। ЛЕДА ГОТИКА
И психология

ПОДПИСНАЯ НАУЧНО-ПОПУЛЯРНАЯ СЕРИЯ

В. С. Юркевич

ОБ ИНДИВИДУАЛЬНОМ
ПОДХОДЕ В ВОСПИТАНИИ
ВОЛЕВЫХ ПРИВЫЧЕК

ОИВ1Ш

НОВОЕ В ЖИЗНИ, НАУКЕ, ТЕХНИКЕ
Автор: ЮРКЕВИЧ Виктория Соломоновна — капли г.1 пси-
хологических на) к.

Ренспз^нт — Толстых Александр Ва.к::гиюсич, кандидат
психологических наук.

Юркевич В. С.

Ю 74 Об индивидуальном подходе в воспитании во-
левых привычек. — М.: Знание, 1986. — 80 с. —
(Новее в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика
и психология»; № 11).

15 к.

В б ро тьюре рассказывается об одной из самых актуальных нро-
б лтм се. одиян»ней психологии и педагогики — о воспитании волевых
привычек то есть о формировании у детей с самого раннего возраста
<» । анчз/ванно чи. умения втадеть собой, управля1ь своим поведением.
Лг- ЧИ1СЛСИ И рОДИ’СЧСЛ-

4303000000

ББК 74,90

Издательство ^Знание», 1986 г.

Сумская областная I
юношеская библиотека


ВВЕДЕНИЕ

Существование индиви-
дуальных различий между
людьми — факт очевидный.
Необходимость индивиду-
ального подхода вызвана
тем обстоятельством, что
любое воздействие на ре-
бенка преломляется через
его индивидуальные особен-
ности, через «внутренние ус-
ловия», без учета которых
невозможен по-настоящему
действенный процесс воспи-
тания.

Всестороннее развитие
каждого человека — про-
граммная цель нашего об-
щества — предполагает в
качестве важного условия
выявление творческих по-
тенций личности, форми-
рование индивидуальности
как высшего уровня ее раз-
вития. Каждый человек дол-

жен иметь возможности вы-

явить. «выполнить» себя. В

этом заинтересованы и от-
дельная личность, и все об-

щество.

Возрастание роли чело-
веческого фактора в разви-
тии нашего общества остр®

поставило вопрос об «инди-
видуальной работе как важ-

нейшей форме воспита-
ння» о чем говорилось в Политическом

КПСС XXVII съезду партии.
Индивидуальный подход

никак не

принципу коллективности — основному
только воспитания, но и всего уклада

докладе ЦК

противостоит

принципу не
нашей жизни.

«Индивид есть общественное существо. Поэтому всякое

проявление его жизни — даже если оно и не выступает

в непосредственной форме коллективного. , — является
проявлением и утверждением общественной жизни»1 2.
Научные исследования конкретно подтвердили это поло-
жение. «Я» возможно только потому, что есть «мы».

Индивидуальный подход не есть разовое мероприя-
тие. Он должен пронизывать всю систему воздействий

на ребенка, и именно потому это общий принцип воспи-
тания. Вместе с тем в разных сферах воспитания и обу-
чения этот подход проявляется в разной мере. Пожалуй,

наиболее очевидным образом в нашей стране он реали-
зован в теории и практике воспитания способностей.
Сама проб тема способностей возникла вначале в пси-
хологической науке как проблема именно индивидуаль-

ных различий, и лишь в последнее время интенсивно
разрабатывается ее общин аспект.

Первостепенное значение в воспитании имеет форми-
рование нравственной позиции, идейно-нравственных
убеждений личносш. При этом нельзя забывать, что на-
ша мораль — активная, деятельная. Она должна побуж-

к заинтересованному

участию

жизни

общества, активному неприятию всего, что противоречит
социалистическому образу жизни, настойчивой борьбе
за коммунистические идеалы. Личность активная и от-

ветственная, в которой сейчас так остро нуждается об-
щество, — это личность с высокой регуляцией поведе-
ния и деятельности. Не секрет: иногда самце высокие

1 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии
го Сок’за — М. 19 6 —- С. 87.

2 Маркс К, Энгельс Ф. Сов. — Т. 42. — С. 119.

Совстско-
нели, самые благие порывы человеку «не дано сверг
шить» только потому, что у него не развиты соответст-
вующие волевые качества. «Школьный» и, казалось бы,
ветхий Обкомов неожиданно стал злободневен. Илья
Ильич Обломов умен, добр, благороден, но у него нет
тех «мускулов воли», которые могли бы привести в
ст вне ею достоинства. До сих нор «обломовщина» еще
не стала «звуком пустым». Волевые навыки нужны че-
ловеку, чтобы не тратить силы на борьбу с расхлябан-
ностью и неорганизованностью, на борьбу с самим со-
бой. От этою страдает сам человек, страдает и обще-
ство.

Научить ребенка способам волевой регуляции, а за-
тем закрепи 1ь зги умения в соответствующей деятельно-
сти — важнейшая задача воспитателей. Предметом об-
суждения в предлагаемой брошюре является воспитание
волевой регуляции поведения и деятельности, реализа-
ция индивидуального подхода в формировании у детей
волевых способностей.

ЧТО ТА К ОР «ВОЛЕВАЯ ПРИВЫЧКА»?

Как будто бы всем, кто занимается воспитанием де-
тей, известно, чю требования, предъявляемые к ребен-
ку, должны быть соизмеримы с его возможностями. Ста-
вить перед ребенком непосильные для него задачи —•

значит

обрекать всю работу

на неудачу.

Однако надо

сказать, что для многих воспитателей эта истина явля-

ется непреложной только в отношении интеллектуальной
деятельности. Многие психологи и педаго1И даже счита-

ют, что часто дети получают интеллектуальную нагрузку
значительно меньшей трудности, чем необходимо для их

полноценного развития; в результате «щадящего» интел-

лектуального режима не реализуются потенциальные си-

ребенка. Другое дело —

л ы

сфера поведения

етеи, их

умение управлять своими действиями

и состояниями,

все го, чю принято объединять в понятие «саморегуля-
цпя». Здесь многие воспитатели убеждены, что все зави-
сит только от желания ребенка. И если он нс умеет ор-
ганизовать себя, в нужной мере сосредоточить свое вни-
мание. вовремя мобилизоваться и сделать все четко и
точно, то это всегда вина самого ребенка. «Не может—
значит, не хочет», — говорят и родители, и учителя. И

па вечно опаздывающего, все забывающего, невнима-
тельного ученика сыплются наказания, с него берут сло-
во, что он завтра же исправится. Но завтра и послезавт-
ра все остается по-прежнему. Школьник все так же не-
собран, неорганизован, а его воспитатели все так же
убеждены, что причина только в злостном нежелании
его самого стать хорошим.

В этом и состоит заблуждение многих педагогов и
родителей. Дело не в том, что ученик не хочет. Он не

может сразу стать другим; ему нужно в этом помочь.

Требовать от несобранного, невнимательного учени-
ка, чтобы он каждый день вовремя садился за уроки и
быстро и четко их делал, — это все равно, что требо-
вать от школьника, находящегося не в ладах с арифме-
тике 1, чтобы он решал задачи по высшей математике.
Все дело заключается как раз в том, что при всем жела-
нии ребенок без специальных навыков не может в до-
статочной мере управлять своим поведением. Самое
большее, на что его хватает, — это разовые достижения:
сел, выучил, получил хорошую отметку. Делать же эго
постоянно, изо дня в день такой школьник не может;

ля этого нужны определенные кавыки поведения, кото-

рые у него отсутствуют.

Парадокс воспитания в том и состоит,

что достаточ-

ное овладение своим поведением лишь по видимости до-
ступно любому школьнику. На самом же деле навыки
саморегуляции складываются так же постепенно, фор-
мирование их требует такой же кропотливой работы, та-
кого же индивидуального подхода, как, скажем, овладе-
ние сложными математическими действиями.

Для того чтобы ребенок в достаточной мере владел
своим поведением, у него должен быть сформирован оп-
ределенный запас «волевых привычек». О них и пойдет

речь далее.

Проблема воли занимает не только ученых (прежде
всего философов и психологов) и практиков-воспитате-
леи. но и (в определенном возрасте) любого челове-
ка. Это в каком го смысле общечеловеческая проблема.

Обычно воля понимается как способность преодоле-

вать серьезные трудности, как упорство и мужество в

достижении

поставленной пели и т

специалист

по изучению воли В. И. Селиванов определяет волю как
способность человека управлять своим поведением, спо-
собность преодолевать препятствия, стоящие на пути к
цели3. Психофизиолог П. В. Симонов тоже говорит о

моменте «преодоления препятствий» как
понимания воли4. Такое понимание воли

главном

приложимо к

тем случаям в жизни человека, когда речь идет о дости-
жении особой, чрезвычайной по трудности цели, требую-
щей концентрации всех сил, высокого напряжения. Слу-
чай, согласитесь, относительно редкий. В ежедневной же
жизни любого человека, в том числе и ребенка, гораздо

чаще нужно нечто иное — нужны волевые привычки.

Под волевыми привычками мы понимаем устойчивые
навыки эффективной организации труда, быта и обще-

ния, закрепившиеся в поведении человека и ставшие
чертой его характера. По крайней мере две стороны это-

го понятия являются основополагающими: наличие до-
статочно эффективных способов организации разных ви-'
дов деятельности и устойчивость проявлений этих спосо-
бов в поведении человека.

С этой точки зрения одно и то же поведение человека

в одних случаях может свидетельствовать о наличии во-

* См.: Селиванов В. И. Воспитание воли школьника. —
1954.

♦ См.: Симонов П. В. О филогенетических предпосылках во.
ли // Вопросы психологии. — 1971. — № 4.
левых привычек, а в других нет. Ученик несколько дней

все вечера си тит за математикой, стремясь исправить
низкую отметку. Хорошая отметка получена

и снова

начинается вольная

жизнь до

следующего «штурма».

Такое поведение не имеет никакого отношения к тру-
долюбию, к волевой

привычке регулярно трудиться.

Другое дело — ученик, занимающийся регулярно и без

принуждения; ему не надо проявлять особой воли, что-
бы заниматься ежедневно, чтобы всегда быть подтяну-
тым и четким. Для него такое поведение привычно.

Люди с достаточным запасом волевых привычек --
хозяева своего времени, своих дел, своих планов и, как
правило, всей своей жизни. Не жизнь тащит их за со-
бой (по известной латинской пословице «Желающего

судьба ведет, нежелающего тащит»),

а они сами орга-

низуют свою жизнь в соответствии со своими целями.

Человек, у которого не сформированы в нужной мере
волевые навыки, намечает что-то и бросает, едва начав.
Обещает и не выполняет. Дает себе слово «начать с по-
недельника новую жизнь» — и каждый понедельник все
продолжается по-старому. На него нельзя положиться,
ему нельзя доверять. Очень многие неорганизованные,
несобранные люди хотят измениться, мучаются от своей
разболтанности и расхлябанности, но ничего сделать с
собой не могут — у них пет именно волевых привычек.

Сначала школьник не может усадить себя за пись-
менный стол, чтобы выполнить уроки, потом, став сту-
дентом, не может сосредоточиться на серьезной лекции.
Став взрослым, он и на работе не может вовремя закон-
чить важный проект, довести до конца ответственное де-
ло. При этом человеку часто кажется (психика заботли-
во защищает паше «я»), что к нему несправедливы, его

обошли

к нему плохо относятся. Неудавшаяся жизнь,

горькие разочарования

Как здесь нс вспомнить извест-

ную пословицу «Посеешь поступок — пожнешь привыч-
ку; посеешь привычку — пожнешь характер; посеешь

характер

пожнешь судьбу». Тут нет никакого преуве-
личения. Даже очень одаренным людям, чтобы реали-
зовать неординарные возможности, нужны соответст-
вующие черты характера — все те же волевые привыч-
ки.

Более 60 лет назад в США началось исследование
1000 детей. Им было по 10—11 лет, и все они отлича-

лись незаурядными способностями и в большинстве слу-
чаев хорошим здоровьем (что оказалось крайне неожи-
данным). Наряду с интеллектом у одаренных детей вы-
являлись и личностные особенности, в частности их во-

левые качества — целеустремленность, настойчивость.
Если первые пять лет (в период обучения) успехи испы-
туемых в значительной степени соответствовали их спо-
собностям, то через десять — пятнадцать лет оказалось,
что у 70% этих уже взрослых людей сравнительно
скромные результаты деятельности никак не соответст-

вовали исходному уровню их способностей. Более того,

развитие самих способностей у них оказалось затормо-
женным. Только у 30% испытуемых результаты профес-
сиональной деятельности были в той или иной мере вы-

дающимися и соответствовали

уровню способностей.

Более того, у них обнаружился непрерывный интеллек-

туальныи и личностный рост. Выяснилось, что бывшие
«вундеркинды», вошедшие в эти 30%, отличались от ос-

тальных не уровнем способностей (исходно он был у
всех весьма высоким), а двумя главными качествами:
наличием цели и настойчивостью в ее достижении.

Очень может быть, что способность к волевому на-
пряжению, целеустремленность, умение эффективно ор-
ганизовать свою деятельность — все эти навыки «дефи-
цитнее», чем даже высокий интеллект. И уж, во всяком

случае, они не менее важны для человека.

Психологи обнаружили даже, что люди с устойчивым
трудолюбием (с развитой волевой привычкой к труду)
меньше подвержены заболеваниям, особенно психиче-
ским; их отличает большая физическая и эмоциональная
стабильность. Конечно, тут не всегда легко выделить,
где причина, а где следствие. Тем не менее очевидно, что

привычка к регулярному труду — основа человеческого

с\ шествования.

Вряд ли нужно убежд *ть в пользе, точнее, в необхо-
димости волевых привычек. Важнее выяснить главное:

к, к именно । х воспитывать.

Прежде всего рассмотрим, какие именно волевые
привычки составляют «золотой запас» по-настоящему
организованного человека.

лаьное — это, конечно, как уже говорилось, при-
вычка к регулярному труду. «Человек трудом жив» —
ьо многих случаях это выражение приобретает букваль-
ный смысл. Установлено, что трудолюбие — характер-
нал черта долгожителей. Не случайно проблемой долго-
жительства занялись и психологи.

Народоволец Н. А. Морозов, много лет просидевший
в кг мере-одиночке Шлиссельбургской крепости, не прос-

о выжил, а сохранил физическое и душевное здоровье,
высокий интеллект благодаря ежедневному и сосредото-
ченному труду.

Известно, что И. П. Павлова невозможно было отор-
ва ь от занятий в его рабочие часы. Однажды его при-
гласили на торжество ио случаю дня рождения принца
Ольденбургского, с которым его связывали давние от-
ношения. Считая нужным пойти, Павлов несколько раз
вставал из-за стола, но привычка работать именно в это
дгемя оказалась сильнее. Дело кончилось тем, что Пав-
лов так и остался в парадном костюме за письменным

столом, отправив
рассказывал эта
ьычки.

принцу свои извинения. Ученый не раз
историю, говоря именно о силе нои-

Другая важнейшая волевая привычка, которая,
кстати сказать, не всегда должным образом оценивает-
ся» — привычка к физической и гигиенической куль*
уре. Сюта о»носятся не только поддержание чистоты
тела, зарядка по утрам, но и привычка к физическим
упражнениям, потребность в движении. Для многих тю-
леи двигательная активность становится величайшее

потребностью, «мышечной радостью».

Наверное, можно еще выделить и привычку к опре-
деленной сдержанности в особо острых эмоциональных
ситуациях, и привычку быть обязательным в отношени-

ях с людьми. Есть, конечно, и еще многие человеческие
добродетели, за которыми стоят не только нравствен-
ные ценности (это обязательно, но недостаточно), но и

волевые привычки.

Некоторые психологи считают.

что в

основе всего

ышеолпсанного набора

О

человеческих достоинств лежит

общ <я привычка к мобилизованности, к деятельному
напряжению. *Более того, как оказалось, у этой привыч-
ки имеется солидное физиологическое подкрепление. У

каждого человека есть свой, наиболее удобный для него
уровень активности, на котором он предпочитает дейст-
вовать. У людей напряженного труда этот уровень вы-
ше; у людей, работающих с прохладцей, кое-как, —
"значительно ниже. Выяснилось, что и сам этот уровень
активности в значительной мере воспитуем, зависит от

личности.

Иначе говоря, развитие многих навыков предполага-
ет в своей основе общую волевую привычку к напряжен-
ной деятельности.

Л. Н. Толстой, ежедневно работавший по многу ча-
сов за письменным столом ^сохранились без всякого
преувеличения сотни килограммов его черновиков в зна-
менитом кованом сундуке), короткие часы отдыха по-
свящал, как мы бы сейчас сказали, активным формам
отдыха: верховой езде, велосипеду. Как известно, он па-
хал. шил сапоги, мастерил Рассказывают, что послед-
ние. уже бессознательные движения умиравшего Толсто-
го были быстрые движения сложенной, как для письма,
руки. Он бессознательно именно писал — это была уже
привычка, вошедшая в плоть и кровь.

Известно, что Чехов в свободное время любил рабо-
тать в саду, Менделеев шил чемоданы...
Когда

ычки?

же и как следует формировать волевые при

Прежде всего они формируются в результате стн
складывающейся (точнее, не всегда достаточно осо-
знаваемой, как говорят психологи,
нои) системы воспитания, которая существует

Именно

ио

I хим-

неотрефлектирован-

в семье.

олевые привычки воспитывают ролчтети
треоуя от ребенка сначала убирать	родители

укоснительно мыть руки перед едой,
свою постель, регулярно помогать по дому,
же вовремя садиться за уроки и вовремя вставать и
ложиться. В некоторых с

свои игрушки,

а позже

не-

— уоирать
а еще поз-

мьях к обязательному испол-
нению принимаются и утренняя зарядка,
и ежедневные занятия музыкой и т. д. 1

и обливания,

з^льтате всего этого ребенок приучается к тру^у
девает -------- * 1 ;

овла-

I ьгиеническими навыками, развивается физиче-
ски и эстетически. Но это содержательная сторона та-
кого воспитания, а есть еще своего рода общеразвиваю-
щая сторона

и прежде всего опа

касаетс

я развития
саморегуляции, формирования организованности и соб-
ранности.

Есть, например, наэлюдения, что люди, много и регу-
лярно за! имавшиеся в детстве музыкой, отличаются
большей организованностью в ежедневной жизни. (В
том случае, конечно, когда развитые волевые привычки
не «конкурируют» с повышенной чувствительностью.)

Если такого рода воспитание — трудовое, физиче-
ское, эстетическое, интеллектуальное, нравственное —'
проводилось в семье последовательно, с раннего детства
(причем веред ребенком не только ставили задачи, но и
добивались их выполнения), если при этом и взрослые
сами придерживались установленных правил порядка и
дисциплины, го чаще всего никаких проблем овладения
своим поведением у ребенка не возникает. Однако не-’
редко бывает и так, что родители ждут от ребенка оп-
ределенного поведения, но не добиваются выполнения
требований, их требования противоречивы
вательны. Если к тому же еще и родители

и непослето-
не тоста гочиэ

организованны сами, то волевые привычки у ребенка нс
формируются. У него кет тех «мускулов воли», которы-
ми приводится в действие ежедневная жизнь. Тогда ре-
бенком недовольны и учителя, и родители. Он хочет
стать другим, но не может, не умеет.

К психологу на консультацию пришла мать, жалую-
щаяся на невнимательность сына-второклассника, на его
несобранность^ забывчивость («Представляете, может
уйти в школу без тетрадей и ручки. Читает через строч-
ку — пропускает. Никогда не знает, что им задано. Я
просто в отчаянии»). Психолог побывал потом в этой
семье и был свидетелем того, как мать помогала сын^
готовить домашние задания. За те 40 минут, что они
вместе занимались, мать вскакивала 6 раз: то у нее
что-то горит на кухне, то вспомнила про срочный зво-
нок... Вероятно, точно так же, то и дело отвлекаясь, она
читала ребенку сказки, слушала его рассказы, отвечала
на вопросы. Ребенок в таких случаях привыкает к «ра-
зорванному вниманию», к постоянному отвлечению вни-
мания. И нет ничего удивительного в том, что он не соб-

ран в школе и дома, при выполнении домашних заданий.

Связь между волевыми привычками родителей и де-
тей не такая уж жесткая, но опа, безусловно, есть.

Существуют и другие варианты воспитания, приводя-
щие к плохой самоорганизации ребенка. Бывает, что ро-
дители, пусть даже имеющие прекрасную саморегуля-
цию, не считают необходимым предъявлять какие-либо
постоянные требования к ребенку. Вплоть до самой шко-
лы у него нет никаких обязаностей по дому, ему напо-
минают, что надо убрать игрушки, а если он этого не
сделал, за ним убирают — обеспечивают, так сказать,
счастливое детство. Л потом ребенок оказывается бес-
помощным в ситуации, когда нужно ежедневно стара-
тельно делать уроки, ежедневно, ничего не забыв, соби-
раться в школу.
Особенности характера родителе»

общий семейный

климат — все это важнейшие

предпосылки волевого

воспитания.

Другая столь же важная предпосылка
вое формирование волевой привычки.

— направлен*

В любом возрасте, когта бы ни формировалась воле-

вая привычка, процесс ее воспитания (и
ния) предполагает три основных этапа.

ли самовоспита-

Первый — этап принуждения (или самопринуж.те-
ния). Когда маленького ребенка заставляют убирать иг-
рушки или мыть руки перед едой, то вначале родители
в большей или меньшей степени принуждают его к это-
му. В некоторых случаях тут больше доля убеждения,
в других — приказа, но в той или иной мере ребенка
приходится заставлять делать то, что нужно. Когда под-
росток решает воспитывать волю и для этого обливает-

ся зимой холодной водой и делает силовую гимнастику,

вначале обязательно необходим момент самоприну жде-
ггя. Иногда это принуждение невелико,

иногда очень

значительно, но на первых порах оно есть всегда. В этом
смысле на первых порах воспитания волевой привычки
нужна воля — своя или чужая.
*

Если деятельность регулярно продолжается (ребенка
неукоснительно заставляют убирать игрушки, подоос-
* к — хочется или не хочется — выжимает гири), то
наступает второй этап формирования волевой привыч-
ки — этап втягивания. От ребенка уже не требуется вы-
раженных волевых усилий, однако деятельность еще не
зтала для него потребностью, возможны срывы и —
сссбенно при неблагоприятных обстоятельствах — пре-
кращение деятельности.

то с ка-

Если деятельность продолжается и дальше,
кого-то момента (у некоторых детей раньше, у некото-
рых позже) начинает формироваться совсем новое стно-

шеь’ие к ней, а именно потребностное отношение. На

ьтсм этапе соответствующая

деятельность

становится
необходимой, ощущается как потребность Только в тон
случае, если воспитываемый навык стал потребностью
для человека, можно говорить, что сформировалась во-
левая привычка.

Длительность формирования волевых привычек раз-
лична — от нескольких недель до многих месяцев и да-
же лет. Это зависит и от содержания привычки Ска-
жем, для гигиенических навыков в среднем требуется от
с 0 недель, а 1ля привычки к сосреюточенным ин-
теллектуальным занятиям — месяцы, нередко н годы.
Мн 2^ое здесь зависит от индивидуальности ребенка, ог
особенностей его нервной системы, уже сложившихся
черт характера.

Укоренившаяся, превратившаяся в потребность воле-
вая привычка становится чертой характера (например,
аккуратностью, организованностью), определяя в само1
ягельной степени и профессиональную деятельность
человека, и его так называемую частную жизнь.

** •

* читателя может возникнуть впечатление, что поня-
тие волевая привычка* противостоит осознанности,
рефлексивности поведения человека, означает призыв д
какой-то автоматизации деятельности. Это не так. Воле-
вые привычки — лишь средство выполнения деятельно-
сти условие ее осуществления.
*

Пожалуй, понять суть дела поможет такая метафо-
ра: волевые привычки — лишь колеса повозки или ма-
шины, а вот куда она едет, что везет — это вопрос, мо-
жет быть, куда более важный, чем сами колеса, но со-
вершенно к ним нс относящийся. Наличие волевых при-
вычек означает ли; ’ь одно — человек владеет своим по-
ведением. он хо . •! своих планов. Особый вопрос, что
же это за план~.

пециалист по психологическим проблемам саморе-
гуляции О. А. Конопкин пишет, что «человек рассматри-
вает ч и изучается как активный субъект деятельности,
адекззтпо, осозн шно отражающий действительность к
использующий результаты отражения в своей практиче-
ской теятельности» 5.

С этой точки зрения рассмотрение особенности! са-
морегуляции решает вопрос «как делается», тогда как
первоначальным является вопрос «для чего». Именно
потому, как пишет О. А. Конопкин, цель деятельности

является центральным звеном процесса саморегуляции.
Благодаря наличию осознанной цели деятельности

человек может активно, сознательно строить ее перепек;
тиву, подчиняя ей ближайшие, сегодняшние действия.
Волевые же привычки — только средство достичь этого.

Как писала психолог Л. И. Божович, личностное раз-
витие ребенка характеризуется среди прочего и тем, на-
сколько ребенок научился сознательно подчинять свои
действия более важным и далеким целям, хотя бы и

непосредственно непривлекательным6. Получается, что

олевые привычки определяют

условия

активного осуществления деятельности.

действительно
Если же чело-

век не владеет необходимым запасом волевых привычек,
то самые благородные цели, самые замечательные по-
буждения могут остаться не более чем «воздушными
замками».

Как показывают психолого-педагогические исследо-
вания, есть общие закономерности формирования воле-
вь’х привычек, однако в каждом возрасте и у каждого
ребенка имеются специфически? особенности их разви-
тия.

ВОЛЕВЫЕ ПРИВЫЧКИ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ РЕБЕНКА

Нередко, употребляя понятие «индивидуальный под-
ход», имеют в виду нечто абстрактное — вроде демокра-
тического внимания к каждому ребенку. Между тем ин*

деятельности. — М

Психологические механизмы регуляции

ском возрасте.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в дет-

М., 1968.
дивидуальный подход предполагает достаточно конкреф
ное содержание. Он может рассматриваться в двух глав*
ных аспектах.

Первый индивидуальный подход в зависимости от
уровня развития той или иной способности, функции,
свойства. Один ребенок физически сильнее, другой ела*
бее, один быстро утомляется, другой может долго рабо-
тать. И так далее. Детей при этом квалифицируют по
характеристикам «больше—меньше» или даже «хуже—
лучше». Да, дети действительно отличаются и по рабо-
тоспособности, и по уровню развития способностей, и на

это нельзя закрывать глаза.

Устанавливая и измеряя такого рода количественные
различия, необходимо иметь в виду, что эти измерения

являются только диагнозом наличного уровня способно-
стей, развития навыков, умений и т. д. Прогноз, тем бо-
лее на всю дальнейшую жизнь ребенка, должен делаться
крайне осторожно. Это требование связано не только с

принципом гуманности, но и с бесспорным фактом не-
равномерного развития детей.

Стал хрестоматийным пример А. Эйнштейна, кото-
рый поздно начал говорить, а в школе был далеко не из
лучших. Всю жизнь он оставался, как он сам себя назы-

вал, «тугодумом». Это своего рода «антивундеркинд-
ный» тип развития способностей. Есть и «вундеркинд-
ный» тип развития, когда ребенок значительно опере-
жает своих сверстников. Как уже говорилось выше, из
этих действительно чудесных детей лишь некоторая

часть не теряет темпа и уровня развития способностей,
действительно оправдывает возлагаемые на них надеж-
ды.

Итак, различия по уровню развития вполне реальны
п, безусловно, требуют индивидуального подхода. Не
случайно создавались классы выравнивания и создают-
ся школы и интернаты для детей с задержками психиче-
ского развития. Здесь индивидуальный подход начина-
ется с учета физических и психофизиологических ха рак-

Сумская областная I	О I <	17

!

’ош ая Сиблилт#»*
теэистик каждого ребенка — его утомляемости, внима-

ния. активности.

Однако этот аспект проблемы является подчиненным
по отношению к другому, безусловно, основному в про
блеме индивидуальных различий — аспекту качествен-
«ого своеобразия развития способностей, характера, лич-
ности. Именно неповторимост.ч каждого ребенка, уни
кальность его опыта, его внутреннего мира является не-
посредственным основанием для того подхода, который
называется индивидуальным.

Своеобразие учеников проявляется в стиле учебной
работы. Один работает быстро, «взрывами»; он либо
Сразу делает хорошо, либо — при неудаче — отказыва-
ется от дальнейших попыток. Другой все выполняет не-
торопливо, но очень тщательно, повторяя при необхо-
димости еще и еще раз. Один до мельчайших деталей
планирует свою деятельность, стараясь ничего не упус-
тить. много времени тратит на приготовление уроков,
неоднократно контролируя себя; такой никогда ничего
не забудет и не пропустит. А другой учится как бы иг-
раючи, между делом, все ему дается легко, ни на чем
он не застревает.

У каждого свои достоинства, свои трудности и проб-
лемы Как показал психолог Н. С. Лейтес, при любом
стиле учебной деятельности, зависящем, кроме всего
прочего, от темперамента, возможны большие успехи,
однако достигаться они будут существенно разным пу-
тем.

Оба указанных аспекта индивидуального подхода
могут п должны применяться при рассмотрении всех бе*
исключения проблем психологии и педагогики. Каждый
педагогический принцип, метод, прием воздействия на
ученика должен иметь специфическое выражение в за-
висимости от его индивидуальности.

Что же следует из принципа индивидуального под-
хода для понимания психологического механизма воле-

ых привычек и

методов их формирования?
Несколько упрощая различия между учащимися
степени сформированности волевых привычек, можно
выделить три основных уровня. (Конечно, те или иные

«регуляторные» срывы могут быть у любого, даже с$«
мого образцового ученика, однако существует опреде-
ленное юс тоянство в проявлениях того или иного ре-
Генка, и поэтому обычно можно вычленить характерный
для индивида уровень овладения своим поведением.)

Высокий уровень развития волевых привычек квали-
фицируется на основе следующих проявлений.

1.	Ребенок владеет всем необходимым набором ги<
гиенических и бытовых волевых привычек, необходимые

в его возрасте.

2.	Имеются достаточно развитые навыки произволь-
ного внимания, произвольного запоминания — навыки
сосредоточенной умственной деятельности в целом, со*
ответствующие возрасту.

3.	Большинство основных целей деятельности, по-
ставленных как извне, так и самим ребенком, реализх*-
ется, доводится до конца.

Хотя, конечно, каждый из трех показателей высокого
уровня сформированности волевых привычек в той ил I
иной мере является самостоятельным, однако опыт сви-

детельствует, что существует определенное единство
всех сфер овладения своим поведением. Скажем, ребе-
нок. имеющий навыки сосредоточенного умственного тру-
да. чаще всего в достаточной мере владеет и бытовыми
навыками.

Средний уровень сформированности волевых навы-
ков квалифицируется в том случае, если ребенок педо«
склочно владеет своим поведением в какой-либо ш

указанных сфер волевого развития. Чаще всего это от-

носится к интеллектуальной сфере как наиболее труд-

ной в содержательном отношении. Очень часто наблю

дается «застревание» на более простых волевых навы-
ках. своего рода остановка в волевом развитии. Это мо-
жет происходить в результате резкого и неблагоприятно*
го изменения условии жизни: разного рода семейных ка-
таклизмов, смены школы, учителя.

Низкий уровень отмечается, если ребенок не может
достаточно управлять своим поведением, даже когда он
этого очень хочет.

Определение уровня сформированное™ волевых при-
вычек ребенка, как правило, не представляет особой
трудности. Недостатки организованности, собранности,
трудолюбия очевидны и являются чуть ли не г пивным
объектом жалоб как родителей, так и самих школьни-
ков

В Приложении предлагаются две анкеты, которые
помогут воспитателю сделать заключение о развитии во-
левых привычек дошкольника и подростка. Отвечая на
вопросы этих анкет, не надо воспринимать их букваль-
но. Например, ребенок, регулярно помогающий накры-
вать на стол, убирать свою постель, игрушки, может
оценив ться ответом «а», даже если мыть посуду ему
пока не доверяют. Оценивать результаты этой анкеты

следует так: если ответов «а» набралось не менее 2/3.
ю ребенок имеет хороший уровень волевого воспитания.
Если ответов «б» набралось около 2/3, то уровень воле-
вого развития ребенка посредственный. Если же набра-
лось • з ответов «в», то дело обстоит скверно. По сути
дела, надо начинать перевоспитание ребенка. Очень пло-
хо, если на многие вопросы последовал ответ «г» — «не
з . мо». Воспитывать ребенка может только тот, кто его
хорошо знает.

В анкете представлена

градация детей по

развития навыков самоорганизации. Однако для
адекватной тактики воспитания

надо знать и

типы волевого развития (о чем будет рассказано

уровню
выбора
разные
ниже).

о

11

ВОЛЕВЫХ ПРИВЫЧКАХ дошкольников
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Уже за дошкольный период ребенок должен усвоить
” закрепить большой объем волевых навыков. Если это-
го ле произойдет, тс он оказывается не подготовленны'*
к школ»,. Даже если к семи годам он '*же хорошо чита-
ет и пишет, д.1Я подготовки к школьной жизни этого со-
вершенно недостаточно. необходима организованность,
собранность, внимательность, а этого как раз может и
не быть.

Начинать формирование волевых привычек надо с
того момента, когда реоенок научился понимать обра-
щенные к нему слова, даже если он еще не умеет гово-
рить. V же в 1,5 2 года реоенка можно просить псста-
ви<ь игрушки на ссто, выполнить небольшое поручение
(что-то принести, отнести).

Можно выделить (конечно, очень условно) четыре
основные группы волевых привычек, формирчемых в до-
школьном возрасте.

В первую очередь сюда относятся гигиенические при-
вычки — утренняя и вечерняя гигиена тела, навыки по-
ведения за столом и т. д. Казалось бы, все это не имеет
прямого отношения к будущей собранности взрослого.
Однако зто не так. Общая тренировка готовности к во-
левым усилиям происходит и здесь. Выполнения этих
требований надо добиваться неукоснительно, не допус-
кая сколько-нибудь значительных пропусков: весь меха-
низм воспитания привычек заключен в их ежедневной
обязательности.

Не менее важны бытовые навыки. Ребенок уже в
2 года может и должен убирать свои игрушки (понача-
лу не слишком важно, в каком порядке он их сложил;
главное, чтобы он это делал сам), в 3 года — склады-
вать свою одежду, в 4 — убирать постель, в 5 — помо-

гать накрывать на стол и убирать со стола. «Расклад»
домашних дел по годам здесь, конечно, условен: есть
4-летние, которым можно доверить мыть посуду, а не-
которым детям это рискованно поручать даже в 6 лет —
мм лучше найти более безопасное для домашнего .хозяй-
ства занятие. Дело заключается в том, чтобы у малень-
кого ребенка были свои обязанности по дому н чтобы
выполнение этих обязанностей стало для него естествен-
ным. не воспринималось как нагрузка, превратилось □
волевую привычку.

Следующая группа — волевые привычки культурного
поведения. Сюда вхотят и навыки поведения за столом,
и навыки взаимоотношений со взрослыми, и умение об-
щаться со сверстниками — иначе говоря, все то, что на-
зывают воспитанностью человека. Уметь правильно си-
деть за столом и аккуратно есть, не перебивать стар-
ших. когда они разговаривают, уметь правильно обра-
титься с просьбой и поблагодарить, поздороваться и по-
прощаться — все это необходимые элементы воспитан-
ности. Конечно, бывает, что воспитанность только этим

и ограничивается, что за этими привычками «хорошего
тона» нет подлинной нравственности, настоящего уваже-
ния к людям, но это особая статья и отдельный раз-
говор. Мы же здесь говорим о саморегуляции человека,
а что ни говори, у ребенка, владеющего навыками обще-
ния, больше шансов быть сдержанным в эмоционально

острых ситуациях, уметь достойно вести себя в сложных

обстоятельствах.

Не случайно в английской традиционной педагогике,
в некоторых отношениях предоставляющей детям боль-
шую свободу, такое внимание уделяется поведению ре-
бенка за столом, его отношениям со взрослыми — без
этого, считается, не будет джентльмена. Видимо, в хо-
роших манерах, которые иногда явно недооцениваются,
есть особый «регуляторный» смысл. (И не так уж не-
правы были наши бабушки, обращавшие внимание на
манеры гостя. Эти манеры — своего рода тест воспи-
танности: они говорят о том, занимались или нет его
воспитанием в семье.)

Е аконец, большое значение имеют волевые привычки
интетлектуального содержания. Тот факт, что в семьях
1>оди телей с высоким образовательным уровнем дети ча-
ще имеют соответствующий уровень умственного разви-
тия, вовсе не определяется наследственными способное-
гями. Привычка к сосредоточенному

труду

интеллектуальному

в значительной мере такая же полевая привыч-
, как и многие другие.

Выше уже говорилось, что если родители, занимаясь
с ребенком, постоянно отвлекаются, то у ребенка чаще
ьсего формируется то самое «разорванное», неустойчи-
вое внимание, которое будет очень мешать ему в школе.

Родители, серьезно и вдумчиво отвечающие на дет-
ские вопросы, последовательно занимающиеся с детьми,
пусть и I П1 ровои форме (рисование, счет, чтение), тем
амым воспитывают у них привычку к систематическим

нтеллекту альным и художественным занятиям, которая
потом перерастет в потребность.

Рсть много родителей, которые вместе со своим ма-
леньким ребенком умудряются за 3—4 дошкольных года
епробовать огромное количество занятий. Водили а

музыку и перестали — далеко (а что же раньше-то ду-
ме ли?), н, чал и водить на рисование — учитель не ира-
в 1, стали водить на фигурное катание — бросилиз
ьсе равно выдающейся спортсменкой не будет и т. д. И
у езульт те ребенок с малых лет привыкает к верхо-
• ’ частой смене интересов. В каком-то смысле

® Ф* * ’  «примеривается» к различной деятельно-
сти. Но лучше, если он будет это делать сам в подрост-
ковом возрасте, когда смена интересов является потреб-
ностью возраста. А в дошкольном детстве необходимо и
в интеллектуальной развивающей деятельности забо-

“иться, кроме всего прочего, о воспитании привычек —*
прежде всего к систематическому труду.

Выше говорилось о трех этапах формирования воле-
вых привычек. Эти этапы необходимо пройти в любом
возрасте с тем, чтобы та или иная деятельность, тот или

инои способ поведения превратились в привычку. Есть,
конечно, и специфические особенности этого процесса у

дошкольника, которые нужно знать его воспитателям.

^ервое и главное: воспитание волевых привычен
необходимо начинать с раннего

озраста прежде всего
потому, что опи составляют фундамент всей дальнейшей
жизни ребенка, его учения и труда. Без этого ребенок
не сможет хорошо учиться.

Есть, однако, и еще причина, по которой это нужно
начинать как можно раньше. Дело в том, что в дошколь-
ном возрасте ребенок еще очень податлив, для него

взрослые, родители наделены непререкаемым авторите-
том. Кроме того, у дошкольников существует и особенно
ярко выражена потребность, которую В. А. Сухомлип-
ский называл «потребностью быть хорошим». Малень-
кий ребенок очень хочет быть хорошим в глазах стар-
ших, заслужить их одобрение. Эта потребность и долж-

на стать главным рычагом в волевом воспитании.

Совсем не надо запугивать малыша, чтобы он мыл

руки перед едой. (Нередко ребенку, чтобы приучить его
к чистоте, сообщают, что на грязных руках микробы, и
он М0Ж21 заболеть. Этот прием просто вреден, он может

вести к страхам, возбудить у ребенка
внимание к своему здоровью. Детские
обнаружили, что некоторые ипохондрии

преувеличенное

психоневрологи

имеют своим

началом именно такие методы воспитания.) Точно так
же не стоит говорить ребенку, что если он не уберет иг-
рушки, то их кто-то возьмет. (Мать говорит трехлетней
дочери: «Давай уберем кукол и зайчика, а то придет
волк и утащит их».) Ребенок и без того склонен мно-
гого бояться, и незачехМ эти страхи увеличивать.

Гораздо лучше и эффективнее опираться именно на
потребность ребенка быть хорошим, на его стремление
бы.ь любимым окружающими взрослыми. «Давай вымо-
ем ручки, потому что чистенькими ручками приятно есть.
Я рада, когда у меня чистый мальчик, — только плохие

лети садятся за стол с грязными руками». На младше-

го школьника семи-восьми лет такие увещевания, разу-
мев, ся, не подействуют, а на трехлетнего малыша они

действуют, потому что соответствуют одной из основных
потребностей этого возраста — потребности быть хоро-
шим в глазах взрослых.
Обязательное условие формирования волевых привы-
чек в дошкольном возрасте —- неукоснительное выпол-

ние соответствующих требований. Если уж приучать ре-
бенка к чистоте, то делать это следует всегда. Перерывы

могут привести к тому, что привычка так и не возник-
нет. Достаточно бывает нескольких дней,

шить то, что создавалось месяцами.

чтобы разру-

Очень хорошо, если на начальных этапах формирова-
ния волевой привычки воспитатель не просто говорит
ребенку. «Принеси, убери, вымой», а делает это вместе
с ним. Ребенку и легче, и веселее. Кстати, многие даже

ты, другую — я»)

молодые матери это понимают интуитивно и вместе с ре-
бенком убирают игрушки («Одну — ты, другую — я»),
мою руки («И у меня чистые, и у тебя»), делают под

музыку веселую зарядку.

Слово «воля» связывается часто с представлением о
чем-то тягостном, с преодолением нежелания, с внутрен-
ней борьбой. Это не всегда так даже у взрослых и уж
совсем не должно быть так у маленьких детей. Выраба-
тывая у’ них самые серьезные волевые привычки, нужно
стремиться к тому, чтобы это делалось по возможности
легко, весело, без напряжения, в атмосфере доброжела-
тельности и спокойствия. Напомним, что некоторое на-
пряжение нужно лишь вначале, а когда привычка сфор-
мирована, ни о каком напряжении не может быть и ре-
чи. Наоборот, человек испытывает удовольствие от дея-
тельности, которая стала для него необходима.

И последнее, что следует сказать об условиях воспи-
тания волевых привычек у дошкольников: именно пото-

му, что взрослые так много значат для маленьких детей,

они должны быть примером для подражания.

Таким образом, к началу школьного обучения уг ре-
бенка должен иметься определенный набор волевых

привычек.

Нередко встречаются дошкольники, которых воспита-
тели называют неуправляемыми. Это дети, которые на
все предложения взрослого отвечают не хочу», ле бу-
ду» ил» еще короче — «нет*.

Психологи обнаружили, а опытные педагоги-воспита-

тели знают это с хавних пор, что через период негати-
визма проходит практически’ каждый ребенок. Более то-

го, отсутствие г акого периода — симптом неблагоприят-
ного развития личности. Это своего рота первый этап
возникновения «я-концепцяп» ребенка, его чувства соб-
ственного достоинства, своей человеческой ценности.

молодел» и уже обнаруживается в 2,5, а то и в 2 го

Как правило, через период непослушания ребенок про-
ходит где-то около 3 лет (он так и называется —>
«кризис 3 лет»), но сейчас, говорят, этот кризис «по-

а.

В

Рецидивы непослушания могут появляться и в 5 зет, и

в 7, по только как отдельные всплески. Во

всех этих

случаях такая временная неуправляемость ребенка не
опасна и, как правило, не мешает выработке волевых

привычек, если это происходит не как «сезонная кампа-

ния», а последовательно и постоянно.

Другое дело, если неуправляемость принимает за-
тяжной, хронический характер и к любым предложени-
ям взрослых ребенок многие месяцы и годы относится

симости от причины, вызвавшей, по сути дела, невроти-
ческое состояние ребенка.

Методы воздействия на такого ребенка различны в

зависимости от причины,

вызвавшем

нарушение нор-
мального развития личности. Единственное, чего опре-

еленно нельзя делать,

нельзя брать ребенка «в оса



ду», пытаться воспитывать его бесконечными попрека-
ми и наказаниями. 7олку от этого мало, а вред есть всег-
да. Безусловно, помогает выйти из бесконечного потока

обходимости ]

«не хочу» и «не буду» спокойное, доброжелательное по-
ведение взрослого. Иногда не следует особенно долго
объяснять ребенку, что именно и почему он должен де-
лать, тем более кричать на него, а по-деловому, при не-
в легкой, полуигровой ферме сделать вмес-

при не-
те с ним то, что от него требовалось. Любой самый не-
' большой успех следует тут же оценить, если есть воз-
можность — поощрить, сыграв все на той же потребно-
сти маленького ребенка быть хорошим.

Вкус успеха, вкус похвалы взрослого через некото-
рое время прорывает «брешь» в негативизме малыша,
Если же проходит зремя и обычные меры не помогают,
надо обратиться к специалисту-психологу. а может быть,
и к психоневрологу — только он может разобраться в
причине нарушений.•

В младшем школьном возрасте недостатки волевой
сферы проявляются и усиливаются в связи с измепив-
шей я ситуацией развития, предъявляющей серьезные
требования к ребенку. То. что прежде прощалось, как
бы не замечалось, теперь становится очевидным препят-
ствие ч для успешного выполнения учебной деятельно-
сти тревожным симптомом неблагополучия. Учитель

жалуется на невнимательность, неорганизованность уче-
ника родителям, а родители, в свою очередь, «принима-
ют меры» — наказывают ребенка. Кроме кнута», в ход
идут и разного рода «пряники». Однако все эти меры
редк приводят к сколько-нибудь значительным резуль-
тата.

О паявшиеся родители идут на консультацию к пси-
хологу и бывают очень удивлены, когда тот заводит раз-

говор о
ребенок
че< кичи
или нет

неважных, по их мнению, вещах: помогает ли
регулярно но дому, как обстоит дело с гигнени-
и бытовыми навыками. («При чем тут, убирал
игрушки? Я вам о серьезном деле говорю».)

Необходимо подчеркнуть, что в той мере, в какой у
младшего школьника сохраняется ориентация на автори-
тет взрослого, выражена потребность «быть хорошим»,
в такой степени сохраняется общая стратегия формиро-
вания волевых навыков: начинать с простых, элементар-
ных и постепенно переходить к более сложным. Конеч-
но, младшего школьника значительно легче убедить в
чем-либо. а в ряде случаев он уже больше владеет само-
контролем. Тем не менее необходимость последователь-
ности в (сйствиях воспитателя, постоянного контроля и
содержательной оценки новотения школьника в основе
своей остается.

Наряду с обшей стратегией выработки волевых при-
вычек особое значение в младшем школьном возрасте
приобретает овладение собственно учебными навыками:
приемами произвольного запоминания, произвольного
внимания и т. д.7.

Чрезвычайно много тут зависит от учителя началь-
ных классов: навыки, закрепленные в начальной школе
обеспечивают условия для успешной учебной деятельно-
сти на долгие годы, и, наоборот, отсутствие таких навы-
ков часто не восполняется даже в старшем школьном
возрасте. Учителя-предметники хорошо знают, что уче-
ники разных учителей начальной школы резко различа-
ются по готовности к дальнейшему обучению. Это одна
кз причин того, почему так резко различны бывают

старшие и средние параллельные классы.

Опыт показывает, что в младшем школьном возрас-
те не всегда удается преодолеть недостатки волевого
развития, возникшие в дошкольном возрасте. Однакс
есть такой период в жизни ребенка, когда принципиаль-
но меняются и его отношение к самому себе, и отноше-
ния с окружающими, появляются новые потребности и
возможности. На этой основе становится необходимой
новая стратегия формирования волевых привычек и воз-
можен скачок в волевом развитии школьника. Речь идет
о подростковом возрасте.

«ояз- г г РД К- В- Подготовка ребенка к школе.
1Уоз; 1 ильбух Ю. 3. Психолого-педагогические основы

ПЛ1'Г„ „	ОСНОВЫ ИНДИВИДУ-

ального подхода к слабоподготовленным ученикам. — Киев, 198э:
Еен.гЛР Л-и Венгер Л. А. Домашняя

школьника?

М„ 1980,

Можно ли

школа мышления. —
управлять вниманием

М

м
КАКИЕ ОНИ, ПОДРОСТКИ?

Все учителя знают, как тяжело работать в подрост-
ковых классах: трудно с дисциплиной, трудно с обуче-
нием («Норовят не понять, а запомнить, и запоминать,

впро”ем,

тоже не хотят»). Да и многие дисциплиниро-

ванные ученики средних классов учат уроки и сносно ве-
дут себя только при непрерывном учительском контроле.
А если не контролировать?

Варианты самые разные, но укладываются в несколь-

ко типичных случаев.

Подросток вообще не учит уроки дома, целыми

[НИ-



МИ слоняется, неизвестно чем занимается, только не
уроками. (Довольно распространенный случай.)

Уроки учит, вроде бы старается, но толку мало, так
как все время отвлекается, несобран ни дома, ни в шко-
ле. Учится не на двойки, но его тройки мало чего стоят.
(Тоже довольно частый случай.)

Делает только то, что ему интересно, учит уроки
только по любимым предметам (а точнее, по предметам,
которые преподаются нравящимся ему учителем), зани-
мается целыми днями «хобби», как правило, не имею-
щим отношения к школьным и вообще нужным делам.
(Это случай более редкий и, кажется, более благополуч-
ный, хотя родители и учителя этих подростков ничуть не
меньше озабочены, чем во всех остальных случаях.)

Конечно, это случаи разные и подростки тоже раз-
ные — увлекающиеся и почти ко всему безразлич-
ные, энергичные и апатичные, с решительным отсутст-
вием интересов, кроме «телика» (вот уж действительно
«теленаркоманы»), и с огромным множеством ярких ин-
тересов. Среди них попадаются дети с «запойным» чте-
нием и подростки, категорически не берущие ни одной
сверхпрограммной книги в руки (впрочем, и программ-
ные тоже). Но всех этих таких разных подростков объ-

единяет одно — «волевая запущенность», отсутствие
привычки к регулярному труду, к четкости и собран нос-
тн. Именно привычки. Почти любой из этих подростков
может иногда заставить себя сесть за шсьменный стол,

сделать нелюбимые уроки

или

а же, скажем,

отказать-

ся от посещения кино в пользу домашнего сочинения. Но

□•то только как своего рода кавалерийская атака. А по-

том все то же самое.

Что же

елать, если время упущено и подросток стат

таким, какой он есть? Чаще всего и учителя, и родители

прибегают к разного рода упрекам, наказаниям, к се-
менным скандалам и самым суровым школьным мерам.
Подросток оказывается в кольце неодобрения, букваль-
но в окружении недовольных, обвиняющих его людей.
И так в некоторых случаях может длиться годами. Как
правило, пользы от этой лавины отрицательных эмоций,
обрушивающихся на школьника, нет, а вот вред можно
обнаружить всегда. Дело доходит до «школьных невро-
зов», которые — в более мягкой или более острой >ор-

ме — явление нередкое.

Страх подростков перед школой, боязнь плохих от-

меток, доходящая до паники пере

экзаменами, — все

это проявления школьного невроза. Равнодушие ко все-

му, что так или иначе связано со школой, в том числе

и к отметкам, и к наказанию — это тоже патология. Аг-

рессивность подростка, грубость с учителями и родите-
лями, вообще со взрослыми — это тоже нередко вызва-

но школьным неврозом.

К этим неврозам приводит бессилие взрослых и са-
мого подростка что-либо изменить, вырваться из кольца

отрицательных эмоции.

Итак, упреки тут бессмысленны, нужна серьезная и
длительная специальная работа. С чего же начать?

Начать надо именно с

того, чтобы разобраться в
особенностях подросткового возраста и в индивидуаль-
ности ребенка. Все дело в том, что в самом подростке-

бом возрасте есть силы, которые помогут воспитателям
и прежде всего помогут самому подростку усвоить воле-
Б”е привычки. Усвоить по-другому, чем это делалось
мла 1шим школьником или дошкольником, совсем нд

рутом -уровне

и

принципиально другими средствами.

однако усвоить достаточно успешно.

Психологическая природа растущей личности дает
ей еще один шанс справиться со стихией < волевой не-
воспитанности». Этот шанс — не будем пессимистами __

не последний, но все же дальше будет труднее Речь
идет о самостоятельном (более или менее) воспитании

вотевых привычек у самого себя, точнее, о самовоспита-
нии. Оно начинается, как будет видно ниже, именно с
подросткового возраста. Чем больше упущено времени,
тем больше это оу дет напоминать, по известному рас-
сказу’ барона Мюнхгаузена вытягивание самого себя за
вочосы из болота.

В чем же состоят главные особенности подросткового
возраста, существенные именно при воспитании волевых
привычек?

Жителям и родителям хорошо известны сложности

переходного периода, они знают о его трудностях часто
считают их трагически непреодолимыми и многие свои
упущения в воспитании объясняют именно и только пе-
реходным возрастом. Как заявила одна образованнал
в отношении трудностей подросткового возраста «роди-
тельница», «этот возраст надо просто перетерпеть как
тяжелую, но необходимую операцию — ничего тут не
сделаешь и делать ничего не надо». Так ли это?

Да. подростковый период — переломный. Мы не бу-
дем здесь останавливаться на анатомо-физиологических
изменениях, которые в значительной мере ответственны
за многие трудности этого возраста. Опыт показывает,
что в большинстве случаев главными в развитии лично-
сти подростка являются все-таки собственно психологи-
ческие факторы, воспитание и самовоспитание.

Кризис подросткового возраста возникает в резуль-
тате того, что у ребенка появляются совершенно новые
потребности, которые пока никак не удовлетворяются.
Не удовлетворяются они по двум причинам: во-первых,
г самом подростке еще недостаточно развиты те психи-
ческие возможности, те способы деятельности, с по-

мошью которых он мог бы удовлетворить их, и, во вто-
рых, в его окружении — и ближнем и дальнем — не
всегда создаются достаточные условия для удовлетворе-
ния возникших новых потребностей.

Такие «ножницы» между новыми потребностями под-

ростка и его еще неразвитыми возможностями представ-
ляют собой если и кризис, то чрезвычайно полезный для

растущей личности*. Сравнения с детской болезнью,

которые иногда встречаются в популярных статьях, не
совсем верны. Подростковые трудности — необходимый
этап в жизни каждого человека, обязательное условие
его развития. Это продуктивный, или, как его еще назы-
вают, конструктивный кризис, и если у кого-то из под-
ростков он оставляет черный след, то это вина и беда
многих людей, окружавших его.

Какие же новые потребности возникают у подростка?
Б разных исследованиях выделяется разное их количе-
ство — от одной до восьми, но, имея в виду наш раз-

говор о воспитании и самовоспитании волевых привы-

чек. укажем три главные.

Первой мы назовем потребность в самопознании.

Как известно, интерес к себе, прежде всего к своей
внешности, очень рано возникает у ребенка. Уже сов-
сем маленькие дети живо интересуются тем, как они
одеты, как на них реагируют окружающие. Младший
школьник сравнивает себя с другими учениками и

с удовлетворением или грустью приходит к выводу, ка-
кой он—хороший или не очень. Нередко какая-нибудь
псрвоклассшша на вопрос, как она учится, с гордостью
заявляет, что она лучше всех в классе читает или что
она очень внимательна, а вот Сережа...

Эта потребность знать, какой я, как меня восприни-

Слово «кризис» в переводе

перелом, поворотный пункт.

греческого как раз и означает

с
мают, чем я отличаюсь от других, обретает совсем дру-
гой характер именно в подростковом возрасте. У подро-
стка развивается и укрепляется теоретическое мышле-
ние. возникает особая форма самосознания — рефлек-
сия, г. е. способность к самоанализу. У некоторых под-
ростков эта потребность так велика, что они заводят

дневники, где въедливо, скрупулезно анализируют каж-
дый свой поступок, каждое сказанное слово. Этими

дневниками они очень дорожат и лишь в виде особого

доверия разрешают другим их читать,
только иногда «напоказ», а чаще всего
самопознания.

Дневники

эти

для себя, для

Мы предлагали школьникам задать три любых во-
проса психологу (в письменном виде). В четвертом-пятом
классе такое задание ставило ребят в тупик, и они при-
думывали вопросы типа: «Как научиться быстро гото-
вить уроки?», или: «Можно ли смотреть телевизор после
девяти часов?», или даже: «Есть ли душа у кошки? >
Другое дело — ученики седьмого-восьмого классов. Их
уже волнуют вопросы, как узнать свой характер, может
ли психология научить понимать людей, как преодолеть
в себе лень и неаккуратность и т. п.

Подростки на вопрос о том, какими они себя видя г

и какими хотят стать, исписывают целые страницы, от-
мечая у себя множество недостатков и часто очень не-
много достоинств. Такая гиперкритичность иногда обо-
рачивается самоедством, вечным недовольством, направ-
ленным и на других, и на себя.

Тут следует сделать одно важное, на наш взгляд, за-
мечание. Повышенный интерес к самому себе, ^самоко-
пание» кажутся нам не всегда полезными, часто лишни-

ми. не приносящими видимых положительных результа-
тов. Возможно, так и бывает в эти подростковые годы.
Но вот что обнаружилось в наших психологических ис-
следованиях. Подростки, которым не свойственна выра-
женная потребность в самопознании, очень часто «за-
стревают» на каком-то этапе личностного развития. У
некоторых таких подростков с#то приводит даже к стой-
кому снижению познавательной потребности уже в стар-

ностъ в самопознании крайне необходима для развития

личности. Результат такого самопознания не в немед-

ленном преодолении всех недостатков, а в том, что оно
дает корни дерева, которое начнет плодоносить через
много лет. Это основа самовоспитания

Итак, важно подчеркнуть следующее: в подростке

велика жажда самопознания, у него

рефлексия, стремление анализировать

уже появляется

*

себя, но он еще

не владеет способами самоанализа.

Один школьник, отвечая на вопрос: «Какой я есть и

-каким хочу быть», написал: «Я и добрый и злой, и ум-
ный. и глупый, я бываю всякий и разный и потому сам
не знаю, какой я есть. Может быть, все-таки не очень

ужасный». Заканчивается сочинение вполне в духе пот-
ростка: «Я бы хотел, чтобы на мне поставили какие-ни-
будь эксперименты и сказали мне, какой я есть»

Другая важнейшая и по-нозому проявляющаяся в
это : возрасте потребность — потребность в самоут-

верждении.

В последнее время больше всего обращают внима-
ние на одну сторону этой потребности — самоутвержде-
ние в группе сверстников. Стала общим местом мысль
с том, что наиболее значимыми для подростка являют-
ся сверстники («референтная группа»), что самоутверж-
дение в этом возрасте часто идет за счет внешних
фор. — одежды (пресловутые «лейблы», майки, «бана-
ны»), жаргона, танцев и даже походки.

Все это действительно так, но нам бы хотелось при-
влечь внимание к другой стороне этой потребности —
к потребности утвердиться в мире взрослых. Не стать
таким, как взрослый, а таким, с которым считаются
взрослые.

В. А. Сухомлинский говорил, что подросток хочет со-
ответствовать требованиям взрослых, однако оноставля-
етз< со^ой право выбора своего собственного идеала (>я

выбирает свои идеалы — иногда мучительно, иногда
всю жизнь. Отсюда и вечные подростки. И знаменитый
роман Ф. М. Достоевского «Подросток» — не о возрао

мучительно

иногда

те подростка (герой романа давно вышел из подростка-*
вого возраста), а о

психологии подростка — времени
выбора себя, своего «я», своего идеального взрослого.

когда

подросток находит такого

взрослого, какая яркая привязанность, настоящая вл к'-*
леньость окрашивает его отношение к этому взрослому»
Тогда-то в полной .мере и проявляется потребность по >
ростка утверждаться в глазах взрослого, соответство*
вать его требованиям. У подростка, как и у маленьких
детей, ярко выражена потребность «быть хорошим» в
глазах окружающих. Но в том, и только в том, случае,
если эти окружающие заслуживают, по его мнению, ув -
жения. Случаи же откровенного негативизма, когда для

подростка не существует авторитетов, — это на самом
деле патология, подростковые неврозы, вина за которые
ложится на воспитателей.

Все это крайние (пусть и не такие редкие) вариант! 1
подросткового развития. В «норме» же подросток ощу-
щает потребность самоутвердиться и в мире сверстп
ков, и в мире взрослых, очень часто у него есть взрос-
лые — идеалы, которым он стремится подражать, на
мнение которых он ориентируется.

• Обе описанны^ выше потребности соединяются н раз-
виваются в новой, очень заметно проявляющейся у под-
ростка — потребности в самовоспитании. В рамках на-
шей задачи — формирование навыков саморегуляции,
воспитание волевых привычек — это наиболее важная
потребность, опираясь на которую только и можно дос-*
тичь желаемых целей.

Как известно, есть два главных пути воспитания.
Первый, когда ребенку прямо внушается, что хорошо,
что плохо, причем хорошие, с точки зрения воспитате-
ля, поступки одобряются, поощряются, а плохие — ил*
называются. Другой же путь воспитания состоит в том,

что, опираясь на реальные, непосредственно

ействую-

щие потребности ребенка, воспитатель стремится помочь
ему создать свою собственную модель поведения, кото-
рая была бы для него желаемой, образцовой, причем

одобрение или порицание уже исходит не столько от вос-
питателя, сколько от самого ребенка. Ребенок стано-

вится воспитателем самого себя, а задача родителей,

педагого!

— активно помочь ему в этом.

Некоторые попытки к использованию

второго пути

многие воспитатели

желают, когда ребенок еще мал, и

кое-что тут получается уже в дошкольном, тем более в
младшем школьном возрасте. Но по-настоящему эти ме-
тоды возможны (и необходимы!) только в подростковом
возрасте. Именно потребность в самовоспитании, ярко и
бурно проявляющаяся у подростка, служит тем «плац-

дармом», на котором можно развернуть его работу по

самоизменению.

Однако тут с самого начала возникают особые слож-

ности.

Подросток хочет изменить себя. На вопрос анкеты?
^Пытались ли вы в понедельник начать новую
жизнь?» — практически все отвечают безоговорочным:
сДа, много раз». Он намечает планы самовоспитания,

которые, как правило, невыполнимы уже с самого нача-
ла. Он рвется, мечется, чтобы сбросить с себя «ненави-

стную шкуру детства» (именно так выразился один из
обследованных нами подростков), чтобы начать новую
жизнь другим, лучшим человеком. Но отступает, так

по-настоящему и не начав борьбу.

Подросток считает себя недостаточно смелым и, что-
бы доказать свое мужество—прежде всего самому себе,
спускается по трубе. Ему кажется, что у него не хва-

тает силы воли, и он отказывается от еды, чем приводит
себя к истощению. Он считает, что мало знает

;ля сво-

их лег, и срочно начинает изучать не больше не меньше
как арабский язык. Дело кончается только покупкой
словарем, однако

искреннее стремление

ванным приходится признать.

стать образо-

В этих попытках и метаниях подростка заключена
потребность в изменении черт характера, системы отно-
шений к труду, людям, обстоятельствам, а это и есть
по гребность в создании новых, удовлетворяющих уже
его самого навыков саморегуляции, новых волевых при-
вычек. Другое дело, что подросток не рассматривает
свои цели как изменение привычек регуляции, а, как
правило, говорит о воле (заветная мечта почти всех под-
ростков), о взаимоотношениях с окружающими (такие

цели чаще ставят девочки, чем мальчики) или — реже—
о развитии памяти, внимания (почему-то значительно
чаще этим обеспокоены мальчики). Однако за всеми

этими целями сюит именно изменение сложившихся сте-

реотипов деятельности и поведения, т. е. самовоспитание

определенных волевых привычек.

Эта страстная, бурно выражающаяся потребность в
самовоспитании сама по себе, без помощи взрослых,
редко приводит к сколько-нибудь серьезному изменению
личности в эти годы. Подростки очень беспорядочны,

хаотичны в своем стремлении к самосовершенствованию.
Большинство из них практически не знают, что и как

делать. По нашим данным, в седьмом

классе только

0,3% школьников имели сколько-нибудь определенную
программу самовоспитания. Однако измениться, стать
лучше хотят все ребята 9.

Сама психологическая природа подросткового воз-
раста приходит на помощь родителям и учителям. И их

задача — воспользоваться этой помощью, суметь орга-
низовать школьников таким образом, чтобы их потреб-

ность в самовоспитании реализовалась действительно в

9 Дать хотя бы элементарные представления о воле, памяти,
внимании, мышлении — с такими просьбами ученики средних клас-
сов постоянно обращаются к психологу, пришедшему в школу. Эю
приводит к мысли о необходимости хотя бы небольшого курса пси-
хологии уже в 7—8-м классах.
новых способах поведения и деятельности. О стратегии
и тактике взрослых в руководстве самовоспитанием под-
ростков и пойдет речь дальше.

ХОЧУ, НО НЕ УМЕЮ

Итак, стремление к самовоспитанию есть практиче-
ски V каждого подростка, однако далеко не каждый
школьник реализует его; у многих стремление к само-
изменению не идет дальше постоянных обещаний себе и

другим. Эти подростки, скажем так, хотят изменить се-
; силу того, что они подростки. Однако даже

бя лишь

та часть подростков (а

их немало, по нашим данным,

больше половины), которая предпринимает попытки са-
мовоспитания, нередко делает это буквально с ходу, не
особенно раздумывая о программе, способах ее выпол-
нения. Взявшись за дело самостоятельно, они, как пра-

вило, очень быстро срываются. Одна, две, три неудачи—
и у них опускаются руки. Опыт показывает, что боль-
шинство школьников спотыкается на одних и тех же

«ухабах» самовоспитания и лишь немногие могут само-
стоятельно, без помощи взрослого, их преодолеть

Прежде чем перейти к анализу трудностей самовос*
питания подростков, выделим основные этапы этого про-

цесса.

Весь процесс самовоспитания, значительно упрощая,

можно свести к двум последовательным этапам, на каж-
дом из которых возникают свои трудности. Первый —

т-тап постановки целей, выработки программы; второй

этап их реализации, исполнения

Опыт показывает, что большое число регуляторных
сбоев, лаже наибольшее у подростка, возникает именно
на этапе постановки целей. Л. С. Выготскому принад-
лежит фраза, что подростка характеризует не слабость
воли, а слабость целей. В чем же трудности подростка
именно в постановке целей?

Прежде всего это абстрактность, схематичность,
своего рода «книжность» принятой цели. Например,
школьник решает «стать волевым» или «стать органи^-
ванным». Что именно вкладывается в эту цель, ученику
чаще всего не известно, потому что и сама цель приня-
та обычно под давлением взрослого («Сколько раз те е
говорить — надо быть организованным»). Не удиви-
тельно, что не создается сколько-нибудь конкретно т
программа деятельности, не изыскиваются способы ее
реализации. Практически цель, сформулированная та-
ким образом, с самого начала обречена на неосущест-
вимость.

Поставить цель достаточно конкретно — это значит
не только указать, что именно нужно делать, но п за-
ранее предусмотреть возможный объем работы и при-
мерное время. Конкретно, четко и ясно сформулирован-
ная цель, заранее продуманные время и объем работы—
уже половина дела.

Если, например, речь идет о воспитании собранности,
то необходимо начать с того, в какой именно деятель-
ности должна формироваться большая собранность (ил-
пример, при подготовке домашних заданий), в чем кон-
кретно она должна проявляться (скажем, в плотностл

используемого для домашних задании

ремени) и т. д.

Не менее часто встречаются несоизмеримость цели и
реальных возможностей. Недостатки самопознания,

подростковая нереалистичность

самоанализа приводят

к тому, что цель, пусть даже и сформулированная доста-
точно конкретно, оказывается невыполнимой. Так, уча-
щийся восьмого класса, развивая свою волю, решил

ежедневно вставать в пять часов утра

и заниматься

иностранным языком и математикой. Уже через два дня
он физически не смог это сделать и, считая, что волю
ему развить не удастся, всякие дальнейшие попытки

прекратил. В другом случае

девочка, желая развить

волю п заодно похудеть,назначила себе крайне жесткою
диету, которую, конечно, не смогла выдержать (да и от-
ношение родителей было резко отрицательным). Всякая
работа по самовоспитанию была на этом закончена.

Бывает и так, что цели ставятся хотя и достаточно
реальные, но на том уровне саморегуляции, на котором
находится подросток, пока еще невыполнимые. Так,
восьмиклассник поставил себе целью ежедневно два ча-
са заниматься самостоятельно иностранным языком. Од-
нако при достаточно напряженном рабочем дне в школе
и «регуляторной» неподготовленности ученика к реали-
зации этой цели все окончилось неудачей. Занятия пре-
кратились буквально через несколько дней.

Иногда эта несоизмеримость целей и возможностей
школьника принимает иной характер. Подросток ставит
перед собой цель хотя и выполнимую, однако совершен-
но бессмысленную с точки зрения развития волевых на-
выков. В нашей практике был случай, когда школьник,

решив развить свою волю, перешел на... вегетарианство,
видимо, прочитав где-то модную статейку. В вегетари-

анстве он преуспел, однако это никак не повлияло на
его организованность в школьной и внешкольной жизни.
Обеспокоенные его здоровьем родители обратились и к

врачу, и к психологу сразу.

Можно привести еще много

школьника по самовоспитанию обречена на неуспех

именно из-за неправильной постановки задачи воспита-
ния. Трудности на этом этапе в каком-то смысле наибо-
лее серьезны с точки зрения дальнейшего личностного

развития школьника, так как он теряет веру в свои воз-
можности, считая, что уже ни на что не способен.

Нередко подростки ставят перед собой одновременно
много целей, каждая из которых и конкретна, и посиль-
на, но все вместе они трудно достижимы. Это про уче-
ника, который записался сразу в «авто-мото-вело-фото-
кино-радиокружок».

Широта интересов подростка и соответственно его
целей и планов — возрастное явление. В эти годы пре-
исходит как бы примеривание к разным деятельностям.
школьник ищет себя, широко «захватывая» мир вокруг.
Поэтому активно бороться с такой широтой целей, на-

прочь искоренять ее не нужно. Подросток, решивший
развивать свой интеллект и выбравший для этого снача-
ла биологию, потом — через три месяца — японский

язык, еще через два — компьютерный язык и т.

в полном своем подростковом праве. Однако стоит в
этих случаях попробовать договориться со школьником,
чтобы его увлечения сменялись последовательно, и по-
ставить какой-то разумный срок: «Походи до Нового

года в этот кружок, а там, если надоест, что-нибудь

придумаем».

Эта же безмерная широта целен
деятельности, прямо направленной

часто проявляется в
на самовоспитание.

Школьник считает необходимым решать все проблемы

сразу, одним махом избавиться от всех своих

недос-

татков.

Нередко причиной срывов самовоспитания является
нарушение правильного соотношения ближних и даль-
них целей. Это встречается у большинства подростков,
однако нарушается это соотношение по-разному у силь-
ных, очень способных школьников и слабых.

Первые часто жертвуют, по известной пословице, си-
ницей ради журавля в небе. Так, мы наблюдали случай,
когда старшеклассник, желая стать образованным чело-
веком, начал самостоятельно изучать общее литерату-

роведение, теорию и практику перевода, иностранные
языки, так как все это крайне необходимо будущему
филологу. В то же время школьные предметы будущий
филолог основательно запустил. В этом случае произо-
шло именно смещение пространства целей. Дальняя
цель, которая должна быть перспективной, вести за со-
бой, встала на место ежедневных, ближних, без реали-

зации которых невозможно дальнейшее продвижение, в

том числе и к этой высокой цели. В другом случае маль

чик, мечтавший стать конструктором, буквально целыми

днями сидел за моделями лодок, прочитал гору литера
тхры по этим вопросам, ь тп время как учителя щ без
основании считали его не добросовестным учеником.

Конечно, нельзя однозначно отрицательно относиться
к таким случаям ранней целеустремленности, и элемент
сюего рола восхищения был у взрослых, хорошо знав-

ши:

ио

интеллекту и личностному

развитию школьников. Однако бесспорно, что для реа»

лизании выбранной перспективной

пели необходимо

выполнять и более «приземленные» сегодняшние дела.

Нередко (пожалуй, значительно чаще) бывает и на-

оборот. когда школьник за юрой ежедневных дел, среди
очень напряженных будней не видит, ради чего все это
делается, не имеет отдаленных целей, не думает о при-»

звании.

Немало встречается среди сегодняшних подростков,
а особенно старшеклассников и таких «трезвых реалис-

тов», которым главное в жизни видится в том, чтобы все’

было последовательно: хорошо сдать экзамены, полу-
чить хорошую профессию, потом хорошую работу, води-

тельские права, купить машину и т. д. В их планах куда
больше ежедневных задач, но они никак не вдохновля*'

ются сколько-нибудь отдаленной и высокой целью. Не-

которые из таких «сугубых реалистов» рассуждают по
принципу: «Я не загадываю далеко вперед: ведь жизнь
быстро меняется».

Нередкой ошибкой в целеполагании является подме-
на целей.

Обычная ситуация. Подросток хочет стать организо*

ванным, усидчивым и вполне разумно конкретизирует
эту цель, скажем, при выполнении домашних заданий.
Более того, задача ставится им еще конкретнее: стать
организованным настолько, чтобы избавиться от двоек по

иностранному языку, крайне им не любимому. Задача,
конечно, требует волевых усилий. Ученик прилежно,
напрягаясь, сидит несколько недель и добивается снача-

—	_—	о

твердой, а потом

се более уверенной тройки. Ура!
С родителей получаются все обещанный награды, и за-
дача считается достигнутой. Но ведь, по сути дела, про-
изошла подмена целей, вместо целей самовоспитания

была достигнута цель улучшить отметки по языку. От-
метки у подростка благодаря проведенному «штурму*
стати лучше, но работать регулярно, ежедневно, четко
он так и не научился.

Самовоспитание, как и воспитание воли состоит в
приобретении необходимых волевых привычек, а не прос-
то в латании сиюминутных дыр. Если подросток, даже до-
бившись удовлетворительных успехов в учении, не выра-
ботал потребности в организации своей деятельности,
если собранность и организованность не вошли у него
в привычку, задача самовоспитания не может считать-
ся достигнутой.

За принятием цели наступает этап ее реализации.
Выше мы уже сказали, что до этого многие подростки
не доходят в своей самостоятельной работе по самовос-
пишлпо. У большинства из них все заканчивается ре-

шением начать новую жизнь и двумя-тремя попытками
действительно ее начать. Однако у некоторой части
шк льннков все же хватает настойчивости, чтобы со-

зданный ими

план проводить в жизнь. Как

правило, это

пот стки, уже несколько продвинутые в формировании
га 1,коз саморегуляции. На этом этапе у школьников

то в мникают характерные трудности.

Первое, с чем сталкивается подросток,

крнтериев успешного выполнения

еятельности. Харак-

терпал ситуация обозначается учителями
не выучил». Очень часто ученик, желая

— отсутствие

как «учил, но
«р

учиться хоро-

шо и сделав это целью самовоспитания, действительно

старается регулярно готовить домашние задания. Одна-
ко очень скоро он убеждается, что учителя нм по-преж-
нему нс довольны. В чем же дело? Ведь он ежедневно
учит уроки, а результата не видно. Оставим в стороне
случаи (к сожалению, нс такие редкие), когда успеху
ученика мешают отмечаемые у некоторых учителей
шаблоны восприятия, согласно которым плохой ученик
всегда плох. В основе описанных случаев неэффектив-
ном деятельности ученика часто лежит отсутствие у не-
го критериев — в данном случае критериев успешного
выполнения домашнего задания.

Наблюдения педагогов и психологов показывают, что
у многих школьников, особенно слабо успевающих, час-
то возникает «чувство знакомости», когда нет настояще-
го усвоения учебного материала, а есть лишь поверхно-
стное знакомство с ним. У ученика нет критериев, чтобы
понять, знает ли он урок. Дело доходит до парадоксаль-
ных случаев: ученик считает, что решил задачу, хотя он
еще не нашел даже способа решения. Или ученик убеж-
ден, что прекрасно знает урок по истории, хотя не можег
назвать ни одной даты. Все дело в том. что школьник
не умеет контролировать себя, не вооружен критериями
успешного осуществления деятельности.

Не менее опасно отсутствие четкой программы реа-

лизации цели.

Очень часто цель у подростков сразу реализуется в
достаточно хаотичных действиях, без выработки пред-
варительной программы. Ученик, пожелавший овладеть
английским языком, решил, что можно приступать к

этому немедленно, слушая песни
Убедившись, что зто занятие хотя

на английском языке.

и доставляет удоволь-

ствие, однако никакого заметного продвижения

в, языке

не дает, он, не теряя времени, стал искать возможности
смотреть фильмы на английском языке, считая, что су-
меет быстро развить навыки понимания иностранной ре-
чи. После того как и это ни к чему не привело, он оста-
вил всякие занятия.

Принимая ту или иную цель самовоспитания, подрос-
ток должен точно знать, что он должен делать в какое
время, каким образом, каковы критерии успешности.
Вырабатывая программу деятельности, необходимо со-

отнести ее с конечным результатом. Стихия в выборе
средств и методов приводит к тому, что деятельность
дезорганизуется. Правда, это вовсе не значит, что нель--
дя вносить изменения в намеченную
вто можно (и чаще всего нужно),

программу. Делать
но исправлять на.то

уже имеющуюся программу, а не создавать ее по ходу

дел а.

Нужна гибкость в осуществлении деятельности.

Так, в нашей практике был случай, когда ученик на-
метил для себя ежедневные самостоятельные занятия
математикой с шести до семи часов вечера. Какое-то
время занятия шли довольно успешно. Однако вдруг
оказалось, что в это же время идут занятия театральной
студии, которую он тоже посещал. Более того, выясни-

лось, что в перерыве между уроками и занятиями в сту-
дии у него есть время, которое он мог бы использовать
как раз для математики. Но ученик уже не мог пере-
строиться. Дело в том, что какая бы то ни было пере-
стройка вообще не входила в его программу, никак не
была предусмотрена.

Часто осуществлению планов самовоспитания меша-

ет неадекватная реакция на неудачу. Даже если самз
цель достаточно реалистична и продуманна и все ос-
новные звенья будущей работы определены, все же не-
удач избежать невозможно. Подросток, как правило,

не готов к тому, что у него что-то сорвется, что-то не
получится, и переживает срывы, даже не очень крупные,
как свидетельство того, что он совсем безвольный и у
него ничего не выйдет. Правда, через некоторое время
школьник нередко начинает планировать какую-то но-
вую деятельность. Однако и здесь любая неудача приво-
дит к тому, что работа не завершается. Подросток пси-
хологически не готов к трудностям, воспринимает их
как поражение, а не как закономерность сложной ра-
боты.

Перечисленные трудности в том или ином виде встре-

чаются почти у каждого школьника, и без помощи

взрослого он часто «застревает» на них. Работа по са-

мовоспитанию либо прекращается, либо идет очень мед-

ленно и неэффективно.
Правда, нам приходилось иметь дело со старше-
классниками, чья работа над собой проходила успешно
практически полностью без помощи взрослых. Однако,

во-первых, во всех этих случаях отмечалось уже хоро*
шее владение навыками саморегуляции; запас волевых
привычек был достаточен, чтобы эффективно расширять
свои возможности волевого саморегулирования. Иначе
говоря, эти учащиеся уже были подготовлены к такой
работе и потому могли вести ее в значительной мере са-
мостоятельно. Во-вторых, такие случаи все же сравни-
тельно редки.

КАК РУКОВОДИТЬ САМОВОСПИТАНИЕМ ПОДРОСТКОВ

Любая самая индивидуализированная стратегия и

тактика воспитания должна предполагать определен-

ные принципы или правила, на основании которых эти
стратегия и тактика только и могут выбираться. Сами
же эти правила, в свою очередь, вырабатываются на ос-

нове знания психологических особенностей подростков,
с одной стороны, и главных трудностей их воспитания

и самовоспитания — с другой.

рецептам, которые часто просят

Работа по отдельным

учителя и родители, об

ращаясь к психологам, к успеху не приводит.

Некоторые из сформулированных ниже правил могут
показаться на первый взгля

показаться на первый взгляд банальными истинами.
Однако многие истины остаются истинами несмотря на
всю их простоту, а опыт показывает, что учителя и
особенно родители нередко пренебрегают как раз обще-
известными правилами воспитания.

Начнем с принципа, наиболее
сейчас в советской (и зарубежной)
гогике, — всячески способствовать
ребенка. Исследования психологов

часто выдвигаемого
психологии и педа-
активности самого
и педагогическая

практика показывают, что воспитание, не предполагаю-
щее активности самого ребенка, тормозит развитие его
творческих потенций, приводит к застою. Это тем более
откосится к развитию у подростков волевых навыков,
возможностей самоуправления своим поведением. Здесь
успех может быть достигнут только на основе руковод-
ства самостоятельной работой школьника.

й ?нь важно, чтобы конкретные цели не навязыва-

лись взрослым, а исходили от самого подростка. Напри-
мер. эффективным оказывается такой прием. Подростку
предлагают несколько заданий-целей, с тем чтобы он
выбрал два из них. с которых хотел бы начать. Набор
задании-целей может быть очень разнообразным, от
простейшего — каждый день поливать цветы — до срав-
нительно сложного — регулярно заниматься математи-
кой в соответствии с разработанной программой.
Школьник обычно сам видит разницу между заданиями
и выбирает одно легкое, ото потруднее. Он может и
са придумать питание-цель. Список, который ему пред-
лагаете , пробуждает собственное творчество подрост-
ка, показывая ему конкретно, что значит развивать во-
лю

Исходя из этого принципа строятся все этапы раболы
с по.. 'Остком. Только вместе с ним, желательно в раско-
ванной, творческой атмосфере продумываются и крите-
рии эффективности работы (что считать* успехом, а
что — неудачей). Вместе продумываются место и время
работы, подручный материал, формы регистрации.

При организации самовоспитания необходимо после-

довательное услох.нение деятельности.

Неорганизованность школьника в учении, как прави-
ло, — продолжение его общей неорганизованности, про-
являющейся в ежедневной и ежечасной жизни. Именно

поэтому надо начинать с несложных волевых привычек,
с тем чтобы постепенно подойти к главной цели — вос-

питанию организованности

в учебном труде. Если под-

росток очень «запущен», то для начала могут быть ис-
пользованы полуигровые задания, затем более серьез-
ные упражнения и лишь при достижении определенных
успехов можно приступать к самоорганизации собствен-
но учебной деятельности. К выполнению этой главной

задачи подростка надо подвести.

Для работы по самовоспитанию нужна эмоциональ-
но благоприятная атмосфера.

Самовоспитание школьника только тогда будет эф-
фективным, когда этой работе сопутствуют положи-

тельные эмоции, что особенно

ажно на начальных эта-

пах. Как показывает опыт, этому помогает включение
игровых моментов. Чем меньше ребенок, тем целесооб-
разнее использование игры. Так, родители одного под-

ростка, прививая своему 11-летнему сыну навыки по-
рядка (он сам считал это необходимым и включил в
свой план самовоспитания), решили сделать скучное де-
ло более занимательным. Мальчик любил рисовать

разные карты, они у него в совершеннейшем беспорядке
были всегда разбросаны по комнате. Отец предложил
сыну рисовать каждый раз карту (примерно раз в не-
делю), как именно должно все располагаться в комнате:

где должны лежать карты, а где книги, одежда и т. д.
«Топологическую карту вещей» отец вместе с сыном

ежедневно сличали с реальным порядком в комнате; в
случае несоответствия на ребенка налагался «штраф».
Скучная работа стала для мальчика увлекательным де-
лом. Привычка к поддержанию порядка выработалась
сравнительно быстро и оказалась довольно устойчивой.

Правда, здесь следует сделать «страховочное» заме-
чание. Игровые моменты и должны оставаться только

моментами; нельзя превращать серьезное и «взрослое»
дело — самовоспитание — в веселую игру.

Как во всем деле воспитания, в самовоспитании во-

левых привычек необходима

опора на успех, на реаль-

ные

остижения.

Достаточно широко вошли в воспитательную практи-
ку идеи В. А. Сухомлииского, среди которых одной из

главных является мысль об успехе как основе веры ре-
бенка в себя. В. А. Сухомлинский

цип, который в настоящее время у

провозгласил прин-
е не кажется таким
вадцать лет назад. Ус-

парадоксальным, как это было

пех в работе, считал этот замечательный педагог, дол-

жен быть для школьника не концом работы, а ее нача-
лом. Сначала надо дать ребенку почувствовать вкус ус-
пеха, а потом он придет реально. Система В. А. Сухом-

линского во многом основывается именно на внушении
ребенку веры в свои силы, веры в то, что если он будет
стараться, то у него обязательно получится.

Это положение в самой большой мере относится к
работе школьника над собой, над развитием навыков са-
морегуляции. Необходимо так организовать эту работу,
поставить такие цели, чтобы была большая вероятность
успеха. Как уже отмечалось выше, вполне допустимо,
чтобы сначала эти цели были не самыми важными в

общей программе самовоспитания.

Отец, желая развить у сына волевую привычку к

труду, начал с того, что предложил ему заниматься лю-
бимым делом, но только более регулярно. Восьмикласс-
ник очень любил возиться с техникой, тратил на нее все
свое свободное время, но делал это стихийно, не плани-
руя работу. Отец вместе с сыном продумал конструкцию
радиокомбайна со светомузыкальным устройством. Тща-

тельно продумали сроки «сдачи» отдельных частей, ка-
чество работы и конечный срок исполнения. Все это бы-
ло зафиксировано в особой «хартии» (так решил на-
звать этот план сам подросток). Отец постоянно контро-

лировал сына, но делал это тактично, незаметно помо-

гая в случае необходимости. Когда все было закончено

в срок и со «знаком качества», подросток был премиро-
ван за хорошую работу любимым тортом. Отец во все-
услышание объявил, что у сына, конечно, есть настоя-
щая воля и, когда надо, он умеет добиваться отличного
результата. Важно, что вся эта работа с самого начала

велась как воспитание волевых качеств, в процессе ее
развивалась собранность и организованность подростка,
а радиокомбайн был только средством к этому. Дальше
уже пошли дела менее увлекательные (регулярно и вни-
матс.тьно готовить уроки, наводить поря юк

квартире

и т п ). однако старт был дан. и очень успешным. Такая

опора на успех дает возможность подростку «продер-
жаться» в случае неудач, которые неизбежны.

По тому’ же пути пошли и учителя одного трудного

что это приводило к очень серьезным проблемам в уче-
нии. Воспользовавшись тем, что мальчик страстно лю-
бил животных, классный руководитель и учитель био-
логии поручили ему школьный аквариум. Кстати ска-

зать, подросток мечтал и дома завести аквариум, но ро-

дители не разрешали ему это как раз из-за его тохого

отношения к школе. Чтобы поручение было интересно

подростку, на него возлагалась обязанность не только

ухаживать за рыбками, но и подсаживать новых рыб и

даже организовать второй, больший по размерам, аква-
риум Был составлен подробный план работы, утвержде-
но время и объем любой, самой мелкой операции И хо-

тя вначале здесь были срывы, однако последовавший

успех этой «рыбной» затеи очень помог затем и в воспи-

тании уже непосредственно учебных волевых привычек.
Опора на успех — общий принцип руководства само-

воспитанием подростков; однако в наибольшей мере он
важен для школьников с низкой успеваемостью, у кото-
рых. как правило, велика неуверенность в себе.

Очень желательна последовательная фиксация всех
этапов работы.

В отличие от других это правило не носит безуслов-
ного характера, однако в большинстве случаев оно ока-
зывается крайне полезным. Одни и те же приемы воспи-
тания существенно отличаются по своей эффективности
в зависимости от того, зафиксированы они или нет. На-
ую отметить, что многие школьники стихийно это пони-
мают, обращаясь к такой форме фиксации процесса са-
мовоспитания, как личный дневник. Рефлексия, которая
с необходимостью включается в работу подростка над
собой, благодаря дневнику как бы выносится вовне,, ос-
таваясь при этом тайной. Подросток получает возмсж
ность оценивать себя несколько со стороны.

Полезно вести дневник и воспитателю.

Опыт показывает, что на начальных этапах работы
с плохо организованными учащимися лучше всегс «ме-
сте с подростком зафиксировать все детали предстоя



деятельности в специальном учительском или (и) ро-
дительском дневнике, а затем фиксировать там ход се
реализации. По мере продвижения учащегося по Пуги
самоорганизации этот процесс отражается и в его соб-
ственном дневнике. На каком-то этапе возможно нали-
чие двух дневников: учительского (родительского) и
подросткового.

Фиксация всех элементов предстоящей деятельности
и процесса ее осуществления нужна вовсе не потому^
что нельзя полагаться на память. Дело в том, что необ-
ходимость зарегистрировать цель деятельности, место п
условия ее проведения, критерии успешности, как пока-

и родителей

зывает опыт, принуждает и учителей, и родителей, 1
учеников к большей продуманности всех этих элем ей

ТОВ.

Кроме того, последовательная регистрация хода дея-
тельности позволяет анализировать продвижение под-
ростка по пути волевого развития.

Наиболее категорически сформулировал эту необхо-
димость отец одного подростка: «Что не записано, того
и не было».

Так как воспитание самоорганизации есть не что
иное, как выработка сначала простых, а потом все бо-
лее и более сложных волевых привычек, то принципи-
альное значение приобретает вопрос, что считать успе-
хом.

Даже если задание выполнялось успешно много раз,
цель не считается достигнутой до тех пор, пока не обра-
зовалась соответствующая волевая привычка. О сфор*
мированностп волевой привычки, как уже говорилось*
может свидетельствовать только появление потребности
*в соответствующей деятельности.

Главным критерием того, что волевая привычка об-
разовалась, является тот факт, что подросток стремит-
ся к выполнению деятельности, испытывает определен-
ный дискомфорт, если почему-либо не может эту дея-
тельность осуществить. Так, подросток, у которого вы-
работалась привычка к регулярным домашним заняти-
ям, говорит, что, если он не сядет вовремя за приготов-
ление уроков, ему как-то тревожно, как будто что-то не
в порядке и у него нет никакой радости от других, обыч-
но даже очень приятных занятий.

В зависимости от типа нервной системы, склада ха-

рактера, конкретных условий воспитания и самовоспи-
тания разным школьникам требуется различное время
для формирования волевой привычки. Для некоторых
это три-четыре месяца, а для других год и больше. За-
висит это и от сложности привычки. Гигиенические и

простые бытовые привычки вырабатываются, как уже
говорилось, за несколько недель. В любом случае необ-
ходимо время для превращения любого, даже самого
успешного начинания в привычку. Переходить к следую-
щей цели можно только тогда, когда есть достаточная

уверенность в том, что запас волевых привычек у школь-

ника пополнился. Поспешность в таком

деле, как воспи-

тание и самовоспитание, ничего, кроме вреда, не прино-
сит. Отсюда вытекает последнее правило — необходи-

мость закрепления достигнутых успехов.

Изложенные выше правила родились в научно-прак-
тической работе, однако, по нашим наблюдениям, учите-
ля и родители стихийно используют многие из них в
своем общении с подростками.

Совсем не обязательно буквально следовать вышеиз-

во-первых, в

итоженному. Самое главное заключается,
доброжелательном, уважительном отношении к ребенку,
и развитии его собственной активности и

оддержании

&
инициативы, во-вторых, в деловом настрое на длитель-
ную серьезную работу.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РУКОВОДСТВА

САМОВОСПИТАНИЕМ ПОДРОСТКОВ

Совместная работа воспитателей с подростком пред-
полагает несколько этапов. При этом надо учесть сле-
дующее. В зависимости от запаса волевых привычек не-

которые этапы могут опускаться; лишь подросткам с
очень маленьким объемом волевых привычек необходи-
мо пройти все этапы.

Сделаем здесь следующее, очень важное в рамках
разговора о волевом развитии подростка, замечание.
Вся эта работа должна вестись учителем в тесной связи
с родителями. Конечно, единство семьи и школы, о ко-
тором сейчас много говорится, необходимо во всем про-
цессе воспитания, однако в особой степени это относит-
ся к работе по формированию волевых привычек.

Первый этап — своего рода прикидочный, ориенти-
ровочный. Надо проанализировать сложившийся уро-
вень саморегуляции школьника с тем, чтобы наметить
общую программу. Следует учесть, Какие именно воле-

вые привычки уже имеются у подростка, какие отсутст-
вуют, но крайне необходимы и. наконец, привычки от-
сутствующие. но желательные. Иначе говоря, важно с

самого начала отчетливо знать, что именно умеет делать
подросток в плане саморегуляции, а что — нет. какие
волевые привычки являются первостепенной задачей
воспитания (вернее, самовоспитания), а какие — второ-
степенными. Особое внимание нужно обратить на то,
насколько выражено у школьника стремление к само-
воспитанию, предпринимал ли он сам что-либо в этом

направлении.

Понятно, что этот этап работы необходим во всех

случаях независимо от уровня самоорганизации подро-

стка.

Следующий

этап

— подготовительный. На этом эта-
ве ^обходимо созвать основу. фундамент для плано-
мерной работы с подростком. Для этого нужна довери-
тельная атмосфера в семье Поговорив с родителями, их
следует убедить, что надо прежде всего резко умень-
шить количество упреков, вообще ситуаций с отрица-
тельными эмоциями. Что же касается отношений учени-
ка с учителем, непосредственно руководящим работой

по самовоспитанию, то не надо и говорить о том, что та-
кое руководство возможно лишь при наличии достаточ-
но хорошего контакта.

Полезно провести своего рода просветительную бе-
сед. с подростком о необходимости волевых привычек,
о том. что такое настоящая воля, саморегуляция Надо,
чтобы эта беседа ни в коем случае не превратилась в
еще один воспитательный «разнос», чтобы это был до-
бро.* ел ательный разговор, для которого нужно тща-
тельго зыбрать и время, и место. Подросток должен

знать, что овладение навыками саморегуляции — серьез-
ная и тветственная работа, которую нельзя выполнить
мгновенно, проснувшись однажды другим человеком.
Ек гльзя незнакомый язык выучить в один день пли

ср. . хе овладеть мастерством, скажем, музыканта.
Особы, упор надо сделать на то, что волевой человек
не должен заставлять себя сделать что-то нужное. Во-

лев . человек

прежде всего тот, кто привык без па-

пр ения делать необходимые

ещи, будь то хозяйст-

ва. дела, зарядка или приготовление домашних за-
даний Проявление воли не только поступок, но прежде

все. < характер, а для этого и нужны волевые привычки/
Са - е главное, что должен усвоить подросток. —
для самовоспитания необходимо твердое решение: «Я
хочх стать собранным, волевым человеком». Как гово-

рят психологи, надо принять«законченное решение». За-
дач » беседы — укрепить желание подростка изменить
себя дать ему более грамотное представление о задачах
такой работы. Без предварительного разговора не стоит

и

начинать совместную

еятельность.
Со многими подростками, особенно с маленьким а-
пасом волевых привычек (низкий и иногда средний '7)0*
вень), полезно начинать с подготовительных упражне«
ний. Они достаточно быстро приводят к успеху, создаю^
у школьника ощ} шение значительности своих возможно*
стей. Свои-’ полуспортивным, полуигровым пухом ояч
вполне соо1ветствуют специфике подросткового вгрряс*
та.

Приводим эти упражнения.

Упражнение «Замри». В течение

о мнн^^т

кресле без движения, абсолютно расслабившие!

Раз*

решены только движения век (моргание). В течение
6 дней добавлять по 30 секунд, доведя таким обра-
зом время расслабления до 8 минут, и затем в т^енче
еще 3 дней «замирать» по 8 минут.

Упражнение «Прогулка». Выйдя из дому, вернуться
ровно через час (ошибка должна составить не более
±1—2 минуты). Это упражнение требует точного расче-

та времени, поэтому оно не так-то легко, как кажется
на первый взгляд. Время выполнения задания может
меняться (от 40 минут до 1,5—2 часов).

Упражнение «Музыкальный час». Включить какое-
либо из воспроизводящих устройств (магнитофон про-
игрыватель, приемник) и слушать музыку в т< ?ение
45 минут. Ошибкой считается любое отвлечение, возник-
шее по вине подростка. Особенно полезно это упра кне-
ние для страстных любителей современной музыкг. Но
и для тех, кто музыку не очень любит, оно тоже полез-

но: очень трудно в таких случаях ни разу не отвлечься

на что-то другое.

Упражнение «Телевизор». Согласуйте с подростком и

заранее отметьте в телепрограмме за неделю одну

три

передачи, которые он может посмотреть до конца. Зато
другие передачи он имеет право смотреть не более 7 ми-
нут (меньше можно, нельзя больше). Опыт показывает,
что для некоторых это самое трудное упражнение.

Предлагая эти упражнения

школьнику
иметь в виду, что в некоторых случаях возникает опас-
ность «застрять» на игровых моментах (подросткам осо-
бенно нравится упражнение «Замри», и они иногда
склонны излишне увлекаться им).

Задача этих упражнений и собственно регулятор-

ная — дать некоторые навыки самоорганизации, и непо-

средственно психологическая — создать у школьника

чувство уверенности, веру в успех. При этом надо под-

черкнуть, что упражнения эти не такие уж простые, как

кажется.

Основные звенья подготовительного этапа — созда-

ние рабочей атмосферы
предстоящей деятельности

в семье, совместный анализ
— необходимы для всех под-

ростков. Однако для достаточно организованных по

ростков можно исключить подготовительные упражне-
ния. Правда, если школьник не проявляет особого инте-

реса к самовоспитанию, эти упражнения стоит провести
(независимо от уровня самоорганизации) для некоторой

его стимуляции.

Максимальное время на прохождение этого этапа —
две-три недели. На следующем этапе можно приступать

к формированию начальных волевых

привычек, доста-

точно простых, но важных в ежедневной жизни.

Сначала можно предложить свободный выбор зада-

ний. Подростку предлагают список из 8

10 за-

даннй, достаточно простых по содержанию (регулярная
уборка комнаты и т. д.); отсюда школьник сам выбира-

ет одно-два задания. Лучше всего

список составлять

вместе с подростком, ориентируясь па его предпочтения
и субъективную оценку своих возможностей. В список
рекомендуется включить и особые упражнения-привыч-
ки типа «Будильник», «Зарядка».

Упражнение «Зарядка». Начать зарядку с 10 ми-
нут, затем через неделю прибавлять по одной минуте и
довести до 17 минут. Здесь следует соблюдать два
условия: а) начинать по возможности в одно и то же
время; б) проводить зарядку так, чтобы чувствовать уста-
лость после ее выполнения. Постепенно надо уплотнять
отведенное на зарядку время, а для этого регистриро-
вать, сколько сделано прыжков, приседаний, отжимов,
махов и т. п. Хорошо, если через несколько недель пос-

ле начала выполнения этого задания количество движе-

ний увеличится на 20—30%.

Упражнение считается освоенным, если оно 3—4 не-

дели выполняется без срывов. Затем оно просто остает-
ся в жизни подростка (поэтому оно названо «упражне-
ние-привычка»).

Упражнение «Будильник». После звонка будильника
отсчитать до 35 и встать. Каждые два дня убавлять по
10 и через неделю встать на счет «3» (1, 2. 3). Здесь ре-
гистрация тоже нужна, но она очень проста. Важно
только знать, на какой счет подросток реально встал.
Упражнение считается освоенным, если 3 недели подряд
подросток встает без срывов на счет «3».

К этому этапу работы обязательно привлекаются
учащиеся с низким уровнем саморегуляции; для более
волевых подростков в этом нет необходимости.

Подбирая вместе с подростком задания, на основе
которых будут формироваться волевые привычки, воспи-
тателю следует особое внимание обратить на их доступ-
ность. Как уже говорилось, давать трудное, а тем более
непосильное задание на этом этапе — значит, обрекать
всю работу на неудачу. Прием свободного выбора зада-
ний-привычек — это своего рода «провокация» успеха,
с тем чтобы подросток обрел уверенность в своих силах,
укрепился в желании заниматься самовоспитанием воли.

Через 1,5—2 месяца (или позже), когда соответствую-
щие волевые привычки в достаточной мере закреплены,
можно перейти к навязанному выбору. В этом случае
подростку предлагается очень небольшой список из бо-

лее трудных, но все же доступных задании.

В этом списке большинство задании должно отно-

ситься к интеллектуальной деятельности.
Упражнение «Письменный стол».

то трудное \ пр-.^е-

нение-привычка. но оно и

с; мое

ажное.

Следует четко обозначить время, когда подросте к сч
17 00 с колебание*.

дет за уроки (скажем.

; 16.00 или
через 4

перерыв на

20 минут. Через два

дня следует

п.чзть регистрацию

того, сколько удалось сделать за ка/..п осорокамш;.тку.
От учета и контроля выполненного с., км подростком
будет зависеть очень многое.

В конце занятий следует подвестл итоги по следую-
щей схеме: а) какова ошибка во времени начала заня-
тий. в моменте «усаживания за стол ; б) соблюл .екя
ли 40-минутный период непрерывной ра 'оты и 20-,*ннут-
ный интервал для отдыха, есть ли отвлечения; в) каков
общин объем сделанной работы; сколько работы выпол-
нено за каждую из сорокаминуток. .Можно посоветовать
подростку завести особый дневник, г.се он отмечал бы
свои успехи и неудачи. Методы регистрации могут быть
ври этом простейшими — например ( + ), если задание
выполнено, и (—), если по каким-либо причинам оно
не выполнено. Этот дневник ни в коем случае не дол-

жен контролироваться родителями; следует только вре-
А1я от времени напоминать ученику о необходимости точ-

ной регистрации.

Очень важным и полезным было бы соблюдение ре-

жима дня как именно волевой привычки (время подъе-
ма, прогулки, учебных занятий). Конкретная постанов-

ка пели, четкое определение критериев успеха, ре> гетра-
ция успехов и неудач на этом этапе приобретают особо

важное, иногда решающее значение.

Опыт показывает, что по каким-то не вполне понят-
ным причинам при переходе к более сложным этапам
работы по развитию навыков самоорганизации замет-

но уменьшается развернутость программы деятельности,

условий и места ее выполнения, становятся очень туман-
ными критерии успешности. Этого ни в коем случае
вместе с подростком цель, условия и критерии успешно-
сти деятельности, пока он не перейдет к высшему этапу
самовоспитания —самостоятельной постановке и дости-
жению целей (о чем будет рассказано ниже).

Эта часть работы может занимать в среднем 1.5—
2 месяца.

Таким образом, весь этот этап работы достаточно
длителен — не менее 3—5 месяцев. Очень важно до-
биться. чтобы все вырабатываемые волевые привычки
стали именно привычками, т. е. выполнялись без особо-

го волевого напряжения, превратились в той или иной
мере в потребность подростка. Только в этом случае
можно переходить к следующему этап} — формирова-

нию сложных волевых привычек.

Понятно, что переход к формированию волевых при-

вычек, связанных

непосредственно с учебной

деятель-

костью

может происходить уже и раньше, при форми -

рованци начальных волевых при лычек. Однако если тог-
да главным было включение в деятельность, формиро-

вание навыков самоорганизации времени, то теперь

главным становится волевая привычка к

ысокой моби-

лизации себя во время учебной и практической деятель-

ности, т. е. речь пойдет о качестве работы.

Этот этап необходим

ля всех учащихся, в том числе

для оольшинства подростков с высоким уровнем саморе-
гуляции. Кстати, если работа до того велась правильно,
то подростки к описываемому моменту должны перейти
на первый или хотя бы на второй уровень сформирован-

пости волевых привычек.

Задание «Письменный стол» на этом этане предпола-

гает не просто своевременное включение в деятельность.

а достаточную плотность работы, ее высокую эффекти

ность. С этой целью надо заново и очень тщательно

продумать критерии успеха; соответственно должны иь
меняться и формы фиксации. Полезно заранее обгово-
рить, как конкретно можно уменьшить затраты време-
ни на подготовку уроков по тому или иному предмету.
Опыт показывает, что соответствующие резервы есть у
любого ученика, сколько-нибудь сгл.1 севшего навыка-
♦

ми самоорганизации.

Очень полезны'.! оказывается на этом этапе прием,
который можно назвать «оценка за саморегуляцию*. Ве-
чером составляется подробный план на следующий день,

причем расписываются вс только сами задания

но вре-

мя, мс'то. а в необходимых случаях и качество выполне-

ния (критерии

успеха).

Следующим

вечером

подводя г-

<я итоги, причем по заранее продуманным критериям

выставляются отдельные оценки за каждое задание и

общая оценка за весь день.

По мере регуляторного развития подростка контроль
родителей и учителей должен быть все менее открытым,
все более косвенным. На этом этапе он ни в коем случае
не должен быть •> пошаговым». а только общим, в фор-

ме дружеского интереса и советов.

Переход к нэпу самостоятельной постановки и до-

стижения отдаленных нелей

означает

принципиально

ногое качество самовоспитания. Сформированного набо-

волевых

ривыче

К,

сложившегося уровня организо-

ванности теперь уже достаточно для творческого разви-

тия личности, са'состоятельного определения и достиже-
ния значительных целей.

Мы уже говорили о том, что формирование набора

волевых привычек — это ни в коем случае не самоцель,

» средство достичь такого уровня самоорганизации, на
(•слове которого только и возможна высокоэффективная
тгюрческая самостоятельная деятельность.

На этом этане ставятся цели, относящиеся нс только
к ближайшему, 1’0 к к отдаленному будущему. Именно
способность ставить отдаленные во времени цели и до-
стигать их свидетельствует о высоком уровне самоорга-
низации. И теперь остается необходимой конкретизация
лаже самых отдаленных планов, их достаточно опреде-
ленная привязка к месту и времени. Вместе с тем
при высоком уровне самоорганизации необходимость
тщательной фиксации всех элементов и этапов работы

мсньшастся, а в некоторых случаях и отпадает.

Дневники как необходимое средство работы у некото-

рых юиопкй и деиушек исчезают, а в иных случаях
трансформируются, становясь средством углубленного

самоанализа, содержательного осмысления жизни.Иног-

да это я средство уплотнения своего рабочего времени.
Известны дневники выдающегося биолога А. А. Люби-

щеви, чек труд самореализации благодаря писателю
Д. Гранину стал известен массовому читателю. Для не-
го конкретизация и фиксация целей-заданий, контроль
времени, фиксация результатов оказались необходимы-
ми па всю жизнь. Огромная цель, одухотворяющая эгу
титаническую работу, привела к соответствующим ре-
зультатам: научная работа, выполненная А. А. Люби-

щевым, поразительна.

А. Эйнштейн всю свою жизнь берег эту великую цен-

ное гь — время

и много раз повторял, что полчаса

слишком крупная единица времени, чтобы терять его за
пустым разговором или бессмысленным делом.

Человеческие трагедии разнообразны, но немалое

место среди них занимают трагедии личности, не реали-
зовавшей свои возможности из-за «бессилия души».

ТИПЫ ВОЛЕВОЮ РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ

Подростки резко различаются по своеобразию воле-
вого развития. Можно выделить несколько типов школь-

ников с разными нарушениями в овладении своим пове-

дением.

Прежде всего многие послушные подростки, по сути
дела, только пассивно выполняют требования взрослых
и совершенно не способны к самостоятельной постанов-

ке серьезных целей. Иногда за этим стоит своего рода
«психологический меркантилизм». Эти зарегулирован-
ные «пай-дети» часто превращаются в разболтанных,
?а их поведением. Большинство их остаются благополуч-
ными только в условиях школьной жизни. Стоит уело*
виям сколько-нибудь серьезно измениться, как они лез*
организуются. Часто это происходит при поступлении в
высшее учебное заведение, где не всегда обеспечен не-
прерывный контроль.

Имея дело с этими детьми, прежде всего надо посте-

пенно переходить к косвенному, неявному контрол о. а

временами предоставлять школьнику значительную са-
мостоятельность. Полезно создавать ситуации, где он
вынужден проявлять собственную инициативу. Во мно-
гих случаях такая пассивность, сверхпослушность есть
следствие каких-либо страхов, и потому стоит в некото-
рых случаях резко уменьшить долю отрицательных оце-
нок и соответственно увеличить долю радости.

Другой тип подростков уже с первого взгляда может
быть отнесен к неблагополучным с точки прения волево-
го развития. Это суматошные дети, которые все время
заняты какой-то деятельностью, но ничего не доводят до

конца, постоянно мечутся от одного к другому. Обычно
это прямой результат недостатков контроля за деятель-
ностью ребенка, отсутствия четкой постановки цели. В

отличие от первого случая здесь необходим вполне от-
кровенный контроль: надо не пропускать без соответст-
вующей оценки каждый без исключения случай страты
цели. Инициатива, к которой очень склонны такие дети,
должна оцениваться с точки зрения того, насколько

она подкреплена серьезной программой, насколько дове-

дена до необходимого результата.

Встречаются подростки (и довольно часто), не вы-
полняющие требований взрослого по причине постоян-
ных конфликтов. У этих детей нередко обнаруживается
та или иная форма ешкольного невроза». Они хроничес-
ки отвергают все цели, идущие от взрослых. Конечно,

негативизме. Хотя

в этих случаях начинать надо с выявления причины, ко
торся привела к такому стойкому

как говорилось выше, негативизм появляется у детей во
многих кризисных периодах, тем не менее устойчивость
эти . проявлений не может быть отнесена к возрастным
особенностям.

Первое, с чего тут полезно начинать. — установление
доверительного контакта взрослого и подростка. Контакт

может возникнуть только в том случае, если учитель и
родители хорошо знают интересы и потребности ребен-
ка. Очень часто под внешней агрессивностью этик
школьников, явной грубостью скрывается неуверен-
ность в своих возможностях, низкая самооценка. Все€
что говорилось выше о необходимости «вкуса успеха*,
о роли положительных эмоций, в самой большой степе-
ни относится к этим детям. Особенно важно для этих

школьников встретить в жизни человека, который выз-
вал бы у них восхищение, желание подражать. Часто
в такой роли оказываются руководители кружков, тре-
нера. иногда старшие друзья. Известны случаи, когда

под таким влиянием именно эти

буквально на глазах.

подростки менялись

Встречаются очень способные школьники, которые,
имея ярко выраженную систему собственных интересов
увлекаясь каким-либо своим делом, пренебрегают все-
ми требованиями старших. («А зачем мне заниматься
историей, если я хочу быть конструктором*.) В этом

случае задача — и очень трудная — заключается в том,
чтобы убедить школьника: школьные предметы, которы-
ми ол пренебрегает, имеют прямое отношение и к овла-
дел чю выбранной профессией, занятию любимым делом.

Таких подростков нельзя «упустить», позволить сти-
хни пх интересов одержать верх над необходимостью
подчиняться требованиям школы, а позднее — требова-
ниям профессии, социальным требования?»! в целом. В
противном случае их незаурядные возможности не будут

реализованы.

Здесь, однако очень важно иметь в виду, что, по дан-
ным психологов, высокий уровень познавательных инте-

ресов, яркая увлеченность могут возникнуть лишь при
предоставлении ребенку достаточной инициативы, нали-
чии у него свободы для проявления индивидуальности.
Развитие у таких подростков организованности, собран-

ности, умения ограничить свои желания, свои интересы

в пользу школьных или — шире — социальных требо-

ваний

олжно происходить как

бы

Любое излишнее давление может

на лезвии бритвы,
привести к утрате

I

чрезвычайно ценных качеств: интеллектуальной актив-

ности, которая лежит в основе развития
стен, так и личности в целом.

как способно-

Встречаются и такие школьники, у которых все во-
левые привычки, относящиеся к бытовой сфере, сформи-
рованы достаточно хорошо. Они старательно несут обя-
занности по дому, очень аккуратны в ежедневной жиз-
ни, собранны, организованны во всем, кроме собственно
учебной деятельности. Чаще всего эти нарушения воле-
вого развития встречаются у девочек. Такое явление,

как правило, имеет причиной отсутствие нужных навы-
ков учебной работы. Этим подросткам надо овладевать

навыками произвольного запоминания, произвольного
внимания, мыслительными навыками. Здесь, как и в слу-
чае с младшими школьниками, мы отсылаем читателя к

соответствующей литературе.

Говоря о разных типах нарушений в волевом разви-

тии, следует подчеркнуть, что во всех случаях общая,

принципиальная стратегия формирования
вычек остается единой. Меняются лишь

волевых

при-

тактические

приемы. Конкретное и творческое применение общих
принципов, разработка различных воспитательных прие-

мов в зависимости от индивидуальности ребенка и со-

ставляют сущность индивидуального подхода.

ОБ УЧИТЕЛЯХ ХОРОШИХ И РАЗНЫХ

Термин -самовоспитание» условен. «Чистого» само-
воспитания, осуществляемого целиком' самостоятельно,
ле бывает, за очень [едким исключением. Даже взрос-

Ы
лый, а тем более ребенок, чтобы реально и всерьез из-
менить себя, нуждается в помощи другого человека.

О том, что в процессе формирования волевых привы-
чек у подростка необходим индивидуальный подход к
нему, уже говорилось. Однако при этом требуется и ин-
дивидуальным подход учителя к самому себе.

В той или иной мере всем известен психологический
феномен ожидания. Каждый раз, в любой ситуации мы
прогнозируем: «Скорее всего, случится то-то и то-то» >
«Вероятнее всего, следует рассчитывать на это» и т. д.

Прогноз поведения человека, его личностных качеств

происходит иногда непроизвольно уже при первой встре-
че. Выглядит это примерно так: «Наверное, он очень
добрый — вот какая у него хорошая улыбка» или «Не<
симпатичный человек — смотрит-то как исподлобья».
Особый вопрос, насколько обосновано и психологически

оправдано это впечатление. В любом случае прогноз по-
ведения другого человека обязателен во всяком обще-
нии, в каждой межличностной ситуации.

Психологами показано, что этот прогноз другого че-
ловека достаточно точно чувствует его партнер по об-
щению и ведет себя таким образом, что чаще подтверж-
дает ожидания другого и гораздо реже действует вопре-
ки им. Иногда это происходит даже во вред себе. Как

ни странно, расхожая мысль о том, что люди таковы,
как мы их воспринимаем, имеет вполне научное обосно-
вание. Человек, от которого мы ждем плохого, как пра-
вило, чувствует это и тем самым получает как бы право
подтвердить это ожидание.

Феномен ожидания в большей или меньшей степени
свойствен всем людям, в том числе и учителям, и надо
сказать, что многие трудности учительской профессии
связаны именно с ним.

Когда учителям задают вопрос, на кого они тратят
больше времени на уроке — на сильных или на слабых
учеников, то ответ бывает, как правило, однозначный:
на слабых. Учителя часто бывают очень удивлены, когда
узнают, что больше времен и (естественно, в среднем)
тратится как ра * на сильных учеников. Как это ни пара-
доксально, даже подсказывают учителя чаще именно
сильным, а не слабым ученикам.

Все дело в этом феномене ожидания.

Учителя ж тут от хорошего ученика хорошего ответа
и. сами того не замечая, очень стараются, чтобы это
ожидание подтвердилось. А со слабым учеником ситуа-

ция прямо противоположная: ничего хорошего учитель
от него не ждет и при первой же запинке решительно
сажает на место. Ученики хорошо знают про ожидания
учителей и часто так и говорят: «М. Н. больше тройки
мне никогда не поставит». Учителя резко различаются
по тому, насколько они умеют преодолевать этот фено-
мен ожидания. X многих учителей двоечники всегда пло-

хи. а отличники всегда хороши.

Далеко не каждый педагог способен

подняться над

такой понятной психологической зависимостью и актив-
но содействовать тому, чтобы плохой ученик стал лун-

те и сегодня ответил хорошо, а

завтра еще лучше

О’Янь хорошие педагоги и характеризуются среди про-
чего именно тем, что феномен ожидания всегда работ »ед
у них только на «плюс».

Американский психолог Розенталь провел

следую-

щий эксперимент. Учителю объявили, что все ученики
его ктасса будут тестированы по уровню интеллекта. В
действительности подлинные результаты эксперимента
учителю не сообщали, а вместо этого с помощью табли-
цы случайных чисел был составлен список нз десяти
самых «способных» учеников. Сюда, конечно, попали
всякие: и способные, и не очень, и даже дети, развитие

способностей у которых было явно заторможено.

а чи-

тель, получив список,

естественно, недоумевал.

авторитетно заявлялось, что все

дети в этом

но ему
списке

очень способные, просто не у всех эти способности
достаточной мере проявились. (Кстати говоря, такие

явления психолога — чистая правда.

Все психически
здоровые дети очень способны; дело именно в том, что
не у всех эти способности достаточно развиты.)

Через некоторое время (от года до трех лет в раз-
ных экспериментах) уровень способностей у больший*
ства учеников, входивших в этот список, значительно по-
высился. Сказался именно эффект ожидания: учителя
ждали от детей, что они проявят способности, и зто на

замедлило сказаться на результатах.

По нашим наблюдениям, более всего склонны к сте-

реотипам ожидания учителя с большим стажем, мето-
дичные, добросовестные. Сам опыт накапливает \ них

инерцию восприятия, и эта инерция больно отзывается
на учениках. Вероятно, учителям с инертным типом
нервной системы, эмоционально устойчивым следует
больше опасаться этих шаблонов восприятия, чем «лег-

ким на подъем».

Одна учительница, молодая, но уже достаточно опыт-
ная, зная об этих, как она говорила, «накатанных отно-
шениях», каждый раз, входя в класс, готовила себя к

тому, что «все на свете может быть; лишь того не может
быть, чего совсем не может быть». А совсем не может
быть, по ее мнению, того, что хороший всегда хорош, а
плохой всегда плох. Борьба с разного рода шаблонами

восприятия учеников, стереотипами отношений к ним в

той или
к а ж до м

Есть
и легко

иной мере предстоит каждому учителю, но в

случае она приобретает свои формы.

учителя,

ействующие чрезвычайно решительно

ставящие двойки прославленным отличникам и

пятерки — отъявленным двоечникам. Эффект бывает
чрезвычайный. Другие учителя, наоборот, не торопятся
с решительной отметкой, а отмечают во всех случаях

динамику успехов ученика.

В. А. Сухомлинский, как известно, ставил (по край-
ней мере в начальных классах) только хорошие в отлич-
ные отметки. Если сейчас ученик не дотягивает, го от-

метка вовсе не ставится, выучит лучше — получит хо-
рошую отметку. Бывало, что ученик 6—7 раз переписи*
вал домашнее сочинение, стремясь оправдать заранее
выставленную хорошую отметку. Такие заранее выстав-
ленные четверки и пятерки не были редкостью у Сухогл-
линского: он знал, что ученик будет изо всех сил старать-

ся. когда от него ждут только хорошей работы.

Опыт лучших

школьных учителей

показывает,

педагог только тогда

сможет

добиться

устойчи

ОГО

серьезного успеха, когда он сумеет выработать индпви-

ДУЯЛЬНЫ!! подход не только

по отношению к каждому

ученику, но и к самому себе. Найти свой

собственный

стило преподавания, общения с учениками — это гоже

одна из серьезных составляющих успеха.

В книге психолога Е. А. Климова «Индивидуальный

стиль деятельности в зависимости от типологических
Свойств нервной системы» (Казань, 1969) приводятся
наиболее характерные особенности, составляющие инди-
видуальный стиль. Во-первых, это устойчивая система
приемов и способов деятельности, во-вторых, эта систе-
ма обусловлена определенными личностными качества-

ми, в-третьих, это средство эффективного приспособле-
ния к выбранной профессии. Как пишет Е. А. Климов,
индивидуальный стиль деятельности — оптимальный ва-
риант стыкования личности и требований деятельности.
Здесь важно подчеркнуть именно тот факт, что на осно-
ве индивидуального стиля достигается наибольшая отда-
ча от профессионала, появляется то самое мастерство,
которое является целью всякого профессионального
роста.

Е. А. Климов изучал индивидуальный стиль у учите-
лей в зависимости от подвижности нервных процессов.
Им было показано, что высокое качество урока, его эф-
фективность и значительная плотность возможны у учи-
телей и с подвижной, и с инертной нервной системой.
Более того, у инертных по типу нервной системы учите-
лей темп урока во многих случаях даже выше, чем у
подвижных, и за одно и то же время первые успевают
сделать даже больше, чем вторые. Этот парадоксальный
факт вызван тем обстоятельством, что инертные очень
тщательно, заблаговременно продумывают все детали
будущего урока, тогда как учителя с подвижной нерв-
ной системой склонны к экспромту.

Вернемся к проблеме формирования волевых привы-
чек у подростков. Наблюдения за учителями позволяют

выделить несколько осиовноъх типов руководства рабо-
той учащихся по самовоспитанию (хотя такая типология
в большей или меньшей мере условна).

Учителя — старшего товарища, как правило, очень
любят старшеклассники. Он не только знает, что дела-

ется у каждого ученика в семье, но и часто бывает по-
священ в личные тайны своих учеников: кто кому нра-
вится, к го с кем встречается. Ему доверяют даже читать
личные дневники. Дистанция между учениками и таким
учителем, казалось бы, совсем мала, но опытный педа-
гог удерживает необходимое расстояние.

У учителя-товарища очень хорошо идет как раз по-
мощь учащимся в самовоспитании. Доверительные отно-
шения с учениками у таких учителей становятся основой
для постоянного, но вместе с тем незаметного контроля.
Дружески, в свободном общении учитель вместе с уче-
ником вырабатывает цели и программу его самовоспи-
тания, ищет индивидуальные приемы работы. Школьни-
ки легко, не испытывая никакого стеснения, делятся с
ним своими успехами и неудачами. Личностный рост
ученков, овладение волевыми навыками в мельчайших
деталях становятся известными учителю. Оп является
как бы ежедневным тренером своих учеников на пути
формирования у них волевых привычек.

Особенно важен товарищеский контакт учителя и
ученика, когда у подростка нет достаточного контакта
с родителями и они не могут ежедневно руководить по^
ростком в его работе по самовоспитанию. В таком слу-
чае постоянное, включающее все мелочи ежедневной
жизни общение учителя и ученика становится основной
п фактически единственной опорой работы подростка
на I собой.

К типу учителя — старшего товарища больше всего
тяготеют люди живые, подвижные, легкие на подъем,
чаете спортивные. К таком} типу общения нередко
склоняются учителя, одаренные в каком-то виде вне-
учебпой деятельности. Мастеровитые физики и химики
часто собирают около себя устойчивую группу ребяг.
Литератор, пишущий стихи, ставящий спектакли, обза-

водится тоже верными товарищами.

Учитель-наставник заметно дальше от своих учени-
ков, чем учитель — старший товарищ С учениками он
часто суров, иногда ироничен, держитс.ч на значитель-
ной дистанции.

Главное, что привлекает подростков в таком учите-
ле. — это высокая требовательность в сочетании с пре-
восходным знанием предмета. Многие детские психоло-
ги не раз отмечали, что подростки очень тянутся имен-
но к таким строгим, требовательным и знающим учите-
лям. Особенно нужен этот тип учителя мальчишкам, ко-
торые бывает, не принимают всерьез мягких, ласковых
учителей, считая, что с ними можно не церемониться.
Учителя-наставники вызывают у них уважение, почти
подобострастие; похвала такого педагога запоминается
надолго, а негромкое порицание кажется хуже любого
наказания. Требования выполняются беспрекословно.

У учителей этого типа довольно часто проявляются
артистические способности, нередко они владеют даром
художественного влияния на учеников. По рассказам
учеников В. А. Сухомлинского, он никогда не повышал
голоса, говорил тихо, неторопливо, но воздействие каж-
дого его слова было чрезвычайным.

При формировании волевых привычек у подростков
учителя-наставники гораздо быстрее проходят начало-
ные стадии. Переход к собственно учебным волевым

привычкам их воспитанники совершают раньше,

других учителей: все дело

чем у

именно в их непререкаемом
авторитете. Самой своем личностью эти учителя укреп-
ляют ученика в его стрем зенни работать над собой.

Главное в учителе-просьетителе — безусловное вла-
дение предметом, высокое мастерство на уроке. Учени-
кам с таким учителем трудно: он откровенно презирает
тупость, банальщину, но зато с радостью откликается на
свежую идею, от кого бы она ни исходи ла. О позн; нияч
такого учителя ходят легенды. Он тоже воспитывает со-
бой. масштабом своей личности, но по-другому, чей пе-
дагог-наставник. Вряд ли он всерьез думает о дистан-
ции, и она у него разная: язвительно далекий с «пусты-
ми» учениками, оч по-товарищески близок с талантли-
выми и знающими. Этого учителя тоже подстерегает
опасность, и не все могут ют нее уберечься: он часто ви-
дит только лучших своих учеников, мало замечая сла-
бых и середняков.

Воспитание навыков овладения своим поведением у
этих учителей превращается в побочную задачу: чтобы
заслужить уважение, внимание такого учителя, ученику
надо много и упорно работать. Приобретаются в резуль-
тате и все необходимые волевые привычки, прежде все-
го к серьезной, сосредоточенной умственной деятс1ьно-

сти.

Кажется, такой учитель никогда не произноси г спе-
циальных воспитательных «проповедей», но многие его
ученики собранны, внимательны, упорны в работе — без
этого не продержишься у него на уроке.

Трудности, подстерегающие учителя-просветителя^
очевидны. Нередко у его учеников происходит своего ро-
да смещение ценностей, и они чуть ли не все время уде-
ляют предмету, который он ведет. Что же касается дру-
гих предметов, то на них очень часто у школьников не

хватает ни времени, ни сил.

И наконец, еще один тип, может бьпь, наиболее уяз-
вимый: учитель-нянька. Чаще всего это учителя, сервер
но и непрерывно опекающие своих учеников. Их влияч

ние на учеников, их взаимоотношения с ними определи-
готся безусловной, почти материнской заботой, любов-
ным вниманием к каждому. Реже учителем-нянькой ста-
новятся мужчины, и в этом случае «отдача» от них бы-
вает больше, чем от женщины в этой роли. Влияние
учителей-нянек определяется тем печальным обстоя-

тельством, что многим школьникам не хватает дома на-

стоящего внимания к их жизни. Часто общение родите-

лей с подростками ограничивается сферой материаль-

ных забот да иногда ссорами по поводу несоответствия
вкусов. Учитель-нянька не всегда превращается в на-

стоящего друга, так как не во всех случаях может в

полной мере разделить интересы своих воспитаннике

но его теплота,

бескорыстная любовь к детям, самоот-

верженная забота о них делают свое дело: ученики их
любят.

Волевые привычки такие учителя воспитывают неус-
танными заботами и хлопотами. Оми не забывают ни

об одной мелочи, вместе с учениками обдумывают вс

детали их предстоящей работы. Иногда учителю этого

типа мешает излишняя мягкость, недостаток требова-
тельности. Им приходится трудно в подростковых клас-

сах: в этом возрасте не всегда могут оценить достоин-
ства таких учителей. Но ученики младших и самых
старших классов их любят и, боясь огорчить, подтяги-
ваются.

Ежедневный, иногда пошаговый контроль, к которо-

му склонны такие учителя,

внимание ко всем

еталям

жизни воспитанников приносят свои результаты: их уче-
ники овладевают нужным набором волевых привычек,

но в ином порядке, чем, скажем, у учителя-просветите-
ля. Последний требует от учеников больше всего навы-

ков организации умственной

деятельности, а бытовые

навыки как бы подстраиваются к ним. У «нянек», на-
оборот, волевые навыки развиваются «классически» —

от элементарных, бытовых к учебным, трудовым.

Поиск собственного стиля деятельности, индивиду-
альный подход учителя к своим ученикам—это способ
не столько добиться эффективной

отдачи

от каждою

ученика, сколько

выявить то неповторимое своеобразие.

ту уникальность личности, которая составляет главную
ценность каждого человека. Только найдя свой собст-

венный

ения

стиль общения с учениками, подготовки и прове-
урока, найдя свои стиль как личности, учитель

становится подлинным воспитателем, руководителем ре-
бенка, и только тогда индивидуальный подход к каждо-

му ученику становится важным средством воспитания.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

О реформе общеобразовательной и профессиональной школы/
Сборник документов и материалов. — М ... 1984.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском во*-
расте. — М., 1968.

Кон И. С. Открытие «Я». — М., 1978.

К о н о п к и н О. А. Психологические механизмы регуляции дея-
тельности. — М., 1980.

Леонтьев Л. А.

О с н и ц к и и А. К.

Педагогическое общение. — М., 1979.

Саморегуляция деятельности школьников

*

формирование активной личности. — М.. 1986.

Соловейчик С. Л. Учение с увлечением.

Славина Л. С. Знагь ребенка, чтобы
1976

— М., 1979.
воспитывать. —

С у х о м л и и с к и й В. А. Рождение гражданина, — М., 1979,
ПРИЛОЖЕНИЕ

АНКЕТА ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ

УРОВНЯ РАЗВИТИЯ

МОЛЕВЫХ ПРИВЫЧЕК ДОШКОЛЬНИКОВ

]. Имеются ли у ребенка достаточно устойчивые гигиенические на-
выки (чистит зубы по утрам, моет руки перед едой)?

а)	делает всегда сам, без напоминания

б)	обычно делает, но иногда требуется напомнить

в)	без специального напоминания не делает

г)	затрудняюсь ответить

2. Приучен ли ребенок помогать по дому (мыть посуду, убирать
накрывать на стол)?

свою постель,

б)
в)

делает
делает
делает

это постоянно
только иногда
крайне редко

г) затрудняюсь ответить

3 Есть ли у ребенка устойчивые навыки самообслуживания (может
сам приготовить себе бутерброды, оделся во поюде)?

б)
в)

имеются в достаточной степени
имеются лишь некоторые
не имеются

затрудняюсь ответить

4. Умеет ли ребенок удерживать свое внимание достаточно

л и тель-

ное время (15—20 минут), будучи один (при
совании, в игре)?

чтении вслух, при ри-

а) довольно часто умеет

б) умеет лишь изредка

не умеет

затрудняюсь ответить

б. В какой мере способен ребенок управлять

(не есть пере

едой конфеты, хотя они ему

своими желаниями
доступны; не каприз-

внчать, если старшие что-либо запретили)?

а)	умеет в достаточной мере

б)	умеет лишь изредка

в)	не умеет

затрудняюсь ответить

6. Умеет ли ребенок вести себя за столом (правильно сидеть, акку*
ратно есть)?
а)	обычно умеет

б)	умеет, но делает это далеко нс веема
г.) не умеет

г) затрудняюсь ответить

7.	Есть ли у ребенка сколько-нибудь устойчивые интересы

(слуша-

ние музыки, рисование, занятия языком)?

в) есть, и довольно устойчивые

б)	интересы есть, но все время меняются

в)	выраженных интересов нет

затрудняюсь ответить

8.	Умеет ли ребенок вести себя в обществе (не перебивать старших,
без напоминаний здороваться, прощаться, благодарить)?

а)	умеет

б)	умеет, но иногда приходится напомнить

в)	не умеет

г)	затрудняюсь ответить

У. Придерживается ли ребенок сколько-нибудь определенного режн«

ма дня (времени игры, прогулки, еды)?

а) как правило, да

б)

вообще придерживается, но иногда нарушает

в) нет, не придерживается
г) затрудняюсь ответить

10.	Если ребенок задает вопрос, всегда ли внимательно выслуши-
вает ответ?

а)	как правило, с интересом выслушивает объяснение

б)	иногда при ответе на вопрос не слушает, отвлекается

в)	очень часто задает вопрос просто так, не нуждаясь в ответе

г)	затрудняюсь ответить

11.	Убирает ли за собой игрушки после игры,
после рисования, книжки после чтения?

а)	как правило, убирает

б)	обычно требуется ему напомнить

в)	не убирает

г)	затрудняюсь ответить

карандаши и альбом
АНКЕТА ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЕ
САМООРГАНИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ

1.	В какой мере сформированы у подростка основные битовые на-
выки (уборка постели, поддержание порядка в комные, соблюди*
ние основных требований к внешнему виду)?

а)	в основном сформированы

достаточно устойчиво

б)	сформированы, но недостаточно устойчиво

в)	не сформированы

2.	Умеет ли подросток организовать свое время саммстсятельно?

а)	в основном умеет

б)	умеет, но не всегда это делает '

в)	практически не умеет

3.	Способен ли сам, без внешнего принуждения,
время?

а)	в основном способен

б)	делает это нерегулярно

в)	практически никогда этого не делает

организовать свое

4.	Садится ли без всякого напоминания за приготовление домашних

заданий?

а)	практически всегда

б)	только иногда

в)	практически никогда

5	Способен ли подросток длительно (в течение нескольких недель
или даже месяцев) заниматься каким-либо делом?

а)	в основном способен

б)	способен лишь в редких случаях

в)	не способен

6.	Проявляется ли у подростка интерес к самовоспитанию?

а)	достаточно отчетливо проявляется

б)	проявляется, но от случая к случаю

в)	не проявляется

7.	Если проявляет интерес к самовоспитанию, то в какой мере этот

интерес носит

ейственный характер?

а)	регулярно предпринимает попытки самовоспитания
б)	попытки самовоспитания предпринимаются от случая к слу-

чаю

в) никаких опр

' "’ых попыток не предпринимает

8.	Имеется ли у пол ростка какая-либо программа самовоспитания?
а) такая программа имеется

6) опрсд. лунной программы нет, но есть некоторые наметки
в) никакой программы нет

9. Свойственна

ли подростку

привычка доводить

свои дела до

кончи

а)	свойственна в достаточной мере

б)	не гее дела доводит до конца

очень редко

доводит

ело до конца

10. Планирует ли свое свободное время (особенно на воскресенье, В

каникулы) или действует как придется?

а) в основном планирует

б) планирует только иногда

в) практически никогда не планирует

11. Достаточно ли внимателен при

выполнении

интеллектуальной

сятельности?

а) достаточно

6)	не всегда достаточно

ь) как правило, очень невнимателен

12.	Умеет ли сдерживаться в эмоциональных ситуациях?

а)	в основном умеет

б)	иногда не сдерживается

в)	как правило, не сдерживается

13.	Умеет ли серьезно и ответственно выполнить задание, которой

сам считает важным?

а)	как правило, умеет

б)	не всегда умеет

в)	не умеет

14.	Обнаруживаются ли попытки определить для себя серьезную
жизненную цель (выбор профессии, овладение внешкольными, но
важными навыками)?

а)	обнаруживает достаточно определенно
б)	обнаруживает, но только от случая к случаю

в)	не обнаруживает

15.	Если имеется какая-либо серьезная цель, делается ли что-либо

для ее осуществления?

а) кое-что делается

6)

елается очень мало

в) ничего нс делается
СЛОВАРЬ УГОТРЕЬЛЯГМЫХ ТЕРМИНОВ

Саморе»улянкя — целенаправленное управление человеком с
ими действиями и состояниями

Самоорганизация школьника — сложившийся уровень собранно-

езн, органнзовзнж>сти учащегося

Цель деятельности

будущий результат, на достижение кото-

рого направлен процесс деятельности

Самовоспитание — заранее намеченное, желаемое изменение
черт характера, особенности памяти, мышления путем направлен-
ной воздействия человека на самого себя

Цель самовоспитания — качества, которые человек хотел бы в

себе воспитать

Волевые привычки —

устойчиво сложившиеся способы саморе-

гуляции деятельности

(трудовой,

учебной и т. д.) и обшення

Программа деятельности —

четкое представление последова-

тельности действий

по

остижению цели

деятельности

Критерии успеха

— точно

определенные

нормы, на

основанн

которых можно 1 удить о результате работы

(успешном или неус-

пешном)

Потребности — движущая сила поведения человека, нужда в
физических или психических объектах
Введение

Что такое «волевая привычкаж? ....
Волевые привычки и индивидуальность ребенка
О волевых привычках дошкольников и младших
Какие они, подростки?........................

школьников

Хочу, но не умею........................................

Как руководить самовоспитанием подростков .	.	.	.

Методы и приемы руководства самовоспитанием подростков
Типы волевого развития подростков .......................

Об учителях хороших и разных.............................

Рекомендуемая литература ................................

Приложение...............................................

3

5

16

20

29

38

46

53

6!

61

73

74

Юркевич Виктория Соломоновна

ОБ ИНДИВИДУАЛЬНОМ ПОДХОДЕ В ВОСПИТАНИИ
ДОЛЕВЫХ ПРИВЫЧЕК

Гл. отраслевой редактор Р. Д.
Редактор Е. И. Соколова
Мл. редактор Е. С. Волкова
Художник А. А. Астрецов
•Худож. редактор П. Л. Храм
Техн, редактор Н. В. Л б о в а
Корректор Л. В. Иванова

Смирнова

ц о в

ИБ№ 8072

Сд^но в набор 13.08.86. Подписано
ги 70Х1087з2. Бумага тип. №	2

к печати 11.10.86 А 14503. Формат бума-
I арнитура литературная. Печать высокая.

1ЯЧЯ	Усл' ?Рот1- 3 '6 Уч.-изд. л. 3.68. Тираж 149 710 экз. За-

ки» цена 15 коп. Издательство «Знание». 101835 ГСП Москва Пент
проезд Серова, д. 4. Индекс заказа 862211.	’	• Р»

«миография Всесоюзного общества «Знание». Москва, Центр, Новая пл , д 3/4.

печ.