сле-
дует использовать язык жестов как наиболее сходный с речью по структуре и в связи со многими
другими его преимуществами в долгосрочной перспективе (для более подробной информации
по данному вопросу см. Schafer, 1993; Sundberg, 1993b; Sundberg & Partington, 1998; Sundberg &
Sundberg, 1991 ;Tincani, 2004). Кроме того, хотя система карточек PECS может обладать огромной
ценностью в формировании ранних форм манд-реакций (Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc,
& Kellet, 2002; Frost & Bondy, 2002), навыки такт и интравербальное поведение намного труд-
нее сформировать при помощи системы обмена иллюстрациями. В частности, реакции такт в
системе коммуникации PECS представляют собой показ ребенку объекта (например, ботинка), а
затем выбор ребенком символа, изображающего данный объект (то есть, картинки с изображени-
ем ботинка). Однако если быть точнее, это можно скорее отнести к сопоставлению с образцом,
чем к такт-реакциям. Аналогично этому, и интравербальные реакции в рамках системы PECS,
при которых, к примеру, взрослый говорит: «Что на тебе надето?» и ребенок выбирает картинку

1
1
1
1
1
с
I Щ Г С >0 Q  I R I & М I М Г Г И Н. П Я I I
* Гиперлексия (грен, hyperlexis - слово, выражение) - очень раннее овладение чтением без особых
усилии ребенком, который одновременно с тем “медленно” продвигается по стандартным этапам
развития, Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии, 2-е изд., 2012 г.
174
VB-MAPP
рпретиция /кчу.чыпатпв оценки первого уровня Построение учебной программы и выбор целей ИПО
с изображением футболки, с большей точностью можно отнести к поведению слушателя (раз-
личение по функциям, характеристикам и категориям), а не к интравербальным реакциям. Если
применение карточек PECS способствует развитию вокальной речи, как это происходит во мно-
жестве случаев, тогда интравербальные реакции и такт происходят в вокальной форме. Также
нередко некоторые дети начинают с речи, добиваются некоторого прогресса, но позже добавляют
язык жестов для улучшения артикуляции, и кроме того набирают темпы в овладении манд- и
такт-реакциями.
Резюме
Существует несколько элементов эффективной программы вмешательства для ребенка с
аутизмом или другими расстройствами развития Первым из них является точное оценивание
речевых и академических навыков ребенка, а также преград, которые могут препятствовать до-
стижению целей. Как только получены базовые показатели, квалифицированный специалист
должен разработать и реализовать программу вмешательства 11еобходимо принять решения в от-
ношении множества аспектов данной программы, таких как: повседневное расписание занятий,
альтернативная коммуникация, формат и стиль обучения, сбор и измерение данных, оценка про-
гресса. Персонал нуждается в теоретическом обучении и супервизии, осуществляемой поведен-
ческим аналитиком соответствующей квалификации (или профессионалом, имеющим сходную
квалификацию), с целью реализации программы и сохранения ее актуальности и эффективности.
И, наконец, необходимо подключать к работе родителей, обучать их и оказывать им постоянную
поддержку.
Интерпретация баллов первого уровня раздела «Оценка вех развития».
Рекомендуемые цели ИПО
Изучение результатов оценки по каждой шкале субтеста «Оценка вех развития» и комплекс-
ный анализ с баллами субтеста «Оценка преград» могут предоставить конкретные направления
для индивидуальной программы вмешательства. Например, если ребенок не владеет реакциями
манд и такт, следует особенное внимание уделить формированию начального манд-репертуара,
причем к этой работе следует приступить незамедлительно. Обучение такт-реакциям откладыва-
ется до тех пор, пока не будет сформировано некоторое количество манд-реакций. Или же, если
баллы по шкале такт-реакций достаточно высоки, а поведение слушателя оценивается явно ниже,
следует уточнить, какие именно преграды затрудняют формирование этого навыка: нарушения
навыка сканирования, сложности в обусловленном различении или ослабление мотивационных
переменных требованиями Вмешательство, направленное на преодоление этих преград в соче-
тании с формированием конкретных целевых навыков может создать условия для формирования
репертуара, который на момент проведения оценки сформирован недостаточно или не сформи-
рован вовсе.
В следующих разделах содержатся общие предложения по построению программы. Каждая
веха развития уровня 1 рассматривается отдельно (в том числе, нулевые баллы, если ребенок не
получил ни одного балла при оценке вехи развития). Так же мы обсудим, каким образом опреде-
ленный балл в одной области навыков может быть связан с баллами в других областях навыков, а
также с баллами по шкалам субтеста «Оценка преград». Также далее рассматриваются перспек-
тивные направления работы и акценты программы вмешательства, при условии того, что ребенок
достиг требуемого параметра определенной вехи развития (например, достигнут критерий манд-
реакций М-2; «Что дальше?») Перечень для выбора возможных целей для ИПО приводится по-
сле каждого уровня навыков. Как было указано ранее, данные цели являются лишь общими пред-
ложениями. В действительности же цели программы каждого ребенка должны быть ограничены
количеством от 12 до 18, адаптированы индивидуально и основаны на рекомендациях команды
по ИПО данного ребенка.
175

VB-MAPP
Интерпретации результатов оценки первого уровня. Построение учебной прог/чси.иы и выбор це.
УРОВЕНЬ 1
Манд - Уровень 1
Манд 0-М	Нулевой балл
Если ребенку не удалось получить ни одного балла при измерении манд-реакций, в
таком случае требуются значительные усилия для формирования этого важного лингви-
стического навыка. В целом, должны быть определены специфические формы усиления к
специфические мотивационные операции (что именно придает ценность этим конкретным
объектам). Затем должна быть выбрана целевая форма реакции (вокальные реакции, жесты
или картинки) и базовые процедуры переноса, предполагающие подсказки, постепенное уда-
ление подсказок и необходимость реализации дифференциального усиления (например, Hall
& Sundberg, 1987; Sundberg & Partington, 1998; Sweeney-Kerwin, Carbone, O’Brien, Zecchin,
& Janecky, 2007) За решением использовать альтернативную коммуникацию может стоять
множество факторов, и читателю следует обратиться к предыдущему разделу за более под-
робной информацией по данной теме. У такого ребенка также могут быть высокие баллы
по некоторым из показателей преград, например, требования, ослабляющие мотивацию, на-
рушения руководящего контроля, поведенческие проблемы или в целом слабая мотивация
Часть программы вмешагельства также должна быть направлена и на решение этих проблем,
но, в общем, программа должна основываться на более точном и подробном индивидуальном
анализе навыков ребенка, проводимом квалифицированным специалистом.
Манд 1-М	Использует 2 любых слова, жеста или две карточки PECS, при этом может нуждаться в подсказках вида эхо, имитативных подсказках и подсказках другого вида, за исключением фи- зической подсказки
Если в репертуаре ребенка есть просьбы, даже если они происходят с жестовыми, эхо-, или
имитативными подсказками, это значительный шаг. Основной акцент должен бьпъ сделан на по-
степенном удалении подсказок, а также на работе по увеличению количества разнообразных манд-
реакций. На данном этапе лучше увеличить количество манд-реакций, состоящих из одного слова,
чем пытаться включить манд в предложения (например, добавлять «Я хочу»). Кроме того, следует
избегать соблазна обучать ребенка обшим словам (таким как «еще», «пожалуйста», «мое», «да») и
концентрироваться на конкретных словах для обозначения предметов и видов деятельности («мо-
локо», «мячик», «нажми») и словах, которые с большей вероятностью будут часто использоваться в
естественной среде ребенка. Ряд дополнительных видов деятельности для данного этапа и следую-
щих этапов можно найти в разделе «Анализ заданий» VB-MAPP для манд-реакций.
Манд 2-М	Обращается с 4 различными просьбами без подсказок (за ис- ключением фразы «Что ты хочешь?»). Желаемый объект мо- жет присутствовать в поле зрения ребенка (например, музы- кальная игрушка, пружинка, мячик, лошадка)
Первоначальной целью является полное устранение подсказок, которые уводят в сторо-
ну от нужной формы реакции (физические, эхо- и имитативные подсказки), а также интравер-
бальных подсказок (произнесение нужного слова ребенку, который использует язык жестов).
Попытка слишком быстро удалить желаемые объекты из поля зрения может привести к нару-
шению формирования манд-репертуара у некоторых детей Дальнейший акцент должен быть
сделан на (1) обобщении манд-реакций для различных людей, мест, материалов и вербальных
подсказок к манд-реакциям, (2) увеличении частоты манд-реакций на ежедневной основе, (3)
увеличении количества различных манд-реакций и (4) вызове некоторых манд-реакций без
вербальных подсказок типа «Что ты хочешь?».
176
VB-MAPP
.рпретиция результатов оценки первого уровня. Построение учебной программы и выбор целей НПО
Манд 3-М	Обобщает 6 манд-реакций с 2-мя людьми, в 2 разных усло- виях, для 2 различных поощрений(например, просит о мыль- ных пузырях маму и папу, дома и на улице, просит пузыри и в красной и в синей бутылочке)
УРОВЕНЬ 1
Обобщение может возникать быстро в случае одних детей, и медленно в случае дру-
гих, однако оно является очень важным компонентом лингвистического развития, и, таким
образом, одной из вех развития ребенка. Затруднения в обобщении представляют собой рас-
пространенную преграду в случае многих детей, и ранние манд-реакции являются хорошим
поводом для начала формального тренинга обобщения. Для ребенка, который начинает де-
монстрировать некоторую степень обобщения, акцент должен быть сделан на (1) увеличении
частоты манд реакций на ежедневной основе, (2) интенсивных попытках добиться спонтан-
ного возникновения манд-реакций, (3) более комплексных типах обобщения и (4) увеличе-
нии количества различных манд-реакций.
Манд 4-М	Спонтанно обращается с просьбой 5 раз (без вербальных подсказок); желаемый объект может присутствовать в поле зрения ребенка
На данном этапе спонтанными манд-реакциями будут считаться такие реакции, которые
возникают без вербальных подсказок со стороны взрослого; тем не менее, желаемый объект
может присутствовать в поле зрения. Это мощный тип вербального поведения. Как только
в репертуаре ребенка появятся манд-реакции такого типа, их количество с большой долей
вероятности будет увеличиваться в связи с усилением, происходящим в момент, когда моти-
вационные операции обладают наибольшей силой (то есть, ребенок овладевает вербальным
поведением, которое дает ему доступ к усилителям, когда они наиболее желанны). Акцент
теперь должен быть сделан на увеличении количества разнообразных манд-реакций и одно-
временно на дальнейшем поощрении спонтанных, обобщенных и частых манд-реакций.
Манд 5-М	В репертуаре ребенка 10 различных самостоятельных (без подсказок) манд-реакций. Исключение составляет вопрос «Что ты хочешь?». Желаемый предмет может присутство- вать в поле зрения ребенка (например, яблоко, качели, ма- шинка, сок)
Ребенок, который уже владеет рядом различных обобщенных, спонтанных и частых
манд-реакций, должен начать обучаться тому, как просить предметы, отсутствующие в поле
зрения. Также важно убедиться в том, что другие навыки, такие как такт и поведение слуша-
теля, развиваются пропорционально навыкам манд (то есть, ребенок должен владеть пример-
но 10 такт-реакция ми и 20 реакциями слушателя).
Предлагаемые цели НПО для манд-реакнмй уровня 1 (выберите только 1 или 2 цели и
модифицируйте их, чтобы привести в соответствие с нуждами конкретного ребенка).
•	Репертуар ребенка будет включать из как минимум 5 различных манд-реакций с вер-
бальными подсказками (например, «Что ты хочешь?»), но без физических, эхо- или ими-
тативных подсказок.
177
•S*
VB-MAPP
Интерпретация/к^ультотов оценки первогоуровня. Построениеi чебной программ и выбор це
ов^нь
Репертуар ребенка оудет включать из как минимум 5 различных манд-реакций с вер-
бальными подсказками (например, «Что ты хочешь?»), но без эхо-, имитативных или
интравербальных подсказок (для детей, использующих язык жестов)
•	Ребенок спонтанно обращается с двумя различными просьбами в течение дня.
•	Ребенок спонтанно обращается в среднем с 10 и более различными просьбами в тече-
ние дня (объекты могут присутствовать).
•	Ребенок спонтанно обращается в совокупности в среднем со 100 и более просьбами в
день (объекты могут присутствовать).
•	Ребенок будет обращаться с просьбой о 25 различных желаемых отсутствующих объектах
без подсказок (за исключением вербальных подсказок, таких как «Что тебе нужноВ 9»)
Такт - уровень 1
Такт О-М	Нулевой балл
Если при оценке навыков по шкале такт-реакций не выставлено ни одного балла, значит
обучение реакциям такт должно стать частью текущей программы вмешательства ребенка. Од-
нако, если ребенку также не удалось получить баллы и за манд-реакции, тогда, возможно, обу-
чение реакциям такт следует отложить до того момента, пока не будет сформировано некоторое
количество манд-реакций. Если ребенок получил оценку в 2 или более баллов за имитацию
и эхо-навыки, тогда есть вероятность, что точное использование процедур переноса контроля
стимулов, описанных Сандбергом и Партингтоном (Sundberg and Partington, 1998), может быть
эффективным. Такой ребенок также может иметь высокие баллы по некоторым показателям
преград, таким как «Руководящий контроль», «Проблематичное поведение» или «Требования,
ослабляющие мотивацию». Как всегда, необходим индивидуальный анализ показателей для
определения специфических компонентов программы вмешательства ребенка.
Такт 1-М	Называет 2 объекта (например, людей, животных, мульти- пликационных персонажей или любимые предметы)
Если ребенок способен назвать 2 предмета или живых существа без эхо-подсказок во
время тестирования, основной акцент должен быть сосредоточен на увеличении количества
такт-реакций с использованием предметов (трехмерных объектов), которые являются привле-
кательными или знакомы ребенку Ряд дополнительных видов деятельности для данного этапа
и следующих этапов можно найти в разделе «Анализ заданий» VB-MAPP в рубрике «Такт».
Такт
2-М
Называет 4 любых объекта (например, людей, животных,
мультипликационных персонажей и так далее)
В случае, если оценка составила 2 балла, наблюдается начальный репертуар базовых такт-
реакций, в этом случае программа ребенка должна включать ежедневное интенсивное обуче-
ние такт-реакциям (наравне с обучением другим релевантным навыкам). Такг-тренинг должен
проводиться в различных условиях окружающей среды, включая занятия дома, школьные про-
граммы, а также интенсивную обучающую среду и естественную среду. Следует содействовать
обобщению для различных людей, условий окружающей среды, времени суток, форм высказы-
ваний, интонаций голоса и т.п. Кроме того, должно начаться обобщение для различных образцов
специфических объектов и обучение такт-реакциям в отношении картинок и предметов.
178
VB-MAPP
ретснрш р»л чыпатив оценки первого уровня. Построение уче ной н/мк'рим.мы и выбор целей НПО
Такт 3-М	Называет 6 предметов, не являющихся поощрениями (на- пример, ботинок, шляпа, ложка, машина, чашка, кровать)
Оценка в 3 балла свидетельствует о том, что ранний репертуар такт сформирован и осво-
бождается от такого источника контроля, как мотивация. Акцент должен быть сделан на (1)
увеличении объема такт-репертуара, (2) обобщении такт-репертуара для большего ассортимен-
та различных образцов одного и того же предмета и (3) постепенном удалении вербальной
подсказки «Что это?» при удобном случае с целью содействия спонтанным такт-реакциям. На
данном этапе должны проводится сотни блоков обучения такт-реакциям ежедневно.
УРОВЕНЬ 1
Такт 4-М	Спонтанно называет 2 различных объекта без вербальных подсказок
Многие дети с отставанием речевого развития испытывают трудности в достижении
данной вехи развития. Зачастую причиной тому является длительный опыт наименования
(такт-реакций), частично контролируемых вербальной подсказкой со стороны взрослого и
предоставлением поощрений. Однако если ребенок может называть несколько предметов без
вербальных подсказок, данный тип такт-реакций должен укрепляться и в дальнейшем, но к
этому следует отнестись с осторожностью, так как в определенный момент чрезмерные такт-
реакции без подсказок становятся неуместными.
Такт 5-М	Называет 10 предметов или существ (например, распростра- ненные предметы быта, людей, части тела или картинки)
Программа ребенка, навыки которого достигли критерия для этой вехи развития, долж-
на включать интенсивный блок обучения такт-реакциям, сосредоточенный на: (1) увеличе-
нии объема такт-репертуара, (2) обобщении для более широкого ассортимента стимулов, (3)
занятиях по развитию беглости реакций, (4) спонтанности и (5) начале наименования некото-
рых действий. Как и прежде, такт-реакции должны часто возникать на протяжении каждого
дня с упором на расширение и обобщение репертуара. Так же важно убедиться в том, что
навыки слушателя развиваются пропорционально такт-навыкам. В целом, введение новых
реакций такт и слушателя должно происходить одновременно (хотя существуют и исключе-
ния в случае некоторых детей).
Предлагаемые пели ИПО для такт-реакций уровня 1 (выберите только 1 или 2 цели и
модифицируйте их, чтобы привести в соответствие с нуждами конкретного ребенка).
•	Ребенок с большой вероятностью будет произносить как минимум 10 наименований
(людей, предметы или картинки) по требованию.
•	Ребенок будет спонтанно произносить (без вербальных подсказок) как минимум 10 раз-
личных наименований в день.
•	Ребенок с большой вероятностью будет произносить как минимум 20 наименований
(людей, предметы, части тела или картинки) по требованию.
•	Ребенок будет называть как минимум 50 предметов.
•	Ребенок будет называть как минимум 20 действий.
•	Ребенок будет называть как минимум 20 предметов, используя двухкомпонентных фраз
формата существительное-глагол (или глагол-существительное).
•	Ребенок будет спонтанно наименовать в среднем 5 раз в час.
179
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки первого уровня Построение учебной программы и выбор цепе.
УРОВЕНЬ 1
Поведение слушателя - уровень 1
Поведение слушателя 0-М	Нулевой балл
Если при оценке навыков по шкале поведения слушателя не выставлено ни одного бал-
ла, значит обучение поведению слушателя должно стать частью текущей программы вмеша-
тельства ребенка. Стратегия вмешательства в случае ребенка, который не реагирует на речь,
должна включать в себя процедуры, которые превратят звуки речи в усиливающие последствия
(Sundberg & Partington, 1998) и определенные стимулы (S°). Например, сочетание в паре слов и
поощрений может повысить мотивационную значимость слов и передать им функцию усили-
вающих последствий. Дифференциальное усиление реакций на звуки речи может превратить
их в SD для установления глазного контакта и концентрации внимания на других людях.
Поведение слушателя 1-М	Реагирует на голос говорящего (устанавливает зрительный контакт), 5 раз
Как только ребенок начинает реагировать на звуки речи, следующей задачей становит-
ся получение различных реакций под контролем различных звуков Это, конечно же, являет-
ся основной деятельностью в ходе стандартного тренинга поведения слушателя (LD) (также
определяемого как различение стимулов). Акцент в таком случае сделать на том, чтобы про-
сто добиться от ребенка реакции на свое имя или на имя любимого им человека, домашнего
животного или мультипликационного персонажа (например, «Это Энгри Берд!»). Перечень
дополнительных видов деятельности для развития навыков слушателя можно найти в разде-
ле «Анализ заданий» VB-MAPP в рубрике «Поведение слушателя».
Поведение слушателя 2-М	Реагирует на свое имя 5 раз, например, смотрит на говоря** щего
9 s § й з.й & VQ ?1 611 В 1-8 3 Е И В 8 IfQ?
В случае ребенка, который реагирует на свое имя и, возможно, на некоторое количество
других вербальных стимулов, внимание должно быть сосредоточено на увеличении количе-
ства реакций различения стимулов, которые входят в репертуар ребенка Процедуры, кото-
рые формируют реакции на любимые ребенком объекты, должны стать акцентом програм-
мы вмешательства на данном этапе. Такой ребенок также может быть готов к интенсивному
тренингу слушателя, который может начаться с работы над различением стимулов, предпо-
лагающим только 2 стимула в наборе (например, реакция на вопрос «Где печенье Барни9»,
когда ребенку показывают печенье и кошку).
Поведение слушателя 3-М	Смотрит, прикасается или указывает на соответствующе- го члена семьи, животное или другой стимул при выборе из двух для 5 различных привлекательных стимулов/поощре- ний (например, «Где айпад?» или «Где мама?»)
Достижение этой вехи развития означает, что ребенок начал дифференциально реаги-
ровать на вербальный стимул, что выражается в различении им определенных предметов во
время тестирования. Акцент должен быть сделан на: (I) увеличении количества предметов,
которые ребенок способен идентифицировать в качестве слушателя, (2) начале обобщения
реакций для различных людей, условий окружающей среды, материалов и т.п., (3) начале
работы над выполнением специфических моторных действий по команде, (4) увеличении
количества предметов в наборе визуальных стимулов.
180
VB-MAPP
рпретация pen iwnamoe оценки первого уровня Построение учебной программы и выбор целен ИПО
Поведение	Выполняет 4 различных моторных действия по инструкции
слушателя	без визуальной подсказки (например, «Можешь попры-
4-М	гать?», «Покажи мне, как ты хлопаешь в ладоши?»)
УРОВЕНЬ 1
Такой балл предполагает, что тренинг слушателя должен стать существенным компо-
нентом ежедневной программы вмешательства ребенка в сочетании с тренировкой навыков
манд, такт и навыков социального взаимодействия. Очевидно, что другие навыки также яв-
ляются важными, но они имеют не настолько решающее значение, какое данные четыре на-
выка имеют для ребенка, баллы которого приближаются к вершине уровня 1. На данном
этапе программы вмешательства акцент должен быть сделан на: (1) увеличении количества
предметов, которые ребенок способен идентифицировать как слушатель, (2) увеличении ко-
личества предметов в наборе визуальных стимулов — более широкое использование карти-
нок и использование иллюстрированных книг, (3) усилении попыток обобщить реакции для
различных материалов, (4) повышении интенсивности обучения выполнению действий, (5)
увеличении объема тренинга поведения слушателя в естественной среде и в контексте соци-
альных игр и социального взаимодействия.
Поведение	Правильно выбирает предмет в наборе из четырех, для 20
слушателя	различных предметов или картинок (например, «Покажи
J5-M	кота», «Дотронься до ботинка»)
Среднестатистический типично развивающийся ребенок в возрасте 18 месяцев вла-
деет хорошо сформированным репертуаром слушателя. Он различает десятки слов и еже-
дневно обучается реагировать на новые слова. Он уяснил, что слова связаны с физическими
объектами и действиями в его окружающей среде. Ребенку необходима интенсивная работа
по дальнейшему развитию навыков слушателя. Упор делается на продолжении развития
описанных выше реакций (вехи развития с 1 по 4), а также на обучении ребенка определять
некоторые части тела и на обучение навыкам слушателя в более естественной и социальной
среде.
Пред.!»! немые цели ИПО для поведения слушателя уровня 1 (выберите только 1 или 2
цели и модифицируйте их, чтобы привести в соответствие с нуждами конкретного ребенка).
•	Ребенок будет смотреть или указывать, как минимум, на 10 членов семьи, домашних
питомцев или поощрений, когда их называет взрослый.
•	Ребенок будет делать как минимум 4 моторных действия по инструкции
•	Ребенок будет реагировать на такие вербальные замечания, как «нет», «горячо» или
«стой» в среднем 2 раза в день.
•	Ребенок будет выбирать, указывать или избирательно направлять взгляд в совокупно-
сти на как минимум 25 предметов, картинок, людей или частей тела, когда их называет
взрослый.
•	Ребенок будет различать как минимум 50 объектов в наборе, состоящем хотя бы из 8
расположенных в случайном порядке стимулов, в котором содержится как минимум 3
подобных стимула.
•	Ребенок будет выполнять как минимум 20 конкретных действий по требованию
•	Ребенок будет выполнять как минимум 100 двухкомпонентных действий в формате
существительное-глш (или глш-суЩ0СТПИ№Н00] ПО ШруЩИИ.
181
VB-MAPP
УРОВЕНЬ 1
Интерпретация реп чьпгатов оценки первого уровня. Построение учебной программы и выбор це
Нулевой балл
<
1
□
।
1
к
л
1
1
Берет в руки небольшие предметы, используя большой, ука-
зательный и средний палец (пинцетный захват), 5 раз
Сосредотачивает взгляд на игрушке или книге на протяже-
нии 30 секунд (кроме предметов для аутостимуляции)
Навыки визуального восприятия и сопостав
ления с образцом (VP-MTS) - уровень 1
Визуальное
восприятие
0-М
Если при оценке визуального восприятия и сопоставления с образцом не зачтено ни
одного балла, следует проверить зрение ребенка. Если его зрение в норме, попробуйте взять
предметы, обладающие высокой мотивационной ценностью, и перемещайте их перед глазами
у ребенка (в том числе предметы для аутостимуляции, если они доступны в данный момент
времени). Дифференциально усиливайте перемещение взгляда за предметами, предоставляя
ребенку поощрение, на которое он направляет взгляд.
Визуальное восприятие 1-М	Сопровождает взглядом движущийся стимул в течение 2 се- кунд, 5 раз
Как только ребенок начинает отслеживать взглядом перемещающиеся предметы, фор-
мированию зрительно-моторной координации могут способствовать процедуры, предпо-
лагающие протягивание руки и взятие в руки предметов. Тренинг может проходить более
успешно, если используются привлекательные предметы, а взрослые начинают тренинг очень
постепенно (например, вначале используют предметы, которые легко брать в руки). В основ-
ном подобный тип взаимодействия должен происходить в естественной среде и в игровом
формате. Перечень дополнительных видов деятельности для данного этапа и следующих эта-
пов можно найти в разделе «Анализ заданий» VB-MAPP в рубрике «Визуальное восприятие
и сопоставление с образцом».

Визуальное
восприятие
Ребенку, который научился брать в руки небольшие предметы, нужно организовать мно-
жество возможностей для манипуляций с игрушками. Также возможно следует использовать
широкий ассортимент предметов (например, небольшие группы предметов из тематических
наборов, хлопчатобумажные мячики, зерна или небольшие игрушки, обладающие привлека-
тельными свойствами). Целью является укрепление зрительно-моторной координации, навы-
ков мелкой моторики и формирование ранних игровых навыков.
Визуальное
осприятие
Когда ребенок начинает сосредотачивать внимание на определенном материале на
протяжении какого-либо промежутка времени, возникает множество возможностей форми-
рования поведения, связанного с визуальным восприятием. Такой тип внимания может в
дальнейшем способствовать развитию навыка такт и поведению слушателя и должен диффе-
ренциально усиливаться. Упор на данном этапе должен быть сделан на предметах, манипу-
ляция с которыми приводит к какому-то результату (например, сжать резинового утенка для
извлечения звука, сортировать формы в сортер и т.д.).
182
VB-MAPP
ерпретиция результатов оценки первого уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
Визуальное восприятие 4-М	Раскладывает 3 предмета в контейнеры, строит башню из 3 кубиков или одевает 3 кольца от пирамидки во время двух из этих (или подобных) занятий
У ребенка, навык которого достиг этой вехи развития, относительно хорошее визуаль-
ное восприятие и ему необходимо предоставлять возможность манипулировать предметами
или заниматься деятельностью, предполагающей причинно-следственную связь. Упражне-
ния лучше проводить в игровом формате в естественной среде ребенка с дифференциальным
усилением более комплексных навыков. Также следует начать более систематические занятия
по сопоставлению с образцом с использованием пазлов-вкладышей, трехмерных игр и игру-
шек, сопоставления мультипликационных персонажей и других привлекательных предметов.
Ребенку следует предоставлять множество возможностей применения навыка сопоставления
с образцом и дифференциально усиливать более продвинутые формы сопоставления.
Визуальное восприятие 5-М	Сопоставляет 10 любых идентичных предметов (например, пазлы-вкладыши, игрушки, предметы или картинки).
На данном этапе ребенок способен манипулировать и сосредотачивать внимание на
стимуле, сопоставлять идентичные предметы и вызывать причинно-следственные эффекты
в окружающей среде. Акцент на этом этапе должен быть сделан на повышении сложности
видов деятельности, связанных с визуальным восприятием. Например, (1) увеличение ко-
личества возможностей для применения навыка сопоставления с образцом, (2) расширение
набора для сравнения, (3) участие в играх на сопоставление в естественной среде (например,
раскладывание ложек в выдвижном ящике для столовых приборов рядом с другими ложка-
ми), (4) постепенное введение задач на сопоставление неидентичных предметов (например,
собаки различных размеров и цветов). Подобные занятия также способствуют развитию на-
выков слушателя, а впоследствии и навыков различения по функциям, характеристикам и
категориям, поскольку способность рассматривать набор для сравнения является одинаковой
для всех трех навыков, однако изучению набора легче всего обучать при помощи заданий на
сопоставление с образцом
Предлагаемые цели ИПО тля навыков визуального восприятия и сопоставления с об-
ра том уровня I (выберите только 1 или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести в соот-
ветствие с нуждами конкретного ребенка).
•	Ребенок будет помещать предметы в контейнеры или в отверстия для форм, соединять
кубики или одевать кольца на пирамидку, выполняя в совокупности как минимум 10 раз-
личных моторных действий, связанных с визуальным восприятием.
•	Ребенок будет сопоставлять как минимум 10 идентичных объектов или картинок с соот-
ветствующими объектами или картинками в наборе как минимум из 3 предметов.
•	Ребенок будет складывать как минимум 10 различных пазлов-вкладышей.
•	Ребенок будет сопоставлять как минимум 100 идентичных объектов или картинок в на-
боре из хотя бы 10 стимулов, расположенных в случайном порядке.
•	Ребенок будет сортировать подобные цвета и формы в случае 10 различных цветов и
форм.
Ннтерщктация реы.чыттюв оценки первого уровня Построение учебной про рал1.чы и выбор це d
УРОВЕНЬ 1
Самостоятельная игра - уровень 1
Самостоятель- ная игра 0-М	Нулевой балл
Если при оценке навыков самостоятельной игры выставлено 0 баллов, необходимо при-
ложить усилия к созданию у ребенка заинтересованности в предметах и действиях. Посколь-
ку «игра» в основном состоит из поведения, которое усиливается автоматически (Vaughan &
Michael, 1982), следует сосредоточить усилия на создании такого типа естественного усиления
для поведения ребенка. Процедуры вмешательства должны включать парное обусловление и соз-
дание мотивационных операций с целью увеличения ценности предметов и действий как формы
поощрений, а также дифференциальное усиление успешных реакций, приближенных к игровому
поведению. В итоге, уровень искусственного дифференциального усиления должен быть умень-
шен, что позволит сформироваться натуральному (автоматическому) усилению поведения.
er
Самостоятель- ная игра 1-М	Манипулирует предметами и изучает их в течение 1 минуты (например, смотрит на игрушку, переворачивает ее, нажима- ет на кнопки)
Как только ребенок начинает проявлять интерес к игре с предметами, необходимо повы-
сить частоту данного поведения. Наиболее интересными для ребенка могут оказаться игруш-
ки, издающие какой-либо шум, обладающие специфической текстурой, имеющие яркие цве-
та, уникальные запахи или двигающиеся. Когда возникает «игровое» поведение, взрослые
должны его усиливать (предоставлять внимание, улыбки, похвалу). Также необходимо начать
работу над тем, чтобы определенные действия становились поощряющими, используя пар-
ное обусловление и создание мотивации (например, когда педагоги качают ребенка в одеяле).
Перечень дополнительных видов деятельности для данного этапа и следующих этапов можно
найти в разделе «Анализ заданий» VB-MAPP в рубрике «Самостоятельная игра».
СамостоятелЬ- Самостоятельно играет с 5 различными предметами (напри-
НЭЯ игра мер, берет кольца, затем играет в мячик, затем строит из ку-
2-М биков), что позволяет говорить о разнообразии игры
Т Ж О И Ж L! R С S * У
Когда навыки игры достигают оценки в 2 балла, наблюдатель может отметить, что некоторые
виды игрового поведения ребенка усиливаются естественно возникающими последствиями. Акцент
на данном этапе должен был сделан на увеличении частоты таких видов поведения посредством обо-
гащения среды ребенка оборудованием для игр, включением ребенка в игровые занятия, а также путем
предоставления поощрений для подобной деятельности. Кроме того, ребенку необходимо предостав-
лять множество возможностей для получения опыта взаимодействия с игрушками, которые производят
какие-либо эффекты (например, выпрыгивающие игрушки, музыкальные книги, музыкальные дудки).
Самостоятель- ная игра 3-М	Обобщает игровые навыки, изучая игрушки и играя с ними в незнакомой обстановке в течение 2 минут (например, в новой для ребенка игровой комнате)
Если навыки игры оценены в 3 балла, ребенок проявляет устойчивый интерес к игре с
предметами, и данное поведение усиливается автоматически. Игровые формы поведения яв-
ляются идеальными для формирования ряда важных компонентов дальнейшего обучения, та-
ких как навыки мелкой моторики, навыки визуального восприятия, творчество, разнообразие
поощрений и установление контроля стимулов (например, определенную выпрыгивающую
игрушку необходимо повернуть для взаимодействия с ней, и в итоге эта игрушка побужда-
ет специфическое движение проворачивания). Опять-таки, важно часто предоставлять воз-
можности для возникновения данного поведения. Взрослый должен вводить новые предметы
184
VB-MAPP
рпретация результатов оценки первого уровня Построение учебной программы и выбор целей НПО
для того, чтобы поддерживать интерес, сочетать их в паре с поощрениями, уделять внима-
ние ребенку и хвалить.
Самостоятель- ная игра 4-М	Самостоятельно играет в подвижные игры на протяжении 2 минут (например, катается на качелях, танцует, прыгает на батуте, карабкается и т.п.)
УРОВЕНЬ 1
Движение является важной формой игры для детей. Большинство ранних социальных
игр (которые обсуждались в разделе «Социальные навыки» в VB-MAPP) предполагают под-
вижность. Интерес к самостоятельной двигательной активности может способствовать уча-
стию в социальных играх и обращению с просьбой о подвижной деятельности. Например,
если ребенок любит кататься на карусели, ему будет легче играть с другим ребенком, который
также любит кататься на карусели. На данном этапе новизна и вариативность могут под-
держивать развлекательный эффект игрового поведения (автоматическое усиление). Ребенку
необходимо предоставлять множество возможностей сталкиваться с событиями причинно-
следственной связи, например, выпрыгивающие из коробок игрушки, выходящий из шарика
воздух, скатывающийся с уклона мяч или насыпаемый в мельницу песок. Также нередко ти-
пично развивающиеся дети на данном возрастном этапе развития играют с игрушками всего
несколько секунд или минут, а затем переключаются на другие игрушки. Если что-либо для
ребенка перестает быть веселым, это перестает быть для него «игрой».
Самостоятель- ная игра 5-М	Самостоятельно играет в игры, основанные на причинно- следственной связи, на протяжении 2 минут (например, вы- гружает контейнеры игрушечных грузовиков, играет с вы- прыгивающими игрушками, игрушками на веревочках и т.п.)
Если при оценке навыков игры выставлено 5 баллов, ребенка стоит обучать в игровой
форме. Акцент в игровой деятельности теперь должен быть сделан на повышении сложности
игры и увеличении количества времени игры с определенной игрушкой или времени занятия
определенной деятельностью. На данном этапе ребенка могут заинтересовать игрушки, со-
стоящие из нескольких частей и требующие сборки. Этот тип игры может развить такие на-
выки, как изучение временных связей и предсказание последующих событий.
Предлагаемые цели ИПО дли навыков самостоятельном ш ры уровня 1 (выберите только 1
или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести в соответствие с нуждами конкретного ребенка).
•	Ребенок спонтанно принимает участие в игре, основанной на причинно-следственной
связи (например, выкладывание предметов из контейнеров, вытаскивание предметов из
шкафов, нажатие на кнопки для извлечения звуков, конструирование из кубиков и раз-
рушение конструкций, игры с игрушками на веревочках и т.п.), в течение 2 минут.
•	Ребенок спонтанно использует игрушки и предметы в соответствии с их функцией (на-
пример, он смотрит на страницы в книге и переворачивает их, держит телефон возле уха,
укачивает куклу, расчесывает волосы расческой и т.п.), как минимум 10 раз в день.
•	Ребенок спонтанно принимает участие в подвижной игре (например, катается на трех-
колесном велосипеде, играет в мяч, катает вагончики, бегает, прыгает, лазает по игровым
конструкциям, скользит, катается на качелях и т.п ), 10 раз в день.
•	Ребенок спонтанно участвует в предметно-манипулятивной игре, играет в песочнице, в
игры с крупой, использует ведро и лопатку, игрушки или пазлы, как минимум на про-
тяжении 5 минут.
185
х
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки первого уровня. Построение учебной программы и выбор целей
УРОВЕНЬ 1
Социальное поведение и социальная игра -
уровень 1
н
Социальные навыки 0-М	Нулевой балл

Если при оценке социальных навыков зачтено 0 баллов, подготовленный поведенческий
аналитик должен провести функциональный анализ потенциальных причин подобного поведе-
ния ребенка. В целом, дети достаточно общительны, в том числе многие дети с диагнозом «ау-
тизм». Несформированность социального поведения может означать, что в окружающей среде
присутствуют переменные, которые делают взаимодействие с другими людьми аверсивным
(неприятным) или не поощряющим фактором. Как только определена причина или ряд причин,
можно начинать вмешательство. Возможные процедуры могут включать процедуры парного
обусловления для повышения значимости общения с другими людьми, более интенсивного
предоставления поощрений, тренинга манд-реакций, выявления и создания мотивационных
операций, а также сокращения аверсивного контроля (Sundberg & Partington, 1998)._
Социальные навыки 1-М	Как одну из форм реакции манд ребенок использует зритель- ный контакт, не менее 5 раз
U
Если ребенок устанавливает зрительный контакт в качестве реакции манд, это является
хорошим знаком. В данном случае, значимость общения с окружающими является высокой и
онообладает усиливающими свойствами. Это очень важный фактор, поскольку основная часть
социального поведения предполагает, что ребенок любит находиться рядом с другими людьми.
Если люди являются неприятным стимулом, любой связанный с ними стимул также может стать
неприятным, например, их голоса. Если ребенок проявляет ограниченный интерес к другим лю-
дям, следует увеличить систематическое использование усиления и процедур парного обусловле-
ния и сократить все возможные аверсивные (неприятные) переменные, которые могут оказывать
воздействие на ребенка (например, голос и тон голоса взрослого могут быть неприятными для
ребенка). Перечень дополнительных видов деятельности для данного этапа и следующих этапов
можно найти в разделе «Анализ заданий» VB-MAPP в рубрике «Социальные навыки».
О
Я
j

Социальные навыки 2-М	Показывает, что хочет, чтобы его взяли на руки или поиграли с ним, 2 раза (например, забирается к маме на колени)
Если социальные навыки оценены в 2 балла, в репертуаре ребенка есть некоторые формы
социального взаимодействия, хотя он может не взаимодействовать со сверстниками. Цели для
такого ребенка на данном этапе должны включать обращение к взрослым с просьбой о социаль-
ном и физическом взаимодействии (например, «пощекочи», «на ручки», «прятки», «покрути»),
внимание по отношению к сверстникам, позволение сверстникам находиться в непосредствен-
ной физической близости и имитация действий сверстников.
V
Социальные навыки 3-М	Спонтанно устанавливает зрительный контакт с другими детьми, 5 раз
У некоторых детей наблюдается социальное взаимодействие со взрослыми, тогда как
социальное взаимодействие со сверстниками отсутствует(существует целый ряд возмож-
ных причин, по которым сверстники могут быть аверсивным (неприятным) стимулом).
Если ребенок устанавливает зрительный контакт со сверстниками, но не приближается к
ним или не взаимодействует с ними, должны быть реализованы процедуры обусловления
и повышения значимости общения со сверстниками. Многие из этих процедур являются
аналогичными тем, что были предложены в случае с взрослыми выше (например, парное
186
VB-MAPP

.рпретацня результатов оценки первого уровня. Построение учебной программы н выбор целей НПО
обусловление, тренинг манд, взаимодействие с предоставлением подсказок и др.). Целью
на данном этапе является не вербальное взаимодействие со сверстниками, а скорее физи-
ческая близость к ним (параллельная игра) и имитативное поведение.
Социальные навыки 4-М	Спонтанно играет рядом с другими детьми суммарно в течение 2 минут (например, сидит в песочнице рядом с другими детьми)
Умение играть параллельно с другими детьми, вероятно, является одной из наиболее зна-
чительных вех в раннем социальном развитии. Если ребенок спонтанно приближается к другим
детям, играя неподалеку от них (например, в песочнице, у поверхности воды, в детской крепости
или в игровых конструкциях), или играет рядом с ними в свои собственные игры, следующим
шагом является акцент на формировании специфического взаимодействия со сверстниками и
установления контроля стимулов. Действия сверстников должны стать предшествующим фак-
тором для реакций ребенка, включая моторную имитацию (например, засыпание песка таким
же образом, как это делает сверстник), эхо (повторение слов и звуков за сверстником) и под-
вижную деятельность (бег за сверстником или следование за ним). Для формирования данного
контроля стимулов следует использовать процедуры предоставления подсказок и дифферен-
циального усиления. Как только данные навыки сформируются, важно сконцентрироваться на
постепенном удалении подсказок и поощрений со стороны взрослых. Усиление социального
поведения должно в итоге стать либо автоматическим, либо опосредованным сверстниками.
Социальные навыки 5-М	Спонтанно следует за сверстниками или имитирует их мотор- ное поведение, 2 раза (например, идет за сверстником в игру- шечный домик)
Если по шкале социальных навыков засчитано 5 баллов, акцент в работе должен быть сделан на
обучении ребенка проявлять инициативу к взаимодействию со сверстниками. Как правило, детям лег-
че проявить инициативу невербально, чем вступить в вербальное взаимодействие Игровая, групповая
деятельность, активность на улице предоставляют хорошую возможность дать ребенку подсказку к
инициативе невербального взаимодействия со сверстником (обмен игрушками, действия с игрушка-
ми, передача предметов друг другу, подвижные игрыили соревнования). Социальные игры (такие как
прятки, хороводы) также являются хорошим поводом для обучения ребенка инициативе в социальном
взаимодействии. Первыми видами вербальных инициаций, как правило, являются реакции манд или
комбинации реакций манд и такт (например, «Грузовик с мороженым’»). Процедуры обучения таким
манд реакциям включают предоставление поощрений, обладающих высокой ценностью для ребенка
или для сверстника, и подсказки ребенку к тому, чтобы он обратился к сверстнику с просьбой.
Предлагаемые цели ИПО дли навыков социального поведения и социальной игры
\ ровня 1 (выберите только 1 или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести в соответствие с
нуждами конкретного ребенка).
•	Ребенок спонтанно следует за сверстником или имитирует его моторное поведение по
крайней мере 10 раз в день.
•	Ребенок спонтанно обращается с просьбой к сверстникам как минимум 10 раз в день.
•	Ребенок спонтанно просит других обратить внимание на тот же стимул, на который об-
ращает внимание он, хотя бы 5 раз в день.
•	Ребенок выступает как слушатель для сверстника, как минимум 10 раз в один день.
•	Ребенок спонтанно копирует вокальное поведение сверстников (эхо-реакции) по край-
ней мере, 10 раз в день.
•	Ребенок спонтанно реагирует на просьбы сверстников хотя бы 10 раз в день.
Интерпретация результата» оценки первого уровня Построение учебной программы и выбор целе
УРОВЕНЬ 1
Моторная имитация - уровень 1
Имитация 0-М	Нулевой балл
Если по шкале эхо-имитации зачтено 0 баллов, следует немедленно начать работу над
обучением ребенка данному навыку. Способность наблюдать за другими людьми и имити-
ровать их является фундаментом для многих навыков (например, игровых, социальных, на-
выков самопомощи). Ребенка следует обучить имитировать действия других посредством
использования физических подсказок, постепенного их удаления и дифференциального уси-
ления. Процедуры и более подробные стратегии вмешательства для ребенка, который не уме-
ет имитировать, можно найти в работах авторов Leaf & McEachin (1998) и Lovaas (2003).
Имитация 1-М	Ребенок имитирует 2 движения большой моторики, когда ему дают вербальную подсказку «Сделай так!» (хлопает в ладо- ши, поднимает руки и т.д.)
В случае многих детей способность имитировать 2 формы моторного поведения может быть
значительным шагом. Если моторная имитация развита значительно слабее по сравнению с дру-
гими областями навыков, следует вести более интенсивную работу над обучением ребенка ими-
тировать поведение других людей, в ситуациях, в которых ребенок мог бы получить удовольствие
(например, подвижные игры, танцы и т.д.). Если баллы ребенка в других областях навыков уровня
I приблизительно одинаковые, в таком случае тренинг имитации должен проводиться на ежеднев-
ной основе наряду с обучением другим навыкам Если ребенку не удается имитировать звуки (бал-
лы от 0 до I за оценку эхо-навыков), но он способен имитировать некоторые моторные движения,
есть вероятность, что для такого ребенка может оказаться полезным использование языка жестов
в качестве способа развития ранних реакций манд и такт (см. обучающие процедуры для тренинга
ранних манд-реакций с испо 1ьзованием языка жестов, описанные Сандбергом и Партингтоном.
1998). Перечень дополнительных видов деятельности для данного этапа и следующих этапов мож-
но найти в разделе «Анализ заданий» VB-MAPP в рубрике «Моторная имитация».
Имитация 2-М	Имитирует 4 движения большой моторики после подсказки «Сделай так!»
На начальном этапе работы ребенок может продвинуться в приобретении навыка имита-
ции быстрее, чем в других областях навыков, так как именно в этом навыке доступны физические
подсказки и естественные поощрения, свойственное имитации Например, игра в прятки может
быть забавной для ребенка, и ребенок может начать закрывать себе глаза, что является частичной
имитацией, а также, может быть, и реакцией манд для продолжения игры. Тренинг имитации с
использованием и без использования предметов должен стагь основным направлением работы в
ежедневной программе вмешательства. Акцент во вмешательстве на данном этапе должен быть
сосредоточен на увеличении количества имитативных реакций, обобщении для других людей и
условий окружающей среды и т.п., а также на обучении имитации с использованием предметов.
Ребенок, получивший 2 балла по шкале «Имитация», и 0 или 1 балл по шкале «Эхо», может бы-
стро продвинуться в приобретении репертуара манд реакций с использованием языка жестов.
Имитация 3-М	Имитирует 8 моторных движений, 2 из которых предполага- ют использование предметов (например, встряхивание ма- ракасом, удары палочкой о палочку и др.)
Зачастую основная часть имитативных поведений у ребенка, получившего 3 балла в дан-
ном разделе VB-MAPP, представляет собой движения большой моторики (например, хлопки в
ладоши, удары по столу, поднятие рук вверх, удары по барабану при помощи барабанной палоч-
ки). На этом этапе такие навыки должны и дальше укрепляться, но постепенно следует вводить
движения мелкой моторики например, шевеление пальцами (в качестве знака для щекотки)
188
VB-MAPP
рпретация результатов оценки первого уровня. Построение ученной программы и выбор целен ИПО
Одной из первоначальных целей тренинга имитации является формирование «обобщен-
ного репертуара имитации». То есть, в результате обучения ребенок приобретает способность
имитировагь новое поведение с первой попытки. Другие первостепенно важные цели вклю-
чают имитацию без подсказок, спонтанную имитацию и имитацию сверстников. Также важно
сформировать навык имитации действий сверстников и спонтанной имитации. Обучение на-
выкам имитации может способствовать концентрации внимания и развитию зрительного кон-
такта, а также формированию гибкости мышления и адаптации к изменениям.
Имитация 4-М	Спонтанно имитирует моторное поведение других людей в пяти различных ситуациях
Способность спонтанно имитировать поведение других людей будет иметь огромное
значение для ребенка. Например, если ребенок не знает что делать, он может следовать при-
меру других (например, через какую дверь зайти в группу, как использовать определенную
игрушку и т.д.). Если за навык имитации засчитано 4 балла, можно сделать вывод о том,
что ребенок начинает приобретать основу имитативного репертуара. Когда навык имитации
развивается пропорционально другим навыкам уровня 1, акцент в ежедневной работе дол-
жен сохраняться. В том случае, когда данный навык развивается медленнее, должно быть
реализовано более интенсивное обучение. Если навык имитации опережает остальные (рас-
пространенная ситуация), его необходимо использовать как вспомогательный при обучении
другим навыкам. К примеру, использовать имитацию для развития навыков манд и такт по-
средством языка жестов. Также вероятно, что тренинг моторной имитации может содейство-
вать и развитию эхо-навыков, если обучить ребенка специфическим образом контролировать
моторные последовательности в поведении.
Имитация 5-М	Имитирует 20 моторных движений любого типа (например, мелкая моторика, крупная моторика, имитация с предметами)
Если навык имитации оценен в 5 баллов, вероятно, ребенок начинает проявлять ранние
признаки «обобщенного имитативного репертуара». В том случае, когда балл по шкале навы-
ков имитации сбалансирован с баллами по другим шкалам, следует переходить к функцио-
нальным формам имитации (например, игра с игрушкой, навыки самопомощи, социальные и
игровые навыки), двухкомпонентной имитации (хлопки в ладоши и прыжки) и двухступен-
чатым цепочкам имитативного поведения (взять в руки платок и вытереть нос). Также нужно
использовать процедуры дифференциального усиления спонтанной имитации и имитации
действий сверстников. Иногда в начале программы балы по шкале имитации высоки (напри-
мер, 5 баллов), тогда как баллы по шкалам эхо, манд и такт-реакций могут составлять от О
до 1. В таком случае следует взвесить введение языка жестов, как системы альтернативной
коммуникации, для развития манд и такт-реакций.
Предлагаемые цели ИПО для навыков могорной имитации уровня I (выберите только
1 или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести в соответствие с нуждами конкретного ребен-
ка).
•	Ребенок будет имитировать как минимум 8 моторных движений и 6 действий, предпо-
лагающих использование предмета, по инструкции.
•	Ребенок будет имитировать 25 или более моторных движений любого типа по инструкции.
•	Ребенок будет имитировать 25 двухступенчатых последовательностей моторного поведения.
•	Ребенок будет имитировать как минимум 25 двухкомпонентных функциональных действий.
•	Ребенок будет имитировать спонтанно действия взрослых или сверстников 10 раз в
течение одного дня.
189
VB-MAPP
УРОВЕНЬ 1
э
5
Зачтено как минимум 2 балла по субтесту EESA
Эхо
г
Р<
Зачтено как минимум 5 баллов по субтесту EESA
Зачтено как минимум 10 баллов по субтесту EESA
а
б;
к
Э1
У1
п<
CI
Субтест «Оценка ранних эхо-навыков» (EESA) -
уровень 1
Эхо 0-М	Нулевой балл
Если во время тестирования никаких эхо-реакций не происходит, работа по форми-
рованию репертуара эхо-реакций должна начаться немедленно. Стратегию вмешательства
можно найти в работе Сандберга и Партингтона (Sundberg and Partington, 1998) Основными
элементами такой стратегии вмешательства являются процедуры парного обусловления, тре-
нинг манд-реакций, использование средств альтернативной коммуникации и других методов
(Drash, High and Tutor, 1999; Sundberg, Michael, Partington & Sunberg, 1996; Yoon & Bennett,
2000).
Способность произносить хотя бы 2 звука в качестве эхо-реакции во время тестиро-
вания может иметь огромное значение для ребенка, навыки манд и такт которого не сфор-
мированы Данные формы эхо-поведения часто могут быть перенесены под условия манд
посредством использования очень привлекательных стимулов, поощрений и процедур пере-
носа контроля стимулов, описанных Сандбергом и Партингтоном (Sundberg and Partington,
1998). Если оценка по субтссту EESA составила 2 балла, обучение эхо должно быть основной
частью повседневного вмешательства, и в нем должно использоваться множество различных
способов усиления эхо-навыков.
Эхо
2-М
Если по шкале эхо-павыков зачтено 2 балла, можно сказать, что ребенок приобретает
контроль над своим артикуляционным аппаратом. Основной акцент программы вмешатель-
ства должен быть сделан на увеличении количества различных эхо-реакций происходящих
в течение дня Как было указано ранее, любые эхо-реакции могут быть использованы для
формирования манд-реакций. Подобный переход к мотивации и эхо-контролю может иметь
значительный эффект для некоторых детей. В случае ребенка, который обладает всего не-
сколькими эхо-реакциями, рекомендуется первоначально в качестве формы реакции попро-
бовать использовать речь, прежде чем принимать решение об альтернативных средствах ком-
муникации
Эхо
3-М
Если по шкале эхо-навыков зачтено 3 балла и этот уровень пропорционален уровню
развития других навыков уровня 1 тестирования VB-MAPP, эхо-тренинг должен быть по-
стоянной частью ежедневной программы вмешательства. Если оценка ребенка в 3 балла су-
щественно ниже, чем его остальные баллы, тогда стоит уделить большее внимание работе
над формированием навыка эхо. Когда развитие эхо-репертуара опережает развитие навыков
манд и такт, следует интенсивно использовать существующие у ребенка эхо-навыки для обу-
чения его навыкам манд и такт,но продолжать работу над формированием эхо.
190
VB-MAPP
•рпрмпация результатов оценки первого уровня. Построение учебной программы и выбор целей НПО
Эхо 4-М	Зачтено как минимум 15 баллов по субтесгу EESA
Оценка в 4 балла предполагает, что у ребенка есть основа для развития эхо-навыков,
а также потенциал для перевода эхо-реакций в реакции манд и такт. Кроме того, эхо может
быть использовано для увеличения спонтанных вокализаций и развития артикуляции. Одна-
ко, более тщательная оценка речи, проведенная специалистом по патологии речи, даст более
конкретное направление для развития эхо-навыков и артикуляционных навыков ребенка на
данном этапе.
УРОВЕНЬ 1
Эхо	Зачтено как минимум 25 баллов по субтесту EESA (хотя бы 20
5-М	из них в группе 1)
Оценка в 5 баллов по шкале эхо-реакций свидетельствует о мощном,для начального
этапа, эхо-репертуаре. Уровень эхо-навыков должен находиться в приблизительном балансе с
уровнем остальных навыков, то есть, ближе к верхним показателям для уровня 1 или нижним
показателям уровня 2. Если так и происходит, это означает, что программа обучения сбалан-
сирована, и работа должна продолжаться. Если уровень эхо-навыков выше, чем уровень на-
выков манд и такт, есть смысл в увеличении интенсивности тренинга манд- и такт-реакций
(при сохранении прежней интенсивности эхо-тренинга). Если оценка в 5 баллов окажется
ниже, чем другие баллы, тогда будет оправдана более интенсивная работа по развитию эхо-
реакций.
Предлагаемые цели ИПО для эхо-навыков уровня 1 (выберите только 1 или 2 цели и мо-
дифицируйте их, чтобы привести их в соответствие в случае каждого конкретного ребенка).
•	Ребенок будет произносить по инструкции как минимум 5 гласных, слогов и согласных
звуков, как эхо-реакция.
•	Ребенок будет произносить по инструкции как минимум 10 гласных, слогов и согласных
звуков, как эхо-реакция.
•	Ребенок будет произносить по инструкции как минимум 10 слогов или приближенных
слов, как эхо-реакция.
•	Ребенок будет произносить по инструкции как минимум 50 сочетаний гласных и соглас-
ных звуков, состоящих из 2 и более слогов, как эхо-реакция.
191
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки первого уровня. Построение учебной п/юграм.мы и выбор целей I
УРОВЕНЬ 1
Спонтанное вокальное поведение - уровень 1
Спонтанное вокальное поведение 0-М	Нулевой балл
!
г
е
Типично развивающийся ребенок вокализирует тысячи раз в день без подсказок со сто-
роны взрослых. Такая вокальная игра обладает значительным воздействием на укрепление ар-
тикуляционного аппарата и позволяет вокальному поведению окончательно сформироваться.
Если ребенок не произносит никаких звуков, похожих на речь, в течение дня или произносит
очень незначительное их количество, необходимо немедленно начинать работу над увеличе-
нием частоты произнесения звуков. Задачей является укрепить артикуляционный аппарат ре-
бенка и увеличить вероятность достижения эхо-контроля над вокальным поведением В случае
ребенка, не склонного к вокальному поведению, стратегия вмешательства должна включать
ряд разнообразных процедур, которые помогут увеличить вокальное поведение. Например
(1) парное обусловление, (2) тренинг манд-реакций с использованием звуков, (3) стандартные
блоки обучения эхо-навыкам, (4) незамедлительное предоставление поощрений после любой
вокализации, (5) использование средств альтернативной коммуникации, (6) тренинг моторной
имитации, (7) блоки обучения эхо-навыкам в контексте ежедневных действий.
б
н
Е
а
п
Л
Спонтанное
вокальное
поведение
Спонтанно произносит в среднем 5 звуков в течение часа
п
5
Ребенку, произносящему несколько звуков в час, также принесет пользу применение вы-
шеописанных процедур. Кроме частоты вокализаций, взрослые должны сконцентрироваться на
разнообразии звуков, произнесении ребенком одних и тех же звуков с различной интонацией,
высотой тона, громкостью и другими просодическими компонентами речи Акцент на данном
этапе должен быть сделан на том, чтобы сделать вокализацию развлекательной для ребенка и
усиливающейся автоматически. Процедуры парного обусловления и обучения манд-реакциям
могут помочь сформировать автоматические последствия для лепета (когда ребенку нравится
слышать свой собственный голос). Достижение подобного эффекта для вокальной игры имеет
большое значение, поскольку поведение может поддерживаться без опосредованных взрослы-
ми последствий. Данный эффект может самостоятельно укрепить артикуляционный аппарат и
повысить шансы формирования эхо-контроля над вокальным поведением, что является важной
вехой в речевом развитии.
Спонтанное вокальное поведение 2-М	Спонтанно произносит 5 различных звуков, а в сумме в сред- нем 10 звуков в течение часа
В этом случае важны дальнейшие усилия по увеличению речевой активности, так как
первичным вокальным поведением ребенок уже владеет. Взрослые могут адаптировать ре-
жим усиления таким образом, чтобы сделать больший акцент на произнесении новых звуков
и звукосочетаний, на разнообразии интонации и т.п.
192
VB-MAPP
чретацня результатов оценки первого уровня Построение учебной программы и выбор це.чей ИПО
Спонтанное вокальное поведение 3-М	Спонтанно произносит 10 различных звуков с разнообразной интонацией, в сумме в среднем 25 звуков в течение часа
Если зачтено 3 балла по шкале вокального поведения, произнесение звуков не составля-
ет проблемы для ребенка. Необходимо сделать упор на предоставлении дифференциального
усиления нового вокального поведения, попыток произнести звукосочетания и реакции, при-
ближенные к полным словам. Взрослые могут не понимать этих «слов», однако они должны
научиться узнавать и поощрять их
Спонтанное
вокальное
поведение
4-М
Спонтанно произносит 5 различных приближенных слов
Если ребенок часто лепечет и начинает произносить целые слова, возможно, в формаль-
ной программе вмешательства в части этого навыка нет необходимости. Скорее всего, автома-
тические последствия произнесения звуков обладают желаемым эффектом. Упор в отношении
формирования вокальных реакций необходимо сместить на перенос данных звуков под кон-
троль эхо, манд и такт, а также на улучшение артикуляции.
Спонтанное вокальное поведение 5-М	Спонтанно вокализирует 15 целых слов или фраз с соответ- ствующей интонацией и ритмом
Если ребенок лепечет чаще и начинает произносить фразы или более сложные целые
слова с различной интонацией, это, как правило, становится последним шагом на пути «есте-
ственного» перехода лепета в реакции манд и такт.
Предлагаемые ас ш ИПО i ui ciioiiiainioiо вокальною поведения \ровня I (выберите
только I или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести их в соответствие в случае каждого
конкретного ребенка)
•	Ребенок спонтанно произносит как минимум 10 различных звуков, а в среднем как ми-
нимум 30 звуков каждый час.
•	Ребенок спонтанно меняет интонацию, громкость, другие просодические компоненты
речи при произнесении одних и тех же звуков, по крайней мере, 5 раз в день.
•	Ребенок спонтанно вокализирует приближенные реакции, включающие многосложные
слова, как минимум в 10 случаях в день.
193
VB МАРР
ГЛАВА 9
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТА ТОВ
ОЦЕНКИ ВТОРОГО УРОВНЯ.
ПОСТРОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ
И ВЫБОР ЦЕЛЕЙ ИПО
Если уровень развития навыков у ребенка соответствует уровню 2 в тестировании VB-MAPP.
то он все еще находится на ранней стадии обучения. Но можно сказать, что у ребенка сформиро-
ваны некоторые устойчивые академические и речевые навыки. Основное направление работы —
систематическое расширение репертуара навыков различными способами. В программу речевого
вмешательства должны войти следующие цели общего характера: (I) расширение репертуаре
манд, такт и поведения слушателя (посредством различения большего количества существи-
тельных, глаголов, прилагательных и т.п.), (2) формирование двух- и трехкомпонентных вербаль-
ных и невербальных предшествующих факторов и реакций, (3) начало обучения различению по
функциям, характеристикам и категориям, (4) начало обучения интравербальным реакциям, (5 •
формирование социального и вербального взаимодействия со сверстниками, (6) развитие навы-
ков поведения в группе и в классе, (7) обучение в менее ограничивающей среде (естественна!
среда, формат группы, игры, декоративно-прикладное творчество и т.д.).
Конечно, существуют также и другие навыки (и области навыков), которые должны входить
в программу: крупная и мелкая моторика, развитие навыка самостоятельности и самопомощи,
навыки гигиены, а также уменьшение любых преград для обучения и овладения речью. Даль-
нейшее развитие более сложных и комплексных навыков будет зависеть от основных навыков,
определенных на уровне 2 тестирования VB-MAPP. Формат обучения на этом этапе остается
интенсивным, предполагает точное использование базовых поведенческих процедур. Тем не ме-
нее, постепенно должна увеличиваться доля менее структурированного обучения и обучения 5
естественной среде.
Характеристики ИПО ребенка и программы вмешательства определяются на основании ана-
лиза всех баллов, полученных ребенком в разделах «Оценка вех развития» и «Оценка преград для
обучения» VB-MAPP. Специалист должен проанализировать результаты тестирования каждого
навыка, их влияние на развитие других навыков и общую эффективность обучения. Пропорцио-
нально ли развиваются навыки манд, такт и поведение слушателя (находятся ли они в балансе),
или же баллы одного из навыков существенно превышают баллы другого? Специалист должен
выявить те навыки, развитие которых опережает общий уровень и те, развитие которых отстает
от общего уровня. Таким образом, работа будет направлена на укрепление слаборазвитых сфер,
с опорой на навыки, которые уже сформированы. Например, ребенок может обладать развитым
репертуаром такт, но ограниченным манд-репертуаром. Тогда такт-реакции могут быть исполь-
зованы для формирования манд-репертуара, что приведет к тому, что уровень навыков сбаланси-
руется. Образец VB-MAPP ребенка, баллы которого преимущественно относятся к уровням 1-2.
представлен на рисунке 9-1. Такой уровень развития навыков довольно характерен для детей с
аутизмом и другими расстройствами развития в раннем возрасте. Кристи - 4-х летняя девочка, у
которой наблюдается начальный уровень реакций манд, такт и поведения слушателя в сочетании
с более высокими баллами по шкалам эхо, имитации и сопоставления с образцом. У нее сформи-
рованы навыки понимания речи (поведения слушателя), а также навыки различения предметов
по функции, характеристиками и категориями, интравербальные навыки. Игровые навыки и на-
выки социального взаимодействия пока развиты слабее.
С Mark L. Sundberg, Ph.D., ВСВА. 20()7-20H	t" Юлия Эрц (Нафтульева}. ВСВА
4АРР,
чевого
венная
(ХОДИТЬ
стается
j не ме-
чения в
ши ана-
должен
ИСПОЛЬ-
лки и на-
п ВСВА 20
Уровень 3
15
11
Пнягаиетея
Уровень 1
195
VB-MAPP
УРОВЕНЬ 2
Рисунок 9-1
Образец тестирования VB-MAPP ребенка, баллы которого преимущественно относятся к уровшо 2
«Оценка вех развития» VB-MAPP
ы
>миро-
эты —
ртуара
естви-
рбаль-
шю по
ям, (5)
; навы-
эмоши,
. Даль-
1ВЫКОВ,
рад для
каждого
порцио-
алансе).
отстает
дх сфер,
азвитым
заланси-
1ням 1-2,
I детей с
евочка, у
эчетании
сформи-
редметов
Имя ребенка	Кристи							
Двп рождения;	о&шм							
Пвцыхт м ЖГЯОВШМ	1	4г	2		3		4	
Код	Бялп	Дата	Цвет	Тест п₽са«л
14tKT	53	1-7 ад		МС
				
Ifciwr				
ИНУ				
М»ПЛ		Гап
Повадэнип
слушатели
Чипе
ГПвсьмо I	Рютшсниа	Иигрмар-
	поФХК	бапьньм
I 1	1	навыки
Икнгамстам		Матвшнмка
14
13
12
Социальны
• кмыам
																									
																									
																									
																									
															—										
																									
																									
																									
																									
																									
Уровень 2
Ритуально*
Имитация
ксгоияп»
Повеление
СтШЖТОЛа
Интрмар
бальяыо
наныы
Социальны
в навыки
Рааличаимо
поФХК
Попвдонн*
О группа
																							
																							
																							
																							
																							
																							
																							
																							
																							
																							
																							
•ООО
ОС I
Мош
Повадсинк слушатели		Визуальное * сосприятис		И>ра		Социальны • ммыми		Ииигацчи		Эхо 1—J		Спонтанно* вокальное попадмн* 	—J
	—		- -				—				—		—				—
											—S-						
	—												—						—
			-						—				-					—
Интерпретация результатов оценки второго уровня. Построение учебной программы и выбор целей
УРОВЕНЬ 2
В возрасте 4 года речевые навыки Кристи развиты существенно слабее, чем у ее типично
развивающихся сверстников. Она нуждается в интенсивной программе вмешательства, кото-
рая сосредоточена на семи областях, описанных в первом параграфе этой главы. Кроме того,
для разработки специфической программы вмешательства очень пригодится анализ существу-
ющих преград для обучения и овладения речью. Таблица 9-1 содержит перечень возможных
целей ИПО для ребенка, чей профиль VB МАРР выглядит подобно профилю Кристи. Также,
с помощью «Анализа заданий» VB-MAPP, в ИПО ребенка можно включить дополнительные
цели, достижение которых будет полезным для него.
Таблица 9-1
Образец целей ИПО для ребенка, чьи навыки преимущественно относятся к уровню 2
1.	Кристи будет просить о 50 различных отсутствующих предметах после всего
лишь одной вербальной подсказки (например, «Что тебе нужно?»).
2	Кристи будет спонтанно обращаться с просьбой к другим людям выполнить 10
различных конкретных действий в естественной среде в ходе игры или другой
деятельности.
3.	Кристи будет называть и различать 250 различных объектов.
4.	Кристи будет называть и различать 25 различных действий.
5.	Кристи будет называть и различать 200 двухкомпонентных комбинаций формата
существительное-глагол (или глагол-существительное).
6.	Кристи будет выбирать или указывать па 10 различных цветов или форм в наборе,
содержащем 5 различных цветов или форм.
7.	Кристи будет сопоставлять 200 иеидентичных предметов или картинок в наборе,
который содержит 10 предметов, в том числе 3 подобных предмета.
8.	Кристи будет правильно выбирать предмет из набора, который содержит 10 пред-
метов, расположенных в случайном порядке, в заданиях на различение по функци-
ям, характеристикам или категориям, сформулированных в формате «дополнить
фразу», для 200 заданий.
9.	Кристи сможет правильно отвечать на 200 различных вопросительных предложе-
ний или дополнять фразы, используя существительные и глаголы (интравербаль-
ные реакции).
10.	Кристи будет реагировать на просьбы сверстников 10 раз в день.
11.	Кристи будет самостоятельно конструировать, собирать или укомплектовывать
игрушки или другие игровые предметы, которые состоят из нескольких различ-
ных частей (даже комбинируя предметы из различных наборов), а также играть с
данными предметами в течение 5 минут, без подсказок.
12.	Кристи будет принимать участие в подвижной игре, например, кататься на велоси-
педе, играть в мяч, бегать, прыгать, лазать по игровым конструкциям, скатываться
с горки, кататься на качелях и т.п., в течение 10 минут, без подсказок.
13.	Кристи будет концентрировать внимание на сверстниках и учителях в процессе
групповых занятий 50% времени (время определяется как количество интервалов
при интервальном наблюдении), в ходе 10-минутной сессии.

196
VB-MAPP
рнрстация результатов оценки второго уровня Построение учебной программы и выбор целей ИПО
Специфические факторы, учитываемые при построении программы
для ребенка, навыки которого преимущественно относятся к уровню 2
Анализ баллов, зачтенных при «Оценке вех развития > VB-MAPP наряду с рекомендациями
по построению ИПО, представленными в данной главе, может помочь в выявлении специфиче-
ских образовательных потребностей конкретного ребенка. Однако, поскольку каждый ребенок
уникален, важно также учитывать и некоторые другие переменные: существующие преграды,
опыт обучения (например, скорость приобретения новых навыков), условия образовательной
среды, поддержку семьи и доступные ресурсы. Также важно обеспечить регулярное наблюдение
за программой со стороны квалифицированного специалиста, обладающего знаниями в области
поведенческого анализа и анализа вербального поведения Скиннера. По мере того, как речь ста-
новится более комплексной, появляется множество потенциальных подводных камней, которых
можно избежать, используя концепции и методики поведенческого анализа Например, многие
дети с аутизмом или другими расстройсзвами развития имеют склонность к механическому обу-
чению Причиной этой проблемы зачастую является несоответствующим образом построенная
учебная программа, например, широко распространенная практика слишком раннего обучения
прилагательным, местоимениям, предлогам и интравербальным навыкам Если ребенок не обла-
дает базовыми вербальными навыками для успешного усвоения более сложных и комплексных
навыков, вероятность возникновения механических реакций высока
Программа вмешательства второго уровня значительно более сложная по сравнению с на-
чальной программой (для уровня 1) в нескольких отношениях. Например, первоначальные баллы
на уровне 1 дают непосредственную и четкую информацию: ребенка следует обучить базовым
репертуарам навыков манд, такт, поведения слушателя, имитации, эхо и сопоставления с образ-
цом, а также некоторым начальным игровым и социальным навыкам Обучающие процедуры от-
носительно понятны и обоснованы внушительным количеством базовых и прикладных исследо-
ваний (например, Brady Brady, Saunders, & Spradlin, 1994; Sautter & LeBlanc, 2006). Многие дети
быстро продвигаются по программе первого уровня, а затем останавливаются и не могут пройти
через вехи развития уровня 2. Такое учебное плато возникает очень часто, судя по существенно-
му количеству детей, которым не удалось овладеть репертуаром интравербальных навыков, про-
двинутым навыком сопоставления с образцом или значимым социальным поведением.
Переход от существительных и глаголов, а также базовых навыков манд и такт к комплекс-
ным реакциям становится сложной задачей (например, комбинации формата существительное-
глагол, различение по функциям, характеристикам и категориям, вербальное и невербальное
социальное взаимодействие). Педагоги должны использовать более сложные процедуры, напри-
мер, процедуры переноса контроля стимулов для реакций-такт и поведения слушателя в формат
интравербальных навыков или навыков различения по функциям, характеристикам и категориям,
создание и улавливание мотивации с целью вывести реакции манд за пределы съедобных и ося-
заемых поощрений, а также создание обучающих ситуаций, в которых ребенок должен сосредота-
чиваться на более чем одном целевом стимуле, и выполнять более чем одну реакцию (к примеру,
предложения). Кроме того, обучение должно включать процедуры, способствующие обобщению
навыков, спонтанности, переходу между вербальными действиями, социальному и вербальному
взаимодействию со сверстниками и использованию новых навыков функциональным и значи-
мым образом. Зачастую существует несколько путей для достижения одной и той же цели, и на-
много больше потенциальных преград, подводных камней и лингвистических ловушек, которые
необходимо устранить, а лучше - избежать. Предложения по построению программы для каждой
из вех развития и общих целей ИПО были разработаны, чтобы обеспечить развитие учебной про-
граммы («план действий») и помочь составителю программы справиться с трудностями на пути
формирования эффективного вербального и социального репертуара навыков ребенка.
Интенсивность вмешательства и форма обучения
Ребенок, баллы которого преимущественно относятся к уровню 2, по-прежнему нуждает-
ся в интенсивной и точно разработанной программе обучения речевым и социальным навыкам.
197

VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки второго уровня Построение учебной npo.:pa»i.\it>i и выбор целей
УРОВЕНЬ 2
Количество часов формального обучения сохраняется таким же, как и на уровне 1 (то есть, 25
часов в неделю школьной программы с последующим наблюдением и обобщением, организуе-
мым родителями и другими людьми на протяжении каждого дня, вечера, всех выходных и по-
ездок ребенка). Вмешательство в области речевых и социальных навыков ребенка по-прежнему
проводится в формате 24/7, и обучение должно обеспечиваться всеми людьми, которые взаи-
модействуют с ребенком, особенно это касается членов семьи. Само количество часов не имеет
такого большого значения, как содержание деятельности и точный анализ индивидуальных
потребностей ребенка.
Обучение отдельными блоками (DTT) и обучение в естественной
среде (NET)
Для ребенка, навыки которого находятся на уровне 2, по-прежнему будет полезной организа-
ция интенсивного и формального обучения, однако акцент должен быть перенесен на обобщение
и функциональное использование приобретенных навыков в естественной среде ребенка (а не за
рабочим столом). Остается важным поиск баланса между обучением отдельными блоками и обу-
чением в естественной среде, поскольку оба этих метода вносят уникальный вклад в обучение,
и играют решающую роль в речевом и социальном развитии. В естественной среде существу-
ет большое количество возможностей для обучения и множество видов деятельности, которые
могут обладать большей ценностью для ребенка, например, декоративно-прикладное искусство,
игра, поездки и прогулки в группе, социальные игры и другие занятия, распространенные в до-
школьных учреждениях и начальных классах школ. Однако обучение в таких условиях требует
наличия опытных учителей, которые понимают, что является лингвистическими и поведенчески-
ми целями для ребенка, и как их достичь в подобном учебном формате.
Интеграция и социализация
С самого начала программы вмешательства следует принимать в расчет цели интеграции
и социального взаимодействия со сверстниками. По мере развития навыков ребенка эти цели
должны выйти на первый план Социальное поведение является комплексным понятием, и чита-
телю рекомендуется обратиться к соответствующим разделам «Оценки вех развития» и «Анализа
заданий» VB-MAPP, для получения рекомендаций в отношении учебной программы и обучаю-
щей деятельности. Кроме того, существует множество великолепных источников, посвященных
определению соответствующих уровней интеграции, обучению социальным и игровым навыкам
детей с аутизмом и другими расстройствами развития (например, Attwood, 1998; Baker, 2003;
Bellini, 2006; Krempa & McKinnon, 2005; Leaf & McEachin, 1999; Leaf, Taubman, & McEachin,
2008; Taylor & Jasper, 2001; Weiss & Harris, 2001; Wolfberg, 1999).
Резюме
Речевые навыки у типично развивающихся детей развиваются очень быстро в возрасте
между 2 и 3 годами жизни, дети с аутизмом или другими расстройствами развития зачастую
пропускают этот «речевой взрыв». VB-MAPP предназначен для того, чтобы сопровождать рабо-
ту специалистов и родителей через фазы речевого и социального развития (например, базовые
навыки, просьбы о предоставлении информации, интравербальные навыки, множественные ре-
акции, спонтанность, социальное поведение). Важно оставаться последовательным в развитии
речевых и социальных навыков, а также помнить, что комплексные навыки строятся на прочном
фундаменте необходимых предварительных навыков. Соблазн продвигаться по программе слиш-
ком быстро или пренебрегать внимательным анализом соответствующих источников контроля
вербального поведения может привести к возникновению нежелательных преград и проблем в
обучении, над которыми в итоге необходимо будет работать, продвигая навыки ребенка на третий
уровень.
198	--------
VB-MAPP
рлретация реллвпттав оценки второго уровня. Построение учебной программы н выбор целей ИПО
Интерпретация баллов второго уровня раздела «Оценка вех развития».
Рекомендуемые цели ИПО
Анализ развития каждой из областей навыков, а также соотнесения уровня развития навыков с
уровнем преград, дает конкретное направление для индивидуальной программы вмешательства. На-
пример, если ребенок обладает обширным репертуаром такт-реакций, но слабыми навыками слуша-
теля, есть смысл приложить интенсивные усилия к развитию навыков слушателя Или же, если суще-
ствует несколько преград для развития манд-навыков, тогда данные преграды необходимо уменьшить
или устранить прежде, чем продвигаться далее с навыками такт и поведением слушателя. В следую-
щем разделе содержатся общие предложения по построению программы, в зависимости от баллов
по каждой из вех развития. Раздел содержит все вехи развития уровня 2, а также предположения о
том, каким образом конкретные баллы в каждой из областей навыков могут быть связаны с баллами
в других областях и баллами по субтесту «Оценка преград». После каждой области навыков будет
представлен перечень возможных целей ИПО. Представленные цели являются лишь предложениями
общего характера, действительные цели, используемые в работе, должны быть адаптированы инди-
видуально для каждого ребенка и учитывать рекомендации команды по ИПО.
Манд - уровень 2
Манд 6-М	Просит 20 различных отсутствующих предметов без подсказ- ки (за исключением подсказок вида «Что тебе нужно?») (на- пример, просит бумагу, когда получает цветные карандаши)
Когда уровень развития навыка манд достигает этого критерия, это указывает на то, что
ребенок владеет ценным умением обращаться с просьбой о предметах, которые отсутствуют
в поле зрения. Это значительная веха развития манд-репертуара. Данные навыки должны
быть расширены и обобщены для различных людей и материалов во время работы над ними
во всех возможных условиях окружающей среды. Кроме того, спонтанные реакции, которые
происходят без таких вербальных подсказок, как «Что тебе нужно?», должны дифференци-
ально усиливаться. Следующим шагом должно стать обучение ребенка обращению с прось-
бой о действиях. Некоторые дети уже могут просить о некоторых действиях в момент, когда
мотивационные операции (МО) сильные (например, просьба «качай», когда ребенок сидит
на качелях). Тренинг теперь должен включать в себя и действия взрослого, необходимые для
завершения конкретной цепочки поведения (аналогично просьбам о предметах). К примеру,
если ребенок занимается аппликацией и не может выдавить клей, он должен передать клей
взрослому и попросить «нажми» или «помоги». Важно отметить, что манд полностью за-
висит от наличия мотивационных операций (МО) для получения конкретного предмета или
выполнения конкретного действия.
Манд	Обращается к другим людям с просьбой выполнить 5 различ-
7-М	ных действий, в том числе действий, необходимых для полу- чения доступа к привлекательной деятельности (например, «открой» для того, чтобы выйти на улицу, или «толкай», что- бы покататься на качелях)
Навык ребенка обращаться с просьбой, используя существительные и глаголы, следует
усиливать, стремясь к тому, чтобы ребенок просил часто и спонтанно. Как правило, контроль
переходит к естественному поощрению (специфическое усиливающее последствие, заложен-
ное в манд-реакциях), и для поддержания навыка особенных усилий не требуется На данном
этапе внимание должно быть сосредоточено на расширении манд-репертуара, необходимо улав-
ливать и создавать новые возможности для обращения с просьбой. Естественная среда, типич-
ная игровая и социальная деятельность являются идеальными условиями для обучения новым
манд-реакциям. На самом деле, обучить ребенка спонтанно обращаться с просьбами и расширить
199
9
VB МАРР
Интерпретация pes\ iwnanioti оценки второго у/ювня. Построение учебной программы и выбор целей	.т
УРОВЕНЬ 2
репертуар просьб в формальной среде, проводя обучения отдельными блоками очень сложно и		j
трудоемко. Кроме того, для обучения манд-реакциям, содержащим как существительные, так и
глаголы, другие части речи, необходимо давать подсказки (или инструкции) и обеспечивать уси-	И	i
ливающие последствия (например, «покачай меня», «еще сока», «включи свет»).	И	1
Манд 8-М	Обращается с 5 различными просьбами, которые состоят из 2 или более слов, не считая слов «Я хочу». Например: «Давай быстрее», «Моя очередь», «Налей сок»
В возрасте около 2 лет типично развивающиеся дети оперируют просьбами из двух (или
более) слов. На данном этапе в программе речевого вмешательства упор должен быть сделан
на обобщении, спонтанности и увеличении разнообразия и частоты манд-реакций. Также не-
обходимо проводить обучение первым просьбам о предоставлении информации, таким как
«Что это?», «Где мама?». Так же манд-реакциям, содержащим другие части речи, например,
местоимения («мои ботинки» и т.п.), прилагательные («большое печенье») и наречия («иди
быстро»). Включите работу над просьбами об устранении неприятных стимулов (например,
«отпусти»), а также манд-реакциями, включающими «да» и «нет». Манд-реакции, содержа-
щие жесты, также необходимо усиливать, к примеру, когда ребенок держит открытые ладони
приподнятыми вверх и обращается с просьбой об информации («Где мама?»), или вытягивает
вперед руку одновременно со словом «Стой!». Манд зависит от существующих у ребенка
мотивационных операций (МО). Если в настоящий момент времени не существует мотива-
ционных операций (МО) для получения доступа к конкретному предмету, деятельности или
информации, тренинг манд-реакций не может быть проведен корректно, а также возрастает
вероятность формирования нарушенной реакции манд.
Манд 9-М	Спонтанно происходит 15 различных манд-реакций (напри- мер, «Давай поиграем», «Открой», «Я хочу книгу»)
Эффективный репертуар просьб состоит из множества различных компонентов. Оцен-
ка навыка манд в 9 баллов предполагает, что ребенок: (1) просит без подсказок, (2) в его
репертуаре много разнообразных просьб, (3) просьбы происходят в естественной среде с вы-
сокой частотой, (4) репертуар просьб обобщен (происходят все виды обобщения: стимулов,
реакций и МО), (5) манд-реакции, состоят из 2 или более слов, (6) происходят просьбы о
недостающих предметах, (7) просьбы о получении каких-либо других поощрений, кроме уго-
щений и предметов для манипуляции (просьбы содержат глаголы, прилагательные, дополни-
тельную информацию и т.п.), (8) ребенок проявляет настойчивость при обращении с прось-
бами (устойчивость реакций в «процессе гашения») и (9) ребенок обращается с просьбами
к сверстникам. Все данные навыки необходимо развивать и в дальнейшем естественным и
функциональным образом с акцентом на развитии новых манд-реакций, обеспечивая ребенка
множеством новых мотивационных предметов, занятий и возможностей. Также важно начать
обучение обращению с просьбой об информации, «вежливой» просьбе устранить неприят-
ные стимулы, а также поощрять манд-реакции, которыми ребенок овладевает без прямого
обучения.
Манд 10-М	Ребенок расширяет репертуар манд на 10 новых просьб без специфического обучения (например, спонтанно произносит «А куда пошла кошка?» без формального тренинга манд- реакций)
У взрослых редко возникает необходимость обучать типично развивающихся детей об-
ращению с просьбой. Иногда вмешательство бывает скорее направлено на уменьшение ча-
стоты обращения с просьбой или на обучение более «вежливой» форме просьбы. В случае
ребенка с аутизмом или другими расстройствами речевого развития целью является форми-
200	-----------------------------------------------------------------------------------“1 I
VB-MAPP	•
рпрепшция результатов оценки второго уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
рование базового манд-репертуара, который будет функциональным и позволит ребенку кон-
тролировать поведение других при помощи собственного вербального поведения. На перво-
начальном этапе обучения необходимо специфическое усиление манд-реакций, впоследствии
манд зачастую может развиваться дальше без интенсивного вмешательства. Кроме того, как
было указано ранее, естественная окружающая среда становится наилучшими условиями для
дальнейшего развития манд-реакций. Преимущественный акцент на данном этапе должен
быть сделан на обращении с просьбой о вербальной информации. Такой тип манд-реакций
часто представляет собой проблему для детей с аутизмом, поскольку для них вербальная ин-
формация не является значимой. В таком случае могут быть необходимыми процедуры по ис-
кусственному превращению информации в значимый стимул (например, Endicott & Higbee,
2007; Sundberg, Loeb, Hale, & Eigenheer, 2002). Дополнительные мероприятия по обучению
манд-реакциям могут включать дифференциальное усиление новых манд-реакций, манд-
реакции, содержащие различные части речи, а также просьбы, состоящие из трех или более
слов.
УРОВЕНЬ 2
Пред 1агае.мыс пели ИПО для чан (-реакции уровня 2 (выберите только 1 или 2 цели и
модифицируйте их, чтобы привести в соответствие с нуждами конкретного ребенка).
•	Ребенок в естественной среде будет спонтанно обращаться с просьбой как минимум о
25 различных предмегах.
•	Ребенок будет спонтанно обращаться к другим людям с просьбой выполнить как мини-
мум 3 различных специфических действия во время игры или в естественной среде в
среднем 5 раз в день.
•	Ребенок будет спонтанно обращаться с просьбой по крайней мере 50 раз в день, исполь-
зуя предложения, состоящие как минимум из 3 слов.
•	Ребенок будет спонтанно обращаться с просьбой об информации как минимум 25 раз в
день, используя хотя бы 3 различных вопросительных предложения или вопроситель-
ных слова («что», «где», «кто», «когда», «можно»).
•	Ребенок будет спонтанно обращаться с просьбой по крайней мере 25 раз в день, исполь-
зуя как минимум 8 различных прилагательных или предлогов (хотя бы по 2 для каждой
из этих частей речи) в предложениях, состоящих в среднем из 3 слов
•	Ребенок будет спонтанно обращаться с просьбой по крайней мере 25 раз в день, исполь-
зуя как минимум 8 различных местоимений или глаголов
201
VB-MAPP
Интерпретация резуяыпапюв оценки второго уровня. Построение учебной программы н выбор цел
УРОВЕНЬ 2
Такт - уровень 2
Такт	Называет 25 предметов в ответ на вопрос «Что это?» (напри-
6-М	мер, книга, ботинок, машина, собака, шляпа и так далее)
Если при оценке навыка такт зачтено 6 баллов, можно сделать вывод, что ребенок
овладел базовым умением наименовать предметы и явления (именами существительными):
основным направлением работы должно стать расширение и укрепление данного репертуара
множеством разнообразных способов. Возможно, наиболее важным моментом является по-
стоянное обобщение навыка (для новых людей, предметов, условий окружающей среды)
т.п. Например, для ребенка, который может наименовать карточку «собака» (такт-реакция),
необходимо организовать возможность называть множество различных типов собак, таким
образом, реакция случайно не попадет под контроль какой-либо нерелевантной характери-
стики собаки, такой как ее цвет или хвост.
Объем такт-репертуара также должен быть одной из целей программы вмешательства.
Как правило, наиболее эффективно тренинг наименований происходит в интенсивном об}-
чающем формате. Обучение в естественной среде также важно, однако, на раннем уровне
развития навыков обучение за рабочим столом, скорее всего, даст возможность более точного
использования подсказок, процедур коррекции ошибки, удаления подсказок, процедур диф-
ференциального усиления, работы смешанными блоками и так далее. Также важно включать
блоки обучения навыкам слушателя. В большинстве случаев при обучении существительным
лучше всего обучать как навыкам такт, так и навыку различения стимулов одновременно
Кроме того, в ежедневную программу вмешательства необходимо включить тренинг наи-
менования глаголов. Взрослые должны избегать соблазна обучать ребенка такт-реакциям в
отношении других частей речи, таких как прилагательные, местоимения, предлоги, наречия
и т.п. В основном вербальное поведение типичного ребенка на данном уровне состоит из
существительных, глаголов и множества манд-реакций (а также эхо-реакций и имитативного
поведения) Дополнительные подходящие цели обучения можно найти в соответствующих
разделах «Анализа заданий» VB-MAPP
Такт	Обобщает такт-реакции для 3 видов 50 предметов в ходе те-
7-М	стирования согласно списку уже известных обобщенных ре-
акций (например, называет 3 различных машинки)
Как правило, на данном этапе речевого развития ребенок приобретает новые реакции
такт каждые несколько дней, в результате контакта со стимулами в домашней среде или в
обществе, в книгах, видеосюжетах, в дошкольной среде или в классе, после взаимодействия с
незнакомыми стимулами и другими соответствующими возрасту материалами. Используйте
эти возможности для проведения блоков обучения такт-реакциям, однако будьте вниматель-
ны, чтобы не переусердствовать с такт-тренингом и не превратить его в зубрежку Усилен-
ный акцент должен быть сделан на назывании существительных и глаголов, а также других
реакций, состоящих из более чем одного слова (например, реакции, которые содержат опор-
ные высказывания, такие как «Там (находится) ...»).
Такт 8-М	Называет 10 действий в ответ на вопрос «Что делает?» (пры- гает, спит, кушает)
Умение наименовать различные виды движений является значительной вехой развития
для всех детей. Акцент на данном этапе (как и в случае с существительными) должен быть
сосредоточен на расширении и укреплении данного репертуара, добавлении новых глаголов
и обобщении навыка. Такой тип тренинга, вероятно, лучше всего проводить в естествен-
ной среде, поскольку в ней существует большее количество возможностей для различного
рода движений, чем за столом. Дополнительные виды деятельности в контексте такт-реакций
могут предполагать: наименование аудиальных стимулов, наименование других сенсорных
202
VB-MAPP
репюция результатов оценки второго уровни. 1Построение учебной программы и выбор целей НПО
стимулов, наименование стимулов из книг, сюжетных картинок и естественной среды, а
также называние частей тела, людей и других распространенных в быту стимулов. Спон-
танные реакции такт любого рода должны дифференциально усиливаться, как и такт-
реакции, состоящие из 2 или более слов. Также приемлемой является интенсивная работа
над наименованием, с использованием существительных (например, «собака и кошка») и
словосочетаний формата глагол-существительное и существительное-глагол (например,
«закручивает крышку», «мама готовит»).
В
УРОВЕНЬ 2
Такт	В репертуаре ребенка есть реакции такт, состоящие
9-М	из двух слов, такие, как глагол-существительное или существительное-глагол. Во время тестирования ребенок наименует двусложными фразами спонтанно или соглас- но заранее составленному перечню уже известных ребен- ку двухкомпонентных такт-реакций (например, «умывает лицо», «Маша катается», «ребенок спит» и т.п.)
в
Ребенок, который способен наименовать существительные и глаголы в рамках
одной реакции (формировать более длинные предложения), готов приступить к более
интенсивному обучению использования в речи прилагательных, местоимений и других
модификаторов (это зависит от общей модели обучения и особенностей запоминания,
характерных для ребенка). Как и было предложено ранее, лучше всего обучать ребенка
поведению слушателя одновременно с обучением такт-реакциям. Таким образом, важно
удостовериться, что ребенок умеет различать стимулы, предполагающие сочетания фор-
мата существительное-глагол, прилагательные и местоимения (по мере того, как речь
становится более комплексной, появляется множество навыков, в которых реакциям раз-
личения обучиться легче, чем такт-реакциям, к примеру, в случае местоимений «твой»
и «мой»). В соответствующих ситуациях те же реакции должны возникать и в качестве
манд-реакций. Спонтанные такт-реакции, а также такт-реакции (в том числе обобщен-
ные), которые возникают без прямого обучения, необходимо дифференциально усили-
вать.
И
в
с
е

я
в
Такт 10-М	В целом наименует 200 существительных и/или глаго- лов (или других частей речи) во время тестирования или согласно сводному перечню известных ребенку такт- реакций
Как только репертуар такт достигает такого объема, ?ажно убедиться, что развитие
этой сферы сбалансировано с развитием других вербальных навыков (на самом деле,
это необходимо контролировать постоянно). Нередко можно увидеть ребенка, который
может называть сотни предметов, действий и характеристик, но его репертуары манд и
интравербальных реакций недостаточно сформированы Помимо дальнейшего развития
репертуара такт необходимо и в будущем делать упор на увеличении словарного запаса,
содействии обобщению, беглости реакций и функциональном использовании навыков в
естественной среде. Дополнительные виды деятельности по работе над такт-реакциями
могут включать начало наименования функций предметов (например, «чем мы рисуем»,
«что нужно, чтобы кушать», «можно прыгать на»), наименования категорий (к приме-
ру, «животные», «одежда», «игрушки») и наименование специфических характеристик
предметов («крылья», «колеса», «хвосты») Наименование местоположения (предлогов)
и такт-реакции, включающие ответы «да» и «нет», также являются приемлемыми па дан-
ном этапе.
о
й
к
ia У
203
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки второго уровня. Построение учебной программы н выбор to.
УРОВЕНЬ 2
Предлагаемые цели ИПО для такт-реакций уровня 2 (выберите только 1 или 2 цели и
модифицируйте их, чтобы привести в соответствие с нуждами конкретного ребенка).
•	Ребенок будет наименовать стимулы, используя как минимум 50 двухкомпонентных
комбинаций формата существительное-глагол (или глагол-существительное).
•	Ребенок будет спонтанно называть объекты в среднем 5 раз в час.
•	Ребенок в сумме будет наименовать стимулы, используя 150 существительных и/или
глаголов (или же других частей речи)
•	Ребенок будет наименовать хотя бы 5 различных цветов и 5 различных форм.
•	Ребенок будет наименовать 20 различных прилагательных.
•	Ребенок будет наименовать 6 различных предлогов.
.	• Ребенок будет наименовать стимулы, используя как минимум 50 трехкомпонент-
ных невербальных комбинаций (например, прилагательное-существительное-глагол,
подлежащее-глагол-существительное).
Поведение слушателя - уровень 2
Поведение слушателя	Правильно выбирает нужный предмет из набора 6 располо- женных в случайном порядке предметов, для 40 различных
6-М	предметов и картинок (например, «найди котика», «дотронь- ся до мячика»). 	
Если уровень навыка «Поведение слушателя» оценен в 6 баллов, ребенок, скорее
всего, приобрел умение различать определенные предметы по инструкции. Усилия на
этом этапе должны быть сосредоточены на расширении и закреплении этого репертуара
всевозможными способами. В дополнение к увеличению количества предметов, которые
ребенок способен идентифицировать, значительное внимание следует уделить обобще-
нию навыков и повышению их функциональности. Реакции слушателя должны проис-
ходить во многих контекстах, с различными взрослыми и различными материалами. Важ-
но осуществить переход к естественной среде как можно скорее. Превратите обучение в
забавное занятие, включив его в соответствующие возрасту игры и виды деятельности,
декоративно-прикладное искусство и другие, повседневно возникающие естественные
события в жизни ребенка Постарайтесь, чтобы обучение не выглядело как структури-
рованные блоки (несмотря на то, что это по-прежнему остается обучающими блоками).
Например, занимаясь выпечкой печенья в кухне, взрослому следует попросить ребенка
о том, чтобы тот передал ему ложку из набора других столовых предметов на столе. На-
бор стимулов также должен становится более сложным, посредством включения боль-
шего числа стимулов, сюжетных картинок, обучения в естественной среде и стимулов,
которые выглядят подобными по цвету, форме, категории и т.п. Дополнительные навыки
слушателя можно найти в разделе «Анализ заданий» VB-MAPP, в рубрике «Поведение
слушателя».
204
VB-MAPP
ерпретацпя результатов оценки второго уровни Построение учебной программы и выбор целен НПО
Поведение слушателя 7-М	Обобщает навыки слушателя, выбирая предмет из набора, содержащего 8 расположенных в случайном порядке пред- метов. Ребенок может различать 50 предметов, представлен- ных в трех вариантах (например, может найти поезда трех различных видов)
УРОВЕНЬ 2
На данном этапе внимание должно быть сосредоточено на увеличении репертуара
слушателя, с использованием более сложных стимулов: основное внимание следует уделить
двухкомпонентным стимулам и реакциям, особенно таким, которые включают существи-
тельные и глаголы. Целью является как можно более быстрый переход от одиночных SD и
одиночных реакций, поскольку в основном вербальное поведение предполагает множествен-
ные стимулы и множественные реакции. Однако предоставление одиночного стимула до сих
пор может быть необходимым в случае обучения новым реакциям различения. Кроме того,
как правило, необходимо продолжать тренировку различения стимулов в естественной среде
ребенка, а также в ходе других соответствующих возрасту видов деятельности, например, во
время игры, чтения сказок, декоративно-прикладного творчества, музыки или подвижных
игр По мере продвижения ребенка, в программу обучения навыкам слушателя необходимо
включать больше глаголов. Наиболее простым способом формирования различения глаголов
качестве слушателя является выполнение ребенком простых моторных действий по ин-
струкции.
Поведение слушателя 8-М	Выполняет 10 специфических моторных действий по ин- струкции (например, «Покажи, как ты хлопаешь в ладоши», «Можешь подпрыгнуть?»).
Способность ребенка выполнять специфические моторные действия после предостав-
ления ему лишь вербальной инструкции является важной вехой развития. Как только ре-
бенок научится выполнять подобные действия, акцент должен быть сделан на расширении
и закреплении данного репертуара посредством обобщения навыков, различения действий,
выполняемых другими людьми, увеличения сложности инструкций, а также на перенос на-
выков к естественно возникающим событиям в повседневной жизни ребенка. Например, в
ходе совместной игры попросите ребенка «покачать куклу» в колыбели. Воздержитесь от
соблазна обучать ребенка глаголам, используя картинки. Эффективное различение глаголов в
качестве слушателя предполагает обучение ребенка различению стимулов движения (глаго-
лы), а не статических стимулов (существительные). Картинки всегда являются статичными,
и их можно использовать в дальнейшем в качестве формы обобщения. Если на начальном
этапе использовать глагольные картинки для различения, это может привести к затруднени-
ям в формировании глагольного репертуара навыков слушателя. При обучении различению
глаголов, находясь на детской площадке, спросите ребенка: «Какая из девочек прыгает?» На
данном этапе также важно увеличить интенсивность обучения двухкомпонентным вербаль-
ным стимулам и двухкомпонентным вербальным реакциям Как правило, наиболее простой
формой таких заданий является обучение ребенка выбору двух объектов (существительное-
существительное) из набора по инструкции (например, «Дай мне ботинок и книгу»). Следу-
ющим шагом обычно становится обучение выполнению определенных действий со специфи-
ческим предметом (глагол-существительное) по инструкции (например, «Покажи мне, как
прыгает обезьянка»).
205
у
VB-MAPP
Интерпретация резу. штатов оценки второго i ровня Построение учебной програм мы и выоор це it г
УРОВЕНЬ 2
Поведение слушателя 9-М	Выполняет 50 двухкомпонентных инструкции (формата существительное-глагол и/или глагол-существительное) (напри- мер, «Покажи мне, как спит ребенок» или «Покачай качели»)
На данном этапе в программе вмешательства можно активно работать над изучением
других частей речи, например, прилагательных, включая цвета (красный, синий, желтый и
др.) и формы (круглый, квадратный, овальный и т.п.). Также после того, как глаголы и суще-
ствительные были прочно закреплены в словаре ребенка в двухкомпонентных инструкциях
(в итоге, число таких заданий должно достигать сотен), можно использовать другие части
речи в двух- и трехкомпонентных заданиях. Обучение и обобщение в естественной среде
являются важнейшим компонентом тренинга навыков слушателя. Обучение в естественной
среде может быть более подходящим форматом работы над навыками слушателя, чем формат
«Обучение отдельными блоками», содержащий аверсивные (неприятные) компоненты (на-
пример, принудительное усаживание за стол, неоднократное повторение инструкций), кото-
рые могут стать преградой для обобщения и понизить мотивацию к обучению.
Поведение слушателя 10-М	Правильно указывает на названный объект в книжке, на сю- жетной картинке или в естественной среде для 250 предметов (согласно результатам тестирования или сводному перечню известных ребенку слов)
Когда репертуар реакций слушателя достигает такого же объема, как и уровень такт-
реакций, важно убедиться в том, что развитие других навыков сбалансированно. Оценки за манд,
такт, интравербальные навыки и различение по функциям, характеристикам и категориям также
должны быть близки к 10 баллам в соответствующих разделах VB-MAPP. Если этого не проис-
ходит, значит, акцент в некоторой степени следует сместить на развитие других навыков. Наряд)
с дальнейшим развитием репертуара слушателя необходимо приложить усилия к увеличению
словарного запаса, обучению другим частям речи (например, прилагательным, местоимения!
предлогам) и на содействии обобщению, беглости и функциональному использованию данных
навыков в естественной среде. Дополнительными заданиями, связанными с навыками слушателя
могут быть: различение предметов по функциям (например, «резать при помощи...», «забраться
на...»), категорий предметов (например, «животные», «одежда», «игрушки») и специфических
характеристик предметов (например, «хвосты», «лапы», «колеса»).
Предлагаемые цели ИПО для поведения слушателя уровня 2 (выберите только 1 или 2
цели и модифицируйте их, чтобы привести в соответствие с нуждами конкретного ребенка).
•	Ребенок будет выполнять как минимум 20 специфических действий по инструкции.
•	Ребенок будет различать действия в естественной среде, для 25 различных действий.
•	Ребенок будет выполнять как минимум 100 двухкомпонентных реакций формата
существительное-глагол (или глагол-существительное) по инструкции.
•	Ребенок в 10 различных условиях в естественной среде подаст или укажет на, как мини-
мум, 5 различных объектов в каждой среде (в сумме 50 заданий).
•	Ребенок будет выбирать или указывать на 10 различных цветов или форм из обширного
набора, содержащего подобные стимулы.
•	Ребенок будет выбирать или указывать на 20 различных предметов, обладающих опреде-
ленными свойствами (различение прилагательных), находя их в наборе, содержащем по-
добные стимулы.
|aSjo]	3 8 9 Z S й в П fr Si 8 Й 'й
206
VB-MAPP
фпретиция результатов оценки второго уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
•	Ребенок будет различать 6 различных пространственных отношений (различение пред-
логов), находя соответствующие стимулы в наборе, содержащем множество подобных
стимулов.
•	Ребенок будет выбирать или указывать на объекты по инструкции, для, как минимум,
50 трехкомпонентных комбинаций (например, прилагательное-существительное-глагол,
подлежащее-глагол-существительное и т.п.).
•	Ребенок будет указывать или выбирать, по крайней мере, 250 различных объектов в кни-
ге, на сюжетной картинке или в естественной среде.
УРОВЕНЬ 2
Навыки визуального восприятия и сопостав
ления с образцом - уровень 2
Визуальное	Сопоставляет идентичные объекты или картинки в наборе из
восприятие	6 расположенных в случайном порядке стимулов, для 25 объ-
6-М	ектов
С опорой на навык сопоставления с образцом можно сформировать множество других
важных интеллектуальных и лингвистических навыков. Одним из важных навыков являет-
ся способность внимательно смотреть на объекты, расположенные в поле зрения. Первона-
чально поле зрения может содержать лишь несколько картинок или предметов на столе, од-
нако в конечном итоге ребенок должен научиться рассматривать большой набор стимулов,
включая стимулы в естественной среде, книгах, на сюжетных картинках и видеозаписях.
Наиболее простым способом развития навыков визуального восприятияявляется ситуация,
в которой у ребенка есть визуальный образец для сравнения с целевым объектом в наборе,
расположенном в естественной среде. В конечном итоге, образец стимула будет удален,
и ребенка попросят найти тот же самый целевой предмет в тех же условиях окружающей
среды, но уже под контролем вербального, а не визуального стимула (то есть, произойдут
реакции слушателя, а не визуального восприятия). Таким образом, посредством сопостав-
ления с образцом можно научить ребенка не только соотносить, сортировать предметы или
относить их к какой-то категории, но и тому, как искать и находить предметы, отсутствую-
щие в поле зрения.
Если по навыку визуального восприятия зачтено 6 баллов, ребенок научился визу-
ально соотносить физические предметы в окружающей среде. Это важный навык, который
по мере развития ребенка приобретет для него большую ценность во многих отношениях.
Акцент теперь должен быть сделан на увеличении количества сопоставляемых объектов
и на увеличении объема и сложности наборов. Одной из важных целей тренинга навыков
визуального восприятия и сопоставления с образцом является обучение ребенка рассматри-
ванию и концентрации внимания на невербальных стимулах в окружающей среде. Одним
из способов приблизиться к этой цели является начало использования наборов, содержа-
щих сходные стимулы (например, сопоставление ложки с ложкой в наборе, в котором также
присутствует нож и вилка). Также необходимо начать тренинг, включающий сопоставление
неидентичных предметов, к примеру, в набор могут входить носки различные по цвету или
по фактуре (шерстяные, махровые, тонкие), различные машинки, различная обувь. Допол-
нительные упражнения для развития навыков визуального восприятия и сопоставления с
образцом можно найти в соответствующем разделе «Анализа заданий» VB-MAPP
(
207
VB-MAPP
УРОВЕНЬ 2
Интерпретация регу.иянатон оценки второго уровня. Построение учебной программы и выбор неге»
с
Е
а
к
1
с
Е
Е
3
Е
Сопоставляет идентичные предметы или картинки в набо-
ре из 8 расположенных в случайном порядке предметов или
картинок, содержащем 3 подобных стимула, для 25 объектов
(например, сопоставляет машинку с машинкой в комплекте,
который содержит также поезд, вертолет и трактор)
Если за навык визуального восприятия и сопоставления с образцом зачтено 9 баллов, ре-
бенок, скорее всего, обладает сформированным репертуаром навыков сопоставления с образцом,
и акцент следует сделать на обучение сопоставлению в книге, на сюжетных картинках и в есте-
В. М
Визуальное восприятие 7-М	Сортирует предметы по цветам и формам для 10 различных цветов и форм по заданной модели (например, ребенку дает- ся красная, синяя и зеленая миски, в которые он должен раз- ложить игрушечных мишек соответствующего цвета)
Сортировка по цветам и формам зачастую представляет собой один из первых этапов на-
выка группировать предметы по признаку. В конечном итоге, дети учатся тому, что животные,
игрушки, машинки и продукты могут соотноситься по различному признаку. Сортировку по ка-
тегориям следует включить в программу обучения,тренируя сопоставление как с идентичным,
так и с неидентичным (сходным) образцом. Кроме того, частью программы тренинга навыков
визуального восприятия и сопоставления с образцом должны стать сопоставление двумерных
объектов (картинки) с трехмерными (предметы) в больших наборах, содержащих подобные
стимулы (то есть, все предметы в наборе некоторым образом схожи между собой), а также со-
поставление предметов, связанных по ассоциации. Существует множество условий естествен-
ной окружающей среды и видов игровой деятельности, которые помогают сформировать дан-
ный репертуар: игровые наборы, пазлы, игры, конструирование игрушек и сооружений, а также
художественная и изобразительная деятельность.
Визуальное
восприятие
8-М
Ошибки на данном этапе являются хорошим инструментом предсказания потенциаль-
ных проблем с выполнением заданий на поведение слушателя и различения по функциям,
характеристикам и категориям, которые в обоих случаях требуют визуального сканирования.
Конечной целью является формирование «обобщенного репертуара навыков сопоставления
с образцом». То есть, ребенок должен уметь находить самое близкое соответствие с любым
предоставленным ему образцом с первой попытки.
Визуальное	Сопоставляет неидентичные предметы или неидентичные1
восприятие	картинки в наборе из 10 расположенных в случайном поряд-
9-М	ке предметов или картинок, для 25 объектов (например, со- поставляет грузовик «Форд» с грузовиком «Тойота»)
ственной среде, а также сопоставлению двухмерных объектов с трехмерными. На этом уровне
мы в одном шаге от формирования обобщенного репертуара навыков сопоставления, набор для
выбора и сопоставления должен быть сложным и содержать множество подобных стимулов.
Визуальное восприятие 10-М	Сопоставляет неидентичные объекты (трехмерное простран- ство) с картинками (двухмерное пространство) и/или наобо- рот, в наборе из 10 расположенных в случайном порядке объ- ектов, содержащем 3 подобных стимула, для 25 объектов
На данном этапе внимание должно быть сосредоточено на расширении и обобщении
навыков сопоставления, а также на переносе данных навыков в репертуар слушателя. Су-
ществует несколько способов развития навыка визуального восприятия, к примеру, перенос
208
VB-MAPP
рпрстация /кпу^ьпнниов оценки второго уровня. Построение учебной программы и выбор целей НПО
акцента на неидентичные аспекты стимулов для сравнения, обучение сравнению по несколь-
ким признакам, усложнение набора (увеличение его размера и сходности стимулов в нем).
Например, если ребенок может найти молоток на столе после того, как ему показали картинку
с изображением молотка, задание можно усложнить, показав ребенку лишь силуэт молотка
(вместо его изображения) и поместив настоящий молоток в ящик с инструментами, располо-
женными в случайном порядке. Такое задание позволяет ребенку иметь стимул-образец при
себе, держать картинку в руках в тот момент, когда он подходит к ящику с инструментами.
В конечном итоге, картинку можно устранить, и определенный стимул SD преобразуется в
вербальный определенный стимул, такой как «Можешь помочь мне найти молоток?» (теперь
это уже является заданием на поведение слушателя). Очевидно, что это более сложное зада-
ние. Однако если ребенок может рассматривать сложный набор в естественной среде, и все
усилия прикладываются к тому, чтобы аккуратно перенести контроль с визуального стимула
(картинка-образец) на вербальный стимул (слово «молоток»), вероятность успешного выпол-
нения этого трудного задания возрастает.
УРОВЕНЬ 2
npcxiai немые цели ИПО для навыков визуальною восприятия и сопоставления с об-
разцом уровня i (выберите только 1 или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести в соот-
ветствие с нуждами конкретного ребенка).
•	Ребенок будет сопоставлять как минимум 200 неидентичных предметов или картинок в
наборе хотя бы из 10 стимулов, содержащем как минимум 3 подобных стимула.
•	Ребенок будет сопоставлять хотя бы 25 различных предметов, ассоциативно связанных
между собой.
•	Ребенок будет сопоставлять как минимум 200 неидентичных предметов с картинками (или
наоборот) в наборе хотя бы из 10 стимулов, содержащем как минимум 4 подобных стимула.
•	Ребенок будет выполнять 50 различных заданий на построение кубиков, складывание мо-
заики, пазлов-вкладышей и т.п., которые содержат как минимум 6 различных частей.
•	Ребенок будет продолжать 25 различных моделей или последовательностей, содержа-
щих как минимум 3 различных компонента.
•	Ребенок будет сопоставлять 100 идентичных или неидентичных предметов с соответ-
ствующими объектами, изображенными на сюжетных картинках, в книге или присут-
ствующими в естественной среде.
2 С9
VB-MAPP
УРОВЕНЬ 2
б
Игра
Самостоятельная игра - уровень
р
о
Е
С
О
в
Игра	Ищет недостающую или соответствующую игрушку или часть
6-М	от набора, для 5 предметов или наборов (например, деталь пазла, мячик для игры в баскетбол, бутылочка для куклы и так далее)
Когда ребенок начинает искать отсутствующие предметы без подсказок со стороны
взрослых, это свидетельствует о том, что мотивационные операции (МО) являются источником
контроля для игры, и нахождение желаемых предметов будет усиленно автоматически. Таким
образом, данное поведение должно возникать в отсутствие подсказок и поощрений со сторо-
ны взрослых (то есть, игра происходит самостоятельно). Тем не менее, по-прежнему важно
предоставлять прямые подсказки и осуществлять моделирование игровой деятельности и ее
усиление для дальнейшего закрепления этого и другого игрового поведения. На данном этапе
новизна и разнообразие игрушек и видов деятельности могут поддерживать мотивационною
значимость игрового поведения (при помощи автоматического усиления). В процессе игры
ребенок может также разговаривать. Когда ребенок спокоен и весел, вероятность спонтанной
вокализации возрастает. Ребенок может научиться причинно следственным связям, обучаясь
играть с выпрыгивающими игрушками, выпускать из шариков воздух, дуть на ветряную мель-
ницу или скатывать под уклон машинки и мячи. Такие виды деятельности предоставляют воз-
можности для совместной обучающей иг-ры Нередко происходит так, что типичные дети, на-
ходящиеся в данном возрастном периоде развития, играют с игрушкой всего несколько секунд
или минут, а затем переключаются на другие игрушки. Дополнительные подходящие задания
можно найти в соответствующих разделах «Анализа заданий» VB-MAPP для развития навыков
самостоятельной игры
Самостоятельно использует игрушки или объекты согл
их функциональному назначению, для 5 предметов (напри-
мер, ставит поезд на железную дорогу, тянет вагон, д
телефон возле уха и т.п.)
Акцент на данном этапе должен быть сосредоточен на увеличении частоты и раз-
нообразия игрового поведения посредством использования множества различных п
метов и видов деятельности. Можно использовать моделирование для того, чтобы
учить ребенка пользоваться игрушкой, затем дать подсказку к самостоятельной игре а
похвалить, когда ребенок сделает это. Поощрение может быть очень простым, напри
побыть с ребенком, установить зрительный контакт, улыбнуться, посмеяться, иным см-
собом предоставить внимание и поощрение. Поскольку конечной целью является фо
рование ситуации, когда ребенок играет по своей инициативе, и процесс игры являе-
автоматическим усилением для поведения ребенка, для многих детей может по-прежн
оставаться необходимым осуществление прямого моделирования, предоставление
сказок и поощрений. Также необходимо обеспечить ребенка возможностями пользо
игрушками и игрушечными наборами, которые состоят из нескольких деталей (н
мер, кубики, пирамидки, наборы солдатиков и других человечков, наборы животных
фермы). «Игра» может включать любые предметы или действия, поэтому будет поле
освободить игру от обязательного присутствия «игрушек» (использовать для игры
вседневные предметы, например, превратить одеяло в навес, туфель в телефон,
одеть вместо перчаток, скатывать с горки апельсины и яблоки).
210
VB-MAPP
етация результатов оценки второго уровня. Построение учебной программы и выбор целен НПО
Игра	Использует повседневные предметы творчески, в ходе игры,
8-М	2 раза (например, использует миску в качестве барабана или коробку в качестве воображаемой машинки)
УРОВЕНЬ 2
Зачастую складывается впечатление, что типично развивающиеся дети проводят в
играх весь день. Перечень игровой деятельности широк, хотя ребенок может иметь не-
сколько любимых занятий. Как упоминалось прежде, игровая деятельность помогает фор-
мированию большого числа важных навыков, таких как имитация, контроль над мелкой и
большой моторикой, сбор целого из частей, визуальное различение и логическое мышле-
ние. Могут начать появляться многие формы игры, которые предполагают не стандартные
игрушки, а скорее предметы обихода, которые ребенок использует множеством спосо-
бов с целью развлечения. Дети с аутизмом часто испытывают трудности с получением
удовольствия от подобного рода творческой игры, таким образом, ее формирование на
раннем этапе обучения является особенно важным. Значение разнообразия очень велико,
один и тот же предмет может быть использован по-разному (например, ложку можно ис-
пользовать как барабанную палочку и как шпатель доктора). Или же одно и то же занятие
может предполагать использование разных предметов (например, барабанить можно руч-
кой, ложкой, бревном для крыши из строительного набора и так далее). Целью является
научить ребенка тому, как можно весело проводить время, играя с предметами, а также
тому, что эти предметы не обязательно должны быть игрушками. Кроме того, акцент на
вариативности и игре «с воображением» может стать мерой для предупреждения форми-
рования ритуальной и стереотипной игры
Игра 9-М	Самостоятельно играет на детских игровых конструкциях и обо- рудованных детских площадках в общей сложности на протяже- нии 5 минут (например, съезжает с горки, качается на качелях)
Подвижные игры важны для ребенка во многих отношениях. В дополнение к пользе для
здоровья, значительная часть социального поведения в раннем детстве предполагает подвиж-
ные игры на детских площадках, в бассейне или игровых центрах (например, игровые кон-
струкции в ресторанах быстрого питания) Первоначальная способность ребенка заниматься
такой деятельностью как игра обладает большим социальным значением для него Например,
если группа сверстников проползает в туннеле, а ребенок не может заползти в туннель или
боится туннеля, он потеряет возможность социального взаимодействия с этими детьми, не смо-
жет имитировать их действия и играть с ними. Если же ребенок предварительно овладел навы-
ком проползания через туннель, возрастает вероятность того, что он сможет принимать участие
в импровизированных социальных играх, которые происходят в подобной среде. Как и в случае
многих игровых навыков, может возникнуть необходимость моделирования или физического
направления ребенка, а затем постепенного устранения подсказок и предоставления поощре-
ний со стороны взрослых.
Игра	Собирает игрушки, имеющие множество деталей, для 5 раз-
10-М	личных наборов материалов (например, собирает тигренка из объемных паззлов, играет в лего, играет в конструктор, требующий работы с отверткой, собирает трассу для шарика из конструктора «Веселые горки», собирает трассу для поез- да из набора «Железная дорога» и так далее)
Продолжительность времени, проведенного в занятии одним и тем же видом деятельно-
сти, как правило, возрастает по мере взросления ребенка. Интересы ребенка меняются, и такие
вещи, как вид собранного игрового набора (к примеру, собрать в домике маленьких человечков)
или размещение всех деталей на свои места (колеса, двери, фары, кузов), становятся поощре-
ниями сами по себе. Подобная игровая деятельность формирует множество важных навыков,
211
о
VB-MAPP
Интерпретация реп ьтат >в оценки второго уровня. Построение учебной программы п выб / це ей
УРОВЕНЬ 2
таких как настойчивость, концентрация внимания, визуальное восприятие, имитация, навы-
ки мелкой моторики и зрительно-моторная координация. Как и в случае подвижных игр, эти
навыки обладают значением для социального взаимодействия В сущности, ребенок с хоро-
шими игровыми навыками «осуществляет свой вклад в социальную среду». Например, если
ребенок знает, как собирать игрушечную железную дорогу, этот навык получает социальную
значимость в том случае, если сверстник этого ребенка не может собрать дорогу или делает
это плохо и ему нужна помощь. Игры, предполагающие конструирование, первоначально мо-
гут требовать подсказок со стороны взрослых, моделирования и предоставления поощрений в
большем объеме, чем подвижные игры, но целью остается формирование самостоятельности
в игре.
Предлагаемые пели ИПО для навыков самостоятельной шры уровня 2 (выберите только 1
или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести в соответствие с нуждами конкретного ребенка).
•	Ребенок будет спонтанно участвовать в игре, предполагающей включение творческого
воображения (иногда с сопутствующим вербальным поведением), ролевых играх и изо-
бражении повседневных бытовых событий, фильмов, телевизионных шоу или любимых
занятий как минимум на протяжении 10 минут в неделю.
•	Ребенок будет заниматься декоративно-прикладным творчеством, изобразительной дея-
тельностью (раскрашиванием, рисованием карандашами и красками, изготовлением ап-
пликации, обвязывании лентами, нанизыванием бисера, лепкой из пластилина и т.п X
как минимум в течение 5 минут.
•	Ребенок будет повторять игровые движения крупной моторики, чтобы добиться лучшего
результата, для 5 видов деятельности (тренироваться).
•	Ребенок будет собирать игрушки, состоящие из нескольких частей, для 10 различных
наборов материалов.
Социальное поведение и социальная игра -
уровень 2
Социальные навыки 6-М	Вступает по собственной инициативе в физический контакт со сверстником, 2 раза (например, толкает его вагончик, дер- жит за руки, водит хоровод и т.п.)
Проблематичное поведение может стать одной из форм социального взаимодействиг
для ребенка, который обращает внимание на сверстников, имитирует действия сверстников
и хочет совместной деятельности со сверстниками, но при этом не обладает необходимым®
вербальными навыками. На данном этапе социального развития важно сосредоточить внима-
ние на обучении ребенка простому вербальному взаимодействию со сверстниками. Успешное
взаимодействие со сверстниками также может снизить вероятность социальной тревожное?»
и отстранения. Наиболее функциональным типом раннего вербального поведения среди де-
тей является манд. Такт и интравербальные реакции тоже важны, однако они сложнее и раз-
виваются позже. Ребенок должен научиться четырем формам поведения, связанного с мац ,
ч аз гса 848 n im е I тяШ-Ш ШаШНЖй
212
VB-MAPP
терпретация результатов оценки второго » ровня Построение \чеинои программы и выбор целей ИПО
в двух из которых он выступает как говорящий, и в двух- как слушатель. В качестве говоря-
щего ребенку необходимо научиться (1) обращаться к сверстникам с просьбой о получении
поощрения (например, если требуется второй человек того, чтобы качаться на качелях) и (2)
обращаться к сверстникам с просьбой устранить неприятный стимул (например, не меняться
по очереди для катания на качелях). В качестве слушателя ребенок должен научиться: (3)
отвечать на просьбы сверстников о предоставлении поощрения (например, сесть рядом на
качели) и (4) реагировать соответствующим образом на просьбы сверстников об устранении
неприятного стимула (к примеру, встать с качели). Эти поведения являются сложными, по-
скольку они, как и манд-реакции, контролируются мотивационными переменными и могут
быть слишком сложными для выявления и контроля. Еще более трудной задачей является
обучить ребенка вести себя социально-корректно в ситуациях, когда мотивационные опера-
ции (МО) сильные (сдержаться и не ударить, если нужно ждать своей очереди качаться на
качелях, или уступить сверстнику).
Среди этих четырех различных поведений, связанных с манд, ребенка легче всего обу-
чить обращаться к сверстнику с просьбой о желаемом объекте. Зачастую этому необходимо
обучать в искусственно созданной ситуации, однако это легко реализовать в естественной
среде. Во время обучения важно постепенно удалять подсказки (например, «Попроси у Джо
мармеладного мишку») и сократить предоставление поощрений со стороны взрослого («Мо-
лодец, поделился’»), поскольку цель состоит в том, чтобы социальное поведение перешло под
контроль предшествующих факторов и последствий со стороны сверстников, а не взрослых.
Будет сложно добиться спонтанного обращения с просьбой к сверстникам, если взрослые
продолжают контролировать социальное взаимодействие со сверстником. Дополнительные
виды деятельности, которые могут в дальнейшем развивать другие аспекты социального по-
ведения, могут быть найдены в соответствующих разделах «Анализа заданий» VB-MAPP.
УРОВЕНЬ 2
Социальные навыки 7-М	Спонтанно обращается с просьбой к сверстникам, 5 раз (на- пример, «Моя очередь», «Покачай меня», «Смотри!», «Пой- дем» и так далее)
Как только начинают возникать эпизоды спонтанного обращения к сверстникам с
просьбой о поощрениях, могут быть сформированы и остальные три типа манд-реакций.
Реагирование на просьбы сверстников может оказаться легкой задачей для некоторых детей,
и достаточно сложной для других. Целью является обучить ребенка обращать внимание на
просьбы сверстников (например, «Покачай меня») и откликаться на эти просьбы (например,
подтолкнуть качели) без подсказок со стороны взрослых. Данный поведенческий репертуар
является более сложным, чем кажется. Ребенок может не хотеть качать сверстника, не по-
нимать просьбы сверстника, не знать, как выполнить данное действие, а также быть заинте-
ресованным самостоятельно выполнять этот вид деятельности или быть увлеченным другим
занятием. Этот тренинг должен проходить медленнее, чем обучение ребенка обращению с
просьбой к сверстникам, поскольку во втором случае ребенок что-то получает, чего, как пра-
вило, не происходит при реакции на просьбы других людей (даже взрослым часто не удается
усилить поведение тех, кто отвечает на их просьбы). Обучение реагировать на просьбы свер-
стников об устранении неприятного стимула и о прекращении нежелательного поведения и
возвращении предмета также являются более сложными, но необходимыми компонентами
эффективного социального взаимодействия. Большинство из того, что является социальными
навыками - «соблюдать очередность» и «делиться», предполагает наличие этих трех базовых
элементов манд-навыков, а также других навыков, определенных в «Анализе заданий» VB-
MAPP, в рубрике «Навыки социального поведения и социальной игры». Игровой контекст
предоставляет возможность для обучения данным видам манд-реакций и содействует разви-
тию других аспектов социального поведения. Поощрение и опосредование продолжительной
игры со сверстниками обеспечивает возможности для социального развития.
213
VB-MAPP
Интерпретации результатов оценки второго уровни /locmpaenue учебной программы и выбор neie
УРОВЕНЬ 2
Социальные навыки 8-М	Играет со сверстниками в социальную игру - без перерывов, как минимум 3 минуты без подсказок или поощрений со сто- роны взрослых (например, вместе с детьми раскладывает на- бор для игры, играет с водой и др.)
я
п
н
м
Если ребенок спонтанно участвует в совместной социальной игре, включающей
имитацию и эхо, а также манд и, возможно, некоторые навыки такт, можно сосредоточить
внимание на обучении навыкам откликаться на просьбы сверстников, играть по очере-
ди, делиться игрушками и вести разговор (начальное интравербальное поведение) Также
могут быть добавлены некоторые аспекты игры с творческим воображением, которые по-
зволяют ребенку выйти за рамки предметных игр. Возросшая способность ребенка при-
нимать участие в социальной игре с меньшим уровнем подсказок со стороны взрослых
может свидетельствовать о его готовности к включению в коллектив сверстников на пол-
ный день, которое предоставит ему возможность социального взаимодействия со свер-
стниками в более свободной и естественной окружающей среде. По-прежнему может
сохраняться необходимость формирования более сложных вербальных навыков в струк-
турированной среде.
я ►е- з
Д'
о
и
Социальные навыки 9-М	Спонтанно реагирует на просьбы со стороны сверстников, 5 раз (например, «Покатай меня в тележке», «Я хочу поезд»)
я
ла
Когда ребенок уже умеет обращаться с просьбами к своим сверстникам и отвечать на их
просьбы, естественным образом могут формироваться и другие, более сложные вербальные
и невербальные формы взаимодействия. В основном «дружба» предполагает предоставление
поощрений (в том числе внимания) и устранение неприятных стимулов. С помощью разви-
тых манд-реакций ребенок может справиться с этой задачей. Как только сверстник становит-
ся приятным стимулом, имитация его поведения становится веселым занятием для ребенка, и
посредством имитации действий сверстника ребенок учится новым видам поведения. Навык
находиться рядом с другими детьми бывает очень хрупким, и даже многие типично разви-
вающиеся дети испытывают трудности с успешным социальным взаимодействием, так как в
нем переплетаются множество сложных факторов (комплексные вербальные, невербальные
навыки и навыки слушателя, формирующие основу эффективного социального взаимодей-
ствия). Ести ребенок успешно обращается к сверстникам с просьбой о получении поощрений,
это увеличивает вероятность того, что ребенок будет «приглашать» сверстников присоеди-
нится к нему в каком-либо занятии, общаться с ними или сотрудничать в рамках социальных
игр и другой деятельности Но на начальном этапе развития этих навыков важно применять
эффективные процедуры обучения, такие как предоставление подсказок и поощрений, когда
ребенок включается в совместную деятельность с другими детьми.
Социальные навыки 10-М	Спонтанно приглашает сверстников принять участие в его игре, социальной деятельности и т.п., 2 раза (например, «Пойдемте, ребята», «Давайте выкопаем яму» и др.)
Эта веха развития является значительным шагом вперед для многих детей с аутизмом
или другими расстройствами развития. Формирование этого навыка свидетельствует о том,
что необходимые для социального взаимодействия мотивационные переменные достаточно
сильны, и эффективно воздействуют на данные виды поведения, способствуя дальнейшему
эмоциональному и социальному развитию Вербальное поведение является необходимым
компонентом социального поведения, и следует способствовать общению со сверстниками
при любой возможности Как только дети учатся имитировать действия друг друга и обра-
щаться друг к другу с просьбой, посредством социальной игры могут быть сформированы до-
полнительные виды вербального взаимодействия. Повествовательная игровая деятельность
214
VB-MAPP
г-
третация результатов оценки второго уровня Построение ученной программы и выбор целей НПО
1ЫК
ви-
к в
1ые
ей-
ти-
1ЫА
ять
гда
юм
ом,
IHO
му
является одним из видов такт-навыков, может содержать элементы манд и интравербально-
го поведения.Участие в данной деятельности является сложной формой поведения, которое
на данном этапе только формируется и должно поощряться. Например, ребенок говорит: «Я
стреляю из руки паутиной как Человек Паук» (один из видов такт-реакций, но в том числе и
манд-реакция, направленная на получение внимания). Второй ребенок может ответить: «Я
тоже. Смотри!» (интравербальная реакция и манд). В данном случае происходит первичная
форма диалога, которая является важным видом социального поведения. Чем больше време-
ни ребенок проводит общаясь и взаимодействуя со сверстниками, тем выше вероятность того,
что социальное поведение станет более развитым, привычным и эффективным для него. На
данном этапе важно акцентировать работу на создании условий для деятельности, в которой
дети стремятся прийти к совместному результату, у каждого из них есть свои обязанности,
они подменяют друг друга и общаются - обращаются с просьбами о получении информации
и ведут диалог.
Предлагаемые цели ИПО ыя навыков социальною поведения и социальном игры уров-
ня 2 (выберите только 1 или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести в соответствие с нуж-
дами конкретного ребенка).
Ребенок будет спонтанно обращаться к сверстникам с просьбой как минимум 25 раз в
день.
Ребенок будет спонтанно реагировать на просьбы сверстников 25 раз в течение одного
дня.
Ребенок будет принимать участие в совместном конструировании или подвижных играх
со сверстниками на протяжении не менее 5 минут.
Ребенок будет спонтанно обращаться к сверстникам, используя вопросы, указания, ин-
струкции и т.п. (например, «Что это?», «Где твой обед?», «Давай, бери свой велосипед»)
в среднем, как минимум, 25 манд-реакций в день.
Ребенок будет соблюдать очередность и делиться игрушками со сверстниками без под-
сказок хотя бы 5 раз в день.
УРОВЕНЬ 2
Г~.ава 9
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки второго уровня. Построение учебной программы и выбор целей f!l
УРОВЕНЬ 2
Моторная имитация - уровень 2
Имитация 6-М	Имитирует 10 действий, которые требуют выбора определен- ного предмета из набора (например, выбирает барабанные палочки из набора, в котором также присутствуют рожок и колокольчик, и имитирует игру взрослого на барабане)
Если при оценке навыка моторной имизации зачтено 6 баллов, можно говорить о том,
что ребенок успешно обучается имитировать поведение других людей, однако навык может
находиться под множественным контролем вербальных подсказок со стороны взрослых (на-
пример, «сделай так»). Формальное обучение навыку имитации может принести весомые ре-
зультаты. Например, с помощью тренинга имитации ребенок учится обращать внимание на
поведение других людей (недостаточный уровень такого навыка распространен среди детей с
аутизмом). Также навык имитации является базой для развития навыков игры, самопомощи,
обучения в группе, следования правилам и навыкам социального взаимодействия. Имитация
может способствовать развитию навыков крупной и мелкой моторики и общему физическому
развитию. Целью воздействия на данном этапе является поощрение спонтанной имитации и
имитации поведения других людей в естественной среде, в игровом и социальном контексте.
На этом этапе можно переходить к увеличению числа различных имитативных поведений,
обучению более сложной имитации с использованием предметов (построение дома из куби-
ков, чистка зубов, надевание обуви и т.п.), функциональной имитации в повседневной есте-
ственной среде ребенка. Моторная имитация в сочетании с вокальной имитацией (эхо) также
должна усиливаться (например, ребенок притворяется спящим и «храпит», притворяется, что
ведет машину, и говори! «би-бип»). Перечень дополнительных видов деятельности для дан-
ного уровня и последующих уровней можно найти в «Анализе заданий» VB-MAPP.
Имитация 7-М	Имитирует 20 различных действий мелкой моторики после подсказки «Сделай так» (например, шевелит пальцами, скла- дывает щепотку или кулачок, изображает бабочку)
Умение имитировать движения мелкой моторики помогает сформировать фундамент для
развития многих навыков: самопомощи, приема пищи, рисования, письма, конструирования и
т.п. В ходе работы имитация начинает возникать спонтанно и в этот момент обучение данном}
навыку должно стать менее формальным. У многих детей имитативное поведение усиливается
автоматически. В действительности, формирование автоматического усиления является одной
из первоочередных целей в развитии как моторной, так и вокальной имитации Усиливающие
последствия, которые поддерживают эхо и имитативное поведение, должны постепенно пере-
ходить от искусственной формы к естественной, становиться автоматическими, как это про-
исходит у детей с нормативным развитием. Первоначально дети могут нуждаться в тренинге
имитации, но в конечном итоге дети имитируют поведение других людей потому, что такое
поведение сформировалось, и на данный момент усиливается автоматически. Это становится
очень очевидным, когда дети спонтанно имитируют взрослых (к примеру, говорят по телефону,
расчесывают себе волосы или кладут куклу в колыбель). Вести себя как мама или папа, издавать
звуки, как в фильме, или говорить как телевизионный персонаж, следовать примеру сверстни-
ков,- все это забавно. Также имитация часто приводит к получению естественных поощрений в
игре или социальной деятельности, например, когда жест «класс!» с отогнутым вверх большим
пальцем побуждает повторение данного жеста в ответ, и закрепляется с помощью социального
поощрения (улыбки и похвалы). Многие из таких имитативных навыков можно в дальнейшем
развивать в естественной среде посредством соответствующих возрасту видов деятельности,
интерактивных песен и игр, способствующих развитию моторной имитации (к примеру, танец
маленьких утят или игра «Море волнуется раз»). Целью работы на данном этапе должно стать
постепенное устранение вербальных подсказок, повышение сложности имитативного поведе-
ния и имитация в естественной среде.
216
VB-MAPP
гретация результатов оценки второго уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
Имитация 8-М	Имитирует 10 различных трехкомпонентных последователь- ностей действий после подсказки: «Сделай так» (например, хлопает в ладоши, прыгает, дотрагивается до пальцев ног; поднимает куклу, кладет в колыбель, качает колыбель)
УРОВЕНЬ 2
Как только ребенок научился обращать внимание на поведение других людей и копи-
ровать это поведение, многие элементы обучения упрощаются. Например, взрослый гово-
рит ребенку «Я покажу тебе, как кормить птиц» и насыпает зерна в кормушку. Если ребенку
удается без специального обучения тоже положить зерна в кормушку для птиц, его способ-
ность к имитации открывает новые возможности для обучения. Акцент во вмешательстве
должен быть сделан на увеличении разнообразия имитативных действий, формировании
более длинных цепочек имитативного поведения, соответствующих уровню развития ре-
бенка, а также на дальнейшем содействии развитию навыков имитации, функциональных
для естественной среды (например, аппликации, рисование, чистка зубов, сюжетные игры
и физкультура).
Имитация
9-М
Спонтанно имитирует 5 функциональных навыков в есте-
ственной среде (например, кушает ложкой, надевает пальто,
снимает ботинки и т.д.)__________________________
Ребенок, который спонтанно имитирует поведение других людей в естественной сре-
де, достиг одной из наиболее значимых вех в развитии навыка имитации Ребенок может
начать приобретать навыки и выполнять различные действия, просто наблюдая за тем, как
это делают другие люди («обучение посредством наблюдения»).Такой уровень имитации
является показателем готовности ребенка обучаться в менее ограничивающей среде. Удо-
стоверьтесь, что спонтанное поведение имитации соответствующим образом усиливается
и у ребенка есть возможность копировать большое количество важных и функциональных
действий. Итак, основная цель на этом этапе работы — развитие обобщенного имитатив-
ного репертуара.
Имитация
10-М
Имитирует (или происходят попытки имитации, приближен-
ные движения) какое-либо новое моторное действие взрос-
лого с предметом или без (то есть, сформирован «обобщен-
ный имитативный репертуар»)
Моторная имитация, эхо, сопоставление с образцом и копирование написанных слов
являются теми навыками, которые в конечном итоге должны стать «обобщенным репертуа-
ром». То есть, в дальнейшем ребенок может копировать любое новое действие, звук, жест
или слово без предварительного обучения. Как только ребенок обучился имитировать дру-
гих людей, новые виды имитативного поведения могут часто возникать с первой попытки,
таким образом, можно говорить о формировании обобщенного репертуара Ребенок обу-
чился тому, как нужно имитировать. Такой репертуар может быть очень функциональным
для каждого человека Ребенок, навык имитации которого достиг такого уровня, намного
легче перейдет в менее ограничивающую обучающую среду. Развитые навыки имитации
также позволяют ребенку стать полноценным участником различного вида социальной и
академической деятельности. В домашних условиях имитация может стать ценным инстру-
ментом для построения навыков самопомощи и обучения простым ежедневным действиям
(например, сервировке стола, уборке вещей, кормлению собаки, одеванию). На данном эта-
пе работы над вербальным поведением навыки имитации могут уже не включаться в ИПО,
однако в повседневную деятельность ребенка должны быть включены задания на функцио-
нальную имитацию.
9
217
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки второго уровня Построение учебной программы и выбор целей
крпр
УРОВЕНЬ 2
Предлагаемые цели ИПО ддя навыков моторной имитации уровня 2 (выберите только
1 или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести в соответствие с нуждами конкретного ребен-
ка).
•	Ребенок будет имитировать 5 новых действий в ходе 15-секундного теста на беглость.
•	Ребенок будет имитировать как минимум 25 последовательностей из трех действий.
•	Ребенок будет спонтанно имитировать действия других людей для достижения сходного
результата, в игровой, художественной, спортивной и другой деятельности, как мини-
мум, для 5 видов деятельности.
•	Ребенок будет имитировать любое новое движение с первой попытки, для 25 движений
(обобщенный имитативный репертуар).
Субтест «Оценка ранних эхо-навыков» (EESA) -
уровень 2
Эхо
6-М
Зачтено как минимум 50 баллов по субтесту EESA (и хотя бы
20 из них в группе 2)
Оценка в 6 баллов по шкале эхо-навыков позволяет сделать предположение о том, что ребе-
нок способен контролировать свой артикуляционный аппарат, произнося звуки по инструкции. Ак-
цент в работе должен быть сделан на закреплении этого навыка посредством похвалы и поощрений
спонтанных вокализаций, а также тренировке более сложных эхо-реакций. Обучение с большим
успехом проходит в игровой форме (парное обусловление звуков с поощрениями), в некоторых слу-
чаях полезна визуальная подсказка, дающая основу для эхо-реакции (например, показывать ребенку
мяч, работая над произнесением слова «мяч»). Целью работы является улучшение артикуляции и
последующий перенос контроля от эхо-реакций на манд, такт и интравербальные реакции.
Эхо	Зачтено как минимум 60 баллов по субтесту EESA
7-М
Если эхо-навык оценен в 7 баллов, тренировка эхо-реакций скорее всего не является одной
из ведущих целей программы вмешательства Скорее всего, работу над развитием навыка эхо
следует включить в работу над другими видами вербальных навыков (например, тренинг манд
и такт реакций должен предполагать дифференциальное усиление улучшенных вокальных ре-
акций). Однако, высока вероятность того, что для ребенка, находящегося на данном уровне, по-
прежнему останется полезной интенсивная логопедическая работа, целью которой может быть
развитие артикуляциии звукопроизношения.
Эхо	Зачтено как минимум 70 баллов по субтесту EESA
8-М
На данном этапе эхо-репертуар должен был достаточно функциональным для ребен-
ка. То есть, новые реакции такт и манд должны формироваться быстрее, поскольку ребенок
способен быстро обучиться повторению нового слова. Затем для нового слова происходит
перенос контроля, что меняет форму реакции с эхо на манд- или такт Логопеду следует про-
должать работать над специфическими артикуляционными ошибками.
П 11 * I 8 $ # Й О О.? I f 3 S и	1	5 Я В 3 3 3 | н ш| -в 3 Г>Р W
218
VB-MAPP
чгретация результатов оценки второго уровня. Построение iчеонон программы и выбор целел ИПО
Эхо 9-М	Зачтено как минимум 80 баллов по субтесту EESA
УРОВЕНЬ 2
Можно сделать вывод о том, что происходит формирование обобщенного эхо-ре пертуара,
то есть, ребенок способен повторять большинство незнакомых ему слов. Нужно продолжать
работу над формированием улучшенной формы реакции, действуя с осторожностью
Эхо 10-М	Зачтено как минимум 90 баллов по субтесту EESA (и хотя бы 10 из них в группах 4 и 5)
Данный балл свидетельствует о том, что основной целью для развития эхо-навыков
является «обобщенный репертуар», при котором ребенок способен повторять практически
каждое слово или короткую фразу. Возраст развития на данном этапе составляет приблизи-
тельно 30 месяцев. Большинство детей данного возраста произносят слова и фразы, которые
иногда являются трудными для понимания незнакомыми людьми, однако ежедневная прак-
тика формирует лучшую артикуляцию Следует взвесить включение логопедической работы
или тренинга эхо-реакций
Предлагаемые цели НПО для эхо-навыков уровня 2 (выберите только 1 или 2 цели и мо-
дифицируйте их, чтобы привести их в соответствие нуждам конкретного ребенка).
i  ь-:	I ж ш U Ш
Ребенок по инструкции будет повторять как минимум 50 комбинаций гласных и соглас-
ных звуков, состоящих из 2 или более слогов, или же фраз, состоящих из 2 слов.
Ребенок по инструкции будет повторять как минимум 100 комбинаций гласных и соглас-
ных звуков, состоящих из 3 или более слогов.
Различение по функциям, характеристикам и
категориям (LRFFC) - уровень 2*
Различение поФХК 6-М	Выбирает одну сладость или напиток в наборе из 5 предме- тов, остальные 4 из которых несъедобны или непригодны для питья, при постановке задачи в форме: «Ты кушаешь...» или «Ты пьешь...»
Навык различения по функциям, характеристикам и категориям дает ребенку два пре-
имущества. Первое — это развитие навыков слушателя, связанное с тренировкой навыков
различения по функциям, характеристикам и категориям, а второе — это содействие развитию
интравербального поведения. В том случае, когда навык различения по функциям, характери-
стикам и категориям оценен в 6 баллов, акцент программы вмешательства в области LRFFC
должен быть сосредоточен на навыках слушателя, работа над интравербальными навыками
будет вестись позже. Целью тренинга навыка слушателя в области различения по функциям,
характеристикам и категориям является обучение ребенка корректно реагировать на все более
сложные вербальные стимулы.
* В данном разделе целевой реакцией ребенка является указывание на предмет, а не наименование
предмета или ответ на вопрос. При указывании на предмет ребенок не обязан произносить слово,
и тем более в соответствии с формой вопроса. Например, не требовать от ребенка ответить «по
лестнице» вместо «лестница», ребенок должен только указать на предмет или изображение лест-
ницы (Прим, редактора).
219
О
VB-MAPP

Интерпретация результатов оценки второго уровня Построение i ценной програмл/ы и выбор целен Hi
УРОВЕНЬ 2
Основное отличие данного тренинга от простого различения стимулов заключается в
том, что ребенок должен научиться распознавать стимулы не по наименованию, а по их опи-
санию. Именно такой вид стимулов чаще встречается в спонтанной речи других людей. Клас-
сификация подобных описаний в соответствии с функциями, характеристиками и категория-
ми является лишь примерным разграничением (естественно, существуют и другие способы
описания предметов и событий), однако она позволяет начать последовательную работу над
развитием этой сферы. В процессе обучения вербальные стимулы постепенно усложняются
и могут содержать несколько вербальных компонентов (например, «Найди животное, кото-
рое живет в воде и на суше»). Также, словарный запас ребенка начинает расширяться и вклю-
чать все более комплексные речевые понятия и темы. Эти возрастающие уровни сложности
учитываются при проведении оценки.
Еда и напитки определяются в качестве первой вехи развития при оценке навыков
различения по функциям, характеристикам и категориям, поскольку дети обычно заин-
тересованы в этих объектах и часто слышат их названия или связанные с ними глаголы
(«кушать» и «пить»). Другие, менее мотивационные категории, ребенок, как правило,
начинает различать на более поздних этапах вербального развития. В случае ребенка, ко-
торый способен выбирать еду и напитки без называния их взрослыми, следующим шагом
является переход к утверждениям в формате «дополнить фразу», включающим глаголы
или функции, а также распространенные существительные. Для успешного выполнения
подобных заданий обязательно, чтобы ребенок уже был способен различать глаголы и су-
ществительные (как в реакциях такт, так и в интравербальных реакциях), а также комби-
нации формата глагол-существительное (или существительное-глагол). Например, если
ребенок не знаком с глаголом «закручивать», не различает его как слушатель и не умеет
наименовать,его будет сложно обучить (избегая механических реакций) выбирать крыш-
ку, когда ему задают вопрос. «Что ты закручиваешь?» (задание на различение по функци-
ям, характеристикам и категориям). Некоторые дети с высоким уровнем развития навы-
ка различения стимулов и слабым репертуаром такт могут успешно выполнять задания
такого рода, однако важно не допустить, чтобы репертуар навыков слушателя развивался
гораздо быстрее, чем репертуар навыков говорящего. Таким образом, упор в программе
вмешательства должен быть сделан на предметах, уже знакомых ребенку, изученных в
программах такт и поведения слушателя, но с различными и более сложными вербаль-
ными стимулами. Перечень конкретных видов деятельности и структуру программы для
более сложных навыков можно найти в «Анализе заданий» VB-MAPP в рубрике «Разли-
чение по функциям, характеристикам и категориям».
Различение
поФХК
Правильно выбирает предмет из набора в 8 предметов для
25 задач, поставленных в форме «дополнить фразу» (напри-
мер, «Ты сидишь на...»
Если навык различения по функциям, характеристиками категориям оценен в 7 баллов,
по всей видимости, навыки слушателя находятся на достаточно высоком уровне. Работа долж-
на проводится в следующих направлениях: (1) посредством введения новых стимулов в задани-
ях формата«дополнить фразу» (у ребенка должны сформироваться сотни реакций различения
по функциям, характеристикам и категориям), (2) постепенный переход к формату вопроси-
тельных предложений, (3) работа над обобщением, использованием многочисленных вариан-
тов уже знакомых ребенку предметов, (4) обобщение для различных людей, (5) использование
новых вводных фраз, (6) использование различного тона голоса, громкости, интонации и тш
(7) увеличение количества предметов в наборах. Возможно, наиболее важным является то, что
тренинг различения по функциям, характеристикам и категориям может научить ребенка более
точно реагировать на сложные вербальные стимулы, то есть обучить навыку, который б)де~
очень важным для дальнейшего развития интравербальных навыков.
VB МАРР
220
vnuiifUH результатов оценки второго уровня Построение ученной н/юграммы и выбор целей НПО
Новые объекты по-прежнему можно добавлять в формате «дополнить фразу», одна-
ко следует как можно быстрее переходить к формату вопросительных предложений или
естественных высказываний, употребляемых в речи (формат «дополнить фразу» не слиш-
ком часто встречается в беседе и должен рассматриваться в качестве подсказки, которую
необходимо будет постепенно устранить). Например, вместо того, чтобы говорить ребен-
ку «Ты едешь на...», скажите ему дружелюбным и игривым тоном: «Эй, Райан, а на чем
мы поедем?» (с возможным акцентом на слове «поедем» как этапе устранения подсказки).
Навык различения по функциям, характеристикам и категориям предоставляет идеальную
возможность для формирования контроля вербального стимула и может быть веселым
занятием, которое легко перенести в естественную среду Реакции, которые ребенок уже
освоил, должны быть включены в игровую и социальную деятельность, обучение в группе,
занятия творчеством и другие виды деятельности в классе и дома Другие предложения с
вопросительными словами «где», «какой» и «кто» также могут вводиться на данном этапе.
Работу над подобными заданиями можно начинать с нескольких обучающих блоков в фор-
мате «дополнить фразу», а затем быстро переходить к вопросительным предложениям.
УРОВЕНЬ 2
Различение поФХК 8-М	Правильно выбирает предмет из набора в 10 предметов (или показывает в книге) для 25 различных вопросов формата глагол-существительное, включающих вопросительные сло- ва «что», «на чем», «чем», «который» или «кто» и т.д. (на- пример, «На чем ты катаешься?», «Кто из них лает?», «Кто может подпрыгнуть?»)
По мере того, как ребенок овладевает новыми реакциями такт и различения слушателя,
они должны незамедлительно переноситься включаться в задания на различение по функци-
ям, характеристикам и категориям. Обобщение остается важным компонентом развития этой
сферы, и должно быть частью тренинга ежедневно. На данном этапе важно начать работу над
формированием классов вербальных стимулов, когда различные вербальные определенные
стимулы S побуждают выбор одного и того же предмета (например, «На чем ты катаешь-
ся?», «У чего есть колеса?» и т п.) В качестве стимульного материала следует использовать
сюжетные картинки, книги, предметы и события в естественной среде.
Различение
по ФХК
Выбирает предмет на основании 3 независимо представлен-
ных вербальных утверждений о нем (например, «Найди жи-
вотное», «Кто умеет лаять?», «У кого есть лапы?»), для 25
объектов
П
Способность выбирать конкретный предмет после различных высказываний о нем яв-
ляется важным навыком, и, начиная с этого этапа, тренинг должен проводиться различными
способами. Например, в процессе тренинга используется обучающая процедура, известная
как «Обучение на множестве образцов», в ходе которой комбинируются различные объекты,
являющиеся и не являющиеся образцами стимула. Она помогает в формировании понятий,
более сложных навыков различения и в исключении неправильных или механических реак-
ций. К примеру, когда в наборе предоставляется картинка с изображением пожарной маши-
ны, ребенок должен уметь выбрать данную пожарную машину после предоставления самых
разнообразных утверждений о ней (например, «Найди красную машину», «На какой машине
ездит пожарник?», «Что используют для тушения пожаров?» и т.п.) и не выбирать пожарную
машину после других высказываний («Что летает по воздуху?», «Что плавает?» и др.). Важно,
чтобы данный навык формировался с помощью разнообразных объектов и видов деятельности
(животные, люди, игрушки, одежда) для обеспечения обобщения вербальных стимулов и реак-
ций. Кроме того, навыки различения по функциям, характеристикам и категориям закладыва-
ют хороший фундамент для интравербального развития, как уже было описано ранее.
221
ад 9
VB-MAPP
Интерпретация реп зыпатов оценки второго уровня. Построение учебной программы и выбор целей	Ннтерпр
УРОВЕНЬ 2
Как упоминалось ранее, вторым достоинством навыков различения по функциям, харак-
теристикам и категориям является содействие интравербальному поведению, поскольку вер-
бальный стимул в обучающем блоке может в точности совпадать с вербальным стимулом, пред-
шествующим вербальной реакции. К примеру, если вербальным стимулом в обучающем блоке
на навыки различения по функциям, характеристикам и категориям является вопрос: «Чем ты
рисуешь?», и ребенок прикасается к цветному карандашу, в точности такой же вербальный
стимул может встретиться и в задании на развитие интравербальных навыков, когда вместо
того, чтобы прикоснуться к карандашу (невербальная реакция), ребенок произносит слово
«карандаш» (вербальная реакция). В ходе блоков обучения навыкам различения по функциям,
характеристикам и категориям многие дети начинают спонтанно называть целевые невербаль-
ные стимулы из набора. Когда это начинает происходить, следует начать более интенсивный
тренинг интравербальным реакциям По всей видимости, процедура переноса контроля стиму-
лов от реакций различения по функциям, характеристикам и категориям на интравербальные
реакции будет эффективной. Специфические навыки различения по функциям, характеристи-
кам и категориям, над которыми необходимо работать на данном этапе, включают обучение с
использованием многочисленных вариантов стимула («обучение на множестве образцов»), ра-
боту над беглостью реакций (реакции с ограничениями во времени и усилением более быстрых
реакций), более интенсивное обобщение в книгах и в естественной среде, а также переход к
многокомпонентным вербальным стимулам формата прилагательное-существительное.
Различение поФХК 10-М	В ходе выполнения заданий на навык различения по функ- циям, характеристикам или категориям в 50% случаев спон- танно называет предметы (например, говорит «собака», когда ему дается вербальное задание «Найди животное», и предоставляется набор визуальных стимулов, содержащий изображение собаки)
Если навык различения по функциям, характеристикам и категориям оценен в 10 баллов,
ребенок готов к более интенсивному интравербальному тренингу. Что касается развития на-
выков различения по функциям, характеристикам и категориям, набор и вербальные стимулы
должны и в дальнейшем становиться более сложными. В наборы следует начать включать сти-
мулы, подобные друг другу в каком-либо отношении, например, схожие по форме, цвету, раз-
меру, функции, категории или текстуре. Задачей является начать усложнять для ребенка поиск
целевого объекта (например, игра «кто где спрятался», когда ребенка просят найти мышку, от
которой на рисунке видно только ушки или хвостик)*. Подобные занятия развивают внимание
и навык сканирования, что играет значительную роль во многих сферах развития (например,
социальное поведение, занятия спортом, навыки самопомощи и профессиональные навыки) В
вербальные стимулы должно входить больше составляющих, к примеру, предоставление пред-
метов с двумя или тремя характеристиками или функциями, которые служат в качестве отличи-
тельных признаков для осуществления выбора. Например, «Найди большое животное, которое
любит воду» в сравнении с заданием «Найди маленькое животное, которое любит воду».
I {авыки, имеющие отношение к событиям прошлого или будущего, также могут формиро-
ваться в рамках различения по функциям, характеристикам и категориям Например, если ребенок
раньше видел пожарную машину в школе, задание может представлять собой визуальный набор,
содержащий пожарную машину, и вопрос: «Что ты видел сегодня в школе9». Навыки построения
последовательности могут формироваться аналогичным образом. Например, обучающий блок
может заключаться в предоставлении набора, содержащего полотенце, и вербального стимула:
«После того, как ты искупался, что тебе нужно?». И, наконец, дальнейший акцент должен быть
сосредоточен на тренинге обобщения в естественной среде, введении новых тем и превращении
блоков обучения в веселую, естественную и любимую ребенком деятельность.
* В оригинале упоминается игра «Where is Waldo», которая заключается в поиске человечка Вальдо	I
на картинках с изображением толпы других людей.
222 -------------------------------------------------------------------------------------——-------------
VB-MAPP	<
^шкктации результатов aijei/KU нторого урошлн. Построение учебной программы н выбор целей НПО
Предлагаемые цели ИПО для навыков различения по ф нкциям, характеристикам и
категориям уровня 2 (выберите только 1 или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести их в
соответствие нуждам конкретного ребенка).
•	Ребенок будет правильно выбирать предмет в наборе, содержащем как минимум 8 сти-
мулов, для 25 различных заданий в формате «дополнить фразу» в отношении текстов
песен, звуков, издаваемых животными или категорий еды и напитков.
•	Ребенок будет правильно выбирать предмет в наборе, содержащем как минимум 8
стимулов, после обучения 50 различным реакциям на вербальные стимулы формата
существительное-существительное, глагол-существительное или вопросительных пред-
ложений.
•	Ребенок будет правильно выбирать предмет в наборе, содержащем как минимум 8 сти-
мулов для 100 различных заданий формата «дополнить фразу» или вопросительных
предложений, предполагающих различение по функциям, характеристикам или катего-
риям предметов.
•	Ребенок будет правильно выбирать предмет в наборе, содержащем как минимум 10 сти-
мулов, в том числе подобных, для 200 различных задач формата «дополнить фразу» или
вопросительных предложений, предполагающих различение по функциям, характери-
стикам или категориям предметов.
•	Ребенок будет правильно выбирать 10 предметов за 1 -минутный промежуток времени из
набора, содержащего как минимум 8 стимулов, в том числе подобные стимуты
УРОВЕНЬ 2
Интравербальные навыки - уровень 2
Интравер- бальные навыки 6-М	Дополняет 10 различных фраз (формат задания типа «до- полнить фразу») любого вида (например, завершает фразы из песен, игр или считалочек, произносит звуки, издаваемые животными или производимые предметами)
Если интравербальные навыки оценены в 6 баллов, у ребенка сформировано некоторое
раннее вербальное поведение, но оно, скорее всего, пока не функционально. Главное достиже-
ние этого этапа раннего и простого контрозя вербальных стимулов — начало освобождения
вербальных реакций от контроля эхо- и такт. Контроль вербальных стимулов является чрез-
вычайно сложным, и зачастую речевой тренинг начинается со слишком сложных для ребенка
вербальных стимулов (например, «Во что ты любишь играть?», «Что ты сегодня делал в шко-
ле?»). Обучение в формате «дополнить фразу», как правило, намного проще вопросительных
предложений, и такой формат является более эффективным для обучения ребенка различению
тысяч вербальных стимулов, с которыми он может сталкиваться каждый день. Итак, актуаль-
ной целью работы будет расширение разнообразия вербальных стимулов и интравербальных
реакций, выполняемых ребенком. Тренинг должен происходить на ежедневной основе, как в
виде формальной обучающей сессии, так и с обучением в естественной среде, организацией
частых возможностей для тренировки навыка. Дополнительные виды деятельности, которые
могут и в дальнейшем развивать интравербальный репертуар, можно найти в соответс вующих
разделах «Анализа заданий» VB-MAPP, в рубрике «Интравербальные навыки».
223

VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки второго уровня. Построение \ небной программы it выбор целей /
УРОВЕНЬ 2
Интравер- бальные навыки 7-М	Отвечает на вопрос «Как тебя зовут?»
Интравербальные навыки часто рассматриваются как значительная веха развития
для ребенка, и возникают в возрасте примерно 2-х лет. Убедитесь в том, что ребенок не
называет всех одним и тем же именем. Как только ребенок научился отвечать на вопрос
о своем собственном имени, следует добавить и другие имена, которые первоначально
должны быть частично такт-реакцией (например, проведите тренинг в присутствии се-
стры ребенка и с инструкцией формата «дополнить фразу» («Твою сестру зовут...»), а
затем работайте над тем, чтобы исключить присутствие сестры). Тем не менее, основной
основная работа над развитием интравербальных навыков должна производиться в форма-
те «дополнить фразу», представляющих собой комбинации глагол-существительное или
существительное-существительное, а также в формате вопросительных предложений.
Интравер- бальные навыки 8-М	Дополняет 25 различных фраз в формате «дополнить фразу» (за исключением песен) (например, «Ты кушаешь ...», «Ты спишь в ...», «Ботинки и ...»)
Если ребенок правильно реагирует на различные вербальные определенные сти-
мулы в формате «дополнить фразу», необходимо реализовать процедуры для переноса
контроля стимулов в формат вопросительных предложений. Например, если ребенок
может ответить: «машина» на вербальный стимул: «Ты катаешься на...», следующим
шагом является замена данной формулировки вопросительным предложением «На чем
ты катаешься?». «Машина» по-прежнему остается правильным ответом, однако теперь
реакция происходит под контролем несколько иного, более функционального вербаль-
ного стимула То есть, вероятность того, что ребенок будет сталкиваться в естественной
среде с вопросительными предложениями, является более высокой, тем не менее, из-
начально легче овладеть интравербальными реакциями в формате «дополнить фразу».
Формат «дополнить фразу» может по-прежнему оставаться ценным инструментом для
введения новых интравербальных стимулов и реакций. После формирования навыка
реагировать на вопросительные предложения со словом «что» можно перейти к обуче-
нию ребенка отвечать на некоторые вопросы со словами «где» и «кто». Также должен
происходить тренинг обобщения для различных людей, различного тона голоса, различ-
ных условий окружающей среды и т.п. На этом этапе эти и другие виды деятельности,
предложенные в разделе «Анализ заданий» для данного уровня, должны становиться
более существенной частью ежедневной программы вмешательства.
Интравер-
бальные
навыки
9-М
Отвечает на 25 различных вопросов, содержащих слово
«что» в различных его формах (например, «Что ты любишь
кушать?)
Если интравербальный навык оценен в 9 баллов, у ребенка сформирован начальный
интравербальный репертуар и работа должна проводиться в направлении его расширения
и обобщения. Расширение должно включать в себя интенсивную деятельность по обу-
чению интравербальным навыкам, в рамках которой известные ребенку реакции манд в
такт приводятся под контроль вербальных стимулов. К примеру, если ребенок может на-
зывать и различать в качестве слушателя понятие «лопата», а также действие «копать» и
224
VB-MAPP
I
рпретация результатов оценки второго уровня. Построение учебной просрал uei и выпор целей ИПО
уметь копать и тогда может быть своевременным обучить его интравербальной реакции в
ответ на вопрос: «Чем ты копаешь?» или «Что ты делаешь лопатой?». Обобщение долж-
но происходить как в форме обобщения стимулов, так и в форме обобщения реакций.
Что касается обобщения стимулов, важно, чтобы ребенок был способен к одной и той
же вербальной реакции под контролем различных вербальных стимулов. Например, если
ребенок может сказать «лопата» в ответ на вопрос: «Чем ты копаешь?», тренинг должен
реализовываться с использованием другого вербального стимула, который также может
побудить реакцию «лопата». Например, «Что нам нужно, чтобы выкопать здесь яму?» или
«Нам нужно ведро и ...».
Обобщение вербальных реакций включает обучение ребенка отвечать в разнообразной
форме в ответ на один и тот же вербальный стимул. Если ребенок может ответить «лопата»
на вопрос: «Чем ты копаешь?», нужно расширить класс реакций на другие предметы, которы-
ми можно копать (ложка, совок, экскаватор и т.п). Существует несколько процедур, которые
могут способствовать обобщению, например, обучение на множестве образцов в рамках про-
цедуры переноса контроля стимулов для реакций различения по функциям, характеристикам
и категориям на интравербальные реакции, или же игра в естественной среде, к примеру,
копание ямы ложкой
УРОВЕНЬ 2
Интравер-	Отвечает на 25 различных вопросов, содержащих слова
бальные	«кто» или «где» в различных их формах (например, «Кто
навыки	твой друг?», «Где твоя подушка?»)
10-М	
На этом этапе ребенок с легкостью овладевает новыми реакциями манд и такт, и
необходимо особое внимание уделить интравербальному тренингу В некотором отно-
шении, это можно рассматривать как «использование слов», которые уже известны ре-
бенку, но в иных различных контекстах. Случается так, что многие из таких контекстов
являются вербальными, и переход может потребовать формального обучения. Например,
ребенок может уметь называть по картинкам корову и хлев, но затрудняется сформулиро-
вать высказывание «корова живет в хлеву» или «корова дает молоко», или сообщить, что
в хлеву живут и другие животные и т.п. Интравербальный тренинг может сформировать
данные навыки, таким образом, ребенок обучается тому, как разговаривать о предметах
и событиях, даже если эти предметы и события отсутствуют в поле зрения На данном
этапе программы вмешательства может быть уделено особое внимание двухкомпонент-
ным вопросам, в которых одно слово может изменять значение другого (это называется
«вербальное обусловленное различение») Например, вопрос «Можешь назвать горячую
еду?» в сравнении с вопросом «Можешь назвать холодную еду?». Несмотря на то, что
слово «еда» одинаково в случае обоих вопросов, слова «горячая» и «холодная» изменяют
правильный ответ и требуют того, чтобы ребенок сильнее сконцентрировал внимание на
одном из компонентов предложения. В дополнение к таким видам деятельности, тренинг
реагировать на вопросы со словом «что», о функции предметов, также будут уместными
на данном этапе (например, «Что ты делаешь со шлангом?»).
225
9
VB-MAPP
Интерпретации ре/у.чыпатов оценки второго уровня Построение учебной програм мы и выбор ip
УРОВЕНЬ 2
Предлагаемые цели ИПО для интравербальных навыков уровня 2 (выберите только 1 или 2
цели и модифицируйте их, чтобы привести их в соответствие нуждам конкретного ребенка).
•	Ребенок будет отвечать на 25 различных заданий в формате «дополнить фразу», для раз-
личных фраз из песен, звуков животных или вербальных стимулов из игр.
•	Ребенок будет отвечать корректно в случае 100 различных заданий формата «дополнить
фразу», содержащих существительные и глаголы.
•	Ребенок будет уметь правильно отвечать на 100 различных вопросов со словом «что»,
содержащих существительные и глаголы.
•	Ребенок будет способен правильно определять функцию или категорию 100 различных
предметов (существительные), а также подбирать существительное в зависимости от
100 различных функций или классов.
•	Ребенок научится правильно отвечать на 50 различных вопросов со словом «где».
•	Ребенок научится правильно отвечать на 25 различных вопросов со словом «кто».
•	Ребенок научится правильно отвечать как минимум на 3 вопроса о 25 различных пред-
метах.
•	Ребенок будет различать 25 категорий при перечислении 3 членов из этих категорий.
Навыки поведения в классе и в группе -
уровень 2
Поведение в группе 6-М	Сидит в группе детей за обеденным столом, без нежелатель- ного поведения, на протяжении 3 минут
Дети с особыми потребностями, которые впервые попадают в дошкольную среду или
среду начальных классов школы, могут чувствовать себя достаточно некомфортно в больших
группах незнакомых им детей и взрослых, находящихся в одной комнате. Кроме того, рас-
порядок дня в классе может быть новым для них. Часто дети, впервые попавшие в школьную
среду, плачут (что иногда свидетельствует о тревоге, связанной с разлукой с близкими) или
выражают горе от нахождения в незнакомой обстановке в какой либо другой форме (напри-
мер, стоят у двери, ведут себя агрессивно, разрушая имущество, у них случается истерика или
аутоагрессивное поведение). В таких случаях эмоциональное и негативное поведение, как пра-
вило, уменьшается, если дифференциально усиливать спокойное поведение, а также использо-
вать процедуры парного обусловления, предоставлять возможности для обращения с просьбой
(если это возможно), организовывать занятия любимой деятельностью и изначально снизить
уровень требований. В основном, по истечении одной или двух недель, большинство детей
адаптируются в новой среде. У некоторых детей совершенно не наблюдается проблем, связан-
ных с разлукой с близкими, и они немедленно приступают к исследованию новой окружающей
среды, исследуют интересные игрушки и иногда даже взаимодействуют с другими детьми Тем
не менее, им до сих нор может не удаваться сидеть на протяжении продолжительного проме-
жутка времени (3-5 минут) и реагировать на требования. Каждый ребенок попадает в какую-то
из точек описанного континуума, однако целью для всех детей с особыми потребностями явля-
ется не только чувствовать себя комфортно в классе, но и обучаться в этой среде.
226	--------
VB-MAPP
ерпрстация речулвтапюв /щепки второго уровня. Построение учебной программы н выбор целен НПО
Все классы отличаются друг от друга, но большинство из них функционирует на осно-
ве некоторой формальной структуры, включающей перерывы на полдник или обед, время
работы в ipynnax, в командах, в активных центрах, использование туалета, перемены и сес-
сии формального обучения. Некоторые дети способны немедленно подчиниться правилам
поведения в классе, однако другие могут с трудом отказываться от своей свободы. К ним
часто относятся такие дели, которые получили высокие баллы при оценке преград, особенно
за руководящий контроль и/или проблематичное поведение. Для некоторых детей это может
быть значительной проблемой, и, возможно, тогда есть смысл в проведении более подроб-
ного описательного и функционального анализа в сочетании с формальной программой по-
веденческого вмешательства. В случае детей с особыми потребностями нередко происходит
так, что они сопротивляются навязываемой им структуре (например, время сна, детские ав-
томобильные кресла, сидение за столом во время приема пищи, занятия за столом или другие
типы ограничений свободного передвижения). Однако если ребенок способен просидеть 3
минуты за столом во время полдника, но, к примеру, не способен высидеть дольше, или он
не может сидеть во время занятия в кругу детей или во время работы за столом, акцент не-
обходимо сосредоточить на установлении руководящего контроля, в том числе на дифферен-
циальном усилении поведения «спокойно сидеть» на протяжении более длительного проме-
жутка времени. Требования необходимо сохранять на низком уровне, занятия за столом или
в группах должны быть веселыми, обусловленное усиление должно предоставляться точно
и систематически, одновременно с повышением требования к продолжительности периодов
сидения. Целью на данном этапе является первоначальное формирование руководящего кон-
троля и соблюдение правил поведения в классе. Если взрослые не обладают руководящим
контролем над ребенком, обучить его новым навыкам будет сложно. Дополнительные виды
деятельности, которые могут в дальнейшем развивать данные навыки, можно найти в «Ана-
лизе заданий» в рубрике «Поведение в классе и в группе».
УРОВЕНЬ 2
Поведение в группе 7-М	Откладывает в сторону игрушки, становится в очередь и под- ходит к столу после одной вербальной подсказки
Стандартный распорядок дня в классе может помочь в формировании ряда таких
важных навыков, как имитация поведения сверстников (например, встать в очередь, когда
другие дети строятся в очередь), следование групповым инструкциям (к примеру, «Все
постройтесь по очереди»), навыки самопомощи (использование платка и т.п.), уменьше-
ние зависимости от подсказок и самостоятельность. Как только ребенок начинает подчи-
няться повседневным правилам поведения в классе с минимальными подсказками, акцент
может быть перенесен на другие навыки. Переходы от одной деятельности к другой имеют
большое значение, изначально они могут быть сложными для некоторых детей в связи с
отсутствием опыта перехода к специфической деятельности по инструкции. Кроме того,
переходы могут потребовать от ребенка отказа от привлекательной деятельности (напри-
мер, перемены) в пользу другой, менее желаемой деятельности (например, выполнение
заданий за столом). Ребенок может отвлечься из-за перехода от одного занятия к другому, и
подобные непредвиденные обстоятельства препятствуют вербальному обучению или само-
стоятельным переходам. На данном этапе работа над поведением в группе должна вестись
в направлении сокращения прямых подсказок со стороны взрослых (таких, как «Райан,
достань свой обед»). Также должна проводиться работа над осуществлением переходов с
минимальным уровнем подсказок и без проявлений проблематичного поведения, а также
над поведением «спокойно сидеть» во время групповой активности на протяжении более
длительных промежутков времени без попыток уйти или другого нежелательного поведе-
ния.
227
9
VB МАРР
Интерпретация результатов оценки второго уровня Построение ученной просран мы и выбор цел
УРОВЕНЬ 2
Поведение в группе 8-М	В классе переходит от одного занятия к другому без подска- зок или с одной вербальной или жестовой подсказкой
Как только ребенок будет способен следовать основным стандартным процедурам в
классе и переходить от одной деятельности к другой без большого количества подсказок со
стороны взрослых, акцент в работе может быть смещен на обучение специфическим навыкам
работы групповом формате. Основной целью для каждого ребенка является овладение навы-
ками для перехода в менее ограничивающую среду. Несмотря на то, что многие дети полу-
чают значительную пользу от обучения «один на один» с учителем, наступает такой момент,
когда данный формат обучения на протяжении всего дня может перестать работать во благо
ребенка. Возможно, наиболее очевидной проблемой является то, что взрослые приобретают
сильный контроль над поведением ребенка ввиду продолжительного опыта взаимодействия,
четкого предоставления инструкций и поощрений.
Обучение в условиях, типичных для социальной и образовательной среды, может быть
сложным и непривычным для ребенка, который привык заниматься в индивидуальном формате
Менее ограничивающая образовательная среда не предполагает частое использование подска-
зок для обучения без ошибок и постоянного предоставления поощрений. Также ребенок может
затрудняться общаться со сверстниками, из-за отсутствия такого опыта. Существует множество
других потенциальных проблем, связанных с форматом обучения 1:1, например, затруднения
в обобщении, сформированная зависимость от подсказок, узкий круг поощрений сложности с
адаптацией и принятие изменений, а также трудности с мониторингом приобретения навыков
ребенком. Хотя очевидно, что многие дети нуждаются и получают пользу от индивидуального
обучения на определенном этапе образовательной и социальной программы, обучение в группе
становится все более значимым для дальнейшего развития навыков ребенка.
Таким образом, на данном этапе внимание предлагается сосредоточить на формирова-
нии у ребенка способности обучаться в групповом формате. Данный вид деятельности дол-
жен быть частью повседневной программы ребенка, и хотя необязательно отказываться от
индивидуального обучения или обучения в паре с другим ребенком, необходимо как отдель-
ное упражнение включать в работу обучение соответствующим возрасту ребенка социальным
правилам и социальной деятельности. На данном этапе целью является добиться от ребенка
поведения «спокойно сидеть» в небольшой группе (с 3 или более детьми) и отсутствия при
этом нежелательного поведения. Конечная же цель работы - концентрация внимания на учи-
теле и материалах, корректные вербальные и невербальные реакции как целевое поведение
ребенка. Ранние групповые занятия могут создавать ощущение «развлечения» (творчество,
музыка, кукольные спектакли, игры), а не обучения ребенка, однако обучение усидчивости
во время групповых занятий является чрезвычайно важным навыком, который зачастую при-
ходится формировать, и, кроме того, он является обязательным предварительным условием
для овладения более сложными навыками в условиях групповой формы обучения.
Поведение в группе 9-М	Сидит в небольшой группе в течение 5 минут, без нежела- тельного поведения или попыток уйти из группы
Как только ребенок научился сидеть в группе и вести себя соответствующим об-
разом, акцент можно сосредоточить на увеличении промежутка времени, в течение ко-
торого он концентрирует внимание на учителе и представленных в группе материалах,
а также реагирует на вопросы и инструкции учителя. Первоначально обучающие блоки,
предлагаемые ребенку в групповой среде, должны основываться на перечне известных ем>
реакций (то есть, известные такт-реакции, реакции слушателя, интравербальные реак-
ции). Основной целью на данном этапе является обобщение - ребенок должен научиться
выполнять в группе все те действия, которым научился на индивидуальных занятиях, а не
учиться новым навыкам. Ребенку должны предоставляться поощрения за правильные ре-
акции, усидчивость, концентрацию внимания на том уровне, на котором это необходимо.
228
VB-MAPP
ернретацня результатов оценки второго уровня Построение учебной программы и вь бор целей НПО
В некоторых случаях может проводиться работа над коррекцией других видов поведения,
например, «не прикасаться к другим детям» или «не брать в руки их игрушки» («ручки кра-
сиво» и т.п.), не разговаривать или не вставать в неподходящий момент, делиться предмета-
ми с другими, использовать материалы соответствующим образом и обращать внимание на
сверстников, когда это необходимо.
УРОВЕНЬ 2
Поведение в группе 10-М	Сидит в небольшой группе в течение 5 минут, обращает вни- мание на учителя или материал 50% времени и реагирует на 5 инструкций или других определенных стимулов S°, предъ- являемых учителем
Если ребенок с легкостью реагирует на знакомые ему задания в групповом формате,
концентрирует внимание на учителе и материалах, а также проявляет незначительный
уровень нежелательного поведения или не проявляет его вовсе, следует начать работать
над формированием новых форм вербального и невербального поведения. Многие виды
групповых занятий в кругу сверстников предполагают разнообразные непродолжитель-
ные занятия или темы для обсуждения, а также могут относиться к основной теме дня
или недели (например, праздники, гусеницы и бабочки, зима, животные на ферме). Мо-
жет быть поставлена цель приобретения новых реакций такт и навыков слушателя в
групповом формате с использованием тех же подсказок, процедур переноса контроля и
процедур дифференциального усиления, которые используются в формате обучения 1:1.
Кроме того, в обучающий формат следует включить инструкции в общей форме, ког-
да вопросы и инструкции учителя не содержат имени конкретного ребенка или любого
очевидного указания на то, что какой-либо конкретный ребенок должен отреагировать
(к примеру, «Кто может сказать мне, ...», «Кто-нибудь знает ...», «Все ...»). Таким обра-
зом ребенок научится реагировать па данные типы вербальных стимулов, отличающихся
от косвенных подсказок со стороны взрослых, которые используются в индивидуальном
формате обучения (называние имени ребенка, близкое расстояние между учителем и ре-
бенком, сформированный руководящий контроль, ограничение свободного передвиже-
ния, знакомые задания и т.п.). На данном этапе также, возможно, будет уместным начать
увеличивать размер группы, что естественным образом сократит количество подсказок,
предоставляемых одному ребенку.
Существует множество различных форматов группового обучения, распростра-
ненных в группах дошкольных учреждений и начальных классах. Работа в подгруппах
представляет собой расположение 2 или 3 видов учебных материалов в разных местах
в группе (например, на разных столах). Дети делятся на подгруппы по 3-4 человека и
перемешаются от «точки» к «точке» после выполнения предложенных заданий, при этом
учителя или ассистенты остаются на своем месте и продолжают работу со следующей
подгруппой. Например, если темой изучения является морские животные, то одна из «то-
чек» может содержать задание на художественную деятельность (например, вырезание и
наклеивание рыб), другая «точка» - сказка «О рыбаке и золотой рыбке», а третья - игра в
«рыбалку», во время которой дети могут использовать удочки с магнитом, чтобы «ловить
рыбу».
Во время художественной деятельности можно обучать ребенка новым реакциям
манд, такт, интравербальным и имитативным реакциям. Кроме того, акцент может быть
сделан на формировании навыков самостоятельной работы и/или взаимодействия со
сверстниками. Во время чтения сказки ребенок может учиться отвечать на вопросы, а
«рыбалка» позволяет научиться имитировать действия сверстников, делиться, сопостав-
лять с образцом и выполнять инструкции, при этом являясь веселым и соответствующим
возрасту заданием.
229
№<1 у
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки второго уровня. Построение учебной программы п выбор целей
УРОВЕНЬ 2
Предлагаемые цели ИПО для навыков поведения в классе и в группе уровня 2 (выберите
только 1 или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести их в соответствие нуждам конкретного
ребенка).
я
а
п
•	Ребенок будет откладывать в сторону предметы, вставать в очередь и подходить к столу
после одной вербальной подсказки.
•	Ребенок будет сидеть в небольшой группе в течение 10 минут, обращагь внимание на
учителя или материал 50% времени и реагировать на 5 определенных стимулов S” со
стороны учителя.
•	Ребенок в классе будет переходить от одного занятия к другому после не более чем одной
подсказки указательным жестом или вербальной подсказки.
•	Ребенок будет реагировать на 5 различных групповых инструкций или вопросов без пря-
мых подсказок в группе, состоящей из 3 или более детей.
•	Ребенок будет пользоваться туалетом и мыть руки всего лишь с одной вербальной под-
сказкой.
л
н
Ц
<с
О
м
Р
Лингвистическая структура - уровень 2
.и
Hi
н<
Лингвистика 6-М	Артикуляция ребенка при произнесении 10 наименований доступна для понимания знакомыми взрослыми, которые не видят называемый предмет
ос
VI
Как правило, четкая артикуляция позволяет реакции эхо в точности соответствовать вер-
бальному стимулу. Однако, если данное соответствие невозможно (как, например, при реак-
циях манд, такт и интравербальных реакциях), часто артикуляция ухудшается, и слушателям
бывает трудно понять, что говорит ребенок. Эта веха развития была разработана в качестве
индикатора качества артикуляции у ребенка в отсутствие эхо-подсказки и контакта слушателя с
объектом, который называет ребенок. Как правило, намного сложнее понять слово, произнесен-
ное ребенком на ранних этапах обучения, если человек знает о чем речь (не видит, не слышит,
не прикасается к предмету и т.п.). Это является важным направлением, в котором вербальный
репертуар должен развиваться для того, чтобы обрести функциональную ценность для ребенка.
Попробуйте провести эксперимент: пусть взрослый человек при помощи эхо-подсказки по-
вторяет слова незнакомого языка. Скорее всего, это получится довольно легко и слова будут
весьма похожи на образец, однако, как только эхо-подсказка будет удалена, произношение зна-
чительно ухудшится.
Способность взрослых понимать небольшой набор такт-реакций ребенка является важ-
ной вехой развития для многих детей, однако для дальнейшего развития важен анализ (также
см. параграф «Нарушения артикуляции» в разделе «Оценка преград» VB-MAPP). Избегайте
слишком быстрого добавления новых слов, особенно таких, которые рифмуются друг с другом,
содержат аллитерацию или сложные комбинации звуков (то же самое может касаться и детеаь
изучающих язык жестов). Зачастую случается так, что слова становятся все более трудными
для понимания, если новые слова добавляются в словарный запас ребенка слишком быстра
Возможно, именно поэтому тестирование такт-реакций, представленное в данной вехе разви-
тия должно быть постоянным компонентом занятий для ребенка, который испытывает труд-
ности с артикуляцией.
л
8
ж
ТЯ.
Х0
ТЕ
ся
от
«а
230
VB-MAPP
ерпретация результатов оценки второго уровня Построение ученной программы и выоор целей ИПО
Кроме того, экспертная оценка, проведенная специалистом в области патологии речи и
языка, может помочь в поддержании дальнейшего вокального развития. Важно учитывать тот
факт, что вокальное развитие типично развивающихся детей — длительный процесс. Практика
артикуляции начинается с гуления и детского лепета (на 3-4 месяце жизни) и продолжается на
протяжении еще нескольких лет. И, несмотря на сотни тысяч «отработанных» звуков, слов и
фраз, произносимых большинством детей в течение первых нескольких лет жизни, незнакомым
людям зачастую трудно понимать артикуляцию многих детей в возрасте трех лет. Дополнитель-
ные виды деятельности, которые могут и в дальнейшем развивать репертуар лингвистической
структуры у ребенка, можно наити в «Анализе заданий» VB-MAPP.
УРОВЕНЬ 2
Лингвистика 7-М	Ребенок понимает, как слушатель, не менее 100 слов (напри- мер, «дотронься до носа», «попрыгай», «найди ключи»)
Объем словарного запаса является, возможно, наиболее распространенным показателем ре-
чевого развития Как правило, объем репертуара слушателя (который традиционно называют «ре-
цептивной речью») растет быстрее, чем объем репертуара говорящего (традиционно называемого
«экспрессивной речью»). Однако такая общая модель может оказаться достаточно обманчивой.
Определенно нельзя назвать правилом то, что ребенок должен быть способен выполнять реакции
слушателя прежде, чем он обучится наименовать предметы и явления окружающей среды На са-
мом деле, многие дети сначала овладевают реакциями такт, но им по-прежнему сложно увеличивать
репертуар слушателя. Тем не менее, на раннем этапе работа над этими навыками должна вестись
одновременно. Если ребенок получает высокие баллы при оценке навыков слушателя и низкие бал-
лы по шкале такт-реакции, следует сделать интенсивнее работать над развитием такт-реакций, и
наоборот Важно сохранять эти два репертуара примерно на одном уровне в плане объема словар-
ного запаса. Ошибочно предполагать, что навыки слушателя подобны навыкам говорящего с точки
зрения познания. Их лучше рассматривать как отдельные поведенческие репертуары, которые не-
обходимы ребенку в одинаковой степени. Если навыки ребенка соответствуют критериям этой вехи
развития, и при этом соблюдается баланс в развитии остальных навыков, акцент следует сделать на
увеличении сложносги навыков слушателя, а также на развитии соответствующих такт-навыков,
как описано в разделах «Поведение слушателя» и «Такт» в данном руководстве.
Лингвистика 8-М	В течение дня ребенок произносит 10 различных высказы- ваний, состоящих из 2 слов, любого типа, кроме эхо-реакций (например, манд, такт)
Еще одним распространенным показателем лингвистического развития является «средняя
длина высказывания» (MLU). Как правило, данный показатель учитывает количество независимых
морфем («высказывания индивидуума, обладающие смысловым значением»), используемых ре-
бенком в одной фразе или в одном предложении. Вводные фразы, которые «не имеют смыслового
значения» (то есть, не имеющие отдельного предшествующего источника контроля, такие как «Я
хочу...» или «Это. .») в данном случае для целей тестирования не считаются морфемами Важность
данного показателя заключается в том, что он свидетельст вует о начале контроля вербального пове-
дения ребенка такими множественными переменными, как предмет и его движение, цвет, форма и
т.п. В основном, у двухлетнего ребенка средняя длина высказывания составляет 2 единицы, у трех-
летнего ребенка - 3 единицы, у ребенка старше 3 лет средняя длина высказывания может колебать-
ся в очень больших пределах. Следует учитывать также и тот факт, что средняя длина высказывания
отличается для разных вербальных действий Например, манд у трехлетнего ребенка может содер-
жать всего лишь одно или два слова («Пойдем быстрее»), в то время как интравербальная реакция
того же самого ребенка может включать десятки реакций, связанных в единую цепочку (например,
ребенок рассказывает сказку о принцессе). Целью является дальнейшее увеличение средней длины
высказывания, и это может бьпъ реализовано различными способами Наиболее распространенные
процедуры включают в себя предоставление подсказок, постепенное их удаление, цепочки и диф-
ференциальное усиление все более сложных реакции.
231
9
VB-MAPP
УРОВЕНЬ 2
i
о
к
в
п
а
о
л
с
I
с
Общий активный словарный запас ребенка составляет 300
слов (включая все вербальные действия, кроме эхо-реакций)
33
р
с
F
с
с
Е
* В оригинале упоминается песня «The old McDonalds had a farm»
** Например, «Покажи несъедобный предмет», «Укажи на животное, у которого нет копыт»,
«Все, у кого не зеленые рубашки, встаньте в круг!»
Предлагаемые цели ИПО для лингвистической оруктуры уровня 2 (выберите только I
или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести их в соответствие нуждам конкретного ребенка).
Лингвистика 9-М	Ребенок может делать логические ударения, изменяет ритм речи, интонацию, другие просодические компоненты речи 5 раз в течение дня (например, делает акцент или ударение на определенных словах, к примеру, «это МОЕ!»)
Одно и то же слово может быть произнесено по-разному с целью осуществления разного
воздействия на слушателя. Скиннер идентифицирует такое поведение как аутоклитическое (Skin-
ner, 1957, глава 12). Аутоклит состоит из дополнительных вербальных реакций говорящего, кото-
рые каким-либо образом изменяют другие его слова. Таким образом, аутоклитическое поведение
состоит из вербального поведения о собственном вербальном поведении говорящего. Например,
ребенок может сказать «Не бери это», или ребенок может закричать «НЕ БЕРИ ЭТО!». Крик
раскрывает эмоциональное состояние (МО) и является мощной аутоклитической манд-реакцией,
которая присоединяется к первоначальной реакции манд с целью оказания специфического воз-
действия на слушателя (например, «я СЕРЬЕЗНО не хочу, чтобы ты брал это!»). Просодические
компоненты речи часто включают в себя такие дополнительные аутоклитические реакции и, как
правило, возникают без какого-либо специального обучения. То есть, как только освоены перво-
начальные манд, такт и интравербальные реакции, высказывания меняются путем добавления
вторичных аутоклитов к ним с целью специфического воздействия на слушателя (для более под-
робной информации по теме аутоклита см. работу Питерсона, Q’eterson, 1978).
Лингвистика
10-М
Типично развивающийся ребенок на момент достижения им возраста 30-ти месяцев владе-
ет несколькими сотнями вербальных реакций. В случае, когда по шкале «Лингвистика» зачтено
10 баллов, ребенок пополняет словарный запас ежедневно. Измерение объема словарного запаса
имеет большое значение, но в лингвистике довольно распространенной практикой является от-
сутствие разграничения между вербальными действиями при использовании данного показателя.
Отдельные слова из словарного запаса могут представлять собой манд, такт или интравербальное
поведение, и умение произносить определенные слова в качестве одного вербального действия не
гарантирует, что эти слова будут встречаться в другом вербальном действии. Это делает опору на
объем словарного запаса в качестве преимущественного показателя речевого развития несколько
обманчивым и, зачастую, дезориентирующим. Например, ребенок может уметь просить о батуте,
но быть неспособным наименовать батут; или ребенок может интравербально произнести «льве-
ночек», напевая песню Львенка и Черепахи, но неспособен назвать львенка на картинке*.
• Ребенок будет произносить как минимум 25 высказываний, состоящих из двух слов, в день.
• Ребенок будет способен правильно использовать множественное число для 25 имен су-
ществительных.
• Ребенок будет способен правильно употреблять глагол в прошедшем и будущем временя
как минимум 20 раз в день.
• Ребенок будет произносить фразы и предложения, содержащие в среднем 3 слова.
• Ребенок будет правильно реагировать как минимум на 10 различных вопросов и ситуа-
ций, включающих отрицание,** демонстрируя такт-реакции, интравербальные реакция
и поведение слушателя (по крайней мере, по 2 из каждой категории).
232
VB-MAPP
ГЛАВА 10
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТА ТОВ
ОЦЕНКИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ.
ПОСТРОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ
И ВЫБОР ЦЕЛЕЙ ИПО
К тому моменту, когда основные навыки ребенка выходят на третий уровень, у него уже сфор-
мировано учебное поведение и устойчивые базовые академические навыки. Это позволяет прово-
дить обучение более сложным речевым, социальным и академическим навыкам. Начало 3 уровня
соответствует возрасту около 30 месяцев, и к тому времени большинство типично развивающихся
детей овладевают сотнями реакций манд, такт и поведения слушателя, а также ежедневно с легко-
стью обучаются новым словам. Манд реакции спонтанны, возникают часто и находятся под оче-
видным контролем мотивации ребенка, особенно это касается мотивационных операций, которые
связаны с вербальной информацией (задавание вопросов). Эти реакции постоянно изменяются, и
для формирования новых манд-реакций требуется очень незначительное формальное обучение. На
самом деле, проблемой в таком возрасте зачастую является слишком большое количество манд-
реакций у ребенка («кризис трех лет»). Эхо и имитационные навыки хорошо сформированы, что
облегчает изучение новых слов и приобретение новых навыков. Навыки визуального восприятия и
сопоставления позволяют решать более абстрактные задачи и способствуют приобретению боль-
шого количества разнообразных социальных и академических навыков. Интравербальные навыки
также развиваются в быстром темпе и достигают объема тысяч интравербальных реакций. Со-
циальное взаимодействие со взрослыми и сверстниками является частью повседневной жизни и
деятельности ребенка и способствует приобретению и развитию навыков.
Специфические аспекты ИПО и программы вмешательства ребенка будут зависеть от ана-
лиза общих баллов по шкалам тестирования VB-MAPP (в том числе баллов за оценку преград).
Специалист анализирует данные по каждой из областей навыков и их взаимосвязь с общей успе-
ваемостью ребенка. Сходны ли (сбалансированы) баллы по шкалам манд, такт и поведения слу-
шателя? Или же балл за один из видов навыка значительно превышает балл за другой? В ходе
анализа специалист выявляет те навыки, которые недостаточно развиты, требующие более при-
стального внимания, и те, что развиты лучше для того, чтобы строить работу с опорой на уже
закрепленные ранее знания и умения. К примеру, у ребенка сформирован репертуар навыков
различения по функциям, характеристикам и категориям, но интравербальный репертуар ограни-
чен. В таком случае работа по формированию и развитию интравербального репертуара должна
строиться с опорой на навыки различения по функциям, характеристикам и категориям.
Основные направления работы на данном этапе (1) расширение репертуара тем для беседы
посредством обучения ребенка новым реакциям манд, такт и слушателя, (2) расширение соста-
ва фразы, которого можно достичь, обучая ребенка модификации базовых существительных и
глаголов при помощи прилагательных, предлогов, местоимений, наречий и т.п., (3) формирова-
ние более сложных манд-реакций, к примеру, просьб о предоставлении информации или просьб,
включающих различные части речи, (4) обучение интравербальному поведению (например, как
говорить о вещах и событиях, которые в настоящее время отсутствуют в поле зрения), (5) обу-
чение использованию данных вербальных навыков социально приемлемым образом, (6) увели-
чение частоты и сложности взаимодействия со сверстниками и социального взаимодействия,
233
С Mark L. Sundberg, Ph.D, ВСВА. 2007-2011
С Ю пы Эрц (Нафту ibeea), ВСВА, 2013
Интерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целен ИПЛ
Интергу
УРОВЕНЬ 3
Рисунок 10-1
Образец тестирования VB-MAPP ребенка, баллы которого преимущественно относятся к уровню 3
ог
В
«Оценка вех развития» VB-MAPP
ни
Пр
оо
на
нк
Им ребвны.	Джейкоб						
Дита рождение-	28-О2ЛМ						
Волраст м vfM₽HT тестирования’	1	4г	2		3		4
Визуальное
неприятие
Помдениа
Социальные
ижяыкм
Уровень 3
Чтенье
Письмо
Код:	Балл	Дита	Цвет	1 ест провал
1-й тест	115	4-2-08		мс
2-й тест				
3-й тест				
4-й тест				
Различение
поФХК
Имтраяор*
бальные
нааыкм
Пооадеиио
в fpynne
Ли ятя мстим
Нжтаыатшд
Уровень 2
Иыютшма
Пмнгммстмха
Помдемш
• группе
Социальны*
мшаыш
Различные
аюФЮС
Манд	Тжт	Поведшие слушатели
Визуальное
восприятие
Имтрамр-
бальиыа
яиыжм
Мана		Tarr		Поведшие слушателя L			Визуальное в «приятна 			Игра
Социальные
наяыш
Уровень 1
Имитация
Эжо
Оомтаииое
воилмое
сюмоеимо
			—		—		—							—					
			—			< !-'												-	
									—						—				—	
	—		—						•		 —						—	
																	—	
ма
на
НК
во
мс
не
це
5.
6.
8.
9
10
11

234
VB-MAPP
третация результатов оценки третьего уровня Построение учебной программы и выбор целей ИПО
(7) развитие способности ребенка обучаться в групповом формате обучения, (8) переход в менее
ограничивающую образовательную среду и (9) формирование начальных академических навыков
В дополнение к данным целям в программу должно входить обучение навыкам самообслужива-
ния и самопомощи, развитие мелкой и крупной моторики, навыки самостоятельности, навыки
проведения свободного времени, безопасность и коррекция поведенческих проблем и преград для
обучения и овладения речью.
Образец VB-MAPP ребенка, баллы которого преимущественно относятся к уровню 3, представлен
на рисунке 10-1. Джейкоб - четырехлетний мальчик, многие навыки которого относятся к третьему уров-
ню, у него сформированы репертуары такт; поведения слушателя, хороший навык эхо, имитации и сопо-
ставления с образцом, а также некоторые начальные академические навыки. Однако репертуар навыков
манд и интравербальных навыков относительно слабее, так же, как и социальные, игровые навыки, эти
навыки отстают от навыков типично развивающихся сверстников. Джейкоб нуждается в программе вме-
шательства, которая сфокусируется на развитии некоторых навыков, кроме того, будет проведен анализ
всех существующих преград для обучения и овладения речью. В таблице 10-1 содержится перечень воз-
можных целей ИПО для ребенка, чей профиль VB-MAPP выглядит подобно профилю Джейкоба. Даль-
нейшую детализацию можно найти в «Анализе заданий» VB-MAPP, а дополнительные специальные
цели могут быть сформулированы при изучении субтеста «Оценка переходов».
Таблица 10-1
Образец целей ИПО для ребенка, чьи баллы преимущественно относятся к уровню 3.
1.	Джейкоб будет спонтанно обращаться с просьбой об информации по крайней мере
50 раз в день, используя как минимум 3 различных вопросительных слова (например,
«что», «где», «кто», «который», «можно» и т.п.)
2.	Джейкоб будет наименовать специфические характеристики по крайней мере 25 различ-
ных объектов в ответ на 4 или более вопроса об этих объектах, заданных в случайном по-
рядке (например, «Что это?», «Где ты можешь это найти?», «Дтя чего это нужно?» и т.п.).
3.	Джейкоб будет завершать или продолжать 25 моделей или последовательностей, вклю-
чающих как минимум 3 элемента.
4.	Джейкоб будет правильно выбирать предмет в наборе из 10 стимулов, расположенных
в случайном порядке, для 500 вопросительных предложений, включающих функции,
характеристики и категории, для 100 или более различных предметов.
5.	Джейкоб будет отвечать на 2 вопроса к прочитанному рассказу для 50 различных фрагментов.
6.	Джейкоб будет отвечать на 500 различных вопросов.
7.	Джейкоб будет участвовать в совместной деятельности, конструировании или под-
вижных играх со сверстниками, на протяжении 10 минут или более.
8.	Джейкоб будет соблюдать очередь и делиться привлекательными предметами со свер-
стниками без подсказок как минимум 10 раз в день.
9.	Джейкоб будет спонтанно вступать в беседу со сверстником, используя как минимум 4 вы-
сказывания в среднем 15 раз в день (обоюдное взаимодействие и начальные беседы).
10.	Джейкоб будет разборчиво копировать все 33 прописные и строчные буквы алфавита.
11.	Джейкоб будет читать и понимать в качестве слушателя как минимум 25 написанных слов.
12. Джейкоб будет сопоставлять число с количеством и количество с числом для чисел от 1 до 10.
13. Джейкоб будет сидеть на 20-минутном занятии, в группе из 5 детей, без нежелатель-
ного поведения, а также будет отвечать на 10 вопросов.
14. Джейкоб будет произносить 50 различных фраз, включающих существительные и гла-
голы и содержащих как минимум 3 слова с двумя модификаторами (например, при-
лагательные, предлоги, местоимения или наречия).
УРОВЕНЬ 3
235
а 10
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
УРОВЕНЬ 3
Специфические факторы, учитываемые при построении программы для
ребенка, навыки которого преимущественно относятся к уровню 3
Анализ баллов, зачтенных в разделе «Оценка вех развития» VB-MAPP наряду с рекомен-
дациями по построению программы и выбору целей ИПО, представленными в данной главе,
может помочь в выявлении специфических образовательных потребностей конкретного ребенка.
Однако, поскольку каждый ребенок уникален, важно также учитывать и некоторые другие пере-
менные: существующие преграды, опыт обучения (например, скорость приобретения новых на-
выков), условия образовательной среды, поддержку семьи и доступные ресурсы.Также важно
обеспечить регулярное наблюдение за программой со стороны квалифицированного специали-
ста, обладающего знаниями в области поведенческого анализа и анализа вербального поведе-
ния по Скиннеру. По мере того, как речь становится более комплексной, появляется множество
потенциальных подводных камней, которых можно избежать, используя концепции и методики
поведенческого анализа. Например, многие дети на уровне 3 испытывают трудности с комплекс-
ными манд-реакциями и интравербальным поведением. Эти речевые навыки сложно приобре-
сти, поскольку факторы, предшествующие манд и интравербальным реакциям (мотивационные
операции и комплексные вербальные стимулы), становятся все более сложными. Нарушения
формирования этих репертуаров происходят достаточно часто для того, чтобы говорить о су-
ществующей тенденции к нему Эти сложности могут в свою очередь негативно повлиять на
развитие социального поведения, так как манд и интравербальные реакции составляют основу
вербального социального взаимодействия.
Ребенок, чьи баллы преимущественно относятся к третьему уровню, овладел рядом важных
речевых навыков, и у него наблюдается сформированное учебное поведение, способность вос-
принимать новое Тем не менее, составители программ часто испытывают сложности, поскольку
высокий уровень развития академических навыков может замаскировать значительный дефицит
в области лингвистики, социального взаимодействия и приемлемого поведения. Это должно быть
выявлено и проработано для того, чтобы ребенок развивался планомерно и поступательно.
Формат обучения
Степень интенсивности программы принято измерять такими показателями, как коли-
чество часов, количество блоков обучения, обучающий формат и коэффициент соотношения
количества учителей к количеству учеников. Если при проведении тестирования установле-
но, что баллы в основном относятся к третьему уровню, потребность в интенсивном вмеша-
тельстве сохраняется, но она несколько отличается от потребности, сложившейся на первом
или втором уровне. Остается важным поиск баланса между обучением отдельными блоками
и обучением в естественной среде, поскольку оба этих формата вносят уникальный вклад в
продвижение ребенка и играют решающую роль в речевом и социальном развитии. На данном
этапе по-прежнему сохраняется необходимость в точно разработанной программе вмешатель-
ства. Однако, обучению за рабочим столом в формате «один на один» или в паре может быть
уделено меньше внимания. Этот учебный формат теперь может в большей степени исполь-
зоваться для академических навыков, самостоятельной работы, обобщения, расширения уже
существующих навыков и других соответствующих уровню развития ребенка задач, в то время
как обучение в естественной среде и в составе группы может использоваться для формиро-
вания важных речевых и социальных навыков. К примеру, многие из привлекательных видов
активности, необходимых для формирования более сложных реакций манд, непросто выявить
или воссоздать в ходе формальной обучающей сессии за рабочим столом. Такие типы предше-
ствующих факторов часто возникают в других условиях окружающей среды, например, в ходе
социальной игры, занятий творчеством, групповой деятельности, перемен, среди сверстников
или в домашней среде и т.п. Однако использование этих предшествующих факторов все равно
требует предварительного обучения Ошибочно предполагать, что дети обучатся продвинутым
навыкам манд (так же, как и интравербальному и социальному поведению) просто в результате
проведения программы, которая строится согласно данным форматам обучения, но не включа-
ет в себя сложных обучающих процедур, необходимых для формирования и поддержания этих
навыков.
236
VB-MAPP
третация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы ж «ыоф аюе» ИПО
Интеграция и социализация
Интеграция является важным направлением работы для детей, баллы которых ~№гу—-
ственно относятся к уровню 3, и, при условии отсутствия серьезных поведенческих пробзеи
интеграция должна занимать основную часть их академического дня. Ребенок, навыки которо-
го соответствуют данному уровню, обладает устойчивыми базовыми вербальными навыками,
однако, в целях дальнейшего развития его социальных навыков, навыков такт и интравербаль-
ных навыков необходимы модели обучения с участием сверстников. Кроме того, теперь ре-
бенку показана менее ограничивающая среда обучения. Читатель может обратиться к разделу
«Оценка переходов», представленному в главе 7, для получения более конкретной информации
о готовности ребенка к переходу в менее ограничивающую образовательную среду.
Интерпретация баллов третьего уровня раздела «Оценка вех развития».
Рекомендуемые цели ИПО
Манд - уровень 3
Манд
11-М
Задает вопросы (просьба вербальной информации), исполь-
зует вопросительные слова, 5 раз (например, спрашивает:
«Как тебя зовут?», «Куда я иду?» и т.д.) (НОВ: 60 минут)
Умение обращаться с просьбой об информации оказывает значительное влияние на
развитие вербального репертуара ребенка. В развитии типичного ребенка в возрасте между
2 и 3 годами жизни происходит «речевой взрыв», для которого типична высокая частота об-
ращения с вопросами (например, Brown, Cazden, & Bellugi, 1969). Когда ребенок начинает
просить предоставления различной информации, важно усиливать такое поведение, равно
как и использовать эту возможность для расширения фразы (Hart & Risley, 1975). Например,
если ребенок спрашивает «Кто это?», когда приходит сантехник, за ответом взрослого «Это
сантехник, который пришел, чтобы починить кран» может последовать обсуждение того, чем
занимаются сантехники, как вода попадает в дом, как раковина может засориться, а также де-
монстрация того, как вода течет по трубам, и наблюдение за работой сантехника, и т.п. После
того, как сантехник уйдет, можно продолжить обсуждение.
Такая ситуация идеальна для расширения речевых навыков, формирования интравер-
бального и другого связанного с ним поведения. Это демонстрирует, как одна и та же моти-
вационная операция («любопытство», проявленное по отношению к человеку, пришедшему
в дом) может привести к развитию более сложного и комплексного вербального поведения.
Такие мотивационные операции в естественной среде ребенка возникают часто, их следует
выявлять и использовать для дальнейшего развития речевых навыков у ребенка. Мы рас-
смотрели пример так называемого «вербального модуля», когда определенная тема (напри-
мер, сантехник) может обеспечить контекст для проведения тренинга навыков манд, такт,
интравербальных навыков и поведения слушателя по связанным темам обсуждения. Если
существует действующая мотивационная операция (МО) для обсуждения этой темы, про-
цедуры могут стать намного более эффективными. Такие обсуждения должны стать частью
повседневной программы ребенка. Дополнительные виды деятельности для развития манд-
репертуара можно найти в «Анализе заданий» VB-MAPP.
237
Ггава 10
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей Hl. Л
Инпгерг,
УРОВЕНЬ 3
Манд
12-М
Вежливо просит прекратить нежелательные действия или
удалить неприятный стимул в 5 различных ситуациях (на-
пример, «Пожалуйста, перестань меня толкать», «Нет, спа-
сибо», «Извини, ты можешь пройти?»)__________ ____
Одним из различии между видами мотивации является разница между желанием получить
что-то, определенные предметов или события и желанием избавиться от определенных предметов
или событий (устранить неприятные стимулы) Типично развивающиеся дети очень рано узнают о
силе манд-реакции, выраженной восклицанием «Нет!», отказы нередко создают проблемы для роди-
телей и в целом не рекомендуется обучать манд реакции «нет» на начальных этапах программы, когда
репертуар манд минимален Наоборот, рекомендуется сосредоточить основной акцент в программе
раннего вмешательства обучении просьб желаемых предметов, однако, в определенный момент вре-
мени обучение тому, как просить о прекращении неприятных событий, становится главной частью
репертуара манд. Когда ребенок овладевает этим навыком, за развитием репертуара следует вести
внимательное наблюдение в силу его сложности и задействованных в процессе «эмоциональных»
переменных Например, если ребенок оказывается в аверсивной ситуации (например, другой ребенок
отнимает игрушку и тп.), вероятность возникновения негативного поведения высока, а вероятность
проявления желательного поведения является низкой Частью решения данной проблемы является
работа по созданию эффективного манд-ре тергуара, но, кроме этого, присутствуют эмоциональные
переменные, контролировать которые зачастую намного сложнее (например, обида).
I
!
Обучение совместному использованию предметов, сотрудничеству, действиям по очереди
и терпимости по отношению к другим людям в общем является существенным компонентом
социальной успешности ребенка. Без навыка социально приемлемых просьб об устранении не-
приятного стимула будет сложно снизить уровень проблематичного поведения, выполняющего
эту же функцию. Как только ребенок овладевает начальным репертуаром данных манд-реакций,
достаточно большое значение приобретает их расширение и обобщение для еще незнакомых ре-
бенку аверсивных (неприятных ситуаций), равно как и развитие других элементов контроля над
эмоциями (например, самоконтроля). Также может оказаться полезным обучить ребенка соответ-
ствующим жестам, которые зачастую сопутствуют просьбам об удалении аверсивных/неприят-
ных стимулов, например, крутить головой в знак несогласия или погрозить пальцем. Как и в слу-
чае многих положительных мотивационных операций (МО), описанных прежде, большинство
аверсивных/неприятных МО будут возникать в естественной среде ребенка, и на этом следует
сосредоточиться в программе вмешательства.
Манд
13-М
Обращается с просьбами, используя 10 различных прилага-
тельных, предлогов или наречий (например, «Мой карандаш
сломан», «Не доставай это», «Пойдем быстро» и т.п.)_
Ребенок должен уметь обращаться с просьбой обо всем, что он умеет называть, если
существует мотивация для получения такого предмета, осуществления действия или модифи-
кации этого предмета или действия (например, если ребенок умеет наименовать глагол «подни-
ми» и существительное «дерево», а также предлог «на», он должен уметь просить: «Подними
меня на дерево»). Как только реакции манд у ребенка выходят за пределы существительных
и глаголов, и он начинает употреблять предлоги, прилагательные, местоимения и наречия в
составе просьбы (манд-реакции), натуральные последствия (специфическое усиление) долж-
ны усиливать поведение обращения с просьбой. На данном этапе развития манд-реакций мно-
гие просьбы у ребенка могут относиться к социальному взаимодействию (например, «Давай
поиграем в наряды»), вниманию к их собственному интравербальному поведению («Я хочу
рассказать историю»), поощрению других в выполнении какой-либо деятельности (например,
игры, игровая деятельность и помощь в решении проблем), а также к более сложным просьбам
о предоставлении информации (например, «когда», «как» и «почему»). Данные типы манд-
реакций должны поощряться и периодически усиливаться, чтобы достичь устойчивости.
238
VB-MAPP
u; 10
Интерпретация результатов оценки третьего уровня Построение учебной программы и выбор целей ИПО
Манд	Дает указания, инструкции или объяснения в отношении того,
14-М	как что-либо сделать, или как участвовать в какой-либо дея- тельности, 5 раз (например, «Сначала нанеси клей, а потом приклей это», «Ты посиди здесь, а я принесу книгу» и т.п.)
УРОВЕНЬ 3
Указания другим людям о том, что делать, могут стать значимыми поощрениями для
многих детей. Манд-реакции обладают настолько уникальными и мощными видами послед-
ствий, что для их поддержания, как правило, требуется не так много. Если все же такая не-
обходимость существует, акцент может быть сосредоточен на обучении ребенка быть более
самостоятельным, а также на сокращении количества таких манд реакций, поскольку не-
которые дети начинают излишне много «командовать». По мере взросления ребенка манд-
реакции всегда должны изменяться, поскольку мотивационные операции (МО) изменяются в
ходе развития ребенка. К примеру, просьбы обратить внимание на содержание интравербаль-
ного поведения ребенка (то есть на то, о чем он говорит), приобретают все большее значение
по мере того, как интравербальное поведение становится более комплексным. Например, ког-
да ребенок рассказывает своим родителям о проблемах, которые у него возникли в отноше-
ниях с другими детьми, он может просить о ласке, помощи, искать предложение или совет, и
важно, чтобы взрослые отнеслись внимательно к тому, о чем рассказывает ребенок (ребенок
может спросить, например, «Что мне делать?»). Важно наблюдать за поведением для того,
чтобы убедиться, что МО действительно являются источником контроля для реакций манд
(остерегайтесь механических манд-реакций).
Манд	Обращается к другим людям с просьбой прислушаться к его
15-М	собственному интравербальному поведению, 5 раз (напри- мер, «Послушай меня...», «Я тебе расскажу...», «Вот что слу- чилось...», «Я расскажу историю...»)
На данном этапе у ребенка должен наблюдаться такой репертуар манд, который явля-
ется соизмеримым с репертуаром манд типично развивающегося 4-летнего ребенка. Боль-
шинство детей в возрасте 4 лет обладает достаточно сложным манд-репертуаром, однако это
не означает, что обучение манд-реакциям завершено. Дети и взрослые часто испытывают
трудности с выражением своих «потребностей и эмоций». Однако если ребенок достиг дан-
ного уровня развития манд-навыков, это свидетельствует о сформировавшемся фундаменте
для работы со сложностями мотивационной сферы, эмоционально-волевым самоконтролем,
приватными событиями, которые станут существенными компонентами перехода в подрост-
ковый период и взрослую жизнь.
Предлатаемые пели ИПО для манд-реакций уровня 3 (выберите только 1 или 2 цели и
модифицируйте их, чтобы привести их в соответствие нуждам конкретного ребенка).
•	Ребенок будет спонтанно обращаться с просьбой об информации в естественной сре-
де как минимум 50 раз в день, используя хотя бы 4 различных вопросительных слова
(«что», «где», «кто», «который», «когда», «почему», «как», «можно» и т.п.)
•	Ребенок будет спонтанно просить других людей прислушаться к истории, которую он
хочет рассказать, вербальному описанию событий или иному интравербальному поведе-
нию, как минимум 10 раз в день.
•	Ребенок будет спонтанно, как минимум 25 раз в день, обращаться к другим людям с
указаниями, как что-либо сделать, собрать что-то, изменить очередность, следовать ин-
струкциям или участвовать в какой-либо деятельности, и т.п.
239
7 К)
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение i небной программы и выбор целей 1:
УРОВЕНЬ 3
Такт - уровень 3
Такт	Называет цвет, форму и функцию 5 предметов (15 обучаю-
11-М	щих блоков) при условии, что предметы представляются и вопросы задаются в случайном порядке (например, «Како- го цвета холодильник?», «Какой формы открытка?», «Что ты делаешь с мячом?»). Данные реакции являются частично такт и частично интравербальными реакциями
Способность правильно реагировать на задачи, которые предполагают присутствие
сложных вербальных и невербальных стимулов, расположенных в случайном порядке, го-
товит ребенка к множеству лингвистических трудностей, с которыми он столкнется в об-
учении в будущем. В контексте повседневных бесед люди часто разговаривают о вещах,
которые присутствуют в окружающей среде тем или иным образом. Некоторые способы
обсуждения конкретных вещей делают определенные аспекты физического мира более яв-
ными, и ребенок должен научиться тому, как концентрировать свое внимание и на вербаль-
ных, и на невербальных стимулах одновременно для того, чтобы его вербальные реакции
были корректными. Связывание в актуальной окружающей среде множества произносимых
людьми слов с множеством предметов и событий, о которых они говорят, представляет со-
бой обусловленное различение, при котором один стимул изменяет смысл другого стимула.
Например, во время чтения истории о трех поросятах’, взрослый может спросить ребен-
ка: «Из чего был сделан домик Нуф-нуфа?». Для того чтобы ответить правильно, ребенок
должен сосредоточить свое внимание на Нуф-нуфе и его домике, а затем наименовать этот
материал (такт). Если вербальный стимул меняется и взрослый спрашивает: «Какого цве-
та был домик Нуф-нуфа9», ребенок уже должен назвать цвет домика, а не материал Сло-
ва «цвет» и «материал» изменяют те характеристики домика, на которые ребенок должен
обратить внимание. Эти слова иллюстрируют интравербальный контроль, а невербальные
стимулы, связанные с фактическим материалом стен или цветом домика, иллюстрируют
такт-контроль (например, слово «цвет» в сочетании с фактическим цветом домика контро-
лируют реакцию «красный», а слово «материал» в сочетании с материалом стен домика
контролируют реакцию «кирпичный»). Таким образом, данный тип вербального поведения
является частично интравербальной реакцией и частично реакцией такт (то есть, находится
под множественным контролем), и подобная ситуация является достаточно распространен-
ной для более продвинутых вербальных взаимодействий.
Такое сочетание частично такт и частично интравербальных реакций может стать до-
статочно сложным. Что, если на картинке изображены три различных персонажа возле трех
различных домиков разного цвета? Каждое из слов «цвет», «материал», «домик», «Нуф-
нуф», «Ниф-ниф», «Наф-наф» и т.п. должно обладать контролем стимула, но контролем сти-
мула над чем? Это зависит от содержания страницы в книге, на которую смотрит ребенок
Слово «цвет» должно побудить сосредоточение внимания на цвете следом произнесенного
имени существительного (а не на материале). Слово «домик» должно вызвать взгляд на
домик (а не на поросенка или волка), а слово «Нуф-нуф» должно побудить концентрацию
внимания на этом персонаже, а не каком-нибудь другом. Такая комбинация вербальных и
невербальных стимулов может легко привести к десяткам правильных реакций при рассма-
тривании одной и той же картинки. Настоящей проверкой данного навыка является способ-
ность реагировать на подобные сочетания в условиях, когда вербальные и невербальные
стимулы представлены в случайном порядке (например, «Какого цвета домик Ниф-Нифа?»,
«А что у волка на голове?» и т.п.). Это является важным, поскольку такие смешанные усло-
вия имеют большее сходство с условиями, с которыми ребенок столкнется в своей повсед-
невной социальной и академической окружающей среде.
*В оригинале упоминается «Сказка о любопытном Джордже».
240	-------
VB МАРР
Интерпретация результатов оценки третьего уровня Пос троение учебной программы и выбор целей ИПО
Если при исследовании навыка такт зачтено 11 баллов, ребенку необходимо предоставить
возможность для тренировки таких видов различений в самых разнообразных контекстах, особен-
но таких, которые возникают в естественной среде и в ходе соответствующих возрасту занятий (то
есть, обобщение и функциональное использование). Например, занятия творческой деятельностью,
игры, поездки, социальные события и т.п. могут обеспечить постоянное изменение невербальных
стимулов, что должно сопровождагься постоянным изменением вербальных стимулов Такая фор-
ма работы поможет избежать закрепления механических реакций (что является распространенной
преградой для детей с аутизмом на этом этапе речевого развития). Предполагается, что навыки ста-
новятся устойчивыми на уровнях существительных, глаголов, функций, форм и цветов прежде, чем
в план обучения речи добавляются другие модификаторы, такие как прилагательные, предлоги, ме-
стоимения и наречия. Однако на обучении этим индивидуальным такт-реакциям (например, «в»,
«на», «большой», «маленький», «быстро», «медленно») следует сделагь акцент. То есть, к примеру,
следует сделагь акцент на обучении различению между «большим» и «маленьким» среди сравни-
тельных стимулов при реализации формального обучения. Дополнительные виды деятельности,
которые будут уместными для ребенка,при оценке навыков такт которого зачтено 11 баллов, можно
найти в соответствующих разделах «Анализа заданий» VB-MAPP.
УРОВЕНЬ 3
Такт	Использует в речи 4 различных предлога (например, «в»,
12-М	«из», «на», «под») и 4 местоимения (например, «я», «ты», «мне», «мой»)
Умение называть пространственные связи между объектами (использовать предлоги)
свидетельствует о сложном виде контроля невербального стимула, который у типично разви-
вающихся детей возникает в возрасте 3-4 лет. Использование местоимений в качестве замены
существительных также говорит о сложном виде контроля стимула и начинает проявляться
примерно в том же возрасте (поведение слушателя для данных навыков, как правило, воз-
никает в более раннем возрасте). Как и в случае всех новых вербальных навыков, следует
вести работу по обобщению и функциональному использованию этих навыков в самой раз-
нообразной повседневной деятельности. Как только ребенок овладел навыками различения,
они могут быть включены в состав более комплексных навыков, описанных в 3 уровне, в
разделе 11-М такт-навыков. Например, как только ребенок научился называть предлоги «в»
и «из», ему можно задавать вопросы, сочетающие интравербальную реакцию и такт-реакции,
например, используя визуальную опору «ферма»: «Какое животное сидит на заборе?», «Где
корова?», «Какое животное находится в хлеву?», «Где цыплята9» и тп. (Обратите внимание,
что данные процедуры могут быть сначала реализованы в формате различения стимулов и
различения по функциям, характеристикам и категориям).
Такт	Называет 4 различных имени прилагательных, за исключени-
13-М	ем тех, что описывают цвета и формы (например, большой, маленький, длинный, короткий), и 4 наречия (например, бы- стро, медленно, тихо, мягко)
Обучение использованию прилагательных’ и наречий проводится с опорой на уже сфор-
мированные репертуары глаголов и существительных. Большинство типично развивающихся
детей обладают хорошо сформированным репертуаром существительных и глаголов к тому
моменту, как они учатся и соответствующим образом используют прилагательные и наречия.
Как только ребенок обучается использованию различных прилагательных и наречий, их необ-
ходимо включать во фразы, включающие различные вербальные и невербальные контексты, с
целью формирования обобщения и дальнейшего функционального использования этих частей
речи. Кроме того, разнообразные прилагательные и наречия должны постепенно добавляться
в сессии формального обучения, а также вводиться в контекст естественной среды и входить в
состав более сложных заданий.
★Признаков, которые могут быть выражены в большей или меньшей степени
ЪхаК)
VB МАРР
Интерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
УРОВЕНЬ 3
Такт 14-М	В речи ребенка есть полные предложения, содержащие 4 и более слов, реакция такт происходит 20 раз
В конечном итоге, реакции такт должны содержать существительные, глаголы, прилага-
тельные, наречия, предлоги, речевые конструкции должны соединяться союзами и так далее.
Как только ребенок научился формулировать более длинные фразы и предложения (форма ре-
акции усложняется), натуральные обусловленные последствия, содержащиеся в повседневном
вербальном поведении, помогут в формировании лучших синтаксических и грамматических
конструкций (речь идет о процессе автоматического усиления: такое же звучание произнесен-
ного, какое присуще другим людям, играет важную роль в формировании синтаксических и
грамматических навыков ребенка; см. Palmer, 1996). На данном этапе речевого развития ребе-
нок должен обучаться в среднем от 1 до 3 новых такт-реакций в день, таким образом, важно
предоставлять ребенку возможности контактировать с новыми для него невербальными стиму-
лами (например, чтение историй и рассматривание книг, поездки с друзьями и т.п.)
Такт 15-М	Словарный запас ребенка для реакций наименования (такт) содержит 1000 слов (существительных, глаголов, прилага- тельных и т.д.), согласно тестированию или сводному переч- ню такт-реакций ребенка
По достижению возраста 4 лет большинство типично развивающихся детей обладают
общим словарным запасом, содержащим от 1200 до 2000 слов. Многие из этих слов являются
такт-реакциями, однако наиболее часто 4-х летние дети используют интравербальные реак-
ции. Тем не менее, большая часть их интравербального поведения зависит от такт-навыков.
То есть, дети разговаривают о тех вещах, которые они могут называть Если ребенок отправ-
ляется на новое для себя мероприятие, например, на фестиваль «Ратное дело», наблюдает за
рыцарскими поединками и обучается таким такт-реакциям, как рыцари, щиты, мечи, копья
и т.п., возрастает вероятность того, что он сможет рассказать другим о том, что он видел.
Навыки такт зачастую рассматривают в качестве краеугольного камня в речевом развитии.
Тем не менее, как и обсуждалось ранее, в анализе вербального поведения по Скиннеру завер-
шенный вербальный репертуар предполагает, что реакция, приобретенная в качестве реакции
такт, должна также быть доступна говорящему в качестве манд и интравербальной реакции,
в зависимости от соответствующих предшествующих переменных. Процедуры по переносу
известных такт-реакций в условия манд и интравербальные условия должны реализовывать-
ся непрерывно, с акцентом на работе с интравербальными навыками, поскольку ребенок бы-
стрее и легче овладевает новыми такт-реакциями под контролем манд. Кроме того, репертуар
такт может содержать тысячи реакций, однако, интравербальный репертуар в конечном итоге
должен содержать сотни тысяч реакций.
Предлагаемые цели ИПО для такт-реакции уровня 3 (выберите только 1 или 2 цели и
модифицируйте их, чтобы привести их в соответствие нуждам конкретного ребенка).
•	Ребенок будет использовать 20 различных прилагательных (включая цвета и формы) и
10 наречий, как в формальной, так и в естественной среде.
•	Ребенок будет наименовать, используя завершенные предложения, содержащие 4 или
более слов, 20 раз в день.
•	Ребенок будет называть специфические аспекты как минимум 25 различных предметов в
ответ на 4 вербальных вопроса, заданных в случайном порядке о каждом из них (напри-
мер, «Что это?», «Где ты можешь это найти?», «Что ты с этим делаешь?» и тд)
242
VB-MAPP
ГлвЛ
фпретация результатов оценки третьего уровня Построение учебной программы и выбор целей ИПО
тптттглп
•	Ребенок будет называть 4 различных внутренних ощущения.
•	Ребенок будет наименовать5 общих социальных ситуаций.
•	Ребенок будет называть в общем как минимум 1000 невербальных стимулов (включая
все существительные, глаголы, прилагательные и т.п.).
Поведение слушателя - уровень 3
Поведение слушателя 11-М	Выбирает предметы по цвету и форме в наборе из 6 подобных стимулов, для 4 цветов и 4 форм (например, «Найди красную машину», «Найди квадратное печенье»)
УРОВЕНЬ 3
Умение различать цвета и формы в наборе стимулов является одной из важнейших вех
речевого развития, этот навык входит во многие тесты оценки развития речи у детей. Цвет и
форму предметов могут включать различные вербальные репертуары (например, такт, манд,
интравербальные реакции), и балл за «знание цветов» или «знание форм» не следует засчиты-
вать ребенку, который просто может прикоснуться к предмету конкретного цвета или формы,
когда его просят об этом. Основное положение оценки навыков VB-MAPP заключается в том,
что одно и то же слово может появляться во всех вербальных и невербальных действиях, а
также входить во все более сложные комбинации. Если один из навыков достигает определен-
ного уровня, это нс дает никаких гарантий того, что ребенок обучился и остальным навыкам.
Например, ребенок может уметь прикасаться к красному кубику, когда ему предоставляется
набор из трех кубиков различных цветов, однако ошибается, когда его просят прикоснуться
к красной рубашке и предоставляют набор, содержащий красную рубашку, красную машину,
синюю рубашку, синюю шляпу, красный мяч и зеленую рубашку. Очевидно, что это более
сложное задание (двухкомпонентное), и можно неожиданно столкнуться с ситуацией, когда
считается, что ребенок «знает цвета» и «знает формы», но не справляется с двухкомпонент-
ным тестом.
Одно из объяснений такой ошибки заключается в том, что учащийся не умеет распозна-
вать определенное свойство предмета (прилагательное) вне зависимости от самого предмета
(существительное). Прилагательное не имеет особой значимости тогда, когда не несет функ-
ции определения свойств предмета (существительного). Когда прилагательные (например,
цвета и формы) изучаются отдельно от существительных (на карточках «Покажи красный»,
«Покажи зеленый»), то прилагательное утрачивает функцию описания признака предмета и с
точки зрения ребенка приобретает характер существительного.
Как только ребенок обучается отделять цвет и форму (зачастую это наиболее простые
из имен прилагательных) от предметов, ему нужно предоставлять множество возможностей
для обобщения и функционального использования этого навыка. Например, во время одева-
ния утром один из родителей может сказать ребенку: «Может быть, наденем сегодня красные
носки?», «Можешь достать красные носки?». Также в программе вмешательства необходимо
сделать акцент на добавлении новых прилагательных (например, «сломанный», «грязный»,
«полосатый», «глупый» или «шумный»), однако их следует вводить сразу в сочетании с мно-
жеством различных существительных (обучение на множестве образцов). В формальный тре-
нинг навыков слушателя также следует включать и другие части речи, такие как предлоги,
местоимения и наречия. Важно помнить о том, что эти другие части речи тоже являются
модификаторами существительных и глаголов, и их также следует обучать в сочетании с раз-
ными существительными и глаголами. К примеру, в ходе обучения предлогам ребенка могут
попросить положить различные предметы «на» и «под» различные поверхности. Дополни-
тельные виды деятельности для обучения навыкам слушателя можно найти в соответствую-
щих разделах «Анализа заданий» VB-MAPP.
Интерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей И11Л
УРОВЕНЬ 3
Поведение слушателя 12-М	Следует 2 инструкциям, содержащим 6 различных предлогов (например, «Встань за стулом») и 4 различных местоимения (например, «Дотронься до моего уха»)
Если в ходе тестирования по шкале «Поведение слушателя» зачтено 12 баллов, можно
утверждать, что ребенок умеет сосредотачивать внимание на множественных комплексных стиму-
лах и формулировать множественные комплексные вербальные высказывания. Важно убедиться в
том, что данные навыки не зависят от конкретных предметов, мест, людей и т.п. Например, ребенок
может научиться стоять «за стулом», когда его об этом просят, но это может быть в большей степени
связано с условиями окружающей среды и с самим стулом (источник контроля стимула), чем со
словом «за». Изучение понятия «за» в качестве слушателя включает множество различных пере-
менных. Как и в случае остальных вех развития, отдельные навыки, связанные с предлогами явля-
ются лишь отметками на пути, но не концом этого пути. Ребенок должен уметь расположить любой
предмет «за» другим предметом (например, «Поставь корову за забор») или выполнить действие
за каким-либо предметом (например, «Поиграи в мяч за гаражом») Кроме того, ребенок должен
быть способен отличать понятие «за» от других предлогов местоположения (например, «рядом»,
«перед», «возле», «вдалеке от» и т.п.) в случае тех же самых предметов и действий. Именно в дан-
ном контексте обобщение, функциональное использование, обучение на множестве образцов и дру-
гие поведенческие процедуры обладают огромным значением для достижения цели формирования
вербального репертуара, который соответствует вербальному репертуару типично развивающихся
сверстников ребенка, и данные виды деятельности в расширенном формате должны составлять фо-
кус вмешательства для дальнейшего развития этих навыков слушателя.
С обучением использования местоимений связано множество трудностей, аналогичных
трудностям, связанным с обучением предлогам. Несмотря на то, что это является одной из
важных вех развития, способность ребенка прикасаться к носу другого человека или к соб-
ственному носу после стимулов «дотронься до твоего носа» и «дотронься до моего носа» не
гарантирует, что ребенок обучился понятиям «твой» и «мой». Принадлежность является не-
простым понятием, и подобно предлогу «за» оно требует чего-то большего, чем выполнения
нескольких простых инструкций. Обобщение, функциональное использование, обучение на
множестве образцов могут помочь в формировании репертуара слушателя в отношении ме-
стоимений. Тем не менее, даже типично развивающиеся дети продолжают испытывать труд-
ности с употреблением этих частей речи и после достижения ими возраста 4 лет.
Поведение слушателя	Выбирает предметы из набора подобных стимулов на основа- нии 4 пар качественных прилагательных (например, большой-
13-М	маленький, длинный-короткий) и выполняет действия по инструк- ции, содержащей 4 пары наречий, образованных от качественных прилагательных (например, тихо-громко, быстро-медленно)
Качественные прилагательные и образованные от них наречия представляют собой особую
проблему для большинства начинающих учеников. Когда ребенок достигает этой вехи развития, все
описанные выше проблемы и затруднения относятся и к этому навыку слушателя. Однако здесь суще-
ствуют и дополнительные сложности. Например, предмет, являющийся «длинным», будет длинным
только по сравнению с другими предметами. Красная соломинка для питья может быть определена
как длинная, когда ее сравнивают с более короткой желтой соломинкой. Но когда красную соломинку
сравнивают с синей, которая длиннее ее, красная соломинка «превращается» в короткую. Понимание
речи такого уровня предполагает навык сравнения и может быть достаточно сложной задачей. Ана-
логичные проблемы могут возникнуть и при использовании наречий. К примеру, 1гго такое «тихо» в
отношении характеристик другого действия? Как «тихо петь» соотносится с понятием «тихо ехать»,
которое противоположно по смыслу понятию «быстро ехать»? Как и во всех других случаях, важно
убедиться в корректном источнике контроля стимула. Если источник не корректен, результатом станут
механические реакции. Акцент дальнейшего вмешательства в отношении данных навыков аналоги-
чен вышеописанным акцентам для уровня 3-12 (например, обобщение и расширение).
244
VB-MAPP
Гю-с I
i лава
терпрвтиция результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей НПО
Поведение	Следует 10 различным 3-шаговым инструкциям (например,
слушателя 14-М	«Возьми свою куртку, повесь ее и сядь»)
УРОВЕНЬ 3
Умение реагировать на трехкомпонентные вербальные инструкции является одной из
общих вех развития, которая встречается во многих таблицах оценки развития между 3 и 5
годами жизни. Этот навык не так уж прост, поскольку все три инструкции предоставляются
прежде, чем происходит какое-либо поведение, и поведению индивидуума не предшествует
никакой соответствующий индивидуальный вербальный стимул Например, если взрослый
говорит «Вымой руки, возьми свое пальто и подожди возле двери», все три эти инструкции не
просто представлены вместе, но еще и за первой инструкцией следуют две дополнительных
инструкции У ребенка можег наблюдаться тенденция сначала направляться к двери, посколь-
ку это является последней инструкцией, которую он услышал. Вторая инструкция «возьми
свое пальто» также может быть неэффективной, поскольку этот вербальный стимул должен
функционировать в качестве определенного стимула SD после того, как руки уже вымыты.
Как это может быть определенным стимулом, если данное событие могло произойти 1-2 ми-
нутами раньше? Для того чтобы отреагировать правильно, ребенку может потребоваться сое-
диняющая подсказка в какой-либо форме, например, эхо-подсказка самому себе (повторение
инструкции для себя самого). Акцентом вмешательства на данном этапе должен стать перво-
начальный контроль того, что не существует никаких внешних переменных факторов, благо-
даря которым возникает правильная реакция (например, ребенок всегда выполняет данную
цепочку поведения после приема пищи). Далее, как и было описано выше, целями работы
должны стать обобщение, функциональное использование, обучение на множестве образцов,
что поможет сформировать действительно корректный репертуар навыков.
Поведение слушателя 15-М	Общий репертуар слушателя ребенка составляет 1200 слов (существительные, глаголы, прилагательные и т.д.), соглас- но тестированию или сводному перечню известных ребенку слов
Объем общего репертуара слушателя широко используется как показатель уровня рече-
вого развития ребенка. Данные об объеме словарного запаса могут чрезвычайно отличаться в
различных таблицах оценки развития (как и конкретные показатели, определенные для боль-
шинства навыков), однако для типично развивающегося ребенка в возрасте 4 лег диапазон
составляет от 2000 до 4000 слов. В нашем исследовании используется показатель в 1200 слов
в целях простоты проведения оценки, а также в связи с тем, что много слов, которые дети
понимают в этом возрасте, являются абстрактными понятиями и с трудом поддаются оценке
(например, «верить», «уверен», «возможно», «надеяться», «переживать» и др ). Если по шка-
ле «Поведение слушателя»ребенку зачтено 15 баллов, скорее всего он обучается пониманию
2-4 новых слов (поведение слушателя) без интенсивного формального обучения (обучение с
первой попытки). Внимание в работе должно быть сосредоточено на содержательном компо-
ненте программы, использовании соответствующих возрасту материалов, заданий на разли-
чение по функциям, характеристикам и категориям, функционального использования навы-
ков слушателя и общении со сверстниками.
Предлагаемые цели ИПО для поведения слушателя уровня 3 (выберите только 1 или 2
цели и модифицируйте их, чтобы привести их в соответствие нуждам конкретного ребенка).
•	Ребенок будет различать как слушатель как минимум 100 четырехкомпонентных
невербальных комбинаций (например, существительное-глагол-прилагательное-
существительное; существительное-глагол-предлог-существительное).
245
Глава
10
VB-MAPP
Интерпретация pt ауаьтртов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей НПЗ
УРОВЕНЬ 3
•	Ребенок будет различать как слушатель 20 различных прилагательных (за исключением
цветов и форм) и 10 наречий.
•	Ребенок будет различать как слушатель 5 общих социальных ситуаций и 5 эмоциональ-
ных состояний.
•	Ребенок будет различать как слушатель в целом как минимум 1000 слов (включая суще-
ствительные, глаголы, прилагательные и т.п.).
Навыки визуального восприятия и сопостав-
ления с образцом - уровень 3
Визуальное восприятие 11-М	Во время занятия творчеством или рисованием спонтанно со- относит любую часть своей работы с аналогичной частью ра- боты другого человека, 2 раза (например, сверстник раскра- шивает шарик красным цветом, и ребенок выбирает красный цвет для своего шарика)
Дети постоянно обучаются, перенимая поведение других людей как пример, используя
различные примеры разными способами. Один из способов - использование навыка сопо-
ставления с образцом. Для ребенка может оказаться полезным копирование результатов дея-
тельности другого человека, особенно в случаях, когда другие люди делают что-то лучше,
качественнее (например, сверстник лучше рисует). Возможно, такая деятельность приведет
к улучшению результатов деятельности ребенка. Акцент в работе следует смещать в сто-
рону более абстрактных, отвлеченных форм визуального восприятия: построение моделей,
сложные пазлы, а также использовать этот навык в естественной среде, в деятельности, соот-
ветствующей возрасту ребенка. Для развития навыка визуального восприятия и сопоставле-
ния с образцом полезны такие виды деятельности как раскрашивание, рисование, вырезание,
спортивные игры, подвижные игры на улице. Дополнительные виды деятельности, которые
могут развивать навыки визуального восприятия и сопоставления с образцом, можно найти в
соответствующих разделах «Анализа заданий» VB-MAPP.
Визуальное восприятие 12-М	Выполняет задание на обобщенное сопоставление неидентич- ных предметов в наборе из 10 расположенных в случайном по- рядке стимулов с 3 подобными стимулами, для 25 предметов (например, сопоставляет новые предметы с первой попытки)
Это важная веха развития репертуара навыков сопоставления. Когда ребенок уже может
сопоставить любой новый для него предмет с похожим с первой попытки, можно говорить о
том, что «обобщенный репертуар сопоставления» сформирован. Как правило, в этом случае про-
должать формальное обучение сопоставлению картинок и предметов больше не нужно. Акцент
должен и в дальнейшем смещаться в направлении более абстрактных заданий на сопоставление.
Визуальное восприятие 13-М	Складывает 20 различных моделей из кубиков, конструктора лего, пазлов’ или мозаики, а также выполняет сходные задания, предполагающие работу как минимум с 8 различными деталями
Конструирование моделей из кубиков и лего является одним из видов сопоставления
с образцом, однако предполагает использование более абстрактных, отвлеченных стимулов.
* В оригинале упоминается конструктор Parquetry
246
VB-MAPP
Глава
1лава
мерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
Такие задания помогают ребенку перейти от сопоставления предметов «по сущности» к
сопоставлению по абстрактным характеристикам (например, форма, цвет или модель). Ак-
цент на данном этапе должен быть сосредоточен на моделях и последовательностях, напри-
мер, на расположении предметов в порядке от начала до конца, от части к целому, от перво-
го до последнего, а также на других типах заданий на последовательное расположение.
Еще одним важным навыком, который соответствует данному уровню, является обучение
сортировке и группировке предметов, которые являются членами определенной категории,
например, животные, одежда, мебель или транспортные средства. В первый раз такое зада-
ние может быть выполнено с использованием модели (например, отложить по одному чле-
ну из каждой категории), но в конечном итоге ребенок должен быть способен сортировать
предметы по категориям в отсутствие модели.
УРОВЕНЬ 3
Визуальное восприятие 14-М	Сортирует 5 предметов из 5 различных категорий в отсут- ствии образца (например, животные, одежда, мебель и т.д.)
Сортировка предметов по категориям является одним из общепринятых навыков, кото-
рый встречается во многих таблицах оценки развития Такой уровень навыка позволяет сде-
лать вывод, что ребенок не только идентифицирует предметы, но также определяет и класс,
к которому они принадлежат. Зачастую дети сначала обучаются сортировке привлекательных
предметов (например, выбирать игрушки среди других предметов), однако сортировка в со-
ответствии с категориями в отсутствие модели является гораздо более сложным навыком.
Основным направлением работы в случае такого уровня навыка должно стать обобщение и
расширение репертуара, а также использование заданий на последовательности и модели в
более разнообразных видах деятельности
Визуальное восприятие 15-М	Продолжает 20 трехкомпонентных моделей, последователь- ностей или выполняет другие задачи на последовательное расположение (например, звездочка, треугольник, сердечко, звездочка, треугольник,...)
Во многих тестах на уровень развития (в том числе, в тестах на определение уровня
IQ) используется такой тип заданий для оценки когнитивных способностей. Задание по-
зволяет изучить способность ребенка к визуальному различению комплексных моделей
и к выполнению действий, которые контролируются некоторыми аспектами таких моде-
лей. Более сложные модели требуют более комплексного навыка визуального различения.
Таким образом, на основании этого задания можно выделить различные уровни «интел-
лектуальной успеваемости» Например, модель, состоящая из АВСАВС должна побудить
реакцию «АВС», однако, такое условное различение является сложной задачей для боль-
шинства типично развивающихся детей 3-4 лет. Таким образом, результаты ребенка с
отставанием речевого развития могут помочь определить уровень его интеллектуального
развития по сравнению с типично развивающимся ребенком (соответственно, это являет-
ся одним из показателей стандартизированного IQ-тестирования). Если этот уровень до-
стигнут, можно использовать более сложные модели, конструкции, последовательностив
том случае, когда ребенка нужно обучить более точным навыкам визуального различения,
которые станут важнейшими элементами последующих речевых и академических навы-
ков (например, математика, чтение, правописание и произношение по буквам, а также
интравербальных историй).
247
Гзава 10
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
УРОВЕНЬ 3
Предлагаемые цели ИПО для навыков визуального восприятия и сопоставления с об-
разном уровня 3 (выберите только 1 или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести их в соот-
ветствие нуждам конкретного ребенка)-
•	Ребенок будет выстраивать 100 различных моделей из кубиков, конструктора лего, фор-
мовых пазлов и выполнять подобные задания, которые предполагают наличие как мини-
мум 8 различных элементов.
•	Ребенок будет продолжать 25 различных моделей или последовательностей, из как ми-
нимум 3 элементов (АВСАВ - С).
•	Ребенок будет сопоставлять 300 идентичных или неидентичных предметов с соответ-
ствующими предметами на сюжетной картинке, в книге или в естественной среде.
•	Ребенок будет сортировать как минимум 5 предметов из 10 категорий в отсутствие об-
разца.
•	Ребенок будет продолжать 25 моделей или последовательностей, содержащих как мини-
мум 3 компонента (АВС - АВСАВС).
Навык самостоятельной игры - уровень 3
Игра
Спонтанно начинает играть в сюжетные или ролевые игры,
моделирующие 5 различных ситуаций (например, наряжать-
ся для бала, играть в «день рождения», в «вечеринку» для
мягких игрушек, изображать приготовление торта и др.)
Некоторые дети с аутизмом или другими нарушениями развития испытывают трудности
в развитии игровых навыков. Часто такое затруднение связано с неумением ребенка выйти за
пределы предметных событий или с неспособностью такого вида игры функционировать как по-
ощрение. Одним из множества преимуществ, связанных с достижением этой вехи развития, явля-
ется развитие творческого воображения ребенка, дальнейшее речевое развитие. Дети, играющие
в игры с воображением, как правило, разыгрывают собственные сценарии, будь то инсценирован-
ное приготовление пищи или битва солдатиков. Во время игры с воображением, у детей наблюда-
ется вокализация, использование жестов, активизация изобретательности. Также умение играть в
игры с воображением может быть очень полезным для участия в социальных играх со сверстни-
ками Такое простое занятие, как игра «в чаепитие», может включать множество различных навы-
ков из других разделов VB-MAPP, например, поведение слушателя (например, «Можешь налить
мне чаю9»), манд («Передай, пожалуйста, сахар» и т п), такт (к примеру, «У тебя вкусный чай»),
имитацию (например, «Я покажу тебе, как наливать чай»), интравербальные навыки («Хочешь
что-нибудь к чаю?» и так далее). Как только сверстник подключается к воображаемой игре, со-
циальное взаимодействие становится неотъемлемой частью такого вида деятельности.
На данном этапе развития игровых навыков взрослый должен поощрять соответствующие
возрасту игровые действия различными способами, используя различные сценарии. Игра с во-
ображением также формирует основу для «поведенческих репетиций» повседневных событий:
социальных ситуаций или событий, которые в ином случае могут показаться стрессовыми для
ребенка (например, поход к доктору). Дополнительные виды деятельности, которые подойдут
для ребенка можно найти в соответствующих разделах «Анализа заданий» VB-MAPP, в разделе,
посвященном навыку самостоятельной игры.
248
VB МАРР

терпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
Игра	В рамках игровой активности повторяет действия большой
12-М	моторики для достижения лучшего эффекта, в двух видах деятельности (например, забрасывает мяч в корзину, отра- батывает удар по мячу ногой, учится прыгать через скакалку, лазить по канату)
УРОВЕНЬ 3
Анализируя развитие игрового поведения необходимо обращать внимание, является ли
поведение само по себе или его результаты поощрением для ребенка, происходит ли уси-
ление игрового поведения в автоматическом режиме (без участия взрослых). Одним из эф-
фектов автоматического усиления является то, что оно формирует поведение чрезвычайно
эффективно, зачастую намного лучше, чем искусственные процедуры (Palmer, 1996; Skinner,
1957). Если при оценке игрового поведения зачтено 12 баллов, игровое поведение ребенка
автоматически формируется последствиями этого поведения. Для многих детей преградой в
достижении этой вехи развития становится то, что дальнейшие удары по мячу или успешный
баскетбольный бросок не становятся значимыми стимулами, по этой причине на этом этапе
зачастую возникает необходимость в дополнительных поощрениях. Аналогия может быть
проведена с обучением навыкам чтения. Поощрения и точные обучающие процедуры необхо-
димы для обучения ребенка основам чтения с той целью, чтобы в конечном итоге он получал
удовольствие от чтения занимательной книги (к примеру, «Гарри Поттер»), На данном этапе
вмешательства может по-прежнему сохраняться необходимость в искусственном усилении
новых видов деятельности (так же, как и у типично развивающихся детей), и ребенку следует
предоставлять возможности пробовать разнообразные виды физической активности. Как и
другие виды самостоятельной игры (например, ролевая игра), навыки подвижных игр, спор-
та являются естественным компонентом социальной игры (например, бросать и ловить мяч,
играть в догонялки, в салки или прыгать через скакалку).
Игра 13-М	Самостоятельно занимается творческой деятельностью в те- чение 5 минут (например, рисует, раскрашивает, лепит, вы- резает, наклеивает и т.п.)
Дети обучаются концентрировать внимание на занятиях, от которых они получают удо-
вольствие, намного раньше, чем на занятиях, навязываемых им взрослыми. Художественная
и декоративная деятельность предоставляет широкие возможности для обучения детей таким
новым навыкам, как концентрация внимания на задании, самостоятельность, навыки мелкой
моторики и выполнение заданий до конца. Такая деятельность является важным компонентом
большинства программ дошкольных учебных учреждений и начальных классов школ. Если
ребенок самостоятельно работает над заданием в течение 5 минут, это дает основания пола-
гать, что автоматическое усиление происходит. Предоставление поощрений окружающими
по-прежнему имеет значение, и в случае новых видов деятельности до сих пор используют-
ся подсказки. Во время участия в творческой деятельности важно хвалить и предоставлять
поощрения не только за окончательные результаты, но и за сосредоточение на данном виде
деятельности (например, «Ты так хорошо раскрашиваешь»). Разнообразие и обобщение по-
прежнему остаются столь же важными, как и в процессе всего обучения. Существует множе-
ство прекрасных пособий с идеями для занятий творчеством, а также бесконечный перечень
предложений и материалов, находящийся в свободном доступе в интернете. Занятия твор-
ческой деятельностью могут проходить и в ходе другой деятельности - групповой, речевой
и академической, а окончательные продукты художественной деятельности - поделки, ап-
пликации, рисунки - предоставляют возможности для интравербального поведения позже в
течение дня.
249
Глава 10
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы н выбор целей
Интерц
УРОВЕНЬ 3
Игра
14-М
Самостоятельно участвует в игровой деятельности на протяже-
нии 10 минут -без перерывов, без подсказок и поощрений со
стороны взрослых (например, рисует на специальном планше-
те, играет в переодевания и т.п.)______________
Если при оценке навыка самостоятельной игры зачтено 14 баллов, ребенок, скорее все- Н ।
го, владеет репертуаром важных навыков, который даст ему огромное преимущество, когда
он вырастет. Взрослые не могут уделять ребенку внимание постоянно, особенно в случаях,	I	L
когда в семье растут братья и сестры, а в классе учатся одноклассники. Неудачные попытки
сформировать навыки самостоятельной игры и досуга зачастую непосредственно связаны	И	'
с нежелательным поведением (функцией которого является получение внимания) у ребен-
ка Развивать такую самостоятельность следует постепенно, обеспечивая ребенка играми и
игрушками, с которыми он может играть один. Ребенок не начнет самостоятельно играть на
протяжении 10 минут, обучение может начаться с интервала 10 секунд и постепенно удли-
няться. Также важно убедиться в том, чтобы уровень развития навыков самостоятельной игры
находился у ребенка в балансе с уровнем развития навыков социального взаимодействия.
Игра
15-М
Самостоятельно рисует и пишет в тетрадях для подготовки
руки к письму в течение 5 минут (например, соединяет точки,
проходит лабиринты, обводит буквы и цифры)___________
Самостоятельность является важным компонентом при переходе к менее ограничиваю-
щей обучающей среде. Хотя данный навык первоначально может развиваться при помощи
игрушек, игр и развлечений, в конечном итоге самостоятельность проявляется в академи-
ческой деятельности (выполнение заданий дома и в классе). Как только ребенок начинает
получать удовольствие от самостоятельной работы над академическими материалами, веро-
ятность его успешности в школьном классе возрастает. Однако самостоятельная игровая ак-
тивность, которая соответствует возрасту, принесет наибольшую социальную пользу и под-
готовит ребенка к участию в социальной игре со сверстниками.
Предлагаемые цели ИПО для навыков Самостоятельной игры уровня 3 (выберите толь-
ко 1 или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести их в соответствие нуждам конкретного
ребенка).
•	Самостоятельно принимает участие в занятиях художественной и игровой деятельно-
стью в течение 15 минут (например, рисует, раскрашивает, работает с красками, выреза-
ет или наклеивает).
•	Самостоятельно участвует в игровой деятельности непрерывно на протяжении 15 минут
без подсказок или поощрений со стороны взрослых (например, играет с магнитной до-
ской для рисования, наряжает кукол и т.п.).
•	Самостоятельно рисует и пишет в рабочих тетрадях в течение 10 минут (например, сое-
диняет точки, выполняет задания на соответствие, проходит лабиринты, обводит буквы
и цифры).
250
VB-MAPP
Глава 7
Глава
Интерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
Социальное поведение и социальная игра -
уровень 3
УРОВЕНЬ 3
Социальные навыки 11-М	Спонтанно сотрудничает со сверстником для достижения со- вместного результата, 5 раз (например, один ребенок держит ведро, пока второй наливает в него воду)
В процессе взаимодействия со сверстниками, дети часто открывают для себя, что во многих
обстоятельствах они испытывают потребность в общении («Одна голова хорошо, а две - лучше»,
как говорится) Достижение ребенком критериев этой вехи развития предполагает, что он начинает
ощущать преимущества сотрудничества с другими детьми. Тем не менее, как и в случае других вех
развития, они являются всего лишь отметками на пути к большей цели. Предстоит проделать еще
много работы для того, чтобы сформировать у ребенка устойчивые навыки социального сотрудни-
чества. Сотрудничество - не просто комплект навыков или набор поведений. Оно охватывает широ-
кий перечень комбинаций социальных обусловленных событий. Помимо того, что двум людям не-
обходимо добиться общей цели, существует еще множество других ситуаций и видов деятельности,
в которых кооперация является ключевым элементом, выполнять действия по очереди, делиться,
играть в команде, участвовать в спортивных играх, уметь быть ведущим, быть сдержанным, а также
взаимодействовать со сверстниками без проблемагичного поведения. Может возникнуть необходи-
мость в формальном обучении социальным навыкам с использованием ролевых игр, но, как только
ребенок овладеет базовыми навыками, необходимо организовать возможности для переносаприо-
бретенных навыков в сферу социального взаимодействия со сверстниками.
Зачастую типично развивающимся детям требуются годы на то, чтобы овладеть эффективными
социальными навыками и научится сотрудничать. Если при оценке навыков социального взаимодей-
ствия зачтено 11 баллов, акцент в работе должен быть сосредоточен на ежедневном обобщении и рас-
ширении репертуара социально ориентированного поведения. Дополнительные виды деятельности,
подходящие для ребенка с таким уровнем навыка, можно найти в соответствующих разделах «Ана-
лиза заданий»VB-MAPP. Кроме того, существует ряд программ для обучения детей с аутизмом и дру-
гими нарушениями развития социальному поведению, а также другим сопутствующим социально-
игровым поведениям (например, Attwood, 1998; Baker, 2003; Bellini, 2006; Krempa & McKinnon, 2005;
Leaf & McEachin, 1999; Taylor & Jasper, 2001 ;Weiss & Harris, 2001; Wolfbeig, 1999).
Социальные навыки 12-М	Спонтанно обращается к сверстникам с просьбой и задает во- просы, 5 раз (например, «Куда ты идешь?», «Что это?», «Как тебя зовут?»)
Для того чтобы ребенок обратился к своим сверстникам с вопросом, должна присут-
ствовать действующая мотивационная операция (МО) для получения некоторой специфиче-
ской вербальной информации от сверстника. Важно убедиться в том, что именно МО явля-
ется источником контроля для вопроса (то есть, ребенок действительно хочет узнать ответ
на данный конкретный вопрос). На этапе, когда в репертуаре ребенка появляется такой тип
манд-реакций по отношению к сверстникам, зачастую поведение будет поддерживаться и рас-
ширяться благодаря натуральным последствиям. То есть, получение специфической вербаль-
ной информации от сверстников, такой как местоположение игрушки или принцип ее работы,
естественным образом будет усиливать поведение обращения с вопросом и может привести к
его увеличению. Акцент вмешательства на данном этапе должен быть установлен на расшире-
нии словаря задаваемых вопросов, обучение вопросительным словам (например, «кто», «что»,
«где», «когда», «какой», «почему», «как», «можно» и т.п.). Обобщение для новых ситуаций,
новых сверстников, новых условий окружающей среды и нового социального контекста также
является важным компонентом формирования устойчивого репертуара манд-реакций с целью
получения информации.
251
Глава 10
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО I Интерг
УРОВЕНЬ 3
У манд-реакций такого типа существует еще одна особенность, которая играет решаю-
щую роль в социальном развитии Значительную часть «беседы» составляют манд-реакции для
получения информации. Например, один ребенок может спросить другого ребенка: <Какис у
тебя есть видеоигры?» Затем второй ребенок может интравербально ответить на вопрос сло-
вом «Марио», что в свою очередь создает новую МО для получения большей информации и
побуждает вопрос: «Какой Марио?», вызывающий ответ «Марио 3», и так далее. Беседы также
могут состоять из многих других форм вербального и невербального поведения (эхо, такт, по-
ведение слушателя, различение по функциям, характеристикам и категориям, зрительный кон-
такт, жесты и т.п.), однако манд и интравербальные реакции выступают в качестве основы для
большинства диалогов Таким образом, на этом этапе также важно обучить ребенка вербально
реагировать (интравербальные реакции) на просьбы со стороны сверстников, а также провести
обучение таким реакциям, которые звучат естественно и типично для его сверстников Тренинг
беглости может содействовать успешности. Необходимо, чтобы ребенок был способен реаги-
ровать на вербальные высказывания сверстников достаточно быстро. Дети зачастую бывают
слишком активными и они могут не дожидаться реакции от медлительного ребенка.
Социальные навыки 13-М	Вербально реагирует (интравербальные реакции) на 5 раз- личных вопросов или утверждений со стороны сверстников (например, отвечает на вопрос «Во что поиграем?»)
Интравербальные интеракции со сверстниками являются главной социальной и лингвистиче-
ской вехой развития. Многие важные навыки развиваются взаимообусловлено с такими, на первый
взгляд простыми, задачами. Следует принять во внимание то, что два наиболее значительных диа-
гностических критерия аутизма - это отставание речевого развития и социальные нарушения. Среди
спектра речевых навыков, интравербальные реакции зачастую наиболее сложны для детей с аутизмом
(а также для детей с другими нарушениями развития). Нередко дети с аутизмом овладевают первич-
ными интравербальными реакциями, которые являются механическими, не соответствуют контексту
или каким-либо другим образом отличаются от видов интравербального поведения, которому обу-
чаются типично развивающиеся сверстники. В случае ребенка, который приобрел качественный ин-
травербальный репертуар, переход к вербальному взаимодействию со сверстниками - второй компо-
нент этой вехи развития. Часто вербальные стимулы, исходящие от сверстников, непредсказуемы и во
многих случаях решительно отличаются от стандартных интравербальных заданий, предоставляемых
взрослыми. Кроме того, вербальные стимулы сверстников могут содержать искаженные слова, в раз-
личных ю текстах, а также с различным синтаксисом, грамматикой, просодией и т.п. Если ребенок
успешно реагирует на такой вид вербальных стимулов, один из наиболее сложных шагов в процессе
обобщения завершен. Акцент вмешательства на данном этапе - продолжение расширения репертуа-
ра посредством тренировки в различных контекстах и создания возможностей для интравербальных
реакций в среде сверстников. Зачастую, именно участие сверстника, обладающего более развитыми
манд- и интравербальными реакциями, является ключевым компонентом программы вмешательства.
Социальные навыки 14-М	Играет со сверстниками в сюжетно-ролевые игры в течение 5 минут без подсказок со стороны взрослых (например, играет в переодевание, изображает сюжеты из фильмов, играет в дом)
Дети имеют богатое воображение, и игры со сверстниками являются важным элемен-
том обучения и развлечения. К сожалению, многие дети с отставанием речевого развития
испытывают трудности с освобождением от структурированного распорядка дня и предмет-
ной деятельности. Таким образом, взрослые должны поощрять творческую деятельность (как
упоминалось выше), так как для ребенка, достигшего такого уровня развития социальных
навыков события в естественной среде, связанные с таким поведением, могут развивать такие
формы вербального и социального взаимодействия, которым практически невозможно обу-
чить в ходе формальной структурированной сессии обучения. Контакт со сверстниками, умею-
щими играть в игры с воображением, должен поощряться. Даже если целевой ребенок не явля-
ется «изобретателем» или лидером игры, или в ходе игры не происходит вербального поведения,
252
VB МАРР
Глава ’9
Глава
Интерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
первоочередной задачей на данном этапе является простое участие в такой игре или деятельно-
сти. Подобный вид игр часто приводит к тому, что ребенок обучается без прямого воздействия со
стороны взрослых, и это помогает в формировании игровых и социальных понятий посредством
восприятия речи, наблюдения и имитации. По мере того, как уровень участия возрастает, следует
поощрять более активное и творческое участие, включающее вербальное поведение. Как и в слу-
чае многих социальных и игровых видов поведения, сам по себе вид деятельности и общение со
сверстниками должны стать поощрением для ребенка.
Социальные навыки 15-М	Участвует в диалоге со сверстниками, произнося 4 фразы на 1 тему, при этом в репертуаре ребенка 5 различных тем (на- пример, дети на все лады обсуждают то, как они делали ру- чей в песочнице)
Если ребенок может поддерживать беседу на одну тему с собеседником, для него, оче-
видно, могут оказаться полезными регулярные встречи со сверстниками, обладающими высо-
ким уровнем речевых навыков Данный уровень социально-вербального поведения включает
множество различных навыков, таких как предоставление и получение информации и ука-
заний, сохранение одной темы разговора, умение подстраиваться под интересы других, по-
зволение другим перенять очередь и наблюдение эмоциональных реакций. Когда ребенок до-
стигает данного уровня социального взаимодействия, это свидетельствует о том, что многие
предыдущие вехи развития и индивидуальные задачи успешно соединились воедино. Усиле-
ние такого социального поведения практически полностью должно исходить от сверстников
или усиливаться другими, возникающими естественным образом,последствиями. Данный
тип усиления и социального контакта может развивать и формировать социально ориентиро-
ванные поведения таким образом, каким этого не может сделать формальное обучение. Тем
не менее, для ребенка по-прежнему может оставаться полезным некоторое формальное обу-
чение социальным навыкам, особенно в подростковый период (Attwood, 1998).
Предлагаемые цели ИПО для навыков социального поведения и социальной игры
уровня 3 (выберите только 1 или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести их в соответствие
нуждам конкретного ребенка).
•	Ребенок будет участвовать в совместном конструировании или подвижных играх со
сверстниками, продолжительностью не менее 15 минут.
•	Ребенок будет спонтанно обращаться с просьбой к своим сверстникам, используя во-
просы, указания, инструкции и т.п. (например, «Что это?», «Где твой обед?», «Давай же,
бери свой велосипед» и др.), в среднем 20 раз в день
•	Ребенок будет выполнять действия по очереди и делиться со сверстниками игрушками
без подсказок, как минимум 10 раз в день.
•	Ребенок будет спонтанно принимать участие как минимум в 4 разных видах социальной
деятельностисо сверстником, в среднем 10 раз в день (обоюдные взаимодействия и на-
чальные беседы).
•	Ребенок будет отвечать на вопросы сверстников как минимум 20 раз в день
•	Ребенок будет вербально описывать деятельность или эмоции сверстников как минимум
1 раз в день.
•	Ребенок будет принимать участие как минимум в 10 соответствующих его возрасту играх
со сверстниками.
253
Глава 10
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
Интер
УРОВЕНЬ 3
Чтение - уровень 3
Чтение 11-М	Сосредотачивает внимание на книге, которую ему читают, 75% времени.
Как только ребенок начинает проявлять интерес к книгам и историям, можно на-
чинать занятия некоторыми видами деятельности, содействующими чтению. Указывание
на слова может научить ребенка тому, что истории состоят из слов, а не из картинок. До-
бавление выражения к словам, «оживление» истории может повысить интерес ребенка.
Кроме того, создание ситуации, когда ребенок следит за ходом истории, выполняя эхо-
реакции, в то время как взрослый указывает на слова и читает, может помочь превратить
слова в определенный стимул SD. Некоторые дети начинают «притворяться, будто они
читают», глядя на картинки и слова и рассказывая историю. Например, глядя на книгу
«Спокойной ночи, Луна», ребенок рассказывает историю, хотя она и не соответствует на-
писанному тексту. Такое поведение следует усиливать, а взрослые и другие люди должны
читать с ребенком настолько часто, насколько это возможно.
Как правило, следующим шагом является изучение названий и звуков отдельных
букв. Зачастую на начальном этапе дети поют алфавит или играют в пазлы-вкладыши с
алфавитом. Существует, по крайней мере, 8 различных репертуаров в раннем различении
букв*: (1) сопоставление букв друг с другом (навык сопоставления с образцом); (2) сопо-
ставление прописных букв со строчными буквами (навык сопоставления с образцом); (3)
выбор определенной буквы после того, как учитель называет ее (поведение слушателя), (4)
выбор определенной буквы после того, как учитель произносит звук, соответствующей той
букве (поведение слушателя), (5) ребенок называет напечатанную букву (такт) (это также
может включать элементы интравербальной реакции в случае вопроса «Что это за буква*?»);
(6) произнесение звука, соответствующего напечатанной букве (такт); (7) называние буквы
по ее звуку (интравербальная реакция); (8) произнесение звука буквы по ее названию (ин-
травербальная реакция). В конечном итоге, ребенку потребуются все эти навыки, как для
прописных, так и для строчных букв. Кроме того, некоторые дети начинают узнавать целые
слова (такт и поведение слушателя), часто такие слова представляют особый интерес для
ребенка (например, связанные с поощрениями), или они часто ассоциируются со специфи-
ческими визуальными стимулами Дополнительные виды деятельности для обучения чте-
нию можно найти в соответствующих разделах «Анализа заданий» VB-MAPP.
Чтение 12-М	Выбирает (различает как слушатель) правильную букву в на- боре из 5 букв, для 10 различных букв
Способность выбирать определенную букву из группы других букв свидетельствует
о хороших навыках визуального восприятия, поскольку стимулы в наборе букв выглядят
очень похожими. Данные навыки играют важную роль в чтении, следует провести работу
по изучению остальных букв, обобщении для различных шрифтов и контекстов, поис-
ке букв в целых словах, назывании букв, переходе к строчным буквам и звукам. Игры с
буквами также могут помочь в формировании навыков различения (например, игры на
сопоставление букв). Ребенок может начать узнавать свое собственное имя (поведение
слушателя) и, возможно, имена других важных для него людей или персонажей. Дополни-
тельные виды деятельности на данном этапе могут включать начало сопоставления целых
слов с соответствующими картинками, игры с рифмующимися словами и угадыванием
того, с какой буквы начинается слово Взрослым также следует продолжать часто читать
ребенку и поощрять ребенка за его попытки читать самостоятельно.
* Прим, редактора: описание репертуаров отражает особенности обучения чтению на англ и искам
языке
254
VB-MAPP
Глава . •
Гчава
Интерпретация резу ыпатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
Чтение 13-М	Называет 10 заглавных букв по инструкции
По мере того, как ребенок обучается называть некоторые буквы, становится важным
научить его тому, что буквы звучат определенным образом. Именно на этом этапе интравер-
бальная часть задания будет иметь значение. Например, когда ребенку показывают букву «С»
и спрашивают: «Что это за буква?», ребенок должен сказать: «Эс». Когда ему показывают ту
же самую букву и просят произнести соответствующий ей звук, ребенок должен сказать: «С».
Первоначальной задачей является формирование интравербального различения и контроля
между словами «буква» и «звук». Дополнительными задачами на этом этапе будут произне-
сение целых слов, проговаривание слов по буквам слева направо*.
УРОВЕНЬ 3
Чтение 14-М	Читает собственное имя
Этот общий навык встречается во многих таблицах оценки развития. Ребенок также
должен уметь выбирать свое собственное имя из набора других имен, и некоторые дети на
данном этапе будут способны произносить по буквам и писать свое имя.
Чтение 15-М	Правильно сопоставляет 5 слов с соответствующими картин- ками или предметами в наборе из 5 и наоборот (например, сопоставляет написанное слово «птица» с изображением птицы)
На данном этапе ребенок должен знать все буквы алфавита. Акцент должен сместиться
на целые слова и понимание прочитанного. Простой формой понимания прочитанного явля-
ется сопоставление слов с картинками. Обучение может проводиться в игровой форме, можно
обращать внимание ребенка на то, как слова связаны между собой. Другие виды занятий на
понимание прочитанного могут включать показ ребенку глагола и последующее выполнение
ребенком этого действия (например, прыжки или хлопки в ладоши и т.п.). Кроме того, суще-
ствует множество программ по обучению чтению, которые можно использовать.
Преллага мые цели ИПО для навыков чтения уровня 3 (выберите только 1 или 2 цели и
модифицируйте их, чтобы привести их в соответствие нуждам конкретного ребенка).
•	Ребенок будет называть и различать в качестве слушателя все 33 прописные и строчные
буквы алфавита.
•	Ребенок научится соотносить звук с буквой и букву со звуком для, как минимум, 20
букв.
•	Ребенок будет читать и различать в качестве слушателя как минимум 25 написанных
слов.
•	Ребенок будет сопоставлять как минимум 25 слов с соответствующими картинками и
наоборот.
* Прим, редактора: в тексте описываются нюансы обучения чтению на английском языке
255
tea 10
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки третьего уровня Построение учебной программы и выбор целей ИПО I Интерг
УРОВЕНЬ 3
Письмо - уровень 3
Письмо 11-М	Имитирует 5 различных движений, моделируемых взрослым, используя письменные принадлежности и поверхность для письма
Как правило, ранние навыки письма начинаются с того, что ребенок получает удоволь-
ствие (то есть, происходит автоматическое усиление) от наблюдения причинно-следственной
связи между движением инструмента для написания и следом на поверхности (бумаге, бе-
лой доске). Вслед за написанием каракулей ранней вехой развития в обучении письму явля-
ется способность контролировать пишущий инструмент с целью имитации специфических
конфигураций (например, рисовать круги, вертикальные линии, горизонтальные линии или
спирали). Моделирование, предоставление подсказок и поощрений могут стать мощными ин-
струментами обучения при формировании данного навыка. Задачей на данном этапе является
улучшение мелкой моторики ребенка, формирование способности контролировать движение
ручки или карандаша, чтобы производить более точные или специфические движения Рас-
крашивание, обведение контуров и следование моделям предоставляют прекрасные возмож-
ности для формирования навыков письма. Дополнительные виды деятельности для обучения
навыкам письма можно найти в соответствующих разделах «Анализа заданий» VB-MAPP.
Письмо 12-М	Самостоятельно обводит 5 различных геометрических фигур с отклонением в пределах 5-7 мм (например, круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, звезду)
Способность обводить формы является важным шагом в направлении обучения на-
писанию букв и цифр. Для выполнения этого задания у ребенка должен быть сформирован
правильный захват и способность контролировать различные письменные принадлежности
(например, цветные карандаши, простые карандаши, маркеры, мелки, кисти для рисования
красками), здесь должна быть точно установлена ведущая рука ребенка Для формирования
большей аккуратности при обведении по контурам могут использоваться подсказки и уси-
ление, а также соответствующие возрасту развлекательные и занимательные материалы,
которые поддерживают интерес у ребенка Постепенно ребенка нужно подвести к обведе-
нию контуров букв и цифр, зачастую это можно начать с его собственного имени. Важно
отметить, что в случае типично развивающихся детей обучение разборчивому написанию
часто требует тысяч практических блоков обучения на протяжении нескольких лет Таким
образом, ребенок, который получил подобный балл, должен иметь возможность практико-
ваться в письме ежедневно.
Письмо 13-М	Разборчиво копирует 10 букв или цифр
Как только ребенок достиг этой вехи развития, нужно обучить его копировать простые
прописные и строчные буквы, некоторые простые слова и цифры, что входит в соответствую-
щие ранние математические навыки, содержащиеся в «Анализе заданий» и «Оценке вех раз-
вития» VB МАРР (раздел математики). Полезными будут и другие занятия по рисованию и
письму Например, рисование простых картинок, таких как человечек из палочек, дом, дере-
во, мяч или машина, может быть веселым занятием. Также это может помочь в дальнейшем
совершенствовании навыков мелкой моторики, а также навыков самостоятельной игры и про-
ведения свободного времени.
256	---------------------------------------------------------------------------------------  --------
VB-MAPP	Глава И  Глава 1
Интерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
Письмо	Произносит по буквам и разборчиво пишет собственное имя,
14-М	не копируя его
Задание написать свое имя входит во многие тесты оценки способностей и уровня раз-
вития. Это важный навык, поскольку для его выполнения нужно, чтобы ряд важных под-
навыков соединился воедино. Такие задания включают в себя не только навыки письма и
мелкой моторики, но и расположение букв в правильной последовательности от начала к кон-
цу, произнесение имени по буквам, самостоятельное выполнение задания и интравербальное
поведение (вербальная подсказка: «Напиши, как тебя зовут» должна вызвать не только напи-
сание имени, но и произнесение его по буквам). Необходимо обучить ребенка копированию
целых слов, которые нравятся ему и развлекают его (например, имена любимых персонажей),
а также организовать игровую деятельность, направленную на развитие навыков письма и
рисования, такие как соединение точек, лабиринты и другие занятия, предполагающие ис-
пользование карандаша и бумаги. Кроме того, рисование карандашами и красками может
быть развлечением, включать социальное взаимодействие и принести огромную пользу для
ребенка.
УРОВЕНЬ 3
Письмо 15-М	Разборчиво копирует все 33 заглавные и строчные буквы ал- фавита
По мере улучшения навыков письма у ребенка, буквы для написания становятся более
мелкими, требования соблюдения границ усложняются. Дополнительные виды деятельности
теперь могут включать написание букв и небольших слов под диктовку, а также написание
прописных букв после предоставления строчных, и наоборот. Если навык письма оценен в 15
баллов, ребенок готов к обучению письму по стандартной программе дошкольного детского
учреждения.
Предла! аемые цели ИПО для навыков письма уровня 3 (выберите только 1 или 2 цели и
модифицируйте их, чтобы привести их в соответствие нуждам конкретного ребенка).
•	Ребенок будет самостоятельно обводить 6 различных геометрических фигур с отклоне-
нием в пределах 5-7 мм от установленных линий.
•	Ребенок будет обводить 10 прописных и строчных букв любого размера с отклонением
в пределах Змм.
•	Ребенок будет обводить 30 прописных или строчных букв, размер которых составляет
менее 2,5 см, с отклонением в пределах 3 мм.
•	Ребенок будет разборчиво копировать числа от 1 до 20.
•	Ребенок будет разборчиво копировать все 33 прописные и строчные буквы алфавита.
•	Ребенок будет разборчиво писать свое собственное имя, не копируя его.
257
Глава 10
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
Интер
УРОВЕНЬ 3
Различение по функциям, характеристикам и
категориям (LRFFC) - уровень 3
Различение поФХК 11-М	Выбирает правильный предмет в наборе из 10, в котором также содержатся 3 подобных стимула (например, подобно- го цвета, формы или класса, но они являются неправильным выбором), для 25 различных вопросов в рамках задач на на- вык различения по функциям, характеристикам или катего- риям
Если при тестировании навыка зачтено 11 баллов, у ребенка сформирован устойчивый
репертуар навыков различения по функциям, характеристикам и категориям, работа должна
вестись в направлении усложнения набора, изучения наборов из книг и серий картинок, содер-
жащих подобные стимулы, комплексные сюжеты, истории, последовательности, социальные
события, новые места и т.п. Картинки и книги — богатый источник визуальных стимулов, ко-
торые можно использовать в обучении, и зачастую они содержат значительно большее количе-
ство стимулов, чем существует в естественной среде ребенка. Тем не менее, естественная окру-
жающая среда должна и в дальнейшем играть основную роль в заданиях на навыки различения
по функциям, характеристикам и категориям. Несмотря на это, обучение лучше строить более
естественным образом, чтобы обучающие блоки не выглядели и не производили впечатления
структурированного обучения. Необходимо и в дальнейшем повышать сложность вербальных
стимулов, включать большее количество прилагательных, что потребует от ребенка более вни-
мательного отношения к свойствам предметов. Просьба «найти большое животное» требует от
ребенка концентрации внимания как на размере, так и на категории, а также множественного
различения для одной реакции выбора (например, выбор слона). Как и всегда, важно убедиться
в том, что компоненты данного навыка уже являются устойчивыми в репертуаре у ребенка,
прежде чем комбинировать их таким образом.То есть, он как минимум может различать в ка-
честве слушателя понятия «большой» и «маленький», а также корректно выполнять задания на
различение по функциям, характеристикам и категориям, включающие «животных». Дополни-
тельные виды деятельности для дальнейшего укрепления репертуара навыков различения по
функциям, характеристикам и категориям можно найти в «Анализе заданий» VB-MAPP.
Различение поФХК 12-М	Указывает на картинки в книге на основании 2 вербальных компонентов: характеристики (например, цвет), функции (например, «рисовать при помощи») или категории (напри- мер, «одежда»), для 25 заданий (например, «Ты видишь коричневое животное?», «Можешь найти одежду с пугови- цами?»)
Вербальные стимулы, которые используются в заданиях на навык различения по функ-
циям, характеристикам и категориям, теперь должны включать множественные компоненты,
содержащие комбинацию существительных, глаголов, прилагательных, предлогов, местои-
мений, наречий, характеристик, функций или категорий. Тренинг различения по функциям,
характеристикам и категориям может помочь научить ребенка обращать внимание на каждую
из частей предложения (то есть, производить вербальное обусловленное различение в отно-
шении того, когда одно слово изменяет значение следующего). Кроме того, используемые на-
боры на данном этапе должны практически всегда заимствоваться из сюжетных картинок,
книг или натуральной среды (за исключением обучения новым сложным реакциям разли-
чения, например, ответам на вопросы с вопросительными словами, задаваемые в случайной
последовательности). Такой тренинг не только укрепит навыки слушателя у ребенка, но и
258	-------
VB-MAPP
Глава
Глш
Интерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
заложит основу для интравербальных навыков, с помощью которых ребенок сможет разговаривать
об истории из книги через достаточно длительный промежуток времени после того, как эта книга
была прочитана. На данном этапе развития навыков различения по функциям, характеристикам и
категориям приемлемым и очень значительным для ребенка будет сосредоточение усиленного вни-
мания на переводе этого формата в блоки обучения интравербальным навыкам. В целом, занятия на
навык различения по функциям, характеристикам и категориям можно использовать для обеспече-
ния смыслового содержания бесед или общения со сверстниками на определенные темы.
Различение поФХК 13-М	Указывает на объекты в книге или в естественной среде на основании 3 вербальных компонентов (например, глагол, прилагательное, предлог, местоимение), для 25 различных вопросов в рамках заданий на навык различения по функци- ям, характеристикам и категориям (например, «Какие фрук- ты растут на деревьях?»)
На данном этапе ребенок должен быть опытным слушателем, способным успешно вос-
принимать сложные аудиторные вербальные стимулы, выполнять обусловленное различение в
рамках предложений, а также действовать согласно этой информации Это сложные комплексные
навыки, являющиеся очень ценными для ребенка младшего возраста, который может через не-
которое время поступить в образовательную систему, изобилующую стимулами подобного рода.
Несмотря на то, что занятия на навык различения по функциям, характеристикам и категориям
имеют большое значение, акцент на них в качестве формального обучения навыкам слушателя
следует постепенно сместить на более интенсивный интравербальный тренинг. Некоторые типы
занятий на навык различения по функциям, характеристикам и категориям по-прежнему необ-
ходимы, но все более важной становится способность ребенка разговаривать о событиях и дей-
ствиях, когда эти события и действия больше не присутствуют в окружающей среде, что является
интравербальным поведением Блоки обучения навыкам различения по функциям, характеристи-
кам и категориям могут стать большим шагом в направлении формирования вербального обу-
словленного различения и обучения интравербальному поведению, и на данном этапе это должно
происходить в естественной среде ребенка, в отличие от выполнения заданий за рабочим столом.
Замечательным видом деятельности, направленным на развитие речи, является чтение историй,
одновременное разглядывание сюжегных картинок в книге, и вопросы, задаваемые об этих иллю-
страциях и событиях в формате различения по функциям, характеристикам и категориям.
Различение поФХК 14-М	Правильно указывает на объекты в книге или в естествен- ной среде в ответ на 4 различных чередующихся вопроса, в рамках заданий на навык различения по функциям, характе- ристикам и категориям («Где живет корова?», «Что корова ест?», «Кто доит корову?», «Что у коровы на голове?» ), для 25 различных тем
В формате заданий на различение по функциям, характеристикам и категориям ребенка
можно обучить сложным реакциям различения, и такая стратегия обучения может по-прежнему
использоваться для формирования ряда важных речевых навыков. К примеру, используя раз-
личение по функциям, характеристикам и категориям, можно обучить понятию отрицания Ча-
стица «не» является сложным понятием, поскольку данный вербальный стимул должен переве-
сить более устойчивый вербальный стимул, который уже был прочно сформирован. Вербальная
часть задания на навык различения по функциям, характеристикам и категориям «Что из этого
не является животнымВ 9» содержит вербальный стимул «животное», а набор содержит картинки
с изображениями животных. Ребенок подойдет к этому заданию с устойчивой связью между
словом «животное» и картинками с изображением животных. Слово «не» требует от ребенка,
чтобы он проигнорировал эту устойчивую связь, и формирует совершенно противоположное
отношение стимул-реакция, что представляет собой сложную для ребенка связь.
259
Глава 10
VB-MAPP
Интерпретация резу льтатов оценки третьего уровня Построение у небной программы и выбор целей ИПС	В Интер
УРОВЕНЬ 3
Подобное комплексное условное различение требует специального обучения, и по этой
причине большинство типично развивающихся детей начинают приобретать обобщенный ре-
пертуар отрицания только к возрасту примерно 4 лет Тренинг различения по функциям, ха-
рактеристикам и категориям может помочь в формировании данного навыка. Также должны
вводиться другие формы отрицательных высказываний, таких как «не является», «не может»,
«не делает», «не будет» и т.п.
Перечень интравербальных действий, которыми владеет ребенок на этом этапе разви-
тия слишком обширный, чтобы перечислять его отдельные составляющие. Ребенок должен
принимать участие в сотнях, если не в тысячах, интравербальных взаимодействий ежеднев-
но, только одна история, рассказанная ребенком трех-четырех лет, может содержать сотни
интравербальных связей.
Различение поФХК 15-М	В репертуаре ребенка 1000 различных реакций на различе- ние по функциям, характеристикам или категориям согласно тестированию или сводному перечню известных ребенку ре- акций
Ребенок, который достиг данного уровня в программе навыков различения по функци-
ям, характеристикам и категориям, вероятно, хорошо подготовлен к заданиям подобного рода
в рамках менее ограничивающей образовательной среды.
Предлагаемые цели НПО для навыков различения по функциям, характеристикам и
категориям уровня 3 (выберите только 1 или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести их в
соответствие нуждам конкретного ребенка).
•	Ребенок будет правильно выбирать объект на сюжетной картинке или в естественной
среде после 500 различных вопросительных предложений, включающих функции, ха-
рактеристики и категории предметов
•	Ребенок будет правильно выбирать объект из набора как минимум 10 стимулов или на
сюжетной картинке после 200 различных четырехкомпонентных вопросительных пред-
ложений, содержащих прилагательные, предлоги, существительные, местоимения или
глаголы, и включающих функции, характеристики или категории предметов.
•	Ребенок будет выбирать множество объектов в наборе как минимум из 10 стимулов по-
сле одной инструкции, которая содержит слова, дающие подсказку к множеству пред-
метов, например, «все», «два», «три» или «оба».
•	Ребенок будет правильно выбирать объект на сюжетной картинке или из натуральной
среды после 1000 различных вопросительных предложений, включающих функции, ха-
рактеристики и категории предметов.
260	--------------------------------------------------------------------------—-----------I ----------
VB-MAPP	Глава 10	 Глава 1
Интерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
Интравербальные навыки - уровень 3
Интравер- бальные навыки 11-М	Спонтанно произносит 20 интравербальных комментариев (могут быть частично манд-реакциями) (например, папа го- ворит: «Я иду заводить машину», а ребенок спонтанно про- износит: «Я хочу покататься!»)
Из всего разнообразия вербальных действий, представленных в данной программе,
формирование интравербального репертуара является наиболее сложным, зачастую репер-
туар не соответствует репертуару типично развивающихся сверстников. Одной из важных
вех развития на пути к формированию закрепленного интравербального репертуара является
спонтанное интравербальное поведение, которое соответствует естественным событиям в
жизни ребенка и не требует никакой дополнительной стимуляции со стороны взрослых. Если
при тестировании интравербальных навыков зачтено 11 балов, ребенок, как правило, быстро
овладевает новыми интравербальными связями, репертуар очень функционален. Эффектив-
ное вербальное поведение обычно усиливается в естественной среде.
Работа должна быть направлена на усложнение интравербальных стимулов и интравер-
бальных реакций. Нс существует универсального способа достижения этой цели, необходи-
мо использовать различные обучающие стратегии и виды деятельности, которые содейству-
ют интравербальному развитию (см. «Анализ заданий» VB-MAPP, раздел интравербальных
навыков). Два важных компонента повышения сложности включают в себя обучение ребен-
ка: (1) реагировать на вербальный стимул, содержащий множественные компоненты, и (2)
выполнять реакции из многих компонентов. Примером многокомпонентного вербального
стимула являются вопросительные предложения, содержащие существительные, глаголы,
прилагательные, например, «Какого цвета пожарная машина?». С технической точки зрения,
это предполагает вербальное обусловленное различение, при котором одно слово изменяет
значение следующего слова, и, таким образом, меняет правильный ответ. На вопрос «Кто во-
дит пожарную машину?», правильным ответом был бы «пожарник», а не ответ «красного».
Вербальное различение такого уровня зачастую является сложным для детей с отставанием
речевого развития, ему следует обучать внимательно и с разумным порядком повышения
сложности. Второе направление, в котором может усложняться интравербальная реакция —
усложнение формы самой реакции, использование более длинных и развернутых предло-
жений. В состав вербальных реакций могут входить сочетания существительных, глаголов,
прилагательных и т.п. Количество возможных комбинаций интравербальных стимулов и ре-
акций в конечном итоге достигает десятков тысяч.
Интравер- бальные навыки 12-М	В репертуаре ребенка 300 различных интравербальных ре- акций согласно тестированию или сводному перечню извест- ных ребенку интравербальных реакций
Как только становится очевидным, что вербальное поведение ребенка находится под
контролем вербального стимула, и что поведение не требует больше обучения отдельными
блоками и подсказок со стороны взрослых, необходимо обратить внимание на расширение
репертуара теми усложнение тем. Источники для нового интравербального содержания беско-
нечны: повседневная жизнедеятельность ребенка обеспечивает его множеством тем для разго-
воров. Книги, рассказы, видеосюжеты, развлечения также могут служить темой обсуждения,
предоставляя множество вербальных стимулов, развивая интравербальное поведение. Важное
условие развития — использование взрослыми возможностей предоставления подсказок и
расширения интравербального репертуара. Некоторые методики случайного обучения (Hart &
Risley, 1975) могут быть эффективными в ситуациях, когда ребенка учат больше разговаривать
о предметах и событиях, происходящих в его мире.
261
Глава 10
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО I liumepi
УРОВЕНЬ 3
В общем и целом работа должна быть сосредоточена на развитии интравсрбального поведе-
ния, а формирование новых реакций такт и поведения слушателя отходит на второй план. Безусловно,
эти реакции важны, но вербальный репертуар, состоящий в основном из реакций такт и слушателя,
ограничивает общение ребенка в школьном классе и в среде сверстников. Реакции такт и слушателя
являются важными, необходимым для обучения. Но с функциональной точки зрения будет выглядеть
странным, если ребенок будет поддерживать разговор на базе такт реакции (например, «машина»,
«собака», «коричневый дом»). На этом этапе развитая речь ребенка состоит из высказываний на тему
занятой и предметов, а не просто из наименования их или восприятия на слух их названий.
Интравер- бальные навыки 13-М	Отвечает на 2 вопроса после того, как ему был прочитан ко- роткий отрывок (15 и более слов) из книги, для 25 отрывков (например, «Кто снес дом?»).
Во многие тесты, определяющие способности или уровень развития, входит оценка на-
выка слушать текст и отвечать на вопросы по нему. Такое задание включает в себя несколько
важных лингвистических навыков: концентрацию внимания на вербальных стимулах, понима-
ние, восстановление в памяти нового вербального содержания. Кроме того, книги и рассказы
помогают ввести в репертуар новое интравсрбальное содержание. Интравербальное развитие
является основной задачей, включающей множество различных компонентов обучения и вос-
питания. Развивая интравербальный репертуар в соответствии с «Анализом заданий» VB-
MAPP, следует особое внимание уделять обобщению, причем как стимулов, так и реакций.
Эти две формы обобщения уже обсуждались прежде, однако крайне важно вести мони-
торинг развития навыка, особенно если речь идет об обучении ребенка с аутизмом. Интравер-	I	i
бальный репертуар часто бывает механическим. Часто интравербальный репертуар ограничен,		i
формируется неверно у типично развивающихся детей и взрослых, возможно, вы знаете людей,
которые говорят на одну и ту же тему одними и теми же словами. Интравербальное поведение
должно быть гибким и обобщенным. Поощряйте обобщение на каждом этапе пути. Обширный
интравербальный репертуар обладает небольшой ценностью для ребенка, если он не функцио-
нален, ригиден, не обобщен или зависит от подсказок. Точный и постоянный тренинг обобще-
ния стимулов и реакций является ключом к тому, чтобы избежать подобной проблемы.
Интравер- бальные навыки 14-М	Описывает 25 различных событий, видеосюжетов, историй и т.п., используя 8 и более слов (например, «Расскажи мне, что случилось» - «Большой монстр всех напугал, и они побежали в дом»)
Между 3 и 4 годами жизни типично развивающиеся дети начинают рассказывать длин-
ные истории о событиях, которые имеют для них значение. Зачастую их разговоры бывает
трудно остановить. Такое поведение частично является манд-реакцией для получения внима-
ния, тем не менее, в основном это интравербальные реакции, являющиеся очень важной вехой
развития вербального поведения Как правило, это поведение возникает в отсутствие явных
стимулов(например, произошедшее событие больше не присутствует в окружающей среде) и
не зависит от эхо-подсказок и других подсказок. Поведение социально окрашено, что важно
для развития ребенка. Еще одной значительной вехой развития является способность правиль-
но отвечать на серию вопросов по одной теме. Такие вопросы могут содержать несколько ком-
понентов и требовать от ребенка повышенного внимания к каждому из них. Навык отвечать на
серию вопросов по одной теме составляет основу для работы над большинством академиче-
ских навыков, которая должна быть запланирована на этом этапе. Перечень интравербальных
действий, которыми владеет ребенок на этом этапе развития слишком обширный, чтобы пере-
числять его отдельные составляющие Ребенок должен принимать участие в сотнях, если не
в тысячах, интравербальных взаимодействий ежедневно, только одна история, рассказанная
ребенком трех-четырех лет, может содержать сотни интравербальных связей.
262 ----------------------------------------------------------------------------------------  --------
VB-MAPP	Глава /•	Гзава
Интерпретация реп чьтатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
Интравер- бальные навыки 15-М	Отвечает на 4 чередующихся вопроса, относящихся к одной и той же теме, для 10 различных тем (например, «Кто отво- дит тебя в школу?», «Где твоя школа?», «Что ты берешь с собой в школу?»)
УРОВЕНЬ 3
Интравербальное поведение составляет основу социального и академического пове-
дения и играет значительную роль практически во всех аспектах человеческого развития.
Ребенок, достигший этой вехи развития, хорошо подготовлен к тому, чтобы учиться с исполь-
зованием стандартных образовательных методов. Интравербальное развитие - непрерывный
процесс, по характеру отличающийся от развития навыков манд и такт. Несмотря на то, что
люди в течение жизни постоянно приобретают новые реакции манд и такт, количество таких
реакций все равно ограничено и диктуется образом жизни определенного человека. Типич-
ный взрослый обладает интравербальным репертуаром, состоящим из сотен тысяч интра-
вербальных связей, простое чтение ежедневных газет может побудить тысячи интравербаль-
ных реакций. Таким образом, когда у ребенка уже сформирован интравербальный репертуар,
важно и в дальнейшем развивать репертуар тем, обеспечивать ребенка все более сложными
стимулами, одновременно поощряя становящиеся все более сложными реакции. Это необхо-
димый навык для обучения в общеобразовательной системе, и интенсивный тренинг интра-
вербальных реакций поможет ребенку успешно подготовиться к школьному обучению.
Предлагаемые цели ИПО для ин i равербальных навыков уровня 3 (выберите только 1
или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести их в соответствие нуждам конкретного ребен-
ка).
•	Ребенок будет правильно отвечать как минимум на 4 различных вопроса о 50 различных
объектах которые ему показывают.
•	Ребенок будет описывать 50 различных событий, видеосюжетов, историй и т.п., исполь-
зуя предложения из 8 слов, как минимум.
•	Ребенок будет правильно отвечать на 250 различных интравербальных вопросов, тре-
бующих ответа «да» или «нет».
•	Ребенок будет правильно отвечать на 1000 различных интравербальных вопросов.
•	Ребенок будет правильно отвечать на 3 вопроса к истории после того, как ему прочтут 50
различных коротких отрывков из книги.
•	Ребенок будет правильно отвечать на 4 различных вопроса, содержащих вопроситель-
ные слова, на 1 тему, для 25 тем (например, «Кто отводит тебя в школу?», «Где находится
твоя школа?», «Что ты берешь с собой в школу?», «С кем ты дружишь в школе?»).
•	Ребенок будет завершить 25 различных вербальных последовательностей.
•	Ребенок будет различать различить 25 видов действий, которые произошли в прошлом
или произойдут в будущем.
•	Ребенок будет принимать участие как минимум в 5 различных коротких «беседах» с дру-
гими людьми, состоящих как минимум из трех вербальных и невербальных (поведение
слушателя) обменов.
263
Глава 10
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей И ПС
УРОВЕНЬ 3
Навыки поведения в классе и в группе -
уровень 3
Поведение	Пользуется туалетом и моет руки после вербальных подска-
в группе 11-М	зок
Навык использования туалета является основной частью всех дошкольных программ.
Как только ребенок обучается самостоятельно пользоваться туалетом, даже с вербальными
подсказками, количество времени, уделяемое туалетному тренингу, сокращается, акцент пе-
реносится на другие навыки. Кроме того, ребенок, пользующийся туалетом, легче включается
в коллектив сверстников (например, группу детского сада). Дополнительные виды деятель-
ности для обучения навыкам поведения в классе и группе можно найти в соответствующих
разделах «Анализа заданий» VB-MAPP.
Поведение в группе 12-М	Реагирует на 5 различных инструкций или вопросов, обра- щенных к группе из 3 или более детей, без прямых подсказок (например, «Все встаньте», «Кто в красной футболке?»)
Большинство систем образования базируется на групповом обучении. Для ребенка, ко-
торый первоначально обучался индивидуально в структурированной обучающей среде, пере-
ход к формату группового обучения может оказаться сложным. Ребенок должен научиться
реагировать без прямых подсказок, например, без того, что назовут его имя или учитель сядет
прямо перед ним, сделает акцент тоном голоса (как при обучении отдельными блоками) или
предоставит явный определенный стимул SD для реакции конкретного ребенка на конкрет-
ное задание. Кроме того, используемые в групповом формате поощрения редко бывают съе-
добными или осязаемыми. На определенном этапе ребенок должен научиться концентриро-
вать внимание на учителе без специальной инструкции или поощрения. Кроме того, ребенок
может многому научиться, наблюдая за поведением сверстников, в том числе социальному
взаимодействию. Реагирование на инструкцию, обращенную к группе - ключевой элемент,
по которому принимается решение о переходе в менее ограничивающую образовательную
и социальную среду. Как только ребенок обучается сидеть в группе без нежелательного по-
ведения, сосредотачивать внимание на учителе и реагировать на «групповой SD», можно
начинать работу по развитию самостоятельности и обучение новым навыкам в групповом
формате.
Поведение в группе 13-М	Самостоятельно работает в группе в течение 5 минут и кон- центрирует внимание на задании 50% времени
Работа в подгруппах входит как компонент в состав многих групповых программ для
дошкольного и начального школьного обучения. Педагог дает ребенку рабочие тетради, мате-
риалы и задание для творческой работы, задания на мелкую моторику, и ожидает выполнения
таких заданий без проблематичного поведения, с небольшим уровнем подсказок и усиления
со стороны взрослых. Навыки самостоятельности следует развивать и закреплять в дальней-
шем через привлечения ребенка к различной деятельности, как в свободное время, так и в
рамках обучения. Самостоятельная работа без проблематичного поведения - основной ком-
понент успешности в менее ограничивающей образовательной среде.
264
VB-MAPP
Глава 10
Интерпретация резу льтатов оценки третьего уровня Построение учебной программы и выбор целей ИПО
Поведение	Овладевает 2 новыми видами поведения в ходе 15-минутного
в группе	обучения в формате группы, включающей 5 или более де-
14-М	тей
УРОВЕНЬ 3
Обучение речи и академическим навыкам в групповом формате - значительная веха
развития для многих детей. Множество программ дошкольных учреждений и начальных
классов школ на данном уровне предполагают наличие темы дня или изучение нового ма-
териала ежедневно каким-либо другим образом. Когда ребенок начинает обучаться новым
реакциям такт, поведению слушателя или интравербальным реакциям в групповом формате,
у него появляются новые возможности. Как упоминалось ранее, важным элементом группо-
вого формата является то, что определенные стимулы и мотивационные операции для реак-
ции на определенные инструкции взрослых или учителей, или же на другую вербальную или
невербальную информацию, очень отличаются. Групповой формат подходит для обучения в
естественной среде, в ряде различных условий, когда обучение отдельными блоками затруд-
нено (например, загородные поездки, повседневная деятельность, общение со сверстниками,
просмотр обучающих видеосюжетов). По мере того, как ребенок становится более опытным
в базовых навыках поведения в группе, групповая деятельность может усложняться, вклю-
чать большее количество интравербальных реакций, что является характерной чертой дея-
тельности групп более высокого уровня (например, ответ па вопрос: «Кто может рассказать
мне, что случилось с зерном, которое мы посадили?»).
Поведение	Сидит на протяжении 20-минутного занятия в группе из 5 де-
в группе	тей, не проявляя нежелательного поведения, активен, отве-
15-М	чает на вопросы (как минимум, 5)
Если при проведении оценки навыка поведения в группе зачтено 15 баллов, основная
часть обучения ребенка должна проходить в группе, вне зависимости от его возраста. Хотя,
конечно же, некоторые занятия по-прежнему могут проходить в индивидуальной форме, а
также может быть полезным присутствие тьютора в группе. Получивший такой балл ребенок
способен обучаться в менее ограничивающем и потенциально более выгодном академиче-
ском формате.
Предлагаемые пели ИПО для навыков поведения в классе и в группе уровня 3 (вы-
берите только 1 или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести их в соответствие нуждам
конкретного ребенка).
•	Ребенок будет самостоятельно выполнять задания в группе на протяжении 15 минут и
оставаться сосредоточенным на задании 75% времени.
•	Ребенок будет реагировать на 10 различных инструкций, обращенных к группе, или во-
просов без прямых подсказок, находясь в группе из 5 и более детей (например, «Все
встаньте», «На ком-нибудь есть синяя рубашка?» и т.д.).
•	Ребенок будет обучаться 1 новому поведению в день в ходе 25-минутного группового
занятия в группе из 5 или более детей.
•	Ребенок будет принимать участие в 20-минутном групповом занятии в группе из 5 детей, не
проявляя проблематичного поведения, а также отвечать на 10 интравербальных вопросов.
265
Глава 10
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки третьего уровня Построение учебной программы и выбор целен ИПО
Интер
УРОВЕНЬ 3
Лингвистическая структура - уровень 3
Лингвистика 11-М	Употребляет 10 существительных в единственном и мно- жественном числе (например, «стол»-«столы», «кубик»- «кубики», «мяч»-«мячи»), а также образует притяжательные прилагательные от 10 существительных (например, «собачий хвост» и «кошачий хвост»)
Существительные и глаголы составляют основу лингвистической структуры Суще-
ствительные и глаголы можно модифицировать и комбинировать практически бесчисленным
количеством способов. Таким образом, прежде чем реализовывать интенсивное обучение
словам, которые изменяют существительные и глаголы (например, прилагательные, предло-
ги, местоимения, наречия), или словам, которые объединяют существительные и глаголы во
фразу (например, союзы, вводные фразы) необходимо, чтобы ребенок владел устойчивым
репертуаром существительных и глаголов. Правильные изменения слов — значительная веха
лингвистического развития. Корректное изменение существительных облегчает понимание
речи ребенка слушателем.
Существительные в русском языке мшут изменяться по числам и падежам. Такое су-
ществительное, как собака, должно склоняться в зависимости от того, что именно мы хо-
тим сказать (так, например, мы скажем «это собака», но «я вижу собаку»). Ребенок должен
уметь использовать слова в правильном числе и падеже В анализе такт-реакций в отношении
множественного числа существуют два невербальных стимула: собака и количественный по-
казатель. Реакция «собака» контролируется типом увиденного животного, а окончание мно-
жественного числа контролируется невербальным стимулом присутствия нескольких собак.
Таким образом, данный тип вербального поведения представляет из себя комплексную ре-
акцию такт, включающую в себя два отдельных предшествующих фактора и две отдельные
реакции (то есть, каждая реакция имеет самостоятельный источник контроля предшеству-
ющего фактора). Падежные склонения и окончания множественного числа встречаются во
всех вербальных действиях и навыках слушателя (то есть: эхо, манд, такт, интравербальные
реакции, различение слушателя и реакции слушателя в соответствии с функциями, характе-
ристиками и категориями).
Когда ребенок обучается успешно использовать падежные окончания и окончания мно-
жественного числа хотя бы частично, важно убедиться в том, что такие вербальные навыки
обобщаются для различных невербальных стимулов. Например, если ребенок может наиме-
новать животных и игрушки во множественном числе, ему можно засчитать балл за данный
этап развития, но, в конечном итоге, необходимо, чтобы ребенок умел называть во множе-
ственном числе любые предоставленные наборы существительных, а также со временем мог
использовать и такие слова, у которых множественное число образуется не по правилам (на-
пример, облако, ребенок, человек, дно и т д), а также мог использовать взаимозаменяемые
формы существительных (года и годы).
Кроме того, как уже упоминалось выше, необходимо обучение образованию множе-
ственного числа в рамках реакций манд, такт и поведения слушателя Например, при об-
разовании множественного числа в рамках интравербальной реакции вербальный стимул
«Что ты носишь на ногах?» должен в конечном итоге побуждать реакцию «ботинки», а не
«ботинок». Таким образом, традиционная структурная лингвистика и анализ вербального
поведения Скиннера предлагают необходимые элементы оценки речи и вмешательства для
детей с отставанием речевого развития (то есть, формы и функции). Дополнительные виды
деятельности для развития разнообразных аспектов более сложных навыков можно найти в
соответствующих разделах «Анализа заданий» VB-MAPP.
266
VB-MAPP
Глава 10
Глава
Интерпретация результатов оценки третьего уровня Построение учебной программы и выбор целей ИПО
Лингвистика	Переводит глаголы в прошедшее и будущее время, для 10-ти
12-М	глаголов, как минимум
Глаголы можно изменять различным образом, например, используя наречия, которые дают
представление о характеристике действия («прячься быстро» и т.п.). Так же глаголы можно изменять,
переводя их в прошедшее или будущее время. В русском языке существуют глаголы совершенного
и несовершенного вида; каждая группа глаголов имеет свои особенности (например, глаголы со-
вершенного вида не употребляются в настоящем времени). Важным ключевым этапом лингвисти-
ческого развития является умение правильно спрягать глаголы, изменяя их по времени, липу и чис-
лу. Большинство типично развивающихся детей овладевают данным навыком наряду с обучением
другим грамматическим правилам посредством «случайного обучения»,в процессе автоматического
усиления и автоматического формирования реакций (Palmer, 1996). Однако дети с отставанием рече-
вого развития, как правило, нуждаются в формальном обучении для того, чтобы правильно спрягать
глаголы. В тот момент, когда ребенок уже готов двинуться дальше этого ключевого этапа развития,
акгуальными становятся проблемы, описанные выше в отношении склонения существительных В
частности, акцент следует сделать на обобщении и функциональном использовании склонений и
спряжений во всех различных вербальных действиях и репертуарах слушателя Кроме того, некото-
рые глаголы являются нерегулярными, и зачастую им необходимо обучать при помощи прямого обу-
чения («быть >, «дать», «создать», «есть», < хотеть», «бежать», «брезжить» и «чтить»; также отдельно
следует обучать недостаточным глаголам, то есть глаголам, у которых существуют не все формы).
Лингвистика 13-М	Произносит как минимум 10 различных фраз, содержащих как минимум 3 существительных с 2 модификаторами (то есть, прилагательными, предлогами, местоимениями) (например, «Она - моя кукла», «Я хочу шоколадного мороженого»)
Фразы с существительными включают существительное, являющееся главным словом
в большей группе других слов. Эти слова каким-либо образом модифицируют существитель-
ное. Наиболее распространенными модификаторами являются такие слова, которые описывают
свойства существительного (прилагательные), месторасположение существительного или его
отношение к другим существительным (предлоги или причастные обороты), или слова, которые
заменяют существительные (местоимения). Другие модификаторы (например, определяющие
слова) могут ограничивать существительное, например, артикли’ и указательные местоимения
(например, «этот», «тот», «эти», «те»). В большинстве языков существует множество дополни-
тельных модификаторов и еще большее количество детализированных систем классификации
(например, предшествующие определяющие слова и последующие определяющие слова), од-
нако их описание выходит за рамки данной оценки и системы построения.
Как уже упоминалось, распространенным показателем в лингвистике является показатель
средней длины высказывания, который, в основном, состоит из среднего количества морфем («вы-
сказывания с определенным смысловым значением или грамматической функцией» - MLU) во
фразе или предложении. В данной вехе развития лингвистической структуры акцент, наоборот, со-
средоточен на целых словах, а не на отдельных морфемах, с целью обеспечения соответствующего
включения основных модификаторов (прилагательных, предлогов и т.п.) во фразу с существитель-
ным. Каждая отдельная фраза с существительным может содержать 5-10 (или более) индивиду-
альных морфем. Если высказывание ребенка должным образом включает два или более основных
модификатора, акцент опять же делается на обобщении и использовании данных навыков в других
речевых репертуарах (то есть, в репертуарах манд, такт и поведения слушателя). Кроме того, упор
должен быть сделан на расширении высказываний для того, чтобы они включали большее коли-
чество модификаторов, и на соединении в конечном итоге фраз, включающих существительные, с
глагольными фразами («Лингвистическая структура», уровень 3-15).
* В русском языке нет артиклей (Прим, редактора)
267
Глава 10
VB-MAPP
Интерпретация результатов оценки третьего гровня Построение учебной программы и выбор целей ИПО
Интеу.
УРОВЕНЬ 3
Лингвистика 14-М	Использует 10 различных фраз с глаголами, содержащих как минимум 3 слова с 2 модификаторами (то есть, прилагатель- ными, предлогами, местоимениями) (например, «Катай меня сильно», «Поднимись по ступенькам»)
Глагольные фразы включают в себя глагол, являющийся главным в большей группе других
слов. И, подобно дополнительным словам во фразах с существительными, эти слова модифици-
руют глагол различным образом Глаголы можно разделить на непереходные (они употребляются
самостоятельно и не требуют модификаторов, например, «улыбаться»), переходные (они пред-
полагают последующую фразу с существительным, к примеру, «Он бросил...») и соединяющие’
(они соединяют подлежащее с описанием этого подлежащего, например, «Собака лает»). Все
эти типы глаголов могут предполагать модификаторы (они говорят слушателю нечто большее об
основном действии), такие как прилагательные, предлоги и местоимения Когда ребенок дости-
гает данной вехи развития, акцент сосредотачивается на обобщении, расширении, разнообразии
и использовании всех элементарных вербальных действий и навыков слушателя. Следующим
шагом является упор на соединении фраз, содержащих существительные, с глагольными фраза
ми для формирования полного грамматического предложения
Лингвистика 15-М	Комбинирует фразы, состоящие из существительных и гла- голов, для составления 10 различных синтаксически пра- вильных предложений или частей сложного предложения, которые содержат как минимум 5 слов (например, «Собака лизнула меня в лицо»)
Предложения могут состоять из отдельных слов, частей предложения или связей между
двумя (или более) частями предложения. Как правило, предложение содержит фразы, содер-
жащие как существительные, так и глаголы. В случае ребенка, достигнувшего данной вехи
лингвистического развития в разрезе всех вербальных действий и навыков слушателя, как
правило, может оказаться полезной менее ограничивающая образовательная среда, к приме-
ру, подобная той, что предоставляется в рамках общеобразовательного класса.
Предлагаемые цели ИПО для лшнвистической ci р\ ктуры уровня 3 (выберите только 1
или 2 цели и модифицируйте их, чтобы привести их в соответствие в случае каждого конкретного
ребенка)
•	Ребенок будет произносить фразы, со средней длиной высказывания, равной 4 словам, и
в большинстве предложений будет наблюдаться правильный порядок слов
•	Ребенок будет произносить 50 различных фраз с существительными, включающих как
минимум 3 слова с 2-мя модификаторами (например, прилагательными, предлогами, ме-
стоимениями).
•	Ребенок будет произносить 50 различных фраз с глаголами, включающих как минимум 3
слова с 2-мя модификаторами (например, наречиями, предлогами, местоимениями).
•	Ребенок будет комбинировать фразы, состоящие из существительных и глаголов, для со-
ставления 10 различных синтаксически правильных предложений или частей сложного
предложения, которые содержат как минимум 5 слов.
* В русском языке нет таких глаголов (Прим, редактора)
268	---------------------------------------------------------------------------------------
VB-MAPP	Глава 10
Глава
й ИПО
Интерпретация результатов оценки третьего уровня Построение учебной программы и выбор целей ИПО
Математика - уровень 3
Различает цифры от 1 до 5 в наборе из 5 различных цифр.
Называет цифры от 1 до 5
269
Глава 10
VB-MAPP
Отсчитывает предметы в пределах 5 из большего набора (на-
пример, «Дай мне 4 машинки», «Теперь дай мне 2 машинки»)
УРОВЕНЬ 3
Математика
11-М
Способность ребенка различать цифры - является основой математических навыков. Ча-
сто дети обучаются различению цифр раньше, чем различению букв, в связи с тем, что цифры
для них важнее букв. К примеру, выбор между одной конфеткой и двумя конфетками гораздо
важнее выбора между буквой А и буквой Б. Способность выбирать определенные числа среди
группы других чисел свидетельствует о хороших навыках визуального восприятия, поскольку
стимулы во всех наборах выглядят подобными. Такт-реакциям в отношении чисел можно обу-
чать одновременно с навыками различения, также можно продвигаться далее, изучая цифры
больше 5 Дополнительные виды деятельности, важные на таком раннем уровне, включают
обобщение для различных шрифтов, цветов, форм и стилей написания чисел, сопоставление
чисел друг с другом, а также практику механического подсчета и дополнения недостающих
чисел (к примеру, 1, 2, ...). Существуют множество игр и песен с числами, которые можно
разучивать и петь с ребенком («1,2,3,4,5 - я иду искать», «раз ступенька, два ступенька - будет
лесенка»). Дополнительные виды деятельности, направленные на изучение математики можно
найти в соответствующих разделах «Анализа заданий» VB-MAPP.
Математика
12-М
Когда ребенок равным образом умеет различать цифры от 1 до 5 (и они обобщены), мож-
но приступить к изучению понятия «столько же», иными словами тренировка соотношения 1:1
(например, тренировка ответа на вопрос «Сколько?»), реакции такт и различения стимулов
для чисел от 6 до 10, а также механическому счету после 10. Кроме того, в занятие математи-
кой следует включать и другие виды деятельности, например, простые измерения (большой
и маленький), изучение геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник), определение на-
правлений (дополнительная тренировка предлогов), выполнение серий движений (например,
«хлопни в ладоши, топни, хлопни в ладоши, топни»), а также классификацию (например,
сортировку). Некоторые из этих навыков содержаться в других разделах VB-MAPP.
Математика
13-М
Определение такого же количества предметов («столько же», соотношение 1:1) явля-
ется основной вехой развития навыка различения количества. Это свидетельствует о спо-
собности ребенка придать механическому счету функциональность. Отсчет определенного
количества предметов из большего набора обладает важностью (в противном случае, ребенок
прекращает считать только тогда, когда предметы заканчиваются), и оба этих навыка демон-
стрируют правильное соответствие между произносимым числом и количеством подсчитан-
ных предметов. На данном этапе более интенсивный акцент должен быть сделан на изучении
других описанных выше аспектов математики. Разнообразные функциональные математиче-
ские занятия могут помочь ребенку изучить множество навыков, связанных с математикой
Например, навыки измерения могут в дальнейшем развиваться в играх с водой (наливания и
переливания воды), в изучении понятий «полный» и «пустой», «громкий» и «тихий». Модели
могут усложняться, включать понятия местоположения («первый» и «последний», «верхний»
и «нижний», «близко» и «далеко»), и указание на время («вчера», «сегодня», «завтра»).

Интерпретация результатов ог{енки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
Интер
УРОВЕНЬ 3
Математика 14-М	Различает в качестве слушателя 8 сравнений, предполага- ющих подсчеты и измерения (например, «Покажи мне, где больше или где меньше предметов», «большой» или «ма- ленький», «длинный» или «короткий», «полный» или «пу- стой», «громкий» или «тихий»)
Многие навыки сравнения определяются как «пред-математические» навыки, и в не-
которых программах изучение математики начинается с этих понятий. Дети приобретают на-
выки сравнения в самом разном возрасте, и зачастую это связано с объемом обучения, кото-
рое они проходили. Дальнейшее изучение математики требует изучения различных аспектов
чисел, сопоставление количества предметов с определенным числом, и наоборот (к примеру,
дайте ребенку 6 машинок и попросите его выбрать написанное число, которое соответствует
количеству машинок). Такие виды деятельности являются обычными для самостоятельной
работы во многих программах.
Математика 15-М	Правильно сопоставляет написанную цифру с количеством предметов и количество предметов с написанной цифрой в пределах 5 (например, сопоставляет цифру 3 с картинкой, изображающей 3 грузовика)
Как только ребенок достигает этой вехи развития, а также обучается пред-математиче-
ским навыкам уровня 3-13 по шкале «Математика», он, как правило, готов к началу работы
над простым сложением Другие связанные с математикой навыки, которые могут изучаться
на этом этапе - понятия о времени («утром», «вечером», «вчера», «сегодня» и «завтра»), день-
ги (мелочь, купюры), построение рядов (например, расположение от маленьких к большим,
от пер ого к последнему), а также использование измерительных инструментов (например,
весы и линейки). Существует множество доступных в свободной продаже материалов для
развития ранних математических навыков, и как только ребенок достигает данного уровня,
он готов обучаться по стандартному учебному плану, предлагаемому общеобразовательной
системой.
Предлагаемые пели ИПО для математических навыков уровня 3 (выберите только 1 или
2 цели и модифицируйте их, чтобы привести их в соответствие нуждам конкретного ребенка)
•	Ребенок будет механически считать до 30.
•	Ребенок будет наименовать и различать как слушатель числа от 1 до 10.
•	Ребенок будет правильно выполнять задания с понятием «столько же» при счете до 10.
•	Ребенок будет сопоставлять число с количеством и количество с числом для чисел от 1
до 10.
•	Ребенок будет правильно выполнять задания на навыки слушателя, включающие 10 раз-
личных математических понятий, таких как «больше» и «меньше», «маленький» и «боль-
шой», «длинный» и «короткий», «первый» и «последний», «близко» и «далеко» и т.п.
270
VB-MAPP
Глава Ю
Глав
Интерпретация результатов оценки третьего уровня. Построение учебной программы и выбор целей ИПО
Заключение
За последние 50 лет Прикладной анализ поведения внес серьезный вклад в лечение людей с
аутизмом и другими расстройствами развития. Рассмотренная нами программа предполагает, что
развитие и постановка целей должны основываться на анализе вербального поведения Скиннера
в сочетании с вехами развития типичных людей в качестве базиса для проведения оценки и со-
ставления программы вмешательства. VB-MAPP соединяет различные области научного знания
в единый набор измеримых и поддающихся количественному определению процедур, которые
позволяют оценить образовательные потребности ребенка. Результаты этих оценок в сочетании с
рекомендациями по построению программы могут задать направление для разработки индивиду-
альной программы вмешательства, позволяющей ребенку максимально реализовать потенциал.
271
Глава 10
VB-MAPP