Апс/геаз РгИзсН

ЬаТетзргесИеп
1т Шп^етсМ

СезсЫсЫе - РгоЫете -
МодНсЬкеНеп

С. С. Вискпегз Уег1а§ • ВатЬег§
Андреас Фрич

Обучение
устной речи
на латыни:

история, задачи,
возможности

Москва, 2017
Рецензент: Беликов Алексей Евгеньевич — кандидат
филологических наук, старший преподаватель кафедры
классической филологии МГУ имени М.В. Ломоносова

Фрич, Андреас

Обучение устной речи на латыни: история, задачи возможно-
сти / Пер. с нем. А.Г. Следникова. Ред. перевода В.В. Дементьева. —
М.: Издательство «Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина»,
2017. — 320 с.: ил.

Предлагаемая монография является единственным в своем
роде исследованием, посвященным обучению разговорному ла-
тинскому языку: многовековой истории латинской речи в школах
Германии, дидактике предмета и современной методике ее пре-
подавания. Также уделяется внимание движению «живой латы-
ни», которое имеет опосредованное влияние на развитие комму-
никативных методов обучения «мертвому» языку.

Книга адресована филологам-классикам, преподавателям-ла-
тинистам, историкам педагогической науки, а также всем интере-
сующимся латинским языком и духовной культурой европейской
цивилизации.

15ВЫ 978-5-87245-216-4

© С.С. ВисЬпегз Уег1а§, ВатЪег§, 1990
© Издательство «Греко-латинский
кабинет» Ю.А. Шичалина, 2017
© А.Г. Следников (вступит, очерк,
перевод, указат. личн. имен), 2017
© В.В. Дементьева (послесловие), 2017

© М.А. Ормонт (оформление), 2017
Оглавление

А.Г. Следников. Берлинский
филолог-классик Андреас Фрич
и его книга	7

Предисловие	33

1 Из истории устной речи

на латыни в школе	38

1.1	Латынь как средство общения

в Средние века и в Новое время	38

1.2	Латинский язык после Реформации	46

1.3	Латинские школьные разговорники

гуманистов	54

1.4	От гуманизма к неогуманизму	67

1.5	Девятнадцатый век	95

1.6	Век двадцатый: «педагогика реформы»	115

1.7	Историзм: влияние на устную

латинскую речь	138

2	Движение «живой латыни» в XX веке	145

3	Устная речь на латыни

и современная дидактика предмета	162

4	Возможности устной речи

в современном обучении

латинскому языку	176
4.1	Чтение вслух	177

4.2	Диалогическое чтение	187

4.3	Заучивание наизусть	191

4.4	Аудирование	194

4.5	Ситуативное применение пословиц
и изречений	198

4.6	Вопросы и ответы по прочитанному
тексту на латинском языке	203

4.7	Введение нового грамматического
материала без опоры на книгу	204

4.8	Повторение и упражнения
без опоры на книгу	205

4.9	Пение	206

4.10	Ситуативное применение
оригинальных латинских
выражений	208

4.11	Сценки и театрализованные
представления	214

4.12	Спонтанная речь	222

5	Материалы к устной речи
на латинском языке	225

В.В. Дементьева. Немецкая методика
обучения латинской речи
в русском переводе	277

Библиография	287

Указатель личных имен	310

Иллюстрации	319
Берлинский филолог-классик
Андреас Фрич и его книга

...ЫИегае ЬаИпае, сит ПЪпз тс1изае
тапеМ, уМепШг зогдеге тиШз; ^иае сит у1уо
зегтопе се1еЬгапШг, гтгит т тодит
е^огезсиШ е1 геутезсиШ.

Уа1аИГпс1и5 51гоИ Мопасегыз1

Начать следует, пожалуй, с вопроса: нужна ли вообще
книга о разговорной речи на латинском языке? Ведь
и сама латынь, не являясь общеобразовательным
предметом современной российской средней шко-
лы — в отличие от ряда западных стран — преподает-
ся лишь в некоторых гимназиях и лицеях Москвы и
Петербурга, Вологды и Калуги, Волгограда и Иркут-
ска. Латинский язык изучается не на всех гуманитар-

1 См. ЭегаесИ Е Ое ЗсИоИз Епзтдеп51Ьиз тепзе 1и1ю ИаЫНз // Уох
Сайпа. 1988. №24. Р. 556. Данная мысль В. Штро получает очень кра-
сочное развитие в известной его книге, ср.: “\А/еп|де КаЬеп Ьиз1,
1_а1:е1П лиг 1П с1ег \Л/е18е ги 1егпеп, \лле ез а1з ете Аг! ИбИегег
МаИзетайк ос1ег Ьеззег СКепгпе У1е1егоПз Ье1пеЬеп \ллгс1... 1\Не КаНе
Са1и11 зете 1_езЫа гит Кйззеп ос1ег даг гит 1_езеп зетег СесИсЫе
деЬгасЫ, мепп з!е зо тйКзеНд зете 5а1ге КаПе уегз!еКеп тйззеп.
5о111еп п1сК1 аисК \лч г \ллес1ег уегзисКеп, 1_аГет аиГ с1ет паЮгВсКеп
Мед ги [егпеп: йЬег Нбгеп, Уегз1еНеп ипс1 ЗргесКеп?” И/. 1_а1:е1П
151ез 1еЬе 1_а!ет! 8.АиЯ. ВегКп: 1151,2013.5. 305-306).
ных факультетах высших учебных заведений. Стоит
ли выкраивать время из зачастую мизерного количе-
ства учебных часов, отводимых в рамках сегодняш-
них курсов латыни в школе и университете, на попыт-
ки говорить и писать на «мертвом» языке, — который
«в силу объективных условий... [существует] ...в фор-
ме только письменной речи»2? Получается, что уси-
лия эти — не что иное, как «сизифов труд», профана-
ция «классической» латыни, игнорирование реальных
целей обучения?

После весьма непродолжительного периода воз-
рождения в постсоветской России латинского и древ-
негреческого языков сегодня вновь набирает силу
процесс сворачивания классического образования.
Одной из главных причин реформы называют необхо-
димость соответствия отечественного образования
современным западным стандартам. В этих условиях
очень важно обращаться к истории обучения класси-
ческим языкам в самой Европе, изучать развитие ме-
тодических концепций в отношении дисциплин ан-
тичного цикла за рубежом.

Очевидно, что, хотя на Западе и не была насиль-
ственно разорвана преемственность классической фи-
лологии (и антиковедения в целом), как это случилось
у нас в XX веке, сегодня они тоже подвержены кризис-
ным явлениям, что связано, по-видимому, с необрати-

2 См. Кацман Н.Л. Методика преподавания латинского языка в инсти-
тутах и на факультетах иностранных языков. М.: Высш, школа, 1979.
С. 17-18 (2-е изд.: 2003).
мым процессом социально-исторического развития5.
Явления эти затронули даже Германию, Англию и Ита-
лию — т.е. те страны, где, по словам А. И. Солопова,
очень долгое время продолжалась традиция живого
пользования латинским языком. В частности, в Англии
классические дисциплины главенствовали в системе
среднего и высшего образования еще в середине ми-
нувшего века, но затем вследствие реформ они пре-
вратились в обычные предметы, иногда даже отсут-
ствующие в ряде школ и университетов3 4.

Особенно ценным в этом плане представляется
опыт Германии, поскольку немецкая классическая
филология сыграла едва ли не ключевую роль в фор-
мировании и становлении аналогичной отечествен-
ной школы в XVIII в., а научное общение немецких и
российских филологов-антиковедов всегда отлича-
лось большой интенсивностью.

Вместе с тем, на протяжении долгих столетий так
знакомое нам сегодня ощущение регресса, упадка
преследовало и саму школьную классическую фило-
логию в Германии, что убедительно продемонстриро-
вал А. Фрич в первой, самой объемной главе своей

3 В. Людвиг в связи с этим отмечает, что во второй половине минувше-
го века классическая филология во многом утратила общественное
признание и роль, а знание латинского в массах, медийном простран-
стве и даже в смежных с классической филологией науках находится
на крайне низком уровне (1_идтд И/., 6/е/ ЬеопЬагсИ 7. К1а551зсЬе
ипс1 пеи1а1е! гизсИе РБ11о1од1е: РгоЫете ипд Регзрекс! уеп // 1Ч1эе1П15сГ)е5
Мизеит Гиг РЫ 1о1од!е. Ыеие Ео1де. 2003. Вб. 146. Н. 3/4.5.395-424).

4 Солопов А.И. Начала латинской стилистики. М.: Индрик, 2008. С. 58-
59,86.
книги5. Если в Средневековье, эпоху Возрождения и
в раннее Новое время язык Вульгаты и Цицерона был,
«бесспорно, основным курсом» немецкой школы,
а обучение ему носило сугубо утилитарный характер,
то в эпоху Просвещения появились уже люди, призы-
вавшие к сокращению классического образования. По
словам одного из них, педагога Э.Х. Траппа (1745-
1818), среди тех школьников, кого готовили к профес-
сиональным занятиям древностями, римских и гре-
ческих авторов свободно читают не более одного
процента, а потому «желанная цель — абсолютное
владение древними языками — для большинства из
них так и остается недостижимой». Именно тогда и
возникла пресловутая теория формального образова-
ния, одним из создателей которой стал видный дея-
тель немецкого Просвещения Ф. Гедике (1754-1803).
Отныне актуальность классических языков определя-
лась их «общеразвивающим» потенциалом. В. Штро,
осмысливая идеи Гедике, пишет о «крайней опасно-
сти» такой постановки проблемы: акцент здесь уже не
на латыни рег $е, а на отвлеченном развитии способ-
ности к логическому мышлению либо, в более узком
смысле — на ознакомлении с латынью как универ-
сальной языковой моделью6.

5 Об этом см. также: Адольф А. Главные моменты в истории препода-
вания древних языков // Аристей: Вестник классической филологии
и античной истории. 2013. №8.0.211-225 (перепеч. из: Филологиче-
ское обозрение. 1895. IX. Отд. I. С. 75-88).

6 51го/1 И< О ЬаОпДаз! ЕгГаКгипдеп тД 1еЬепс11дет 1_а1:е1п ипб е!п
ВискЬИск аиГгебп 1абге ЗобабСаз // бутпазшт. 1997. №104.5.273.
Симптоматичным выглядит и убеждение Гедике
в том, что латынью следует овладевать посредством
чтения, живое пользование «мертвым» языком он до-
пускал в ограниченных пределах и не иначе, как по-
сле основательного ознакомления с авторами. В сво-
ем посыле он был отнюдь не одинок, в дальнейшем
происходит оттеснение навыков репродукции на все
более поздние (второй и первый классы немецкой
гимназии) ступени обучения, а сама возможность уст-
ной речи без солидного «хрестоматийного» багажа
уже не рассматривалась всерьез.

Так или иначе, но на определенном этапе концеп-
ция формального образования сыграла все же свою
положительную роль, став своеобразным заслоном на
пути нивелирования латыни в школе, однако после
отмены выпускного латинского сочинения на Де-
кабрьской учительской конференции 1890 г. в Прус-
сии отпала сама практическая потребность в письме
и устной речи на латинском. Чуть ранее Ф.-А. Экштейн
(1810-1885), профессор классической филологии
в Лейпцигском университете вынужден был при-
знать, что разговор на латыни — «уже не цель обуче-
ния, но средство к упрочению языковых знаний»,
путь к лучшему постижению грамматики и более глу-
бокому пониманию римских классиков.

Такая трактовка роли и места устной латыни, в це-
лом, характерна и для современной методики обуче-
ния латинскому языку в Германии. По словам А. Фри-
ча, говорение на латыни не может быть базовым
умением, востребованным в общественно-культур-
ных реалиях нашего времени и потому формируемым
в школе. В школе необходимо изучать то, что потре-
буется в дальнейшей жизни. Говорение же на латин-
ском в лучшем случае — не более чем хобби, искусство
узкого круга. Цель обучения латыни сегодня — нау-
чить школьников переводу текстов, созданных от Ан-
тичности до современности7, а устная речь, на взгляд
немецкого филолога-классика, может и даже должна
стать рациональным дополнением и обогащением уро-
ка8. Автор уподобляет устную латынь микроэлемен-

7 Ср. здесь постановку практической цели обучения латинскому язы-
ку в отечественном учебнике А.В. Подосинова и Н.И. Щавелевой:
«[перевод] подлинных текстов римских, средневековых и новола-
тинских авторов со словарем» (Подосинов А.В. Латинский язык
в школе: История, задачи и методика преподавания (Методическое
пособие к курсу «1_1 МСОА ЬАТ1ЫА. Введение в латинский язык и ан-
тичную культуру»). М.: Русское слово/Импэто, 1996. С. 65).

8 Аналогично высказывался и Ц. Эйхензеер, «ярый сторонник совре-
менной латыни» (1лпдиае ЬаИпае ЬосНегпае беГепзог асегптиз), по
словам Гейдельбергской Обезьяны: “Мобиз егнт ।пзГИШопиз
ЬаГ1 П1ГаГ15 У1Уае т ргаезепЦ ргорГег соттита ргаесерГа оГЛааПа
попс1ипл сопсесНГиг уе1 аиггнГЫГиг тз1 галопе ас1сН1лоа аЩие аихШап.
Татеп песеззапит езГ, и! тад151п е! сИзариМ т ।пзйГиЦоп।Ьиз 1_айтз
а1лдиа1:епи8 сопГтио еГ соп1лпепГег 1_а1лпе [одиапГиг...” (Е/сИепзеег С.
Ое зегтопе соГЫсНапо // Шет. СоПесГапеа изш Ппдиае ЬаГтае сНсаГа.
5агау|роп1л: БооеГаз 1_аИпа, 1999. 5. 30). Каким образом говорение
способствует пониманию авторов, показывает В. Штро: “...М|гит е!
раепе тсгесПЬПе езГ, диапГит заепИа е! сор!а ЬаИпае Нпдиае Кос
[одиепсИ е! аисНепсН изи аидеаГиг. Ыедие И Гат регНпеГ ас1 ехегсШа
1 На зсп ЬепсН уе1 сопуегГепсН [“ЗШйЬипдеп”]..., диат ас! Га си Найт
1_аИпе зспрГа се1епиз [едепсН. Ш етт уе1 дгау1551тит уШит зоГеГ
еззе еогит, дш т итуегзкаГе ЬаИтз НПепз зГибепГ, диос! еа, диае
[едипГ, поп зГа^т тепГе регс1 р!ипГ, зес1 с11 и с1е1лЬегапс1о уегЬадие Гшс
।Нис ГгапзГегепс1о еГ тГег зе сотти1апс1о У1х Гапс1ет ео регуетип!:, и!
ТКеосНзсе роззтГ гесШеге... Бес! Г»шс уШо аГдие абео тогЬо т
там, которые в мельчайших количествах благотворно
воздействуют на организм. Только тогда, подчеркива-
ет он, нам удастся полностью и навсегда осознать
многие семантические, стилистические и граммати-
ческие особенности латыни, когда у нас возникнет
желание выражаться по-латински. Сходным образом
и А.М. Белов обосновывает рациональность ре-
цептивного владения латынью в наше время: обра-
щение к «новолатинской лексике полезно не столько
само по себе (хотя, разумеется, может быть очень ин-
тересно, что по-латински можно говорить и о телеви-

соИори 115 1а111 п 15 ГасНе гетесНит сотрагаГит езГ, еГетт отпез Геге...
сопзепйипГ 1ориепс1о заере аГрие аисНепс1о зе сопзесиГоз еззе, поп иГ
уегЬа сП 1лдеп1ли5 т раГпит зегтопет уегГеге, зес! иГ поп уегГепГез
сопйпио 5епГепГ1а5 сотргеИепс1еге тепГе розз1 пГ... Оиойепз уеГегет
аПриет зспрГогет Ьайпит ТИеосНзсе ай! АпдНсе ехрПсо 51Уе епагго,
ГатШапог ।Ш У1х Леп роззит, ристат еит ех ।р5Ш5 раГпа Гатриат
1П теат с1еуосо, аНепо ий зегтопе содог; Гит уего песе551Гис1о
риаес!ат аГрие атюйа тГег поз ех1зГе1:, сит |рзш5 зоШт паГа1е
асНего 1_айпе сит 1 Но сопГаЬи1апс1о...” 1/И Ое соЦоринз 1_айтз т
НПегагит итуегзкаГе Мопасепз! ЬаЬИл5 // Оег аН5ргасЫ|сКе
ЙпГегпсЫ. 1994. №5.5.53-54).Тем не менее,X. Лас предостерегает от
увлечения одной лишь разговорной речью в отрыве от чтения авто-
ров: “Ыпдиа 1_а1йпа 5СпрГа, ргаезегйт т 5спр1л5 роеййз уегитГатеп
ейат т оттЬиз ГехГ!Ьи5 сиШопЬи5, тиНо р1из сНГГегеЬаГ а зегтопе
соГйсНапо, риат НГГегае уегпаси1ае ИосНегпае а 1орие 1а |рза с1151апГ. Ех
ео риос1 аНршз зепГепйаз зайз Ьепе 1_айпе ргоГегГ, поп зетрег
зерикиг и! 15 5спрГа 1_айпа апйриа за! ехресНГе [едеге уа1еа1:. 1ттегз10
егдо Ипдиае Ьайпае И зетрег сигаге с1еЬей и! 1сйота 51Уе ргорпе1:а5
[тдиае 5сп рГае оЬзегуеГиг, иГ зГис1еп1:е5 ЬосИегт саиГе ат таскегГапГ
риае зт! сПГГегепГйае тГег зегтопет зиит аГрие тогет 5спЬепсП
1_айпе. Оиос1 51 поп Гй, репсиШт езГ пе ехегс1ГаГ1О 1_а1йпе [ориепсй т
уапит сЮсаГиг” (1_ае5 С. Ое ЬосНето ЬайпИайз у}уае зГаГи 51Уе с!е
с11556П51 опе еуНапс1а // МеПзза. 2014. №178. Р. 4).
зорах, и о супермаркетах, и о джинсах), сколько и по-
тому, что это учит нас общим принципам пополнения
и обновления лексического состава, словообразова-
ния, в том числе и исторического, позволяет понять
разницу между естественно возникшими в языке
словами, словами, искусственно построенными по
реальным моделям, и противоречащими им полугра-
мотными образованиями»9.

Обратимся теперь к персоне самого автора, жиз-
ненный путь которого, полагаем, не столь широко из-
вестен русскоязычному читателю10.

9 Белов А.М. Отзыв о книге А.Г. Следникова «Живая латынь. ЫЬеНиз
с1е Ипдиа 1_а1та у|уа» [Электронный ресурс] - Режим доступа:
Шр://апГ1к-уаг.ги/мр-сопГепГ/ир1.оас15/2014/07/ге5роп5ит.рсИ
(дата обращения: 02.03.2015). Между тем, в отечественной методи-
ческой науке до сих пор отсутствуют компетентные оценки извест-
ных коммуникативноориентированных курсов (1_е 1а1лп запз рете,
1_тдиа 1_а1та рег зе 1 НизГгаГа, Р1рег $а1уе, Сопуегзайопа!. 1_а1лп Гог
Ога1 Ргобоепсу и др.), а также видеокурсов (АптнПа) латинского
языка.

10 На русском языке нам удалось найти лишь два упоминания об
А. Фриче. Первое - в связи с другой его книгой 1пс1ех зепГеШзагит
ас [осийопит. НапбЬисК 1а1е1 тзсКег ЗаГге ипб Ребе^епбипдеп.
5агау|ропй: ЗоаеГаз 1_айпа, 1996 в монографии Солопов А.И. Нача-
ла... С. 181. Второе упоминание - в книге Альбрехт М. фон. Путеше-
ствие моей жизни. М.: Лабиринт, 2010. С. 97.

В изложении биографических данных использованы следующие
публикации: Е/сИепзеег С. 1п па1а1ет дшпдиадез1тит Апбгеае
ЕгИзсГ! асас1егтпс1 ргоГеззопз Вего[|пепз15 сИбазсаВсез Ьайпае//Уох
1_а1:та. 1991. №27. Р. 616-617; Мшег Р. Апбгеаз ЕпГзсГ) Зехадепапо //
Еогит С1азз1сит. 2001. №3. 5. 191-192; Е/сЬепзеег С., АШеП 5.
РгоГеззог Апбгеаз ЕпГзсГ! ВегоНпепз15 зехадепапиз//Уох ЬаГта. 2001.
№37. Р. 611; БаИтап 14. Апс1геат ЕпГзсГ! гис1е с1опаГит //Уох 1_а1:та.
2006. №42. Р. 141-142; АШеП 5. РгоГеззогет Апс1геат ЕгИзсГ! сгисе
Андреас Фрич родился 2 сентября 1941 г. в городе
Гурау (тогдашняя Силезия, ныне — польский город
Гура), в семье директора страховой компании Артура
Фрича и Маргареты Фрич, урожденной Ангер. Анди
был третьим ребенком, затем появились еще двое.
С 1947 по 1951 гг. он посещал начальную школу в Бер-
лине, район Шарлоттенбург, чуть позже — с 1951 по
1960 гг. — Канизийский колледж (иезуитскую гумани-
стическую гимназию) близ района Тиргартен. Учите-
лем латыни в гимназии был известный вергилиевед
Иоганн Гётте, что предопределило судьбу юноши:
студенческие годы (1960-1964) он посвятил изуче-
нию педагогики в Свободном университете Берлина и
в университете Мюнстера, где специализировался
в латинском языке. Впоследствии он признавался,
что своей любовью к истории педагогики он обязан
своему наставнику, профессору Вильгельму Рихтеру,
а понимание методики как эмпирической науки при-
вил ему старший коллега, профессор Вольфганг
Шульц, один из новаторов Берлинской дидактической

гпегИопа КопогаШт е55е //Уох 1_аГ1па. 2014. №50. Р. 143-145;
Р/1йдег “Е1п 1аГе1п15с1гег МиГГегзргасГйег”. 1_аГе1псНс1акГ1кег Апбгеаз
ЕгкзсИ тк бет ВипбезуегФепзГкгеи? аи5де7е1сКпеГ [Электронный
ресурс] //сатриз.1еЬеп, 30.03.2014. Режим доступа: 1Шр:/Лллллл/.Ги-
Ьег1|П.с1е/сатри51.еЬеп/уогде51:еЩ /2014/140331_апбгеа5-Ггк5сЬ/
1пс1ех.Ы:т1 (дата обращения: 03.03.2015); Епдег И. Вегйпег СаТета-
иГог Апбгеаз Егкзсб еФакУегсНепзГкгеи? 1. Шаззе бег ВипбезгериЬИк
□еиГ5сБ1апс1 [Электронный ресурс]//ЫШипдзкбск, 09.12.2013,- Ре-
жим доступа: ккГр://ЫШипд5-кПск.бе/рт/89674/Ьег11пег-1аГе1паиГог-
апс1геа5-Ггк5с11-ег11ае11:-уегс1|еп51:кгеи2-1-к1а55е-с1ег-Ьипс1е5гериЫ|к-
беиСзсЫапб/ (дата обращения: 03.03.2015).
школы. На протяжении 1964-1969 гг. Андреас Фрич —
учитель латинского языка в школах округа Шпандау.
В 1965 г. он женился на Ирене Татер, три года спустя
у супругов родилась дочь Клаудия, а еще через три —
сын Константин. В 1966 г. молодой латинист блестяще
выдержал второй государственный экзамен и защи-
тил выпускную квалификационную работу «Учебная
мотивация на уроке латинского языка в начальной
школе: задачи и возможности» (В1е Ьегпто1:Мегип§
1т ЬаГетиШегпсУй бег СгипбзсЬЫе — РгоЫете ипб
Мб^ПсИкейеп).

Академическая карьера Андреаса Фрича началась
в 1969 г. в Берлинском педагогическом институте,
где он преподавал методику обучения латинскому
языку и римской литературе, параллельно занимаясь
исследованиями проблем социологии и статистики
образования. Итогом интенсивной работы стали
многочисленные публикации в газетах, научных пе-
дагогических журналах и сборниках. С 1969 г. Фрич —
сотрудник Отдела народного образования (сопзПшт
гет 8сЪо1ап8 тобегапбае), с 1972 г. — профессор ди-

дактики латинского языка и литературы, данное зва-
ние он получил без защиты докторской диссертации,
на основании «равноценных заслуг». При этом, в пе-
риод с 1971 по 1978 гг., он продолжал учительство-
вать в школах столицы. После закрытия в 1980 г. Бер-
линского педагогического института ученый перешел
в Свободный университет Берлина, где возглавил три
подразделения: институт методики преподавания
языков и литератур, центральный институт дидакти-
Илл. 1. На заседании Саарбрюккенского Латинского общества.
Слева направо: А. Тирфельдер, А. Фрич, И. Фрич.
Саарбрюккен, 1976 г.

ки предметов обучения и институт греко-латинской
филологии. Занимая эти должности, он неустанно
заботился о высокой профессиональной подготовке
учителей-латинистов и об улучшении преподавания
классических дисциплин в школах Германии. Фрич —
один из соавторов серий учебников латинского язы-
ка Сигзиз ЬгеУ18 и Сигзиз сопНпииз. Наиболее предпо-
читаемыми им научными интересами являются
такие области, как история обучения классическим
языкам в Веймарской республике и Третьем рейхе,
латинское педагогическое наследие Яна Амоса Ко-
менского и Федр как школьный автор. Ученый при-
нимает самое деятельное участие в работе Союза
филологов-классиков Германии и Берлинского
окружного союза филологов-классиков. В 1991 г. он
стал одним из редакторов журнала МйДеПип^зЫаН
без Веи1зсйеп АкрЫ1о1о§епуегЪапбез (МОАУ) и нема-
ло способствовал тому, что последний вступил в но-
вую фазу своего развития. С 1997 г. журнал именуется
Рогат С1азз1сит; теперь, по оценке специалистов,
это более объемное и информативное, чем прежде,
периодическое издание, где освещаются общегосу-
дарственные события в сфере классической филоло-
гии и дискуссии, имеющие образовательно-теорети-
ческое значение, публикуются научные статьи,

методико-практические рекомендации, рецензии на
книги, письма читателей и т.д. В Германии Рогат
С1аз81сат пользуется большим читательским спро-
сом и в средней, и в высшей школе.

Формирование Фрича как неолатиниста происхо-
дило под влиянием Манфреда Фурмана и Михаэля
фон Альбрехта. С 1973 г. началась нескончаемая чере-
да его латинских публикаций в журнале Уох ЬаНпа,
в редколлегию которого он вошел в 1976 г., спустя два
года стал членом Саарбрюккенского Латинского об-
щества, а в 2005 г. — Международной академии содей-
ствия латинской образованности (АЬР).

Кроме Свободного университета Берлина, с 2001 г.
ученый работал и в университете имени Гумбольдта,
вплоть до своего ухода на пенсию в 2006 г. Сегодня
Фрич входит в состав правления Германского обще-
ства Яна Амоса Коменского, будучи в течение восьми
предшествовавших лет (до 2013 г.) его председателем.
За весомые научные достижения, существенный вклад
в развитие методики обучения латинскому языку
и многообразную общественную деятельность 2 дека-
бря 2013 г. он был отмечен Крестом за заслуги перед
Отечеством 1-й степени. На торжественном вручении
награды берлинский государственный секретарь по
делам науки Кнут Неферман обратил особое внима-
ние на «работы А. Фрича по истории преподавания
латинского языка, которые ныне, как и прежде, оста-
ются незаменимыми теоретическими исследования-
ми основ дидактики и — вне зависимости от тех или
иных модных течений и новых веяний — сохраняют
свое непреходящее значение».

В Германии книга Фрича «Обучение устной речи
на латыни: история, задачи, возможности»11, предла-
гаемая теперь и русскоязычному читателю, впервые

11 Рец.: Ас1ат К. // ЕгапкГиПег АЦдетете Иекипд, 29.5.1990. 5. 14;
АШеП5. //Мох Ьайпа. 1990. №26. Р. 292-295; еас1ет // МЩеНипдз-
ЫаП с1ез 1_апс1е5УегЬапс1е5 Неззеп 1т ОАУ. 1990. №37/2. 5. 22-24;
Вегпег Н.-и.// Сутпазшт. 1992. №99. 5. 50-51; Ноегез И/. // 01е
ТадезрозГ. №147. 8.12.1990. 5. 10; НйЬпег Р. // 1АМ05. 1991. №12.
5. 80-81; Ыпке В. // БсНме।гег!зсИег А11:рЫ1о1одепуегЬапс1 -
Аззоаайоп зшззе с1ез рГ||1о1одие с1аз51диез. Арп1 1992. №39. 5. 38-
40; имап Р. // ВисКЬезргесКипдеп. ВеИгад гит Ваз1ег 5сКи1ЫаП уот
20.1апиаг 1992. 1992. №1. 5.1; ОеПе1 Н.-Ь // 01е АКеп 5ргасКеп 1т
ОШетсЫ:. 1991. №38/2. 5. 26-27; ВаИтапп К. // МШеНипдзЫаП с1ез
ОеЫзсКеп АИрК11о1одепуегЬапс1е5.1991. №34/1. 5. 20-21; БсРн1эе1 И<
// МЩеПипдеп Гиг ЬеКгепппеп ипс1 ЬеКгег с1ег АНеп 5ргасКеп (ОАУ-
1_ап-с1е5УегЬапс1 Вас1еп-\Л/йг1:1:етЬегд). 1991. №19/1. 5. 24-26;
Венике И/. // М1«е1 ШпдзЫаН с1ез 1_апс1е5УегЬапс1е5 1Чогс1гГ|е1 п-
УУез1:Га1еп !т 0АУ 1990. №38/4.5.9-10; 5ГгоЛ V/. // Оег аКзргасЫкКе
ОгПегпсЩ. 1994. №37/5. 5. 76; ТдсГПег1е К. // ААНС. ОШакйзсЬе
1пГогтайопеп. 1992. №23.5.44-45; У\/епд1егН.Ц 1_а1е1 п ипс1 СпесЫзсИ
т ВегПп.1990. №34/4.5.247.
увидела свет в 1990 г. Как известно, отита ЯиипЦ
оглта тгЧапШг; естественно, что за истекшую чет-
верть века на самом Западе произошли определен-
ные изменения (на что указывал и сам автор в пись-
махкпереводчику)какв сфере обучения классическим
языкам в средней и высшей школе, так и в бытова-
нии так называемой «живой латыни»12. Но поскольку
проблемы, связанные с историей обучения устной
латыни, местом говорения в дидактике предмета,
а также приемы говорения на латыни в учебных ус-
ловиях, всесторонне раскрытые автором, вряд ли
уже нуждаются в уточнении и дополнении, то здесь
мы ограничимся описанием современного состоя-
ния движения, которому посвящена вторая глава
книги13.

Одним из главных очагов пропаганды латинского
языка в наши дни по-прежнему остается Саарбрюк-
кенское Латинское общество (8оае1аз ЬаЦпа 8ага-
У1роп1апа)14, организационно связанное с Центром
новолатинских исследований (Зебез зШсНошт Мео-

12 См. об истории термина «живая латынь»: ЕгИзсН А. Маз Ке|Е1: КеЫе
ЧеЬепс!|дез’ 1_аГе1 п?// Еигораз БргасЬ 1оз1дке11:/ Нгзд.уоп 5. Р|оГго\А/5к1,
Н. Егапк. МйпсКеп, 2002.5. 203-214.

13 Авторские примечания по тексту книги иногда перемежаются
примечаниями переводчика (прим. пер.). Последние отчасти разъяс-
няют отдельные реалии общественной жизни и школьного уклада
Германии, в основном же носят сравнительный характер, показывая
отечественное состояние той или иной проблемы, описываемой
автором.

14 Подробнее см.: Е/сНепзеег С. Эе Бос?еГаГе ЬаЛпа //Уох 1_а1та. 1991.
№27. Р. 173-176.
1аНпогит) Саарского университета в Германии. После
кончины главы Латинского общества Целестиса Эйхен-
зеера (1924-2008)15 и его коллеги, заведующего кафе-

15 См. о нем: У\Ле1апс1 /. Р[.п] С[ае1.е8Н] ЕрсИепзеег] дшпдиадепапо//Уох
1_аНпа. 1974. №10. Р. 4-5 (с фотографиями молодого Ц. Эйхензеера);
Шет. Сае1.е81л ЕкИепзеег зехадепапо //Уох 1_аНпа. 1984. №20. Р. 111;
БгоззИ.,Не1/ег С. Сае1ез1\з ЕкИепзеегзехадтГа аппоз па1:и5//Уох 1_аИпа.
1984. №20. Р. 206; Не1/ег С.,АШеП5.1п О.пз Р.пз Сае1езйз ЕкИепзеег сНет
па1а1ет зерЩадез1тит //Уох 1_аИпа. 1994. №30. Р. 152-154; РгИзсН А.
РаГег 1_аГ1 гнГаГ15 У1Уае 1_ХХУ аппоз сотр1еу|1: // Еогит С1азз1сит. 1999.
№2. 5. 96-97; СВ. ВипбезуепЛепзГкгеи? 1. К1аззе Гиг Ог. ЕкИепзеег //
Сатриз-Мадагт. Арп1/2004. Режим доступа: К1:ф://мм\ллип1-5ааг1.апб.
с1е/уегма11:/рге55е/сатри5/2001/4/Аи52е1сНпипдеп-'Шт1. (Дата обра-
щения: 02.11.2015); Ваиег 1.Р., АШеП Б. О.гет Сае1ез1:ет ЕкКепзеег
ривНсе ГюпогИтсап //Уох 1_а1лпа. 2001. №37. Р. 557; АШеП 5. Ое
зоЦетпИаХе Копопбса //Уох 1_айпа. 2002. №38. Р. 2-8; Ваиег 1.Р., А1-
ЬеП Б. 0г Сае1езйз ЕкИепзеег осГодтГа аппоз паШз//Уох 1_айпа. 2004.
№40. Р. 152-156; Кгдпег 1.О. АПосиНо т сНет па1а1ет ос1одез1тит О.пз
Р.пз Сае1е5Йз ЕкКепзеег КаЬЛа //Уох 1_айпа. 2004. №40. Р. 603-606.
Интервью с Ц. Эйхензеером: “АрепГе БЬгит, радтат ипбес1тат”.
БР1ЕСЕЕ-1 пГегу|еуу тк бет ЬайтзГеп РаГег Сае1езйз ЕкКепзеег йЬег
ЕаГе!п ипб Еигора // Оег Бр 1еде1.1978. №16.5.68. Юбилейный сборник:
1_аНпе “зареге, адеге, 1одш”: М|зсе11апеа Сае1езй ЕкИепзеег бебкаГа /
ЕсНсМ Б. АШеП. Багау1ропН: 5оае1аз 1_аНпа, 1989 (с приложением био-
графии Ц. Эйхензеера и списка его научных публикаций). Некрологи:
АШеП Б., Ваиег 1.Р. 1п тетопат тс1.иЙ551тат ОосЮпз Ра1пз Сае1е8Н8
ЕкИепзеег // Уох 1_айпа. 2008. №44. Р. 2-11; ааггоссЫ V. 1п тетопат
тс1иЙ551тат РаГпз Сае1езйз Екбепзеег // Уох 1_айпа. 2008. №44.
Р. 152-156; без Воиупе Б. Е|гт1Гег, ЛбеНГег, сопзГапГег//Уох 1_айпа.2008.
№44. Р. 157-158; Ер1з1:и1ае [исиЬгез аб оЬИит О.пз Р.пз Сае1езйз
Е|сИепзеегзрес1:ап1:е5//Уох 1_абпа.2008.№44.Р.159 -17 6; МИс/епЬегдег В.
1п тетопат О.пз Р.пз Сае1езйз Екбепзеег 0.5.В. тобегаЮпз Уос1з
1_аНпае, сит тоПет оЬ|еп! б!е 4о т. ЕеЬг. а.0.2008 //Уох 1_абпа. 2008.
№44. Р. 177; Рорт/ I. 1п тетопат Ра1пз Сае1езйз Екбепзеег // Уох
Сайпа. 2008. №44. Р. 454; АШеП Б. 1п тетопат Р. ОосЮпз Сае1езйз
ЕкКепзеег // Еогит С1азз1сит. 2008. №1. Р. 39-40. Ысорре С. 1п
тетопат тс1у1:ат О.пз Сае1езйз ЕкКепзеег // Мебзза. 2008. №143.
дрой сравнительной культурологии стран Европы
Христиана Гельфера (1930-2008)16, пост председателя
общества занял филолог-классик Петер Ример17. Руко-
водство журналом Уох ЬаНпа и проведение семинаров
«живой латыни»18 переняла многолетняя сотрудница

Р. 1-5. Помимо известной серии учебных пособий устной латыни под
общим названием СайпИаз у|уа (1981-1986), а также латинского разго-
ворника СаГет акЦу: СаГе1П15сГ|ег БргасКГйКгег. ВегНп ипс1 МйпсКеп:
1_апдеп2сГ|е1с111,1984, большую ценность представляют и его исследова-
ния неологизмов, объединенные в книгу: ЕкЕепзеег С. СоЦесГапеа изш
Ппдиае Сайпае сПсаТа...

16 См. о нем: Е/сНепзеег С. РгоГ. СГ|П5Напи5 НеГГег ди1 пдиад।пГа ап-
по5 паГиз //Уох 1_аНпа. 1980. №16. Р. 8; Мсорре О. 1пГег ех!гтпоз Сайт-
ГаГ15 У1Уае ГаиГогез: СЬпзйапиз НеГГег // МеКзза. 1985. №7. Р. 3-4; А1-
ЬеП 5., Е/сНепзеег С. 1п паГа1ет зехадез1тит дитГит РгоГеззопз
□осГопз СГ|пзйат Н еГГег 5агау|ропГат //Уох Сайпа. 1995. №31. Р. 2-3;
1Мет. 1п паГа1ет зерГиадезСтит РгоГеззопз ЭосГопз СКпзйат НеГГег
5агау1роп1ат //Уох Сайпа. 2000. №36. Р. 2-4. Некрологи: АШеП 5.,
Ваиег 1.Р., Шетег Р. 1п тетопат РгоГ.пз Э.пз СКпзйат Не1Гег//Уох
Сайпа. 2008. №44. Р. 305; Ысорре 6.1п тетопат тс1уГат РгоГеззопз
СЬпзйап। Не1Гег// МеКзза. 2008. №144. Р. 1; НйЫпдег. РгоГ. Эг. ]иг. СЬп-
зйап НеСГег // Согрз Мадагт. 2008. №3. 5. 45-46. Среди его трудов:
Не1/ег С. Сехкоп аихШаге. Е|п с1еиГзсГ|-1аГе1П15сГ|ез УУбгСегЬисГ). Тегйа
есПНо аисГа. - 5агау|ропй: БооеГаз Сайпа, 1991; Мет. 0|55егГайопез
Сайпае.Еигора13сГ|е НосГ|5сГш1.5сГ|пП:еп без 16-19.1аГ|гГ|ипс1егГ5.- 5а-
гау|ропй: БооеГаз Сайпа, 1994; Мет. СгаГег сПсГогит. СаГет15сГ|е
5рпсГ|-ипс1 БсЫадуубгГег,УУаЫзргйсЬе ипс1 IпзсГшГГеп без 15.-20.1аГ|г-
Гшпс1егС5. АНзега есКйо аисГа.- 5агау1ропй: 5ос!еГаз Сайпа, 1995.

17	См. о нем: Е/скепзеег С.,А1ЬеП 5. 0е ОосГоге РеГго [йетег РгоГеззоге
5агау|сае рЫ1о1од1ае Сайпае Сайтдие сиНиз С1уШ5 //Уох Сайпа. 2000.
№36. Р. 612; Метег Р. 0е зиссеззюпе т 1осит О.пз Саекезйз ЕкГюпзеег//
Уох Сайпа.2008. №44. Р. 557; Юбилейный сборник:Тгапз1айо ГилтатГайз:
ЕезГзсГ)пГГ гит 60. СеЬигГзГад уоп РеГег [йетег / Нгзд. уоп С. Киде1те1ег.
5Г. 1пдЬегГ: КбГ|пд, 2015.

18	Переводчик также участвовал в одном из них, см.: 51ес1п1коу А. Ое
СаГ1пкайз у!уае зегтппапо ОСйНепз! апп! 2014//Уох Сайпа. 2014. №50.
Ц. Эйхензеера Сигрид Катарина Альберт, которой при-
надлежит большое количество латинских публикаций,
учебных пособий и словарей разговорного латинского
языка, латинских переводов произведений мировой
художественной литературы19. С 2006 г. она — действи-

Р. 534-536. См. также о стажировке ДААД при Саарском университе-
те: 51ес1п1коуА. Ое регедппайопе асабегтпса 5агау|ропГапа //Уох
Ьайпа. 2016. №52 (в печати).

19	О С. Альберт см.: Е/сНепзеег С. 0е ОосГпсе Б1дпс1е СаГНаппа А1ЬегГ
дшпдиадепапа //Уох ЬаИпа. 2002. №38. Р.453-458; УазНеА. Ргаес1ап551-
тапл боттат Оос1:г1сет 81дпс1ет СаФаппат А1Ьег1: биобеит 1ив1:га
ехр1еге // Уох 1_аГта. 2012. №48. Р. 622-623; “Ыинс зипГ а!ла Гетрога”:
ОосГпсет 5ядпбет СаОлаппат А1ЬегГ т аесИЬив зТисПогит итуегвИаТив
5агау|сае т. МагГ. а. 2016 бе зе ।рза, зос! 1з таюпЬиз гесепйзз1тадие 1_аГ
ткайз у|уае сопбюопе аЬ А1ех1О УезЦд 1аг1 о (ди। е! 51ебткоу)
1 теггодаХат //Аристей: Вестник классической филологии и античной
истории (в печати); ипд I. Уоп медеп Б|дпб А1Ьег1 ГогзсИГ ап бег Бааг-
0п। гит 1_аТе1 п бег МеигеЛууз!е зрпс1л11 б 1е БргасИе ШеЕепб [Электронный
ресурс] // Сатриз-Мадагт. биЫ/2010. Режим доступа: ЬНр://уууууу.
ип1-5ааг1апб.бе/ак1:ие11е5/рге55е/сатри5-тада71п/2010/]и1|-аи5даЬе/
уопууедеп1оГЫт1 (дата обращения: 25.10.2015); Эег ЕетзеЬег уу|гб гит
1е1еу15опит [Электронный ресурс] //АидзЬигдег АЦдетете. 28.04.2010.
Режим доступа: Н11р://У7У7\ллаид$Ьигдег-а1.1.деплете.бе/1.апб$Ьегд/
0ег-Регпзе1лег-уу1гб-гит-Те1еу151Опит-1б7704466.1л11т1 (Дата обращения:
27.10.2015). Ее учебные пособия и словари: АШеП 5. СоП1б1е Ьа^пе 10-
диат иг. ТехГиз бе геЬиз соП1б1ап15 1лоб1егп1здие. Бесипба ебШо аисГа.
5агау|ропГ1: БооеГаз 1_аГта, 2010; еас1ет. СоП1б1апит уосаЬЫапит зсГю-
1аге. ТегИа ебШо аисГа еГ тиГаГа. 5агау|ропй: БоаеГаз ЬаИпа, 2013; еа-
с1ет. 1тадтит уосаЬЫапит ЬаИпит. Бесипба ебШо аисГа. Багау|роп1л:
БоиеГаз 1_а1та, 2009. Среди латинских переводов С. Альберт: Аро1од|
Спплпл1ап1. 5агау|роп11: 5ос1е1а5 1_айпа, 1988; Негплапш Неззе ГаЬи 1а го-
плапаа, диае ।пзспЬкиг“5иЬ гоГа”. 5агау|ропГ1: БоаеГаз 1_айпа, 1994; Епа
Мапае Ветагдие бе посГе ОИз!ропепзЕ Багау|ропГ1: БоаеГаз 1_айпа, 2002
и др. В настоящее время она занимается созданием пространного
латинского описания истории бенедиктинского архиаббатства Санкт-
Оттилиен в Баварии, с которым был связан досаарбрюккенский период
тельный член Международной академии содействия
латинской образованности (АЬР).

Другой, теперь уже важнейший центр культивиро-
вания классических языков и греко-римской культу-
ры — академия Новый Виварий (Асабепна УТуагшгп
Иоуиш) в Риме, возглавляемая итальянским филоло-
гом-классиком Луиджи Миралья20. Целью ее основа-

жизни Ц. Эйхензеера и где в последние годы проводятся семинары
«живой латыни», см.: АНэегТ 5. “IпШз топасЫ, Гопв арозЮП”: Эе агсЫаЬ-
ЬаНа ОП|Пеп51 ешздие ЫзГопа [Электронный ресурс] //Уох 1_айпа. 2009.
№45-... Режим доступа: ЬГГр://\м/у\ллуох1аТ:1 па.ип 1-зааг1апс1.с1е/ (дата
обращения: 08.03.2015). Отдельным изданием опубликован первый том,
охватывающий период 1884-1902 гг.: АШеП 5.С. “IпШз топасЫ, Гопв
арозГоП”: НзГопа АгсЫаЬЬаНае ОПШеп515 ешздие СопдгедайоЫз. Уо1.1:
1884-1902. $Г. ОКШеп: ЕО5,2015.

20	Информация с сайта академии: К11рз://у1Уапитпоуит.пе1:Да. См.
также: Бос1а1л1:а5 1_аНпа №оро1капа [Акнзшз М|гадНа 1оапт Саго1о
Ро551...5.р.с1.] // ЬаГ1П1Га5.1996. №44. Р. 101-104; Ысорре 6. Ое 1_аНпИаГе
Ыеаро1Л:апа аЬ АЫзю М1 гадИа зизипГа // МеПзза. 1994. №62. Р. 3-4;
Шет. Уег Ьайпит т На Па // МеМзза. 1998. №84. Р. 2-4; Беликов А.Е. Ма-
ленькая Академия на земле Великой Греции//Лицейское и гимназиче-
ское образование. 2008. №8. С. 6-14.Данные о местоположении акаде-
мии, времяпровождении студентов, условиях поступления и др.
содержатся в книге: Альбрехт М., фон. О гейдельбергской обезьяне.
Современная латынь: учебное пособие. М1сНае1 уоп АНэгесМ. Ое 81 гена
Не1с1е1Ьегдеп81. ЫЬег ад изит сНзсеШЛит Нпдиат Ьайпат ИоЫетат
бепио есНШз. М.: МГУ, 2013. С. 110-115. О Л. Миралье: МесШ П. 1_а1лп
Ьоуег // ТКе Ыем Уогкег, 17.9.2001. Р. 107-117. Его доклад “Ое саиз15
соггир1ае ।П5111иГ1ОП15 Ьайпае”, прочитанный в 2013 г. в Амстердамском
университете (видео: Ы:1:р5://У7У7У7.уои1:иЬе.сот/у7а1:сИ?у=_ОуИ\/\/КТт] Во;
расширенная версия текста: Шр://ммм.5а1ти5агит.сот/ас1:1У1с1ас1е5/
ехегсЛ:а1:1 о пез/а 1о 15 н - гт га д Н а-ога1л о т 5-с1е-са из 15-согги рГае-
тзйГийоп15-1.айпае-та1.асае-2014-Ггап5СпрГ1О-аппоГа-йипси1.15-еГ-
।пс1|се-пот1пит-1осир1е1:а1:а/), спровоцировал дискуссию о соотноше-
нии главных целей движения «живой латыни», см.: Ысорре 6. Ое
ГюсИегпо ЬайпИайз У1Уае з1аШ // МеМзза. 2013. №177. Р. 1-2; 1_ае5 С. Ое
ния в конце 90-х гг. прошлого века стала попытка
возродить образовательную традицию европейских
школ эпохи Ренессанса. Исходя из этого, единствен-
ными языками обучения и внеучебной деятельности
в академии (организованной по принципу интерна-
та) являются латинский и, в меньшей степени, древ-
негреческий21. Образовательному процессу сопут-
ствуют книгоиздательская деятельность и проведение
международных конференций латинистов, наиболее
значимыми из которых стал конгресс Нитапйаз (Не-
аполь, 2007 г.)22, серия семинаров ЫНегашт У18 (Вен-

ГюсИегпо 1_а-ЫгнГаГ15 у|уае з1уе с1е сПззепзюпе еу|1:апс1а // МеИзза.
2013. №178. Р. 2-4; 1_Мтеп V. РезспрГит ас! Юе ГюсНегпо Ьайпкайз
у|уае 51а1и7/ МеИзза. 2014. №179. Р. 3; 1_едгапи$ В. Ьайпйаз // МеИзза.
2014. №179. Р. 3-4; Ееуе 5. 0е Ьопо з1рИопапо // МеИзза. 2014. №179.
Р. 5-6. 51ес1п1коу А. 0|5С1рНпа Ьайпкайз У1Уае ри1с1 51Ы ргоропа!,
Ипдиатпе у|уНкапс1ат ап ИитатГаит ргорадапбат // МеИзза. 2016.
№194. Р. 6-11.

21	Существуют и другие площадки, где ради дидактических целей древ-
негреческий язык практикуется как разговорный. С 1993 г. на базе
культурно-досугового центра НеНеткоп ШуШоп (Греция) проходит
ежегодный двухнедельный семинар АтпкюпбюХеуеоОац в Гумбольд-
тском университете (г. Берлин, Германия) имеется факультатив
СоИодшит Сгаесит. Учебники разговорного древнегреческого:
6идИе1тН.-Р 1_е Сгес апаеп запз рете. Рапз: А881тЦ, 2003; /?/со С. РоИз.
Раг1ег 1е дгес апаеп сотте ипе [апдие У1Уап1:е. Рапз: 1_ез ЁсИНопз с1и
СегГ, 2009 (немецкий перевод: /?/со С. РоИз. А1ХдпесГнзсГ! [егпеп уу|е ете
1еЬепс1е БргасИе / ОЬегз. уоп Н. 5сИаге1ка. НатЬигд: Визке, 2011).

22	См.: Нитапказ: Отпшт депГшт сопуепГиз с1е Ьитапка1е поз1га
аеГаГе ге5Н1:иепс1а. - МеароН, ММУН; 6а1ап1ш Е. Эе сопуепГи а с11е XV
издие ас1 сПет XXIII тепз15 1и1н ЫеароН, 1п игЬе Сатратае
се1еЬетта регасГо, сишз Г1Ги1и5 езГ “НитатГаз - Отпшт депГшт
сопуепГиз с1е Ьитапка1е поз1га ае!а!е гезИШепба //Уох 1_а1та. 2007.
№43. Р. 604-606.
грия, 2008 г.) и дидактический конгресс МопитепЫ
утаедие (Рим, 2010 г.), созванный в память выдающе-
гося датского методиста и филолога-классика Г.Г. Эр-
берга (1920-2010)23.

В Бельгии с 1995 г. существует международная гу-
манистическая гимназия 8сЬо1а Ыоуа, обучение в ко-

23 Всемирной известностью пользуется его авторская методика обу-
чения латинскому языку на основе УМК Ыпдиа ЬаИпа рег зе ।НизГгаГа.
Подробнее см.: Оег/эегд Н.Н. Ыпдиа ЬаПпа рег зе ехрНсаГа // Эеих1ёте
Сопдгёз 1пГегпа1лопа1. роиг 1е 1_аИп у|уап1:. Ау1дпоп: Ёс1оиагс1 АиЬапе1,
1959. Р. 103-104; /с/е/л. ЫаШгае Вайо: тёШос1е сПгесХе тбисИуе роиг
1’епзе1дпетеп1: с1 и 1а11п //Ас1ез с1 и 1Хе Сопдгёз, Воте, 13-18 ауп11973.
Тоте II. 1_ез ЬеНез ЬеПгез. Рапз: Ст Найте Виде, 1975. Р. 914-922;
/с/е/л. Ыпдиа ЬаПпа зесипс1ит паГигае гаПопет ехрНсаГа//Уох 1_аГта.
1989. №25. Р. 370-384; 1_оус11.О. Ыпдиа 1_аГта зесипбит паГигае
гаПопет ехрНсаГа // 1\1еуу Епд 1апс1 С1азз1 саI Меуу51еГ1:ег & 1оита1.1987.
№14/4.Р. 21 - 24; /Э/еГг/сЪ /7. Ыпдиа ЬаИ па регзе I НизГгаГа. 1_а1:ет1.еЬгдапд
пасЬ етзргасЫзсЬег МеШос1е. Уоп Напз Н. ОгЬегд // Еогит С1азз1сит.
2000. №3.5.205-209; Росса 5. 0е теШос1о 0гЬегд1апа// МеНзза.2003.
№117. Р. 5; Мет. Ое гайопе з1исПогит т теПзобит ОегЬегд1апат
асИр1зсепс1ат //Уох 1_айпа. 2005. №41. Р. 419-421; О/эогзк! Р. Иа 1з1
теКг 1_а1:е1п с1пп. Паз ЬеИгмегк уоп Напз ОгЬегд // Еогит С1азз1сит.
2007. №3.5.208-215; Р/ткаиН О. Эе галопе е! у!а РгоГеззопз ОгЬегд
ад зегтопет ЬаИпит сИзсепс1ит //Уох 1_а1та. 2012. №48. Р. 61-75;
5сНт1с17. Ыпдиа ЬаИпа рег зе ШизГгаГа? ОгЬегдз 1_а1ет-1_еЬгЬисЬ т
дег 5сЬи1е. НатЬигд: ВисЬеШг+МазГег РиЫззЫпд, 2013; УУтда1е Н.
ТКе ЫаГига1 МеГКос! оГТеасЫпд 1_айп: Из Опдтз, Вайопа1е, апс!
РгозресГз // ТЬе С1азз1саI МогШ. 2013. №106/3. Р. 493-504; Росса 5.
Биттапа ад те!Ьос1ит ОегЬегд1апат асИр!зсепс1ат //Уох 1_айпа.
2014. №50. Р. 103-110; Сере1ак 1.А. [Ьаттапиз Сеогдшз] Ыпдиа
1_айпа рег зе ШизГгаГа: гайотз, диа Йгопез с1осеап1:иг, абитЬгайо /
Беттапит бе ИЬго с.п. “ЕатШа Вотапа” теЮсПздие ЬосепсП =
пазГт теГос1у рго ууики гасаГесткй / МеГосПску зеттаг к исеЬп 1с1
“ЕатШа Вотапа”. ТаЬог, 2014. О самом конгрессе см.: РгИзсН А.
МопитепГа у!аедие - Е1п 1_а1еткопдгез5 Ьезопбегег Аг!// Еогит
ааззкит. 2010. №2.5.169-171.
торой, в соответствии с «натуральным методом», так-
же происходит на латинском языке24.

В 2010 г. бывшие учащиеся академии Новый Вива-
рий и гимназии 8с1ю1а Моуа, ставшие студентами
Лувенского католического университета (Бельгия),
основали общество 1п8и1а ЬаНпа Мео1оуашеп818, рас-
полагающееся в квартире студенческого общежития
города Лувен-ля-Нёв. Целью их проекта является про-
паганда среди студентов университета активного
пользования латинским языком. Для этого приглаша-
ются с докладами известные неолатинисты и устраи-
ваются сепае ЬаНпае, участникам которых предлага-
ются игры, песни, краткие тексты для обсуждения,
сценические постановки, тематические фильмы, экс-
перименты с римской кухней25.

В 1996 г. Теренсу Тунбергу, филологу-классику Кен-
туккийского университета (США) удалось организо-
вать в стенах своей а1ша та(ег учебный курс, который
читался на латыни. Так было положено начало Инсти-
туту латинского языка и литературы (1п8Н1и1ит
8Шс1п8 ЬаНтз ргоуейепсйз), преподавание в котором
осуществляется частично по-латински. Очевидно, это
единственный в мире институт, где выдается диплом

24 Подробнее см.: Исорре 6. Ре 5сЬо1а Ыоуа апГе бесет аппоз сопсПСа //
МеИзза. 2005. №129. Р. 4; РеуеА. Ре 1_а(|п	у!уэ Ьос11егпадие т Еигора.

Асгоаз1з И саФебга с1азз1сае р Н11о 1од1ае УПпегыз зШсПогит ип 1 уегз Дабз
ИаЬка, б!е Магйз 26° тепз1з АрпИз аппо ММХ1 // ИГегаГОга. 2011. №53.
Р. 129-131. Сайт гимназии: ИПр://уууууу.зсИо1апоуа.Ье/|пс1ех_1-А.Щт1.

25 См. об этом: Воййаег1 1.С., Оарзепз М. е1 О. 1пзи1а 1_а1:1па Ыео-
1оуап1епз13 // Мебзза. 2011. №162. Р. 1-2.
по «живой латыни»26. На базе института проходят и
летние семинары «живой латыни» (сопуепНси1а ЬаН-
па 1.ехт1отеп81а). Ближайшей сотрудницей Тунберга
является известный американский филолог-классик
болгарского происхождения Милена Минкова27.

Относительно молодым ушел из жизни соотече-
ственник Т. Тунберга Девид Морган (1959-2013), про-
фессор романской филологии университета Фурмана,
большой поклонник «живой латыни»28.

С началом второго тысячелетия новолатинское
древо Т. Тунберга пустило свои побеги в испанском
Кадисе — в 2002 г. заведующим кафедрой классиче-
ской филологии местного университета Хосе Марией
Маэстре (спустя два года — членом академии АЬР) был
приглашен выпускник Кентуккийского института
Эдуардо Энгельзинг для ознакомления сотрудников
кафедры с коммуникативной методикой обучения

26 См.: Альбрехт М., фон. Путешествие моей жизни. М.: Лабиринт,
2010. С. 178.

27 Подробнее о Кентуккийском институте см.: ТипЬегд Т. Эе поуо
1П5Ши1о ЬаШпо // Мебзза. 2001. №104. Р. 1; /дет., Мткоуа М. Ое
КепГиск1апо 1п5ГкиГо зГибнз 1_аГ1п15 ргоуебепсНз //АсГа 5е1есГа X
СопуепГиз Асабеггпае 1_аГ1П1ГаГ1 Еоуепбае (МаГпГ1, 2-7 ЗерГетЬпз
2002) / ЕсИбегиША. Саре11ап Сегс!а, Ма.0. А1опзо 5а1г. Котае/МаГпГ1,
2006. Р. 283-289; Е/сорре 6. Асабегта ЬаИпНа!! Еоуепбае... Р. 288-
289, 297-298, а также на странице Института в Интернете: Ытрз://
тс1.а5.ику.еби/1а1:1п-1п51:11:и1:е

28 Некролог: МапзреШ I. Ое Оау!бе Могдап Опдиае ЬаПпае ЕаиГоге
ргаес1аго // Мебзза. 2013. №174. Р. 16. Основной труд в области нео-
латинистики - электронный Ьехкоп Апдбсо-Ьабпит. Режим доступа:
Нпр://\у\у\у.си11:игас1а51са.сот/1|пдиа1а1:1па/1ех1соп_1а1:1пит_тогдап.
рбГ (дата обращения: 11.01.2016).
латинскому языку. Так было положено начало Кадис-
скому кружку латинского языка (С1гси1из ЬаПпиз
СасИЫпиз), который возглавили сам Э. Энгельзинг и
латинист X. Паскуаль Барея. На занятиях кружка ком-
ментировались тексты как античных, так и новола-
тинских авторов. В 2009 г., спустя два года после отъ-
езда Энгельзинга, руководство кружком взяла на себя
профессор кафедры классической филологии Сандра
Инес Рамос Мальдонадо, которая объединила его
с новым дидактическим проектом 8а1 Мизагшп29.

Менее успешными оказывались, однако, попытки
обучения на латинском языке обычных студентов,
предпринимавшиеся в последние десятилетия неко-
торыми европейскими латинистами30. В целом можно
сделать вывод, что устная речь на латыни требует
определенных тепличных условий31.

29 Данные о Кадисском кружке латинского языка приведены на основе
частного письма С. Рамос к переводчику (от 22.12.2015). См.также стра-
ницу кружка в Интернете: Ы:1:р5://с1дас1 капиз.\л/огс1рге55.сот/.

30 Об одном таком опыте своего соотечественника, известного фило-
лога-классика Д. Сакре поведал Г. Ликопп в частном письме к пере-
водчику: “ТНеос1епси5 Басгё (К1Л_), пипс Асас1егтпае Укергаезез [Шет
Ргаезез тепзе Маю англ 2016 ГасГиз ез1 - А.5.]; ।Не, сит 1П
итуегзкаГе 1_оуатепз1 ргоГеззог ГасГиз еззеГ, соерк Ьайпе босеге,
гтпгапНЬиз, зес1 даис1еп1:1 Ьиз а1итп13, ргае1:ег раисоз, дшЬиз Нос тиснз
то1ез1ит ега!; аисЮгДа^ез асас1ет1сае еогит гес1атаИогн
заИзГесегипГ е! Басгё Ьа^пе поп 1ат с!осик” (электронное письмо от
03.10.2014). См. также: 1_аез С. 0е ргае1есГ10П|Ьиз Сайтз Ьоуапн
КаЬШз //Уох 1_аНпа. 1996. №32. Р. 36-44.

31 Об основных организациях и семинарах «живой латыни» в наши
дни см. статью: В/зНор В. 0е 1гес1ес1т 1_аН пе [ориепГшт зеттагнз //
Уох 1_аНпа. 2012. №48. Р. 98-105.
В России разговорная латынь преподается с 2012 г. на
вечерних курсах Университета Дмитрия Пожарского
в Москве (преподаватель Г.С. Беликов), а также в Летней
школе по изучению Античности в селе Рождество Твер-
ской области (преподаватели А.В. Белоусов, Г.С. Бели-
ков, М.И. Касьянова, А.А. Ветушко-Калевич, Ю.А. Ша-
хов). Ранее, на протяжении нескольких лет при
Петербургской классической гимназии действовал кру-
жок БобаШаз ЬаНпа, возглавляемый М.М. Поздневым,
а в советское время спецсеминар «живой латыни» вел
в МГУ Н.А. Федоров (1986/1987 учебный год)52.

Судьба движения «живой латыни» не лишена и своих
внутренних противоречий, которые порождаются, ско-
рее, самими его приверженцами, чем внешними обсто-
ятельствами. Речь здесь не столько о различных подхо-
дах к проблеме формирования новолатинского
словарного фонда, сколько о, порой, недостаточной ре-
шимости неолатинистов культивировать латынь в сво-
ей же среде и, выражаясь высокопарно, «блюсти отече-
ские заветы» участников Авиньонских и Лионского
конгрессов. Особую актуальность проблема эта получи-
ла в 1989-2003 гг., когда в докладах и в отчетной доку-
ментации Международной академии содействия латин-
ской образованности наряду с латынью использовались
новые языки33. Упомянем и основанный в 1957 г. латин- * 53

32 Подробнее о «живой латыни» в нашей стране см. в статье:
51ес1п1коуА. Ое НосНегпа ЬаГткаГе у1уэ 1п Киз51а // МеИзза. 2015.
№184. Р. 1-6.

53 Именно на международном конгрессе латинистов 1989 г. в Эрфур-
те и в Восточном Берлине отчетливо обозначилась тенденция
ский журнал Ука Ьайпа, ставший к 1989 г. франкоязыч-
ным34. На рубеже 2012-2013 гг. такая же участь постигла
и ватиканскую ЬаИпказ35. С кончиной Ж. Иммэ (1929—
2012) прекратил свое существование французский жур-
нал МА8зв. Таким образом, главными латинскими жур-
налами являются сегодня немецкий Уох ЬаНпа (который
в 2015 г. отметил свой 50-летний юбилей37) и бельгий-
ский МеНзза (выходит с 1984 г.)38.

к предпочтению новых языков. 2003 г. - время избрания президен-
том академии Т. Пекканена, который восстановил латынь в качестве
единственного языка академии (См. об этом: Ысорре 6. 5рез поуа 1п
Асабегтпа Воплапа // МеНзза. 2012. №166. Р. 1-2). В. Штро, сетуя
в 1997 г. по поводу засилья чужестранщины, характеризовал это яв-
ление как «скатывание в рутину» и задавался риторическим вопро-
сом: «Неужели мы и сами теперь не знаем, что делать с “живой латы-
нью”?» (81го11 И/. О Ьайпказ...).

34	См.: Оезеззагс/ С. Эе УИае Ьа^пае поу1551та аЬ|есйопе // Ьайпказ.
1991. №39. Р. 41-53; Ысорре С. Ое ‘УНа Ьайпа’ с1ес1ис1:а // МеНзза.
1990. №35.Р. 1.

35	Подробности этих «метаморфоз» освещены в книге: Ысорре 6.
АсабеплIа 1_аГ1 п 1ГаГ1 Еоуепбае... Р. 220, 397-400.

36	О журнале см.: 1ттё 6. е1 А. МетепЮ аибеге зетрег! //Уох 1_аИпа.
1981. №17. Р. 90-91.0 Ж. Иммэ: Ысорре 6. IпГег ех1тю5 Ьайпйайз У1Уае
ГаиГогез: СепоуеГа 1ттё// МеПзза. №3.1984. Р.4-5. Некролог: ОегаесН Р.
1п тетопат СепоуеГае 1ттё// МеПзза. 2013. №172. Р. 15-16.

37	См. об этом: АШеП 5. Уоиз Ьайпае аптуегзапит ди1пдиадез1тит
се1еЬгап //Уох Ьайпа. 2015. №51. Р. 152-155; еадет. Эе зоЦетпкаГе
аптуегзагн се1еЬга1:а //Уох Ьайпа. 2015. №51. Р. 396-403.

38	Об истории создания журнала и зарождении Брюссельского ла-
тинского кружка см.: Ысорре 6. Асас1епл1а 1_аГ1 п 1ГаГ1 Еоуепбае... Р. 175,
206; Шет. XXX апгпз апГе пазсеЬаГиг агсиШз Ьайпиз Ве1дкиз //
МеИзза. 2013. №176. Р. 1; Оерге? Р. СксиШз Ьайпиз Ве1дIсиз // МеПзза.
2003. №116. Р. 1.0 самом Г. Ликоппе рассказано в следующих публи-
кациях: ОегаесН Р. Эе Са। Ькорре зехадтГа аптз плобо соплр[е1:15 //
Уох Ьайпа. 1990. №26. Р. 614-615; Е/сНепзеег С., АШеП 5. Ог СаШз
Возвращаясь к отправному пункту нашего очерка,
выразим надежду, что публикация книги заслуженно-
го филолога-классика на русском языке станет «малой
лептой» в пропаганду как греко-римской культуры,
так и самой латыни, не только разговорной39.

А. Г. Следников

Нсорре Вгихе11еп515 зерШадтГа аппоз паГиз//Уох 1_айпа. 2001. №37.
Р. 286; Е/сНепзеег 0. /Э.гет Сашт Ьсорре зерШадтГа дшпдие аппоз
паШт //Уох Ьайпа. 2007. №43. Р. 141-142.

Необходимо отметить, что в 2015 г. сотрудниками академии Новый
Виварий был выпущен первый том нового латинского журнала
Мапйпеа: СоттепГагн Ь1з т аппо ргобеипГез. Подробности см.здесь:
Щгр5://у|уапитпоуит.к/са1:а1.одо/тапйпеа-2015. Рец.: ОегаесН Е //
МеКзза. 2016. №190. Р. 16. В этом первом номере обращает на себя
внимание статья: ПёуеТ С. Оиетас1тос1ит изиз зегтотз Сайт т
зсИо1а У1ат ад [едепсЮт р1атогет Ьгеуюгетдие арепге роззк //
Мапйпеа. 2015. №1. Р. 305-327. Резюме: Ех Гга1аГ1С115 тосКз Ьайпае
Нпдиае сНзсепс1ае сИзс1ри1оз регдиат ехПез ГгисГиз регс1реге, 1с1дие
Каис1 Ьгеу| Гетропз зрайо, пето езГ дшп уИеаГ. Сишз ге1 поп тобо
саизаз, уегит ейат тес1е1ат аПдиат аисГог ехропеге уо1и11. ЕГетт
Ыс отпез гайопез еГ ргодутпазтаГа, дшЬиз Йгопез ад Ьайпкайз
зГисПит ИосИе сШсипГиг, 1ихГа гесепйопз агйз зегтос1па[|5 гайопез
регрепзаз озГепсПГ, Гит уего аНа еадие ийБога ргорозшГ. Ыес Ш.ис1
Гес11 уегЬ|5 ГапГит тхиз, зес1 изи аГдие ехрепепйа, диат т зГисКогит
итуегзкаГе Ра1епз1 т СаШа зИа аберГиз езГ рег теЙзос1ит аисНо-
ога1ет, диа Ипдиат Ьайпат рШптоз рег аппоз с1|ЗС1ри1оз еГ
Йгипси1оз еГ босГппа ргоуесйогез 1пз1кик (1Ь1с1. Р. 449).

39	Переводчик выражает глубокую признательность А. Фричу, В.В. Де-
ментьевой, Ю.А. Шичалину, А.Е. Беликову, А.В. Подосинову и С. Аль-
берт, которые своими советами и многообразной помощью сделали
возможным появление этой книги.

Ъ1
Предисловие

У дивителен парадокс: при обучении латинскому язы-
ку практически не стоит вопрос об устной речи — из-
давна она представляет собой дискуссионную область
дидактики предмета и в лучшем случае рассматрива-
ется сегодня лишь как периферийный феномен. Про-
тиворечие это можно осмыслить, погрузившись
в историю обучения латинскому языку, которое было
наполнено оригинальными идеями и течениями и на-
ходилось в тесном взаимодействии с внешней куль-
турной и школьной жизнью. Более того, урок латин-
ского языка все еще остается кладезем творческих
стимулов, — едва ли в какой другой дисциплине
школьной программы это проявляется в той же степе-
ни. Ведь одна из особенностей латыни, старейшего
предмета немецкой школы1, состоит в том, что сегод-
ня объектом изучения на уроке могут стать тексты

1 В1аИпег Р. Баз Сутпа51ит. АиГдаЬеп с1ег ИоИегеп 5сИи1е 1П
СезсЫсЫе ипс1 СедепмагГ. Не1с1е1Ьегд, 1969. 5. 421 Г. Чуть упрощая
и преувеличивая,добавим, что сама по себе «история среднего обра-
зования - это процесс постепенного отказа от древних языков»
(АЬе1 И/. 1_аГе1 п15сЬ ипс1 СпесЫзсИ ап ВегКпег 5сби1еп // ВегК п ипс1 с11е
Апйке. АиГза^е / Нгзд. уоп М. Агепббуе1, СКг. БсЬге1 Ьег. ВегВп, 1979.
5.194).
принципиально любого столетия и какого угодно
исторического периода, в том числе Средневековья,
эпохи Возрождения, Нового и Новейшего времени.

Настоящая работа включает пять неодинаковых по
своему объему глав. Первая глава — это краткий очерк
истории обучения устной речи на латыни в школе
с конца Средних веков по настоящее время. Уже сама
история предоставляет многообразные возможности
и богатый материал для говорения на латыни, при-
менимые в современных условиях. Она же свиде-
тельствует и об известной непрерывности устного
общения на латыни вплоть до сегодняшнего дня. Ста-
новится очевидным, что лишь в ЗО-е годы прошлого
века этот вид речевой деятельности оказался почти
полностью вытесненным из процесса обучения, что
подтверждается и высказыванием Макса Крюгера:
«Никто из нас — ни учителя, ни ученики — больше не
может и не хочет “говорить” по-латыни и по-грече-
ски»2. Автор старался заострить внимание читателя на
некоторых важных проблемах, подкрепляя их соот-
ветвующими цитатами, чтобы побудить к более де-
тальному рассмотрению прилагаемой литературы,
которая дает новый материал по теории и практике
устной речи на латыни. По этой причине намеренно
приводятся высказывания некоторых малоизвестных
специалистов. Не случайно такой очерк об истории

2 Кгйдег М. МеГИосНк без аЩргасИИсбеп ипГегпсЩз. ЕгапкйлТ а. М.,
1930.5.23. Почти идентичная формулировка и в переиздании Горни-
га (С. Ногп1д, 1959.8. 36).
говорения на латыни (в чем-то, наверно, даже субъек-
тивный) написан в рамках серии «АИХ1ЫА. В помощь
учителю латинского языка»3. По сути — это конкрет-
ный призыв более решительно использовать возмож-
ности устной речи, вооружившись тем богатым мето-
дическим багажом, который был накоплен за многие
века преподавания латинского языка. Разумеется,
никто не желает, да и не сможет уже внедрить в совре-
менную школу уроки И. Штурма, Я. А. Коменского,
И.Б. Базедова, как и перенести учебный процесс гума-
нистических гимназий в современные, совершенно
иные, школьные условия. Однако примеры великих
способны подтолкнуть нас к осмыслению того, как
в наше время, в соответствующей обстановке сделать
латынь живой и увлекательной.

Во второй главе предлагается краткий обзор дви-
жения «живой латыни» за последние десятилетия
XX века. Развиваясь преимущественно вне школьных
стен, оно оказало лишь опосредованное влияние на
преподавание латинского языка. Третья глава разъяс-
няет, в какой степени говорение на латыни (как про-
дуктивный вид речевой деятельности) совместимо
сегодня с теоретическими положениями дидактики
предмета, с целями, содержанием и методами обуче-
ния латинскому языку. В четвертой главе показаны
практические возможности разговора на латыни в со-
временной школе.

3 Немецкий оригинал книги издан в серии “А11Х1ИА. ОпГетсЬГзЫ 1Геп
Гиг с1еп 1_аГет1еЬгег”. (прим, пер.)
В пятой главе собраны материалы к устной речи на
латыни — обновленный список оригинальных латин-
ских фраз и выражений, систематизированный по те-
мам и учебным ситуациям. Подборка включает свыше
тысячи единиц, взятых из произведений античной
литературы, с точным указанием источников. В от-
дельных случаях встречаются также «искусственные»
обороты речи, почерпнутые из ряда справочников и
учебных пособий4. Данный список наиболее полно
отвечает дидактическим целям нашей книги, он был
тщательно выверен на основе сборника, включающе-
го около 20000 цитат5. Автор стремился снабдить
заинтересованного учителя оригинальным, ориенти-
рованным на конкретные ситуации, речевым матери-
алом, чья достоверность не подлежала бы сомнению и
который было бы уместно применять в разговоре. Это
(как и чтение вслух, а также сценические постанов-
ки) — самая простая, естественная и, с учетом нынеш-
них условий обучения, наиболее оптимальная на

4 Имеются в виду латинские изречения, взятые из работ Г. Менге
(Перетопит; сокр. Мепде), Г. Капеллана (СареИ.), Э. Борнемана
(Вотет.), Ц. Эйхензеера (Ьай \Лу.), а также из журнала Ьайпказ; см.
Библиографию.

Впоследствии критическую оценку этому перечню дал В. Штро:

И/. НЛГеп гит ЬаГетзргесНеп. В|Ыюдгар1те уоп ИипбеН:
аиздемаШеп Тке1п // Оег аИзргасККсКе ипГетсЫ. 1994. №5. 5. 81.
(прим, пер.)

5 Речь идет о книге, вышедшей в свет несколько лет спустя: ЕгИзсН А.
1пс1ех зепГепйагит ас [осийопит. Напс1ЬисИ [аГет 18сИег БаГге ипс1
Вес1еУ7епс1ипдеп. 5агау1ропй: БоиеГаз Ьайпа, 1996. Отзыв об этом
сборнике см. в монографии: Солопов А.И. Начала... С. 181. (прим,
пер.)
сегодняшний день форма говорения на латыни, макси-
мально совместимая с прочими целями обучения.
Если сам учитель иногда обронит что-нибудь на латы-
ни, тем самым он уже мотивирует к подобным попыт-
кам и своих учеников. Речевой материал, включенный
в список, предлагает варианты высказываний по кон-
кретным ситуациям на правильном латинском языке.
В реальной же практике не имеет особого значения,
насколько дословно звучащая на уроке латинская речь
повторяет оригинальные высказывания классических
авторов6.

Если все же такое ситуативное использование ла-
тинских изречений покажется кому-либо (тому, кто
ищет возможности и более богатый материал для бе-
сед на латинском языке) слишком ограниченным, че-
ресчур изолированным и в целом довольно скудным,
то в Библиографии в конце пособия он найдет много-
численные указания на этот счет.

6 Небольшие вариации оригинальных выражений из пятой главы
(обусловленные, прежде всего, отсутствием отдельных слов либо из-
менением их порядка в предложении) маркируются, как правило,
двойной тильдой (=), стоящей перед цитируемым выражением.
1.	Из истории устной речи
на латыни в школе

1.1.	Латынь как средство общения
в Средние века и в Новое время

Мы остановимся здесь, что вполне естественно, лишь
на немногих, наиболее известных именах и идеях, ибо
без — хотя бы и такого, самого общего — историческо-
го фона нам не удастся объективно оценить весь мас-
штаб рассматриваемых проблем. Ведь речь идет не
только или даже не столько о методико-практическом
аспекте, но, в конечном итоге, об общей дидактиче-
ской концепции современного обучения латинскому
языку, которое можно понимать как актуальную фазу
многовекового процесса его развития. В качестве ста-
бильного учебника и основного пособия мы рекомен-
дуем капитальный труд Фридриха Паульсена1, очень
хороша также книга Тео Геррле «Живая латынь»2.

1 Раикеп Р. СезсЫсЫе без декеЬгГеп СпГегпсЫз аиГ с1еп с1еи15сИеп
5сКи1еп иод ип|уег5йа1еп уот Аиздапд без М 1ГГе1а1Гег5 Ыз гиг Седеп-
ууагГ В<± 1-2.1_е1 рг!д, 1896-1897.

Сокращенный русский перевод: Паульсен Ф. Германские универси-
теты. СПб., 1904. (прим, пер.)

2 Негг1е ТЬ. ЬеЬепсНдез 1_а1ет. МеФосКзсИе УегзисИе гиг Уег1еЬепсНдипд
без 1_а1етип1:егпсИ1:5. МезЬабеп: Кеззекппд, 1953.
Ссылки на необходимую литературу будут даваться
и впредь.

Долгое время у филологов-классиков было обще-
принятым мотивировать изучение древних языков
некими «подвижническо-элитарными» причинами,
неким «актом самоотверженности», чтобы «достичь
большей ответственности, чем другие»3. Обучение ла-
тыни не имело конкретной цели, то было средством
воспитания души, противоположностью корыстолю-
бию, материальному расчету и гедонизму, опутываю-
щим мир. Действительно, в этом есть доля истины. Но
не менее важно обратиться к самим истокам обучения
латинскому языку, вспомнить его основы и первопри-
чины. Так, на рубеже XIX и XX вв. Петер Деттвейлер
прямо указывал на то, что обучение латинскому языку
«не есть результат, проистекающий из воспитатель-
но-психологических соображений, это — прямое след-
ствие исторического развития»4. Пресловутая концеп-
ция формального образования родилась позднее и
является «вторичным феноменом»5. В Средние же

3 Ооттк.1., Кгоре Р. 5Шс1еп1 ипс1 Ьайпит. ипигзисНипд гит Ве81апс1
ипс1 Вес1агГ ап 1_а1е1пкепп1:п1$$еп Ье1 5Шс1еп1еп. УУе1пНе1т и. Вазе1,
1972. 5. 214. Прим. Ъ.

4 ОеШ\/еПег Р. ЭИакЦк ипс1 МеНэос!।к без 1а1е1 гпзсНеп ипГетсЫз. 2.,
итдеагЬ. АиТ1. МйпсНеп, 1906.5. 3.

51Ь И. 5.9. Основоположником теории формального образования счита-
ется Фридрих Гедике, так обосновывавший актуальность древних язы-
ков: «Если когда-нибудь ты и забудешь греческий или даже латынь,
польза от них все равно останется благодаря приобретенной пластич-
ности ума, которая поможет тебе в твоих делах» (цит. по: ЗсНоН? Н.
века, в эпоху Возрождения и вплоть до XVII столетия
латыни обучали, исходя из «причин практической не-
обходимости».

Именно это и имел в виду историк педагогики Гер-
ман Шиллер (1839-1902), когда говорил об «утилитар-
ном характере» (з!с!) обучения латинскому языку:
«Христианская школа Средневековья культивировала
латынь исключительно по утилитарным причинам, ко-
торые диктовались ходом исторического развития. Гу-
манисты стремились воплотить современную им лите-
ратуру в образе классического латинского языка.
Реформаторы с иезуитами также ратовали за латин-
скую образованность, исходя единственно из взглядов
о ее практической выгоде, ведь без знания латыни
было немыслимо академическое образование».
В XVIII в. педагог и филантроп Иоганн Бернхард Базе-
дов (1724-1790) желал сохранить латинский язык
в обучении преимущественно «из-за его всемирного
значения»6. В Средние века это казалось вполне есте-
ственным, ведь «все, что в тогдашней христианской
Европе имело отношение к образованию, было обле-
чено в латинскую форму»7.

Рпес1псГ| СесНке (1754-1803). Ет Х/УедЬегеИег с1ег ргеиЕ|5сИеп ВеГогт
без В1 [дипдзууезепз // 1аГ|гЬисГ| Гйг сНе СезсЫсЫе МИГе!- ипс1
ОзГбеиГзсЫапбз. 1965. Вб. 13/14.5.128-181; здесь - 5.178).

6	БсЫИег Н., Нетег Н. 1_аГе1 гнзсКег С1пГегНс1тС // Епсук1орасИ5сГ|е5
НапсИэисК бег Рас1адод । к / Нгзд. уоп УМ. Кет. 5. Вапс1.2. АиТ1. Ьапдепза^а,
1906.5. 327-361 (здесь - 5. 327).

7	1Ыс1.
Илл. 2. Средневековая школа

Более тысячи лет — со времен блаж. Иеронима до
Тридентского Собора (1545-1563) вслед за Реформа-
цией — латинская Уи1§а1а признавалась аутентичной
версией Слова Божьего8, пребывая в этом своем каче-
стве в центре Западного богослужения и академиче-

8 Соборное постановление от 8 апреля 1546 г. гласило: “засгозапсГа
Зупобиз... зГаГиЛ еГ бес1агаГ, и! Наес ।рза уеГиз еГ уи1даГа ес1 Шо, диае
1опдо ЮГ 5аеси1огит и$и т 1рза Есс1ез1а ргоЬаГа е$Г, т риЫюз
1ес1логнЬиз, сИзриГайоп!Ьи$, ргаесИсайоп|Ьи5 еГ ехрозШотЬиз рго
сшЮелЦса/ш/эеаЮг”(0еп7тдег-5сНбптеЮег.ЕпсЫпс1|Оп зутЬо1огит,
бебпШопит еГ дошагай опит бе геЬиз б бе! еГ тогит. 36. АиЯ.
Вагсе1опа, Еге!Ьигд/Вг., Вот, 1976. Р. 365 [№ 1506]).
ского образования9. Деттвейлер поэтому утверждал,
что «разговорная, книжная и школярская латынь» была
в целом вполне «живым языком» на протяжении всего
Средневековья. Правда, в эпоху Ренессанса и Гуманиз-
ма средневековую латынь считали «испорченным, ку-
хонным, варварским» языком. Стремление «бежать от
былой дикости и вдохновляться изяществом античных
языков и греко-римской литературы граничило с без-
рассудством. Такого, пожалуй, классическая филология
не ведала ни прежде, ни в будущем»10.

Ретроспективу и перспективу данного развития
Г. Шиллер представлял в следующем виде: «Таким об-
разом, в Средние века латинский язык не был мерт-
вым; почил он лишь в руках гуманистов, которые,
приняв его под свою опеку, пытались воссоздать его
в первозданной красоте. Вот так процесс развития ве-
щей однажды может завершиться тем, что латынь (по-
добно санскриту, древнееврейскому и прочим языкам)
станет неким субстратом академического образова-
ния — не в школах, а в узком кругу ученых. Тем же, что
она до сих пор не разделила судьбу других мертвых
языков, мы отчасти обязаны педагогическим установ-
кам (здесь и догма о формальном образовании), глав-

9 Ф. Паульсен, характеризуя применительно к системе образования
три крупнейшие эпохи в истории европейской культуры, писал сле-
дующее: «Классическая древность воспитывала индивида для госу-
дарства, Средневековье - для Церкви, а Новое время - для самого
себя» (Оаз беиГзсКе ВИс1ипд5\л/е5еп. 4. АиЯ. 1_е।рг।д, 1920.5.1).

10 ОеМмеИег Р. 01 с1а кН к... 5.4.
ным же образом — самому ходу исторического разви-
тия. Это оно тысячью невидимых нитей, пропитанных
латынью, скрепляет историю и образование с нашей
современностью»11.

Но вот парадокс: «Именно те люди, которые возом-
нили, что пробуждают латинский к новой жизни
и возводят его в ранг международного языка культу-
ры, они-то и нанесли ему смертельный удар» (Эдуард
Норден)12. Процесс развивался, все же, не столь стре-
мительно и необратимо, как это подразумевает приве-
денная метафора. Поначалу деятельность гуманистов
содействовала многовековому расцвету устной и
письменной речи на латыни во всей Европе.

Гарри Шнур, кстати, решительно восставал против
этого, как он выражался, «старого, но столь же живу-
чего, как и неверного утверждения, будто Ренессанс
и Гуманизм прервали органическое развитие латыни,
превратив ее, путем возврата к окостенелому “цице-
ронианству”, из живого языка в “мертвый”». «В каком
направлении...» — вопрошает он, «...продолжало бы
дрейфовать это наречие, все больше и больше подвер-
гавшееся процессу варваризации? Почти тысячу лет
назад от народной латыни отпочковались романские
языки; окрепнув, они уже не оставляли шансов новой
Нп§иа /гапса. И что вообще мы подразумеваем под
«живым» и «мертвым» языком? Можно ли назвать

11 ЗсЫИег Н., Детег Н. 1_аГе1 пIзсКег IIпГетсЫ:... 5. 328.

121Чогс1еп Е. АпПке КигЫргоза уот VI. 1аКгКипс1ег1: у. СКг. Ы$ 1п сПе 2е11:
с1ег Кепа155апсе. 7. АиЯ. ЭагтзГасЦ:: УУВС, 1974.5.767.
«живым» наречие приблизительно в тысячу выраже-
ний, которыми, как считают, некогда пользовалось
первобытное племя? Либо это язык, который сохра-
няет свою общекультурную значимость, будучи вме-
стилищем духовного наследия Европы? Станем ли мы
отрицать «жизнь» языка, на котором писали все те,
кто формировал идейный мир европейской цивили-
зации — Мор и Кеплер, Коперник и Ньютон, Бэкон и
Линней, Везалий и Гроций, Пуфендорф и Декарт,
Лейбниц и Гоббс — и бесчисленное множество дру-
гих? «Мертв» ли тот язык, на котором и сегодня —
или, вернее, сегодня вновь — рождается оригиналь-
ная латинская поэзия?»13

Латынь и вправду часто «умирала» и, тем не менее,
продолжала жить, как сказано в замечательной эпи-
грамме Йозефа Эберле (1901-1986):

О диоцез оЫШт Ип§иае зШШеге ЬсШпае!

Ток Штеп ехзедииз за1ча зирегзкез егаГ14.

О, как часто мертвым латинский язык признавали!

Но, погребенный, к жизни он вновь восставал.

В школах Германии — во всяком случае, еще в конце
XVI в., спустя долгое время после Реформации — ла-
тинский язык был самым главным предметом.

13 Бсйпиг Н. 1_а1е1П15сИе СесПсИГе с1еи115сГ|ег НиташзГеп. 1_аГе1П15сИ
ипс1 ОеиГзсК. МасКмогГ. БГиПдаП: Кес1ат, 1966. 5. 485. О новолатин-
ской поэзии ХХ-го в. см.: Цзечуцп 7. Сотрапюп Го Мео-1_аНп БГисНев.
Ат51:егс1ат и. а., 1977.

14 ЕЬег1е 7. Ба11\11дег. БГиПдаП, 1964.5.19.
По этой причине Паульсен называл латынь, «бес-
спорно, основным курсом» немецкой школы. Целью
было «совершенное владение латинским не только как
языком книжной премудрости, но и как инструментом
устного и письменного общения, иными словами —
екщиепйа, свободное пользование классической латы-
нью, включая умение писать стихи. В то время латынь
была живым языком науки и литературы, а корректная
и, по возможности, элегантная латинская речь — атри-
бутом ученого мужа»15. С тех пор грамматические
ошибки и стали, по Паульсену, «самой ужасной оплош-
ностью, которую может совершить ученый муж — это
чувство и сегодня сидит в глубинах нашей души».

Для нас же первостепенную важность имеет то обсто-
ятельство, что латынь в ту эпоху была «не просто предме-
том обучения, но, насколько это являлось возможным, и
языком обучения»16. В данном смысле гуманисты были
приверженцами прямых методов преподавания: ученик
с утра до вечера должен был оставаться в языковой среде,
пребывать во флюидах латыни. Даже в более позднее
время выдвигались бесчисленные проекты и предприни-
мались попытки к созданию латинского города, где ца-
рила бы одна латынь. Еще и в XVII в. Ян Амос Коменский
(1592-1671) предлагал основать ЬаНит гейМуит17.

15 Раи1зеп Р. Эаз с1 есДзсКе В।Шипдзууезеп... 5.43 Г.

16 1Ыс1.5.44.

17 Сотепшз 1.А. Ьайит гес1муит // Орега ЭИасйса Отта, Ес1. апт
1657 1ис15 оре ехргезза. Вс1. II. Рагз IV. Ргад, 1957. Р. 76-84 (перепеч.:
Уох ЬаИпа. 1976. №12. Р. 26-35). И все же Фридрих Гедике утверждал
1	.2 Латинский язык после Реформации

Но и эпоха Реформации, которая хотя и благоприят-
ствовала распространению немецкого языка, «вслед-
ствие своей органичной связи с филологическими
успехами гуманизма не только не упразднила латин-
скую школу Средневековья, но, напротив, обогатила
прежнюю систему введением греческого языка, а за-
частую, и древнееврейского»18.

Согласно школьному уставу курфюршества Саксон-
ского (1528), который в значительной мере создавался
под влиянием Филиппа Меланхтона (1497-1560),
«учителя должны, прежде всего, приложить усилия
к тому, чтобы обучать детей на одной лишь латыни,
минуя немецкий...»19. У последователей Лютера были
две основные причины предпочитать латинский язык.
«Первая — дидактическая: нельзя приступать к грече-
скому, если ранее не была усвоена латынь». Эту точку
зрения, которую разделял и сам Меланхтон, разрабо-
тавший новый учебный устав для протестантских
школ, оспорил лишь Иоганн Фридрих Гербарт (1776-
1841). Вторая причина диктовалась самим «жизнен-

в 1779 г., что латинский город в том виде, как о нем помышлял фран-
цузский физик Мопертюи (1698-1759), есть «химера столь же несбы-
точная, сколь и затея [последнего] прокопать земной шар до его
центра» (Аг151:о1:е1е5 ипс1 Ваземом... 5.177; см. Библиографию).

18	Оо1сН 7. 1_еГ1 гр 1а п без АЬепс11а пс1ез. 2\л/е। е। пКа 1Ь1 а К гГаизепс1е зетег
СезсЫсКГе. 3. АиЯ. КаГтдеп, 1971.5.197.

19	1Ы6.5.197.
ным опытом: возрастало значение светских профес-
сий и, соответственно, профильных наук. В этом
смысле латынь даже и в XVI в. была нужнее греческого
или древнееврейского. Ее значение для врачей и юри-
стов, купцов и военных постоянно подчеркивал не
один только Лютер, но и сам Меланхтон»20.

Латинская школьная система Меланхтона, достиг-
шая своего максимального расцвета в стенах
Страсбургской гимназии при Иоганне Штурме (1507-
1589), стала идейным отражением тогдашней эпохи.
Целью школы являлась “зартепз а!цие е1оциепз рте^аз”,
так сказать, «продукт гениальной односторонности»21.
Вызывает удивление, однако, ее «самобытная концен-
трация», не имевшая ничего общего с «разобщенно-
стью учебных планов нашего времени»; впечатляет и
«стремление школьных наставников к мгновенному
претворению ученических знаний в умения, избегая
при этом груза ненужных знаний»22.

Иоганн Штурм, «прославленный а!1ег ргаесерГог
Сегшашае» (второй после Меланхтона)23, «величайший
из великих школьных ректоров XVI в.»24, изучал, а за-

20 1Ыс1.5.201 Г.

21 А1у Е. СезсЫсЫзе без ргеиЕ|5сНеп БсНи^езепз. МагЬигд, 1911.5.9.
О проблеме «синтеза идей Реформации и Гуманизма» см.: 0пе5с11 7.
уоп с1еп, Е51егНие5 7. СезсЫсШе ипс1 В|1с1ипд. Вс1. 2. 4. АиЯ. Рас1егЬогп,
1954.5.235.

22 1Ы6.5.10.

23 ЕскзТет Е.А. Ьа1е1П18сИег ипс1 дпесЫзсИег ишегпсЫ: / Нгзд. уоп
Н. Неус1еп. 1_е1 р?1 д: Еиез (В. Ве1з1.апс1), 1887.5.89.

24 Лед1ег П. СезсЫсШе с1ег Рас1адод|к. 5. АиЯ. МйпсНеп, 1926.5.76.
тем преподавал древние языки в основанной Эразмом
Роттердамским триязычной коллегии Лувена и в Па-
рижском университете, где обратился в протестантизм
и установил отношения с Меланхтоном. В 1537 г. он
заступил на должность ректора Страсбургской гимна-
зии, которая (не в последнюю очередь благодаря его
многочисленным литературным трудам) превратилась
в образцовую школу того времени25. Свои педагогиче-
ские принципы Штурм изложил в вводной программе
Пе ИИегагит 1исЙ8 гесГе арепепсйз (1538)26, где также
декларировалось, что латынь должна стать «едва ли не
единственным учебным предметом, универсальным
языком обучения и досуга». Позднее, в своих послани-
ях Ер18Го1ае с1а881сае (1565) Штурм внес ряд существен-
ных упрощений и поправок, касавшихся учебного пла-
на гимназии и методов обучения27. Временами его
школа сталкивалась «с наплывом гостей со всей Евро-
пы, в том числе и знатного рода»28. Как многие гумани-
сты старшего поколения, Штурм был автором латин-
ского разговорника Ыеатзст (1565)29; жанр этот мы
рассмотрим в соответствующем разделе.

25 1_ех1 коп с1ег Рабадод।к. Вс1.4. Рге1 Ьигд: Негс1ег, 1971.5.192.

26 УогтЬаит к. ЕуапдеПзсИе 8сИи1огс1пипдеп без 16.-18. ]аИгИип-
бегГз. Вб. 1. СйГегз1оК, 1860.5.653-677.

27 51игт 7. С1азз1сае ер181о1.ае 31Уе зсКо1ае АгдепИпепзез гезГкиГае /
Тгас1. е! риЫ. раг 1еап ВоЦ. Рапз/БЦазЬоигд, 1938.

281_ех1 коп с1ег Рабадод।к. Вс1.4. Рге।Ьигд: Негс1ег, 1915.5.1328.

29 ВдтегА. Э!е 1аГе1П13сКеп 5сКй1егдезргасКе с1ег НитатзГеп. ВегПп,
1897 (переизд.: Ат$1:егс1ат, 1966. С. 226). См. здесь же: Лед1ег Т!п.
СезсЫсЫе... 5.81; Могс1еп Е. АпНке КипзЩгоза... 5.802 ГГ.
Кроме Штурма следует назвать также Валентина
Троцендорфа и Михаэля Неандера. Все трое в извест-
ной мере входили в «педагогическую плеяду гумани-
стов-протестантов XVI столетия»30.

Валентин Троцендорф (1490-1556) с 1531 г. был рек-
тором Гольдбергской школы в Силезии, возведенной
позднее в ранг «княжеской ^утпазшт ШшТге»31. К нему
стекались ученики со всех концов Европы, число их не-
редко достигало 1200. В свою школу Троцендорф прини-
мал лишь учащихся лютеранского вероисповедания,
проживали они в интернате. Наряду с Законом Божьим
важнейшая роль в школе отводилась латыни. Считая
грамматику Меланхтона слишком подробной для
школьников, Троцендорф разработал собственный ее
краткий курс32. Разумеется, воспитанники должны были
уметь не только бегло изъясняться на латыни, но и пи-
сать на ней. Из тогдашнего панегирика в честь школы:
«[Троцендорф] был столь усерден в своем стремлении
напитать латынью окружающих, что говорение на не-
мецком считалось постыдным, внимая латинской речи
юношей и дев, казалось даже, будто Гольдберг находится
в Лации»33. Особого внимания заслуживает разработан-
ный им устав. Он «представлял “школьную республику”

30 1_ех1 коп с1ег Рас1адод।к. Вс1. 3. Рге1 Ьигд: Негс1ег, 1914.5.869.

31 ВаисН 6. \Ха1еп1лп Тго17епс1огГ ипс1 с11е СоШЬегдег 5сИи1е //
МопитепГа Сегтатае Раес1адод1са. Вс1. 57. ВегНп, 1921.

32 СотрепсПит дгаттайсае Ьайпае с1е ргаесерйз Ме1апсЫ:1зоп15
ехсегрГит (1566). О прочих его трудах см.: Рдке1 И/. РИЦо1.од15сИе5
5сЬпП51еЦег-1_ех1коп (1882). ОагтзГаск: МВС, 1974.5.278.

331_ех1 коп с1ег Рас1адод।к. Вс1. 5. Рге1 Ьигд: Негс1ег, 1917.5.169.
по образцу римской древности»34, став, своего рода, про-
образом школьного самоуправления нашего времени.
С целью поддержания дисциплины в школе Троцендорф
наделил рядом должностей способных учащихся старше-
го возраста. Так, экономы заботились о своевременном
пробуждении и отходе ко сну, о чистоте помещений и
опрятности одежды. Эфоры следили за хорошими мане-
рами воспитанников при трапезе, дискофоры прислужи-
вали за столом. Квесторы отвечали за прилежное посеще-
ние учебных занятий и церковных служб, а также за
своевременное приготовление уроков. Во главе школьно-
го государства стоял сйсГаГог регреШиз — сам Троцен-
дорф. «Он делил власть с сенатом, в состав которого вхо-
дили консул, два цензора и двенадцать сенаторов; сенат
ежемесячно избирался ректором и обладал судебными
функциями. На суде обвиняемому следовало произнести
латинскую речь в свою защиту; если он выступал успеш-
но, то получал оправдание, если же защищался недоста-
точно толково, ему назначалась мера наказания»35. Тро-
цендорф был педагогом душой и телом. О его кончине
рассказывают следующее. «На уроке при толковании
23-го псалма с ним случился апоплексический удар; за-
плетающимся языком он еще сумел произнести: “Ыипс
атосог ш аИат зс1ю1ат” («Теперь меня призывают в иную
школу»)». По его смерти изготовили изображение с ла-
тинской надписью, подводящей итог всей его жизни36:

54 1Ыс1.5.170.

55 |Ыс1.

56 1Ыс1.5.168.
АгСез СгадеЬат 1о1шз Сетроге чйае,
циае зиШ типсН ргаепйа, раирег егат.

Всю свою жизнь отдал я обучению юных, —
И вечной бедностью мир меня наградил.

Михаэль Неандер (1525-1595) возглавлял с 1559 г.
монастырскую школу Ильфельда в Тюрингии, которая
чуть ранее, в 1546 г., была преобразована в проте-
стантское учебно-воспитательное учреждение. Как
ректор и айштшзГгаГог соепоЪп он привел свою школу
в цветущее состояние, так что его ученики (Меапйпст)
позднее выделялись в университете своей подготов-
кой высокого уровня37. Неандер был на удивление пло-
довитым и разносторонним писателем и издателем
классических авторов для школьных нужд. Кстати, он
также удостоился титула «всеобщий ргаесер!ог Герма-
нии»38. Из его многочисленных трудов интерес пред-
ставляют для нас два сборника: Рогти1ае ертзПйагит
ГатШагшт (1591) и 8у11о§е 1осиНопит е! Гогти1агит
ЬаНпо-Сегтатсагит (1598)39.

Помимо Штурма, Троцендорфа и Неандера, выда-
ющимся учеником Меланхтона был и Иероним Вольф
(1516-1580). Покончив в 1557 г. с беспокойной бродя-
чей жизнью, он заступил на должность ректора

371_ех1 коп с1ег Рас1адод।к. Вс1. 3... 5.869.

38 Рдке1 И/. РЫ 1о1од 15сЬе8 5сИпГСзГеЦег- 1_ех1 коп... 5.189.

39 Раи1зеп Р. СезсЫсГПе... Вс1.1.5.305, 347,371,373, 376. См. здесь же:
АЦдеплете ОеиГзсКе В|одгарЫе. - №ХХ111. - 1886. 5. 341-345; №ие
]аИгЬйсИег Гйг РГн 1_о1од1е ипс1 Раес1адод|к. №11. 1881/82 (Неске15еп
ипс! Мазшз).
Аугсбургской гимназии св. Анны. Меланхтон называл
Вольфа «сократовской натурой, мужем ученым и бла-
городным», сожалея однако, о его «некоторой сумрач-
ности и недостаточной расторопности в делах»40.
Историки филологической науки знают Вольфа как
«основоположника современной византинистики»41.
Он первый перевел на латынь всего Демосфена, в це-
лом же успел обработать шестнадцать греческих и
римских классиков. Заступая на должность ректора,
Вольф изложил свои педагогические взгляды в про-
грамме ИеНЬегаИо Де шзГаигаИопе 8с1то1ае Аи^изТапае
ай В. Аппат. В 1576 г. он написал новый школьный
устав для гимназии, преобразованной в девятикласс-
ную. Особенность его метода, по мнению историков
педагогики, заключалась в «изживании риторическо-
го начала»42. Вольф отказался «от сугубо формального
подхода в преподавании классических языков, стре-
мясь, чтобы древность была главным учебным пред-
метом не только ради языка, но, что важнее, в силу
своей истории и идейного содержания»43. Иными сло-
вами, он обучал чтению через со§т11о гегит и путем
морального внушения. Как подчеркивал Паульсен,
изучение языка для Вольфа — в отличие от «некото-
рых гимназических учителей-модернистов» — еще не
стало «средством “формального образования”», оно

40 1_ех1 коп с1ег Рабадод।к. Вс1. 5. Рге1 Ьигд: Негс1ег, 1917.5.881.

41 Р/е!//ег К. 01е К1_азз18с1зе РЫ 1о1од1е уоп РеЦагса Ы$ Моттзеп.
МйпсКеп: Веек, 1982.5.176.

42 71ед1ег ТЬ. СезсЫсК1:е... 5.94.

431_ех1 коп с1ег Рас1адод।к. Вс1. 5... 5.883.
было неизбежным бременем44. В своем небольшом
сочинении Эе ехресПГа иГгшзцие Ип§иае уе1 рпуаГо
зШсИо сПзсепйае гаНопе Вольф высказывал такие мыс-
ли: «счастливы были римляне, которые учили один
лишь греческий, причем зачастую не по правилам,
а больше в общении с греками, не затрачивая сил.
Блаженнее были греки, которые владели родным
языком и, умея читать и писать, переходили к изуче-
нию искусств и философии. Мы же, долгие годы юно-
сти отводящие на изучение иноземных языков, мы,
кому путь к философии преграждает масса помех и
препятствий (ведь латынь с греческим — еще не уче-
ность, но лишь ее врата), имеем причины для жалоб
на свою участь»45.

Таким образом, отличительной чертой перечислен-
ных выше и им подобных школ было постоянное и
беспрестанное говорение на латыни.

«Немецкая речь в школе строго запрещена, также
и при общении воспитанников друг с другом. Того, кто
забылся и перешел на этом латинском острове на не-
мецкий язык (1еиЮтт.аге, уи1§апт.агё), наказывали роз-
гами. “Роепа 1иеГ паНЬиз”, гласил один из бесчислен-
ных школьных уставов. Так под ненавязчивым
влиянием чужой воли слух и язык с малых лет приу-
чался к незнакомой речи. Не последнюю роль в школь-
ной жизни XVI-XVII вв. играли спектакли. Постановки
осуществлялись либо по классическим произведени-

44 Раикеп Р. СезсЫсЫе... Вс1.1.5. 368.

45 Пер. Ф. Паульсена.
ям, либо по сценариям, специально написанным
школьным наставником; спектакли разыгрывались
школьниками перед приглашенной публикой»46.

Как известно, иезуиты впоследствии возвели теа-
трализованные представления в ранг высокого искус-
ства. Еще в 1767 г. одиннадцатилетний Моцарт полу-
чил задание написать латинскую интермедию
к трагедии С1етепНа Сгоезп, которую ставили в учеб-
ном заведении иезуитов Зальцбурга47. Гёте во время
своего «Путешествия по Италии» (1786) также посетил
в Регенсбурге «иезуитскую школу, где ежегодно устра-
ивались школьные спектакли». В его воспоминаниях
остались «радость творчества, общее ликование и са-
моупоение, которые преподносила сама жизнь».

1.3 Латинские школьные
разговорники гуманистов

Чтобы изо дня в день отражать многообразие быто-
вой, будничной жизни в школе и интернате, церкви
и университете, требовалась добротная разговорная
латынь. Поскольку традиционную средневековую
латынь считали «кухонной», то латинский язык при-
нялись заново черпать напрямую из первоисточни-
ков. С этой целью выпустил свою книжку и Эразм
Роттердамский. Его СоПоцша (апнИапа или «Разго-

46 Раикеп Р. Раз с1еиГ5с1зе ВИс1ипд5УУе5еп... 5.44.

47 Небольшое музыкальное произведение Арро1о еГ НуастГИиз зеи
НуастСЫ МеСатогрКо515, см.: Рй1ор-МН1ег К. МасЫ ипс! 6еКе1тп15 бег
)е5икеп. ВегИп, 1929.5.511.
воры дружеские»48, поначалу обычный сборник ре-
чевых формул и выражений, многократно переизда-
вались, дополнялись, став в итоге обширным
собранием высокохудожественных диалогов. Но
Эразм был отнюдь не первым, да и не последним со-
ставителем разговорника подобного рода49.

Тем не менее, именно эразмово пособие снискало
наибольшую популярность среди всего разнообразия

48 Солопов А.И. Начала... С. 128 — 130. Другое название этой книги
Эразма - «Разговоры запросто», ср. прим. 50. (прим, пер.)

49 Обзор латинских разговорников эпохи Возрождения содержится
в книге Алоиса Бёмера (см. выше), включающей образцы текстов
1480-1564 гг.Даже и сегодня они остаются сокровищницей повсед-
невной латыни, ведь авторы заимствовали выражения для своих
зачастую весьма остроумных бытовых сцен в основном у римских
классиков. Из авторов и произведений, приводимых Бёмером, назо-
вем лишь немногих: анонимный Мапиа1е 5сКо1апит (ок. 1480);
РаиШз МШу/з (Раи1 5сНпееуоде1). 0|а1одиз рагуиНз 8сЬо1_апЬиз ас!
1_а1тит 1сНота реги1Ш$$1ти$ (1486); Шет 1_а1лпа 1сНота1а (1494);
Шет 0|а1оди8, т дио 11 Не га гит зГисНозиз сит Ьеапо диагиту15
ргаесерГюпит 1трегЛо 1одиНиг; Апс1геаз НиепсШгп. ЬаГтит 1сНота;
ЬаигепНиз Согутиз (1_огепг РсШе). Ьайпит 1сНота (1503); Егазтиз
Ко1его(Штиз. СоИодша ГатШапа (1518-1533); ]оНаппез МигтеШиз.
Рарра риегогит (1513); Ре1гиз МозеИапиз (Ре1ег ЕсИсШе). Раес1о1од1а
(1517); С11Г1з1:ор11огиз Недепс/ог^пиз. О|а1од| риегИез (1520);
НсШгШпиз ВагШпсШз. 0|а1од| ас! ргоШдапбат е зсЬоНз ЬагЬапет
ий 1.1851 ггп (1524); Негтаппиз ЗсГюиепшз. СопГаЬи 1а1лопе5 Йгопит
11 Не га г । о ги т (1526); ЕеЬаШиз Неус1еп. Еогти1ае риегШит
соЦодшогит (1528); ]опоз РШШШдиз. 0|а1од| (1529); 7о со/э из ХоуНшз.
СоИодша (между 1536-1570); 1_исШуШиз У'гуез. Ыпдиае Ьайпае
ехегскайо (1539); №со1сшз УУттаппиз. 01а1од| (1544); МагИпиз
Оипсапиз. РгаеГехГаГа 1_аГте 1одиепсН гаНо (1522); ММиппиз
СоШепиз. СоИодша 5сГю1а51лса (1564).

В наши дни многие разговорники гуманистов представлены в Ин-
тернете: НТТр://5Тоа.огд/со11оди।а/, (прим. пер.).
латинских школьных разговорников. Широкоизвест-
ным остается оно даже сегодня50. Его использование
в учебном процессе предписывали бесчисленные
школьные уставы ХУ1-ХУШ вв51. Как недавно проде-
монстрировала Лоре Вирт-Пёльхау, даже в гимназиях
и университетах наших дней разговорники гумани-
стов, и прежде всего «Разговоры дружеские», могут
найти на уроках латинского языка рациональное
применение52.

Сильное воздействие на процесс обучения оказал
также разговорник испанско-бельгийского гуманиста
Хуана-Луиса Вивеса (1492-1540), чья жизнь и деятель-
ность протекала в Лувене, Оксфорде и Брюгге. Вивес
состоял в дружеских отношениях с Эразмом Роттер-
дамским и Томасом Мором, а его «остроумная, глубо-
комысленная и прямо-таки энциклопедическая» ра-
бота Ып^иае ЬаИпае ехегскаНо (1538) стала второй

50 В наше время избранные «разговоры» опубликованы билингвой
в издательстве Вес1ат (см. Библиографию). В большем количестве
они содержатся в избранных сочинениях, изданных научным книж-
ным обществом УУВб: Егазтиз уоп РоИегс1ат. АиздемаЫХе ЗсЬпГЬеп /
Нг$д.уопУ7.У7е171д.ВсЬУ1.Со11оди1аГатШапа (1_а1е1П1$сИ ипс1 ОеЫзсИ).
ОагтзХасП:, 1967. Новейшее критическое издание вышло в свет
в 1972 г.в издательстве НоПИ Но14апс1 РиЫ.15Ыпд СотрапуАт$1:егс1ат.

Последнее русскоязычное издание: Эразм Роттердамский. Разго-
воры запросто / Пер. с латин. С. Маркиша. М.: Художественная литера-
тура, 1969. Режим доступа: ИПр://кго1оу.1пГоД|Ьгагу/26_ае/аега/7т_
13.Ыт. (прим, пер.)

51 ВдтегА. 0|е 1аГе1П18сКеп БсКСИегдезргасКе... 5.92-94.

52 УУ/гИч-Рое^Иаи 01е 1аГе1П18сКеп БсКСИегдезргасКе с1ег НитатзГеп
1т Иеийдеп 1_а1е1пип12егг1сЫ1 // Оег аЦзргасИИсИе ипГегпсЫ. 1986.
№29/1.5.75-88.
вершиной этого литературного жанра53. Вивеса мож-
но назвать крупнейшим педагогом-теоретиком XVI в.
и даже «первым великим систематиком педагогики».

По оценке Вильгельма Дильтея, это «был первый
великий писатель и систематизатор философской ан-
тропологии», он признается также новатором реали-
стического направления в педагогике. Позднее под его
сильным влиянием находился Коменский (познание
вещей, лежащее в основе обучения языкам). Во взгля-
дах Вивеса уже просматриваются ростки многих прин-
ципов современной педагогики. Тут и учет психологи-
ческих особенностей личности, и индивидуальный
подход в обучении, и внимание к социально-педагоги-
ческим аспектам, и принцип сознательности и актив-
ности, принцип наглядности и, не в последнюю оче-
редь, признание роли родного языка54. Некоторые
историки педагогики считают Вивеса даже «куда более
разносторонним и глубоким мыслителем, чем Эразм
Роттердамский», «человеком, придававшим первосте-
пенное значение познанию вещей и явлений, а не изя-
ществу латинского языка»55.

53 ЕиНгтапп М. АНе ЗргасКеп 1п с1ег Кгчве? 51иПдаП, 1976. 5. 91. Еще
в 1880 г. всестороннюю оценку этого произведения дал Р. Гейне;
фрагменты текстов с переводами - в издании Сапп Е. Вс1. II. 5. 283-
293 (см. Библиографию).

54 1_ех1коп бег Рас1адод1к. Вс1. 5... 5. 554 Г.; 1_ех1коп бег Рас1адод1к.
Вб. 4... 5. 314.

55 0пе5с11.1.уоп с1еп, ЕзСегИиез 7. СезсЫсЫ:е ипс1 В11с1ипд. Вс1.1... 5.257.
Приводим здесь же высказывание о Вивесе, принадлежащее Томасу
ЕхегсйаПо открывается диалогами, происходящими
утром: 8иггес11о таШлпа, Рпта 8а1и1а[1о, Педис11о ад
1идит, ЕипСез ад 1идит НИегапит, В качестве примера
возьмем отрывок из пятой беседы (ЬесГю):

РгаесерЮг: ...ЕУ1§йа, еГ пауа зес1и1ат орегат! Но, зейе
сит Ш18 сопсНзстриИз, еГ ей1зсе, диае ргаезспрзП

Ьисшз: Ыоп 1ий1тиз ИосПе?

АезсЫпез: Ыоп, пат сНез езГ орегагшз. ЕИо, Ш уетззе Ге
Нис агЪйгапз 1изит? Ыоп езГ Ыс 1ийепй1 1осиз, зей зШ-
йепйЕ

Ьисшз: Сиг ег§о 1ийиз поттаШг?

АезсЫпез: МогтпаШг дшйет 1ийиз, зей 1йГегагшз, дша
ИПепз езГ Ыс 1ийепйит, аИЫ рПа, ГгосИо, ГаИз, еГ
Сгаесе аийМ арре1ап зс1ао1ат, диаз! оГшт, диой уег-
ит зй оГшт еГ атт! дшез аеГаГет т зШйпз а§еге. Зей
ейтзсатиз, диае тшпхй тзШиГог зитгтззо тигтиге,
пе аШз аШ зттиз ттрейттепГо.

Ьисшз: Ауипси1из теиз, дш аИдиапйо йейй орегат 1й-
Гепз Вопотае, йосий те теИиз тетопае тй§1, диае
уеИз, 81 аШиз ргопипПез, 1йдие сопйгтап аисГогйаГе
пезсю сшиз Р1тп.

АезсЫпез: 81 дшз Йа уе1й ей1зсеге зиаз Гогти1аз, т ИогГоз
зесейаГ аиГ т соетеГегшт ГетрИ; йи с1атеГ ИсеГ,
диоай ехсйеГ тогШоз.

СоНа: Риеп, йоссте езГ ей1зсеге? Сагпге, шг^ап? А§йе,
сопуепйе ай ргаесерГогет отпез шззи ешз!

Мору:‘Ъ ипиз е81 с1е питего еогит,рт потеп Егазпгп 51 пГ оЬзсигаШп”
(цит. по: Ое1дадо 1.1. Ьайпе зспрГа. Мас1пс1,1978. Р. 358).
«В отличие от большинства гуманистов, которые
хвалились тем, что латынь заменила им родное наре-
чие, Вивес, напротив, никогда не забывал про язык
своего народа». По его мнению, «пусть и излишне обу-
чать в школе родному языку, однако развивать его не-
обходимо, что должно стать делом семьи. В школе же
родной язык поначалу является средством обучения, и
задача учителя — помочь его совершенствованию».
Тем не менее, учебный план Вивеса также не стал ис-
ключением: не позднее чем через год «в школе, в том
числе и во время игр, звучит только латинская речь.
После усвоения элементарных сведений о языке ла-
тынь продолжают изучать путем говорения и чтения
“легких” авторов. Лишь после этого приступают
к грамматике и, наконец, переходят к чтению авторов
разной степени сложности и написанию латинских со-
чинений»56.

Здесь следует упомянуть также работу Вивеса Ве
шзНПйюпе Гетшае сйпзНапае — первое из основных его
педагогических сочинений, которое сегодня, в эпоху фе-
минизма, вновь заслуживает внимания. Оно было напи-
сано в 1523 г. в Брюгге и адресовано королеве Екатерине
Арагонской, первой жене Генриха VIII Тюдора. По всей
видимости, произведение задумано «как учебник и кни-
га для чтения, адресованное юным девам, хотя началь-
ные главы первой части и обращены преимущественно
к их родителям и наставникам. Получив признание ан-
глийского двора и широких кругов общественности,

56 1_ех1 коп с1ег Рас1адод।к. Вс1. 5... 5. 553.
книга была переиздана уже на следующий год. По указу
королевы появился ее английский, а затем и немецкий
переводы; на протяжении всего столетия она пользова-
лась исключительной популярностью»57. Сам Вивес
«с осени 1523 г. состоял (в числе прочих) придворным
учителем принцессы Марии при английском дворе.
Весом его вклад и в составление своеобразного учебного
устава для именитой воспитанницы Ие гаТлопе 81ид.И
риегШз, появившегося 7-го октября 1523 г.»58.

Укажем и на фламандца Георга Галоина (1450-
1536/37), другого (вероятно, малоизвестного) совре-
менника Эразма Роттердамского и Х.Л. Вивеса. В 1533 г.
он опубликовал в Антверпене труд в шести книгах Эе
ге81аигаПопе 1т§иае ЬаИпае. Эта его работа вновь уви-
дела свет в 1978 г., спустя более четырех веков после
своего появления59.

Хотя сочинение Галоина и не снискало большой попу-
лярности у современников, для нас оно представляет
несомненный интерес, поскольку в нем делаются обсто-

57 1Ыс1.5. 547.

58 1Ыс1.5. 545.

59 См. Библиографию. Сохранились лишь первые три книги, где рас-
сматриваются проблемы восстановления классического латинско-
го языка по произведениям римских авторов и создания наилуч-
ших методов обучения. Книги с четвертой по шестую утрачены; то
были, по-видимому, в основном школьные пособия с извлечения-
ми из писем Цицерона для учебных целей и т.д. Суммарный объем
дошедших до нас первых трех книг - прибл. 160 тойбнеровских
страниц.
ятельные педагогические выводы из идеи гуманистов
о возрождении классического латинского языка. Вся
книга есть пламенное обличение средневековой школы
и, прежде всего, грамматического метода обучения.
Пристального внимания с нашей стороны фламандский
филолог заслуживает и потому, что считается пионером
прямого метода обучения. Хотя в целом его труд оказал
скромное воздействие на методику, век спустя влияние
это все равно испытали на себе англичанин Джозеф Уэбб
(Ап Арреа1е Го ТгиГИ, 1622) и фламандец Антон Сандерс
(Ве СапбауепзтЬиз егисПНошз Гата с1апз, Антверпен,
1624)60. Галоин был знаком с Эразмом Роттердамским и
Х.-Л. Вивесом61. Он выступал с резкой критикой грамма-
тического метода в обучении и даже недвусмысленно
характеризовал грамматику как “ттресйтепШт тахт-
тшп т 1т§иа ЬаГта”, рекомендуя путь “рег изит зтуе
сопзиеШсНпет еГ ехегсйаНопет” (1, 15,5).

Проиллюстрируем сказанное выше несколькими
заголовками из его труда ВезГаигаНо:

I 3 Оиоб 1т§иа ЬаНпа рег изит ргосеззй, поп рег агГеш.

I 6 Оиой §гаттаПса роеГаз, огаГогез, ЫзГопсоз еГ
аИоз аисГогез ЬаПпоз Vе1:е^е8 ехропеге поп роГезГ,
зей тГеПесШт еогит ттрейк.

60 5а1топ V. А Рюпеег оГ 1Ке Э|гесГ МеГГюс! 1п ГКе Егазтиз Огс1е //
ЬаГотиз. 1960. №19. Р. 567-577.

61 См. письма Эразма (Ориз ер18Ги1агит / Ес1. АНеп. ОхГогс1,1906 ГГ.
№ 641 и № 1115) и Галоина (1Ыс1. № 1269); два письма Вивеса, да-
тируемые прибл. 1531/1532 г.; см. МаИпееиззеп С. Ыаз. 1976. №111.
Р. 79-83.
I 7 Ойос! аг^итепГаНопез §гаттаНсогит зше аг§и-
тепГа §гаттаПсаИа Vапа зип! е! тиНИа, циае
риегоз а Ип^иа ЬаНпа геГагйапГ.

I 8 Оиой пи11а 1т§иа ГоНиз огЫз ге^иИз аз1гт§1 роГезГ.

I 9 Оиой трза агз §гаттаПса ттресИтепШт тахт-
тит ез! т Ип^иа ЬаНпа.

I 11 Эе сопзиеШйте.

I 12 Эе аипит шсПсю.

115 Ойос! Vапи8 езГ 1аЪог еогит, цш рег агГет §гат-
таНсат е! апа!о§1ат ге§и1агет т 1т§иа ЬаНпа
ргосейеге пкипШг.

II12 Эе Ыз, цш сНсипГ риегит аЬзцие агГе ^гаттаНса
тзГгисШт поп ИаЬеге ГипйатепШт.

Галоин без устали повторяет вслед за Квинтилиа-
ном: “а1шй еззе ЬаНпе, аИий §гаттаНсе 1оцш” (ОУШТ.
1,6,27), а также: “сопзиеШйо сегНззтта 1одиепсП та§1-
зГга” (ОУЮТ. 1,6,3).

Третьей и последней вершиной жанра латинских
разговорников стали СоПсщша зскоШзЫса (1564), на-
писанные французом Матюреном Кордье (Матурин
Кордерий, 1479-1564).

Кордерий изучал теологию в Париже, был священ-
ником в Руане, а с 1514 г. опять проживал в Париже,
избрав стезю учителя и воспитателя. Один из его уче-
ников — Жан Кальвин, будущий церковный реформа-
тор. В 1530 г. профессор грамматики Кордерий опу-
бликовал работу Ве соггирН зегтотз етепйаПопе
ИЬеИиз, которая стала прямой предтечей разговорни-
ка и принесла своему автору широкую известность. Из
Парижа он переехал в Невер, но в 1534 г. вернулся об-
ратно в столицу. Примкнув к сторонникам Реформа-
ции, но “ргоГи^из ргорГег еуап^еИсае йосГгшае рго-
Геззюпет”, Кордерий был вынужден скрываться
в Бордо. Там вместе с португальцем А. де Гувеей он
разработал добротный учебный план для гимназии-
десятилетки, назвав его 8с1то1а АцшГатса62. По пригла-
шению своего бывшего ученика Кальвина он уехал
в Женеву, однако год спустя был изгнан оттуда вместе
со своими коллегами. Семь последующих лет он про-
вел в Нёшателе, затем два года в Лозанне, пока
в 1559 г., находясь в крайней бедности и будучи уже
восьмидесяти лет от роду, не вернулся назад в Женеву.
Невзирая на почтенный возраст, он учительствовал
здесь вплоть до самой смерти. За три последних года
своей жизни Кордерий составил четыре книги Со11о-
цшогшп 8с1то1а8Нсогит. 6-го февраля 1564 г., в пятиде-
сятилетний юбилей своей педагогической деятель-
ности и уже незадолго до кончины, он написал
пространное предисловие к «Школьным беседам» и
передал их в руки книгопечатника Генрика Стефана
(Анри Этьенна).

В самой Германии разговорник Кордерия также по-
лучил широкое распространение, о чем можно судить
на основании его частого упоминания в позднейших

62 Оо1сН 7. 1_еКгр1ап с1ез АЬепс11апс1е8... 5.233.
МАТОШМ
СОКОЕКП
соььоошоким

5СНОЬЛ8Г1СОКОМ /I.}
ичиг. е .

ЯЛ1Е МАПУЛ литокк, &С.*1 ‘

АК6имЕМТI8
па
юазсоммихчвиз,
Р1ЕТАТ1, ЭЕСОКО, ЫТЕК15
₽иыииви$ цомсе ьмьчол-
• тин 1ТЕяим,
1ТС11М
11)010115 РЮОШМ
]ОАСН. САМЕКАКП,

НВНОЯМ ГТТНХС0ЛЕ4 &с.

аы ШЫСЕ ЕЛПЧЕ ВЪСЕМППи8
К1СХМЛЯЮ ЕГПТк

и Опкп» Пипин

Илл. 3. Лейпцигское издание 1730 г.

учебных планах. Еще два столетия спустя «Школьные
беседы» были хорошо знакомы Иоахиму Ланге (см.
ниже), автору учебника латыни для учреждений
А.Г. Франке в Галле. Может, «Беседы» Кордерия и под-
вигли Ланге на создание собственного разговорника,
гораздо более скромного по объему? Увы, сегодня
Кордерий представляется малозаметной фигурой
в педагогике и методике обучения; его произведения,
в том числе и СоПоцша 8с1то1а8Иса, труднодоступны.
В них перед нами предстает преисполненный любви
чуткий педагог, образ которого раскрывается, пожа-
луй, уже в следующих фрагментах.
«Беседы» начинаются таким диалогом:

ВЕКМАМШ8. СЬАЫОШЗ.

В.: 8аКе, С1аийП

С.: Ти диодие заКиз зтз, Вегпагйе.

В.: Ьийатиз раиИзрег!

С.: Ошй атз, терШ1е? У1х зсЕкЯат т^геззиз ез еГ хат

Йе 1ийо 1одиепз?

В.: № пазсапз диаезо.

С.: Моп пазсог.

В.: Ошй ег§о зтс ехс1атаз?

С.: Ассизо Шат йиШйат.

В.: Моп ИсеГ 1§1Шг 1ийеге?

С.: 1тто ИсеГ: АГ диит Гетриз езГ.

В.: УаИ Ш ттшт зартз.

С.: Штат ГапШт зарегет заПз. Бей гтГГе те, диаезо,
и! гереГат, диае тох геййепйа египГ ргаесерГоп.

В.: Аедиит сПстз; Vо1о е§о диодие Гесит гереГеге, 31
ЙЫ р1асеГ.

С.: ЕИо, дшй Нос езГ? Ошс! 31Ы Vи11: тзГа Гат зиЪка
тиГаГю? Г4оппе Ш тойо 1одиеЪапз Йе 1изи?

В.: ЬодиеЬаг дшйет; зей поп зепо.

С.: Сиг з1ти1аЬаз?

В.: 1Л раистз Гесит ГаЬи1агег.

С.: Ошй 1зШй ргойезГ?

В.: ЕНат го^аз? Митдиат аийтзН ех ргаесерГоге?

С.: ЬТипс тПи поп оссиггй; дшй, тдиат, ргойезГ
согйаЪи1ап?

В.: Ай поз т 1т§иа ЬаГта ехегсепйоз.

С.: РгоГесГо гесГе риГаз; еГ е§о Ге пипс та§13 ато.
В.: НаЬео НЫ ^гаНагп; а§е, гереГатиз ргае1есНопет.
№т Ъ^еV^ ргаесерГог айегк.

61-й диалог первой книги происходит в конце перемены:

МОМЕМСЬАТОВ. Ошйаш риег ех ШгЬа. Нет аИиз.

Г4.: Неиз, риеп, Неиз!

О.: Ошй с1атказ?

Г4.: Везтепйит езГ а 1изи.

О.: ЕИо терГе, попйит циагГа ехасГа езГ.

Г4.: 1тто Геге зетПюга розГ циагГат.

А.: Сиг поп йейтзН зт^пит?

Г4.: Оита НтНппаЪиИ Гитз ГгасШз езГ.

А.: С1ата Пегит; зей аИоПе Vосет!

И.: Неиз! риеп, гестрке VО8 отпез! РезПпаГе, т-
циат, иг^еГ ргаесерГог.

О.: Эезте с1атаге, ассиггипГ отпез.

И, наконец, — 25-й диалог из четвертой книги:

ТпукаНо ай ргапйшш.

8ТАМ8ЕАЫ8. МАС18ТЕВ.

8.: РгаесерГог, раГег Ге тт/каГ ай ргапйшт, зт ПЫ р1асеГ.

М.: ЕзГпе зо1из?

8.: 8о1из (ортог) ргаеГег йотезНсоз.

М.: Ехсиза те ПИ: хат етт аИипйе туйаШз егат;
а§е Гатеп ПИ тетз Vе^Ь^8 §гаНат!

8.: Кшпцшй V^8 аИий?

М.: №Ы1 тзт иГ таШге ай зско1ат гейеаз.

8.: МаШге, ПгтапГе Эео.
1.4 От гуманизма к неогуманизму

Рассмотренные примеры дают вполне ясное представ-
ление о том, какое обилие материала к устному обще-
нию на латыни еще ждет своего (повторного) откры-
тия. Подчеркнем, что при этом речь всегда идет
о качественном латинском языке, ориентированном
на наследие римских классических авторов. Вместе
с тем, после периода 1480-1564 гг., описанного Бёме-
ром, выпуск таких разговорников вовсе не обрывается.
Естественно, что последующие публикации, которые
не обладали столь яркими художественными достоин-
ствами и оригинальностью, для литературоведов уже
менее интересны. По оценке Бёмера, разговорник Кор-
дерия стал «последним крупным самостоятельным про-
изведением» — в отличие от работ позднейших авторов,
«которые, если и не ограничивались прямыми компиля-
циями и извлечениями, то все равно не отступали от
уже проторенных путей». К «творениям эпигонов» он
причисляет, среди прочих, и П1а1о§1 риегПез Адама Зи-
бера, а также Кеашзс! Иоганна Штурма63. Однако если
рассматривать произведения последующих веков
сквозь призму истории преподавания и формирования
учебной литературы, то эти выдержки и компиляции,
приспособленные к соответствующим школьным усло-
виям, все равно представляют интерес. Вначале мы оз-
накомимся с одним (едва ли, пожалуй, не забытым се-
годня) руководством конца XVI в., затем коснемся

63 ВдтегА. Р1е 1а1е1П15сЬеп 5сЬй1егде5ргасЬе... 5.225 Г.
в общих чертах педагогических установок, господство-
вавших в эпохи рационализма, пиетизма, филантро-
пизма и неогуманизма.

Филолог-грецист из Ростока Иоганн Посселий
(1528-1591), ученик Меланхтона, опубликовал около
1590 г. небольшой греко-латинский разговорник64. Его
СоПоцша Сгаесо1а1та использовались на уроках гре-
ческого, «а наряду с ним латинского» языков в знаме-
нитой лейпцигской школе «Томасшуле»65.

В своей речи Ве гаИопе йтзсепйае ас йосепйае 1ш-
§иае ЬаНпае еГ Сгаесае Посселий говорит о том, что
“ехегсПшт ЬаНпе 1оциепсН т зсйоИз... оттпо песезза-
гшт еззе е! зте та^по йтзсепНит тсоттойо пе§1е§1
аиГ опиШ поп роззе”66. Безусловно, преподающие ла-
тынь должны не только отменно владеть ею, но и “утаз
ас гаНопез йосепйт ехрейШззтшаз Гепеге еГ ИишашГаГе
ас ГасикаГе Йе1ес1апй1 е! ехсйапсН риегоз уа1еге” (пре-
красная латинская формулировка искусства выработ-
ки учебной мотивации!). Затем он вопрошает:
“Оиотойо етт роГезГ аИоз йосеге, цш 1рзе риге еГ
етепйаГе 1оцш поп роГез! пес 1Й трзит 1оциепйо е!
ргопипНапйо ргаезГаге, циой а зшз йтзстриИз гецшгк?”67

64 РоззеИиз]. ЕатШапит Со Подию гит 1_|ЬеПи5 (см. Библиографию).

65 БасНзе Р. 01е аНеге СезсК।сЫе с1егТКотаззсКи1е ?и 1_е1 р?1 д. 1_е1 р?1 д,
1912.5.116.

66 РоззеИиз 7. 0е гайопе сИ5сепс1ае ас с1осепс1ае Ипдиае Ьайпае е!
Сгаесае огайо (1594 ебНа) / Ес1. А. ЕгИзсК //Уох Ьайпа. 1985. №21.
Р. 272-279 (здесь - Р. 274).

67 1Ь|б.5.275.
Илл. 4. Иоганн Посселий (Старший)

Чтобы укоренить в школе практику разговорной
латыни, Посселий рекомендует и широко распро-
страненный в то время, но не столь привлекатель-
ный для нас сегодня обычай назначать специаль-
ных наблюдателей из числа учащихся. Их называли
сизСосЗез, 1ир1 или согусаег, имея в виду жителей пор-
тового города Корик в Киликии. Те помогали пира-
там, наушничая среди моряков и купцов68. Так и

68 Оно А. 01е 5рг1сЬ\л<дг1:ег ипс! зрпсЬхл/'дг'ШсЬеп Кес1еп5аг1:еп с1ег Кдтег.
1_е1рг1д, 1890 (стереотип, изд.: Н|1с1е5Ье1т и. Ыем Уогк, 1971]). №449.
согусае! должны были следить, “и1 е1 шшогез
ТеиГотсе 1одиеп1:е8 е! §гапсНоге8 Vе1 дегтатзпйз Vе1
йетцие ЬагЪапзггйз иТепГез аппогегн ег ас! та§181гит
беГегат, а дио шзГа роепа аГйоапГиг”69.

В целом же, из-за изменений в духовной жизни об-
щества эпоха Реформации активно способствовала
укреплению национальных языков. Кальвин уже ина-
че, чем Меланхтон и лютеране, оценивал роль родного
языка: «в Женеве пользовались французско-латин-
ским букварем и аналогичным катехизисом. Явное
предпочтение при этом отдавалось родному языку»70.
В учебном плане Кальвина бросается в глаза рекомен-
дация «проводить сравнения между французским и
латынью»71, но строгий запрет молиться на латыни
«поражает своей отвратительностью и гнусностью»72.

Правда и то, что эпоха Реформации создала далеко
идущие предпосылки к рождению национализма, на
это недавно обратил внимание политолог Дитер Обер-
ндёрфер73. Когда на Декабрьской конференции 1890 г.
в Берлине молодой кайзер Вильгельм II отменял ла-

69 РоззеНиз 7. 0е гаНопе... 5.275.

70 Оо/с/77. 1_еНгр1ап без АЬепс11апс1е5... 5.234.

71 Дед1ег П. Сезс1т1сЩе бег Рабадод1к... 5.102.

72 IглбагС с1е 1а Тоиг. СаМл / Обегз. уоп Е.-С. \Л/|пкЕег. 1936. Цит. по:
Оо1с117. ЕеЬгрЕап без ДЬепсНапбез... 5.234.

75 По его оценке, протестантизм XIX в.,а до него и кальвинизм, «всту-
пили в еретическую связь с национальной шовинистической идеоло-
гией. Богоизбранным признавал себя всякий народ, ища обоснова-
ние этому в священной истории Ветхого Завета». (Негбег-
Коггезропбепг. №42/1.1988.5.21)
тинское сочинение в классических гимназиях, он мо-
тивировал свое решение главным образом националь-
ными и милитаристскими причинами74. В условиях,
когда национальные языки и литературы набирали
силу, господство латыни все более и более восприни-
малось как чужевластие, даже тирания. Освобождение
от такой гегемонии было, очевидно, исторически необ-
ходимым, но мало-помалу оно привело Европу к утра-
те инструмента международного общения. Однако
время для этого тогда еще не наступило.

Век гуманизма и Реформации завершился Тридцати-
летней войной. Новую эпоху определяла уже идеология
рационализма — знаковыми стали новаторские труды
Коперника и Галилея, Кеплера и Ньютона, Бэкона, Де-
карта и Паскаля, Спинозы и Лейбница. Все они писали
на латинском языке, который и в период религиозных
войн все еще сохранял свой универсальный характер.
На латыни составлялись и соглашения Вестфальского
мира (1648)75. Крупнейший педагог того времени Ян

74 Ьопд/езСег М. Нитатзтиз ипс1 безеИ-зеНаЯ: 1т 19ЛаГ|гГ|ипс1ег1.
ОагтзГадГ, 1987.5.132 ГГ.; Ргеиззе и. Нитатзтиз ипд безеИзсКаГГ.2иг
6езсГ|1сГ|Ге без а 1ГзргасГ|11сГ|еп 0пГетсГ|Г5 1п ОеиГзсЫапс! уоп 1890 Ыз
1933. ЕгапкГигГ а. М. и.а. (Еигора 1зсГ|е НосГ|5сГ|и 1зсГ|пГГеп XV 39), 1988.
5.16 ГГ.; Неус1огп Н.-]., Копейке 6. 5ГисПеп гиг 5ог1а1дезсГ|кГИе ипс!
РГиГозорГне дег ВНс1ипд II. АзрекГе с1ез 19ЛаГ|гГ|ипс1ег15. МйпсГ|еп,
1973.5.179-215.

75 ЕскзСет Е.А. 1_аГе1 п1зсГ|ег ипс1 дпесГпзсГ|ег 11пГетсГ|Г... 5.106. Ком-
ментарии к АсГа Рас1з ^езГрбаИсае см. в работе: СеЬГ)агс1Г. Напс1ЬисГ|
с1ег с1еиГзсГ|еп СезсГнсНГе. ОТУ-АиздаЬе. Вс1.9. МипсНеп, 1973.5.120 Г.
Как язык дипломатии латынь использовалась еще в 1689 г. при за-
ключении Нерчинского, а позднее, в 1727 г., - и Кяхтинского догово-
ра между Россией и Китаем. В 1752 г. Россия направила в Пекин ди-
Амос Коменский (1592-1671), вынужденный по религи-
озным причинам покинуть родину и жить во многих
странах Европы, наиболее известные свои труды писал
либо полностью, либо частично на латинском языке. На
латыни увидела свет в 1638 г. и его ВИасНса Ма§па.
В 1657 г. в Амстердаме вышли его сочинения Орега
ВИасНса Отта, составленные по-латински76. Вне со-
мнения, Коменский был выдающимся методистом и
автором учебной литературы. Говорение и письмо на
латыни являлись для него естественной целью школь-
ного обучения, это понятно из бесчисленных пособий и
программ. Названия его учебников указывали на ту или
иную ступень обучения: УезНЬи1ит, 1апиа гезега!а,

пломатическую ноту, составленную по-латински (УУаззегтстп Е.
МеЦэргасИе 1_а1е1п ипс1 с1ег Ки5515сГ|-СГн пе515сГ)е УегГгад уоп
ЫегГзсЫпзк // Сутпазшт. 1954. №61. 5.439 Г.). В Венгрии вплоть до
1867 г. латынь оставалась языком литературы, администрации и де-
лопроизводства, а парламентские дебаты до 1840 г. проводились на
одном только латинском языке (Уоззеп С. МиПег 1_аГет ипб Плге
ТбсЫег. УУеИзргасИеп ипс1 Илт АИпепраЕ. 11. АиЯ. ОйззеШогГ, 1983.
8.23, 133). Как справедливо замечено в работе БГисПегГаГпдкек
копкгеГ - Епл/агГипдеп ипс1 АпзргйсКе (МШеНипдзЫаП без ЭеиГзсКеп
А1ХрЫ1о1.одепуегЬапс15, 1987), при занятиях историей «потребность
в соответствующих языковых знаниях подчас возникает там, где это-
го и не ожидаешь». Пример тому - «необходимость знания латыни
как языка делопроизводства при обращении к истории Польши и
Венгрии периода раннего Нового времени» (цит. по: МИГе! [ипдзЫаН
без ЭеиГзсКеп А1ГрК|1о1одепуегЬапс15.1988. №31/1. 8.19). Об обще-
ственно-политической роли латинского языка в Европе вплоть до
Нового времени и наших дней см.также: Наагтапп Н. 8ог1о1од1е ипс1
Ро1Шк с1ег 8ргасКеп Еигораз. МйпсКеп, 1975.8.211 ГГ.; Сгозз М. 1_аГе1 п
а 1з “ГоГе” 8ргасКе - ЕипкГюпеп ипс1 1Г|г \А/апс1еI (Э155.). ВегНп, 1987.

76 См. Библиографию.
А. С О М Е К I I

;аьша нысиАким

К.Е5ЕКАТА,

Сим Сглсл тяг/пле
Т II Е О О О К 1 $ I М О К I 1

К О X. * А Т 1.

Шяыпити я лильйм >

ЯЕГНЛКО СЦ<1СЕ1С,«О:
г:ит Мкт почат

Илл. 5. Одно из изданий “1апиа Нпдиагит гезегаЕа”

А1пит, 0с1еит, АфДит. По Коменскому, «изучение язы-
ка без познания вещей невозможно и тягостно, беспо-
лезно и даже пагубно» (ез1 етт 1т§иае зШсПит зте
зШсПо гегит аи1ппроззйэПе аи1 тшсипбит е1 тиН1е,
1ат батпозит).

Таким образом, Коменский, вслед за Вивесом, хо-
тел совместить обучение языку с постижением пред-
метов и явлений, поэтому его считают представите-
лем реализма. Первоочередную задачу он видел не
в том, чтобы дети вели беседы на латыни (§агпге), но
в том, чтобы они учились постигать реалии окружаю-
щей действительности через соответствующие поня-
тия: “т ЬаНтШе сйзсепба поп рпто епйепскнп ез1, иГ
ЬаИпе §агпге риеп сопзиезсап!.., зес! и! ргорпо 81§т-
йсаШ 1п1:е11е§еге сИзсап! ипитциосЩие77.”

Эту цель и преследовал ОгЫз ркШз (1658) — пожа-
луй, самый известный на сегодняшний день учебник
Я.А. Коменского, богато иллюстрированный и с па-
раллельным текстом на нескольких языках78.

Книгу открывает диалог под названием ТпуйаПо, где
действующие лица — учитель (та^тзГег) и ученик (риег):

М.:Ует, риег, сНзсе зареге!

Р.: Ошй Нос езГ: ‘зареге’?

М.:Отта, диае песеззапа, гесГе тГеПе^еге, гесГе
а^еге, гесГе е1оцш.

Р.: Ошз те Нос йосеЬк?

М.:Е§о, сит Эео.

Р.: Оиотойо?

МлЭисат Ге рег отта, озГепйат НЫ отта, погт-
паЬо НЫ отта.

Р.: Еп айзит! Эйс те, т потте ВеР

Равным образом и его предшественник УезНЬи1ит
(1633) открывался следующим предисловием (Ргае-
1оцишт):

УетГе, риеп, сНзске ЬаПпат 1т§иат ри1с1агат еГ е1е-
§апГет! СотргеИепйРге еат рго уезГго сарШ еГ уапаз

77 Сотепшз кА. РгаеГайо к учебнику УезйЬиШт, Ч. Ъ = Ор. 0|с1. От. I.
Р. 303; НеггЧе ТК. ЬеЬепсПдез ЬаГе1 п... 5.27.

78 Впоследствии он многократно переиздавался репринтом; см. Би-
блиографию.
гез, зартепПае зешша! Веиз уоз шуаЫГ, ргаесерГогез
атаЬипГ, аШ 1аийаЬипГ, трзт ^аийеЬШз. 81 рппсхршт
йИйсПе, тейшт епГ ГасПе, Йтз шсипйиз79.

В более поздней редакции диалог ТтлГаНо из учеб-
ника УезГ1Ьи1ит выглядел чуть по-другому80:

Ует, риег, 1оциаг Гесит Йе ге песеззапа зирег отта.

Ьоциеге! Аийю.

Утзпе зартепз еззе?

Ошй 1зШс езГ ‘зартепГет еззе’?

1пГе11е§еге отта еГ гесГе а^еге отта еГ гесГе 1оцш
Йе оттЪиз.

Уо1о; зей цшз йаЪк Нос тПп?

Веиз еГ сотлегзаНо сит зартепНЪиз, V^V^8 еГ тогПпз.

ОшЪиЗ VIVIз?

РгаесерГопЬиз.

ЕГ цшЪиз тогипз?

ПИз, дш апГе поз V^xе^ип1: еГ 1одиип1иг поЫзсит
айкис т ИЪпз.

БаНзпе 1й?

БаПз. Мойо Эеит ога, ргаесерГоп раге, ИЬгоз ата!
Бей иГ тГеПе^аз зартепГез Шоз, йтзсе зегтопет, цио
зспрзегипГ, петре Ип^иат ЬаГтат, циае ри1с11га
езГ еГ соттитз рориИз Гаскцие йосГоз!

Ошз йосеЪк те Шат?

Е§о аихШо Вет.

79 Ор. Э|с1. От. I. Р. 305.

80 Ор. ЭИ. От. III. Р. 141.
Не будем детально углубляться в метод Коменско-
го81. Во всяком случае, его система обучения, хотя и
основывалась на чтении и переводе с латинского на
родной язык, подразумевала диалогичность и была
направлена на формирование умения говорить. При
этом новичкам прощали даже невразумительный ле-
пет (Ьа1ЬиИге): “Пхзсатиз рпто ЬаНпе Ьа1ЬиНге, Шт
1оцш; Шпбет СИсегопет, и1 поЫз сИсепсИ диоцие
соттопзГгеГ агНйс1а, асШлтиз”82. Обращает на себя
внимание и то, что Коменский, не в последнюю оче-
редь по педагогическим соображениям (и не в пример
гуманистам) сознательно избегал всякого классиче-
ского пуризма и цицеронианства, обладая при этом
ярко выраженным индивидуальным стилем83.

Два последующих этапа в истории духовной куль-
туры — Пиетизм и Просвещение — при всех их кажу-
щихся различиях объединяла «исключительная тяга
к индивидуализму»84. Подобно тому, как человеку
светскому претила схоластичность мышления, так и
пиетист, уклоняясь от бесконечных дебатов об истин-
ном вероучении, устремлял свои душевные порывы
к вере посредством деятельной любви85. Крупнейшим
педагогом первого направления был Август Герман
Франке (1663-1727) из Галле. В своих школах и интер-

81 Се)551ег Н. Сотегйиз ипс1 сЯе Зргасбе. Не(с1е1Ьегд, 1959.

82 Ор. 016. От. II. Р. 76.

83 Сотеп)и$ кА. Рго ЬаГткаГе 1апиае Ипдиагит зиае НИиздие ргахеоз
Соткав Аро1од1а // Ор. 016. От. IV. Р. 28-42.

84 РУе/тег Н. безсКккке бег Ра6адод1к... 5.84.

85 1Ы6.5.77.
Илл. 6. Учреждения А. Г. Франке.

Галле, 1749

натах, прозванных «учреждениями А.Г. Франке», он
причудливым образом умел совмещать морально-пе-
дагогические устои пиетизма и реализма плюс благо-
честие с одной стороны, и стремление к выгоде —
с другой.

Франке был пастором и профессором греческого
и древнееврейского языков, а с 1698 г. еще и теологии.
В 1695 г. он организовал школу для бедноты, затем
еще одну — для горожан, приют для сирот, позднее —
учебно-воспитательное заведение с интернатом для
знати. Наконец, в 1697 г. — латинскую школу с интер-
натом для детей горожан, а в 1698 г. — гинекей, школу
для девочек86.

В школах Франке тоже главенствовали древние язы-
ки — прежде всего, латинский. На изучение латыни во
всех классах выделялось три с половиной часа в неде-
лю. Целью, как и прежде, было «всестороннее овладе-
ние письменной и устной речью, поэтому и взрослые,
и дети должны были общаться между собой по-латин-
ски. На занятиях нельзя было говорить иначе, как на
латыни — исключая лишь те случаи, когда задавались
вопросы на немецком. Нарушение этого правила кара-
лось удержанием денег на карманные расходы»87.

Тем не менее, любопытным новшеством обучения
«по Франке» стало применение латинской грамматики,
составленной на немецком языке. Та ситуация, «когда
немец овладевал пока еще чуждой ему латынью по ла-
тинским же правилам, перегруженным сложными и
запутанными терминами», считалась неприемлемой.
Автором этой знаменитой грамматики из Галле был
Иоахим Ланге (1670-1744), впоследствии ректор гим-
назии Фридриха Вердера в Берлине. За период с 1703
по 1809 гг. его грамматика выдержала около шестиде-
сяти изданий88, утвердившись в школьном обучении

86 1_ех1 коп бег Рабадод 1 к. Вб. 1. ЕгеИэигд: Негбег, 1970.5.485.

87 Раи1$еп Р. безсНсбГе без де1ебгГеп ипГегпсЩз. Вб. 1.5.568.

88 1Ыс1.5. 568; ЕскИе/п Р.А. 1_а1е1П15с1эег ипб дпесЫзсбег ипГегпсЫ...

5.108,143.
более чем на столетие вперед. Многие ее издания вклю-
чали приложения Тйостшт, куда входили граммати-
ческие примеры с диалогами. Тпостшт рагасИ§-
таксит был предназначен для разучивания типов
спряжений и склонений. Содержание таких предложе-
ний бралось из повседневной жизни воспитанников —
как, например, в случае с глаголом еззе:

Зит сНзарШиз, уе/ е§о зит (Нзари1из; зит р1§ег, йпр1§ег.

Ез сопсНзари1из, уе/ Ш ез сопсНзари1из; ез р1§ег.

Меиз [га1ег ез1 Ьопиз риег; теа зогог ез1 Ьопа риеПа.

Зитиз т зско1а, езИз т 1юПо, зит т 1етр1о.

Больший интерес, однако, представляет для нас
второе приложение — Тйосшшт сНа1о§1сит сопНпепз
сепШпат соПодшогит. Это была сотня мини-диало-
гов, разбитых на десять тематических групп (по де-
сять в каждой). К примеру, первая Лесина включала
темы: приветствие (1), утреннее пробуждение (2, 3),
одевание (4-6), утренний туалет, молитва (9) и за-
втрак (10). Вторая Лесина — бе ге зс1ю1а81:1са, третья —
про обед, четвертая — о вечерних занятиях, пятая —
бе геЬиз заспз, шестая — бе укийлЬиз, седьмая и
восьмая — бе геЬиз уагпз, в девятой рассказывалось об
ужине, а в десятой — бе геЬиз сепат тзедиепйЬиз. Од-
ним словом, этот авторитетный учебник XVIII в. вво-
дит нас в мир диалогической латинской речи.

Отдельные беседы весьма непродолжительны и за-
частую ограничиваются 8-10 строками. Проиллюстри-
руем это отрывком из второго коллоквиума первой
декурии89.

Ие 8иг§еп(11 [етроге

I.: Неиз! Неиз! СИпзГхапе, ехрег^хзсеге! Тетриз хпзГаГ
еипйх т зсЫЯат. Аийхзпе?

С.: Моп аийхо.

I.: ЦЫ ег§о ИаЬез аигез?

С.: 1п 1есГо ас зотпо.

I	.: Оихй 1оциепз, терГе?

С.: Моп хперНо, зей йогтхо.

I	.: ТперНз запе ас аг^иГапз V^§^1ап8 Йе зотпо.

С.: СегГе йогтхо, зх поп аигхЬиз, Гатеп осиИз, 1тто
еГ атто; закет йоггтге Vо1о.

I.: Ыипс аиГет поп езГГетриз йогтхепйх, зей зиг^епйх.

С.: М1Де те, цш Геззиз зит! Ошй те ШгЬаз?

I.: Г4оп Ге гтПо, пхзх пхйит геИциепз са1еГасШт; пат
аийка езГ Нога зерГхта.

С.: БерНта? 8иг§ат!

I.: 1тто зиг^е! Мат аигога тизгз атгса, хтто аигеа
езГ90.

По воспоминаниям известного методиста XIX в.
Фридриха Августа Экштейна (1810-1885), ректора
лейпцигской школы «Томасшуле», в его детские годы
пособие Ланге вытеснила уже грамматика Кристиана

89 Полное издание приложения "Пгос1пшт с11а[одкит см. в журнале
Уох Ьайпа. 1988. №24. Р. 73-89,211-227 (см. Библиографию).

90 УУапдег К.Е.УУ. ОесЛзсИез 5рг1сЬууог1:ег-1_ех1коп (статья Могдеп5Шпс1е 4).
Готтлоба Брёдера (1744-1819)91. И хотя Экштейн ха-
рактеризует Тпостшт сНа1о§дсит в общем и целом
как «убогий разговорник», все же он признает, что
Ланге, безусловно, «не стремился истязать юношей
заучиванием наизусть», но «больше всего ценил уп/я
уох самого учителя»92.

Выдающиеся деятели эпохи Просвещения Джон
Локк и Жан-Жак Руссо ни в коей мере не были идей-
ными противниками классического образования.
Локк, например, полагал, что из иностранных языков
ребенку следует учить сначала французский, а затем
латынь; причем как первым, так и вторым из них луч-
ше всего овладевать в общении. Греческий же язык, по
его мнению, потребен одним лишь ученым мужам93.
Руссо в «Эмиле» (1762) отправляет возмужавшего ге-
роя в сопровождении воспитателя в Париж. «Вот те-
перь только настало время для художественной лите-
ратуры и языков, особенно древних. Ведь римляне
и греки были куда ближе к природе, чем люди нынеш-
него века»94.

91 ЕскзТет Е.А. 1_а1е1 п 15сбег ипс1 дгчесГн5сГ|ег 0пГегпсЫ... 5.143.

92 1Ыс1. 5. 143. Подобную критическую оценку высказывал позднее
и И.Г. Кампе, приверженец филантропического течения в педагогике.
В предисловии к «Робинзону Младшему» он выражал надежду, что
этот его латинский перевод заменит собой «жалкий разговорник
Ланге» (Вес1ат-Уг1.5.14). Ф. Гедике тоже отзывался о книге Ланге как
о «крайне занудной» (Аг15ГоГе1е5 ипс1 Вазебом. ВегВп/1_е1рг1д, 1779.
5.163).

93 И/е/тег Н. СезсЫсЫе с1ег Рабадод।к... 5.87.

94 1ЫФ5.91.
В Германии воспитательные идеи эпохи Просве-
щения внедряли приверженцы филантропизма. Ба-
зедов, Трапп и Кампе, видные представители этого
течения, опробовали поначалу свои концепции в об-
учении на дому.

Иоганн Бернхард Базедов (1724-1790), гувернёр из
Гольштейна, разработал новый метод преподавания,
основанный на идеях Коменского, Локка и Геснера95.
На занятиях он прибегал к реалиям, опираясь на на-
глядность и личный опыт учащихся. Дополнением слу-
жили уроки латыни, где обучались письму и говоре-
нию о пройденных предметах. Базедов использовал
учебник Коменского ОгЫз ртсШз. В 1774 г. увидело свет
его знаменитое «Руководство по первоначальному об-
учению» с сотней гравюр, которые изображали всевоз-
можные объекты и события. Там же в виде бесед на
немецком, французском и латинском давались ком-
ментарии и наставления. Этот учебник получил назва-
ние “ОгЫз ртсШз XVIII века”96. В том же 1774 г. в городе
Дессау Базедов открыл знаменитый филантропин, где
надеялся реализовать свои идеи на более широкой ос-
нове. Одним из главных достижений филантропиче-
ской воспитательной системы было то, что хотя она и
не смогла изжить бесполезные телесные наказания и
нудную зубрежку, но все же во многом ограничила их.

95 Вазес1о\л/.1. В. АиздемаЫГе ЗсКпГГеп / Нгзд. уоп А. КеЫе. Рас1егЬогп:
ЗсКбптдК, 1965.

96 И/е/тег Н. СезсЫсЫе с1ег Раёадод।к... 5.94.
Важнейший принцип филантропизма — ученик не
должен учить того, чего не понимает97. Как было упо-
мянуто выше, Базедов считал возможным «сохранить
или, скорее, возродить латынь в роли универсального
языка европейской образованности»98, поэтому в круг
начального чтения на занятиях латынью с детьми вхо-
дил «Робинзон» И. Кампе99. При обучении латинскому
в филантропине практиковалось говорение, и оно,
по-видимому, себя полностью оправдывало — несмо-
тря на ряд критических замечаний100. Кстати, Эмилия,
дочь Базедова в свои неполные четыре года умела чи-
тать по-немецки, а спустя некоторое время — говорить
и читать по-французски. В четыре с половиной она
взялась за латынь и через год уже заговорила на ней101.

97 Пе/ске Е. Мад151ег ипс1 5сКо1агеп. 1_е1 р?1 д, 1901.5.121.

98 Как известно, к описываемому периоду времени преобладающим
(в том числе и в Германии) был уже французский язык. Идеалом
в деле воспитания служил образ французского кавалера при дворе
короля Людовика XIV (1661-1715). С 1740 г. на книгоиздательском
рынке Германии французский язык переживал небывалый бум, в пе-
риоды с 1760 по 1670 и с 1805 по 1814 гг. на долю франкоязычной
литературы приходилась одна восьмая часть всей книгоиздательской
продукции Германии. В последний раз число книг на латыни пре-
взошло немецкоязычную литературу в 1691 г. Спустя сто лет данная
пропорция составляла уже один к двадцати. Число латиноязычных
трудов по истории в последний раз превысило количество немецко-
язычных работ в 1692 г., по медицине - в 1742 г., по юриспруден-
ции - в 1768-м. (Раи1зеп Е. СезсЫсЫе без де1еЬПеп ип1егг1сЫ15.
Вб. 1.5.625.)

99 Сатре кН. / Пер. на латин. РН. ЫеЬегкйКп. См. прим. 135.

100 Критиками выступали, например, Вольф и Гедике (ЕскнИег Н.,
Нетег Н. 1_а1е1П15сКег С1пГегг1сЫ... 5.291).

101 У\/е1тег Н. СезсЫсЫе с1ег РабадодIк... 5.91.
Сам же Базедов был большим энтузиастом своего дела.
Известно его восклицание: «О, блаженная, славная
юность! Ты изучаешь латынь, латынь без розги и пал-
ки»102. Он составил несколько хрестоматий по произ-
ведениям Овидия, Горация и трудам римских класси-
ков, опубликовал сокращенное издание разговоров
Эразма, Кордерия и Вивеса. Условия, при которых «даже
двадцать лет спустя почти все книги, адресованные
разным народам, будут выходить на латинском языке»,
он считал все еще реальными и соответствующими
духу времени103.

Подлинным теоретиком филантропизма был Эрнст
Христиан Трапп (1745-1818), первый профессор педа-
гогики университета Галле. Он призывал к сокраще-
нию классического образования, ведь среди тех
школьников, кого готовили к профессиональным за-
нятиям древностями, римских и греческих авторов
свободно читают не более одного процента. Трапп
полагал, «что желанная цель — абсолютное владение
древними языками — для большинства из них так и
остается недостижимой»104.

Уже упомянутый нами Иоахим Генрих Кампе
(1746-1818) был протестантским пастором, а в период
с 1769 по 1773 гг. еще и гувернёром в доме Гумбольдта
(район Тегель под Берлином). Историкам педагогики

102 Цит. по: Яе1ске Е. Мад151ег ипс1 5с!ю1агеп... 5.122.

103 5с11И1ег Н., Летег Н. ГаГе!тзсбег ипГегпсЫ... 5.292.

|ЬИ. 5.288.
ДОАСН1МГ НЕЯК1С1 САМРЕ

КОВ1К8ОЫ 8ЕСШПС8.

\ Ткопшп саий Йипе уегас,
ае^ие

1пЛссш йппкапз а<1рс!еп(1ит
сига г । к,
РНИДРРГЗ ДТИП5 ИЕВЕПКйНЫ,

гиьысноУМЕ,
ГитрНЬия о/Налае ИЬгапае Огр1и»поПорЬ«1
сЬ Его(р(пяшп.

«785'
г

Илл. 7. Издание «Робинзона» 1785 г.

он известен и как издатель монументального труда,
посвященного критике школьной системы обучения и
воспитания (1785-1792). Его «Робинзон» (1779/80) был
вскоре переведен на латынь Филиппом Юлиусом Ли-
беркюном105. В 1789 и 1802 гг. эту версию переиздавал,
а затем использовал на своих уроках берлинский пе-
дагог Фридрих Гедике (1754-1803).

105 Сатре кН. КоЫпзоп. Игопит саиза 1_аГ1п1Га1е бопаГиз а РЫНрро
1иНо 1_(еЬегкй1эп10. Ыоуат есШзопет аЬЬгеу|а1ат аппо1абоп|Ьиздие
тзГгийат сигаук Неппсиз 5сЫеззег.Ау|дпоп: АиЬапе1,1973.
Гедике, авторитетный «новатор Прусской образо-
вательной реформы»106, составитель многих учебни-
ков, стоял на рубеже филантропизма и неогуманизма.
Он считается основателем теории «формального об-
разования»107. В начальном обучении латинскому
языку Гедике предпочитал метод «хрестоматийного
чтения» перед «грамматическим»108. Его «Латинская
хрестоматия для начинающих» (Берлин, 1782)109, часто
переиздаваясь, была востребована в школе более сот-
ни лет. Ниже мы приводим выдержки из третьей гла-
вы второй части его книги «Аристотель и Базедов»
(1779), название самой главы — «О латинском языке»:

«Значимость латыни выше, чем других ее сестер,
пусть даже и старших. Почив, она продолжает жить и
после смерти. Латынь мертва, перестав быть нацио-
нальным языком, жива же потому, что, невзирая на
свою кончину (а может, как раз вследствие ее), она

106 Н. Рпес1псГ| Сес11ке... (см. Библиографию). Гедике был стар-
шим консисторским советником, ректором объединенной берлин-
ско-кёльнской гимназии, членом Прусской Королевской Академии
наук и Академии художеств.

107 ЗсШег Н., Детег Н. 1_аГе1П15сГ|ег ипГегпсЫ:... 5. 330: «В 1802 г.,
в полном соответствии с Ф.А Вольфом, он разработал концепцию
формального содержания в обучении древним языкам».

108 ЬаЫтапп 7. СезсГнсГИе с1ег МеПпос! 1 к без 1а1:е1 п 15сИеп Е1етеп1:а-гип-
ГетсИК 8. 245 (см. Библиографию). Цит. по: ЕгИзсН А. 01е ЪезезШске’
1т 1аГе1П18сИеп АпГапдзипГетсГк. Ет Векгад гиг безсГнсГке без
1аГе1 П1зс1зеп ЬеКгЬисКз // Пег акзргасЬНсЬе ОпГетсЫ:. 1978. №21/4.
8.6-37.

109 Оригинальное название: 1_а1ет15сГ|е5 ЬезеЬисК Гиг сНе егзГеп
АпГапдег. (прим, пер.)
объединила ученых всей Европы. На это не способно,
да и не в праве рассчитывать ни одно из современных
наречий, как бы ни стремился французский потеснить
здесь свою родительницу... (3. 157). Итак, лишь мерт-
вый язык мог превратиться в универсальный инстру-
мент ученых... Латыни суждено было стать языком
ученого сообщества... (8. 163). Следовательно, изучать
ее подобает только будущему ученому и больше нико-
му... (8. 167).

Но вот как должно учить латынь? Как упростить
этот процесс, сделать его привлекательным, бы-
стрым?.. (8. 167) При изучении любого предмета цель
определяет средства... (8. 168). Четыре названные цели
обучения — устная речь, чтение, письмо, критический
анализ — выстраивают методическую систему из че-
тырех взаимосвязанных этапов... (8. 169).

Первый этап в овладении языком, устную речь,
в случае с латынью мы попросту минуем. Хотя бы пото-
му, что латинский — мертвый язык, и существует он
лишь как феномен литературы. Весьма немногие коме-
дии Плавта и Теренция не могут восполнить недоста-
ток разговорной речи; отчасти оттого, что сценический
диалог все-таки заведомо отличается от повседневного
языка своей напыщенностью.

Все вопросы, приличествующие к обсуждению на
латинском языке, так или иначе, книжного свойства.
Но мыслимо ли их обсуждение без усвоения оборотов
письменной речи? И что, как не чтение, есть наиболее
верный и несомненный путь к познанию таковых?
Возможность беседовать об окружающих нас предме-
тах дается крайне редко либо не предоставляется во-
все. Зачем же нашим школьникам учиться говорить на
языке, на котором они никогда не станут разговари-
вать в будущем? К чему обучать их чтению литературы
через говорение, раз для мертвого языка наиболее
естественен противоположный путь? (8. 174)

Правда, на худой конец по-латински можно беседо-
вать и об обыденных вещах... (8.175). ...Вывод же здесь
такой: крайне непросто, даже почти невозможно гово-
рить об обыденных вещах на настоящем латинском
языке (а не на помеси немецкого с латынью). Писать
по-латински — и то очень сложно... (8. 176). Сколь же
труднее даже не писать, а говорить, причем о том,
о чем древние ничего не написали и, по большей ча-
сти, еще ничего и не могли написать... Это и есть те
доводы, которые не позволяют мне одобрить метод
обучения латыни блистательного Базедова, практико-
вавшийся в его филантропине... Мне же думается, что
методы обучения живому языку и языку мертвому ни-
как не могут совпадать» (8. 177).

Однако, несмотря на приведенные здесь фрагменты
той критики, которую высказывал Гедике о говорении
на латыни, сам он все же находил вполне рациональное
зерно в активном пользовании этим языком в школе.
Вот что он добавляет в конце цитируемого пассажа:

«Всякий, изучающий латынь, желает продвинуться
в этом деле настолько, чтобы при случае научиться
писать на этом языке. ...Прежде чем приступить
Илл. 8. Ф. Гедике

к письму, мои воспитанники уже должны перечитать
много книг, — тогда они не будут бестолково громоз-
дить друг на друга выражения из словаря, фразы будут
произвольно рождаться в их головах... (8. 197).

Я буду упражнять своих воспитанников и в стихот-
ворчестве; но не для того, чтобы сделать из них рим-
ских пиитов». Цель, скорее, в том, чтобы «доходчивее
раскрыть перед ними структуру латинского стиха. Так
учащиеся попутно осознают разницу в просодии древ-
него и нашего родного языка, и не станут воображать,
будто в немецком можно слепо копировать метрику
греков и римлян... (8. 198).
Наконец, после того как мои учащиеся изрядно пре-
успели в чтении и письме, я буду наставлять их в са-
мой грамматике...

Только теперь, вдоволь начитавшись и много напи-
сав, мои воспитанники попутно переходят к разговор-
ной речи. Несомненно, грубые и опрометчивые ошиб-
ки уже не для них, но они неминуемо случились бы
при говорении на более раннем этапе. Теперь же уча-
щиеся станут выражаться примерно так же, как и пи-
шут. Весьма неприятное впечатление оставляет чело-
век, говорящий на живом языке, будто по книге. Но
говоря на мертвом языке, жизнь которого ограничена
книгами, можно и нужно пользоваться книжной ре-
чью. Вот поэтому я всегда и буду совмещать чтение
с говорением, объясняя и опрашивая по-латински ма-
териал из истории, географии, мифологии, греко-рим-
ских древностей, — все, что при чтении классических
авторов нуждается в разъяснении» (8. 203).

Гедике показывает себя приверженцем эволюции
методической науки. Налицо его принципиальное от-
ношение к латыни как к языку «мертвому», которым
овладевают в основном через чтение и, лишь достиг-
нув некоторого прогресса, переходят к ограниченно-
му активному использованию. В полном согласии
с позицией немецкого педагога в последующие деся-
тилетия наблюдается оттеснение активного пользо-
вания латынью на все более поздние ступени обуче-
ния — возможность говорения без солидной языковой
базы уже совершенно не признается.
Более последовательным приверженцем устной
речи на латыни, к тому же полностью разделявшим
идеологию филантропизма, видится нам гофрат110 эр-
цгерцога Саксонского Карл Фердинанд Филиппи. Он
полагал, что и в будущем, «в век, когда во имя науки
ученые всего мира обратят друг на друга взоры через
бескрайние моря, мертвый язык почившего Рима ста-
нет потребен уже как живой универсальный язык рас-
сеянной семьи служителей науки и обретет прилич-
ную ему форму обучения»111. Из множества учебников,
опубликованных им в основном в 20-е гг. позапро-
шлого века, упомянем «Латинско-немецкие упражне-
ния для развития навыков устной речи»112 и пособие
«Маленький латинский друг из детства»113. Полное

110Т.е.«надворный советник». Надворный Совет-один из централь-
ных судебно-административных органов системы управления Свя-
щенной Римской империи германской нации, выполнявший функ-
цию верховного суда и консультативного совета при императоре.
(прим, пер.)

111 РЫИрр! С.Р. Э1е 1аГ1П1ГаГ с1ег Ыеиегп, уоп бет \А/|ес1егаиП.еЬеп с1ег
М155еп5сНаГ1:еп Ыз аиГ ипзеге 2екеп. 1_е1 рг1д, 1831. III (Предисловие).

112 Шет. 1_а1е1П15сИ-с1еи1:5с1зе ЗргесИйЬипдеп. Е1п ргакйзсИез
НИГзЬисН гиг ЕтйЬипд с1ег 1аГе1 п1зсНеп СопуегзаПопззргасбе. 1_е1 р?1 д:
Еоске, 1826 (рец.: Е. Воппе1 //1аНгЬисН Гиг РЫ1о1од1е ипс1 Рас1адод1 к.
1828. №3.1/2.5.202-204).

113 Другие его работы по методике классических языков: К1_етез
1а1е1п18сНе8 Сопуег5а11оп51ех1коп, ет [ехкодгарЫзсбез НапсИэисН с1ег
йЫ1сИз1:еп Брг!сИх/убгХег, ЗепХепгеп, Спотеп ипс1 Рес1еп5аг1:еп.
Огезбеп, 1825; РгакйзсИе 1аГе1п15сГ|е Соп$Ггис1:1оп$1.еИге. ЗГиПдаП,
1826 (рец.: 7./?. ЕсШге // 1аНгЬисН Гиг РЫ1о1од1е ипс1 Рас1адод1к. 1827.
№2.1/3.5. 58-62); ЭагзГеНипд с1ег 1аГе1 п 1зсНеп РгозосПк, ВНуФтIк ипс1
Ме1пк. 1_е1 р?Iд, 1826; НIз!опае Сгаесогит ерИоте. 1_ебг- ипс1 ЬезеЬисН.
ВегИп, 1828; К1е1пег дНесИ 1зсИег Р1и1агсИ. 1_е! ртчд, 1826 (рец.:
название последней книжки заключает в себе целую
учебную программу и звучит так: «Латинист-пове-
ствователь. Практическое пособие по изучению раз-
говорной латыни для школьного и приватного поль-
зования. Начальная ступень: Маленький латинский
друг из детства. Учебник и хрестоматия для целесоо-
бразного объединения грамматического и разговор-
ного метода при обучении латинскому языку». Может
быть, уже к моменту своего появления (Дрезден, 1826)
такая программа и казалась устаревшей или утопич-
ной. Однако «краткие беседы» в этой книге убедитель-
но демонстрируют, как в прежние времена дерзали
составлять небольшие диалоги для детей на очень не-
дурной латыни.

Правда и то, что большинство тогдашних филоло-
гов придерживались уже иного мнения. К примеру,
Э. Боннелль, отказавшийся в своих учебниках от мето-
да «хрестоматийного чтения» в пользу «грамматиче-
ского» метода вкупе с упражнениями114, в своей ре-
цензии на «Латинско-немецкие упражнения...»
К.Ф. Филиппи отмечал следующее115:

7	.0.5с[т1?е //]аГ|гЬисб Гйг РИ11о1од1е ипб Рабадод!к. (1827). №2 111/1.
5.311-314); УДае ехсеЦепбит Котапогит. 1_еГи- ипс1 кезебисб.
ЫйгпЬегд, 1825; Апа1есГа Сгаеса таюга. 1_е1рг1д, 1827; КаГесГизтиз
бег КЬеГоп к пасб ОитГШап. 1_е1 рг( д, 1826 (рец.:7.0. Зс/иЯге// 1а1э гЬисЬ
Гиг РК|1о!од1е ипб Рабадод!к. 1828. №3.111/2.5.190-193).

114	Еаитапп 1. безсЫсГИе бег МеГГюб1к... 5. 316; ЕгН5с11 А. 01е
‘ЬезезГйске’ 1т 1аГе1п15сИеп АпГапдзипГетсЩ... 5.11 Г. (см. Библио-
графию).

115	ВоппеИ Е. Ц баЬгЬисЬ Гйг РГй1о1од1е ипб Рабадод!к. 1828. №3.1/2.
5.202-204.
«Латынь уже не может служить инструментом об-
щения в подлинном смысле слова, как таковая она се-
годня может оставаться лишь средством взаимодей-
ствия ученых; но также и в этой среде бытовые
отношения не пересекаются с научными интересами.
В школе, однако, латынь можно еще использовать
в устном общении для закрепления познаний учащих-
ся и постепенного формирования у них умения ясно
излагать свои мысли, что сделает их способными
к участию в научных дискуссиях. Но даже в школе го-
ворение на повседневные темы будет излишним, об-
щение необходимо направлять в русло научного об-
суждения, руководствуясь изучаемой темой, не
забывая о подлинной цели обучения латинскому язы-
ку. Лишь в том случае, если есть потребность оживить
занятия латынью речевыми упражнениями в младших
классах (где рано еще обсуждать научные проблемы и
вопросы истории), можно обращаться к реалиям,
окружающим детей. Действовать здесь нужно теми же
методами, что и при изучении разговорного француз-
ского языка. Вот тогда книга г-на Филиппи не станет
бесполезной. Ведь эразмовы беседы, пусть и в Лейп-
цигском издании 1775 г. (выпущенном для филантро-
пина в Дессау), по-прежнему грешат всякими несураз-
ностями. Кроме того, при занятиях подобного рода
латинские тексты необходимо сопровождать сопут-
ствующим немецким переводом».

Идею филантропистов о том, чтобы с самого нача-
ла приучать детей к устной речи на латыни, «отец на-
уки о древностях» Фридрих Август Вольф (1759-1824)
даже называл «авантюрной и пошлой. Метод же, когда
древних авторов объясняют по-латински, он считал
затеей, которая приведет к вырождению языка в не-
додиалект, ограниченный дюжиной фраз и не более
того». По мнению Вольфа, говорением на латыни
в школе следует заниматься лишь мимоходом. «На-
пример — при чтении комедий Теренция, где удобно
повторять диалог, либо философских трактатов Цице-
рона, когда школьники в свободной или диалогичной
манере передают ход авторской мысли»116.

Манфред Фурман считал, что публикации Кордерия
(1781) и Вивеса (1782) и есть приблизительно тот рубеж,
когда оборвалась непрерывная череда школьных разго-
ворников. «О своих правах заявил историзм, вместе
с ним пришла и новая наука о древностях, разрушив-
шая взаимосвязь античности и современности»117.
Ф.А. Вольф же провозгласил языческую античность
«единственным легитимным объектом исследования
созданной им науки о древностях»118.

В целом, у Вольфа «встречаются очень противоре-
чивые взгляды» на разговорную латынь119. Так, в сво-
ем отзыве, посвященном Прусскому регламенту

116 Цит. по: АПвргасЬНс1лег IIптегпсЫ (Оие11еп1:ех1:е гиг IIпГегпсЫв 1.еЬ-
ге) / Нгзд. уоп Н. Неизтдег. У\/е1пЬе1т, 1965.5.165.

117 Рикгтапп М. А Де Зргасбеп 1п бег Кизе?... 5.91.

из 1Ы6.5.72.

и9 Ескае/п Р.А. 1_аТе1п15с1лег ипс! дпесЫзсЬег 11пГегпсЫ... 5.338.
о проведении экзамена на аттестат зрелости (1812) он
ехидствовал: «Еще и говорить на латыни? Но даже
в самых известных университетах не найдется и трех
подобных ученых, на это зачастую не способен и
рго/еззог е1(щиепИае, а среди школьных учителей едва
ли отыщутся шесть из сотни»120. Сам он предъявлял
к говорению весьма «умеренные требования», огра-
ничивал «активное пользование латынью в школе
лишь теми вопросами, которые связаны с древностя-
ми» и желал, чтобы «даже в первом классе121 говоре-
ние имело место только при изучении «легких» авто-
ров»122. Но в других случаях Вольф питал надежду,
«что в обоих старших классах школьники будут при-
обретать кое-какие навыки говорения на латыни».
Приступать можно уже в шестом и седьмом классах —
«читая Теренция», либо «путем устного прозаическо-
го пересказа федровых басен»123.

1.5 Девятнадцатый век

Как было упомянуто, Прусский эдикт о проведении
экзамена на аттестат зрелости (от 25 июля 1812 г.)
включал постановление о говорении на латыни. От

120 Цит. по: Еск51е1п Е.А. 1_аГе1п 1зсКег ипб дпесЫзсНег 11пГегг1сЩ...

5. 338 (СопзШа 197, АгпоШС II 236).

121 В гимназиях Германии - восьмой и девятый годы обучения (прим,
пер.).

122 Еск51е1п Е.А. 1_аГе1п 1зс1эег ипб дг1ес1э15с1эег □ пГегпсИГ... 5.338 Г.

125 КбгСе И/. Епес1г1с1т АидизС \Уо1Г йЬег Егг1е1эипд, 8сГш1е, ОпУегзИа!:
изуу... 1835.8.127 (см. Библиографию).
учащихся ожидалось «умение изъясняться по-латин-
ски без грамматических ошибок и явных германизмов
не только письменно, но, касательно подобающих
предметов, и устно»124. В 1834 г. был принят новый
Устав со следующим определением: на устном экзаме-
не «дать школьникам возможность продемонстриро-
вать свои навыки говорения на латинском языке»125.
Еще более ограничивающий характер носит определе-
ние 1882 г.: «при переводе латинских авторов дать так-
же возможность к демонстрации некоторых навыков
устного пользования латинским языком»126.

Вопрос о том, в чем же конкретно выражаются «на-
выки говорения на латинском языке» и каким обра-
зом их можно сформировать (или, как сказали бы мы
сегодня, достичь этой «цели обучения»), занимал умы
многих методистов XIX в. и неоднократно выносился
на повестку дня собраний школьных директоров. Не-
малый интерес представляют дошедшие до наших
дней протоколы тех заседаний127. В. Шмиц, гимнази-
ческий учитель из Саарбрюккена, в 1869 г. так харак-
теризовал эти «навыки говорения»128:

124 Цит. по: 2иг 6езсН1с1П:е бег Нббегеп 5сби1е / Нгзд. уоп А. КеЫе.

Вб. 2. Вас! Не11Ьгипп/ОЬЬ„ 1975.5.56.

125 кИ/езе 1. Уегогбпипдеп ипс1 СезеГге 1йг сНе бобегеп 5с1зи1еп 1п
РгеиВеп. Вб. 1. ВегИп, 1867.5.217.

126 1Ы6. З.АиП.уоп О. Кйд1ег, 1886.5.400.

127 Р1е 01гек1огеп-Уегзатт1ипдеп без Кбп1дге1сИз РгеиВеп уоп 1860
Ыз 1889/Нгзд.уоп М. КШтапп. ВегИп, 1890.5.303-307; 334-338.

128 5сПтН? И< Сбег сНе “СейЫКеД 1т 1а1е1п1зсб 5ргесИеп” 1т
АЫ1:иг1еп1:еп-Ехатеп //^еИзсЬгШ Гйг баз Сутпаз1а1ууезеп. 1869. №23.

5.641-653 (здесь - 5.642 ГГ.).
«Гимназия успешно справляется со своей задачей,
если ее выпускники приобрели такие навыки владе-
ния латинским, которые позволяют им при анализе
авторов сразу же отвечать по-латыни на несложные
вопросы по грамматике и истории, передавать на ла-
тыни ход авторской мысли или суть прочитанного
фрагмента. И, наконец, — если они способны сделать
доклад на историческую тему (которую проходят) и
участвовать в последующей дискуссии».

Правда, в этой же статье Шмиц (еще в те годы!) на-
зывал говорение на латыни «ахиллесовой пятой не-
мецких гимназий»129 и пытался найти выход. Ошибка,
как он считал, состояла в том, что латинские речевые
упражнения начинаются слишком поздно — во вто-
ром130 и в первом131 классах — «чтобы побороть ро-
бость». А вводить их следовало бы «уже с шестого
класса»132.

Также и В. Генте из Берлина видел «корень зла»
в том, «что к речевым упражнениям переходят лишь
в том классе, по окончании которого навыки говоре-
ния у учащихся уже должны сложиться. На протяже-
нии семи лет занимаются чтением и переводом, и
только за два года до окончания школы вспоминают

129 |Ыс1.5.645.

130 IЬ|с1.5. 649. Второй класс в гимназиях Германии - шестой и седь-
мой годы обучения (прим. пер.).

131 Восьмой и девятый годы обучения (прим. пер.).

132 Первый год обучения (прим. пер.).
о говорении»133. «Как же... без регулярных подготови-
тельных упражнений они справятся с головоломкой
синтаксического периода, откуда возьмется умение
дискутировать по-латински?»134 По мнению Генте, по-
ложение можно исправить систематическим заучива-
нием и повторением латинских фраз, начиная с ше-
стого135 класса гимназии. Вместе с тем, он выступает
убежденным противником «почти полностью игнори-
руемого сегодня правила выражать желания, просьбы
и обращаться к школьникам на одной только латыни.
Польза от всех этих “Уешат”, “Ысе1 ехйе, ботте
с!ос1ог?”, “РегсПпапбе, йПит пиЫ пйтЩга!” была не
столь уж велика. В погоне за тем, чтобы воскресить
латынь как инструмент научного общения, забыли
подлинные цели обучения»136.

Герман Пертес приобрел известность в 1873-
1876 гг. благодаря пяти своим статьям о реформе
системы обучения латинскому языку137, положив-
шим начало использованию “индуктивного” метода.
Он рекомендовал «упражнения в говорении и аудиро-

133 СепШе IV 2иг Егаде с1ег 1а1е1п1зс11еп ЗргесбйЬипдеп 1п с1еп
Сутпаз1еп // гекзсбпЦ Ейг баз Сутпаз1а1ууезеп. 1869. №23. 5. 653-
659 (здесь- 5.654).

154 1Ы6.5.655.

135 В переложении на российскую систему обозначения - с первого
класса (прим. пер.).

136 СепШе IV 2иг Егаде бег 1аГе1п1зс1теп ЗргесбйЬипдеп... 5.659.

137 РеППез Н. 2иг КеЕогт без 1аГе1п1зсбеп ипгетсбгз аиЕ Сутпаз1еп
ипс1 Кеа 1зс1эи 1еп. Е1ижеследующие цитаты взяты из его четвертой ста-
тьи (Берлин, 1875).
вании» даже при занятиях с начинающими158. Если
целью является «реальное, фактическое освоение
латыни», то школьники должны научиться «не толь-
ко понимать письменную латинскую речь, но и вос-
принимать ее на слух, а также передавать ее содер-
жание по-немецки»159.

Он разделял мнение С.Ф. Витгерта, директора Ма-
гдебургской гимназии с пятидесятилетним опытом
преподавания (1816-1866): «Родной язык мы учим на
слух. Поэтому и изучающему латынь нужно сперва
вслушиваться в нее»138 139 140. Пертес усматривал явную ре-
дукцию обучения латинскому языку там, где школьни-
ков не учат «освобождаться из-под власти разрознен-
ных слов» и «воспринимать предложение целиком»,
если они «переводят только печатные тексты» и «по-
стигают выражаемые на латыни мысли не иначе, как
через родной язык»141. Устная речь на латыни позво-
лила бы и учителям, и учащимся установить “интим-
ную” связь с языком. Методические рекомендации
Пертеса были адресованы «всякому учителю латы-
ни — даже тому, кто совсем непривычен к говорению
по-латински», ведь здесь, «даже при заурядных педа-
гогических способностях наставника, нужна лишь его
добрая воля»142. Чтение латинских предложений и пе-
ревод немецких текстов — это, разумеется, еще не

138 1ЫЙ.5.64.

139 1Ыс1.5.59.

140 1Ыс1.5.62.

141 1ЫЙ.5.64.

142 |Ыс1.5.66.
“говорение на латыни”. О говорении же на иностран-
ном языке «речь идет лишь тогда, если средством вы-
ражения мысли выступает не родной, а иностранный
язык»143.

«Любой преподаватель может познать на своем
опыте, как быстро меняется отношение к чужому
языку, если на занятиях не только читать, но и гово-
рить со школьниками. Среди достоинств такого под-
хода есть и то, что в поле зрения учителя попадает
весь класс. Да и сами школьники если не просто чита-
ют иноязычный текст, а и говорят на языке, то позна-
ют его “изнутри”»144.

Учителю «не составит великого труда порой запом-
нить небольшой фрагмент из произведения, краткую
историю из латинской хрестоматии, чтобы в свобод-
ной форме пересказать их школьникам. Эти малые
усилия с лихвою окупятся живой атмосферой в классе
и неподдельным интересом детей к предмету»145.

143 |Ыс1.5.59.

144 |Ь1с1.5.64.

145 |ЬИ. 5. 66. Впоследствии с подобными предложениями выступали
Э. Брун и Г. Розенталь, Н. Вильзинг, X. фон Гентиг и др. (см. ниже). При-
водим здесь же высказывание Э. Аренса: «Отказ от книги,т.е. препода-
вание без опоры на книгу, со свободным обзором класса. Этому мо-
жет научиться каждый, ощутив реальную пользу. Тому, кто хорошо
подготовил урок, совсем несложно будет заучить наизусть несколько
строк текста либо пару отрывков из сборника упражнений. Это один
из тех немногих приемов, которые приносят большую пользу при не-
значительных затратах». (АНгепз Е. 1_а1е1 паизЬ!Шипд ।т 5Шс11еп$ет 1 -
паг. 2. АиЯ. ЕгапкГиП: а. М./Вопп/ВегНп, 1966.5.296.)
Ф.-А. Экштейн тоже был убежден, что «добротный
гимназический курс латинского языка предполагает
обучение не только чтению и письму, но и устной ре-
чи»146. А суждение “Ош Ьа1те §аггшп1, согштрип!
трзат ЬаНпка^ет” — «попросту ложь, что подтвержда-
ется и трудами выдающихся латинистов»147.

В его представлении говорение на латыни — «уже
более не цель обучения, но средство к упрочению язы-
ковых знаний», и оно оправдывает себя хотя бы по
следующим причинам:

«Чтобы быстрее и легче понимать римских классиков,
требуется некоторое владение устной латинской речью.
Еще в большей мере оно стимулирует мыслительную дея-
тельность, будучи превосходной гимнастикой ума. Тот,
кто желает напрямую облекать свои мысли в логически
отточенные формы латинского языка, должен сделать
эти мысли кристально ясными и строго следить за их вза-
имосвязью. Также говорение упрочивает знания грамма-
тики и стилистики, ведь оно немыслимо без развитого
языкового чутья. Но говорить мы будем не об окружаю-
щем мире, а лишь о предметах древней истории»148.

Экштейн предложил и ряд методических рекомен-
даций по устной речи, которая, на его взгляд, больше,

146 ЕскзСет Е.А. 1_а1е1П15сИег ипс1 дгчесЫзсЬег IIпГетсЫ... 5. 335.

147 IЫс1.5. 340. Приводимая латинская цитата заимствована из рабо-
ты: Егапазсо ЗапсНе? (иначе: ЗапсГшз). Мтегуа з1уе с1е саьыз Кпдиае
ЬаЦпае (1587). Ат51:егс1ат, 1714.5.859.

148 1ЬИ.
Илл. 9. В. Фриз

чем просто «привилегия академиков». На Висбаден-
ском съезде преподавателей и филологов 1877 г. его
тезис о том, что «к говорению на латыни можно при-
ступать уже на начальной ступени обучения», не на-
шел возражений среди коллег149.

Идею эту подхватил и развил Вильгельм Фриз из
города Бармен150. Он стремился «на опыте доказать,

149 |ЬИ. 5. 341.

150 Рг1в5 ИС 2иг МеФос1е без 1аТе1п 15сИеп Е1етепГагипТегг1с1тГ5 аиГ
бет Сутпа51ит // Мейе 1аНгЬис1эег Гиг РИ11о1од1е ипс1 Раедадод|к.
1878. №118. 5. 217-240; 313-330. Позднее Фриз руководил учреж-
дениями А.Г. Франке в городе Галле, издавал журнал ЬеЬгргоЬеп ипс1
ЬеЬгдапде аиз бег Ргах1з бег Ьббегеп ЬеКгапзСаДеп. Его же усилиями
что в обучении латинскому языку устная речь на ла-
тыни не просто оправдана и приемлема, но полезна и
необходима».

По его словам, «непрерывное развитие навыков
устной латинской речи (начиная с младшего возраста)
очень оживляет и обогащает занятия древним языком,
формирует у детей устойчивую мотивацию к учебе.
Поэтому столь необходима разработка в наших гимна-
зиях соответствующих упражнений»151. Его дальней-
шие рассуждения призваны обосновать и доказать
выдвинутый тезис, а детальное изложение «возмож-
ности и рациональности латинских речевых упражне-
ний» дается им, в основном, на примере трех началь-
ных классов гимназии.

Фриз отдавал себе ясный отчет в том, что «на пер-
вый взгляд» может показаться «наиболее оптималь-
ным и простым решением вообще отказаться на уроке
от речевых упражнений, вычеркнуть соответствующее
предписание устава о выпускных экзаменах. Подоб-
ным радикальным путем сегодня любят решать про-
блемы обучения, особенно если речь о таком уязви-
мом предмете, как латинский язык. Так уже вдоволь
поиздевались и над говорением на латыни в школе,
считая его чудачеством и ретроградством»152. Однако

в 1914 г. вышло в свет переработанное издание книги П. Деттвейле-
ра ОИакИк ипс1 МеФосКк без 1аГе1П18сНеп ОЩетсЫз (см. далее).

151 |ЬИ. 5. 226.

152 |Ыс1.5.223.
Фриз, предлагая свои методические рекомендации,
вполне мог, да и должен был исходить из того, что це-
лью гимназического курса латинского языка было на-
писание выпускного латинского сочинения (в Прус-
сии — до 1890 г.). Он и подчеркивал, что школьники
«совсем иначе подходят к написанию сочинения, если
уже владеют навыками устной речи в той мере, что го-
ворят на латыни свободно и непринужденно, совер-
шенствуя тем самым свои языковые познания». Фриз
стремился «детально продемонстрировать эту вполне
естественную, из необходимости проистекающую вза-
имосвязь устных и письменных упражнений»153.

На его взгляд, для занятий латинским языком во
второй половине первого года обучения требуется та-
кой сборник, который включал бы «связный, по воз-
можности однородный текстовый материал, адекват-
ный поставленным методическим задачам»154. По
тогдашнему времени это не было столь уж очевид-
ным155. Фриз рекомендовал, прежде всего, «небольшие
рассказы»; диалогам же, напротив, «вообще не место
в латинских хрестоматиях». Содержательно они, «как
правило, слишком безлики», сам Фриз «никогда не ви-
дел, чтобы школьники проявляли к ним интерес»156.

153 |Ыс1.5.224.

!54 1Ыс1.5.233.

155 ЕгИзс/п А. 01е ЪезезЮске’ 1т 1а1е1П15сИеп АпГапдзиЩетсИ!:. Ет
ипитсИГ5де5сИ|сИ1:1.1сИег КискЬИк// Оег аИзргасИИсИе С1пГегпс1гГ
1978. №21/4. 5. 6-37.

156 Рпе$ И/. 2иг МеФобе без 1а1е1П15сЬеп Е 1етеп1агип1егпсЫ5...

5.232.
А потому, по мысли Фриза, для говорения на латыни
«вполне естественным представляется материал
хрестоматийных исторических текстов»157 158. Устная
речь должна «органично сопутствовать чтению того
или иного фрагмента». По существу, мы имеем дело
с «варьирующим репетиционным методом»153, когда
путем комбинирования близких по смыслу слов
(лексических полей) с последующим составлением
адекватных словосочетаний (существительных
с прилагательными, глаголов с дополнениями, фраз
и т.д.) происходит формирование содержательно ос-
мысленных предложений и синтаксических струк-
тур. Во второй год обучения латинскому языку рече-
вые упражнения также должны основываться на
хрестоматийном материале. Учителю следует иско-
ренять «привычку к пустословию среди тех школь-
ников, которые страдают леностью ума»159. Взамен
можно «поговорить о событиях Троянской войны»,
обсудить деяния Кодра и Фемистокла, Аристида и
Алкивиада, Горация Коклеса и Муция Сцеволы, де-
цемвиров и Ганнибала160.

Уже в ту пору Фриз советовал «давать детям для
заучивания латинские поговорки и крылатые изрече-
ния», число которых в тогдашних учебниках было,
«правда, весьма невелико». Этот материал он предла-

^7 1Ыс1.5.235.

158 1Ыс1.5.236.

159 1Ыс1.5. 317.

!60 |Ь1с1.
гал «сделать приложением к учебнику, по возможно-
сти его систематизировав. Так мы, в известной мере,
станем обогащать юношество афористической му-
дростью древних, пусть теперь и не задают каждый
день на дом по пословице, как в прежние времена»161.
В соответствии со своим замыслом Фриз составил
список из более чем шестидесяти изречений для изу-
чающих латынь первые два года. Школьники, «уже
обладая кое-каким опытом, освоят их без особого
труда. К тому же, выражения эти имеют большую
идейную ценность»162.

С третьего года обучения (ОиагТа) можно уже при-
ступать к «упражнениям по обратному переводу с не-
мецкого на латынь». Фриз ожидал от них «той же
пользы, что и в старших классах: с одной стороны,
они способствуют основательному усвоению текста,
а с другой — школьники получают навыки хорошего
латинского языка»163. Учитывая цель курса — написа-
ние выпускного латинского сочинения — такие зада-
ния нужно постоянно практиковать и в дальнейшем,
в средних и в старших классах. В этом случае читаемые
произведения станут «чрезвычайно богатым материа-
лом» к говорению, откроются новые возможности для
общения на латыни. «Очень подойдут римские исто-
рики — Цезарь, затем Ливий с Саллюстием и, наконец,
Тацит. Столкнувшись впоследствии, во втором и пер-

161 1Ыс1.

162 1Ыс1.5. 319.

163 1Ыс1.5. 322.
вом классах164, с речами Цицерона, гимназисты уже
без труда объяснят причины судебного процесса и ло-
гику стороны защиты»165.

Не будем далее углубляться в рассуждения Фриза,
ведь с тех пор, как потеряли свою актуальность тог-
дашняя цель обучения (выпускное латинское сочине-
ние) и связанные с нею задачи, минула сотня лет. Тем
не менее, его методические указания привлекают
к себе и сегодня, хотя бы уже мыслями об обогащении
урока без отказа от традиционных дидактических ка-
нонов. В остальном же, выдвигая свои положения,
Фриз (как следует из некоторых высказываний его до-
клада) имел в виду также эмоционально окрашенные
цели обучения. Он желал, например, чтобы школьники
«постепенно осваивались в иностранном языке»; что-
бы «чужой язык становился для них таким же близ-
ким, как и родное наречие»; чтобы они «упражнялись
в свободном, творческом применении языковых зако-
нов»; чтобы «постоянно прибегали к разным способам
выражения мысли и высказывания на латинском язы-
ке»166; чтобы незаметно воспитали в себе «чувство
правильной и благозвучной латинской речи»167; чтобы,
наконец, «обрели пресловутое языковое чутье, извест-
ную свободу владения языком»168. Цель упражнений

164 с шестого по девятый годы обучения (прим. пер.).

165 Епе$ И/. 2иг МеФобе без 1а1е1П15сЬеп Е 1етеп1агип1егпсЫ5...

5.326.

166 1Ы6.5.320.

167 1Ыс1.5. 323.

168 |ЬИ. 5. 326.
состояла в том, чтобы «понудить школьников, так ска-
зать, жить языком». Целью было, в конце концов, что-
бы «и в будущем воспитанники сохранили в душе жи-
вой интерес к языку, который был главным объектом
изучения в школе»169.

Проблема «как обучать говорению на латыни?» де-
тально обсуждалась на собрании директоров, которое
прошло в Силезии в 1885 г.170 По мнению одного из
докладчиков, г-на Фолькмана, без речевых латинских
упражнений тут не обойтись.

«Учителю придется овладеть новыми навыками,
а дети продвинутся в учебе. Так или иначе, но речь на
латыни пробудит в них интерес и доставит радость.

Что же нужно для успеха?

1.	Учителю — научиться хорошо говорить по-латин-
ски. Хорошо же говорит тот, кто любит говорить, вдох-
новлен своим делом и знает, как воодушевить других.
Учитель должен показать на собственном примере, что
говорение на латыни вполне реально. Тогда пробужда-
ется желание подражать. Необходимость говорить на
латинском побуждает учителя поддерживать и приум-
ножать это свое умение, а школьников — повторять
грамматику. При этом, однако, речь учителя должна
быть до такой степени беглой и правильной, чтобы он
мог обойтись без единой немецкой фразы в течение

169 1Ыс1.5. 329.

170 0!е 0|гекЩгепУег5атт1ипдеп... 5. 334-338.
всего занятия или большей его части, либо даже позво-
лить себе пошутить на языке Цезаря и Овидия. Форму-
лы вежливости представляют немалую трудность, од-
нако они имеются и у Теренция, и в эпистолярном
наследии римских классиков, и у Петрония с Апулеем.

2.	Учитель должен говорить много (а не время от
времени), уметь четко выражать свои мысли, варьи-
ровать высказывания, добиваясь полного понимания
учащихся».

Фолькман, правда, рекомендует приступать к обу-
чению устной речи не раньше второго класса гимна-
зии171. «Ребенку надо дать почувствовать, что со вто-
рого класса начинается новый этап классических
штудий. Главную роль здесь как раз и играет говоре-
ние на латыни; это, своего рода, награда за его преж-
ние усилия. На более раннем этапе речевые упражне-
ния легко превратились бы в забаву».

Впрочем, другой докладчик, выступавший на том
же собрании, призывал своих коллег, чтобы упражне-
ния в устной речи на латыни «практиковались уже на
начальной ступени путем

а)	регулярного прослушивания и проговаривания
латинских фраз;

б)	заучивания и повторения латинских изречений
и небольших рассказов;

в)	устного перевода немецких предложений, про-
износимых вслух;

171 Т.е. на шестой и седьмой годы обучения (прим. пер.).
г)	преобразования и имитации переводимых пред-
ложений;

д)	самостоятельного составления предложений;

е)	ответов по-латински на вопросы по переводимо-
му материалу».

Фрагмент урока, где говорение на латыни «напря-
мую связано с чтением и переводом (с латинского
языка)», представил в своей учебной программе
Адольф Клюгель172. Вопросы (В.) учителя и ожидаемые
ответы (О.) учащихся относятся к уже прочитанному
рассказу, «который, будучи элементарным, предпола-
гает знание лишь второго склонения и первого спря-
жения»:

В.: Оий сопшз а§псо1ае гар1^егаГ?

О.: Сопшз гар1^егаГ сазеит.

В.: Ойо Vо1аVе^а1: сопшз?

О.: Сопшз т ПИат Vо1аVе^а1:.

В.: Ошй Геск сопшз?

О.: Сопшз Vа1с^е с1атаVк.

В.: Сиг с1атаVк сопшз?

О.: Оиой ргаейа аттит сопл Йе1ес1:аук.

В.: Ошй сопшз зотз та^тз ра^аVк?

О.: КеИцит сопл Vо1аVе^ип1: ай тйит.

В.: Ошй V^йеЬап1: сопл?

О.: Сопл V^йеЬап1: т тйо сазеит.

В.: Ошй ГесегипГ сопл?

172 К1йде1 А. Оег 1а1е1 п 18сКе IIпГегНсЫ т 5ех1а //]аКгез-ВепсЫ:
НеггодЬ Сутпазшт ЕЛапкепЬигд, 1884.5.16.
О.: Сопшт е тйо Ги§аVе^ип1:, сазеит ^ар1:аVе^ип1: е!
с^еVО^аVе^ип1:.

Дидактика и методика на рубеже Х1Х-ХХ вв. всяче-
ски приветствуют и поощряют такие речевые упраж-
нения173. Хотя Петер Деттвейлер при этом особо под-
черкивает, что речевые упражнения «не самоценны»
и нужны лишь затем, чтобы «учащиеся обрели уверен-
ность в своих силах, испытали радость от приобретен-
ных знаний. Но с так называемым говорением на ла-
тыни они не имеют ничего общего. Последнее уже
давно превратилось в жалкое коверкание языка, в том
числе в студенческой и, подчас, даже в преподаватель-
ской среде на филологических семинарах. Тем не ме-
нее, малыши-шестиклассники174 со скромным, но
прочным словарным запасом в одиночку конструиру-
ют из слов предложения, а из предложений — единое
незамысловатое повествование. Конечно, оно совсем
не похоже на то латинское сочинение, которое теперь
кануло в Лету из-за неумелого и бездарного препода-
вания»175.

Как считает Деттвейлер, в записках Цезаря — «раз-
долье для творчества: их читают, анализируют, повто-
ряют, а значит, запоминают; все это можно дополнить
занятными речевыми упражнениями. Предметом об-

173 /?еГГи/е/7ег Р. (со ссылкой на В. Фриза). 5.99 ГГ., 65,155,163 Г., 165,
259 Г., 262, 264.

174 Т.е. первого года обучения (прим. пер.).

175 ОеМмеИег Р. О।с1акГ1 к... 5.100.
суждения могут стать образы римского полководца и
предводителя германцев, элементы народного быта,
осада города, военные действия на суше и на море,
великое переселение народов и многое другое»176.
Деттвейлер советовал не дословные обратные перево-
ды, а, «скорее, латинские речевые упражнения по про-
читанному материалу. Они весьма оживляют занятие,
помогают закрепить пройденное, вселяют уверен-
ность, радость от приобретенных навыков и от самого
благозвучия латинской речи, служат предваритель-
ным этапом к письменным переводам и, наконец,
способствуют лучшему пониманию прочитанного»177.
Более того: «из речевых упражнений, оживляющих
урок и содействующих упрочению знаний, извлекли
немалую выгоду» в учебно-воспитательных заведени-
ях нового образца, которые окрепли на рубеже XIX-
XX вв. Там им уделяли даже больше внимания, чем
в (классических) гимназиях, что, по мнению немецко-
го педагога, было следствием предшествующего изу-
чения французского как первого иностранного. Такие
учреждения Деттвейлер считал «достойным приме-
ром, ведь правильная методика обучения любой язык
рассматривает как живой организм»178.

В итоге, несмотря на отмену латинского сочинения
в 1890 г., устная речь осталась-таки, пусть и в скром-

176 |Ыс1.5.155.

177 1Ыс1.5.163. Аналогичные рекомендации предлагает и А. Маттиас,
см.: УегИапсНипдеп йбег Егадеп без ИоИегеп ипГегпсЩз. На11е, 1901.

8.129.

178 ОеНтеИег Р. 0!с1ак1:1 к... 5.260.
ном объеме, в методике обучения латинскому языку
на рубеже Х1Х-ХХ вв. под видом «речевых упражне-
ний». Вильгельм Фриз, накануне Первой мировой во-
йны осуществивший переработку деттвейлеровой
«Дидактики и методики» и даже обогативший науку
новыми данными179, устранил довольно едкое замеча-
ние автора о жалком коверкании языка в процессе
«так называемого говорения на латыни»180.

Другие методисты того времени также выдвигали
разнообразные идеи по поводу «речевых упражне-
ний». Прежде всего, укажем на статью А. Кремера
с пространным названием «Как организовать рече-
вые упражнения на уроке латинского языка, и какую
пользу они могут оказать в овладении навыками
письменной речи и перевода текстов?»181. Сам по себе
заголовок статьи — уже развернутая методическая
концепция. В этой работе Кремера содержится ряд
указаний, не устаревших и сегодня. Так, на начальных
уроках латинского языка он предлагает работу с гео-
графической картой по вопросам, «которые задает
сначала учитель школьникам, а затем и сами они
адресуют друг другу: ЦЫ ез! Сегташа?.. ЦЫ ез! ЫсШа?

179 См. 3-е, перераб. изд. В. Фриза (МйпсИеп, 1914.5.40,67,99 ГГ.,162,
164,256 Г., 259,261).

180 ОеЫшеПег Р. ОИакйк... 5.100; РеПууейег-Рпез. 01с1ак1зк... 1914.
5.100.

181 Кгаетег А. \Ме з!пб ЗргесИйЬипдеп 1т 1аГе1гн5с1зеп ипГегпсГИ ги
дезГаИеп, ипб Уле коппеп з!е Гйг беп зсМгЩПсбеп СеЬгаисИ б!езег
БргасЬе ипб Гйг баз УегзГапбп1з бег ЬекГйге пиГгЬаг детасГИ у/егбеп?
// ЬеЬгргоЬеп ипб ЬеЬгдапде. 1903.5.127-154.
ЦЫ зипГ Сегшата е! (ЗаШа?.. Ответ: 1Ы (Ыс) ез! и т.д.»
Примеры на винительный падеж: «Мопз1га Котат,
Сегтатат! и т.д.» Позднее такую игру в форме вопро-
сов и ответов рекомендуют уже Франц Крамер, Эвальд
Брун и Макс Крюгер182.

Помимо прочего, Кремер дает более сотни латин-
ских оборотов, которые станут подспорьем для учите-
ля на уроке при переводе текста, например:

4.	Ош8 уик тГеггодаге аИдшс!?

13.	Оиае тох ПЫ ез! сИГйсПИта?

15.	Ошз рптиз хт/етГ VегЪит йпкит?

19.	Ошз пипс роГез! уегГеге?

20.	Ошй сеззаз?

22.	РезНпа 1еп1е!

35. Кипе Капе зепГепНат 1е§е позГга 1т§иа изиз!

Все это, конечно, совсем не оригинальная, но, тем
не менее, вполне корректная латынь с неким налетом
авторитарности, свойственной школьной атмосфере
минувшей эпохи. Так или иначе, но и в наши дни эти
выражения будут полезным материалом для тех учи-
телей, кто хочет вести урок по-латински.

Учебным текстам, среди которых и «Записки о Гал-
льской войне» Цезаря, сопутствуют контрольные во-
просы типа: “1п цио! раг!ез СаШа бМза ега1? Ошз
пагга! СаШаш отпет бМзат Гшззе т раНез Ггез? Она

182 Ср. ниже.
аеШе СаШа т 1гез раг!е$ йМза ега!?”183. Из них вы-
растают краткий план и аннотация к каждому тексту.
То же самое Кремер демонстрировал и с «Метаморфо-
зами» Овидия, сочинениями Саллюстия. А Оскар Аль-
тенбург еще в 1894 г. дал подробные примеры «языко-
вых и речевых упражнений к “Германии” Тацита»184.
Наконец, в 1911-1915 гг. Артур Лаудиен из Дюссель-
дорфа опубликовал серию статей, посвященных так
называемому «разговорному методу» на начальном
этапе обучения латинскому языку185.

1.6 Век двадцатый: «педагогика реформы»

Прежде всего, заслуживает внимания известная книж-
ка «Вы говорите на латыни?»186, называемая еще «Ка-
пелланом» по псевдониму своего автора. Директор
лейпцигской гимназии профессор Ганс Ламер187 впо-
следствии авторитетно заявлял, что этот небольшой

183 Кгаетег А. У\/\е зтс1 ЗргесКйЬипдеп 1пл 1а1е1 гпзсКеп ипГегпсЫ ?и
дезгакеп... 5.144.

184 АНепЬигд О. ЗргасК- ипс1 ЗргесКйЬипдеп гиг Сегтата с1 ез Тасйиз
// ЬегпргоЬеп ипс1 ЬеНгдапде. 1894.5.19-65.

185 См. Библиографию.

186 Оригинальное название: БргесНеп Б|е 1_а1е1 п 15сН?; см. Библиогра-
фию (прим. пер.).

187 Ганс Ламер (1873-1939), известный и сегодня благодаря ком-
пактному «Словарю Античности» (\Л/6гСегЬисГ| с1ег АпИке), перерабо-
танному затем Паулем Кро, был активным приверженцем «системно-
го подхода». Его жизненный идеал выражают строки из газетного
некролога:“Ош У1Гапп зиат сопзитрз11:/ т апИдиогит Ппдшз агЦЬиз
топЬиз / сКзсепсКз босепсКз 1аис1апс11з.” (Надеп В., уоп. Напз Ьаплег т
тетопат // Оаз Сутпазшт. 1939. №50.5.206 Г.)
Илл. 10. Э. Йонсон («Капеллан»)

разговорник оказал значительное (по меньшей мере,
косвенное) влияние на «современные учебники» и
«нынешние методы обучения» (Ламер имел в виду бо-
гатую реформами вторую половину 20-х годов минув-
шего века). Под псевдонимом Капеллан скрывается
педагог из Саксонии Эдуард Йонсон, сначала профес-
сор в гимназии (в Плауэне, регион Фогтланд), а впо-
следствии — редактор газеты «Фогтлэндишер Анцай-
гер». Восхищает уже то, что многократные переработки
его пособия (с подзаголовком «Современные беседы на
латинском языке») не исчезают с книжных прилавков
вплоть до сегодняшнего дня, первое же издание «Ка-
пеллана» вышло, по-видимому, в Лейпциге еще
в 1890 г.188 Второй подобный разговорник «Вы говори-
те на древнегреческом?» Йонсон опубликовал под
псевдонимом Иоаннид189.

Как писал в 1928 г. Ганс Ламер, обе книги «имели
большой издательский успех; новые издания сменяли
друг друга, — и это в эпоху, которая отнюдь не благо-
приятствовала классическим штудиям. Но сам Йонсон
едва ли о том догадывался. Он умолчал о целях латин-
ского разговорника, а его древнегреческого собрата
охарактеризовал лишь как плод “веселого настроения
на каникулах”, как розыгрыш, увенчав эпиграфом
в подражание Горацию (8аГ. I 1, 24): “ВтйепГеш сйсеге
Сгаеса / цшс! уеГаГ?” Из-за этого, пожалуй, Йонсон и
прятался под псевдонимами.

Несомненно, своей большой популярностью оба
разговорника во многом обязаны добродушно-нена-
вязчивому юмору, однако усмешка читателя сменяет-
ся изумлением современной лексикой... в так называ-
емом классическом (с неким чопорно-торжественным
налетом) античном обличье. Восхищение вызывают
и высокая техника владения языком, и виртуозность
достижения поставленных задач.

Но даже и этого еще недостаточно для объяснения
большого успеха книг Йонсона. Причины глубже: ав-
тор (скорее, интуитивно, имея лишь необходимые

188 Негг1е ТЬ. ЬеЬепсКдез ЬаГе1 п... 5. 55.

189 ]оапп1с1е5 Е. ЗргесИеп Б1е АШзсИ? Монете Сопуегзайоп т
аИдпесЫзсИег КтдапдззргасИе пасИ с1еп Ьез1еп аШзсИеп АиЮгеп.
1_е1 рг1д, 1889; см. также: Солопов А.И. Начала... С. 132 (прим. пер.).
к тому задатки) вступил на новый путь (...). Он отка-
зался от безжизненных хрестоматийных фраз типа
“Дочь земледельца подает царице гроздь виногра-
да” — всех этих избитых текстов об отважных легио-
нах Цезаря, о справедливом Аристиде, от весьма деше-
вых сентенций из области моральной философии.
Вместо этого Йонсон приблизил древние, “мертвые”
языки к реальной действительности, причем к дей-
ствительности современной. Правда и то, что свои
книжки он писал не для одной только школы, но имен-
но эти его творения оказали мощное опосредованное
влияние на тот здравый подход, при котором, к наше-
му удовольствию, современные учебники приближены
к окружающей жизни.

“Подстегнул” Йонсон и тех, кто совсем не говорит
на латыни, а лишь читает классических авторов — по-
казав им, как нужно переводить с латыни на настоя-
щий разговорный немецкий язык. И это тоже сказалось
на нынешних методах обучения»190.

В предисловии к одиннадцатому изданию (1933)
Ламер даже отмечает, что книжка начала «покорять
школу. В один современный учебник латыни был
включен раздел об игре в кегли, а в другой перепечата-

190 См. предисловие к 10-му изданию Капеллана, переработанному
и дополненному Г. Ламером [Вопп/ВегВп, 1929 (перепечатка в 11-м
изд. (1933), III —IV)]; о 14-м изд. (1970) см. Библиографию. Англий-
ское издание: 1_а1т Сап Ве Еип. ЕасеИае ЬаИпае. А Мобет
Сопуег5а11опа1 СиИе. 5егто НосПегпиз АпИдие ПеМНиз / Тгап$1. Ьу
Ре1ег ЫеесИзат Ггот а Сегтап опд।паI Ьу Сеогд СареИапиз. 1_опс1оп:
5оиуеп1г Ргезз, 1975.

на
ли новейшее приложение ЯесепЫззта, В некой немец-
кой гимназии, где еще придают значение устной речи
на латыни, разговорник Капеллана был даже введен
в качестве учебного пособия».

Тогдашние издания «Капеллана» — в отличие от
опубликованных после Второй мировой войны —
включали разделы для школьного преподавания ла-
тинского языка: «В школе», «Письмо», «Чтение сти-
хов», «Переводы на латинский язык», «Как писать на
латинском языке», «Режим занятий»191.

Сразу же после Первой мировой войны вышло
в свет впечатляющее методическое пособие Франца
Крамера, где уделялось повышенное внимание рече-
вым упражнениям192.

«Конечно, они не могут быть развлечением и не
должны уподобляться игре, как это было в монастыр-
ских школах Средневековья и в гуманистических гим-
назиях Возрождения. Такой подход остался в далеком
прошлом»193. Но «не следует сводить их и к обычным
разговорам или диспутам, тем более — к опросу
(в конце занятий — экзаменационному)»194. Прежде
всего, они должны «быть органично связанными с ре-

191 Дополнительные сведения о латинском разговорнике Г. Капелла-
на см. в монографии: Солопов А.И. Начала... С. 131-135 (прим. пер.).

192 Сгатег Е. Оег 1а1е1 п 15сКе С1п1егпсЫ. Ет НагкЗЬисЬ Гйг ЬеКгег.
ВегН п: МеИплапп, 1919.

195 1ЬИ. 5.158.

194 1ЬИ. 5.160.
альными целями современного обучения латинскому
языку, — способствовать углубленному пониманию
авторов и использованию языка как средства умствен-
ного развития»195.

Также и у Крамера речь, преимущественно, идет
о «связи с читаемым материалом», о таких «упражне-
ниях, которые, будучи вначале самыми элементарны-
ми, на более продвинутых этапах постепенно превра-
щаются в спонтанные высказывания по содержанию
произведения. Кроме того, целесообразность речевых
упражнений подтверждается одним из важнейших ме-
тодических принципов — требованием сделать процесс
обучения ярким и оживленным, как можно раньше про-
буждать и развивать творческую активность учащихся.
Оживленное речевое взаимодействие, если им пра-
вильно пользоваться, становится весьма действенным
способом воспитания интереса и любви к изучаемому
предмету, а в нашем случае — средством укрепления и
усиления внимания к содержанию текста. Вместе с тем,
это помогает исподволь и ненавязчиво ознакомить
школьников с грамматическим аспектом прочитанно-
го, развязать им язык и рассеять страхи перед звучани-
ем, словосочетаниями и законами чужого языка. Этот
метод можно и нужно опробовать уже в шестом клас-
се196, причем, при должной ориентации на стабильный
результат — на самых первых занятиях197.

!95 1Ыс1.5.158.

196 Первый год обучения в гимназиях Германии (прим. пер.).

197 Сготег Е. Оег 1а1е1 п 18сКе ПпГегпсК!:... 5.158.
По Крамеру, «столь насущные речевые упражнения
уместны» и на уроках чтения — главным образом, при
«раскрытии содержания произведения. Хотя “говоре-
ние на латыни” затруднительно при обращении к ан-
тичным поэтам (Вергилию, Горацию) и философам,
зато римские историки (Цезарь, Ливий, Тацит) — для
этого воистину благодатная почва. Такое свободное
использование иностранного языка как средства по-
стижения материала приходит лишь с годами, да и
встречается весьма нечасто»198. Крамер подчеркивал,
что «с самого начала в центре внимания сейчас чте-
ние, латинский материал для него, а латинские выра-
жения чаще и надежнее, чем в прежнее время, усваи-
ваются теперь со слуха»199. «Хорошо поставленное,
выразительное чтение» он считал «залогом успешного
говорения, в том числе и спонтанной речи»200.

Развивая тему речевых упражнений, Крамер реко-
мендует «издавна практиковавшееся, но теперь вы-
шедшее из моды заучивание наизусть, но больше все-
го — публичное декламирование. Пусть это будут и
отдельные случайные фрагменты, и (что предпочти-

198 1Ыс1.5.273.

199 Приведем здесь реплику Р. Геде: «На занятиях следует как можно
больше говорить по-латински и по-гречески. Невзирая на уровень
знаний, эту привычку нельзя полностью терять ни учителю, ни уча-
щимся. До сих пор в наших гимназиях слишком мало учат слушать
собеседника и участвовать в совместной деятельности» (6аес1е П.
\Л/е1сГ|е УУапсНипд без дпесГн5сГ|еп ипб [аГе!п 15сГ|еп ип1егг1с1И5
егГогбегГ ипзеге Иек? // Ыеиез ЬеЬеп 1т аДзргасНИсбеп игПетсЫ.
Эге1 Рге15агЬе11еп. ВегКп: МеИтапп, 1918.5. 55-101 (здесь - 5.64)).

200 Сгатег Е. Эег 1аГе1 п 1зсбе ПпГегпсН!:... 5.160.
тельнее) содержательные, глубокие афоризмы, меткие
изречения и т.д. Они-то лучше всего и запечатлевают-
ся в юных умах»201 (8. 273).

В своих практических рекомендациях Крамер опи-
рается — в отношении речевых упражнений — прежде
всего, на таковые А. Кремера202 и Г. Михаэлиса203. Как
и Деттвейлер, он ссылается на опыт реформирован-
ных школ своего времени, которые в этом смысле
«подавали отличный пример. Многие схожие идеи
перенимались, очевидно, из практики преподавания
французского языка. Известны небезуспешные по-
пытки использовать (естественно, сит §гапо заИз)
в обучении латинскому языку уже отработанную
школьную привычку воспринимать материал без ви-
зуальной опоры, на слух. Привлекались речевые, де-
кламационные, репродуктивные упражнения. Делали
ставку на мобильность, на умение применять и ис-
пользовать знания, на необходимость общаться в кол-
лективе, на работоспособность и инициативу»204.

В 20-е годы минувшего века немало потрудился для
сохранения все еще жизнеспособной традиции гово-
рения на латыни в школе Георг Розенталь (1874-1934).

201 1Ы6.5.273.

202 |ЬИ. 5.151,366,402.

205 М/скаеНз 6. УУе1сбе Ебгбегипд капп бег 1а1е1п15сбе ипГегпсЩ ап
Ке1огт5с1зи1еп бигсб баз Егапгб515сбе ег^абгеп? МагЬигд, 1902. «Весь-
ма занятный труд, особенно в части речевых и письменных упражне-
ний» (Сгатег Р. Рег 1аГе1 п15сбе РпГегпсЩ... 5.515,521).

204 Сгатег Р. Рег 1а1е(п 15с(пе I)МетсЫ... 5.511.
Илл. 11. Любекский катаринеум, где был директором
Г. Розенталь (фото 1908 г.)

В немецкой дидактике предмета он известен как ос-
нователь так называемого метода дословного перево-
да205. В 1924 г. увидела свет его книжка «Живая латынь!
Новые пути в обучении латинскому языку» (серия
Пауля Эстрейха «Радикальные школьные рефор-
мы»)206. Устной речи на латыни посвящена отдельная
глава, где автор критикует «недостаточность навыка
лишь зрительного восприятия».

205 Г. Розенталь был директором катаринеума в Любеке. В 1933 г. был
вынужден уйти в отставку из-за своего еврейского происхождения.
См.: КаЩаппеипл. РевовенГ1Г1 гит 450-]‘аКпдеп ВезХеЬеп. ЬйЬеск, 1981.
8.42-50,55-57.

206 По5епИ1а1 6. ЬеЬепсНдез Саит! (№ие Меде 1т 1_а1е1 пипГетсЫ:).
1_е1 р?1 д: ОШепЬоигд, 1924.
«Одно только склонение слов и т.п., опора на ла-
тинский текст, вряд ли что изменят при таком одно-
боком подходе. В процессе обучения не задействова-
но восприятие на слух»207. «С тех пор, как подлинная,
украшенная высоким слогом, взращиваемая упор-
ным трудом латинская речь исчезла из немецких
школ, латынь утратила свои незыблемые основы,
а остермановские фиктивные навыки208 подменили
собою истинную ученость. Одна лишь визуальная ла-
тынь — никакая не латынь! Лишь тот латинский
язык, который воспринимают на слух, сохраняет от-
блеск своего былого величия. Ухо — вот естественный
орган восприятия речи; именно слух, а не зрение,
предшествует всякому говорению. Тот же, кто нару-
шает эти связи, вредит делу»209.

«Обучить школьников чтению латинских текстов,
т.е. беглому переводу с листа (что не имеет ничего об-
щего с жалкими манипуляциями вроде препарирова-
ния и разбора по буквам, конструирования, комменти-
рования, обращения к разного рода подстрочникам),
можно только путем объяснения [латинского синтак-
сиса и столь типичных для него рамочных конструк-
ций] на слух. Слуховая память ничуть не слабее памя-
ти зрительной»210.

207 1Ыс1.5.28.

208 Имеется в виду Христиан Остерман, автор учебников, царивших
в преподавании латинского языка в центральной и северной Герма-
нии начиная с 1860 г.

209 По5еп1:11а1 6. 1_еЬепсНдез 1_а1е1п!... 5.29.

2Ю |ЬИ.
«Вообще, едва укладывается в голове, что из-за не-
дооценки этого важного закона психологии обучение
латыни в Германии пошло по неправильному пути.
Как же легко филологи-классики сдали свои позиции
филологам-обновленцам!»211. Розенталь подчеркива-
ет: «основой [его] методики стала устная речь на ла-
тыни». «Тот, кто только читает, то и дело путает фор-
мы слов, а кто слушает — почти никогда (дефекты
слуха — не в счет). Конечно, будучи учителем, я дол-
жен говорить правильно, соблюдать всю логику вы-
сказывания. Выразительная речь всегда найдет своего
слушателя, встретит понимание. Печатное слово, ко-
торое первоначально воспринимается школьниками
как бездушное (кто из нас с первого же раза смог как
следует прочитать незнакомое стихотворение на род-
ном языке?!), остается безликим, чуждым и не прони-
кает в их души. Но тот, кто умело зачитывает им отры-
вок из текста, уже закладывает основы к пониманию
читаемого. Кто свободно разговаривает со школьни-
ками на правильной латыни, взращивает в них уме-
ние мыслить и говорить по-латински. Это не пустая
трата времени, ведь уже в четвертом212 и третьем213
классах учащиеся способны воспринимать простран-
ные латинские истории, и большинство из них могут
адекватно передать их содержание на родном языке.

2И 1Ыс1.5. 30.

212 Третий год обучения в гимназиях Германии (прим. пер.).

215 Четвертый и пятый годы обучения в гимназиях Германии (прим,
пер.).
Если и дальше продолжать в том же духе, то трениров-
кой слуха вскоре удастся достичь того, что никогда не
стало бы доступно зрению... Польза от таких занятий
в том, что школьники учатся слушать, задействуют
слух в процессе изучения языка... Слуховой образ,
в свою очередь, корректирует зрительное восприя-
тие... Кто учится «ушами», тот меньше зависим от
внешних знаков...»214.

«Латинские вопросы и ответы могут преобладать
над обычными играми, начиная с шестого215 и пято-
го216 классов; на средней ступени обучения можно
весьма усовершенствовать навыки понимания и ау-
дирования; в старших классах же иностранный язык
должен главенствовать!»217 По свидетельству Розен-
таля, «со старшеклассниками он говорит только
по-латински; стихосложение, грамматику, античную
историю и философию вообще лучше всего излагать
на латинском языке. Так удается существенно обога-
тить кругозор детей, ведь возрастает и объем учеб-
ного материала. Конечно, немецкая наука страдала
оттого, что в былые времена все ученые труды явля-
лись на свет в латинском обличье. Но в случае с изу-
чением древностей это было бы уместно даже сегод-
ня»218. «Если мы хотим сохранить в наших гимназиях
академичность образования, то должны говорить на

214 ПозепИпа!. 6. ЬеЬепсПдез Ьа1е1 п!... 5. 31.

215 Первый год обучения в гимназиях Германии (прим. пер.).

216 Второй год обучения в гимназиях Германии (прим. пер.).

217 По5епИ1а1 6. ЬеЬепсНдез 1_а1ет!... 5. 33.

218 1ЬИ.
латыни. Эта причуда становится жизненной необхо-
димостью»219.

Розенталь настаивает: «В университетах следует ор-
ганизовать курсы разговорной латыни, в каждом горо-
де необходимо создавать общества любителей латин-
ского языка. Если же латынь в Германии останется на
своем нынешнем уровне, это будет удручающая кар-
тина»220. «Во имя науки.., а главное, ради школьного
образования мы, учителя латинского языка, должны
стремиться познать его во всей глубине. Но эта глуби-
на немыслима без основательного овладения самой
речью... И если латинист сознает, что не умеет гово-
рить по-латински, если хочет с твердым убеждением
вершить свое благородное дело, он должен каждоднев-
но работать над собой. Новое движение, которое
я проповедую, не терпит пассивного пребывания
в устоявшихся рамках прежней системы»221.

Розенталь также ожидает гибкости от учителя и при
обучении традиционной грамматике: «Нет ничего по-
рочнее того обычая, когда учитель входит в класс
с Остерманом под мышкой либо с заготовленными
упражнениями в записной книжке и начинает диктовку.
Учитель, кто он — хозяин материала или раб его? Вот что
решает дело»222. «Заготовки из сборника не приносят ни-
какой пользы ни мне, ни учащимся. Преподавание —

219 |Ь1с1.

220 |Ыс1.5. 34.

221 |ЫС1.

222 1Ыс1.5. 56.
мое сугубо личное дело, но оно требует гибкости ума.
А с книгой под мышкой я превращаюсь в интеллектуаль-
ного маразматика. Кого способна вдохновить чужая
стряпня?!.. Учитель должен собственноручно распоря-
жаться материалом; у него наготове именно то предло-
жение, которое необходимо в настоящий момент. Реше-
ния принимает только он. Еще ни один человек не
выучил латынь по сборникам упражнений. Успех в пре-
подавании сопутствует лишь тому учителю, который сам
творит материал, исходя из насущных потребностей.
Между прочим, есть ли что-нибудь более привлекатель-
ное, чем умение создавать то, что наиболее необходимо
здесь и сейчас — и видеть, как школьники приобретают
столь необходимую уверенность?»223

Еще до Розенталя принцип «долой книгу!» отчетли-
во просматривался у П. Тица в его манере препода-
вать древние языки224. Принцип этот по праву находит
себе приверженцев среди педагогов и методистов
вплоть до сегодняшнего дня.

Вспоминается и предостережение Нильса Вильзин-
га — «рабская зависимость от книги совсем не гаранти-

223 |Ь1с1.

224 Т/еТх Р. 1_05 уот ВисК! // ЬеКгргоЬеп ипс1 ЬеКгдапде. 1910. С. 39-54.
Приведем здесь же мнение П.Деттвейлера (1906): «Вообще похоже на
то, что в учебных заведениях периода реформ было стремление мак-
симально дистанцироваться от преподавания по книге, бестолкового,
чуждого и нам. Закрыв книгу, часто переводят, а особенно, повторяют...
Так дети получают навык большей сосредоточенности, не пытаются
переводить формально и бездумно». См. далее об Э. Бруне.
рует успешность занятия» — и его оценка: «кто спосо-
бен обучать лишь с книгой в руке, чья латынь чахнет,
когда иссякают фразы из учебника — тот плохой учи-
тель. Настоящий учитель — тот, кто умеет обучать без
книги.., для кого она лишь импульс, а по сути и первоо-
чередным образом — сборник домашних заданий»225.

Хартмут фон Гентиг тоже видел опасность в «пора-
бощении преподавателя учебником и сборником
упражнений»226. «Возвести учебник в ранг универсаль-
ного регулятора — значит пренебречь многообразием
всевозможных обстоятельств, от которых зависит про-
цесс обучения». В известном смысле — по крайней
мере, для начального этапа — он также поддерживал
«речевой метод», у/уй уох, мотивируя это так:

«Учитель, который совсем не умеет говорить по-ла-
тински, который «владеет» одной только книжной ла-
тынью, теряет свою авторитетность. Еще хуже то, что
он портит дело, которое будет теперь всецело зависеть
от печатного текста, «неприемлемого» для детей. Уче-
ники младших классов, во всяком случае, обращают
несравненно больше внимания не на книгу, а на лич-
ность самого учителя»227.

Спустя более пяти лет после окончания Первой ми-
ровой войны и крушения империи в методических
рекомендациях Г. Рихерта 1924/25 г. были изложены

225 Шзтд 14. Ргах18 с1ез 1_аГе1 пипГегпсЫз. Вс1.1. БЩПдаП:, 1964.5.20.

226 НепИд Н., уоп. Р1а1оп18сКе8 ЬеКгеп. 51иПдаП, 1966.5. 304.

227 1Ыс1.5. 306.
усвоенные им многие идеи «педагогики реформ»
и предприняты усилия к внедрению в процесс обуче-
ния принципов учета возрастных особенностей
школьников, личностно-ориентированной направ-
ленности обучения, трудового и патриотического
воспитания, погружения в культуру. Обоснование за-
дач преподавания древних языков и комментарии
к учебным планам можно найти в книге Вальтера
Кранца (1884-1960), не потерявшей еще и сегодня
своей актуальности228. Принимая личное участие
в разработке методических рекомендаций, он был
прекрасно осведомлен об их предпосылках и целях.
Наряду с этим, данная книга — своего рода культур-
но-историческая «инвентаризация» роли древних
языков в Новое время.

Кранц уже не «возлагал каких-либо надежд на об-
разовательный потенциал латинской стилистики и
красноречия в прежнем их виде. Кто следил за исто-
рией германского образования, за тем, как они сда-
вали одну свою позицию за другой — веками, из по-
коления в поколение — причем в авангарде всего
процесса стоял университет, упраздняя и латинскую
школу, и латинскую докторскую речь, и латинскую
учебную программу, да и саму классическую фило-
логию (латинские статьи в научных журналах, отча-
сти и латинскую диссертацию, латынь как язык се-

228 Кгапх И/. 01е пеиеп К1СГ1И1 гнет Гйг с1еп 1а1ет15сК-дпес1т5с1зеп
IIпГетс1тС ат Сутпазшт. Вег11п: МеИтапп, 1926 (курсив автора).
минарских занятий) — тот удивится, сколь упорно
гимназия цеплялась за «латинское сочинение, по-
следний оплот отступавшей стилистики». В прежнем
своем виде латинской стилистике уже никогда не
возродиться хотя бы потому, что, по оценке одного
авторитетнейшего лица, «через десятилетие-другое
в Германии станут редкостью профессора классиче-
ской филологии, говорящие и пишущие на ма-
ло-мальски корректной латыни». Гимназии следует
искать новый метод обучения языку, который вос-
полнил бы то, чего она лишилась в силу реалий на-
шего времени, научившего нас взамен иному, более
глубокому восприятию языка»229.

Впрочем, речевым упражнениям здесь отводится
пока еще скромная роль, по существу они затрагивают
лишь начальную ступень, упоминаясь в связи с «ожив-
лением процесса обучения языку и чтению». Послед-
нее составляет «цель учебных программ: В преподава-
нии древних языков нужно стремиться к тому, чтобы
школьники овладевали мертвым (вернее сказать, яко-
бы мертвым) языком, будто живым» (I, 94). Отсюда —
акцентирование значимости речевых упражнений (I,
94), которым так благоприятствуют новейшие учебни-
ки. Хотя эти упражнения используются не только на
начальной, и средней ступени, они «способствуют ос-
мысленному чтению иноязычного материала, живому
его изложению», что считается одной из главных целей
при чтении древних текстов (I, 103) — ведь прежде все

229 |Ыс1. 5. 40.
это было «звучащим словом» и уже потому столь дей-
ственно»230.

В другом месте уточняется, что «оживление про-
цесса обучения языку» достижимо «небольшими ре-
чевыми упражнениями, перефразированием и до-
полнением латинских предложений, краткими
пересказами, частым заучиванием изречений231, си-
стематическим вариативным повторением слов232.
Надеемся, что такое оживление в целом даст более
прочное владение языковым материалом, укрепит
любовь к латыни, углубит понимание родного и древ-
него языков»233.

В методических руководствах Бруна234 и Крюгера235,
одновременно вышедших в свет в 1930 г., речевые
упражнения ограничиваются, в основном, начальной
ступенью. При рассмотрении начального периода об-
учения Эвальд Брун выступает убежденным последо-
вателем Германа Пертеса236. Образцом для вводного
урока латинского языка ему послужили фразы из хре-
стоматии Пертеса — его привлекала их «строгая целе-
сообразность»:

230 |Ыс1.5.71.

231 1Ыс1.5.279-281.

232 1Ыс1.5.280.

233 1Ыс1.5.96.

234 ВгиНп Е. АИзргасЬКсГ>ег IIпГетсЫ:. 1_е1 рг!д, 1930.

235 Кгйдег М. МеОзос!1к без аИзргасКПсКеп 0пГетсЫз. ЕгапкГиЦ а. М.,
1930.

236 ВгиНп Е. АИзргасЫкЬег IIпГетсЫ:... 5.119.
“81сШа ез! тзи1а. ИаКа ез! Гегга. Сегтата ез! Гегга
Еигорае. ИаКа е! Сегтата зип! Геггае Еигорае. Конеч-
но, учитель не разрешает открывать книгу, предложе-
ния он выписывает на доску. Ведь лист бумаги — это
помеха между ним и классом, и ее нужно устранить»257.

Затем следуют объяснение грамматики и построе-
ния предложений; «и только после этого мы приступа-
ем к «говорению на латыни», отвечая на вопросы типа
“Ошй езГ...?”.

Т.е. обсуждение латинских предложений происхо-
дит на латыни уже в самом начале; школьники быстро
и охотно заучивают формы вопросительных местои-
мений и частиц. Кто-то успел даже придумать новый
вопрос и уже ждет ответ от учителя. Подобная практи-
ка, повторяясь из года в год, может стимулировать
развитие речевых навыков, хотя я и не дерзаю пресле-
довать те цели, которые ставит перед нами Георг Ро-
зенталь237 238; ...где же наши филологи изыщут сегодня
возможности обучиться таким навыкам?»239

Брун подходит к «навыкам устной речи» с другого
конца. Его внимание привлек «метод, рекомендован-
ный Раузом и получивший горячую поддержку — обу-
чать начинающих путем одних только речевых упраж-
нений и на иллюстративном материале (как в новых
языках). Без сомнения, такие занятия могут стать

2371Ь|с1.5.122 (курсив мой - А.Ф.). Ср. вышеприведенные рекоменда-
ции Пертеса,Тица, Розенталя, Вильзинга, фон Гентига.

238 Ср. выше: ПозепИмй 6.1_еЬепсПде5 1_аГе1 п! (1924).

239 ВгиНп Е. АИзргасЬКсГ>ег IIпГетсЫ:... 5.122.
очень привлекательными; они были бы уместны, если
бы мы задались целью как можно скорее погрузить
школьника в стихию разговорной латыни, как некогда
это было в прошлом. Но коль главная наша цель сво-
дится к цезарям, то боюсь, как бы тем самым не пере-
грузить нам память ребенка словами, малополезными
в будущем. И все же, ничто не мешает нам прибегать
иногда к речевым упражнениям, дополняя их иллюстра-
циями. Не стану я лишать шестиклассников240 и удо-
вольствия от небольших бесед на латыни, обычных
при занятиях новыми языками:

БаГтеГе, риеп! — БаГте, та^тзГег!

СопзИке! — СопзтсНтиз.

АйзипГпе отпез? — АйзипГ. (Или: АЪез! ММ.)
8иг§ке! — Зиг^ттиз.

Ареп озНит! Ореп озНит!

Зопик НпНппаЬиШт.

М1Ы1 VО8 тогог.

Уа1е, та^тзГег! — Уа1еГе, риеп!

И Т.Д., И Т.П.»241

Макс Крюгер в 1930 г. причислил аудио-речевой
метод к методике новых языков, отвергнув возмож-
ность его применения при обучении древним язы-
кам. Ведь между «мертвыми» и современными живы-
ми языками...

240 Т.е. учащихся первого класса гимназии (прим. пер.).

241 ВгиНп Е. АИзргасЬ 1лсНег IIгПегпсЫ:... 5.123.
«...имеется существенная разница. Никто из
нас — ни учителя, ни ученики — больше не может и
не хочет “говорить” по-латыни и по-гречески, раз
нет у нас сведений о повседневной латыни и древ-
негреческом. При обучении новым языкам одна из
целей (а, может, даже главная) состоит в овладении
разговорной речью, о которой нам известно благо-
даря живым носителям того или иного языка. В слу-
чае же с древними языками всякая работа с первого
урока нацелена на их понимание для того, чтобы
читать основные произведения так называемой
классической эпохи. Это различие в практической
целевой установке обуславливает, разумеется, раз-
ные методические принципы. При обучении класси-
ческим языкам тоже, наверное, нужно приучать зре-
ние, слух и язык к латинским словам и предложениям
путем непрестанных упражнений (что, кстати, и
случается теперь гораздо чаще, чем до [Первой ми-
ровой] войны). Однако с самого начала тут должен
главенствовать рассудочный, гносеологический, си-
стемный подход, с первого же урока он направлен
на уяснение различия языков, а значит, на познание
сущности и иностранного языка, и родного, и языка
как такового. Если эти е1етепСа уже усвоены, то чте-
ние художественной прозы будет способствовать
дальнейшей корректировке задач обучения, углу-
блению их, и между первым уроком латыни в ше-
стом классе242 и последним занятием по Тациту

242 Т.е. в первом классе гимназии (прим. пер.).
в выпускном классе243 мы не найдем существенной
разницы»244.

Вердикт Крюгера: «Время для Ьа1те 1одш е1 зсп-
Ьеге... прошло, цель сегодня — 1е§еге. Отсюда следует,
что все наши практические усилия нужно направить
(либо переориентировать) исключительно на дости-
жение этой задачи — чтение текстов»245. Если в 1930 г.
он писал: «Мы лишь в начале этого процесса», то в из-
дании 1959 г. читаем: «Мы теперь в самой середине
этого процесса»246.

Речевым упражнениям посвящена только одна гла-
ва — «Об обучении латинскому языку в начальной
школе», где написано черным по белому: «Речевые
упражнения не являются самоцелью, как в новых язы-
ках, а служат лишь освоению лексики и синтаксиса ла-
тинского языка. Они практикуются в максимально
упрощенной форме. Зачастую в начале, перед тем, как
отвечать, нужно перевести латинский вопрос на не-
мецкий. То же самое следует делать при ответах на
сложные вопросы. Этой же цели служит и заучивание
наизусть крылатых изречений, надписей и т.д., а при
случае — и прозаических отрывков»247.

243 Т.е. на девятом году обучения (прим. пер.).

244 Кгйдег М. Ме^КосКк без аИзргасЫЛсЬеп игПегпсЫз... 5.23 Г. (почти
дословно - в переиздании Г. Горнига (1959), 5. 36.

243 1Ыс1.5.29.

246 Кгйдег М./Ногтд С. МеОзосПк без аИзргасИИсИеп ищегпсЫз...

5.40.

247 Кгйдег М. Ме^КосКк без аИзргасККсКеп ПпГегпсЫз... 5.141 (анало-
гично - в переиздании Г. Горнига (1959), 5.169); схоже и на 5.139.
Наглядный пример такого говорения на латыни в на-
чальной школе демонстрирует сборник «Вопросы мето-
дики обучения древним языкам», изданный Алоисом
Вилленом248. К. Энгельс, в частности, представил урок,
проводившийся в шестом классе249 гимназии Кайзера
Карла города Аахена (декабрь 1926 г.). Начало там такое:

«1. Установление контакта между учителем и деть-
ми путем сар1а11о Ъепеуо1еп11ае на латинском языке:

ЗаКеГе, риеп! — ЗаКе, та^тзГег! — Сгаззиз та^тзГег
уезГег ИосНе р!§ег езГ. 1п зе11а зейеГ. Огауй те, иГ е§о зсйо-
1ат ИаЬегет. Кацие е§о ИосНе уоз ДосеЬо. Е§о та§1з1ег
уезГег его. РгоЬаНзпе сопзШит теит? — РгоЬатиз.

2. Работа над небольшим сочинением о “святом
муже” с опорой на тот словарный запас, которым уже
обладают школьники. Описание ситуации: с наступле-
нием декабря повсюду, даже совсем рядом с гимнази-
ей, витрины оказываются во власти святого Николая».

К концу занятия рассказ, подготовленный в процес-
се общения на уроке и воплощенный в виде латинско-
го сочинения на доске, уже звучит в классе:

«Втез ГезШз ВапсН Ы1со1а1 арргоршциаГ. ЬаеН зипГ
риеп еГ риеПае. Иаш ВапсГиз №со1аиз зеДиИз ИЪепз

248 ВеЛгаде гиг Ме1Иос1|к без а1122ргасГ|11сГ|еп ОпГегпсИГз. Аи^ргасИПсИе
ЬеКгдапде гиг ОигсШтШгипд бег 5сКи1геГогт, уегапзГаИеГ уот
Ргоу1П21а15сИи1коаед1ит КоЫепг ап с1ег ИбИегеп 5сИи1еп АасИепз / Нгзд.
уоп бет ЬеЛег с1ег ЬеИгдапде А. ВШео. ЕгапкГиЦ а. М., 1931.5.11-13.

249 Первый год обучения (прим. пер.).
йопа йаЫГ. Рт^гоз аиГеш укирегаЫГ. МттвГгит азтит-
дие весит ИаЬеГ. МттвГег вттвГга вассит ГепеГ, йехГга
утг^ат диавваГ. Риеп таИ уегЬегапШг. Зассит диодие
ПтепГ. Иов сипсП ргоЫ Ештив. Надие ЗапсШв №со1аив
поЫв риккгав гев йопаЫГ».

1.7 Историзм: влияние на устную
латинскую речь

Минувшие полтора столетия, в целом, показали, что
историзм как научная установка — особенно в язы-
кознании и литературоведении — был, скорее, враж-
дебен активному владению латинским языком, а так-
же устной речи на латыни в школе.

Ульрих фон Виламовиц-Мёллендорф лапидарно
констатировал на школьной конференции 1900 г.:
«Античность как единство и идеал сошла на нет; веру
эту изжила сама наука»250. Упрощенно говоря, исто-
ризм декларирует обусловленность всех социальных и
духовных (а значит, языковых и литературных) явле-
ний и, отрицая внеисторические и надысторические
системы ценностей, склоняется тем самым к реляти-
визму251.

250 Шато]м12-Мое11еп(1ог//Щ уоп. К1ете ЗсЬпГГеп. VI. 5. 79. Ср. здесь же:
Раикеп Р. СевсЫсЫе... Вс1. 2. 5. 742; МаПЫеззеп К. АЦвргасКИсКег
ипГегпсЫ 1П ОеиГвсЫапс! // НапбЬисК бег ЕасКбИакйк. АНе ЗргасКеп /
Нгвд.уоп 1. СгиЬег, Е. Ма1ег. Вс1. 1. МйпсКеп, 1979.5.11-42 (здесь - 5. 33).

251 Ср. значение термина РПзТопзтиз, например, в словаре 1_ех1коп
с!ег МеДдевсЫсЫе, 5.244.
Немало повлиял историзм и на преподавание латин-
ского языка. Повлиял не только тем, что историческое
языкознание на рубеже Х1Х-ХХ вв. придало обучению
«грамматический крен», вследствие чего появилось мно-
го грамматических справочников. Воздействие историз-
ма было гораздо масштабнее: древние языки и литера-
турные памятники утратили характер образцовости,
вневременной значимости. Как продукт далекой эпохи
они стали пониматься лишь в их обусловленности обще-
ством, осмысливаться только в определенном историче-
ском контексте. Но ведь прагматике текста потому и
уделяют внимание, чтобы раскрыть ее. А это значит, что
латынь не может более претендовать на «вневременную»
ценность и действенность.

Воздействие историзма простирается даже на се-
годняшнюю дидактику, хотя это и не столь удивитель-
но в случае с латынью, предметом глубоко историч-
ным. Правда, влияние это окажется сомнительным,
если историзм будет применяться крайней односто-
ронне или, наоборот, станет претендовать на абсолют-
ную роль — если латынь, как некий объект лингвисти-
ческой археологии, подвергнут анализу, переводу,
дешифровке, описанию, но при этом больше не будут
воспринимать и использовать как действительно
функционирующий язык.

Так, в начале 70-х гг. Виллибальд Гейльман под-
верг критической переоценке учебную модель Харт-
мута фон Гентинга252 — как известно, та с необходи-

252 НепИд Н., уоп. Р1аГоп 15с1те5 Ьебгеп (1966 г.; см. Библиографию). Поды-
тоживая влияние историзма в XIX в., Гентиг утверждал, что гуманность
Илл. 12.Х. фон Гентиг

мостью предполагала свободное общение на латин-
ском языке.

X. фон Гентиг выступал за «дидактическое использо-
вание» латыни253. Латынь для него — это «не просто дви-
гатель римской литературы, но (наряду с римским пра-
вом, республиканской формой правления, «Августовым

(как порождение неогуманизма) не имела для него особенного значе-
ния. «...Начиная со времени Ницше то была уже другая Античность, -
выхолощенная, отчужденная, скорее предмет познания и критики, чем
объект для подражания. Основы характера закладывают теперь не до-
блести римлян, не гармония греков, а, пожалуй, тот метод (пока еще не
обоснованный дидактически), который избирают для усвоения этих ка-
тегорий, способ их критического истолкования» (5.258).

253 !Ыс1.5.246.
миром» Рах Ротапа, который характеризовался усвое-
нием греческой культуры) — самое римское из всех до-
стижений римлян. Тем не менее, латынь — не оракул,
раскрывающий перед нами глубины римской цивилиза-
ции»254. Благодаря «эмпирической модели» латинского
языка дети уже в начальной школе могут стать сопри-
частными «филологической культуре». Именно поэтому
преподавание латыни в младших классах нельзя полно-
стью подчинять (на перспективу) такой цели, как чтение
текстов255. В противоположность этому Гейльман под-
черкивает, «что овладение навыками чтения есть необ-
ходимая и рациональная цель, которая должна превали-
ровать на любой ступени обучения латинскому языку».
Сегодня «жизнь» латинского языка наиболее осязаема
для нас через литературные произведения, именно отту-
да следует черпать латынь, этому-то и надо научить
в школе. Латынь «ради самой себя» есть абстракция.
В обучении «нужно всеми силами держаться исконных
основ латинского языка». Весь вопрос в том, чтобы «дис-
танцию между латынью и нашим языком, латынью и
нашим миром воспринимать сквозь призму нашего язы-
ка и всего того, что с ним связано». Эту дистанцию следу-
ет «сознательно усваивать как реальную позитивную
данность». Если же, напротив, ею постоянно пренебрега-
ют, затушевывают, приспосабливая латынь под совре-
менность, то тем самым разрушают «связь между «мерт-
вым» языком и сопряженным с ним содержанием,

254 1Ыс1.5.258.

255 1Ыс1.5.246.
а обучение латыни теряет характерную способность
к языковой рефлексии. Ни за что нельзя допускать под-
мену «историчности, которую несут в себе тексты».

Так Гейльман приходит к отрицанию «искусствен-
ных» учебных текстов, «которые как бы симулируют
римскую действительность». Они всегда несут на себе
отпечаток современного сознания и восприятия256.

Райнер Никель тоже считал, что древние языки яв-
ляют «исторически обусловленный, неповторимый,
завершенный синтез формы и содержания, отражение
некой исчерпавшей себя жизненной реальности. Вне
конкретных вербальных форм и коммуникативных
ситуаций, традиционных для этих языков, в ином
контекстуально обусловленном словесном сообщении
они теряют действенность — или, в крайнем случае,
легко заменимы. Контекстуальная замкнутость древ-
них языков являет себя в неповторимом соотношении
формы и содержания; смысл теряется при перенесе-
нии прежней формы на новое содержание»257.

Впрочем, Никель вполне сознает, что «претендую-
щие на языковую безупречность латинские или грече-

256 Обобщение высказываний Гейльмана (неоднократно цитируемых
и по-прежнему весьма злободневных) можно найти в статье:
ЕгИзсН А. 01е ЪезезЮске’ 1т 1а1е1 П1$сКеп АпГапдзиШетсЩ // Оег
аИзргасКИсКе ипГегпсЫ. 1978. №21/4. 5. 6-37. В последние годы
Гейльман, все же, гораздо терпимее, чем это может показаться по
приведенному отрывку, относится к ситуативному использованию
латыни на уроке (см. другие его работы в Библиографии).

257 1\Пске1 К. Э!е а11еп БргасКеп т с1ег 5сКи1е. 2., егж АиЯ. ЕгапкГиП: а.
М.: Н|гзсКдгаЬеп, 1978.5. 280.
ские тексты можно создавать даже сегодня». Правда,
с оговоркой: «если при этом строго следовать языко-
вым образцам, почерпнутым из текстов»258. Но разве
не справедливо это в отношении любого живого язы-
ка, который изучают как иностранный, — ведь иноя-
зычные высказывания (особенно письменные) мы
обычно делаем, «строго следуя языковым образцам,
почерпнутым из текстов»? Для чего же еще нужны все
эти раНегп бгШз259, всевозможные разговорники и по-
собия по составлению деловых писем?

Конечно, сугубо «пуританско-историческое» вос-
приятие не вполне отражает специфическую роль
латыни в истории европейской культуры. В конце
концов, «неисторическое» возрождение классиче-
ской латыни гуманистами — тоже исторический факт
и яркое свидетельство того, что она реализует себя
как средство устного и письменного общения даже
вне общественных отношений Античности. Сегод-
няшние школьники должны изучать латынь не только
лишь как язык «древних римлян» (пример которых на
самом деле уже давно перестал быть авторитетным),
но как «ключевую дисциплину европейской тради-
ции»260. Это значит овладевать латынью в неповтори-
мом «своеобразии ее исторических ролей»261'. 1. как
первичным средством общения древних римских

258 1Ыс1.5.279 Г.

259 Упражнения на отработку речевых моделей (прим. пер.}.

260 ЕиНгтапп М. А Не ЗргасИеп 1п бег Кпзе? ЗШНдагГ, 1976.5.68-82.

261 РгИзсР А. УУашт ипс1 моги 1_а1ет? // 1_аИе1П ипс1 СпесЫзсЬ 1п
ВегИп. 1980. №24.5.2-8 (здесь - 5. 5).
авторов, т.е. как родным языком римлян — в том
виде, как он засвидетельствован в художественных
«классических» текстах; 2. как вторым языком лати-
ноязычных авторов поздней Античности, Средневе-
ковья и Нового времени — для которых латынь уже не
была родной; 3. как основой романских языков и
4. как источником и катализатором немецкой и ан-
глийской лексики. Словом, латынь — это «отдельный
лингвистический феномен» и, наряду с родным и
иностранным языками, своего рода, третья значимая
величина»262.

Латынь потому лишь и сохранилась сегодня как
учебный предмет, что активное пользование ею на
письме и в устной речи в предшествующие столетия
подразумевалось само собою. Она востребована как
предмет общеобразовательной школы именно из-за
своей ключевой роли в этой длительной традиции на
протяжении веков, а не только в силу значимости и
величия римской цивилизации. Оттого и форму обу-
чения латинскому языку определяют отнюдь не одни
только принципы и интересы антиковедения.

262 Н1ске1 к. Рег тобегпе ЬаГетипГетсЩ. Ьегпг1е1е ипб ипГегпсИГз-
уегГабгеп 1п бег дутпа5!а1еп ОЬегзХиГе. Еге|Ьигд/Мйг?Ьигд, 1977.
5.28.
2. Движение «живой латыни»
в XX веке

Общеизвестно, что латынь «как замкнутая языковая
система сохранила внутри Католической Церкви
вплоть до нашего времени непрерывность своей тради-
ции, хотя и ограниченной коммуникативно»1. Было бы
небесполезным исследовать то влияние, которое ока-
зал на преподавание латыни Второй Ватиканский Со-
бор (1962-1965). Среди дидактических работ имеются
по этой теме лишь отдельные публикации2, все они, как

1 В1апке В. Ц|е аНеп ЗргасИеп ипс1 с1ав РгоЫет етег 1п1:егпа1:1опа1еп
Х/УеШпИГззргасЬе // Цаз АНегГит. 1973. №19. 5. 184-194 (здесь -
5.185). См. также статью: РгИзсН А. е ЪезезГйске’ 1т 1аГе1 п 18сКеп
АпГапдзигПегпсИ!:. Е।п ВеНгад гиг (ЗевсЫсЫе без 1а1:е1 п 15сИеп ЬеИгЬисИз
// Оег аИзргасИМсИе 0пГегпсЫ 1978. №21/4.5. 37.

2 Много агрессии и критики в адрес Церкви и ее связи с обучением
латинскому языку содержится в работе педагога-реформатора Густа-
ва Винекена (1875-1964) \А<1с1ег с1еп аССзрсасЬНсЬеп ипГетсЫ (1епа,
1916). К «социально-психологическим причинам покровительства
обучению древним языкам» он причислял «и дремучий религиоз-
но-политический инстинкт»: «Латынь - это язык Католической Церк-
ви, а греческий был орудием протестантизма. То, что в мире больше
нет поголовного увлечения классическими языками, небезоснова-
тельно можно расценивать и как признак уменьшающегося интереса
к Церкви, к ее историческим источникам, догмам, дрязгам» (5.4).Тем
удивительнее, что через несколько страниц Винекен признает: «Но
должен сказать, что перед благозвучием латинской Вульгаты (о кото-
ром, правда, не ведают в нашей - или, по крайней мере, в проте-
правило, анализируют то воздействие, которое имело
упрощение латинской мессы на всеобщее обучение ла-
тинскому языку. Пауль Бари указал недавно в «Спра-
вочнике по обучению латинскому языку (вторая сту-
пень I)», что теперь, после литургической реформы, «из
поля зрения исчезает Вульгата. Это — роковая потеря,
если иметь в виду и значение Библии для понимания
латинского Средневековья, и ее роль в формировании
латыни как проводника культурной преемственности
Европы»3. В этом смысле Бари говорит об «особой по-
среднической миссии» учителя латинского языка.

Проблеме церковного языка посвящены исследова-
ния Гира (1912), Брорса (1919), Брауна (1937), К.Г. Юнга
(1941), Шульца (1961), Вальдштейна (1977), Ранера
(1981), Лоренцера (1981), Хереса (1984,1989), Буньини
(1988), Эйхензеера (1989) (см. Библиографию) и зако-
нодательные акты Католической Церкви на латин-
ском языке: УеГешт 8ар1епНае (1962), Засгае ЬаНпае
Ип^иае берозкит (1962), ЗасгозапсТит СопсШит
(1963), Собех 1ипз Сапотс! (1983).

Довоенный этап движения за пропаганду латин-
ской образованности мы обойдем стороной, упомя-
нув лишь об обществе ЗосгеГаз ЬаНпа и одноименном

стантской школе) блекнет даже Библия Лютера. Тот, кто уже раз вку-
сил этого колокольного благолепия либо еще музыки Софокловых
трагедий, испытал, несомненно, большое наслаждение. Лишь бы
только само преподавание не выкорчевало этот опыт - как и бывает
в девяноста девяти случаях из ста».

5 Ваг)ё Р. 1_аГе1п ипб сНе В1Ье1 - ОЬеПедипдеп ги етег Уи1даГа1екгйге
И НапсНэисЬ Гйг беп 1_аГе1пип1:егпс1И - 5екипс1агз1:иГе I / Нгзд. уоп
УУ. Нббп ипс! Ы.2!пк. ЕгапкГиП а. М„ 1987.5. 351-361 (здесь - 5. 351).
1

5ОС1ЕТА8

1.АТ1ЫА

2Е1Т5СНЯ1РТ ОЕ$ УЕРЕ1Ы$

„5ОС1ЕТА5 1АТ1ЫА"

я
у-

1.1АН1Ю.ОКТОВЫ1932
НЕЕТ! •

1МНА1Т1

Илл. 13.1-й номер журнала “БоаеГаз 1_абпа”, 1932 г.

журнале, существовавших с 1932 по 1955 гг.4 Сразу
после Второй мировой войны новая волна этого дви-
жения захлестнула Францию5. В сентябре 1956 г.
в Авиньоне прошел I Международный конгресс, в ко-
тором приняли участие 250 ученых из 21 страны
мира, в том числе 18 представителей ФРГ и ГДР. Важ-
ной целью конгресса стало «исследование значимости
латинского языка в современном мире», «поиск прак-

4 С. 01е тобете ЬаГетЬеууедипд // 5ос1еГаз 1_аГ1па. 1949. №15.
5.1-22; 1950. №16.5.1-26.

5 Об истории «живой латыни» в послевоенный период см. моногра-
фию Г. Ликоппа: исорре С. Асас1ет1а ЬайпйаГ! Еоуепбае... (прим. пер.).
тических путей к восстановлению латыни в роли жи-
вого языка»6. Другой целью, как отмечал один из жур-
налов, было «возрождение языка, считающегося
мертвым, но который, по нашему единодушному мне-
нию, необходим нам для лучшего взаимопонимания
между народами»7.

По итогам конгресса было обнародовано коммюни-
ке, включавшее пять пунктов с рекомендациями:

по латинской грамматике;

по латинскому произношению;

по образованию неологизмов;

по обучению латинскому языку;

по общим вопросам.

Впрочем, центральной темой конгресса была не
столько методика латинского языка, сколько роль ла-
тыни «как международного языка науки»8. Так, кон-
гресс обратился к «редакциям научных журналов с ре-
комендацией публиковать на латыни работы,
представляющие международный интерес, либо со-
провождать их латинскими резюме»9. Для нас же наи-
большую значимость имеют принятые на конгрессе
следующие «рекомендации по обучению латинскому
языку» (§ 4):

6 бутпазшт. 1956. №63.5.352.

7 1Ы6.5.545.

з 1Ы6.5.546.

9 1Ы6.5.247.
I.	Обучение латинскому языку не должно страдать от
распространенного представления о латыни как
языке «мертвом».

II.	Следует проводить пропагандистские мероприя-

тия, демонстрирующие, что латынь сегодня — не
только «культурный феномен», что она обладает и
практическими достоинствами.

III.	Учитель должен постараться сделать латынь мак-
симально привлекательной для школьников, учи-
тывать уровень их психологического развития, не
профанируя, однако, процесс обучения. На на-
чальном этапе желательно соотносить реалии
античной и средневековой культуры с реалиями
сегодняшнего дня;

IV.	Нужно формировать у учащихся определенный
словарный запас, достаточный для чтения и ком-
ментирования соответствующих латинских тек-
стов.

V.	Следует поощрять и приветствовать «активные»
методы обучениия.

VI.	Преподаватели классических языков и античной
литературы должны стремиться всюду, где только
можно, пользоваться латынью на письме и в уст-
ном общении друг с другом;

VII.	Наряду с произведениями античных авторов же-
лательно обращаться и к постантичным (от Сред-
невековья до современности) текстам развлека-
тельного характера. Постантичные тексты
хорошо излагать в адаптированном виде, избе-
гая при этом ошибок.
После первого авиньонского конгресса состоялись
(там же, во Франции) еще четыре встречи под общим
названием Ука ЬаНпа (вторая — в 1959 г. в Лионе, тре-
тья — в 1963 г. в Страсбурге, четвертая — в 1969 г.
в Авиньоне, пятая — в 1975 г. в городе По)10. С 1966 г.
под эгидой Международного института римских ис-
следований Асабепна Котапа в разных частях Европы
и даже в Африке проходили семь других конгрессов,
которые назывались Отшит §епНит ас паНопит
ЬаНтз ИПепз Пп^иаецие ГоуепсИз сопуепШз (в 1966 г.
в Риме; в 1970 г. в Бухаресте; в 1973 г. на Мальте;
в 1977 г. в Дакаре; в 1981 г. в Трире; в 1985 г. в Дергеме;
в 1989 г. в Эрфурте)11.

Эти конференции более всего освещались в латин-
ских журналах Ука ЬаНпа (Авиньон), ЬаНпказ (Вати-
кан) и Уох ЬаНпа (Саарбрюккен)12, о самой же латин-
ской периодике есть прекрасная статья Дирка Сакре13.
Особо отметим германский журнал Уох ЬаПпа; с 1978 г.

10 См. акты конгрессов в пяти томах: Сопдгёз 1пГегпа6опа1 роиг 1е
1айп у|уапг. Ау!дпоп: АиЬапе1,1956,1960,1964,1970,1976. В латин-
ской периодике имеются обзорные очерки: Уох Сайпа. 1973. №33.
Р. 4; Ука Сайпа. 1974. №56. Р. 30.

11 По состоянию на 2016 г. с тех пор прошло еще пять международ-
ных конгрессов «живой латыни»: в 1993 г. в Берлине, в 1997 г. в Ювя-
скюля, в 2002 г. в Мадриде, в 2009 г. в Регенсбурге и, наконец,
в 2013 г. в Вене. Следующий конгресс предполагается созвать
в 2017 г. на базе Института латинского языка и литературы при Кен-
туккийском университете (Лексингтон, США) (прим. пер.).

12 См.,прежде всего,сообщения Ц.Эйхензеера:Уох Сайпа. 1973. №9. Р. 4-57;
1977. №13. Р. 111-156; 1981. №17. Р. 237-258; 1985. №21. Р. 355-417.

13 5асгё О. Се Сайп у!уап1:: 1ез рёпосПдиез 1айпз // Сез Ё1ис1ез
с1азз1диез. 1988. №66. Р. 91-104. Еще раньше вышла более краткая
его совместно выпускают возрожденное Латинское
Общество 8ос1е1:а8 ЬаЦпа и Центр новолатинских ис-
следований Саарского университета.

Журнал (общим тиражом около 2000 экземпляров)
представляет несомненный интерес и для учите-
лей-латинистов. Основанный в 1965 г. в Оттобрунне
(близ Мюнхена) ученым-химиком доктором Гансом
Вернером (1899-1979)14, в 1990 г. он отметил свой

публикация: РгИзсГ! А. 1_а1е1 п 1зсНе ^екзсНпГГеп // М|ПеЦипдзЫ.аП без
ЭесДзсНеп АИрН11о1одепуегЬапс1е5.1975. №18/1.5.7-11.

Другие работы: А1аис1ае: Ете 1аГе1 шзсбе 2екзсЬпГГ: 1889-1895.
НегаиздедеЬеп уоп Ка г1 Не 1 п псЬ 1ЛпсГ|5 / 1МасГ|с1 гиск пл к е! пег Е । п [еНи пд
уоп УУ. 51гоИ. НатЬигд: МаппегзсЬууагтБкпрГ, 2000; кптдез V. А1аис1ае
кегит сапГапГ // МеОзза. 2005. №125. Р. 4-7; 1_иг? б. 1_аГет15с11е
Ие11:5сГ|пГ11еп // БооеГаз ЬаГта. 1935. №3.5.33-38; Непйегзоп б. РИоетх
апс1 Ще геу|уа1 оГ 1_а1лп аз Ще 1 пГегпаТлопа1 [апдиаде. 1_опс1оп, 1902;
кптдез / Уох КгЫз (1898-1913) дшс1 з!Ы ргорозиепГ // МеИзза. 2007.
№139. Р. 8-11; ОиЮН]. 0е 25 аптз ]иуепГиГ15 // БооеГаз 1_а1Лпа. 1941.
№9. 5. 65-66; !_иг? б. 01е тобете ЬаГетЬеууедипд // БоаеГаз ЬаГта.
1949. №15. 5. 11 (о латинских журналах конца XIX - начала XX вв.);
Поташ 5. 0е соттеп1апо1.о А1та Вота Iпзсг!рЮ // Ьайпказ. 1952. №1.
Р. 12-13; М/г I. М. Уох КгЫз - А1та Вота - ЬайпИаз // ЬаИпказ. 1993.
№41. Р. 383-389; ЬсНИег Я. 1_а1ет а1з УУе115ргасГ|е 1т 20.1аГ|гГ|ипс1ег11.
Каг1 Р1е8сГ)8 Регос/а ЬаИпа (1942) ипс1 сПе МйпсИепег БооеГаз 1_айпа //
Оег пей 1а1е1 п 1зсИе Вотап а 1з МесПит зетег Иек.ТИе Ыео-ЬаНп Моуе1 т
Из Т1те / Нгзд. уоп 5. ТЦд, I. УУа1зег. ТйЫпдеп: И а г г, 2013. 5. 229-242;
/Эезеззшт/ С. 0е Укае ЬаИпае поу1351та аЫесИопе // ЬаИпИаз. 1991.
№39. Р. 41-53; Реггее1 I. РепосПсит “Ыипс ев! даис1епс1ит”: диае зт!
ешв ехрептепГа зсИо1агез//Уох 1_аИпа. 1989. №25. Р. 113-118; басгё О.
2е1118сГ|пГ±еп т 1а1:е1п15с11ег БргасИе // Оег аИзргасИИсИе ОпГегпсЫ.
1994. №5.5.72-75. На русском языке сведения о латинской периодике
содержатся в книге: болоповА.И. Начала... С. 598-600 (прим. пер.).

14 о Г. Вернере см.: Уох Ьайпа. 1969. №5. Р. 68; 1974. №10. Р. 3-6;
1978. №14. Р. 208 Г.; 1979. №15. Р. 320-323.
двадцать шестой год издания. В первом номере 1965 г.
Вернер так описывал цель своего предприятия:

“ЬаНпат 1т§иат тика сепГепа тхИа коттит сНз-
сипГ. Зек тика тШа зиат кихиз 1т§иае зсхепНат пе§1е-
§ип1. кацие кишз зегтотз е1е§ап1ха еххгта е! зт§и1апз
ргаезТапГха рагит аНепкипГиг, 1тто сопГетпипШг.
Татеп 1т§иа ЬаНпа еНатпипс ай сопзШа сит акхз со11о-
цпз ГасхепсПз зхуе зспрШпз сопкепсПз соттитсапка ка-
ЫИз езГ. ОихИЬеГ аиГет зепо гет раиШзрег ১геззиз Га-
сПкаХет циапйат зегтотз пигайп. Такз изиз 1т§иае
ЬаНпае соттепГагпз, цшкиз ез1 хпйех ‘УОХ БАЛМА’, соп-
зико сопзхйегаГецие тзГкикиг.”15

В конце 1975 г. Вернер передал должность редактора
бенедиктинскому священнику доктору Целестису
Эйхензееру, ставшему к тому времени самым активным
автором журнала. Первым успехом Эйхензеера была пу-
бликация немецко-латинской книги о замерзшем
Боденском озере (1964 г.)16, известности же он достиг
благодаря семинарам разговорной латыни, организо-
ванным Мюнхенским клубом европейских языков17.

В 1976 г. Эйхензеер, вместе с профессором сравни-
тельной культурологии стран Европы Саарского уни-
верситета Христианом Гельфером, профессорами Гар-

15 Уох 1_а1та. 1979. №15. Р. 322.

16 Е/сНепзеег С. Эе 1аси Впдап1:1по сопде1а1о. КопзГапг, 1964; см.: Уох
1_а1та. 1983. №19. Р. 496 Г.

17 Главным организатором их был Георг Паукер (1910-1979); см.:Уох
1_а1лпа. 1979. №15. Р. 318-320.
ри Шнуром (1907-1979), Андреасом Тирфельдером
(1903-1986) и Андреасом Фричем (Берлин) основал
в Саарбрюккене издательство, которое спустя два года
было укомплектовано новыми сотрудниками и преоб-
разовано в научное объединение. Общество получило
уже зарекомендовавшее себя название 8ос1е1а8 ЬаНпа18.

Начиная с 1973 г. Эйхензеер провел около пятидеся-
ти семинаров «живой латыни»; проходили они, как
правило, летом в странах Западной Европы: в Герма-
нии, Бельгии, Швейцарии, Англии, Франции и Голлан-
дии. На этих семинарах говорят на одном латинском
языке, причем как во время самих занятий, так и за
обедом и в часы досуга. Таким образом, здесь реализу-
ется многовековой и, вместе с тем, неустаревающий
принцип моноязычного, с утра до вечера, общежития.
Стало традицией, что отдельные участники подробно
рассказывают на страницах журнала Уох ЬаНпа о своих
семинарских впечатлениях и приобретенном там опы-
те. Такие отчеты — полезное и увлекательное упражне-
ние, как для самого автора, так и для читателей, неза-
висимо от того, были ли они среди участников или нет.
Особенно ценными и увлекательными представляют-
ся мне именно те семинары, которые проходят за пре-
делами Германии, ведь они позволяют напрямую ис-
пытать латынь как настоящее средство общения19. * 1

18 Уох Ьабпа. 1976. №12. Р. 1-6; 1978. №14. Р. 7-9,433-435.

19 Автор и сам многократно участвовал в этих семинарах. См. мои
сообщения о первом семинаре в Англии (в городе Лидс) и первом
Семинары Эйхензеера дали импульс к появлению во
многих немецких городах кружков и обществ любителей
латинского языка. Комфортная атмосфера в узком кругу
единомышленников чрезвычайно способствует разви-
тию коммуникативной компетенции. Отдельного упо-
минания заслуживают и многочисленные зарубежные
инициативы подобного рода — главным образом,
в США20, Италии21, Бельгии22 и в Финляндии23.

семинаре в Бельгии (в Вестэнде): Уох ЬаЦпа. 1978. №14. Р. 138-142;
1984. №20. Р. 309-312, 318 Г.

20	Укажем, прежде всего, на кружок энтузиастов, сложившийся вокруг
Алвина Ф. Добсивэджа, главного редактора журнала Негтез Атепса-
пиз: СоттепГагн 1_аНт ас1 Озит 5сИо1агит БШсКогитдие Отуегзка-
Гит. (Адрес редакции: Асас1ет1а ЬаЦпа ОапЬипепз15, Вох 322, ВеГЬеЦ
Сопп. 06801,0.5.А.) Журнал выходит полностью на латинском языке.

21	5а11тапп К. Ьа1е1П15с1э гес1еп. ПзаИепз пеиег Нитагнзтиз //
ЕгапкГигГег АЦдетете 2еЦипд, 1.12.1987.5. 30.

Особенно активным приверженцем движения ЬаИпИаз у1уо в Ита-
лии является Миланский архитектор Карло Росси. Более подробно об
этом рассказано в материалах Ватиканского журнала Ьайпказ. Ита-
льянцем Ламберто Пиджини (Институт Европейских языков в Река-
нати) основаны иллюстрированные журналы для детей АсЫезсепз и
1иуеп15, где латынь - современное средство общения (см., например,
латинскую переписку мальчиков и девочек из разных стран мира).

В Германии соответствующую продукцию выпускает издательство
К1е11 (в частности - комиксы, переведенные на латынь, см.: 5а11-
тапп К. ТШпз ^ипбегзате ШапсНипд. РбГбдег Сот1сз-Не1с1 гес1е1:[аГеЬ
тзсК. 1\НсЫ: пиг Гиг 5сКй1ег//АЦдетете 7еИипд Мет?, 16.11.1987).

22	Пропагандистскую деятельность проводит здесь врач-радиолог из
Брюсселя Ги Ликопп; основанное им общество издает латинский
журнал МеПзза (см. Библиографию) и активно занимается внедрени-
ем латыни в Европе.

23	Среди латинистов Финляндии выделяется профессор Хельсинкско-
го университета Туомо Пекканен, который свободно пишет и говорит
по-латински и, среди прочего, достиг международной известности
Илл. 14. Семинар «живой латыни» Латинского общества.

Брюссель, 1991 г.

Ярким, самобытным явлением стали латинские фести-
вали ЬисИ ЬаНгп, детище Вильфрида Штро и Яна Новака.
Больше всего здесь, как известно, культивируют музы-
кальную сторону латинской литературной традиции24.
Первый такой фестиваль состоялся в 1983 г. в Эльвангене
(земля Баден-Вюртемберг), второй, прошедший с еще
своим поэтическим переводом на латынь карело-финского народно-
го эпоса «Калевала». В 1989 г. он даже добился трансляции радиовы-
пусков новостей на латинском языке, см.: РИкагаШа 6. Ое Етпогит
ЬаГ1П1ГаГе гесепЛоге // Зутрозшт Ьайпйайз розЩитатзЛсае / Нгзд.
УОП СИг. Не Не г. ЗаагЬгйскеп, 1988.8.125-128.

24	РгИзсН А. Ое 1ис115 ЬаЛпI8 АидизГае VIпс1е1лсит ГасНз // М 1ГГеИипд5-
ЫаП без ОеиГзсКеп АИрК|[о1одепуегЬапс1е8.1985. №28/3. 8. 57-62;
Мет. О।е 1_исК ЬаНт т Еге1зтд // МЩеЦипдзЫ.аП без ОесДзсКеп АН-
рЫ1о1одепуегЬапс1е8.1987. №30/1.8.10 Г.
большим размахом, был приурочен к двухтысячелетнему
юбилею Аугсбурга (1985 г.), третий фестиваль принял го-
род Фрейзинг год спустя. Многодневная программа каж-
дый раз включала музыкальные выступления, сцениче-
ские постановки, литературные номера, киносеансы,
доклады со слайдовыми презентациями — организато-
рам удалось убедительно и наглядно продемонстриро-
вать богатство и животворную силу международного ла-
тинского наследия от Античности до современности. Для
решения организационных и других задач в октябре
1984 г. возникло некоммерческое общество 8ос1а1Иа8
ШГО18 ЕАТ1М18 ГасшпсИз еУ. На этих фестивалях латынь
«обкатывалась» и использовалась как инструмент межна-
ционального общения. Масштабным и порой, безусловно,
профессиональным выступлениям сопутствовали не-
большие 8сйо1ае: в группах от 15 до 50 человек произволь-
но упражнялись в беседах на латыни, обсуждали разные
темы, экспериментировали с римской кухней, ставили
латинские спектакли. Ясно, что такие $ско1ае Рп$т§еп$е$,
независимо от более затратных фестивалей 1исП, сами уже
стали отдельным феноменом25.

Вильгельм Пфаффель в своей яркой зарисовке о ла-
тинском фестивале ЕисИ Рпзтдепзез (Фрейзинг, 1986)
делает два «важных вывода»26:

25 ОегаесН Р. Эе ЗсИоОз Еп51пдеп51Ьи5 // Уох Ьайпа. 1988. №24.
Р. 556-561;	И/. 5сбо1ае Риз!пдепзез // МЩеНипдзЫаП без ОеиГ-

зсбеп А1ГрЫ1о1одепуегЬапс1е5.1989. №31/2. Р. 40

26 Р/а//е1 И/. 1_1Ю1 1_АТ1 ЫI ЕК151ИСЕМ5Е5 МСМ1ХХХУ1 // 0!е АИеп 5рга-
сбеп Гт ишегпсЩ. 1987. №34/1.5. 3-5.
«1) Как только было преодолено первое отчужде-
ние, разговорная латынь, практикуемая «мимоходом»,
перестала быть привычной «тягомотиной» даже для
присутствующих там гимназистов-старшеклассников.
Она приобрела респектабельность и даже может до-
ставлять удовольствие.

2) Союз музыки и латыни привносит в язык Цеза-
ря и Эразма новый эмоциональный компонент, на-
полняет его поразительной жизненной энергией.

Возможно, оба эти метода разрешат некоторые
учебные проблемы, стоящие перед теми школьни-
ками, для которых язык, ограниченный лишь од-
ной письменной традицией, текстом — скорее враг,
чем друг».

Подлинным зачинателем латинских фестивалей, по
словам Штро, был «человек, о котором в нынешней
Германии знают слишком мало; ему по устремленно-
сти духа следовало бы жить в XV или в XVI в., а никак
не сегодня. Композитор, фигура ренессансного мас-
штаба (811 уеша уегЬо) Ян Новак родился в 1921 г. в Мо-
равии, после Пражской весны жил на Западе, ...а умер
[в 1984 г.] в Ной-Ульме. Латынь он любил так пламен-
но, как никто из мне известных: он говорил на ней,
писал, сочинял. Всякий раз основу его гениальных и
притом подлинно латинских композиций составляли
крупнейшие памятники латинской литературы от Ан-
тичности до современности. Ведь Ян был почти един-
ственным композитором с эпохи Возрождения, знав-
шим истинный толк в латинском стихосложении, и,
невзирая на условности современных ритмов, он умел
Илл. 15. В. Штро и Я. Новак. Мюнхен, 1982 г.

высвобождать, материализовывать ту поэтическую
гармонию, которая еще содержится в древних текстах.
Разумеется, как никто другой он пребывал в состоя-
нии душевного разлада оттого, что в школе латынь
пока еще играет немалую роль, а для общества она
почти не представляет образовательной ценности.
Преодолеть это противоречие, вернуть латынь в теа-
тры, концертные залы и — кто знает? — даже в газеты
было одной из его главных целей»27.

Служению этой цели отдает себя и В. Штро. Трудно
представить себе невероятное число докладов, публи-

27 51гоН И/. ЬеЬепсНдез Ьа1е1П. ,1_исН 1_а11пГ т АидзЬигд 1985 // ЬЛегаГиг
1П Вауегп. Н. 2 (1985). 5. 58-61 (здесь - 5. 59).
каций, разнообразных мероприятий и выступлений,
организованных за истекшие годы как им самим, так и
другими — при его посредничестве. Очевидно, тем са-
мым Штро заполняет рыночную нишу, наличие кото-
рой вполне можно предположить, исходя из интереса
со стороны телевидения и радио, газет и журналов.

В январе 1988 г. общество ЗобаШаз выпустило
в свет внушительный буклет на шести страницах, ко-
торый давал детальное представление обо всей этой
масштабной деятельности. Безусловно, она была от-
мечена общественным резонансом28; при этом Штро
не боялся вступать в полемику с латинистами-практи-
ками и методистами29.

В том, что методика обучения латинскому языку
шестидесятых-семидесятых годов приняла вызовы

28 Упомянем такие публикации: пластинка Яна Новака ЭИо, е Уегд।Ш
уегзНзиз сотрозка, тобегапГе Карбае1 КиЬеНк/ М1тиз Мадкиз
(аибке 63.413); сопроводительная брошюра Вильфрида Штро (Из
рец. В. Ольбриха (ЭIе Акеп БргасНеп ।т IIпГетсЫ:. 1987. №1.5.18 Г.):
«В заключение, неизбежный со стороны учителя вопрос: Какая поль-
за от новаковской «Дидоны» в обучении латинскому языку? Кратко
отвечу: Это - настоящее подспорье для вергилиевых штудий! Послу-
шайте и убедитесь сами!»); ]ап Иоуак. Сапйса 1_аИпа / Нгзд. уоп
\/\/. 51гоН. 2йпсН/МйпсНеп, 1985; 51гоН И/. БтдГ бет 1_а1е1П ет пеиез
Ыеб! // ВИе1П15сИег Мегкиг / СИНз! ипс! \/Уе1Г, 3.10.1986; 1с1ет.
ЬеЬепШдез 1_а1е1п: 1_СЮ1 1_АТ11\11 1986 т Еге131пд // 5рек1гит бег
МззепзсЬаГГ ОкГ. 1986.5.46-47; Мет. Атог т МопГе ЭосГо. ЕаЬека
зсаепка. Еге!зтд: Епзтда Уег1ад, 1987.

29 51гоН И/. Тех! обег 1_етг1е1? Ет БопбегуоШт гит акзргасКбсбеп
ЬекГйгеипГетсЫ:// Апгедипд. 1986. №32.5.15-17.
Робинзона, Штейнбуха и пр. с их концепциями ре-
формированного образования и смогла дать им до-
стойный ответ - конечно, «большая заслуга, в основ-
ном, баварских филологов-классиков». Но сегодня
(в 1986 г.) она «должна исходить из того, что за ми-
нувшие пятнадцать лет культурные реалии в корне
изменились. Интеллектуальная элита уже не будет
высмеивать “музейные” занятия древностью». Ан-
тичность, скорее, вновь «привлечет к себе серьезное
внимание, но не оттого, что на занятиях латынью
прививают навыки логического мышления», а «по-
тому, что Античность — как в своих бессмертных
литературных памятниках, так и в более массовой
духовной культуре — обладает иной ментальностью,
сильно отличающейся от нашего миропонимания.
Человечество, испытывая обоснованный страх за
свое будущее, вновь, по-видимому, готово искать
мудрости у древних». При обучении классическим
языкам в первую очередь будем смело апеллировать
к «выдающимся произведениям, оставившим свой
след в истории, не боясь при этом отклониться от
формальных целей обучения». Штро полагал, «что
мы слишком мало времени уделяем чтению текстов,
а потому так мало учим и сам язык». В качестве
учебной цели в методике преобладает установка
«минимум текста — максимум смысла». В противо-
вес данной тенденции Штро выдвинул требование:
«кто любит учиться, пусть много читает, стихийно,
произвольно, для себя. Е1 ти1Шш е! шика».
Фридрих Майер30, наоборот, подчеркивал, что «пла-
нирование учебных целей [оказывает живительное
действие, заставляя] перейти от простого перевода
текста к критическому анализу его содержания. Оче-
видно, лишь немногие учителя гимназий станут оспа-
ривать необходимость и пользу современных учебных
планов, где четко прописаны цели обучения чтению».
В условиях школы формула Штро “кто любит учиться,
пусть много читает, стихийно, произвольно, для себя.
ЕГ шикиш еГ шика” представляется «слишком оптими-
стичной, в чем-то даже опасной. [Для среднего звена
она] безусловно, ошибочна». Тут нельзя допустить,
чтобы чтение стало «бесцельным, оказалось бестолко-
во загубленным» (как зачастую это имело место в про-
шлом). Призыв к “микроскопическому чтению” про-
диктован, главным образом, «потребностью узаконить
обращение к подлиннику, с вытекающими отсюда пе-
дагогическими последствиями»31.

30 Ма/ег Е. Ценозе ЬеШйге т с1еп АНеп 5ргасНеп? // Апгедипд. 1986.
№32.5.82-85.

31 К. Карл (Каг1 К. “0а$ Ктб гнсЫ тк бет Ваде аыББсНйИепГ //
Апгедипд. 1986. №32. 5. 86-88) и Г. Мейерхёфер (Апгедипд. 1986.
№32.5.331-333) также подвергли конструктивной критике («в смыс-
ле перманентного пересмотра учебных планов») позицию В. Штро.
Примечательны и оживленные споры вокруг латинского фестиваля
1_исП 1_аИп1 во Фрейзинге (1986): 01е АДеп 5ргасНеп 1т С1 п1егг1сЫ1.
1986. №33/4.5. 5 Г.; 1987. №34/1.5.6;	И/. Атог т топГе босГо ...

Р. 53; Э!е АНеп 5ргасНеп 1т С1пГегг1сЫ:. 1987. №30/1.5. 30.
3.Устная речь на латыни
и современная дидактика
предмета

Какую роль играет сегодня на уроке латинского языка
устная речь на латыни? Какое место ей следовало бы
отвести? Как она соотносится с современными целя-
ми, содержанием и методами обучения латинскому
языку? Найдет ли латинская речь вполне определен-
ные сферы применения в рамках обычного школьно-
го курса?

Чтобы установить связь между вышеупомянутыми
семинарами «живой латыни» и современной дидакти-
кой предмета, остановимся подробнее на, может быть,
уже и не совсем новой статье одного из ведущих наших
методистов. Еще в 1974 г. Ганс-Йоахим Глюклих, поу-
частвовав в семинаре Ц. Эйхензеера, предложил затем
критически рассмотреть проблему: «Активная устная
речь на латыни: резонная цель обучения или рацио-
нальный метод?»1 Как известно, в более позднем сво-
ем справочнике «Обучение латинскому языку: дидак-
тика и методика»2 Глюклих (видимо, в соответствии

1 (ИискИск Н.-1. 1зГ акруез 1_аГеш5ргес1пеп е1п Ьедгипс1еГе5 Ьегпг1е1
одег ете зтпуоИе МеГНос1е? // А1Хе ЗргасНеп 1п КНе1п1апс1-Р1:а12.
1976. №22/1.5.21-25.

2 1дет. 1_аТе1пип1егпс1"11: — Р|с1ак1:1к ипс1 МеЙюсКк. СдПтдеп, 1978.

5.84 ГГ.
с учетом главной тенденции современной методики
преподавания древних языков) выдвинул в качестве
важнейших целей обучения «умение декодировать
латинские тексты» и «умение рекодировать» их. Все
остальные знания и умения подчинены у него двум
этим главным целям. Активное владение латынью
в смысле обратного перевода с родного языка, а тем
более говорение и письмо по-латински там не упоми-
наются. Соответственно, свое личное мнение о совме-
стимости задач, стоящих перед семинарами «живой
латыни», с «достижимыми сегодня целями» обучения
латинскому языку Глюклих «без особого ущерба оста-
вил при себе». Но (как отдельно отмечает и сам мето-
дист) его критическая оценка совсем еще не свиде-
тельствует о том, что подобный курс разговорной
латыни «не принесет никакой пользы слушателям,
особенно если это учителя-латинисты или студен-
ты-классики». Да и автор настоящей книги полностью
согласен с рассуждениями Глюклиха в том, в чем со-
стоит эта выгода:

Во-первых, «после небольшой адаптации» у участ-
ников «появляется редкая возможность окунуться
в разговорную стихию привычного для них средства
коммуникации, узреть его новую, неведомую обычно
грань, испробовать различные обозначения предме-
тов и событий. Велика радость и удовольствие от ак-
тивного пользования языком, от познания того, как он
действует. Тот, кто уже изучал латынь, сможет здесь
активно применить свои грамматические и лексиче-
ские навыки, а при продолжительных занятиях — от-
точить, отшлифовать свое владение языком. Очевид-
но, курс разговорной латыни станет разумным
дополнением университетских стилистических упраж-
нений. Так студент-классик преодолевает неловкость
в обращении с латынью, учитель же — оптимизирует
планирование работы на уроке с начинающими, а при
необходимости сможет показать и другую сторону ла-
тинского языка, которая поневоле остается в тени»3.

По здравом размышлении становится очевидным,
что письмо и говорение на латыни уже больше не мо-
гут выступать целью обучения в школе. Уместно
вспомнить здесь пресловутый «дидактический треу-
гольник» Фридриха Майера — те факторы, которые
определяют содержание учебной программы4:

1.	обусловленная обществом действительность;

2.	структура (основы) предмета;

3.	учащиеся, их психологические особенности, сте-
пень социализации и учебная мотивация.

Устная речь на латыни нигде более не рассматри-
вается как базовое умение, востребованное в обще-
ственно-культурных реалиях нашего времени, уме-

31с1ет. 1з1 акПуез ЬаГетзргесКеп... 5.25.

4 Мелет Е. АисК Саезаг е!п БсЬпНззГеПег с1ег АпГапдз1ек1:йге // Э1а 1од
5сКи1е-М155еп5сКаГ1:, К1а5515сКе БргасКеп ипб КиНигеп XI (1979).
5.156; 1_а1е1 пип1егг1сЫ г^зсКет ТгасИйоп ипб ЕогГзсЬпП. Вб. 1.
ВатЬегд, 1979.5. 30.
ние, формируемое в общеобразовательной школе.
В школе же необходимо обучать и учиться только
тому, что позднее пригодится в вузе, в трудовой дея-
тельности или на досуге. Без говорения на латыни
можно обойтись, оно, в лучшем случае — всего лишь
(пусть и высокоинтеллектуальное) хобби, искусство,
которым владеют относительно немногие. Поэтому
говорение на латыни в общеобразовательной шко-
ле — это не цель обучения. Если бы современное
движение «живой латыни» вне школьных стен стало
когда-нибудь реальной силой (чего жаждут некото-
рые его представители5; большинство же латинистов
средней и высшей школы считают ничем иным, как
«радужной утопией»6), то это было бы уже, конечно,
другое дело. Во времена Эразма, Коменского, Фран-
ке, Базедова речь на латыни в обычной школе явля-
лась рациональной и общественно легитимной це-
лью обучения, но сегодня все иначе. Даже тот
учитель-латинист, который сам увлеченно и с боль-
шим интересом занимается «живой латынью», ниче-
го не может с этим поделать: среди его требований
к успеваемости детей уже нет активного владения
латинским языком.

Но из-за этого, опять же, никто не станет запрещать
говорение на латыни в школе. Напротив, оно может и
даже должно стать рациональным дополнением и обо-

5 О чем свидетельствует, например, документ Г. Ликоппа Оес1ага11о
Щпс1атепГа115; приложение к журналу МеИзза. 1988. №26 (1_1 ЬеНмБ с1е
зегтопе ЬаГто со1епс!о).

6 РиНгтапп М. Акте БргасЬеп т с1ег Кпзе? 5Гийдаг1: Ккей, 1976.5.90.
гащением урока. Тут напрашивается сравнение с ми-
кроэлементами: известно, насколько необходимы они
для органической жизни, но вводить их в организм
следует лишь в мельчайших («микро-») количествах.
Так и мы преподаем сегодня латынь, чтобы научить
школьников переводу текстов, созданных от Антично-
сти до современности7. К этой цели примыкает множе-
ство других: основательное ознакомление с важной
страницей нашего культурного наследия, развитие
филологического мышления и компетентности уча-
щихся в родном языке. В процессе обучения латынь, по
известному определению Теодора Вильгельма, должна
служить «моделью языка»8. Речь ведь идет о препода-
вании языка, а потому и сама латынь должна показать
школьникам, дать прочувствовать им четыре так назы-
ваемые «и-функции» языка9 — не только:

1.	индикативно-информирующую функцию (сообще-
ние), но и

2.	интеръекционную функцию (выражение, опове-
щение),

7 В соответствии с официальным положением, действующим в Бер-
лине с 1982 г., «экзаменационный материал студентов-класс и ко в как
минимум на 50% может состоять из постантичной латыни. Это те ла-
тинские тексты, которые появились до 1987 г. включительно». См.
6 о с 111 Р. 01е АизЫ 1с1ипд без 1_а1е । п 1е И ге гз аиз с1ег 51сЩ без
^188епзсКаГЩсКеп Ьапс1е8ргйГипд8ат1:е8 // 1_аГе1 п ипс1 СпесЫзсК т
ВегИп. 1988. №32.5. 37.

8 УУЦПекп ТП. ТКеопе с1ег 5сКи1е. 2. АиЯ. БШПдагГ, 1969.5. 392 Г.

9 См. сопроводительный очерк Ф. Кайнца к изданию: ВйМег К.
БргасКЩеопе. ЕгапкГигГ а.М.: 1Л15Ге1П, 1978.5. XV.
3.	императивную (возбуждение, призыв) и

4.	интеррогативную функцию (вопрос).

По большому счету это можно, конечно, продемон-
стрировать и на основе печатных текстов, однако вос-
принимая на слух латинскую речь, говоря на латыни, ее
куда скорее воспримут как настоящий язык. Поэтому
даже при таком обучении языку, которое всецело ори-
ентировано на чтение, на раскрытие языковых законо-
мерностей и особенностей текста (как и предполагает
созданная в семидесятые годы матрица учебных целей),
для устной речи на латыни также должно найтись, по
меньшей мере, скромное место — пусть и в виде «микро-
элементов». Цель здесь, скорее, аффективная, чем ког-
нитивная, она выступает дополнением общепризнан-
ных когнитивных целей обучения. Лучше всего будет
причислить ее, наверно, к так называемым «аффектив-
ным элементам обучения» (в терминологии Глюклиха)10.
Правда, чтобы говорить на латыни, нужны известные
навыки — прежде всего, со стороны самого учителя.
В этом, очевидно, и есть главная трудность. За истекшее
столетие дидактика и методика, учебные планы и экза-
менационные требования сознательно игнорировали
умение школьников активно пользоваться латынью —
и чем дальше, тем больше. Так, в 1890 г. в Пруссии было
упразднено латинское сочинение; из итогового экзаме-
на убрали «навыки говорения на латинском языке»;
в 1924 г. из числа требований, предъявляемых на экза-

10 СШскИсЬ Н.-1. ЬаГетипГегпсЫ:... 5.202.
мене на аттестат зрелости в гуманитарных гимназиях,
исчезло и задание на перевод с немецкого на латынь.
Людвиг Мадер (1883-1956), один из ведущих по тому
времени школьных грамматистов, «со всей очевидно-
стью» заявил:

«Наши дети не для того изучают латынь, чтобы
пользоваться ею для письменного изложения и даже
не с тем, чтобы овладеть стилем Цицерона... Они учат
ее также... не для устного применения, но единствен-
но лишь для того, чтобы уметь читать книги, напи-
санные по-латински»11.

Вместе с Вальтером Брейвишем Мадер разработал
радикальный «латинско-немецкий метод», который
по недоразумению был еще назван «прямым мето-
дом», а Отто Вэккер (1882-1965) характеризовал его
как «естественный метод». Он получил некоторое рас-
пространение через имперские учебные планы 1938 г.,
где черным по белому было написано: «Развитие раз-
говорных навыков ни для каких видов школ не являет-
ся целью обучения древним языкам. Эти языки изучают
с тем, чтобы читать на них, т.е. понимать и переводить
письменное наследие римских и греческих авторов»12.
Макс Крюгер в своей методике 1930 г. и Георг Горниг
в переиздании 1959 г. неоднократно повторяли: «Вре-

11 Майес 1. СшпсИадеп с1ег 1а1е1 гпзсКеп 8сК и [зурнах. ВегН п: МеИтапп,
1928.5. 7.

12 Егг1еГ|ипд ипс1 ипГетсЫ т с1ег НбКегеп 5сКи1е. ВегКп, 1938.5.235
(курсив мой - А.Ф.).
мя для ЬаЫпе 1сщш е1 зспЬеге... прошло, цель [те-
перь] — /е^еге»13.

Переориентация целеполагания в обучении латин-
скому языку, наступившая в период 1918-1945 гг.,
и изменившиеся в связи с этим подходы ко всей язы-
ковой работе отразились, как уже было отмечено, сна-
чала на требованиях к школьникам. Учителей же и ав-
торов учебно-методических пособий, естественно,
еще учили активному владению латынью в школе и —
в гораздо большей степени — в университете. Но се-
годня, когда со времени Мадера и Брейвиша сменилось
два поколения, большинство учителей-латинистов
в бытность свою школьниками и студентами едва ли
когда-нибудь соприкасались, а тем более учились ак-
тивному владению латинским. И вот уже все более
распространяется недостаточная языковая компетен-
ция, причем в той сфере, где ее, без сомнения, прежде
не бывало14. Многие учителя-латинисты едва могут

13 Кгйдег М. МеЩосКк с1ез аИзргасЫкНеп ипГетсЫз. ЕгапкГиП: а. М.,
1930. 5. 13, 29. То же самое - в переиздании Г. Горнига: Ногтд С.
ЕгапкГиП: а. М., 1959.5.6,40,42. См. здесь же: РгНзсЬ А. Уот ‘БспрГиггГ
гит ‘Ьезекбппеп’// Эег аНзргасККебе ипГетсЫ. 1984. №27/4.5.17.

14 Упомяну здесь лишь один, без сомнения, вопиющий случай из ру-
тинной подготовки педагогических кадров, который произошел на
моих глазах много лет назад. На педпрактике студентка (со специаль-
ностью «английский и латынь») проводит урок в седьмом классе, где
латинский - второй иностранный. Здоровается по-немецки. Кто-то
из детей вдруг спрашивает: «А как будет «добрый день!» по-латы-
ни?» Студентка спасовала: «Не думаю, чтобы римляне так выража-
лись».Уже после занятия она догадалась, что подошло бы, наверно, и
обычное “5а1уе!” или что-нибудь в этом роде. Пример этот можно
расценить как конкретную ситуацию, частность, но, тем не менее, он
уже себе представить, что по-латыни, в самом деле,
можно и сейчас свободно говорить. Да и дискуссии об
этом зачастую ограничиваются лишь проблемой раци-
ональности или нерациональности говорения на
«мертвом» языке, вопросами о «правильном» произ-
ношении15 и о нашем явно недостаточном знании по-
вседневной римской речи. Таким образом, латынь
низводится до уровня чисто книжного языка, воспри-
нимаясь большинством лишь как мудрёный тайный
шифр, который вряд ли имеет что-нибудь общее с язы-
ковым общением (коммуникацией) в реальных жиз-
ненных ситуациях. Отсюда возникает опасность того,
что школьники в процессе своего изучения латыни
в течение долгих лет будут постоянно сталкиваться
с ней как, во многих отношениях, несовершенным язы-
ком (а отнюдь не с «моделью языка»). Его, и в самом
деле, не услышишь, на нём не поговоришь, а крайне уз-
кий круг тех текстов, которые созданы на этом языке,
затрагивает те области, которые или не согласуются
с потребностями молодежи, или едва-едва соприкаса-
ются с ними. Всякий «дидактический анализ» (как по-
нимал его Вольфганг Клафки) сталкивается с недостат-
ком мотивации еще на стадии теоретического

ярко характеризует наше положение. Очевидно, что за многие годы
изучения латинского языка - сначала в школе, а затем и в универси-
тете - у нее так и не сформировалось умение быстро и находчиво
отвечать на вопросы учащихся.

15 ТеиЬег В., РеЬИпд О. 7иг АиззргасИе ипс1 Нег1ГаГ10П [аГе!п 15сИег ТехГе
// Сутпазшт. 1984. №91. 5. 536-544; МаПЫеззеп К. 7иг АиззргасИе
ипс1 Кегйайоп дпесЫзсИег ипс1 [аХе!п 15сИег ТехГе // Сутпазшт. 1988.
№95.5.74-76; см. далее гл. 4.1 Чтение вслух.
планирования урока16. В противовес такому ограниче-
нию или низведению латыни лишь до рукописных тек-
стов, которые больше не нужно озвучивать17 и которые
обсуждаются на одном только родном языке, в среде

16 Речь здесь о «пяти главных вопросах», из которых нас интересуют
сейчас второй,третий и пятый: 2. «Как содержание темы (и приобрета-
емые знания, умения, навыки, опыт) влияет на саму умственную дея-
тельность детей моего класса, какого педагогического воздействия
следует ожидать в данном конкретном случае?» 3. В чем значение этой
темы для будущего детей? 5. Каковы примечательные события, эпизо-
ды, ситуации, идеи, посредством или благодаря которым содержание
данного фрагмента может стать интересным, проблемным, доступным,
понятным, «наглядным» для детей этого класса, этой ступени обуче-
ния?» (К1о/к/ 1/И 01с1ак1115сГ|е Апа1у5е а Кегп с1ег Сп1:егг1с111:5УОгЬеге11:ипд
[1958]. В переработанном виде опубликовано в сборнике: АизмаЫ.
6гипсИедепс1е АиГзаГге аиз с1ег ИеИзсНпГе В।е ОеиГзсбе 5сби1е’ /?е/7)е А.
Вапб1.8. АиТ1. Наппоуег: 5сбгоебе1,1964.5. 5-34.)

17 Уместным будет привести здесь одно наблюдение, которое сделала
на международном конгрессе «живой латыни» в Трире (1981 г.) Рена-
та Хаас, специалист и методист по английскому языку, интересующая-
ся латынью: «Для специалиста в английском выглядит шокирующим
и чуть забавным то, насколько неуклюже некоторые докладчики вы-
ступают со своими [латинскими] речами, которые они писали в тиши
кабинета. Какое облегчение они испытывают, если во время дискус-
сии, которая должна протекать по-латински, не задают вопросов. На-
сколько им вообще тяжело формулировать обычные ответы. Может
быть, причина столь неудачного, неудобопонятного доклада - в недо-
развитом языковом чутье, когда нет близости с тем языком, который
они преподают или исследуют? Невольно напрашивается вопрос:
могут ли такие научные работники по достоинству оценить сегодня
античных ораторов или даже поэзию древности? Другими словами,
насколько далеко может зайти пренебрежение говорением, чтобы
от этого не пострадала наука?» (Аптегкипдеп гиг ЬйЬескег
Уапа1зоп йЬег баз ТКета “ГетсШс1эе Вгйбег” уог ГасКсНбак^к-
дезсб 1сНД|сНет НтГегдтипс! // Апгедипд. 1982. №28. 5. 258-263;
здесь - 5. 262 (курсив мой - А.Ф.)).
методистов не прекращались встречные призывы
к устной беседе и аудированию. В первой главе шла
речь о выдающихся педагогах минувших столетий, об
известных методистах XIX и начала XX вв. Из числа
уже наших современников пристального внимания
заслуживают учебно-методические изыскания, опыты
и инициативы Ханны Заттлер (1959 г.), Хартмута фон
Гентига (1966 г.), Германа Штейнталя (1966 г.), Хайнца
Фара (1973 г.), Вернера Седлака (1973 г.), Юргена Меца
(1987 г.). В последнее время к ним присоединился
и Виллибальд Гейльман (1987 г.)18.

В конце 60-х получил известность преподаватель
гимназии Йозеф Малль, родом из южного Тироля.
В своих энергичных выступлениях он высказывался
против удаления аудио-разговорного метода из пре-
подавания латинского языка19. Он подверг нещадной
критике методику Крюгера-Горнига, которая в ту
пору все еще оставалась «Евангелием большинства
учителей-латинистов»20. Прежде всего, его возмути-
ло утверждение: «Никто из нас — ни учителя, ни уче-
ники — больше не может и не хочет “говорить”
по-латыни и по-гречески»21. «Такое свидетельство
умственной несостоятельности» Малль считал «по-
истине удивительным и постыдным признанием»22,

18 См. Библиографию.

19 Ма11к Риг е!пе КеРогт без 1_а1:е1пип1:егпс1э1:5 (1966; 1972); см. Би-
блиографию.

го 1Ы6.5.17.

21 Кгйдег М./Ногтд С. МеШосПк без аНБргасЫзсЬеп ОгИегпсЫз... 5. 36.

22 Мак7. Риг ете КеРогт без 1_а1е( пи мет сЫз... 5.20.
а крюгеровский довод «ведь у нас очень скудные све-
дения о разговорной латинской речи» он назвал
ошибочным23:

«Это было бы справедливо в том случае, если ла-
тынь исчерпывалась бы парой произведений гимна-
зической программы. В самом деле: у Цезаря, Саллю-
стия, Ливия, в философских трактатах24 Цицерона,
в «Германии» Тацита не найти образцов разговорной
латинской речи. Однако ею окрашены письма и речи
Цицерона, работы Сенеки, ею пропитаны комедии
Плавта, Теренция, роман Петрония. Правда, всё это те
авторы, произведения которых едва затрагивают
в школе, либо не читают вовсе»25.

Приводя в пример международные латинские кон-
грессы Ука ЬаЦпа, Малль подчеркивал, что латынь
только потому и «мертва, что на ней не говорят. Ведь
язык оживает (если вдуматься в значение самого сло-
ва “язык”26) именно в устной речи, а не на письме»27.
Англичанин Сидни Моррис тоже полагал, что “жизнь”
латинского языка обусловлена готовностью и умени-

23 1Ыс1.5.21.

24 Все же, философские диалоги Цицерона (прежде всего, вводные и
заключительные слова собеседников) содержат большое обилие си-
туативных и, по-видимому, разговорноокрашенных выражений.

25 Ма11 У. Ейг ете КеГогпл без Ьа1е1пип1егпсЫ5... 5.21 Г.

26 В немецком языке существительное ЗргасНе “язык” - производное
от глагола зргесИеп “говорить” (прим. пер.).

27 МаИ У. Ейг ете ВеГогт без Ьа1е1пип1егпсЫ5... 5.22.
ем учителя: “Ып§иа ЬаНпа ЬасСепиз зо1ит тогШа ев!,
циаСепиз 1рз1 та§18Сп еат епесапС28. Но, к сожале-
нию, — как однажды заметил знаменитый француз-
ский латинист и историк-антиковед Пьер Грималь —
чуть ли не до смерти довели латынь именно филологи:
“сит Нос 8сИо1азНсит §епиз 1т§иат ЬаНпат Геге
оссШегй”29.

Оставшись верным своей цели и жизненному кре-
до, Малль недавно опубликовал труд (собрание ориги-
нальных латинских изречений), написанный полно-
стью на латинском языке. Тем не менее, в названии
книги автор не скрывал своего разочарования от того
курса, который преобладает сегодня в методике:
ЬаПпйаГе орПта оп^таИ поп та§181гогит сит §аисйо
йосеЫз сйзсез 1т§иат ЬаНпат: 5500 ГогтиИз, уегЬогит
1из1Ьиз, зепСепСпз, е1есНз е роеНз 1ос1830. Книга вряд ли
пригодна в школьном обучении из-за крайнего одноо-
бразия содержащихся в ней текстов, отсутствия иллю-
стративного материала, компетентного выделения

28 Могпз 5. Опубл, в: Ука 1_аНпа. 1959. №11. Р. 11. Цит. по: Ма11 У. Рйг
ете РеГогт без 1_а1е1 пипХегпсЫз... 5.145.

29 (Зпта1 Р. Опубл, в: Тго131ёте сопдгёз । питай о па I роиг 1е 1айп
у|уап1: (1963). Ау|дпоп, 1964. Р. 32. Цит. по: МаП 1. Рйг ете РеГогт без
ЬаГе1 пишетсШз... 5. 3,29,42,181.

30 См. Библиографию, а также отзыв об этой книге Ц. Эйхензеера,
написанный с позиций «живой латыни»: Уох Сайпа. 1989. №25.
Р. 300 Г.

Имеется и отзыв В. Штро: Б1го1п И/. Н11Геп гит ЬаитзргесКеп. В1Ы.10-
дгарГпе уоп Ьипс1егГ аиздемаШеп "ПГе1.п // Оег аДзргасКНсКе 11пГег-
псЫ. 1994. №5.5.86 (прим. пер.).
главных моментов и указателя терминов. Зато здесь
много латинских выражений, крылатых фраз, языко-
вых игр и авторских изречений, распределенных по
грамматическим темам. Это делает книгу настоящей
«сокровищницей для преподавателей и составителей
учебников»31. Подобные, пусть и не столь внушитель-
ные собрания оригинальных латинских изречений
и цитат из римских прозаиков и поэтов, также выстро-
енные по грамматическому принципу, уже выходили
из-под руки Герберта Гогензее (в прилагаемом спра-
вочнике для учителя есть указатель на авторство слов
и контекстов) и Карла Августа Штрейба32. Но целью
обеих этих брошюр было не введение в латинский
язык, а помощь в повторении и закреплении приобре-
тенных знаний и навыков.

31 Меуег ТЬ. Тех1е ।т ЬеНгЬисН // Эег аИзргасЬНсЬе ОпГетсЫ:. 1989.
№32/5.5 4-27 (здесь -5.11).

32 См. Библиографию.
4. Возможности устной речи
в современном обучении
латинскому языку

Настало время познакомиться с основными ситуация-
ми, которые располагают сегодня к устной речи на
латыни в школе, а иногда и связаны с такой необходи-
мостью. При этом «говорение на латыни» мы тракту-
ем в более широком смысле, нежели, скажем, Герман
Пертес (см. гл. 1.5). Это, в принципе, любая речевая
активность учителей и учащихся, направленная на
перенос латинского языка «из рамок книжно-пись-
менной традиции в сферу устно-житейской практи-
ки»1. Другими словами — это те приемы обучения, ко-
торые обеспечивают слуховое восприятие латинского
языка, его доступность в изначальной функции как
реального средства общения. Поэтому сюда относятся
как репродуктивные виды деятельности (чтение
вслух, декламация заученных наизусть текстов, теа-
трализованные диалоги, учебные игры и песни на ла-
тинском языке), так и более спонтанные формы рабо-
ты (импровизированные диалоги, произнесение
речей, составление и озвучивание собственных тек-
стов, стихотворений, сценок и т.д.).

1 2'тп Е. УУа Уох// Рег аЩргасЫ|сЬе ипГегпсЫ. 1959. №4/1.5.5-15
(здесь - 5. 5).
Нетрудно заметить, что есть целый ряд само собой
разумеющихся возможностей; мы упомянем и вкрат-
це охарактеризуем их лишь ради полноты картины —
ведь они хорошо знакомы, наверно, каждому учителю.
Дело только за чуть более осознанной их реализацией.
Вопрос здесь не в том, чтобы «воплотить в жизнь но-
вые идеи», а, скорее, в том, чтобы, по выражению
Эрнста Цинна, «учесть многообразие опыта каждого
участника в отдельности и приучиться ко все более
активному освоению всех имеющихся возможностей»
данного рода2.

Итак, ниже следуют двенадцать ситуаций, которые,
впрочем, тесно взаимосвязаны и легко сменяют друг
друга.

4Д Чтение вслух

Очевидно, что сегодня осмысленное чтение вслух
текста учителем и учеником, с соблюдением правиль-
ного ударения и количества слога, пока еще находит-
ся в наименьшей опасности. Несмотря на это, и оно
уже не пользуется безусловным признанием в по-
вседневной школьной практике. Встречаются учите-
ля, которые считают «корректное» чтение вслух тек-
стов и без того «мертвого» языка бесперспективным
и, в принципе, излишним. Свою позицию при этом
они подкрепляют исключительно научно-историче-
скими фактами.

2 1ЬИ. 5.6.
И действительно, «осмысление условий древности
породило в XIX в. своего рода 81ирог, отбив на какое-
то время всякое увлечение Античностью. При самом не-
посредственном соприкосновении с истоками... через
познание инаковости Античности возрастал нигилисти-
ческий пафос, а ощущение пропасти, отделявшей тради-
ции древних от нынешнего века книжной индустрии,
вызвало в филологической науке тот скепсис, когда во-
просы произношения и дикции должны были раз и на-
всегда потерять свою значимость. Ведь всякое возрожде-
ние звучащей античной речи все равно было обречено
на неудачу. Таким образом, стало господствовать
убеждение, что лишь представления квалифицирован-
ного знатока, только сила воображения историка спо-
собны воссоздать дух минувшего, органы чувств при
этом не задействуются. Это и заставляло умолкнуть ди-
летантов с их страстным порывом к подлинному позна-
нию истины, —умолкнуть после того, как они осознавали
это обстоятельство. Такое молчание, возможно, сродни
былой немоте читателей на исходе античной эпохи.

Но подобное замалчивание сокровенной сути весь-
ма скоро завершается узколобым консерватизмом,
инертной полудремой, угасанием всякого жизненного
начала»3.

Если предметом нашей заботы является угчасгСаз
античного слова4, то это еще и потому, что «античная

5 1Ыс1.5.11.

4 1ЬИ.
литература вообще была построена на эвфонии, ори-
ентирована на чтение вслух»5. «Чтение про себя было
редкостью на протяжении всей античной эпохи,
включая и позднюю Империю. Вслух читали и будучи
в одиночестве, но еще больше любили слушать чте-
ние слуги»6.

В последние десятилетия было предпринято мно-
жество усилий к реконструкции первоначального ла-
тинского произношения, при этом результаты науч-
ных исследований полностью обеспечивают нужды
школьного обучения. Поэтому вопрос о том, стоит ли
вводить восстановленное произношение (ргопиШгаШз
гехИИИих) на уроке, и если да, то каким путем, в каком
объеме и с какой последовательностью, имеет, скорее,
педагогическое и дидактическое значение. В каждой
федеральной земле его решают по-своему, но общая
тенденция, очевидно, такова. В землях с подавляю-
щим католическим населением, где вплоть до Второго
Ватиканского Собора сохранялась устойчивая тради-
ция латинской мессы, больше придерживаются тради-
ционного средневекового произношения (учитываю-
щего национальные особенности). В тех же землях,
где латынь давно уже не играет сколь-нибудь замет-
ной роли в повседневной церковной жизни, переход
на восстановленное произношение осуществился
весьма быстро и непринужденно.

5 В1П П. 2иг КиЦигдезсЫсИГе Когпз. 5., уегЬ. АиЯ. 1_е1 р? 1 д, 1935.5.95.

6 Маггои Н.-1. СезсЬкЩе бег Егг1еКипд (т К1а5515сКеп АДегГит. Еге1-
Ьигд/Мйпсбеп, 1957.5.226.
Излишне останавливаться здесь на деталях «анти-
кизирующего» произношения, лучшее исследование
на данную тему — это, безусловно, монография Сидни
У. Аллена Уох ЬаИпа7 В. Основополагающие принципы
произношения в классической латыни I в. до н.э. — I в.
н.э. хорошо известны. Однако, как отмечает К. Матти-
ессен, «в отдельных странах (где-то больше, где-то

7 АИеп 5. IV Уох 1_айпа. А биИе Го ГИе Ргопипс1а11оп оГС1аз81са1 Ьайп.
2пс1 ес1. СатЬпс1де, 1978. Рекомендуем здесь же статью: Е1сИеп$еег
С. Оиеге1ае ргопипйаГиз ЬаПп। сопйпиаГае //Уох Ьайпа. 1985. №21.
Р. 506-511 [с «рекомендациями к латинскому произношению»
(УоГа с1е 1_а1лпо ргопипйаГи) Авиньонского конгресса 1956 г. и
важнейшей библиографией]. См. также: 5Ге/Гг В|ЫЛодгарГне гиг
АиззргасИе без 1_а1е1П. РГюпеПса 8агау1еп51а. Мг. 9 / Нгзд. уоп
М. МапдоШ. ЗаагЬгйскеп, 1987.

Уже после выхода в свет немецкого оригинала этой книги коммен-
тированный обзор литературы о латинском произношении сделал
В. Штро: 5ТГ011 И/. НЛГеп гит ЬаГетзргесИеп: коттепИеПе

В । Ыл од га рЫе // Оег а ИзргасЬК сКе ипГегпсКГ. 1994. №5.5.76-95 (п. IV.
2иг 1аГе1 п 1зсКеп АиззргасКе). В Россию восстановленное произноше-
ние проникло в 1932 г. через Санкт-Петербургский университет (См.:
Солопов А.И., Антонец Е.В. Латинский язык: Учеб, пособие. М.: Выс-
шее образование: Юрайт-Издат., 2009. С. 22 (2-е изд.: 2012)), в Мо-
сковском университете оно было введено в 1970 г. Н.А. Фёдоровым.
Правила восстановленного произношения освещены в следующих
учебниках: Бабичев Н.Т., Боровский Я.М. Словарь латинских крылатых
слов. М.: Русский язык, 1982. С. 885-888; Солопов А.И., Антонец Е.В.
Латинский язык... С. 24-27; Белов А.М. Агз дгаттаПса. Книга о латин-
ском языке. 2-е изд. М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина,
2007. С. 36-43; Кацман Н.Л., Покровская З.А. Латинский язык. 7-е
изд., перераб. доп. М.: Владос, 2013. С. 25-31; Дерюгин А.А., Лукьяно-
ва Л.М. Латинский язык. 3-е изд., испр. М.: Прогресс-Традиция: ИН-
ФРА-М, 2003. С. 9-11; Следников А.Г. «Живая латынь» = А1ехн
Уе511д1аг11 ПЬеНиз де Ипдиа 1_аПпа у|уа. Ярославль: МУБиНТ, 2013.
С. 20-23 (прим. пер.).
меньше), да и повсюду, нет, в целом, последователь-
ности в соблюдении общеизвестных правил. Вместе
с тем, было бы очень желательно, чтобы латинская
поэзия и проза (ведь они были предназначены имен-
но для публичного прочтения) зазвучали сегодня
вновь, при этом нужно стремиться к максимальному
уподоблению тому звуковому эффекту, который пред-
полагали сами древние авторы»8.

Задаваясь вопросом, должно ли корректное (клас-
сическое) произношение стать сегодня целью обуче-
ния латинскому языку, Г.-Й. Глюклих предлагает
шесть аргументов «против классического» произно-
шения и шесть «за исторически-корректное»8 9.

По мысли Глюклиха, «неправильное произношение
лишает нас оригинального звучания, а вместе с тем и
целой языковой гаммы, которая обеспечивает пони-
мание и восприятие риторического эффекта и стили-
стического оформления классических текстов». Если
школьную латынь относят к «предметам языкового
цикла раг ехсеИепсе», то «необходимо развивать и фо-
нетические навыки». Другими словами, чтобы пра-
вильно прочитать текст, надо всегда «учитывать, к ка-
кой эпохе он относится». Глюклих даже усматривает
в этом преимущество: «изменения в произношении

8 МаЫЫеззеп К. 2иг АиззргасИе ипс1 Кег1ГаГ1ОП аЦдпесЬ 1$сИег ипс1
к1а5515сКег 1аГе1 п 1$сКег ТехГе // Сутпа51ит. 1988. №95. 8. 74-76
(здесь - 8.74).

9 (ЛйскИс/п Н.-1. КоггекГе АиззргасКе без 1_аГе1 тзсКеп - Ет 1_егпг1е1? //
Оег аДзргасЫкКе ОпГетст. 1976. №19/4.8.108-111.
явно свидетельствуют о том, что язык — это живой ор-
ганизм со своими законами развития. Таким образом,
синхронии сопутствует диахрония — как это бывает,
скажем, в семасиологии».

Жюль Марузо выразил суть данной проблемы в не-
скольких тезисах:

«В латинском количество слога играет решающую
роль: с одной стороны, им определяется ударение,
с другой же, оно влияет на ритм языка. Поначалу на
ударном гласном звуке происходило повышение тона,
впоследствии ударение перешло в силовое. Оба этих
фактора — силовое ударение и количество слога — пре-
допределили, в конце концов, рождение романских
языков»10. Если вспомним, как удивлялся Квинтилиан
тому, что даже дети имеют природное “ритмическое
чутье” (1пз1. 9,4,47), и что даже малейшие нарушения
актерами долготы слога вызывали, по свидетельству
Цицерона, протесты зрителей (Ре ог. 3,196), то во-
лей-неволей напрашивается обескураживающий во-
прос: “можем ли мы сегодня этому подражать?” Марузо
утешает: «это означало бы требовать невозможного...
Тут, как и всегда с мертвыми языками, мы вынуждены
довольствоваться стремлением максимально прибли-
зиться к идеалу»11. К такому вот “уподоблению”, толь-

10 Магоигеаи.1. Эаз 1_аГе1 п. СезГаИ ипс1 СезсЫсЫзе е1 пегМе Из р гасКе. 2.

АиЯ. МйпсКеп, 1970.5. 30.

11 1Ыс1.
ко, разумеется, без фанатизма, нам и должно ежеднев-
но ревностно стремиться в школе.

Повышенное внимание чтению вслух уделяла и тра-
диционная методика древних языков. На вопросы
типа: стоит ли учителю или ученику прочитывать вслух
предложение (смысловой фрагмент), и когда именно
это нужно делать, единых ответов нет. Крюгер с Горни-
гом предостерегают здесь от всякого схематизма.

«Упражнение в чтении вслух, повторяясь вновь и
вновь, должно войти в привычку, играть важную роль
с первых уроков латыни»12. «Много читать следует уже
на начальной ступени, ведь каждый язык благозвучен
по-своему. Дело учителя — читать вслух, а детей — тут
же повторять, пока уши еще внимают отзвуку прочи-
танного»13. Крюгер не считал, что «ради хорошего чте-
ния (встречаются ведь настоящие виртуозы!) нужно
отказываться от перевода; тем не менее, чтение вме-
няется в обязанность и соответствующим образом
оценивается»14. При первом знакомстве с текстом
«следует хорошенько обдумать, когда помогать учени-
ку и как это делать»15. Крюгер акцентировал «недопу-
стимость чтения школьниками незнакомого текста»16.

12 Кгйдег М./Ногтд С. МеИзосПк без аЦ8ргасК[|с1зеп ишеггчсЫз...

5.87.

13

14

15

1Ыс1.5.80.

1Ыс1.5.86.

1Ыс1.5.79.

1Ыс1.5.80.
«В конце занятия можно по необходимости перевести
мораль басни, но она, так или иначе, должна быть про-
читана. И это не случайно: ведь после того, как текст
понят, он усваивается еще раз — уже через иностран-
ный язык. Читает или один учащийся, или несколько
(только не будем обрывать их после каждого предло-
жения). Отдельные места прочитывает сам учитель
(например, фрагменты VII. 38; VII. 77 из «Записок
о Галльской войне» Цезаря), а дети внимательно слу-
шают с закрытыми книгами. Таким способом и пере-
нимают обычай древних читать вслух и слушать чте-
ние других»17.

Вернер Йекель18 тоже полагал, что «древние языки
нужно воспринимать, в числе прочего, и на слух,
в этом отношении прежде было допущено множество
ошибок, совершают их и теперь».

Хотя «не будем при этом забывать, что цель, кото-
рую по праву преследует обучение древним языкам,
приложима лишь к застывшему языку, а не к мимолет-
ной речи. Если вместо того, чтобы тренировать голос и
слух для восприятия и декламации (в долгосрочной
перспективе) поэзии и прозы, нас привлекли бы вдруг
школьные и другие, подобные им, диалоги, это озна-
чало бы пойти неверным путем».

17 1Ыс1.5.82.

18 1аке1 И/. МеГГюсНк без аИзргасИИсИеп ОпГетсЫз. 2., сШгсИдез. и.
епл/. АиТ1. Не।с1 е 1Ьегд, 1966.8.24.
При обучении древним языкам всякое чтение, так или
иначе, замкнуто в рамках «литературности» — языка, об-
леченного в буквы (Ииегаё) и прочие символы. Разговор-
ная же речь, наоборот, более выразительна и действенна
своей интонацией, тембром, ритмом, скоростью, жеста-
ми. Поэтому в процессе чтения нужно также научиться
различать звучащие слова и дополнительные элементы,
которые насыщают голое содержание».

О необходимости чтения не уставал повторять
и Эрнст Арэнс (1910-1985). «Так мы распознаём слово-
сочетания и одновременно воспринимаем предложе-
ние как единое целое. Озвучивание текстов наполняет
их жизнью, красками, своеобразием, выявляет внеш-
ние контуры и структуру предложения, обеспечивает
единство формы и содержания, способствует их пони-
манию, нас же преисполняет удовлетворением»19.

Едва ли меньшую значимость, чем сама проблема
произношения, имеет и другой вопрос — как же следу-
ет читать латинские стихи. Об этом есть увлекатель-
ная статья Вильфрида Штро:

«Можно ли научиться чтению латинских стихов?»20
Штро восстает против широко распространенной «тра-

19 Ьа1:е1паи5ЬНс1ипд 1гп 5ЩсНеп5ет1паг / Нгзд.уоп Е. АИгепз. 2. АиЯ.
ЕгапкГигГ а. М./Вопп/ВегКп, 1966.5.296.

20 5>1:го1п И/. Капп тап е$ 1егпеп, 1аГе1 п 1$сКе Уегзе ?и зргесКеп? //
Ведедпипдеп тк Ыеиет ипс1 АНет. 01а1од 5сИи1е - УУ155еп5сИаГ1:,
К1_а5515сКе ЗргасКеп ипс1 Ы1ега1игеп. Вс1. 15 / Нгзд. уоп Р. Ыеикат.
МипсЬеп, 1981.5.62-89.
диции иктового чтения»21. Икт — характерная черта
школьного произношения, но ведь «в Античности его
не было ни у греков, ни у римлян»22. Как доказывает
Штро, «поэтическое и прозаическое ударение не отли-
чалось друг от друга»23. Однако в процессе обучения
«поэтический язык преподносят у нас как совершенно
отдельный феномен, не похожий на обычную ла-
тынь»24. Но если бы мы с самого начала «соблюдали при
чтении прозы количество слога, то преодолели бы все
трудности, связанные и с чтением стихов». Так же, как
в прошлом преодолевали их юные римляне, носители
языка25. Штро не отрицает, что мы «совсем ничего не
знаем ни об интонации в предложении, ни даже об
обычной интонации в латинском языке», однако «све-
дения о наиважнейшей черте латинского стиха все-та-
ки сохранились, они нам доступны для изучения. Эта
черта — ритм»26. Впрочем, иктовое чтение сыграло
в истории и свою положительную роль; благодаря уда-
рению наш слух и воспринимает, собственно, латин-
ские стихи как таковые27. Но на повестке дня стоит бо-

21 1Ыс1.5.65.

22 1Ыс1.5.64.

25 1Ыс1.

24 1Ыс1.5. 67.

25 1ЫС1. 5. 66.

26 1Ыс1.5.86.

27 Штро при этом ссылается на исследование Франца Долля: Оо11 Е.
□ ШакйзсКез гиг ЕтйЬипд Гюгаг15сГ|ег МеШк// ЕогзсКипдеп гиг
гдгтпзсКеп ЬкегаГиг. ЕезХзсЬпН: Гйг Каг1 ВйсГтег/ Нгзд.уоп У\/.У\/|тте1..
\Л/|езЬас1еп, 1970.5. 66-87. «Ради этой работы, которая демонстриру-
ет истинное понимание всей сложности проблемы, и стоило затевать
лее сложная задача: «Нам важен ритм Горация, а не
привычка нашего слуха»28. Штро советует идти другим
путем, который «лежит через музыку», вернее, «через
чтение нараспев. Путь этот более надежен, он ведет
к самому ритму латинской поэзии»29. С оглядкой на
предпринятые уже усилия по внедрению корректного
латинского произношения он отваживается на «опти-
мистичное пророчество: если через сто-сто пятьдесят
лет... в Германии не перестанут еще обучать латинско-
му языку, то учить будут уже корректному произноше-
нию (насколько это вообще возможно). Латынь станут
изучать как обычный иностранный язык, а не как мерт-
вый (в самом дурном смысле слова), чей труп пригоден
для всякого непотребства»30.

4	.2 Диалогическое чтение

На начальном этапе особенно полезно чтение диа-
логов по ролям. В сущности, оно подходит и на по-
следующих ступенях — тем более, если речь о фраг-
ментах комедий Плавта и Теренция (в оригинале
либо адаптированных). Чтение по ролям уподобля-
ется стихийной разговорной речи, ведь участники
вынуждены слушать друг друга, реагируя при этом

дискуссию». По мнению Долля, хотя икт и испытывает нападки со
стороны ученых, в преподавательской практике без него не обой-
тись.

28	БТгоЬ И/. Капп тап ез [егпеп... 5.87.

29	1Ыс1.

50 1Ыс1.5.88 Г.
на определенные слова-сигналы. В повседневной
учебной практике такие тексты поддаются легкой
«инсценировке», при этом речь совсем не идет о «на-
стоящем представлении» в присутствии зрителей.
Чтение по ролям не только заставляет следить за
правильным произношением и ударением в отдель-
ных словах, но и вникать в смысл читаемого. Многое
зависит здесь от учебника и текстов, которые в нем
содержатся. При этом зачастую избирают «рассказ-
чика», который читает «авторскую» часть диалога,
остальным достаются реплики героев. По такому же
принципу, например, можно работать и со второй
главой учебника Вота В I31, где действующие лица —
рассказчик, мать Корнелия, сын Марк и раб. Структу-
ра и тематика последующих глав сами располагают
к чтению по ролям: ссора в трактире, встреча заимо-
давца с рабом должника либо театральная сценка по
мотивам пьесы «Три монеты» Плавта. Ряд учебни-
ков, таких как Кота или КесМе гаНопет32, содержит
слегка измененные диалоги Эразма, продолжая в ув-
лекательной манере жанр школьных разговорников
гуманистов33.

51 ЕгпИЬегдег Я., Яатег5с1ог/ег Н. Кота: СпГегпсбгзууегк Тйг 1_аГе1п а 1.5
езпе Егетс15ргас11е. АиздаЬе В. Вб. 1. ТехГе ипб Обипдеп. 3. АиЯ.
ВатЬегд: С.С. Висбпег, 2002.

32 Ма1т$ к, МИзс^ке А. Кес1с1е гаГюпет: Ьебгдапд Тйг 1_а1е1п а1з егзГе
ипб а 1б гууеИе Егетбзргасбе. 5ГиИдагГ: ЕгпзГ К1еИ, 1974.

55 Кота IV (1978), ЬекГ. 8 и 9 (5. 24-27); Кота В II (1985), 1_екГ. 104
(5.80); Кес1с1е гаГюпет, ЬекС. 55, 59, 60 (5.118 Г., 124-127); Кгйдег-
НН1еп. 1_а1е1п15сГ1е5 11п1:егг1с1П:5УУегк I (1984), 1_ек1. XVI.
Особенно богат диалогическим материалом учеб-
ник ТпзГгитепШт, в этом смысле он может считаться
образцовым, превосходя все прочие. Введение в ла-
тинский язык происходит здесь за счет большого чис-
ла диалогов, составленных Юргеном Геррманом, авто-
ром первой части. Действие в них распространяется
на повседневную жизнь римлян, шуточные изображе-
ния героев помещены в начале учебника, повторяясь
затем снова и снова на протяжении всей книги. Но,
как отдельно оговаривается в руководстве для учите-
ля, «в процессе обучения латинскому языку нельзя при
работе с диалогами бездумно следовать тем же самым
принципам, которые применяются в преподавании
новых языков. Также подготовка к чтению на уроке не
должна ограничиваться одним лишь Теренцием». Ла-
тынь следует подавать, прежде всего, «как язык: это
такое же средство общения между людьми, удовлетво-
ряющее всем сферам жизни и применимое в любых
ситуациях, как и немецкий с английским. Латынь
нельзя представлять языком одной философии, ора-
торского искусства и литературы»34.

В первый год обучения знакомятся как с именны-
ми частями речи, так и с обширной системой латин-
ского глагола, «столь необходимой для осуществле-
ния диалога между людьми. Важную роль играют
здесь такие категории, как три лица, наклонения
(для выражения реальных действий, побуждения
к действию, желаний), времена (особенно футураль-

34 РрзТег Р. // ЬеКгегКеГГ ?и 1п51:гитеп1:ит I (1985). 5.8.
ные). Диалог и есть единственный безболезненный
способ усвоения глагольной системы. Он позволяет
с самого начала наполнить обучение текстуаль-
но-лингвистической проблематикой, повышающей
эффективность самого чтения. Это и внимание
к контексту, остающемуся за рамками предложения,
но очевидному при обмене репликами в процессе
общения; это и прогнозирование последующего вы-
сказывания собеседника («Что он собирается сейчас
сказать?»), это и соотнесенность высказываний
с интересами говорящего»35. Почти сразу же попада-
ется и множество так называемых «малых слов», ча-
стотность употребления которых в любом латин-
ском тексте, как известно, весьма высока. К ним,
помимо вопросительных слов и частиц, относятся и
указательные местоимения Мс, Ше, 18Се, 1з. Очень
рано вводятся и формы глаголов еззе, роззе. Это
тоже содействует раннему усвоению таких исконно
латинских способов выражения, как Ош(1 ез1 кос?
ОиШ спз? Оиаге поп роСез? и т.д.

«И в начале учебного курса, и по ходу его (правда,
уже реже)» авторы «не боялись предлагать тексты соб-
ственного сочинения — так называемые «искусствен-
ные тексты» — отчасти как вольные оригинальные
опыты». Такая практика имеет свое обоснование:
«Тот, кто решительно отказывает пишущему сегодня
по-латински в этом его умении, должен, следователь-

55 1Ыс1. 5.8.
но, отказать ему и в способности адаптировать латин-
ские тексты»36.

Привлечение на уроке диалогических текстов слу-
жит долгосрочному и методически обоснованному
«воспитанию естественного понимания», как его под-
робно описал Дитер Ломан37.

Книга для учителя дает на этот счет следующие ре-
комендации: «Вначале все предложения прочитывает
вслух сам учитель, соблюдая при этом логическое уда-
рение, выдерживая смысловые паузы и, по возможно-
сти, подстраивая тональность своего голоса к речи ге-
роя. Для лучшего понимания текста его читают
вторично, с небольшими вариациями в порядке слов
либо с заменой слов (вот они — синонимы!). В заклю-
чение исходный диалог нужно озвучить еще раз. На-
верно, лучше всего игровой способ передачи текста
получается при повторении его заранее назначенны-
ми школьниками»38.

4.3 Заучивание наизусть

Часто при неоднократном прочитывании текста мно-
гие предложения и обороты речи запоминаются поч-
ти автоматически. Если возникнет желание разыграть

56 1ЬГс1.5.7.

37 ЬоНтапп О. 01е 5сИи1ипд без паЮгНсИеп Уегз^еИепз 1т
ЬаХетипХетсШ // Оег аИзргасИИсИе ОпГетсШ. 1968. №11/3.
5.5-40.

38 Р/151ег Р.// ЬеКгегКеГГ ?и 1п5Цитеп1:ит... 5.17.
сценку и записать ее на пленку (для других классов),
то очень кстати будет заучивание наизусть, которое,
так сказать, напрашивается здесь само собой. Затем
его следует практиковать чуть интенсивней — в из-
вестных пределах, разумеется — но при этом сам учи-
тель должен служить достойным примером, воспро-
изводя и комментируя на уроке соответствующие
тексты и предложения по памяти (там, где это умест-
но). Не секрет, что Эразм Роттердамский знал наиз-
усть всего Теренция, да и в наше время актеры театра
с легкостью запоминают обширные пассажи.

Как заметил однажды Эрнст Аренс39, для того учите-
ля, который хорошо подготовил обычный свой урок,
«едва ли стоит каких-либо усилий затвердить на память
несколько строк текста или фрагментов упражнения».
Это есть «одно из немногих подручных средств, кото-
рое дает большую выгоду при малых затратах». Ведь
так можно преподавать без опоры на книгу, не отрывая
взгляда от класса. В отношении самих школьников
Аренс отмечает мимоходом: «От удачной декламации и
до заучивания наизусть — лишь один шаг, и раз прихо-
дится затрачивать столько энергии для полного пони-
мания текста, то следует как можно чаще прибегать и
к заучиванию с тем, чтобы обеспечивать длительную
сохранность приобретенного багажа знаний».

39 1_аГе1паи5Ы1.с1ипд 1т БГис11еп5ет1 паг / Нгзд.уоп Е. АИгепз. 2. АиЯ.

ЕгапкГиП а. М., 1966.5. 296.
Приводимые ниже рекомендации Клауса Геленга
особенно актуальны при начальных занятиях латы-
нью как первым иностранным языком.

«Всякое воспроизведение латинских форм, слов,
предложений и, наконец, небольших рассказов, кото-
рые заучиваются наизусть с удовольствием (стоит
только захотеть!) укрепляет доверие к иностранному
языку. Помноженное на осмысленное проговаривание
и чтение латинского текста, оно впоследствии преоб-
разуется в ценное умение соблюдать количество слога
в стихах и в ритмической прозе (клаузулах). Дети это-
го возраста любят говорить нарочито правильно,
утрируя ударение, что и помогает им успешно усваи-
вать акцентуацию и произношение. Воспроизводя
наизусть фрагменты латинских текстов, даже слабые
школьники делают поразительные успехи, что укре-
пляет их уверенность и благотворно сказывается на
учебной деятельности в целом»40.

Раймунд Пфистер обращается к заучиванию наиз-
усть в разделе «Устная речь на латыни»41.

Он считает, что, хотя предписание баварских учеб-
ных планов минувших лет о необходимости «как мож-
но больше говорить на латыни вряд ли следует теперь
принимать всерьез (прежде всего, из-за недостаточной

40 6е1епд К. 5ргасКегг1еКипд 1пл 1_а1:е1 пипГегпсЫ: с!ег Сгипс18сКи1е //
№иез \А/егс1еп. 1963. №11/2.5.45-49 (здесь - 5.46).

41 РрзСег К. // ЬеКгегКеГГ ги 1п$Цитеп1:ипп I (1985). 5.8.
компетентности большинства учителей), оно может все
же сохранять свою значимость и в дальнейшем. Говоре-
ние на латыни — это задача, главным образом, учителя.
Она связана с формированием навыка аудирования.,
которое соответствует естественному пониманию и
служит предпосылкой беглого чтения.

Для детей говорение не является целью обучения.
Но в качестве средства обучения нужно требовать,
чтобы они заучивали наизусть хотя бы некоторые сти-
хи и фразы и чтобы развивали свой словарный запас
путем многократного повторения. Школьники стано-
вятся более искушенными, у них появляется чувство,
что они в какой-то мере уже знают язык».

Заучиванием наизусть нельзя пренебрегать и на
последующих этапах обучения латыни. Так, Э. Аренс
подчеркивает важность «постепенного — слово за сло-
вом, стих за стихом — вчитывания» в произведение,
особенно при начальных занятиях Овидием. Его со-
вет: «пусть дети много говорят и учат наизусть!»42

4.2 Аудирование

Термином «аудирование» мы обозначаем любую дея-
тельность учителя и учащихся, направленную, «в числе
прочего, на слуховое восприятие латинского языка»43.

42 1_а1е1паи5Ь|Шипд 1пл БШсКепзеттаг... 5.114.

43 См. Общие планы обучения и воспитания Берлинской школы, из-
данные сенатором по делам школьного образования (ВегНп/
На разных этапах занятия — при введении новой грам-
матики, презентации текста (рассказ, быль из жизни
«великих», басня, эпиграмма, стихотворение, нравоу-
чительное повествование), либо повторяя, завершая,
подытоживая уже прочитанный и переведенный фраг-
мент — всегда бывают возможности к озвучиванию
латыни, к восприятию ее школьниками на слух. Вве-
денный Ханной Заттлер (заимствованный ею из Ан-
глии и приспособленный к условиям немецкой школы)
так называемый «разговорный (иначе: «устный») ме-
тод» отводит аудированию основополагающую роль
в начальном обучении латыни как первому иностран-
ному44. Но если эта методическая система по ка-
ким-либо причинам видится сегодня абсолютно без-
надежной, все равно она содержит массу приемов,
которые, по меньшей мере, помогут учителю разноо-
бразить или обогатить свой методический опыт.

Даже Вальтер Брейвиш, считавшийся в ЗО-е годы
минувшего века авторитетным идеологом упраздне-
ния активного пользования латынью как цели обуче-
ния45, в статье, опубликованной в 1956 г. в ГДР, высту-
пил уже за «культивирование на уроке латинского
языка живого слова». «При обучении школьников ла-

Меи\лоес1,1968-...); В II 11. Начальное обучение: латинский язык (5-е
и 6-е классы), 1.

44	5аШег Н. УегзисНе тИ бег ‘5ргесбтеГНос1е’ 1т 1аГе1п15с1эеп Ап^апдзип-
ГегпсНГ // Оег аЙзргасНИсбе ипГегпсНГ. 1959. №3/5.5.62-91.

45	РгИзск А.Уот‘5сг1рГит’7ит‘Ье5епкоппеп’.2иг МеЩос11кс1е5 1_а1е1п-
ипСегпсЫз г\лл5с1теп 1918 ипб 1945 // Оег аДзргасЬИсбе ОпСегпсЫ:.
1984. №27/4.5.10-37.
тыни» он настоятельно рекомендовал учителю «уде-
лять больше внимания говорению и аудированию»46.

Занятия языком в классе обычно «вызывают бурное
развитие зрительных образов за счет акустических впе-
чатлений». В традиционной методике обучения латыни
«для аудирования... почти нет места, развивают лишь вос-
приятие слова как визуализированную последователь-
ность букв, при этом затрудняется целостное усвоение
языка и слов в их взаимосвязи». Ребенку, который уже
привык к живому (первому) иностранному языку и «при-
ступает теперь к латыни, ни в коем случае нельзя внушать,
что язык этот, раз он считается мертвым, изучают не ина-
че, как только визуально». Совет Брейвиша: «Уже с самых
первых занятий при обучении произношению отдельных
латинских слов нужно активно задействовать слух и речь».

Но зачастую занятия чтением уже сами по себе рас-
полагают к аудированию, на что указывал Альберт
Клинц в главе о чтении Цезаря. Здесь же его «советы
варьировать методы»:

«В зависимости от характера текста должны меняться
и методы его презентации — в том числе, с учетом инди-
видуальных особенностей школьников. Преподавание
без книги — когда при ознакомлении детей с материалом
учитель проговаривает вслух словосочетания и короткие
предложения — приучает их следить за процессом, вни-

46 Вгеууу15сН И/. ЕтеКипд гит дезргосКепеп \Л/огГ 1т 1_а1:е1 пипГетсЫ:
// Оаз АДеПит. 1956. №2/4.5. 250-256.
мательно вслушиваться в разговор. Если приходится про-
износить и заучивать наизусть массу отдельных предло-
жений и оборотов, то звучание латинских слов для
детского слуха становится уже естественным»47.

Хартмут фон Гентиг, находясь под впечатлением от
английских методик и «разговорного метода» Ханны
Заттлер, полагал, что начальное обучение латинскому
языку должно отличаться «разнообразием подходов»:48

«а) действие (габитус вместо понятия); б) звучание
(преимущество «живого» слова над книжным; спон-
танная речь; проговаривание хором); в) графическое
изображение (сопоставление-анализ); г) игра;
д) упражнения; е) письмо; ж) дискурсивное толкова-
ние». Пункты “а”, “б”, “г”, “д” — неотъемлемые эле-
менты “устного метода” С.В.Э. Пекетта49 и X. Заттлер;
для самого Гентига «преимущество “живого” слова
над книжным» также стало важной отличительной
чертой его учебной модели.

И вновь мы возвращаемся к авторам курса 1п81ги-
тепШт, уделяющим повышенное внимание формиро-
ванию навыка аудирования. Вольфганг Флюрль50 счита-
ет это «превосходным средством установления тесной
связи с латинским языком». Здесь же он указывает на

471_а1е1паи5ЫШипд 1т ЗГисПепзеттаг... 5.78.

48 НепНд Н., уоп. Р1аГоп15сКез ЬеКгеп I. ЗгиПдаП, 1966.5. 366.

49 См. Библиографию.

50 Р1иг1 И/. // ЬеКгегКеГГ ?и 1п51:гитеп1:ит II (1983). 5.6 Г.
шесть «областей», в пределах которых можно развивать
либо практиковать понимание на слух:

а)	Латинские указания и советы по ходу урока (ср.
ниже п. 4.10).

б)	Вводная беседа, предваряющая основную часть
урока.

в)	Краткие латинские комментарии к частям текста.

г)	Краткие латинские вопросы по содержанию тек-
стов блока “В”.

д)	Чтение отдельных предложений или более простран-
ных фрагментов текста кем-нибудь из школьников.
«Очень полезное упражнение (в том числе на концен-
трацию внимания) — это заключительное прочтение
текстов блока “В” учителем или сильным учащимся
(остальные при этом могут закрыть книги)».

е)	Серийные («монологизированные») речевые
упражнения.

4.5 Ситуативное применение пословиц
и изречений

Также без оглядки на изучаемую грамматику и автора
можно порой пользоваться латинскими пословицами
и изречениями, остроумно прилагая их к определен-
ной ситуации. На это уже давно обращал внимание
Герберт Гогензее в своем справочнике по латинскому
синтаксису и стилистике51. Все эти крылатые выраже-

51 НоНепзее Н. Ехетр1а Ьайпкайз. ЕгапкГиЦ а. М., оЛ. 5.8.
ния, вводимые учителем по тому или иному поводу,
будут повторяться затем снова и снова до тех пор, пока
уже сами школьники не начнут употреблять их в под-
ходящих для этого случаях. Соответствующие указа-
ния имеются и у Ганса Вейса, а также в весьма озорной
по замыслу, но — увы! — далеко не свободной от оши-
бок книжке некоего Марка Плебея «Ех саШедга. Латынь
для оболтусов»52. Вот ряд характерных примеров:

«Это касается всех! Грегор, твоя работа на сей раз
здорово отличается от обычного среднего». — «Добро!
Так держать! АсГа ез! ГаЬи1а».

«Чел, классно ты стоял у доски, да так ничего и не ска-
зал. Зато как кривлялся!...» — «Да тебе самому еще надо
поучиться: аедиаш шешепГо геЬиз ш агйшз зегуаге
тепГет»53.

«Дорогой мой Гельмут, не перестаю поражаться, на-
сколько далеки твои ответы от истины». — «Так ведь,
господин учитель ... аийасез ГогШпа шуаГ»54.

«Проклятье! Вчера все зубрили, кроме нас с то-
бой». — «Не боись, ЬеаН раирегез зрпйи»55.

«С моим стариком разве поговоришь? У него на все
один ответ: Нос уо1о, зхс шЬео»56.

52 Р1еЬе]и5 М. Ех саПпесЛга. 1_а1е1П Гйг НосГ|51ар1ег. ЕгапкГигГ а.М.:
Е|сГ|Ьогп, 1989. Забавные языковые игры и безделицы содержатся и
в другой книге: Ппк 6. М|П1тиз - 1лЬег ЬаГтиз с1еГ1гн1луи5,И езГ Оаз
епс1дй1Л:1де ЬаГетЬисК. МйпсГ|еп, 1986 (серия Неупе Мт1 33/33).

53 Р1еЬе]из М. Ех саГКес! га... 5.9.

54 1Ыс1.5.13.

55 1Ыс1.5.14.

56 1Ыс1.5.44.
В классе: «Всем доброе утро! Достаем тетради, се-
годня у нас небольшая контрольная!» — «Могйип Те
заШТапТ!»57.

Учитель: «У меня для вас сюрприз: двух последних
уроков не будет. Поэтому прямо сейчас напишем про-
верочную». — Карл: «Воистину, сНез аТег»58.

На экзамене: «Рудик, уже прошла половина вре-
мени, а у тебя всего три строчки?» — «А я все раз-
мышляю над смыслом фразы: Втппйшт ГасН, дш
соерк, ИаЪеТ»59.

Возвращая контрольную: «Жаль, но на сей раз ты
сдал довольно слабую работу, Герд!» — «81с Тгапзк
§1опа типсй»60.

Есть также масса других поговорок и крылатых вы-
ражений, которые могут стать весьма остроумным
и тактичным «оружием» в устах учителя. Среди них:

(Переносить) ай Ка1епйаз Сгаесаз (8ие1. Аи§. 87,1)

А1еа тасТа езТ (ср. 8ие1. Саез. 32)

АисНаШг еТ акега рагз (ср. 8еп. Мей. 199)

В1з йаТ, цш ско йаТ (ср. РиЫ. 8уг. I 6)

СопзиеШйо езТ акега паШга (ср. С/с. /т. 5,74)
Си^и8V^8 копитз езТ еггаге (ср. С/с. РНИ. 12,5)
Ие ^изНЬиз поп езТ скзриТапйит (ср. С/с. Тизс. 5,63)

57 1Ы6.5.75.

58 1Ыс1.5.23.

59 1Ыс1.5.24.

60 1Ыс1.5.115
В1ез сНет йосе! (ср. РиЫ. 8уг. В 1)

Босепйо сНзсппиз (ср. 8еп. ер. 7,8)

Е таИз еИ^е тийта! (ср. С1с. о$. 3,3)

ГезНпа 1епГе! (ср. 8ие1. Аи§. 25,4)

СиНа сауаГ 1ар1йет поп VI, вей заере сайепйо (ср.
Оу. Рот. 4,10,5)

Нк КИойиз, Ыс зака! (ср.Аезор. 33 изд. Реггу)

Ното йосШз т зе зетрег йМНаз ИаЬеГ (ср. Ркаес1г.
4,23,1)

1п йиЫо рго гео (Е>/§. 42,1,38)

1п та§тз е! уо1шззе за! ез! (Ргор. 2,10,6)

Шсипйх асН 1аЬогез (Сгс. /т. 2,105)

ЬаЪог Ыс НЫ ргойегк оИт (ср. Оу. ат. 3,11,7)

ЬаЪог отша утск (ср. Уег§. §еог§. 1,145)

МесПо (иНззшшз Плз (Оу. те1. 2,137)

Мепз запа т согроге запо (1иу. 10,356)

Микит, поп тика (ср. РИп. ер. 7,9,15)

Не Ыз Шет! (ср. Сашз 4,108)

Не дшй пшпз! (Тег. Апс1г. 61)

Ыоп отта роззитиз отпез (Уег§. ес1. 8,63)

Ыоп зсЫЯае, зей укае йхзсхтиз (ср. 8еп. ер. 106,12)

Моп ипо ске Кота аейШсаГа ез! (ср. ВеЬе1, Ргоу.

Сегт. 463)

Г4оп ипо 1СШ агЪог сайк (ср. Ого§етап. рагоет. 7,77 а)

Ыи11а аеГаз ай Шзсепйит зега (ср. 8еп. ер. 76,3)

Ми11а Й1ез зте Ипеа (Апеллес со слов Плиния, ср.

РИп. па1. 35,84)

Ыи11а роепа зте 1е^е (ср. 50, 16, 131,1)

Отта теа тесит рогГо (ср. С1с. рагасЬ 1,8; 8еп. ер.

9,18; Р1гае(1г. 4,23,14 и 26)
Рег азрега ай азГга (ср. 8еп. Неге. 437)

РоГшз зего диат питдиат (ср. Ыу. 4,2,11; Уа1. Мах.
8,7 ехГ. 8)

РгаеГегйа тиГаге поп роззитиз (С/с. Р18. 59)

Рппорпз оЪзГа! (Оу. гет. 91)

Ошс1дшс1 а^/з, ргибепГег а§аз еГ гезр/се йпет! (ОезГа
Рот. 103)

Ойос! сПЯеПиг, поп аиГегГиг (АгпоЬ. 1ип., РЬ 53,375)
Ойос! поп езГ т асНз, поп езГ т типйо (ср. ВаПе18,
8. 150)

Ойос! НЫ йеп поп V^8, а11еп пе Сесепз! (ср. Уи1§. М1.
7,12; Ьатрпк. 8еуег. 51,6)

ОиоГ коттез, ГоГ зепГепНае (Тег. Ркогт. 454)
Ке1аГа геГего (ср. Негок1. 7,152)

Рет аси ГеНд/зН (Р1аи1. Кик. 1306)

КереГШо езГ таГег зГисИогит (ср. Са881ок. 1П81.
ргаер. 7)

Зареге аийе! (Ног. ер. 1,2,40)

Зар/епП за! (Р1аи1. Рег8. 729; Тег. Ркогт. 541)
Зетрег аИдшй каегег (Рг. Васоп, ке к1§п11а1е 8,2,34)
Зепта огейпет, е! огйо зегуаЬй Ге (Ке§и1а 8. ВепекгсП)
Тиа гез а§йиг (Р1аМ. Кик. 1148; Ног. ер. 1,18,84)
ЕГкга роззе пето оЬИ^аГиг (ср. О1§. 50, 17, 185)
ЦГзиз езГ та^зГег орНтиз (С1с. Как. Роз1. 9)

III йезтГ V^^е8, Гатеп езГ 1аийапйа Vо1ип^а8 (Оу.

Рот. 3,4,79)

УапеГаз Йе1ес1а1 (ср. С/с. па1. 1,22; Ркаекг. 2 рго1. 1)
’\7егЪа йосепг, ехетр1а Ггакипг (ср. 8еп. ер. 6,5)
’\7егЪа уо1апг, зспрга тапепг (ср. ВаПеЬ, с. 188)
Уо1а1 Йога (ср. С/с. Тизс. 1,76; Ото Иг. 112)
Уох аийка регк, 1кГега зспрГа тапеГ (ср. УУаШчег
34168)

Число подобных примеров легко увеличить до не-
скольких сотен61.

4.6	Вопросы и ответы по прочитанному тексту
на латинском языке

Здесь пойдет речь о несложных вопросах и ответах по
прочитанному материалу, сначала с опорой на книгу,
а потом без нее. Простой пример — история о поручи-
тельстве из учебника Сигзиз Ьа1тиз I62:

1.	Ошз рго Моего ш сизГойта Гик? — Аписиз ...

2.	Сиг Моегиз поп зио Гешроге гешеаге роГегаГ?

3.	Сишз ука ш репси1о Гик? — Аттст...

4.	Сш аписиз §гаШз Гик?

5.	Оиет Оюпузшз песаге рагаук?

6.	Ошй Оюпузшз а Моего еГ аЬ аттсо го^аук, розГдиат
Моегиз гетеаук?63

Прежняя учебно-методическая литература — рабо-
ты Кремера, Деттвейлера, Лаудиена, Крамера, Бруна,
Крюгера и др. — уже изобиловала подобного рода ре-

61 См. в Библиографии справочники Бартельса, Гемпеля, Герхольда,
Либса, Рейхерта, Зелле.

62 Вауег К. Сигзиз Ьайпиз. Вс1.1. МйпсКеп: Ьпс1аиег, 1973.

63 1Ь1с1.5. 84, ОЬ. 25 V.
комендациями. Позднее появились труды Иоганнеса
Мальмса, Германа Штейнталя, Инги Пессары-Гримм64.
Отнесем сюда же и несложные упражнения с геогра-
фической картой, иллюстрациями по истории или
фотографиями, на что указывал еще Кремер (ср. выше
в разделе 1.5):

ЦЫ Кота 811а ез(? — Кота т НаИа зйа ез1.
МопзГга поЫз АГНепаз! — Ессе, Ыс АГНепае зиЫ.

УЮезпе СопгКНит? — СоппШит У1йео, Ыс езГ.
Ошз 8С11, иЫ МесПо1апит (зКит) 811?

И т.д.

4.7	Введение нового грамматического
материала без опоры на книгу

Часто представляются удобные случаи для ситуатив-
ного введения новой грамматики (почти) без опоры
на родной язык или книгу, как рекомендовали прежде
и Тиц с Розенталем. Уместно при этом пользоваться
именами самих учащихся, присутствующих или от-
сутствующих: это стимулирует чувство внутренней
причастности к содержанию примеров (зачастую
формализованных), а некоторая комичность ситуа-
ции наполняет класс приятной атмосферой. Вот про-
стые примеры на конструкцию ассизаМчиз сит
трпШчо:

64 См. Библиографию.
Ухс1ео С1аисНат	тГгаге (тГгапГет), зейеге (зейепГет), пйеге (пйепГет), йогтпе (йогпнепГет).
АисНо Магсит	1е§еге (1е§епГет), озскаге, зГегГеге, Шззпе еГс.  уа1еге, ае^гоГаге, ае^гоШт еззе, ае^гоГаутззе, ае^гоШт Гшззе.
Вето Ге	ае^гоГаге, ае^гоГаутззе.

Множество ценных рекомендаций подобного рода
содержится в работах Ханны Заттлер, Хартмута фон
Гентига, Тео Геррле65, Вернера Зедлака, Юргена Меца,
Инги Пессары-Гримм66 и других авторов.

4.8	Повторение и упражнения
без опоры на книгу

Еще больше возможностей дают повторение материа-
ла и выполнение упражнений — скажем, на числи-
тельные67. Тут важно, чтобы в течение этого (кратко-

65 НегНе ТЬ. ЕгбКПсКез 1_а1е1 п. Вас1 ОйгкКе1т, 1968.

66 См. Библиографию.

67 Простые примеры такого рода представлены, скажем, в статье:
ЕгНзсИ А. С о три Ге ты 5 ЬаГте! //Уох ЬаГта. 1976. №12. Р. 37-42.
(Здесь же, на 5.132-136 - сценка из урока арифметики Я.А. Комен-
ского.) Углубленно нтересующимся латиноязычной математической
терминологией адресована статья: Нгапс1ек Р. Ое геЬиз таГНетаГюз
аеГаГе роз1:Иитап151:1са тиИит аисйз // Бутрозюп 1_аГтЛаГ
Ро5ГНитап15Г1сае.УогГгаде етегТадипд с1ег АгЬе11551:е11е Гйг ЫеиГаХе!п
го) времени присутствующие старались говорить на
одной латыни, слышали одну лишь латинскую речь.
Другими словами, чтобы даже при обучении латыни
тренировка и закрепление языковых знаний — лекси-
ки ли, морфологии или элементарного синтаксиса —
проходили, с необходимой периодичностью, на латы-
ни же.

ЕГпиш е! ипиш дио! зипГ? — 5ипГ био.

Песет е! ипбес!т зип! ипит е! уфиН.

Пебис ипит бе	Ошб Й1?

Оитдие бе бесет!? — (Эшпдие.

В1з Ыпа (био) дио! зипГ?

ОиоГ зип! зеххез зех? — Зеххез зех зип! (йипГ,
ГасшпГ) 1п§т1а зех.

ПМбе бесет т дшпдие (рагГез)! — РЙ (йипГ, зипГ) био.

Многие из описанных Юргеном Штейнхильбером
упражнений можно выполнять (почти) на одной латыни68.

4.9	Пение

Ожить и зазвучать латынь может и при исполнении
незамысловатых песен и канонов. Речь не только
о широко известных, исполняемых в Адвент и на Рож-

ап бег 1_)гнуегзИаГ без 5ааг1апс1е5 / Нгзд. уоп Сбг. НеНег. ЗаагЬгйскеп,
1988.5.91-109.

68	51е!п11НЬег 7. 01е Обипд 1т 1а1е1П15с1эеп 5ргасИипТегг1с1тГ. Сгипб-
1адеп, МеЙюбеп, Ве15р!е1е. ВатЬегд, С.С. Висбпег, 1986 (библиогра-
фия - 5.134 Г.).
дество (Оиет раз^огез 1аис1ауеге, Айез^е, ййе1ез...), и
даже не о песнях студентов (Саийеаггшз Р1еу11
1ери8 рагуи1и8...). Ведь есть и современные латинские
тексты, положенные на музыку и напрямую предна-
значенные для школы.

Здесь полезны рекомендации Андреаса Фрича69,
Пауля Бари70, Вальтера Зиверта71, Хельмара Фанзе-
лау72, хорош и песенник Целестиса Эйхензеера73.
К слову, практика показала, что канон Месит сап!а1:е

69 ЕгИзсН А. 1_айпе сапГетиз! // Т|го. 1975. №22/9-10. Р. 9-11; Шет.
Оит 1П зсКоБз ЬаНтз ехрептиг ЬаИпе саШаге? //Уох ЬаИпа. 1977.
№13. Р. 286-293.

70 Ване Р. Сапеге аис1е// Эег аИзргасКПсКе ОпгетсЫ. 1979. №22/5.5.
73-79.

71 5/еи/егГ И/. Оаз Ыеб 1т 1аГе।п 15сИеп АпГапдзипГетсГП: // Оег
аИзргасКПсКе ипГетсГП. 1980. №23/5.5. 53-65; 88-105.

72 ЕапзеШи Н. 1аГе1П-С1пГегг1с1пГ ипс1 Миз1к// Саит ипс1 СгчесЫвсЬ т
ВегНп. 1986. №30. 5. 8-10. Ср. здесь же: УУадпег В[е11та]. Бег
1_аГе1 п1еГ|гег тк бег 1_аиГе // Оег аИзриасЫкКе ОпГегпсЫ. 1985.
№28/3.5. 84 ГГ.

73 Е/сИепзеег С. ЬаГтказ У1Уа. Рагз сапГиаНз. 5агау1ропи: 5ос1еГаз
1_аипа, 1987 (рец.: ЯгоГ) И/.//Уох Ьа^па. 1988. №91. Р. 137-139). Сле-
дует также упомянуть брошюры Саптнпа Ьа^па С. Морриса и Саггса
1_аНпа Я. Новака (см. Библиографию).

В современной России переводами популярных песен на латынь
занимаются В.В. Зельченко и М.М. Позднев («Постой, паровоз...»,
«Мурка», «По полю танки грохотали»,УеПоуу 5иЬплаппе и др.; см. сайт
Санкт-Петербургской классической гимназии: КНрУ/бЮ.ги/гез!/
1а51г1пд5/1а1лп50пд5.Ы:т1), Ю.А. (о. Георгий) Стасюк («Ой, то не ве-
чер...», «Прекрасное далеко», «Крылатые качели», «Песенка Красной
Шапочки» и др.; см. сайт Магсо ВтеШ: ИПрУ/уууууу.ЫпеШ.ги/агГез/
рое51а/сатп1па_ги551са.зК1:т1) и др. Имеется несколько латинских пе-
реводов песни «В лесу родилась ёлочка...», один из которых выпол-
нен размером подлинника: 1п зПуа па1а’з1: аЫез... Небольшую под-
борку латинских песен для детей включает пособие: Кацман Н.Л.,
сапНсшп, написанный автором этих строк, пригоден,
прежде всего, на начальных занятиях латынью в пя-
том-седьмом классах74. Прав был Мартин Лютер, ска-
зав однажды: «Школьный учитель должен уметь петь,
иначе я на него и глядеть не хочу»75.

4	.1С Ситуативное применение
оригинальных латинских выражений

В данном случае мы имеем в виду те ситуации, когда
оригинальными латинскими выражениями пользует-
ся, в основном, сам учитель. Тематический список та-
ких фраз (со ссылками на авторов) помещен в пятой
главе книги. Прибегая к этим оборотам речи «там, где
это уместно»76, учитель может разъяснять также от-
дельные вопросы по грамматике либо вводить новый
материал. Существует около двадцати или даже три-
дцати основных, раз за разом повторяющихся комму-
никативных ситуаций, для реализации которых и ну-
жен арсенал оригинальных латинских выражений77.
Пусть учитель употребляет их как можно чаще, пона-

Ульянова И.Л. Латинский язык: учебник для лицеев и гимназий. Изд.
2-е, испр. М.: ВЛАДОС, 2009. С. 354-359. (прим, пер.)

74	Уох 1_аНпа. 1977. №13. Р. 286-293 (перепеч.: Е/сНепзеег С. ЬаИпказ
у|уа. Рагз сапШаКз... Р. 54).

75	Цит. по изд.: Музыкальная эстетика западноевропейского Средне-
вековья и Возрождения / Сост. текстов и общ. вступ. ст. В.П. Шестако-
ва. М.: Музыка, 1966. С. 379.

76	51е1пИ1а1 Н. Рг?ПС1 р!а ЬаЦп 1ГаГ15. БШПдагГ, 1966.5.12.

77	Сборники таких выражений уже давно получили распространение
в преподавании современных иностранных языков. См., например:
чалу даже переводя на родной язык и, может быть,
разъясняя их происхождение и «место в культуре
(Рима)». Такое ситуативное использование латинских
формул может и должно быть спонтанным, с изряд-
ной долей юмора. Рождающийся от этого задор я на-
зываю в шутку «1п-с1и1с1-шЫ1о-эффектом»78. Разница
между этими выражениями и представленными
в разделе 4.5 пословицами состоит в том, что первые
из них не имеют нравоучительного характера. Не ис-
ключено (и даже весьма желательно), что соответ-
ствующие ответы детей спровоцируют развитие
дальнейшего диалога.

Основные коммуникативные ситуации на уроке —
это: приветствие и прощание, приглашение к работе,
призывы слушать или говорить, требование тишины
и покоя, констатация чего-либо, похвала, порицание,
критика, выговор (кстати, исходя из опыта — школьни-
ки живо интересуются бранной лексикой и надолго за-
поминают ее!), просьба, благодарность, сожаление, из-
винение, призыв поторопиться, вопросы о том, все ли
понятно, что дети думают по тому или иному поводу,
фразы для перехода к следующему этапу занятия, для
продолжения работы, для возвращения к теме, для
окончания работы и не в последнюю очередь добрые
пожелания (ко дню рождения, к предстоящим праздни-

Мепс1ипдеп с1ег С1п11егпсЫ188ргасГ|е. ОеиГзсИ, ЕпдНзсГ!, Ргапгд818сЬ, Ки$-
818сЬ / Нг$д. уоп М БГгаизз. 1_е।рг 1 д: УЕВ Уег1ад Епгук1орас11е, 1979.

78	Как известно, латинские и немецкие строки в тексте этой светлой
рождественской песенки непрестанно чередуются.
кам и каникулам). Так формируются, своего рода, заго-
товки для написания писем и поздравительных откры-
ток79. Прекрасно, если школьники сами спрашивают,
как поздравить по-латински с днем рождения, с Новым
годом и Рождеством, как это с наибольшей вероятно-
стью выражали (или могли бы выразить) сами древние
римляне. Одобрение, поощрения или критические за-
мечания, которые высказывает учитель во время класс-
ной либо домашней работы, сопровождают уже не
только устную речь, но и письменные задания.

Что касается упомянутой выше бранной лексики,
то, естественно, мы не приемлем всякое публичное
оскорбление, любое унижение личности учащихся,

79 Замечательный пример такого рода привел несколько лет назад
Герман Штейнталь, указав «простой путь к освоению тех оригинальных
текстов, которые доступны школьникам содержательно и стилистиче-
ски». Весь секрет в том, чтобы «давать составлять их самим школьни-
кам» (5.64). Дети одного класса «проучились в гимназии уже, наверно,
три четверти года, когда тяжело заболел их классный руководитель.
Ему пришлось пару недель пробыть в санатории. В то время в учебнике
на очереди у нас как раз был конъюнктив... Цель состояла в том, чтобы
каждый учащийся в качестве домашней работы написал письмо с до-
брыми пожеланиями директору гимназии... Я отсылал письма в боль-
ших конвертах, безо всяких исправлений - так, как они были, добав-
ляя от себя только личный привет, да еще “бергесаЦо рго оттЬиз
Га 1515”. В своем ответном письме больной заверял, что над всеми наши-
ми посланиями он смеялся едва ли не здоровым смехом» (5. 55).
(51е1пИ1о1 Н. ЬеИгЬисИ ипс1 МеГГюде 1т 1аГет15сГ|еп БргасГ|ипГегпсГ|1: //
Эег аДзргасКНсКе ЦпГегНсГИ:. 1971. №14/2. 5. 51-69. Критическая
оценка углубленного Штейнталем определения «оригинального тек-
ста» дана автором в статье: ЕгИзсН А. 01е ЪезезГйске’ 1 т [аГе!п 15сГ|еп
АпГалдзипГетсИ!:. Е।п Векгад гиг Се5сГ| 1сГ|Ге без 1аГе1 п 13сИеп ЬеИгЬисИз
// Оег аКзргасГШсЬе ЦЩегпсЫ 1978. №21/4.5.6-37.)
как и потасовки, возникающие порой между ними.
И все же сами школьники подчас интересуются кон-
кретными выражениями. Дадим здесь лишь несколь-
ко примеров подобной лексики; не будем способство-
вать ее переходу в разряд как бы «типичных» образцов
«школьной речи», избежав тем самым возможных пе-
дагогических недоразумений80.

Азшиз; Vос.: азше (Тег, Наи1. 598; Ай. 935)

Ье11ит ротит (РеСгоп. 57,3) — хорош молодчик! ну
и фрукт!

Ье1иа (Р1аи1. Моз1. 569) — тупица; скотина
сасаГог (С1Ь 4, зирр1. 3782); сасаГпх (С1Ь 4,2125)
саепит (Р1аи1. Рзеий. 366; С/с. ЗезС 20; йот. 47; Р/з.
13); ср.: тегйа, 1йШт, зГегсиз
сатз (Тег. Еип. 803; РеСгоп. 74,9)
сатиГех (Тег. Ай. 777;Апйг. 852) — висельник
саийех; зПрез; р1итЬеиз (Тег. Наи1. 877) — чурбан;
осел; «банановые мозги»
сгих (Р1аиС. Регз. 795) — висельник; душегуб
сй1из (СаШИ. 23,19; МаП. 3,98)
сиппиз (СаШИ. 97,8; Ног. заС. 1,2,36; МагС. 1,90,8)

80 Научное значение по данной теме имеет работа: ОреИ I. 01е
1а1е1 п।зсКеп 5сЫтрГ\л/бП:ег ипс1 уепл/апсИе зргасККсКе ЕгзсКетипдеп.
Не1с1е1Ьегд, 1965. Ряд интересных наблюдений содержит моногра-
фия: Но/тапп 1.В. 1_а1е1 п 18сИе ОтдапдззргасИе. 4. АиЯ. Не!с1е1Ьегд,
1978.

Сразу же после публикации книги А. Фрича увидела свет еще одна
работа о латинской бранной лексике: Ппк 6. БсЫтрГ ипс1 5сКапс1е.
Ете уегдпйдМсКе БсЫтрГмдгигкипбе без 1_а1е1Ш5сКеп. 2йпсК/
МйпсКеп: АгГеггпз, 1991 (прим. пер.).
ГаШа (8еп, ер, 50,2) — дурочка; ГаШе (Р1аи1, АтрЪ.,
1026) — дурачок; дурик

Ггаиз рориИ (Р1аиС, Рзеиск 365)

ГгизШгп риеп (Р1аиС, Регз, 848) — коротышка; «метр
с кепкой»

Гигсйег (Р1аиС, МозС, 69; Тег, Апдг, 618) — негодяй
^газзаГог (С/с. /аГ. 34; 8иеС, Саез, 72) — праздноша-
тающийся; бездельник

Ыгсиз (Р1аи1. Мозг. 39)

Ното 1иГеиз (С/с. Уегг, II 3,35) — подонок

^§паVе (Р1аи1, Саз, 240) — балбес; лентяй

ппрййепз (Тег, Апс1г, 710) — бесстыдник; нахал
ппригаГе (Р1аи[, РзеисЬ 366) — подлец

шерГа (Тег.Апдг. 791) — дурочка; шерШз (Тег.Аск 63)
1аГго (РеСгоп, 107,15) — бандит; душегуб

1епо (Р1аи1, Рзеис!, 366) — сутенёр

1огиз ш ациа (РеСгоп, 57,8) — подкаблучник

1йШт (Р1аиС, Ретз, 414; С/с. Р1з, 62; СаШИ, 42,13) — дрянь
1йШт 1епотит (Р1аи1. Регз. 406) — грязный разврат
татаИз (С/с. Р1з, 19) — боров; свин

тазП^та (Р1аи1, Мозг, 1; Кис1, 1022) — дармоед
таГеПа (Реггоп, 45,8)

тенге сарШз (С/с. Р1з, 47)

тегйа (Магг, 3,17,6; РИаес1г, 4,19,25); для выраже-
ния гнева и разочарования предпочтительны все
же обороты типа: та1ит! сП Ге регйапГ! (см. ниже)
либо регп! О гет регсНГат! и т.п. (Ср. гл. 5, № 12.13-
12.24; 25.61-25.67.)

топзГгит (Тег, Еип, 696) — урод

пеЬи!о (С/с.АГГ. 6,1,25; 15,21,1) — мерзавец; мошенник
о саепит, о рогГепШт, о 8се1ив! (С/с. с1от. 47)

о Ьоттет ттригит! (Тег. Ай. 183) — вот паскудник!
о регййит 1а1гопет! (С1с. АН. 7,18,2) — вот злодей!
рагпсИа (Р1аи1. Рзеий. 362) — убийца; преступник
ртса риМпапв (РеНоп. 37,7) — сплетница; трепло
псйси1ит сари!! (Тег. 371) — дурень
пхаТог (ОшШ. 11,1,29) — склочник

8се1е81а (Тег. Еип. 817); 8се1е81е (Р1аи1. МИ. 366; Риск
1015)

8се1и8 (Р1аи1. Кий. 933; Тег. Апйг. 665) — негодяй
8се1и8 йотттв (С1с. АН. 11,9,2) — подлец; бесстыдник
вШсетшт (Тег. АП. 587) — поминки; старый хрыч
зшпа (Р1аиС. МозС. 887) — дура

81ШШ8 (С/с. /ат. 5,10а,1; Ног. за1. 1,10,18) — болван
вТегсиИпит (Тег. РПогт. 526) — гадюшник
вГегсив (С/с. Не ог. 3,164) — отбросы; хлам
вГегГета (РеНоп. 75,9) — храпунья, храпоидол
8Ш1Га (Тег. Еип. 837); 8Ш1Ге (8еп. арос. 8)
8Ш1Ног 8ШШ881ГПО (Р1аи1. Атрк. 907)
8Ш1Ног 8Ш1Ю ГшвН (Р1аиС. Сиге. 551)
Ггипсив (С/с. Р1з. 19) — пень; чурбан

Vе^Vеx (Р1аи1. СарС. 820; РеНоп. 57,2; 8еп. (Нак
2,17,1) — баран; олух

Местами бранная лексика у Плавта бьет фонтаном
(см. напр., Васек. 1008; Регз. 406).

Возгласы возмущения и разочарования:

аЫ ш та1ат сгисет! (Р1аи1. РзеиП. 846; Тег. Ркогт. 368)

аЫ т та1ат гет! (Р1аи1. Сар1. 877; Регз. 288)
(И аVе^^ипсеп1:! (С/с. АП. 9,2а, 1)

(И Ге регйапГ! (Р1аи1. Меге. 967)

(И Ге регйшпГ! (С/с. ИеюС. 21)

диет (И тогйшт регйитГ! (С/с. АП. 15,4,3)
ГаЬезсаз! (МаН. 12,39,4; С1Ь 4,75) — чтоб ты сдох!
та1ит! (Р1аи1. Мозг. 34; Тег.Еип. 780; 8еп. (На1. 6,3,4;
Се11. 12,1,17). Как проклятие, обычно заключенное
внутри вопросительно-восклицательного предло-
жения; ср. Меп§е, Керег. 45, прим.: «К черту!»
о йеГезГаЬНет Ьоттет! (С/с. РЫ1. 2,110)
о те регсПШт, о те аГШсШт! (С/с. {'ат. 14,4,3)
о гет сНГйсПет р1апецие регйкат! (С/с. АП. 9,2а, 1)
т$ат$ (Р1аиг. Аи1. 653) — ты с ума сошел
ргаеГег зрестет зШНиз ез (Р1аиг. Мозг. 965)
(Дальнейшие примеры можно найти в гл. 5, № 25.60
и далее.)

4	.11 Сценки и театрализованные
представления

Латинские театрализованные представления и игро-
вые мероприятия имеют место, к счастью, даже сегод-
ня. Во время них на латыни говорят, ее воспринимают
на слух. Существуют и видеозаписи подобных действ81.

81 Укажем здесь на две различные интерпретации комедии Плавта
«Привидение»: 1. Филологический семинар Боннского университета
(см. также Информационный бюллетень Общества земли Северный
Рейн-Вестфалия, опубликованный в журнале Оег ОесКзсИе
АИрК11о1одепуегЬапс1.1983. №31/2. 5. 3 Г.); 2. Государственная лабо-
ратория наглядных пособий земли Гессен, зак. № 42 05282. Другой
Но за недостатком навыков аудирования постоянно
приходится выискивать способы, позволяющие пони-
мать основное содержание спектакля тем зрителям,
которые недостаточно владеют латынью, либо совсем
не знают ее. «Возникает опасность, как бы латинская
постановка, несмотря на обилие речей, не осталась без-
молвной» — так охарактеризовал типичные «наруше-
ния коммуникации» Георг Фейт82:

Едва ли вообще можно долгое время «заниматься
школьным театром в безвоздушном пространстве, без
взаимодействия с публикой. На это то и дело обраща-
ют внимание и сами дети, их удрученное “Ведь это все
равно никто не поймет!” способно быстро загубить
всякую мотивацию»83. «Как сделать так, чтобы латынь
доставляла обоюдное удовольствие и зрителям,
и участникам», показал Фейт, приведя в пример
зресГасиШш ЬаНпиш из личной практики. Дал он и не-
которые рекомендации, «которые оживят подобное
действо». Среди них — «трансформация латыни из
книжного языка в у1уо. уох, скорее даже в некий уох
Нишз аеСаСтз... Ведь мир латинского языка — это не
видеоспектакль был поставлен в 1983 г. бельгийским обществом
Гипсую МеКзза по комедии Плавта «Канат» (см. отзыв Ц. Эйхензее-
ра: Е/сНепзеег С. Ое ‘Кис1еп1:е’ сотоесПа Р1аийпа С1ПотаГодгарИ|се
ехГпЫГа //Уох ЬаЦпа. 1984. №20. Р. 82-85).

82	УеН С. МддИсИкеИеп без 1а1е1П13сИеп ЗсИиИИеаГегз // Оег
аЦзргасКНсКе ОпГегпсЫ:. 1986. №29/5. 5. 88-94 (здесь - 5. 88). См.
также: Ваиег О. МиГ гит 5сКи 1зр।еI т 1аГе।пIзсКег ЗргасКе //Апгедипд.
1990. №36.5.24-31.

83	УеН 6. Мбд[|сКке11:еп без 1аГе1П13сКеп ЗсКиШзеаГегз... 5.90.
одна лишь Античность, это и будничный опыт школь-
ного общения с латинскими текстами»84. Забавные
эпизоды создаются не только мимикой и жестами, но
и самим «своеобразием языка». Простой, но действен-
ный пример здесь — сцена смерти из юморески Гер-
харда Швинге «Пирам и Тисба»85, где Тисба восклицает
перед смертью: “Ыипс зит тогШиз”, а Пирам, уже бу-
дучи мертвым, приподнимается рядом с ней, чтобы
исправить: “МогШа!”86

«Реальны и такие сценки, где в центре внимания —
сама проблема общения на латыни, когда герои, гово-
рящие по-латински, обращаются к кому-нибудь, кто
либо глух, либо говорит на незнакомом языке, или же
просто сидит себе молча. При этом зрители, в боль-
шинстве своем дети, узнают сами себя». «Осознанным
стилистическим средством» будет также переход на
другой язык — родной немецкий или иностранный,
преподаваемый в школе87.

Помимо сценок и пьес, которые иногда содержатся
в учебниках88, и сценариев, публикуемых отдельными

84 1Ыс1.5.91.

85 5сНуу/пде 6. Ругатиз ипб ТГпзЬе. Ете СгоГезке т 1а1е1 гпзсКег
БргасКе. ВатЬегд: С.С. ВисГтег, 1967.5.10.

86 УеН 6. Мод1лсГ|ке11:еп без 1аГе1П13сГ|еп БсКиИКеаЩгз... 5.91.

87 1Ыс1.5.92.

88 Например, комедия Плавта «Два Менехма» в курсе гес1с1е гаГюпет,
5. 87 ГГ.

Подобный материал имеется и в некоторых российских учебниках.
Известны, например, латинские сценарии пьес, написанные А.В. По-
досиновым: «Красная Шапочка» (см.: А1ехапс1ег $иррориИпи5. 1_ириз
издательствами89, имеется много других способов, ко-
торые позволяют учителям с детьми преобразовать
учебные или оригинальные тексты в минипредстав-
ления. Эти небольшие спектакли можно показывать
в другом классе либо на общешкольном фестивале.
Хороший пример того, как прямо на уроке глава учеб-
ника превращается в сценическое произведение —
это сценка «Триумф Сципиона» из пособия Вернера
Саргольца Сигзиз ЬаНпиз (книга 1 34/35)90. Другой при-
мер, уже из учебника Кота В (для пятого класса) —
пьеса Ренаты Тобелль «Пирам и Тисба»91.

Тобелль хотела, чтобы «в театр играли все дети
в классе», и для этого важную роль в сценке она отвела
хору. Похожая ситуация была и в самом античном теа-
тре, где «именно хор комментировал и драматизиро-
вал происходящее на сцене». Так и в школьном спекта-

1П ГаЬиНз 51Уе РиЬга Сарри1а 1_а1лпа. ЕаЬи1а зсаегнса т диаПиог
асйЬиз сит ргсЯодо еГ ер| 1одо ас поп 51 пе закаЦотЬиз сапйЬиздие//
Подосинов А.В. Латинский язык в школе: история, задачи и методика
преподавания. М.: Русское слово: Импэто, 1996. С. 73-78), «Кот в са-
погах», и «Голый король» (неопубликованы). Подборку латинских
сценариев для детей можно найти и в пособии: Кацман Н.Л., Ульяно-
ва И.Л. Латинский язык: учебник для лицеев и гимназий. Изд. 2-е,
испр. М.: ВЛАДОС, 2009. С. 359-369 (прим. пер.).

89	Краткая библиография - у Г. Швинге: ВсИуутде 6. Оаз Бр1е1 1т
аИзргасИМсИеп ОпГегпсЫ// НапбЬисИ бег РасГ|сНс1акНк. АНе ЗргасИеп 1 /
Нгзд.уоп 1. СгиЬег, Г. Ма!ег. МйпсИеп, 1979.8.114-121 (здесь - 8.120 Г).

90	Ва/Люк И/. Е।пе ЬеКгЬисЫекиоп а 15 згетзсКез 8р|е1. Ет 8ГипбепЬ|Ш
// Оег аИзргасЫкКе ОпГегпсГП:. 1989. №32/5.8.81-83.

91	ТНоЬдИ К. ТКеа1:ег5р1е1еп тII 1_а1:ет-АпГапдет // Оег аИзргасЫкКе
ишегпсГИ:. 1989. №32/6.8.76-81.
кле задачей хора может стать «разъяснение действий
отдельных героев путем жестикуляции и повторения
текста (там, где требуется)». Так, «пожалуй, удастся до-
стичь того, что зрители с элементарными познаниями
либо даже полностью лишенные их, будут, тем не ме-
нее, следить за развитием сюжета». В заключение ав-
тор рассказывает о том, «какую полноту ощущений по-
лучили дети от участия в игре». Еще одно наглядное
свидетельство эффекта разговорной латыни: возвра-
щаясь с представления школьники сидели «в поезде на
разных местах, и другие пассажиры, заметив их вооду-
шевление, принялись расспрашивать, откуда, соб-
ственно, едут дети-иностранцы, и что вообще случи-
лось. Те же на волне душевного подъема еще раз
показали отдельные сцены. Весь вагон оглашался хохо-
том взрослых вперемешку с детским смехом! Своим
попутчикам школьники отвечали, что говорят на латы-
ни, но они — местные».

Удо Фрингс знает еще один способ игровой активи-
зации устной речи и аудирования на уроке — латин-
ские «телепередачи»92. Поначалу он устроил «латин-
ское телевидение» с младшими школьниками
единственно ради поддержания их мотивации к уче-
бе, и только потом уже «усовершенствовал» его, вводя
таким образом новый грамматический материал.
Дети изготавливали из картона небольшие телевизо-

92 Еппдз и. “ЕегпзеИеп” аиГ Ьа1е1П // Оег аИзргасИИсИе ип1егг1сЫ1.
1983. №26/6.5.102 Г.
ры, а затем играли. «Все “передачи” (как правило,
в вводной части урока) начинаются стандартным тек-
стом, который заучивается наизусть “диктором”:

ЗаГуеГе, зресГаГогез! Зесипба 1е1еУ131о Сегтатса уоз
ех атто заТиГаГ еГ тука! ас1 пипНоз сНигпоз. НосНе
тапе аисИеНз: рптит с!е... Йетйе с!е... и т.д.

Затем слово берет “докладчик”, сам учитель.
Школьники прослушивают латинское предложение,
проговариваемое им с1аге а <Из1тс1е, и переводят его
после небольшой паузы. Вряд ли это похоже на “ре-
альное” телешоу. При необходимости учитель (он же
докладчик) “исчезает с телеэкрана”, внося те или
иные коррективы».

Возможные возражения типа «тут слишком много
неоправданных затрат» Фрингс отвергает: «Мне вспо-

минаются лишь некоторые эксцессы на уроках ино-
странного языка. У нас же ничего подобного не случа-
лось. Более того, дети получают удовольствие и учатся».
Хотя, конечно, латинские соПсщша не являются целью
обучения. Тем не менее, «периодическое говорение на
латыни, идущее от самого учителя либо через аудирова-
ние (не чтение!) само по себе очень полезно. Оно напря-
мую способствует развитию навыков перевода, ведь
школьники учатся понимать предложения на слух либо
в процессе чтения... То, что живая латинская речь учи-
теля (с вовлечением и «современных» реалий) идет на
пользу предмету, ни в коем случае нельзя недооцени-
вать». На роль новостей здесь подойдут злободневные
темы, а подчас и анахронические сюжеты, разыгрывае-
мые в юмористическом ключе. Вот как начинается осве-
щение футбольного матча:

Нойте тапе уоЫз соттепГагшт йаЬо йе 1ийо, диет
Вауапсит МопасЫит 1изк сит РогШпа е утсо ВиеззеИ
уетепГе. — Ьизогез МопасЫт та1е рейтЬиз рПа ктзегшк
еГ раепе утсП зипГ. Ргапсхзсиз етт Саезаг АдиаИГех
Vа1йе ГаН^аШз егаГ гагоцие соПизопЪиз зшз Ьопаз рПаз
йейк. ЕНат Сегагйиз РхзШг асгкег сизГойхеЬаШг пецие
итдиат рПат т рогГат айуегзагхогит ргори1к. Вей
еНат РогШпа тиказ оссазюпез ргаеШггтзк.

Вальтер Зиверт приводит примеры небольших ла-
тинских скетчей, своего рода, пародию на рекламные
ролики, что и определяет их юмористический харак-
тер93. Объектами для рекламы здесь выступают такие
продукты, как РгисНсит, ЗаНзГас, МиШ1ас, РипГех,
Ьетйогт, Мепзука! и Ьехзех. Познакомимся с послед-
ним текстом из этого ряда:

ЬосиСог: ТпГапГез ай йтеш паГаИсшш та^по §аийю аШс-
ке! Е1з йопо йаШ шарпит Ьехзех, Ший 1ех1соп зехиа1е
регтиШз ас тик1со1опЪиз ркШпз ехотаШт.

Зсаепа: (пер!а§о§а94 т/'апИЪиз Йе оп§те т^апИит пагга1)
Ыер1а§о§а: МаГег, 81 риеги1ит сирк, раГгет ай зГа^пит

93 51еууеП И/. \Лс1е ас ете! 5ресГаси1ит Ге1.еу15опит // А Не ЗргасКеп
1П аКе!п1апс1-РГа 1т. ипс1 !т 5ааг1апс1.1987. №33/1-2.5. 3-7.

94 №р!адода (неолог.) - воспитательница.
тПШ. Ше, розГциат 1Ы риеги1ит йе1е§И:, стсотат
риегит йе1есШт аррогГаге шЬеГ е!...

1п?ап8: (пер1а§о§ат 1п1еггитрИ)

ЭеИгаГ 131а перта^о^а.

(сап1а1)

Стсота, стсота,

поп хат ез1, и! апГеа.

Мес гтзего пес ЙМП

е зГа^по зипиз рагуи1оз.

1пиН1е езГ ГасШт Шит

типиз поЫз егийШз.

ЬосиСог: Ойо 1ех1со рег1есГо Шиз циоцие тГапз т пер1-
а§о§1о регзиайепз Йе геЬиз зехиаИЬиз сНзриШЪИ.

Многочисленные рекомендации, идеи и примеры
сценических диалогов и игр на уроке латинского язы-
ка содержатся как в работах Г. Гея, Г. Раушера и Г. Швин-
ге95, так и в латинских журналах для детей Тио96
и Китог Уагшз97.

Переходным этапом между латинской школьной
игрой и говорением в подлинном смысле слова явля-

95 См. Библиографию и, кроме того, работу:	МесйепГ|апс1ЬисГ|

гит 1_а1е1пип1егпсГ|1: / АС1Х1ЫА 6. ВатЬегд, 1982 (словарная статья 5р1е1).

96 Например, латинская сказка «Крестьянин, крестьянский сын и
осел». Одноактовый сценарий в шести сценах написан Эбергартом
Крацем по мотивам известной басни, премьера состоялась в гимна-
зии Бад-Бергцаберна в 1978 г. Публикация в журнале: Тко. 1979.
№26. Н. 7/8, 9/10,11/12.

97 Например, две сказки Барбары Майер: Ма/ег В. Ое у!со погтнпе Вас1еп-
меПегуе1 ГЬегт 15 Котап1$ // КитогУапи$. 1988. №11. Р. 64-66; 138-146.
ются небольшие школьные речи на латинском языке
во время вечеров для родителей, всевозможных
школьных торжеств, на выпускном вечере и т.п.98 Как
показал на ряде примеров Ойген Зейц, такие неза-
мысловатые речи доступны уже в шестом классе99.

4.12 Спонтанная речь

И все-таки, остается вероятность того, что диалоги,
подобные приведенным выше примерам, будут но-
сить налет «компилятивности», сродни лоскутному
одеялу, состоящему из разрозненных цитат100. От это-
го свободна лишь последняя форма — «правильное»,
так сказать, говорение на латыни в подлинном смыс-
ле этого слова. Здесь мы имеем в виду спонтанный
диалог на латинском языке между учителем и учащи-
мися, который в условиях сегодняшней школы встре-
чается крайне редко. Предпосылки к этому отсутству-
ют как для учителей, так и для самих школьников,
ведь успехи в говорении на латыни (да и вообще на

98 Например, прощальное слово Констанцы Тист из школы Вальд-
Обершуле. Опубликовано в: 1_а1ет ипс! СпесЬ|5сЬ т ВегИп. 1981.
№25.5.9 Г.

99 ЕеНх Е. К1е1пе 1а1е1 тзсКе 5сКй1еггес1еп т с1ег 6. К1а$5е// Апгедипд.
1966. №12.5.95-97.

100 Центон - лоскутная поэма, в основу которой положены строки
и стихи известных поэтических произведений. Данный жанр, в кото-
ром, как правило, сочетаются пародия и юмор, приобрел популяр-
ность у латинских писателей со II в. н.э.Среди известных примеров -
«Поэтический центон» Авсония (изд. РгеХе 1978, р. 159-169)
и «Медея» Хосидия Геты (изд. ЬатассЫа 1981).
любом языке) достигаются единственно иэи е1
сопзиеШсНпе (Коменский)101. Для этого на уроке как
раз и не достает времени. И все-же, развивать, повы-
шать свою языковую компетенцию вне школы может
хотя бы и сам учитель с тем, чтобы «мимоходом»
(Ф.А. Вольф) обогатить в чем-то урок, напитать необ-
ходимыми микроэлементами (см. главу 3), либо для
повышения тонуса. Некоторые из учителей послед-
ний свой серьезный стресс, связанный с активным
владением латынью, испытали от мучительной сдачи
немецко-латинских письменных заданий на первом
госэкзамене. Об этом и теперь им страшно вспоми-
нать. Если сравнить, как заботятся о своей языковой
компетенции учителя латыни с тем, как поддержива-
ют ее преподаватели английского или французского...
Обычное дело, что последние, будучи в отпуске, ездят
порой за рубеж, чтобы освежить и углубить свои язы-
ковые познания. Для учителей-латинистов эту же са-
мую роль могли бы выполнять специальные летние
семинары, но также и активное участие в кружках,
обществах разговорной латыни, каковых уже немало
по разным городам. Не надо забывать и о возможно-
стях совершенствования письменных навыков при
сочинении небольших речей для вечеров, заметок
в школьную стенгазету и других публикаций. Лишь
тогда мы полностью и навсегда осознаем многие се-

101 Сотепшз кА. Ьабит гебмуит //Уох 1_аС1па. 1976. №12. Р. 26-35
(переизд.; здесь - 5.26). Ср. здесь же: “оттз Ипдиа изи роНиз сЙ5са1:иг
диат ргаесерЦз” (/'дет. О!с1ас1:1са Мадпа, сар. 22,11).
мантические, стилистические, грамматические нюан-
сы латинского языка, лишь тогда они станут нашей
интеллектуальной собственностью, когда сами захо-
тим выражаться по-латински. И если вообще где-ни-
будь справедлива пословица “изиз та^1з1:ег ез!
орПтиз” (ср. Сгс. КаЬ. Роз1. 9), то именно в нашем слу-
чае. Поэтому повторим след за Карлом Бюхнером:
“АЬзш! ттп зсгириН! 1пс1р1атиз!”102

102 ВйсЬпег К. Уот ВИДипдзууегГ 1аГе1 тзсбег ТехГе (1963). Переизда-
ние в сборнике: НитапИаз. У/еде бег ЕогзсНипд XVII / Нгзд. уоп
Н. Оррегтапп. ОагтзТасД: МВ6,1970.5.549-565 (здесь - 5. 565).
5.	Материалы к устной речи
на латинском языке

5.1	Начало урока. Приветствие

1.01 рио!а Нога езГ? (® НОЯ. заС. 2,6,44)

1.02 Ногат поп роззит сеПат ИЫ сПсеге (8ЕИ. арос. 2,2)

1.03 Нога 1ат осГауа ез! (« ЕГУ. 45,36,2)

1.04 ос1ауа зепйз Нога ез1 (МЕНСЕ 214,1)

1.05 с!иае ттиТае пипс зип! ап!е (роз!) с!ес1тат Ногат
(САРЕЬЬ. 21; ЕаИпИаз 1973,64)

1.06 ГтГтпаНи1ит 1тт1 (РЕАУТ. Тпп. 1004)

1.07 забеге! (РЕАУТ. Сар1. 4П9- Тип. 1163; ТЕЯ. Ап<1г. 800)

1.08 заН/еГе рагНег отпез! (ЕЯА8М. ор. отпп. 1/3, р. 126,41)

1.09 заН/еГе, риеПае! (РЕАУТ. ЯисЕ 263)

1.10	циотойо заН/ае езНз? (РЕАУТ. ЯисЕ 365)

1.11	поз заН/ае зитиз (РЕАУТ. Тгис. 950)

1.12	заКе! (РЕАУТ. ВассП. 246; ЯисЕ 852; Тгис. 359)

1.13	заНтз 81з! (РЕАУТ. Ер1сЕ 549; ТЕЯ. АпсЕг. 802)

1.14	заН/а 818! (РЕАУТ. Меп. 776; М1Е 902)

1.15	заН/из 818! — е(1и заН/е! (РЕАУТ. 8Нск. 316)

1.16	заН/а 818! — е! 1и! (РЕАУТ. Тгис. 123)

1.17	заН/из з1з! — и1 уа1ез? — поп та1е. дшс! а§18? (РЕАУТ.
МО81. 718)

1.18	заН/е! цшй а§Ниг? (РЕАУТ. РзеисЕ 457)

1.19	заКе тиНит! (РЕАУТ. Меп. 775; ТЕЯ. Нес. 82)
1.20	заГуит Ге айуетге §аийео (РЕАУТ. Роеп. 686; ТЕК.
Еип. 976)

1.21	заГт заГуе? сПс гтЫ! (РЕАУТ. Тпп. 1177; ТЕК. Еип.
978) -> 3.14; 12.61

1.22	заГуиз зит (РЕАУТ. Ат. 331)

1.23	заМ зитиз (РЕАУТ. Азт. 320)

1.24	за1уа зит, дша Ге еззе за1уит зепГю (РЕАУТ. ЕрШ. 558)

1.25	дшй Ги а§18? (РЕАУТ. Саз. 229; ЕрШ. 9)

1.26	дшй Ги? гесГеп аГдие иГ у!з уа1ез? (РЕАУТ. Аи1. 183)

1.27	едшйет уа!ео е! за1уиз зит гесГе (РЕАУТ. Ат. 582)

1.28	и! уа1ез? (РЕАУТ. ЕрШ. 9)

1.29	и! Vа1е8? — и! диео. — дшй а§киг? — ухукиг (РЕАУТ.
Регз. 17) -> 3.15

1.30	сейо Гиат тПй йехГегат! (РЕАУТ. Сиге. 307)

1.31	айзИатиз, 81 ухйеГиг (« С1С. ас. 1,14)

1.32	сопзШатиз! (С1С. 1е§. 2,7)

1.33	аззхййе! (РЕАУТ. 8Иск. 90)

1.34	уоз зейеГе! (РЕАУТ. 5Г/с71. 93) — сядьте сами!1

1.35	айз1йе Ыс! (РЕАУТ. 8ИсШ 92)

1.36	сопзГйе т зе11а Ша! (« СУКТ. 8,4,15)

5.2 Хорошо спалось?

2.01 диотойо йогтМзИ? (САРЕЬЬ. 111)

2.02 Ьепе (та1е) йогтМ О РУВЬ. ЗУК. В 24; СЕЬЗ. 1,2,10)

2.03 регйогпизст издие ай 1исет? — регйогпизео (РЕАУТ.

Меп. 928)

1 Плавт. Стих // Комедии. Том 2 / Пер. с латин. А. Артюшкова. М.: Ис-
кусство, 1987. С. 605 (прим. пер.).
2.04 го^йаз, и! посШ зошпиш серепт? (РЬАУТ. МП. 709)

2.05 рег ГоГат посГет орПте йогтМ (ЬпГ.Ул/. 13)

2.06 зотпо геГесШз 8ит (СУКЕ 5,4,23)

2.07 зиЕйсхепН 8отпо гесгеаГа 8ит (~ АРУЬ. те1. 5,1,1)

2.08 пипс 8ит тГе^ег заПаШздие 8отпо (~ ЫУ. 2,65,1)

2.09 дшй зоттазН? (РЬАУТ. МП. 382)

2.10	пигит зоттаут 8отшит (~ РЬАУТ. КиП. 597)

2.11	8отша пе сигез! (ОЮМ САТО 2,31)

2.12	8отпит сареге поп роГш (~ С1С. Тизс. 4,44)

2.13	зотпит 1аегс1е е§о Нас посГе осиИз поп утсН тетз
(ТЕК. Наш. 491)

2.14	8отпи8 геГесИот песеззагшз езГ (8ЕЫ. сПа1. 9,17,6)

2.15	диой заПз езГ, йоггт! (ИЮЫ. САТО топозЬ 19) —
высыпайся хорошенько! спи досыта!

2.16	с1аге П1Ш18 еГ 8опоге озсйауЦ (СЕЬЬ. 4,20,8) — (он)
слишком явно и шумно зевнул2

2.17	айтопе 1зШт, пе розГеа Гат тргоЪе озсйеГ! (8ЕЫ.
сПа1. 12,13,7)

2.18	пе поз озсйаНо аИепа зоШскеГ (8ЕЫ. сПа1. 4,4,2)

5.3 Вовремя или с опозданием?

3.01 дио1 сНзслриИ 1п с1аз8е зипГ? (МЕ1ЧСЕ 214,14)

3.02 циоГ (УО8) 68118? (МЕ1УСЕ 81,4)

3.03 ипиз аЪезГ (УЕКС. Аеп. 1,584)

3.04 ТиИиз поп айез! РЬАУТ. Рзеиск 1114)

2 Авл Геллий. Аттические ночи. Книги 1-Х/Пер. с латин, под общ. ред.
А.Я.Тыжова. СПб.: ИЦ «Гуманитарная Академия», 2007. С. 246 (прим,
пер.).
3.05 зей ^и^8 озкшп Ыс ри11ау11? (ТЕК. Аск 637)

3.06 арегйе аИцик асГиГит озИит! (ТЕК. Ай. 634)

3.07 ршз (кото) езГ? (- е§о зит.) (ТЕК. Апйг. 686 (965))

3.08 рит уетз, циапйо V^8, тГго? (РЕАУТ. Ат. 972)

3.0	9 тГгоует! (® СЕОКСЕЕ)

3.10	ессе аиГет Ыс айезГ ТиИиз! (~ ТЕК. АЙ. 767)

3.11	ай Ге гейй (ТЕК. Ай. 794)

3.12	аттат гес1ре! (ТЕК. Ай. 324) — переведи дух!
успокойся!

3.13	зак/от Ге айуешззе реге§ге §аийео (РЕАУТ. МозС.
805; = ТЕК. Ай. 80)

3.14	заГт зак/е? — гттте (ЕГУ. 1,58,7)	1.21; 12.61

3.15	иГ уа1ез? — поп та1е (РЕАУТ. МозЕ 718; Тпп. 48;

ТЕК. Наи1.406)	1.29

3.16	ипйе уетз? (НОК. заЕ 1,9,62; УУЕС. 1оЬ 1,7)

3.17	ипйе 18? (ТЕК. Еип. 305)

3.18	пипс йетит уетз? иЫ егаз? (ТЕК. Ай. 233)

3.19	теГио, пе зего уетат (РЕАУТ. Меп. 989)

3.20	т Гетроге ап зепиз ует? (~ ТЕК. Апйг. 758; С1С. гер.

1,20)

3.21	т Гетроге 1рзо тПи айуетз (ТЕК. Апйг. 974)

3.22	зего розГ Гетриз уетз (РЕАУТ. СарЕ 870)

3.23	зего айуеттиз (РЕАУТ. Ат. 666)

3.24	орроПипе айуетз (ТЕК. НаиЕ 179)

3.25	регоррогГипе уетз (С1С. паЕ 1,15)

3.26	орГаГо айуетз (ТЕК. Апйг. 533)

3.27	сагиз оттЪиз ехзресГаШздие уетез (С1С. ?ат. 16,7)

3.28	Ьепе уетзй, каес етт кога 1е ехзресш (ШЕТ. Аро11. 26)

3.29	ткП езГ айкис ЫзриГаГит (С1С. гер. 1,20)

3.30	^и^й зГаз? дшй сеззаз? (ТЕК. Апйг. 979)
3.31	аззГйе, диаезо, т зе11а Ша! (~ РЬАУТ. Васск. 432;

5ЙСЙ. 9)	1.35

5.4 Кто-то болен

4.01 зес! иЫ Ре1гиз езГ? (® ТЕЯ. Еип. 1050)

4.02 е§о 1атйийит Ыс айзит (ТЕЯ. Еип. 743)

4.03 о диат йш Те поп У1ЙП (ТЖЖТО ер/51. ай М. Саез. 2,7)

4.04 зес! иЫпатзТ Магсиз? — уМТ, уа1еТ. — тепйпе? — уе-
пй РЬАУТ. Васей. 246)

4.05 иЫпат ез! Вегпагйиз? (« ТЕЯ. Наи1. 430)

4.06 аЬезТ. зсю, иЫ зй. йот! езТ (« РЬАУТ. Рзеий. 1113;

ТЕЯ. Ай. 556; 570)

4.07 пат аедгоТаТ (С1С. АН. 4,17,4)

4.08 тогЪо аГГесШз езГ (ТЕЯ. Нес. 366)

4.09 тс1йй т §гаует тогЬит (С1С. АН. 15,2,4)

4.10	т тогЬо езТ; запиз поп ез! (« С1С. Тизс. 3,9)

4.11	дшй тогЫ езТ? — ГеЪпз (ТЕЯ. Нес. 357)

4.12	ГеЬпт ИаЬеТ (С1С. ?ат. 7,26,1)

4.13	Йос тйй Йо1е1 (ТЕЯ. Ай. 272; » Еип. 93)

4.14	Нос йо1ео. — Паес е§о йо1ео (« ОУ. ат. 2,5,59; РЬАУТ.
Тпп. 287)

4.15	Йо1е1 тйй, диой тогЬо 1аЬогаТ (« С1С. ай Вги1. 25,6;
йп. 1,59)

4.16	1й тйй уейетеШег йо1е! (ТЕЯ. Ай. 682)

4.17	1й тйп зшпто йо1оп ез1 (С1С. АН. 2,19,2)

4.18	поп зит 1ат йетепз, и1 ае§го1аге сирхат (8ЕИ. ергзЬ
67,4)
5.5 Что такое? В чем дело?

5.01 чшй езГ? (РЬАУТ. МозЬ 457; ТЕР. Нес. 431)

5.02 дшс! езГ, оЪзесго? (РЬАУТ. Тгис. 889)

5.03 диЮ ез! Нос? (АУС. согф 1,6,10)

5.04 дшс! Йос езГ? (ТЕР. Нес. 314; СТС. Уегг. II 4,7; 8ЕМ.
ер1зГ. 39,2)

5.05 дш<3 Нос езГ ге1? (СУРТ. 10,2,17)

5.06 дшс! Нос ге1 езГ? (ТЕР. Ай. 175; ЫУ. 3,17,2)

5.07 дшс! ез! пе§о(1? (РЬАУТ. МозЬ 458)

5.08 дш<1 ег§о езГ? (СТС. С1иепЬ 144; РЕТРОИ. 30,11;
УУЬС. АсЬ 21,22)

5.09 дшс! ЙГ? ди1й а§йиг? (ТЕР. Ай. 883)

5.10	ди1й ГасГит ез1? (ТЕР. Еип. 325)

5.11	дш<3 полл? (РЕТРОН. 8,1)

5.12	дшс! 811 §езГит полл, диаег!з (С1С. АП. 11,4)

5.13	пит дшйпат полл? — тйй запе (С1С. йе ог. 2,13)

5.14	ПЙ1Й ПОУ1 тоЫз асйегат (СТС. гер. 1,21)

5.15	П111П поу! уШео (5ЕИ. ер1зЬ 24,26)

5.16	дшс! паггаз? (ТЕР. Еип. 671; Ркогт. 136)

5.17	дшс! паггаз? — И, диой аисИз (АУС. зоШор. 2,23,2)

5.18	Шпе ез! уегшп? (ТЕР. Апйг. 629)

5.19	ди1й а18? — Ш, диой гез ез! (ТЕР. Еип. 748)

5.20	дшй е§о ех Ге аисИо? (РЬАУТ. Тпп. 1080)

5.21	пой 181ис, диаезо, сИсеге! (РЬАУТ. Меге. 934)

5.22	пой, оЪзесго 1е, 181ис сйсеге! (5ЕИ. ергзЬ 27,8)

5.23	пе 181иа ейхепз! (РНАЕИР. арр. 13,4)

5.24	дшйдлз? (РЬАУТ. Саз. 350; МозЬ 1037; ТЕР. Апйг. 762)

5.25	дшс! ухз ПЫ? (ТЕР. НаиЬ 61)

5.26	дшсШЫ У18? (ТЕР. Еип. 559; 5ЕИ. ер1зЬ 14,13)
5.27	дшс! (и НЫ У18? (ТЕК. Еип. 798)

5.28	дшс! пипс НЫ У18? (РЕАУТ. МИ. 1050)

5.29	циИ те то1ш8Г1? (РЕАУТ. МИ. 1025)

5.30	цшс! те ллдШз? (РЕАУТ. Меге. 868)

5.31	дше! уоз? (РЕТКОИ. 26,9)

5.32	дше! пипс? — дше! е81? (РЕАУТ. Азт. 661)

5.33	циИ со§Паз? (8ЕИ. <11а1. 9,12,2)

5.34	сопзШит ^иае^о (ТЕК. АпПг. 702)

5.6 Еще что-нибудь?

6.01 питцше! У18? (РЕАУТ. Ат. 542; ТЕК. АП. 432; НОК.
заЕ 1,9,6)

6.02 пипщшс! у!з аИис!? (ТЕК. Еип. 191)

6.03 цше! аИий ПЫ ухз? (ТЕК. НаиЕ 331)

6.04 цше! У18 атрИиз? (АУС. зоШод. 1,17,9)

6.05 чше! ехзресГаНз, цше! циаегШз атрИиз? (С1С. Уегг.

II 2,19)

6.06 дше! ргаеГегеа поу1? дшс1? тЫ1 (РИН. ергзЕ 3,14,6)

6.07 тЫ1 аИий ИаЪео, циой сПсат (АУС. зоШсщ. 2,21,5)

6.08 ИсеГпе раис18? — сПсаз (РНАЕИК. арр. 17,5)

6.09 Исе(пе раиса? (ТЕК. АпПг. 893)

6.10	ПаЬКиг 11Ы 1сщиепсН ИЪегит Гетриз (8Е1У. с1ет. 1,9,7)

6.11	та!о поп го§ез (С1С. Тизс. 1,17)

6.12	ГасНиз скшз аисПез (ТЕК. Еип. 571)

6.13	(асе зойез! (ТЕК. НаиЕ 580; РЕАУТ. КиП. 1399)

6.14	аПепйе, ^и^а сПсат! (5ЕИ. ергзЕ 108,4)

6.15	(асеп аппоп? (ТЕК. НаиЕ 580; РЕАУТ. КшЕ 1399) =
(асезпе

6.16	81 зархез, ГасеЫз (РЕАУТ. КиП. 1391)
6.17	ди1й 1й ай те аШпеГ? (РЬАУТ. Тип. 978; СТС. Тизс.
1,76)

6.18	дшй 1(1 ай те? (РЬАУТ. Меп. 722; СТС. АН. 1,13,6)

6.19	дшй 18Шс ай те? (РЬАУТ. Роеп. 1021; Кис1. 1106)

6.20	П11 ай те аШпе! (ТЕК. А(1. 134)

6.21	ди1й сшкНапз? дшй сеззаз? (5ЕЫ. (Па1. 10,9,2)

6.22	дшй диаепз? (С1С. АН. 5,1,4; 10,4,11; [ат. 2,9,2)

6.23	дшй геГегГ? (РЬАУТ. Тпп. 978; СТС. Тизс. 1,76; 5Е№
ер181. 26,7)

6.24	т!йе 181а аГдие ай гет гейН — диат гет? дио гейе-
ат? (ТЕК.АсТ. 185)

6.25	роГт и! Йезтаз? — сиг, диаезо? (ТЕК. АсЬ 539; СТС.
Тизс. 1,10)

6.26	уегесшмПат зегуа! (ШОЫ. САТО топозТ. 12) — веди
себя прилично!

5.7 Приступим!

7.01 1одиеге пипс!ат! (РЬАУТ. Моз1. 474)

7.02 пипс 1одиеге! (ТЕК. Наи1. 93)

7.03 е§о Й1сат; аизсиИа! (РЬАУТ. Моз1. 484)

7.04 аизсиИо, 81 дшй Й1саз (РЬАУТ. Тпп. 148)

7.05 йаЬо едшйет орегат (ТЕК. Апс1г. 327)

7.06 т§гей1аг т йхзрШаНопет (зегтопет) (= СТС. гер. 1,38)

7.07 а рппарю огй1атш! (С1С. РШ1. 2,44)

7.08 а ГасШтпз огй1атш! (~ СТС. /!п. 1,13)

7.09 огйпе 1§Ииг! (СТС. 1е§. 2,7)

7.10	На ГасЮ ориз езГ (ТЕК. АпсТг. 715)

7.11	а§е, тс1р1атиз! (С1С. 5. Козе. 93; 8Е1Ч. Ьепе[. 2,26,2)

7.12	тс1р1атиз а рпто! (8ЕЫ. Ъепе^. 2,26,2)
7.13	тс1р1атиз! (8ЕИ. ерг81. 18,14; 19,1; 89,14; 117,7; паЬ
5,7,1)

7.14	Гапшттойо тсерю ориз езг, сеГега гез ехресИеГ
(8АЬЬ. СаШ. 20,10)

7.15	с1птс1шт ГасН, цш соерй, ИаЪеГ (НОЯ. ергзЬ 1,2,40)

7.16	тс1ре! йшмйшт ГасН езГ соер1ззе (АУ8ОН. ер!§г. 15,1)
7.17 гесТе (Наз. таре! (ТЕЯ. Еип. 612. НОЯ. ер1з1. 1,2,41)
7.18 тарйе! (8ЕИ. Неге. /. 100; УАЬ. РЬ. 4,206)

7.19	тс1р!ат (8ЕИ. ер1з1. 95,11)

7.2С	опте тШит сИГйсПе (пословица; Нег1го1сГ)

7.21	оттЪиз т геЪиз §гаУ18 езГ тсерПо рпта (ИШУОКК
К. ВеиГзсйез 8рг1с1тм/бПег1ех1коп...)

7.22	зес! ас! гет уето (С1С. АН. 16,15,1)

7.23	зес! ас! гет иГ уетат,... (С1С. АН. 14,16,2)

7.24	сйс ЗОЙез! (РЬАУТ. Тпп. 562; ТЕЯ. А(1. 517; УАЯЯО

гиз1. 1,2,27; РНАЕОЯ. 3,7,17) -> 11.36

7.25	тйшт паггапсИ Гааат (8АЬЬ. СаШ. 4,5)

7.26	ипйе тс1р1ат? (С1С. Уегг. II 4,3)

7.27	иГ а соттитЬиз тШит Гааат: уег арепге зе соерИ
(8ЕИ. ер!81. 67,1)

7.28	т тесИаз гез! (НОЯ. агз 148)

7.29	зей цшй тогатиг? ১гесНепс!а ез1 У1а (АУС. зоШор.
1,15,5)

7.30	цшй ег§о сипсГатиг? (АУС. зоШсщ. 2,33,4)

7.31	те 1п зиттат ехзресТаНопет аййиххзН (« С1С.
Тизс. 1,39)

7.32	и11 огаНопе регре1иа та1о циат т1егго§аге аи! т-
1егго§ап (С1С. /гп. 1,29)

7.33	кос рптит а Ге рею, пе те ГоциеШет тГегреПез,
пе тес1ю зегтопе тео ргос!атез (8ЕИ. с1ет. 1,9,7)
7.34	пхЫ! Ге тГегреПаЪо; сопГтепГет огаГюпет аийпе
та1о (С1С, Тизс, 1,16)

7.35	тГегреПаге Ге по1о (С1С. па1, 3,65)

7.36	сопуепегаГ, пе тГейориегепз (ЕЕЫ. с1ет. 1,9,10)

7.37	поп арГо Гетроге те тГегреПазПз (ШЕТ, Аро11, 19)

7.3$	кос езГ, риой йкеге сиртеЬат (АУС, зоШоц. 1,19,4)

7.39	ргогзиз ехрИсазП, диой уо1еЬат (АУС, зоШод. 2,30,3)

5.8 Слушать всем! Внимание!
Тишина в классе!

8.01 1§11иг йе СаГШпае сопшгаНопе, ^иат уепззите роГе-
го, раис18 аЬзокат (ЕАЬЬ. СМИ. 4,3)

8.02 ^и^8 Ыс кщшГиг? (ТЕК.Еип. 86; Нам. 517)

8.03 ^и^Й (11x11? (= Й1Х18Г1) (ТЕК. АпМ. 593)

8.04 ^и^й, ^иае8о? (АУС. зоШод. 2,29,5)

8.05 Й1С С1аге! (ТЕК.АпМ. 754)

8.06 Уосе ез! ориз (ТЕК. РЬогт. 985)

8.07 аттоз айЫЬеГе! йосеЬо (ОУ. те1. 15,238)

8.0	8 зПеГе ег ГасеГе аГцие аттит айуепке! (« РЬАУТ.
Роеп. 3)

8.09 йШ§еп1ег аПепйке! (С1С. МИ. 23)

8.10	пипс еадет Ша, ^иае8о, аисНГе е! йШдепГег, зки! ас1-
Иис Гес18118, аПепйИе! (С1С. Уегг. II 4,102)

8.11	йШ§еп1ег аиепйе! (8ЕИ. ер!81. 10,1)

8.12	аПепде т 1з1:а ШПдепНиз! — еп адзит (АУС. зоШод. 2,7,1)

8.13	ег§о аНепде раиса, ^иае гез^апГ! (АУС. зоШор. 2,22,1)

8.14	ег§о аГГепйе! — 1зНс зит (АУС. зоШор. 1,28,5)

8.15	Гас1ат, ^ио(^ Ге Vе11е V^(^ео, зей аПепйе йШдепПззппе!
(АУС. зоШод. 2,24,2)
8.1	< Ыс езЮ, диапШт роЮз, еХ у^ПапНззхте аИепйе!
(АУС. зоШоц. 2,9,3)

8.17	айезЮ Ю1из аТ^ие саиПззттиз! (АУС. зоШсщ. 2,27,6)
-> 22.08

8.18	дшй с!атаз? (РЬАУТ. Васек. 872)

8.19	дшй скипИаз? (ТЕК. Апс1г. 767)

8.20	цшй 1§Ииг Гаоат? (ТЕК. Еип. 46)

8.21	зей пипс ^и^й Гасшпйит сепзез? (ТЕК. Еип. 720)

8.22	аийпе ез! орегае ргеИшп (НОК. за1. 1,2,37)

8.23	ргеНит ез! орегае аПепйеге (РНАЕИК. 2,5,6)

8.24	йацие ассхре тХепХиз! (АУС. зоШсщ. 1,27,3)

8.25	аий1, аий1 аХцие аИепйе! (С1С. Р1апс. 98)

8.26	аийНе, риеп, раиса! (АЕКАЫ. ар. ЫОЫ. 403,20)

8.27	аиййе (уегЪа Ьаес)! (УЕКС. Аеп. 3,103 (УУЬС. Ас1.2,22))

8.28	аизсиНа раиса! (ТЕК. Апйг. 536)

8.29	аизсиНа раис1з, шз1 то1ез1ит езХ! (ТЕК. Ай. 806)

8.30	а уоЫз реЮ, и! Ьет§пе те аийхаИз (« С1С. РЫ1. 1,15)

8.31	Йа1 (РЬАУТ. Моз1. 1038; ТЕК. Еип. 614; Наи1. 1067)

8.32	поз ай аийхепйшп рагаН зшпиз (С1С. Тизс. 1,17)

8.33	аизсиНо; ^иеге, ^и^й Vе1^8! (ТЕК. Апс1г. 537)

8.32	Ъет§пе ейеро! Гааз (РЬАУТ. Кий. 1368)	22.37

8.35	пипс ЬисШит, 811рз1 соттойит ез1, ашНатиз! (С1С.
па1. 2,1)

8.36	зей аий1атиз 1рзит! (С1С. /гп. 2,96)

8.37	зей еа, ^иае гезХаМ, аий1атиз! (С1С. 1е§. ^,26)

8.3!	Ъепе ^и^йетV^§^1а8 (АУС. зоШор. 2,5,2)

8.3*	Ъепе аПепйхзН (АУС. та§. 11,1)
5.9 За дело! Вернемся к теме!

9.01 зей уетатиз ай ргорозйит! (С1С. Вги1. 52; о$. 2,35)

9.02 зей 1ат (ай) тзГйШа рег§атиз! (С1С. о$. 2,8) -» 10.19

9.03 ршй? ршй а1шй то1ш йхсеге? (ТЕК. Еип. 504)

9.04 гет Гепе, уегЪа зериепГиг (САТО ?г§. 15)

9.05 гет епаггаЮ отпет огйте! (ТЕК. Ай. 351)

9.06 йИйсПе ез! отта регзерш ег поп песеззагшт (МЕР.

АП. 11,2)

9.07 ри1й ГезГтаз? (ТЕК. Ай. 323)

9.08 пе ргорега, оПоз! зшпиз (АУС. зоШод. 1,9,7)	12.50

9.09 рейеГетрПт, риаезо! (АУС. зоШсщ. 2,4,3)

9.10	ГагйПориит еззе Ге шЬео (8ЕРЕ. ергзС 40,14)

9.11	иЬепиз 181а, риаезо! (С1С. Тизс. 1,16)

9.12	зей по1о еззе 1оп§из (С1С. па1. 1,101)

9.13	зей ай тзШиГа гейеатиз! (С1С. Вги1. 220)

9.14	зей ай зегтопет тзНШШт геуепатиг! (С1С. Вги1. 244)

9.15	зей 1ат ай 1й, ипйе Й1§гез81 зшпиз, геуегГатиг! (С1С.
Вги1. 300)

9.16	пипс ай тзШиГат Й1зри1а11опет геуегГатиг! (С1С.
йм. 2,7)

9.17	зей ай тсерГшп гейео (ТАС. апп. 4,33,4)

9.18	зей ай гет гейеатиз! (С1С. ?1п. 1,65)

9.19	зей ай ргорозИшп (геуегГатиг)! (С1С. АН. 14,1,2 (оГГ.

2,35))

9.20	зей 1ат ай ргорозйшп геуегГатш! (С1С. о$. 3,39)

9.21	ршй Гапйет 1й ай гет? (С1С. 1е§. 1,53)

9.22	ег Нос ршй ай гет? (АУС. зоШод. 2,20,7)

9.23	ршй ай гет? (8ЕЫ. Ьепер. 4,40,3)

9.24	тЫ1 ай гет регГте! (8Е1'Р. пас 1,5,1)
9.25	шЫ1 ай гет (С1С. Тизс. 5,63; АУС. зоШор. 2,31,5)

9.26	зей Паес тЫ1 запе ай гет (С1С. /т. 2,82)

9.27	зей Иос ттиз ай гет (С1С. д(у. 1,66)

9.28	зей ай 181а аИаз (СТС. па1. 2,1)	28.22

9.29	зей Паес аИаз (р1ипЪиз)! (8ЕМ па1. 2,8,1 (СТС. йп/. 2,7))

9.30	зей йе Нос, и! йкГит езГ, аИаз У1йеЫтиз (АУС. зоШ-
оц. 2,30,5)

9.31	розГепиз 181а ухйеЫтиз (АУС. зоПкщ. 1,21,4)

9.32	аИиз 1осиз поЫз егк Йе 18118 геЬиз Й18зегепй1 (АУС.
зоШсщ. 2,30,4)

9.33	диой 1юй1е поп езГ, сгаз епГ (РЕТРОМ 45,2)

9.34	зей Иаес У1йеЫти8 (СТС. АН. 10,4,11)

9.35	зей 1и 1й У1йеЫз (СТС. АН. 2,16,4)

9.36	Ги, е! ди1й ориз 811 е! дшй зк, У1йеЫз (СТС. ад О. /г.

1,4,5)

5.10 Идем далее!

10.01 рег§е рогго йкеге! (РЬАУТ. Тпп. 777)

10.02 рег§е! (ТЕР. Ад. 650; Апдг. 363; 926)

10.03 рег§е Ги! (РЬАУТ. Рзеид. 362)

10.04 рег§е, диаезо! (СТС. 1е§. 1,22; АУС. зоШоц. 2,17,1)

10.05 рег§е, диаезо, пес етт ппрепГе ехогзиз ез (С1С.

ркП. ]Т§. V 28)

10.06 регГехе тойо, АпГот, диой ехогзиз ез! (« С1С. де ог.

2,145)

10.07 орПте 1гегс1е, рег§е! (РЬАУТ. Меге. 977)

10.08 ГезГта аГдие, иГ соер18Г1, рег§е! (8АЬЬ. 1и§. 102,9)

10.09 рег§е, и! соер18Г1 (РЫМ. ер1з1. 7,8,2; АУС. зоШор.

2,2,6)	14.05
10.1	С рег§е роГшз, иГ соертзП! (АУС, та§, 21,4)

10.11	рег^е, и! соерегаз! (РЬАУТ. Регз. 809; С1С. 1е§. 3,1;

3,14)	14.06

10.12	зеД рег§е ай сеГега! — рег§ат едитДет (С1С. 1е§, 2,69)

10.13	рег§е роГшз ай сеГега! (АУС, диапЬ атт, 51)

10.14	рег^е Де Саезаге е! геДДе, диае гезГапГ! (С1С, ВгиЬ 258)

10.15	геДДе сеГега! (С1С. 1е§. 2,34)

10.16	утДеатиз се!ега! (С1С, Миг, 18)

10.17	зеД 1атаД геИдиа рег^атиз! (С1С, раП, 32; о^. 1,161)

ЮЛЕ ргойстзсеге аД геИдиа! (АУС, зоШод, 2,31,1)

10.1$	рег^атиз ег§о аД геИдиа, е! тзНШШт огДтет
регзедиатиг! (С1С. Вги1, 158) -» 9.02

5.11 Это я хотел бы знать. Говори! Отвечай!

11.01 Паес етт зеке йезШего (С1С. псЛ. 1,65)

11.02 дше! ег§о зеке у1з? (АУС. зоШоц. 1,7,1)

11.02 ег§о таре диаегеге! (АУС. зоШещ. 1,7,2)

11.04 Ги 1пс1ре диаегеге! (АУС. зоШоц. 2,27,7)

11.05 зес! дшй 811, 8С1ге сирю (С1С. ?ат. 7,11,2) — но я хочу
знать, что происходит3

11.0€ Ший зехге ехГе сирю (С1С. УсЛт. 30)

11.07 дше! ИЫ уШе1иг? (РНАЕИК. 4,7,17)

11.08 дше! ПЪ1 ег§о У1<1е1иг? (АУС. зоШсщ. 2,19,1)

11.05 дше! сепзез? (РЬАУТ. Меге. 564; ЫУ. 1,32,11)

11.1С кас 1и Йе ге, диаего, дше! зепИаз (С1С. 1е§. 2,32)

5 Письма Марка Туллия Цицерона к Аттику, близким, брату Квинту, М.
Бруту. Т. I: годы 68-51 / Пер. и комм. В.О. Горенштейна. СПб.: Наука,
2008. С. 332 (прим. пер.).
11.11	зей ауео аиййе, Ги 1рзе, СоПа, дшй зепПаз (С1С. паЬ

2,2)

11.12	дшй йе сеГепз йказ? (АУС. зоШод. 2,32,1)

11.13	дшй Й1С18? (С1С. Уегг. II 5,5; 8ЕЫ. ер18Ь 122,13)

11.14	Ги дшй йкйз? (С1С. АН. 13,45,3)

11.15	Ги ег§о дшй Й1С18? (УУЬС. 1о. 8,5)

11.16	пипс гезропйеЮ ай еа, диае го§ауего (С1С. УаНп. 10)

11.17	тТегго^аЬо Ге, еГ гезропйе гтЫ! (УУЬС. 1оЪ 38,3;

42,4)

11.18	1пГегго§аЬо Ге, еГ тйхса гтЫ! (УУЬС. 1оЪ 40,2 (7))

11.19	Иаес диаезГю ГасПе ехреЫеГиг (8Е1У Репер. 6,7,2)

11.20	ди!й гтЫ гезропйез? (ТЕК. АсЬ 499)

11.21	поп гтЫ гезропйез? (ТЕК. Апс1г. 743)

11.22	пП гтЫ гезропйез? (ТЕК. Ас1. 641)

11.23	ди!й ай Ьаес гезропйеат? (С1С. Ти11. 54)

11.24	пезс1О, ди!й НЫ гезропйеат (АУС. зоШор. 2,20,8)

11.25	гезропйе! — пес цшй а§ат пес дшй НЫ гезропйеат,
зсю (» ТЕК. А<1. 180; 485)

11.26	Й1с зойез гтЫ: дшй Ыс езГ 1осиГиз Гесшп? (РЬАУТ.

Тип. 562)

11.27	1одиеге, аийю (ТЕК. Ркогт. 488)

11.28	поИ Птеге, зей 1одиеге! (УУЬС. АсЬ 18,9)

11.29	1одиеге уегЫз ргаезепНЬиз! (СЕЬЬ. 1,10,4)

11.30	1одиеге 1ат, Ыс зит; дшй епесаз? (АУС. 8оШор.

2,24,2)

11.31	ехзресГо, 81 дшй Ысаз (РЬАУТ. Тпп. 98)

11.32	ргоГег, 81 дшй ИаЪез! (АУС. зоШоц. 2,22,1)

11.33	цшй Гасез? (РЬАУТ. Меге. 893; ТЕК. Еип. 88; С1С.
СаШ. 1,8; ОитсЬ 79)

11.34	дшй оттиГшзНз? дшй ГасеПз? (АРУЬ. аро1. 102,6)
11.35	П11 ез! (РНАЕИК. 3,7,17)

11.36	Й1С зойез Гатеп! (РНАЕИК. 3,7,17) -> 7.24

11.37	ра1ат а§е; по1о е§о тигтигШит пецие зизиггит

Пеп (РЬАУТ. КисЬ 1404)

11.38	сейо, ^шй ез1? (ТЕК. Наш. 597)

11.39	^и^а 1Й геГегГ Ша? (РЬАУТ. Саз. 330; КисЬ 177)

11.4С	пе Гиепз сипозиз! (8ЕМ. сНа1. 5,11,1)

11.41	Ша циой тЫ1 геГеП, пе сигез! (РЬАУТ. 8ИсЬ. 320)

11.42	теа гез а§1Шг (8Е1У. арос. 9,6)

11.43	Ша гез а§Пиг (РЬАУТ. КисЬ 1148; НОК. ергзЬ 1,18,84)

11.44	Ьгеуйег йПисайеоие гезропйео (С1С. С1иеп1. 8)

11.45	пйй! тйй техзресШШт аи! псууит пипйаз (« УАЬ.

МАХ. 5,10 ехГ. 3)

5.12	Я не могу. Не бойся! Спокойствие,
только спокойствие!

12.0	1 дшй Ш сопГизиз? (РНАЕИК. арр. 20,3)

12.0	; поп роззиш ПЫ Йтсеге (~ 5ЕЫ. ер!з1. 29,6)

12.0	3 педие ешш 1Й ро88иш тГе11е§еге (С1С. /7п. 4,36)

12.0	2 диатоЬгет Ш1е 1Й поп Гас18? (ТЕК, Апс1г, 727)

12.0	3 1й Гасеге поп ро88ит (~ С1С. ог. 148)

12.0	( Напе аиГет гет Гасеге поп ро88ит (УУЬС. 3 Ке§, 20,9)

12.07 поп ро88ит [1е§еге] (уУЬС, 1з, 29,11)

12.0	€ 81 ро881т, уеИт (РЬАУТ. С1з1. 116; 811сЪ.. 486)

12.0	$ 1т§иа ИаегеГ теШ (ТЕК. Еип. 977)

12.1	( уох Гаис1Ьи8 ИаегеГ (~ УЕКС. Аеп. 2,774)

12.11	уосет ргаес1ий11 теШ8 (РНАЕИК. 1,2,26)

12.12	дшй ез! 1й? — Итог ргаерейк йтсТа 1т§иае (РЬАУТ.

Саз. 653)
12.13	сП УОзПат ййет (зс. 1тр1ого)! (ТЕК. Еип. 418; АпПг.

716; Наи1. 502) -+ 17.10

12.14	Vае гтзего тйп! (РЬАУТ. Меге. 759; МИ. 1433; ТЕК.

АпПг. 302)

12.15	уае ппзегае тйй! (ТЕК. АП. 327; АпПг. 743)

12.16	Ней те пйзегит! (РЬАУТ. Аи1. 721; ТЕК. АпПг. 646)

12.17	Ией те тГеПсет! (С1С. Тизс. 4,73)

12.18	ас!а 1гаес гез ез! (РЬАУТ. КисЬ 683; ТЕК. НаиЬ 564)

12.19	ас1ит ез! Йе те ИосНе! (РЬАУТ. РзеиП. 85)

12.20	регп (РЬАУТ. Аи1. 713; ТЕК. АпПг. 346; Еип. 326)

12.21	(Изрегп (ТЕК. АП. 355)

12.22	регп, т1егп, осскН! (РЬАУТ. Аи1. 713)

12.23	осс1сН (РЬАУТ. Аи1. 713; ТЕК. АП. 355; Апйг. 592; Еип.

292)

12.24	пиПиз зит (ТЕК. АпПг. 599; Еип. 1023)

12.25	ппйеог (ТЕК. АпПг. 500)

12.26	раН пециео (РЬАУТ. Аи1. 726)

12.27	пе 818 гтзег апГе Гетриз! (8Е1Ь. ергзЬ 13,5)

12.28	пйзегит поП тпйеге! (ОЮЫ. САТО топозЬ 52)

12.29	петтет пзепз! (ИЮП. САТО топозЬ 31)

12.30	^и^й езГ? ^и^й пйеПз? (РЬАУТ. Аи1. 718)

12.31	^и^й езГ, терГа? ^и^й НЫ У1з? ^и^й пйез? (ТЕК. Еип.
1007)

12.32	пе сигез, 81 дшз Гасйо зегтопе 1одиаШг! (ОЮП.
САТО 1,17)

12.33	поп роГез! Йеп (ТЕК. АП. 530; АУС. зоШсщ. 2,4,2)

12.34	поп роГез! Йа Йеп (УУЬС. Ех. 8,26)

12.35	йезрегаГа гез ез! (С1С. АН. 7,23,3)

12.36	циаге йезрёгаз, апгециат гетргез? (8Е1Ч. Ьепе[.

5,23,2)
12.37	врет геГте! (1ЛСЖ САТО 2,25)

12.38	зретЬопат Гас ИаЬеаз! (~ С1С. ад О. /г. 1,2,16)

12.39	кос Ге го§о, пе йеткГаз аттит (~ С1С. ад О. /'г. 1,1,4)

12.4С	йетдие поп роззит пи11ат зрегаге за1и1ет (ОУ.
1пз1. 3,5,43)

12.41	диой роГез, 1Й ГетрГа (ГетрГаЮ)! (РЮИ. САТО 4,33
(3,14))

12.42	пипс ГетрГа, диотойо НЫ сейаГ гез! (ИЮЫ. 5ЕЫ.
с1ет. 1,9,6)

12.43	тика ехрепепйо сопйипГ, диае зе^тЬиз агйиа VI-
йепШг (~ ТАС. апп. 15,59,2)

12.44	ехрепге! поп 1оп§ит езГ (ТЕК. Ркогт. 495)

12.45	агйиа рпта ута езГ (ОУ тег. 2,63)

12.46	дшезсаз! (ТЕК.Апдг. 598) — будь спокоен! -» 9.07-
9.10

12.47	Ьопо атто езГо!: (АРУЬ. тег. 4,27,4; АУС. зоШод.

2,36,4)	17.20

12.46	Ьопо атто Гас з1з! (ТЕК. Ад. 511)

12.49	дит Ш атто Ьопо ез! (ТЕК. Ад. 543)

12.5С	дит Ш оНозиз езЮ! (ТЕК. Ад. 533)

12.51	аедиат тетепГо геЬиз т агйшз зегуаге тепГет!
(НОК. сагт. 2,3,1)

12.52	зте сига зтз! (АРУЬ. тег. 2,23,4)

12.53	Гас атто та§по ГогНдие з1з! (С1С. ?ат. 6,14,3)

12.54	аттиз гтЫ гейк (ТЕК. Нес. 347)

12.55	пипс йетит гейк аттиз (ТАС. А§г. 3,1) — только
теперь, наконец, мы приходим в себя4

4 Корнелий Тацит. Жизнеописание Юлия Агриколы //Анналы. Ма-
лые произведения. История / Пер. и комм. А.С. Бобовича, ред. пер.
12.56	1ат гесИИ аштиз (РЬАУТ. Тгис. 367) — я ожил
вновь!5

12.57	аттиз гейп! (РЬАУТ. Меге. 530) — душа вернулась6

12.58	регзеуёга, и! соеразП, ег, циапгит роГез, ргорега!
(8ЕЫ. ер1з1. 7,8)

12.59	поИ с1е8181:еге соерИз! (ОЮЫ. САТО 1,9)

12.60	раНеШег Нос Гегепйит ез( (УАЬ. МАХ. 4,1 ех1. 3)

12.61	заГта гез ез! (РЬАУТ. Аи1. 207; Киа. 1037; ТЕК. Ай.

643) -> 1.21; 3.14

12.62	оттз гез ез11ат т уас!о (ТЕК. Апаг. 845)

12.63	еа гез Ъепе еует! (8АЬЬ. 1и§. 92,3)

12.64	ргозреге отта сесктГ (8АЬЬ. СаШ. 52,29)

5.13 Чтение

13.01 ргопиГе ИЬгоз! (~ СТС. йп. 3,8)

13.02 зите т тапиз ИЬгит Стсеготз! (~ 5ЕЫ. ергзС. 39,2;
С1С. Тизс. 2,8; РЫЫ. ер1з1. 8,9,1)

13.03 диат ТесГюпет Иеп (писТшз ГегГшз, поутззтте) Ггас-
Гауттиз? (ВОКЫЕМАЫЫ)

13.04 ТесИопет утсезипат.

13.05 ипйе И зстз? (ТЕК. Апс1г. 511)

13.06 тегтт е! всю (РЬАУТ. Сиге. 384)

13.07 ипйе зстз? — пезею (АУС. зоШод. 2,1,2)

13.08 ареп сосПсет е! 1е§е! (~ АУС. соп[. 8,12,29)

Я.М. Боровского и М.Е. Сергеенко. М.: АСТ; Ладомир, 2001. С. 425
(прим. пер.).

5	Плавт. Грубиян // Комедии. Том 2... С. 736 (прим. пер.).

6	Шет. Купец // Комедии. Том 2... С. 37 (прим. пер.).
13.05 етоГие еит ИЪгит, ди! ез! с1е Ъе11о СаШсо! (= С1С.

Тизс. 1,24)

13.1	С ареп диаезо, Ъопе риег, арен ИЬгит! (~АРУЬ. аро1.

100,5)

13.11	каес 1гас1етиз (~ 8ЕЫ. ергзЬ 117,25)

13.12	тс1ре 1е§еге! (Ьа1. Угу. 32)

13.13	1е§е! (РЬАУТ. РзешЬ 63; УУЬС. 1з. 29,12)

13.14	пипс Шае зип! рагГез (С1С. Уегг. II 1,65) — теперь

твоя очередь

13.15	ег§о дшп 1е§18? (РЬАУТ. Рзеий. 40)

13.16	сосПсет с!аиз1 (АУС. сопЬ 8,12,30)

13.17	с!аге гескаЮ! (РЬАУТ. Регз. 499)

13.18	геска сИзНпсХе е! с!аге! (ЕКАЕМ. Со11. ^агп.')

13.19	геска диаезо с1апиз! (АРУЬ. аро1. 69,5)

13.2С	с!аге е! тГепГе 1е§еге (« РЫМ. ергзЬ 9,36,3)

13.21	П1е сапога тосе ЬаНпе 1е§еЪа1 ИЪгит (РЕТКОМ 59,3)

13.22	сИзсе аИдшй! (ИЮМ САТО 4,19)

13.23	ИПегаз сНзсе! (ОЮЫ. САТО топозЬ 38)

13.24	ИЪгоз 1е§е! (БЮМ. САТО топозЬ 26)

13.25	коз ИЬгоз 1е§Ие, диаезо, зШсИозе! (« С1С. СаЫ 59)

13.26	Уег§Шит 1е§Ио! (ОЮЫ. САТО 2 рго1. 2)

13.27	рег!е§е, диоскшпдие ез1! (ОУ. 1гег. 4,3)

13.28	ргорега капе рег1е§еге, диаезо, ерхзкЛат! (РЬАУТ.
РзешЬ 993)

13.29	ргорега рег!е§еге ер1зГи1ат ег§о! — И а§о, 81 Гасеаз
тойо (РЬАУТ. РзешЬ 997)

13.3С	диае 1е§епз, тетеп1о! (ИЮМ. САТО топозЬ 27)

13.31	ИЪгит Гиит 1е§1 еГ, диапГит сИИ^епНззтте роГш,
айпоту!, диае сотти1апйа, диае еххтепйа агЬкгаг-
ег (РЫМ ергзЬ 7,20,1)
13.32	ИЬег Шиз еГ 1есШз езГ еГ 1е§1Шг а те йШ^епГег еГ
сизГойкиг йШ^епНззхте (С1С. ?ат. 6,5,1)

5.14 Перевод

14.01 геска рптат зепГепПат! (ВОКЫЕМАЫЫ; ~ РЬАУТ.
РзеисЬ 49)

14.02 кегайит ёайет 181а гтЫ! (С1С. Тизс. 2,44)

14.03 Нега (кегит 1е§е) зепГепПат! (ВОКМЕМАМЫ)

14.04 с1апоге Уосе геска, и! отпез аисНге роззтГ! (~ САЕ 5.

Са11. 5,30,1; С1С. С1иепС 134)

14.05 зей рег§е, и! тзШшзП! (~ С1С. гер. 2,22)	10.09

14.06 зей рег§е, и! соерегаз! (С1С. 1е§. 3,1) -» 10.11

14.07 тз1 то1езШт езГ, гереГе, диае соерегаз! (С1С. паЬ 1,17)

14.08 зШйетиз аппа1ез ех ЬаИпо т Ткеойтзсит зегто-
пет уегГеге (~ ЫУ 25,39,12)

14.09 коз уегзиз т позТгит зегтопет тиШге сопатиг
О 5ЕЫ. ер1з1. 107,10)

14.10	сопуегГе каес е ЬаГто т Сегтатсшп! (~ С1С. о^.
2,87)

14.11	ГасПе 1й дшйет ейеро! роззит, 81Ш утз (РЬАУТ. С1з1.
234)

14.12	аттаЙуегГе 1§1Шг, гесГепе капе зепГепПат тГег-
ргеГег! (С1С. ?т. 2,20)

14.13	каз ИНегаз сгейо тШгргеТап а1шт роззе петтет
РЬАУТ. РзешЬ 26)

14.14	пит кос тГе11е§18? (~ ТЕК. РНогт. 846; Апйг. 201)

14.15	дшй пипс 1асез? (ТЕК. РНогт. 385)

14.16	поп кегс1е тГе11е§о (ТЕК. Апс1г. 194)

14.17	дшй кос 81Ы уекГ, поп тГе11е§о (~ С1С. СаЮ 66)
14.1	? йкйсПе езГ (ТЕК. Апйг. 381)

14.19	ш1 езГ сНсШ ГасПшз (ТЕК. Ркогт. 300)

14.2С	каес йио уегка йШ^епГег аПепйатиз! (АУС. ЪеаС
VII. 31)

14.21	поп заНз тГеИехх, дитй уегка тзГа зхЫ уеПепГ (~ С1С. 1е§.
3,33)

14.22	дитй уик 81Ы каес огаИо? (ТЕК. НаиС 615)

14.23	уосаки1апе НЫ зипГ 1§поГа? (ВОКЫЕМАЫЫ)

14.24	капе ипат зуПаЪат тиГаге поп роззит (~ 5ЕЫ.
ергзг. 58,7)

14.25	уох ‘ипйе’ (‘атхсШае’, ‘пйепйГ) тПи 1§поГа езГ
(МЕЫСЕ 9)

14.26	Ш пезстз? (ТЕК. Апйг. 764)

14.27	акий Ге го§о (РЬАУТ. МозС 1119)

14.26	кос уегЬит дшй уа1еГ? (С1С. о$. 3,39)

14.29	тзГис уо1еЬат е§о ех Ге регсопГапег (РЬАУТ. Васск. 190)

14.3С	кос ипо уегко ‘ипйе’ зт^пШсапШг гез йиае (кос уег-
кит ‘ипйе’ иГгитдие Йес1ага1): еГ ‘ех дио 1осо’ еГ ‘а
дио 1осо’ (~ С1С. Саест. 87)

14.31	потеп ‘атхскхае’ йисШт езГ е уегко ‘атапйГ (~ С1С.
?1п. 2,78)

14.32	дшй езГ (Зегташсе (,диой езГ ЬаГте) ‘упШз’? (Ьа1.
Уп/. 33)

14.33	тепптззе каий роззит (РЬАУТ. МИ. 1047)

14.34	диаептиз уегкит (Зегтатсит раг ЬаГто еГ диой
1йет уа1еаГ (~ С1С. /7п. 2,13)
5.15 Понимание

15.01 Нос 1пге11е§атиз песеззе ез! (С1С. Саест. 49)

15.02 1п1е11ех18118 Паес отта? (УУЬС. М1. 13,51)

15.03 ^и^8 Нос поп т1е11е§11? (С1С. Уегг. II 1,9)

15.04 ^и^8 Нос поп регзркИ? (С1С. Уегг. II 1,9)

15.05 1п1е11е§18? — т(е11е§о 11егс1е (РЬАУТ. Роеп. 1103)

15.06 ^и^й ез1? поп т1е!1е§о (РЬАУТ. Моз1. 475)

15.07 пит Ги тГеПе^рз, дшс1 Ыс паггеГ? (ТЕК. Ркогт.

846)

15.08 1юс тГе!1е§еге поп роззит (® С1С. паЬ 1,71)

15.09 ^и^й, 1юс 1п1е11ех11? (= т1е11ех1з11) (ТЕК. Апйг. 201)

15.10	тГеПехГт? (= тГеПеххзП-пе) (ТЕК. Еип. 768)

15.11	Гепезпе? (ТЕК. Наи1. 778)

15.12	заСт 1п1е11е§18? (РЬАУТ. Моз1. 646; Роеп. 171)

15.13	^и^й 811 Пос, арепат (8Е1У. ергзЬ 65,5)

15.14	(Их! ецшйет, зей 81 рагит тХеПехН, сПсат йепио.

(= т1е11ех18Г1) (РЬАУТ. Кий. 1103)

15.15	дшй ай те, 81 дшз поп тГеПе^а!? (АУС. соп?. 1,6,10)

15.16	пипс тХеПех! (РЬАУТ. С1з1. 624)

15.17	пипс йетит тХеПе^о (ТЕК. Наи1. 253; РНАЕИК.

1,12,13)

15.18	1ат тХе!1е§о, дшй йказ (АУС. зоШор. 2,20,10)

15.19	1ат Хепео 181ий (АУС. зоШор. 2,20,7)

15.20	У1йео, цшй зепПаз (АУС. та§. 1,4)

15.211	пГе11е§о (РЬАУТ. Саз. 283; Меге. Т37; ТЕК. Апйг. 729)

15.22	Гепео (ТЕК. Апйг. 86; 729)

15.23	пипс е§о Гепео (РЬАУТ. Сар1. 697)

15.24	тй1са тПп, 81 ИаЪез т1еШ§епНат! (УУЬС. 1оЬ 38,4)

15.25	тйка т1Ы, 81 позН отта! (УУЬС. 1оЪ 38,18)
15.28	ди1й пик! кос 1осо гезропйекхз? (СТС. Уегг. II 5,45)

15.27	гесГе гезропсНзН (УУЬС. Ьс. 10,28)

15.28	Ъепе ш1е11е§18 (АУС. та§. 28,4; ^иап^. атт. 33; 45;
зоШод. 2,30,1)

15.25	гет Гепез (ТЕК. Апйг. 349)

15.3С	сгейо Ге кипе уегзит 1п1:е11е§еге. — заПз агккгог
(АУС. та§. 3,2)

15.31	дшз езГ етт, ди! кос поп тГеПе^аГ? (С1С. РкИ. 4,4)

15.32	1п1е11е§о, ди!й 1одиаг (С1С. Ы§. 15)

15.33	гет ра1ат еззе т1е11е§о (РЬАУТ. С1з1. 627)

15.34	ухйео сИГйсПе еззе сопзШит (С1С. АН. 11,15,1)

15.35	ГасШа те косе! — хзГа отткиз еайет зипг. пиШ йаге
ГасШога роззит (5Е1Ч. ергзЬ 91,17)

15.38	ди!й ай каес Й!с! роГезГ? (С1С. Йп/. т Саес. 52)

15.37	ди!й ай каес роззитиз Йкеге? (С1С. а§г. 2,76)

15.38	ипйе каес 11Ъ! поГа зипГ? (С1С. Ргз. 68)

15.35	8С1О р!из, диат Ги те агккгаге (РЬАУТ. Саз. 243)

15.4С	гез аррагеГ (ТЕК. Ай. 964) -> 24.07

15.41	аррагеГ 1й дшйет еПат саесо (~ ЫУ. 32,34,3)

15.42	поп ИдиеГ гтЫ (ОУПЧТ. 9,3,97; = С1С. Саест. 29;
СЕЬЬ. 14,2,25)

15.42	попйит заПз ИдиеГ (ЕКА5М. Ысегоп.)

15.44	кос регзр1сиит езГ сопзГаГдие тГег отпез СТС. паЬ
3,11)

15.45	кос запе р1апит езГ (АУС. зоШсщ. 2,31,5)

15.48	р1атзз1тит (АУС. зоШод. 2,17,5)
5.16 Иди к доске!

16.01 апгедиат тосепз, пе ассеззепз! (ПЮИ. САТО то-
позг. 7)

16.02 1 ай ГаЪи1ат, Неппсе! (ВОКНЕМАИИ)

16.03 зиг§ейитНис 1§Пиг! (РЬАУТ. Мозг. 1102)

16.04 ттю р!из зарю зейепз (РЬАУТ. Мозг. 1103)

16.05 пи§аз а§18 (РЬАУТ. Меп. 621)

16.06 зиг§е; пе пи§аге! (РЬАУТ. Мозг. 1105)

16.07 дшй 1зГис, диаезо? дш 1811с тоз ез? Папе Йеп орог-

ГеГ? (ТЕК. Наш. 562)

16.08 гез а§е, диае ргозипГ! (ОЮК. САТО 4,7)

16.09 дшп уетз? (РЬАУТ. Мозг. 1131)

16.10	дшй ИЫ езГ? (РЬАУТ. Мозг. 1108; Сиге. 236)

16.11	ует Нис! (РЬАУТ. Ат. 286)

16.12	Нис айез! (УЕКС. ес1. 2,45; 7,9)

16.13	сирю Ге ай те уетге (С1С. /ат. 16,10,1)

16.14	ргорега! (РЬАУТ. Киа. 1370; ТЕК. АгШг. 299; 979)

16.15	таГига! (ТЕК. АпПг. 715)

16.16	дшй зейез? дшй ехзресГаз? (« С1С. Уегг. II 4,17)

16.17	тоуе осшз Ге! (ТЕК. Апс1г. 731)

16.18	ует апГе с1аззет! (ВОКИЕМАНН)

16.15	сопзи!еге дшййат езГ, диой Гесит уо1о (РЬАУТ.
мозг. 1Ю2)

16.20	ессе, айзит (УУЬС. Сеп. 46,2; Иит. 22,38)

16.21	айзит 1тр1§ег (5ЕИ. ергзг. 107,11)

16.22	айзит; ппрега дшЙУ1з! (РЬАУТ. Тпп. 277)

16.23	ессе те! (РЬАУТ. ЕрШ. 680; МИ. 663)

16.24	еп е§о зит (РЫМ паг. 21,12)

16.25	Исе! ео геуегП, ипйе уетзП (8ЕИ. ергзг. 70,15)
5.17 Письмо

17.01 ди!с1 е§о пипс Гас1ат? (РЬАУТ. Моз1. 1149)

17.02 дшй а§ат, пезсю (ТЕР. Еип. 711)

17.03 ^и^<^ сПсат, пезсю (С1С. АН. 2,16,4)

17.04 1о11е / зите / ргепйе сгеГат! (ВОРЫЕМАЫЫ)

17.05 ди!с1 Гас1ат атрИиз? — дшй Гаслаз? (ТЕК. Ай. 732)

17.06 Гагйиз ез (ТЕК. НаиЕ 776)

17.07 тзспЪе зепГепИат ГаЪШае! (ВОКИЕМАНН)

17.08 дшй зспЪат? (РЬАУТ. Васек. 731)

17.09 потеп ГаЪШае тзспЪаз (« 8Е1У ер!з1. 60,4)

17.10	(И теИиз (зс. йшпГ / йепГ) (8ЕИ. ер!з1. 47,8) -» 12.13

17.11	(И те регйап!! (РЬАУТ. СгзЕ 497)

17.12	сИ йеаедие те отпез регйапГ! (РЬАУТ. Регз. 292)

17.13	поИ §етеге! (АУС. зоШор. 2,24,1)

17.14	а зспЬепйо ргогзиз аЪНоггеГ аттиз (С1С. АН. 2,6,1)

17.15	сИс диаезо: пит Ге Ша ГеггепГ? (С1С. Тизс. 1,10)

17.16	дшй 1и 1асптаз? (ТЕК. Нес. 355)

17.17	дшй ГпзПз ез? (ТЕК. Ас1. 82)

17.18	дшй Ги ГпзНз ез? (РЬАУТ. Меп. 810)

17.19	пезсю, дшЪиз Ипепз зспЪаГиг Аепеае потеп
(= АУС. соп/. 1,13,22)

17.20	Ьопо атто ез; аихШо айзит НЫ. пШИ езГ, диой
Птеаз (РЬАУТ. Ат. 1131) -> 12.47

17.21	поп ез1, диой Нтеаз (РНАЕИК. 2,1,7; арр. 12,9)

17.22	тЫ1 езГ, диой теГиаз (РЬАУТ. РзеисЬ 1067)

17.23	1ат 181ис дшйет пШИ пе§о11 ез! (С1С. Тизс. 1,16)

17.24	зспЬе, диаезо, диайгаГа Ипега: „саVе сапет!“
(» РЕТКОН. 29,1)

17.25	йШкПе ГасГи ез1, зей сопаЬог 1атеп (С1С. гер. 1,65)
17.26	зспЬат ег§о, диой у!з, зей тео тоге (5Е7У. ер1з1. 39,2)

17.27	йШ^епНат айЫЪе! (ЭЮМ. САТО топоЫ. 14)

17.28	Паес зспрзт гарПт (С1С. АН, 2,9,1; 14,20,5)

17.29	Паес ргорегапГез зспрзшшз (С1С. АН, 4,4)

17.30	поп диео р1ига 1ат зспЪеге (С1С, ?ат, 14,4,3)

17.31	зспрзтзГте Паес, диае 1есГа зипГ? (-АРУЬ. аро1. 70,1)

17.32	пипс ай еа, диае зспрзхзН (С1С. АН. 3,8,3)

17.33	ассигаГе регзспрзтзП отша (С1С. АН. 11,7,1)

17.34	зей ИосПе заПз, и! риГо, зспрзттиз (АУС. зоШсщ.

1,23,6)

5.18 Ошибки

18.01 зей дшй У1йео? (С/С. йе ог. 3,102)

18.02 пшат гет ллйео (АУС. зоШод. 2,29,5)

18.03 поп ез! тпапйшп (АУС. зоШоц. 1,15,5)

18.04 диат гет а§18? дшй а§18? (ТЕК. Наи1. 942; 947)

18.05 дшй Гасхз? (ОУ. разЬ 2,386; Пег. 5,115; 8,7)

18.06 дшй е§о Сес1? (РЬАУТ. Меге. 625; Тип. 1165; ТЕК.
Нат. 563)

18.07 й1с, диаезо, 1зШй раи1о р1атиз! (АУС. диап1. атт.
46)

18.08 еггаз (ТЕК. Апйг. 838; С1С. йе ог. 2,77; РНАЕИК.

3,15,2)

18.09 Vе11етеп^е^ еггаз (ЗЕТ'Ь ертзС 3,2)

18.10	ГоГа еггаз У1а (ТЕК. Еип. 245)

18.11	еггаз, шуетз, пПп! уегат й1С1з (Н18Т. Аро11. 5)

18.12	раис18 уегЫз Гпа та§па рессаГа (С1С. Тизс. 3,47)

18.13	р1епа еггогшп зип! отта (С1С. Тизс. 1,105)

18.14	1ат регШгЬаУ! отта (ТЕК. Апдг. 601)
18.15	а1шй ех аИо та1ит (ТЕЯ. Еип. 987)

18.15	Га1зит езГ (С1С. с1от. 95; 5ЕМ. ер/зС. 22,15; Ъепе?.

2,14,3)

18.17	зей Га1зит еззе агЫГгог (С1С. Тизс. 1,82)

18.15	Га1зиз ез (ТЕЯ. Апйг. 647)

18.15	иЫ езГ аситеп Шит? (СТС. Тизс. 1,12) -> 25.68

18.2С	ГоПе ИпГеит (зроп^ат) еГ йеГег§е 1зГа! (ВОЯ-
МЕМАММ)

18.21	тиИат орегат ГгизГга сопзитрз! (« СТС. Тизс. 1,103)

18.22	еГ о1еит еГ орегат регсНсН (РЬАУТ. Роеп. 332)

18.22	дшй Ыс соШептиз орегат ГгизГга? (ТЕЯ. Ркогт. 209)

18.24	ГгизГга Гетриз сопГего (С1С. (2-Яозс. 41)

18.25	агтз1 отпет 1иЪ1йтет (РЬАУТ. МИ. 1360)

18.25	Ье11ит езГ етт зиа уШа поззе (СТС. АН. 2,17,2)

18.27	уШа зиа сопйгеп запИаИз тй!сшт езг (8ЕМ ергзь 53,8)

18.25	аИепа уЩа т осиПз ИаЪетиз, а Гег§о позГга зит
(8ЕМ сИа1. 4,28,8; с/г РНАЕИЯ. 4,10)

18.25	уШа (зепесШНз) йШдепНа сотрепзапйа зипГ (СТС.
СсПо 35)

18.3С	иЫ езГ зрощра йе1еГ1Из? (« УАЯЯО Меп. 305)

18.33	Ьепе Гес1зН; §гаНат ИаЬео тахитат (ТЕЯ. Еип.

1091)	22.29-22.34

18.32	НЪ1 тах1таз §гаНаз а§о (С1С. АП. 3,8,4) 22.23-22.28

18.32	гей1, диаезо, ай 1осит 1иит! (ВОЯ№МАМ18Г)

18.34	еггаз, 811й сгей!з, е( те 1§погаз (ТЕЯ. НаиС. 105)

18.35	сиш8У18 копйтз ез! егагге (С1С. РкП. 12,5)

18.35	еггаге китапит ез1 (~ Н1ЕЯО1Ч. ер181. 57,12)

18.37	согп§а1иг еггог (РНАЕИЯ. 2 рго1. 3)

18.35	Ге го§о, иГ еггогет етепйаге й1§пепз (= РЫМ. ер1з1.

10,43,4)
18.39	еггог а си1ра уасаГ (ЗЕН, Неге, ОеГ, 983)

18.40	пето 81Ы ГапШттойо еггаГ, зей аИет еггопз е! саи-
за е! аисГог ез! (ЗЕН, (Иа1, 7,1,4)

18.41	согп^е зойез Нос! (НОК, агз 438)

5.19 Заключительный этап. Смена материала

19.01 пипс геИдиа аПепде! (С1С. РНИ. 13,30)

19.02 дшд пипс, диод гез^аГ? (ТЕК. Ас1. 947)

19.03 гезГа!, Ш раиса де ... сПсат (ЫУ 24,8,9)

19.04 уетатиз аИдиапдо ад с1аизи1ат! (С1С. РЫ1. 13,47)

19.05 1ат ад регогапдит зресГаге ллдеШг зегто Шиз (С1С.

ВгМ. 292)

19.06 диод зирегез!, зспЪке, диаезо, диат ассигаНззхте,
дшедшд уете! т тешет (« С1С. АН. 9,19,4)

19.07 зед Иаес ИасШпиз (С1С. рп. 4,13; /ат. 9,24,1)

19.08 аГдие Паес дшдет ИасГепиз (С1С. о$. 1,160)

19.09 зед Паес дшдет ИасГепиз (С1С. о$. 1,91)

19.10	а(дие Паес Ншиз тод1 зип! (С1С. АН. 1,1,3)

19.11	ИасГепиз Паес: НОК. за1. 1,4,63 (8УЕТ. Нот. 16,2)

19.12	Штат ЪасШпиз! (8УЕТ. Нот. 16,2)

19.13	зед дшд ориз ез! р1ига? (С1С. СаЮ 3)

19.14	дшд р1ига? (С1С. 1е§. 2,3)

19.15	дшд тика уегЪа? (ТЕК. Еип. 568)

19.16	дшд тика? (С1С. Уегг. II 4,62; де ог. 1,93; АН. 1,13,3;

РНАЕНК. 2,4,23; РЕТКОН. 76,2; РЫН. ер1з1. 7,25,5)

19.17	дшд тиШз тогог? (ТЕК. Апйг. 114)	29.03

19.18	поп езГ, диод тика 1одиатиг (НОК. ер1з1. 2,1,30)

19.19	дшд Vе^Ь^8 ориз ез1? (РЬАУТ. Тпп. 553; ТЕК. Апйг.

99) (ориз!)
19.2	С дшй ориз ез! уегЫз? (РЬАУТ, С1з1. 94 (оризГ); ТЕК,

Еип. 632)

19.21	ез! шойиз ш гекиз, зип! сегП йешдие кпез (НОК. заС
1,1,106)

19.22	Нос заПз ез! (С1С. Ошпсг, 70)

19.23	таш заПз ез! (НОК. заС 1,1,120; 1,5,13)

19.24	зей заИз уегЬогиш ез! (РЬАУТ. СарС 125)

19.25	заИз 1ат уегЬогиш ез! (ТЕК. РНогт. 436)

19.26	йе шзГйла заПз йтсШт (С1С. о^. 1,41)

19.27	зей 1ат йтсШт заПз ез! (ЫУ. 38,49,13)

19.26	заПз зирегдие йтсШт ез! (сопГга Ертсигит) (С1С. паЬ
2,2)

19.29	зей заПз йе Нос (МЕР. А1с. 11,6)

19.ЗС	тат уего, Мепаескте, заНз юсаШз ез (РЬАУТ. Меп. 825)

19.31	8111ат китиз 1ос1 йтз (С1С. о$. 3,115)

19.32	ткП йтсо атрИиз (С1С. Р1апс. 17)

19.33	уегЬит поп атрИиз аййат (НОК. заС 1,1,121)

19.34	1ш ГогГаззе 1оп§юг. — Ш 1оп§юг? поп ттЫ дшйет
(С1С. Тизс. 1,111)	29.02

19.35	а! етт тт1з 1оп§о зегтопе иНтиг (РЬАУТ. Тпп. 806)

19.36	зей еа 1рза, диае Й1Х1, зепГю Гшззе 1оп§юга (С1С.
СаЮ 55)

19.37	1оп§1огез кос 1осо зшпиз, диат песеззе ез! (С1С. о$. 2,16)

19.3^	кос аиГет койте 1оп§ит езГ, и! диаегатиз (АУС.
ЪеаС уИ. 22)

19.39	зей т 1оп§ит ехео; ез! ргаеГегеа таГепа, диае йи-
сеге Й1ет роззк (8ЕМ. ер1зС 58,37)

19.4С	1оп§шз У1йеШг гесеззтззе а ргорозко огаГю теа
(8ЕМ с1ет. 1,5,1)

19.41	зей гейеатиз гигзиз ай СИсегопет (~ С1С. ВгиЬ 291)
19.42	запе дшйеш, диапщиат 1зШ гтЫ Ша ШИ регшсипйа
а ргорозка огаПопе йт^геззю (С1С. Вги1. 292)

19.43	зей Штеп 1зШ трза те уапеШз зегтопит ортю-
питдие йе1есШГ (С1С. АН, 2,15,1)

5.20 Учеба. Чтение книг

20.01 гезропсН зШйеге те та11е (РЫМ. ер!з1. 6,16,7)

20.02 тГег зШсНа уегзапйит ез! (8ЕМ. ергзг. 104,16)

20.0	3 геИдиит Гетриз зШйпз тгрепйатиз! (~ РЫМ ер!з1.
6,20,2)

20.04 ИЬпз те йе1есГо (С1С. АН. 2,6,1)

20.0	5 Штат 1зШс уегЬит ех ашто ас уеге сНсегез! (ТЕК.

Еип. 175)

20.0	6 сит ИЬеШз гтЫ р1иптиз зегто ез! (8ЕМ ер1з1. 67,2)

20.0	7 ти1Шт 1е§епйит еззе, поп тиИа тетеШо! (~
РЫМ ер1з1. 7,9,15)

20.0	8 роззит тика НЫ уеГегит ргаесерШ геГегге (8ЕМ.
ергзг. 124,1)

20.0	9 т Ггез рагГез отпет капе таШпат йМйат (8ЕМ
с1ет. 1,3,1)

20.10	১гесНатиг ИЬгит зесипйит! — ১гесНатиг!
(АУС. зоИкщ. 2,1,1)

20.11	еуоКе йШ^епГег Р1а1отз еит ИЬгит, дш ез! Йе ат-
то! С1С. Тизс. 1,24)

20.12	е§о аЬ Йога диагШ е! йтгтйта т капе когат зспрзт е!
СаГотз тика 1е§1 (ЕКОМТО ергзг. ай М. Саез. 2,7)

20.13	тзатз, Раи1е; тиИае ИШегае 1е ай тзатат
сопуегШпГ. — поп тзапю, орНте РезТе (УУЬС. Ас1.
26,24)
20.14	аИдиапйо еГ шзатге шсипйит езГ (8Е1\Г. (На1.
9,17,10)

20.15	Йи1се езГ йезтреге т 1осо (НОК. сагт. 4,12,28)

20.16	пи11ит та§пит т^етит зте гтхГига йетепГтае
ГшГ (8ЕИ. сНа1. 9,17,10)

20.17	дио тпитегаЬПез ИЬгоз? опегаГ йтзсепГет ГигЬа
(8ЕН. (Иа1. 9,9,4)

20.16	Гастепйт р1игез ИЬгоз пиПиз езГ йтз (УУЬС. Сок.
12,12)

20.1$	пиПиз ИЬег езГ Гат та1из, иГ поп аИдиа рагГе ргозк
(^РЬШ. ер1з1. 3,5,10)

20.2С	рег^гаГит езГ гтЫ, диой Гат йШ^епГег ИЬгоз РИпИ
1есПГаз (~ РЫН. ергзС 3,5,1)

20.21	пипс а Ге ИЬгит теит сит айпоГаНотЬиз Гшз ех-
зресГо (РЫЫ. ер!з1. 7,20,2)

20.22	пипс с1аий1Ге ИЬгоз! (ЬаС. У1у. 31; ~ АУС. соп]\

8,12,30)

20.2]	ротГе / йеротГе ИЬгоз!: ЬаГЛТил 32 (~ С1С. Тизс.
1,24) (сит розш ИЬгит)

20.24	зей гереГатиз ориз! (ОУ. агз 8,747)

5.21	Мы хотим на перемену!

21.0	1 поп роззит та§18 (8ЕМ. Ъепер. 6,7,1)

21.0	2 рагсепйит езГ уа1еГийт! (АУС. зоШод. 1,23,6)

21.0	3 диапйо герагаЫтиз поз трзоз ге1ахапйо атто аЬ
тГепПопе? (АУС. сопр. 6,11,18)

21.0	4 йапйит езГ аИдиой хпГе^аПит атто (8ЕМ. ергзС.

15,6)

21.05 йапйа езГ атгтз гегтззю (8ЕН. (Иа1. 9,17,5)
21.06 1и8и8 ашто йеЬеп! аИдиапйо йап (РНАЕИК. 3,14,12)

21.07 тйи1§епйшп е8Г атто йапйипщие зиЫпйе оГшт
(5Е7У. (Па1. 9,17,8)

21.08 пес т еайет тГепГюпе аедиаШег геИпепйа тепз
е8Г, 8ей ай юсо8 йеуосапйа (8ЕИ. сПа1. 9,17,4)

21.09 С1ГО гитрез агсит, 8етрег 81 Гепзит ИаЪиепз
(РНАЕИК. 3,14,10)

21.10	аттогит 1треШ8 а881йии8 1аЬог Ггап^й (8ЕМ. сНа1.
9,17,5)

21.11	пазскиг ех а$$1йш1а1е 1аЬогит аттогит ИеЬеГаПо
диаейат е! 1ап§иог (8Е1Ч. (Иа1. 9,17,5)

21.12	8ей пипс дшйет уа1еШйт1 ГпЬиатиз аИдшй; сга8
аиГет а§ати8 Паес (С1С. Тизс. 1,119)

21.13	аттит аИдиапйо йеЬетиз ге1ахаге е! дшЪизйат
оЫесГатепГ18 гейсеге (8Е1Ч. ер1з1. 58,25)

21.14	аттит ге1ахе8, о1шт Йе8 согроп (РНАЕИК. 3 рго1.
13)

21.15	ге1аха тойо раи1ит аттит! (С1С. Вги1. 21)

21.16	оГшт поп е8Г (РЬАУТ. Меге. 374) — некогда

21.17	8ра1шт ай гесгеапйоз атто8 тГегропатиз (~ САЕ8.
с1у. 3,74,3)

21.18	а§аШг аИдшй! (8ЕЫ. ер1з1. 117,25) — нужно что-то
делать!

5.22 Просьба. Благодарность

22.01 Нос уа1йе 1е го§о (С1С. ?ат. 13,64,1)

22.02 1й Ге Vе11етеп1:е^ еПат аГцие еПат го§о (С1С. АН.

11,12,2)

22.03 1(1 иГ Гасхаз, Ге еНат а1^ие еНат го§о (С1С. ^ат. 13,45)
22.04 кос гтЫ егк уекетепГег §га!ит, 1йдие и! Гасхаз, Ге
еГ1ат аГдие еГ1ат го§о (С1С. {ат. 13,67,2)

22.05 кос гтЫ §гаГшз Гасеге ткП роГез, хйдие иГ Гастаз,
уекетепГег Ге го§о (С1С. (игл. 13,44)

22.06 диод иГ Гасхаз, ка а Ге реГо, иГ таюге зГийю та§1зуе
ех атто реГеге поп роззкп (С1С. {ат. 11,22,2)

22.07 айезГе, диаезо, аГдие аийке! (С1С. МИ. 77)

22.08 зей Гас ГоГиз айз1з! (АУС. ^иап^. атт. 47) -> 8.17

22.05 ехзигде, диаезо! (С1С. Р1апс. 102)

22.1	С ргорега, атако! (РЬАУТ. ВассЬ. 100)

22.11	Ги Гас уетаз! (С1С. АН. 4,4а,2)

22.12	аий1, окзесго! (ТЕК. РЬогт. 486)

22.13	Гасе, окзесго, Гасе! (АУС. зоШсщ. 1,26,1)

22.14	поИ, окзесго, 1зГит й18Гигкаге! (® УАЬ. МАХ. 8,7 ехГ. 7)

22.15	ого аГдие окзесго Ге, пе Ге йкйскет агшсхз ег тггас-
Гаккет ргаезГез (8ЕХ. сПа1. 6,5,1)

22.161	, окзесго, тгго, зикует Пкз! (РЬАУТ. КисЬ 657)

22.17	зикует! (РЬАУТ. КисЬ 867)

22.18	зикуепке тки пизего! (8АЬЬ. 1и§. 14,25)

22.15	Гег, ргесог, орет! (« ОУ. теС. 15,40)

22.2С	Гег орет! (С1С. Ы§. 30; Тизс. 4,73; ОУ. те1. 5,614)

22.21	зиссигге! (РЕТКОЫ. 105,7; Н18Т. Аро11. 12)

22.22	зиссиггке! (ОУ. /азГ. 6,443; СпзЬ 1,5,35; НОК. агз 459)

22.23	§гаПаз а§о (РЫЫ. ертзь 6,16,1)

22.24	§гаПаз ИЫ (Йе йотз Гшз)! (АУС. соп[. 10,31,46
(1,20,31))

22.25	зшптаз, йотте, §гаПаз а§о (РЫГЬ ергзЬ 10,56,1)
18.32

22.26	диапгаз рго упкшз роззит §гаГ1аз а§о (АУС. Ьеа1.
VII. 36)
22.27	1аийет рагйег еГ дгаНаз а§о (~ РЫИ. ер1зЬ 9,31,2)

22.28	1§1Гиг еГ 1аийо еГ дгаНаз а§о (РЫИ. ер1зЬ 9,24)

22.29	§гайат ЬаЪео (РЬАУТ. Регз. 539; ТЕК. Ад. 887) -> 18.31

22.30	йаЬео §гаНат (АУС. зоШоц. 1,30,1)

22.31	ЬаЬео уоЫз §гаНат (РЬАУТ. Кис1. 835)

22.32	ЬаЬео §гаНат та§пат НЫ (~ РЬАУТ. МозЬ 431)

22.33	НЫ пипс зиттаз ЬаЬео §гаНаз (« РЬАУТ. Тпп. 659)

22.34	1аийез §гаНаздие ЬаЬео та§паз (= РЬАУТ. Азш. 545)

22.35	рег§гаГит тйй Гесепз, 81 дейепз орегат (~ С1С. [ат.
13,25)

22.36	1Й (пйЫ, поЫз) ГшГ рег§гаГит еГ шсипйит (= САЕ8.
сп/. 1,86,1)

22.37	Гас18 Ьет§пе (РЬАУТ. 5Нс/1. 565) -> 8.34; 23.26

22.38	Гас18 Ъет§пе еГ апйсе (РЬАУТ. С1з1. 107)

22.39	Ъепе аГдие апйсе сйоз. сП йепг, диае уеПз (РЬАУТ.

8Иск. 469)

22.40	(Из §гаНа! (ТЕК. А(1. 121)

22.41	а§е ег§о Вео §гаНаз! (Н18Т. Аро11. 9)

5.23 Извинения

23.01 1(1 и! 1§позсаз, а Ге реГо (~ С1С. Вги1. 16)

23.02 аЪз Ге реГо, иГ тйй Ьос 1§по8саз (С1С. АН. 1,1,4)

23.03 оЪзесго, пй 1§позса8 (ТЕК. Наи1. 1049)

23.04 1§позсе! (ТЕК. НаиЬ 1052)

23.05 1§по8сез (НОК. заЬ 1,9,72)

23.06 1§по8С1Ге пйЫ, апйсП (РЕТКОИ. 47,1)

23.07 1§по8сеГ18 гтЫ, диос! ейхего (РЕТКОИ. 50,7)

23.08 1юс пипс гезГаГ. — дшс1? — Магсо 1§по8саз то1о, диае
теа саиза Геей. — йаГ! (~ ТЕК. НаиЬ 1066)
23.05 зей ез1, диой аЬз 1е тПй 1§позс1 регуеИт (СТС. АН. 1,1,3)

23.1	С йеИсН уетат реГо; и! 1§позса1иг, ого (С1С. Ы§. 30)

23.11	уетат рею (= С1С. ог. 230; САЕ8. Са11. 7,15,6; СЕЬЬ.

11,8,4)

23.12	Йа уетат! (ТЕК. АП. 942)

23.13	йа уетат капе тПй! (ТЕК. Нес. 605)

23.14	йа уетат Газзо! (ОУ. РопI. 1,7,22)

23.15	заере хтре/гауй уетат сопГеззиз геиз (РНАЕИК. 3
ерИ. 22)

23.16	ого, и! хтргийепИае йез уетат (« РНАЕБК. 4,21,5)

23.17	уета зй йгсЮ! (РЫИ. ергзЕ 5,6,46)

23.16	сит Ъопа уета, диаезо, аийгаНз 1й, диой туйиз
йкат (ЬГУ. 29,17,6)

23.19	йо1е! тПи, диой Ш пипс зГотасйапз (С1С. ай ВпН.

1,17,6) (ей. Каз1еп 26,6)

23.2	С зей йаес теа си1ра ез! (С1С. Вги1. 133)

23.21	ригдаге уо1о те (РЬАУТ. МП. 497)

23.22	по11ет Гас1ит (ТЕК. АП. 165)

23.23	диой иПпат питдиат еуетззеГ! (АРУЬ. аро1. 72,1)

23.24	ГасШт ез! Ший; йеп тГесХит поп роТез! (РЬАУТ.
Аи1. 741)

23.25	У1йе, пе хзГий атрИиз Гасхаз! пипс НЫ 1§позсо (8ЕИ.
(Па1. 5,36,4)

23.26	диатЪет§пе! (С/С. РНП. 13,35)	22.37

23.27	ехйиз асГа ргоЬа! (ОУ. Пег. 2,85)

5.24 Согласие. Возражение

24.01 аййис18 те, и! ИЫ аззепПаг (С1С. Тизс. 5,32)

24.02 ргоре ез! оттпо и! аззепПаг (АУС. зоШсщ. 2,21,3)
24.03 аззепГюг (АУС. та§. 9,1; зоШод. 1,18,1)

24.04 аззепГтог ш рагГе, Де сеГего ДиЫГо (АУС. зоШсщ.

2,32,7)

24.05 е§о уего аДзепПог (С1С. 1е§. 2,35)

24.06 ргогзиз аззепПог (С1С. 1е§. 2,12; 2,17; АУС. диап1.
атт. 66)

24.07 тапИезГит езГ, еГ ргогзиз аДзепГюг (АУС. диапг.
атт. 15)	15.40-15.46

24.08 ргогзиз сопзепГто (АУС. зоШод. 2,34,4) — абсолют-

но согласен.

24.09 отпто аДзепГтог (АУС. та§. 2,5; 8,1)

24.10	асстрю 1зГа еГ аззепГюг (АУС. диап1. атт. 34)

24.11	асстрто 1зГа ИЬепГтззтте аГдие аззепГтог (АУС. диат.
атт. 26)

24.12	У1Део еГ аззепПог (АУС. та§. 13,2)

24.13	поп хтлГиз аззепПог (АУС. зоШсщ. 2,18,8)

24.14	аДпиеге Ге V^Део, поГа етт Г1Ы зипГ (С1С. па1.
1,113)

24.15	дшй ИаЬез, диоД гтЫ орропаз? (С1С. РИП. 2,8)

24.16	ап дшсдиат езГ, диоД сопГгасНсаз? (АУС. та§.
1,4)

24.17	ап Г1Ы аИдшД сопГгаДтсепДит утДеГиг? — гтЫ уего
тЫ1 (АУС. зоИкщ. 2,11,10)

24.18	поп сопГгауето (АУС. зоШод. 1,28,4)

24.19	тЫ1 ЪаЬео, диоД сопГгасПсат (АУС. та§. 5,5; 15,1;
зоШод. 2,3,6)

24.20	тЫ1 ИаЬео, сиг поп абзепГтаг (АУС. та§. 30,4)

24.21	поп роззит, Де Ыз тГегго^аГиз, дит еа зте и11а Де-
ИЬегаПопе сопсеДат (АУС. зоШ(щ. 2,22,3)

24.22	сопсеДо тзГиД (АУС. зоШод. 1,28,3)
24.22	ргогзиз седо (АУС. зоШсщ. 2,10,3)

24.24	П1Ы1 гезхзГо (АУС. 8оШоц. 2,2,2)

24.25	е§о ешз ортюш поп геридпо (С1С. Как. Роз1. 2)

24.26	поп геридпако (С1С. Ьиси11. 128)

24.27	уегит Й1С18 (АУС. та§. 1,2; 10,2; 14,2; циапЬ атт.
45; 57; зоШод. 2,12,3)

24.25	уегит ГогГаззе Йюз (АУС. зоШоц. 2,27,7) — навер-
ное, ты прав.

24.25	уегит гтЫ У1йепз сНсеге (АУС. диат. атт. 8)

24.3С	уеп881те гтЫ У1йепз сНсеге, пе^ие Ыс ориз езГ йшП-
из 1ттогап (АУС. риапЬ атт. 16)

24.31	кос поп пе§о уегит еззе (АУС. зоШор. 2,20,5)

24.32	кос уегит езГ (ТЕК. Ркогт. 206)

24.32	пе§аге поп роззит (АУС. та§. 14,5; зоШор. 1,16,4)

24.34	пе§аге поп роГез (С1С. Уегг. II 1,7)

24.35	^и^8 пе§аГ? (АУС. зоШор. 2,29,3)

24.36	каий ецшйет айзепког (С1С. 1е§. 3,26)

24.37	е§о ЫззепГю (8Е1>Ь ер!зЬ 67,5) — я не согласен.

24.36	поп ЫззепИо а Ге (С1С. гер. 1,31)

24.35	1оп§е ака гтЫ тепз езГ (8АЬЬ. СаШ. 52,2)

24.4С	пиПо тойо 1й роззит сгейеге (АУС. зоШор. 2,33,3)

24.41	дшз кос ЫхепГ? (АУС. риапЬ атт. 50; зоШор. 1,10,4;
2,33,4)

24.42	гесГе ^е^и^^^8 (С1С. 1е§. 2,62; Тизс. 2,26; ВгиЬ 183)

24.45	гесГе тетппзП (РЬАУТ. РзеисЬ 1156)

24.44	гесГе топез (РЬАУТ. Васек. 330; РзеисЬ 1050)

24.45	гесГе ейеро1 топез (РЬАУТ. МозЬ 842)

24.46	гесГе риГаз (ТЕК. Апс1г. 141)

24.47	гесге Й1С18 (РЬАУТ. Меге. 1003; ТЕК. Еип. 612; С1С.
1е§. 1,36; АУС. та§. 16,4)
24.48	гесГе сНслз, е! гез зе 81с НаЬеГ (С1С. 1е§. 1,36)

24.49	гесГе Гасхз (РЬАУТ. Тип. 197)

24.50	гесГе ГасГит шсПсо (РЬАУТ. Ер1й. 707)

24.51	гесГе запе! (ТЕК. Ай. 417)

24.52	гесПззИпе! (С1С. 1е§. 1,20)

24.53	гесГе! ргоЬе! рикНге! (ТЕК. Еип. 773)

24.54	ка езГ (РЬАУТ. Рзеий. 466; ТЕК. Апйг. 54; С1С. гер.

2,33; АУС. та§. 7,1)

24.55	81С ез! (ТЕК. Еип. 573; С1С. гер. 1,60; АУС. зоШор.

1,20,6)

24.56	езГпе На, иГ сПх1? (АРУЬ. аро1. 101,6)

24.57	Па езГ, иГ Й1С18 (АУС. риапЬ атт. 20; зоШор. 1,18,2;

1,20,2)

24.58	езГ, иГ Й1С18 (С1С. гер. 1,62; СаСо 8; /7п. 5,75)

24.59	ГаГеог, На езг (АУС. зоШор. 1,16,3)

24.60	ГаГеог, На езГ, иГ сПсаз (АУС. зоШор. 1,20,2)

24.61	сегГе На езГ (С1С. АН. 9,13,1)

24.62	81с сегГе ез! (САТУЬЬ. 62,8)

24.63	ргогзиз На езГ (С1С. 1е§. 3,26; АУС. зоШор. 1,12,7)

24.64	Па (ТЕК. Ай. 655; Еип. 697)

24.65	иГтат ^и^йет (ас. Па зИ)! (ТЕК. Ай. 518)

24.66	На гез ез! (ТЕК. Наш. 158)

24.67	81С гез ез! (ТЕК. Апйг. 588)

24.68	На зе гез НаЬеГ (С1С. ВгШ. 192; ОУ1НТ. 10,3,15)

24.69	81с зе гез ЬаЬеГ: Ге Гиа, те Йе1есгапг теа (С1С. Тизс. 5,63)

24.70	На УккГиг (АУС. та§. 25,1; 31,1; зоШор. 2,34,3)

24.71	тПН На У10е1иг (С1С. Тизс. 1,9)

24.72	На сгейо (С1С. ОшпсЬ 39; 1е§. 2,46; АУС. риап(. атт.

32; 45; зоШор. 1,12,6)

24.73	На ргогзиз ехГзГшю (С1С. Тизс. 1,10; 1,11; 2,14)
24.74	ргогзиз поп йиЬйо (АУС. зоШор. 2,31,5)

24.75	йиЬйаге поп роззит (АУС. зоШоц. 2,12,4)

24.76	^и^8 Ьос йиЬйеГ? (АУС. зоШхщ. 2,2,2)

24.77	Й1С1 кос ро1ез! (РЬАУТ. Тпп. 793)

24.76	запе Ьегс1е и! сНс1з (ТЕК. Еип. 607)

24.75	еГ сгесПз кос Йеп роззе? — поп сгейо (АУС. зоШор. 1,8,4)

24.8С	йеп поп роззе агЬйгог (РЬАУТ. С1з1. 5)

24.81	поп сгейо (С1С. о$. 3,95)

24.82	поп ортог (ТЕК. Апс1г. 367; С1С. ту. 1,56; ТЕКТ.
зресЬ 2) — не думаю.

24.83	е§О поп риЮ (С1С. АН. 8,7,1)

24.84	поп ез! На (С1С. КаЬ. РегсЬ 29; о//. 1,158; АУС. соп[.

1,13,22)

24.85	поп Йа ез! (ТЕК.АпсШ. 386; С1С. (Ну. 1п Саес. 16; 1е§. 1,18)

24.86	поп йа ез! ргоГесЮ (С1С. 8. Козе. 121)

5.25	Похвала, одобрение. Критика

25.0	1 Ьепе а!з (С1С. ОшпсС 79)

25.0	2 Ьепе запе ййлз (АУС. риапС атт. 32)

25.0	3 Ьепе запе! (ТЕК. АШ 586)

25.0	4 ГасеГе сйсГшп! (ТЕК. Еип. 288)

25.05 рикЬге теЬегс1е сйсХит е( зархепГег! (ТЕК. Еип. 416)

25.0	6 Ьепе айтопез (АУС. та§. 5,4)

25.0	7 Ьепе топез (ТЕК. Апйг. 373)

25.06 гесГе айтопез (ТЕК. Апс1г. 953; С1С. Уегг. II 4,5)

25.0	5 Ьепе топйит (РЬАУТ. МозС. 814)

25.1	С Ьепе соттетогазН; гесогйог ргогзиз ас НЬепИззнпе
(АУС. зоШор. 2,32,8)

25.11	Ьепе Гасхз (ТЕК. АШ 945; 970)
25.12	Ъепе Гес1зГ1, Ъепе уа1е! (РЬАУТ. Ергд. 647)

25.13	Ъепе ГасГшп! (РЬАУТ. Роеп. 1326; ТЕК. Апдг. 975)

25.14	ГасГит орПте! (РЬАУТ. МозЬ 449; РзеисЬ 361)

25.15	Ъепе Ъегс1е ГасГит! (РЬАУТ. МозЬ 643; РзеисЬ 1099;

Кий. 835)

25.16	Ъепе Ъегс1е ГасГит езГ еГ §аис!ео (РЬАУТ. МозЬ 207)

25.17	ГасеГе, 1ер1с1е, 1аиГе, ш! зирга! (ТЕК. Еип. 427)

25.18	поп роГезГ теПиз (С1С. с!е ог. 3,101; Н18Т. Аро11.34)

25.19	^и^с^^и^с1 сНхего, заНз поп езГ (ГКОЫТО ер1зЬ ад М.

Саез. 4,7,2)

25.20	ргоЬе! (ТЕК. Апдг. 418)

25.21	ри1сЪге, Ъепе, гесГе! (НОК. агз 428)

25.22	Ъе11е еГ ГезПуе (С1С. де ог. 3,101)

25.23	тз1§тГег! (АРУЬ. ароЬ 73,2)

25.24	орПте! (С1С. ВгиЬ 52; 282; Тизс. 1,119; ОигпсЬ 79)

25.25	орНте отпто! (АУС. зоШоц. 1,19,5)

25.26	орГитезГ! (= орНте езГ!) (РЬАУТ. Азш. 786; СарЬ 10;

Меге. 1009)

25.27	Ъепе еГ ргаес1аге! (С1С. де ог. 3,101)

25.28	Ъепе ргосесПГ (ТЕК. Ад. 897) — хорошо получается.

25.29	Ъепе ЪаЬеГ! (С1С. Миг. 14; ЫУ. 6,35,8; УАЬ. МАХ. 5,10,2)

25.30	ти11ит ргоГесхзП (АУС. зоШор. 1,18,1)

25.31	Ъепе ЪаЪеГ тГепт (АУС. зоШоц. 1,30,3)

25.32	ГеПскег Vе1^т, тциат, 1эдие 1аийо (С1С. АП. 13,42,1)

-> 26.11

25.33	пипс р1асез, пипс е§о Ге 1аийо (РЬАУТ. Ер1д. 150)

25.34	1аийо, 1аийо уоз (С1С. РЫ1. 4,3)

25.35	тепГо Ге зетрег тахшт Гее! (ТЕК. Апдг. 574)

25.361	аийо сопзПшт (соттепГит) Гиит (РЬАУТ. Ер1д.

190 (МИ. 241))
25.37	орегат еГ зейиИШГет Шат 1аийаге роззит (~ САЕЬ.
ар. С1С. [ат. 8,11,2)

25.38	1аийапйит езГ ориз (РНАЕИК. 4,22,7)

25.39	ехетр1ит е§ге§шт ргогзиз еГ 1аийаЫ1е (РНАЕИВ.
2,1,1)

25.4С	1аийаЫ1е езГ О С1С. [т. Ъ[Х1\ о[[. 2,71)

25.41	тахппе 1аийаЫ1е езГ (РЕШ. па1. 11,38)

25.42	отт 1аийе сП^пит (~ С1С. Ы§. 2)

25.43	зитта 1аийе сН^пит (~ С1С. гер. 3,7)

25.44	та^па 1аийе сН^пит (~ С1С. о[[. 1,60)

25.45	та^пореге езГ 1аийапйа (гаГю) (~ ИЕР. МНЕ 3,6)

25.46	зитте Паес отта тПи ухйепШг еззе 1аийапйа (С1С.
(Цу. т Саес. 57)

25.47	ргоЬо агГет, репПат 1аийо, тхгог йШ^епНат (ШЕТ.
Аро11. 27)

25.46	зспе аИдшй 1аиз езГ; си1ра езГ т1 сНзсеге уе11е (ИЮМ.
САТО 4,29)

25.49	пес Ге соПаийез пес Ге си1рауепз 1рзе! Иос ГасшпГ
зШШ (ИЮЫ. САТО 2,16)

25.5С	поп езГ заПз (С1С. а§г. 1,12; АУС. зоШсщ. 1,8,3)

25.51	ЗС18, дшй 311 Гастепйит ПЫ (~ РНАЕИК. 2,6,9)

25.52	Гас, диой Гастепйит езГ! (ЕЕЫ. арос. 3,2)

25.53	Ш, дшй Гастепйит зк, утйеЫз (С1С. АН. 16,13а,1)

25.54	Ш рго Ша ргийепПа, дшй орПтит ГасШ зк, утйеЫз
(С1С.{ат. 10,34,1)

25.55	рессаШт ехГепиаГ, дш се1епГег сот^к (РУВЬ. 5УК.
Р40)

25.56	^еттаГ рессаШт, диет йеИсП поп рийеГ (РУВЬ.
8УК. С 11)

25.57	р1§ег 1рзе 31Ы оЬзГаГ (ЕЕЫ. ергзЕ 94,28)
25.58	диоиздие еайет? (8ЕЫ. ер1з1. 24,26; 89,18; сНа1.9,2,15)

25.59	Неи, Неи, диоНШе решз! (РЕТКОЫ. 44,12)

25.60	о сазит тйлйсит! (С1С. АН. 16,13,1 (ей. Каз1еп

16,14,1))

25.61	о ГасШт та1е! (САТУЬЬ. 3,16)

25.62	о гет регййат! (С1С. АП. 9,18,2)

25.63	о <11 кот, гет регййат! (С1С. АН. 1,16,5)

25.64	о гет Гоейат! (С/С. АН. 10,4,8)

25.65	о гет тсгей1Ы1ет! (С1С. Оитс1. 80)

25.66	о гет гтзегат! (С/С. АН. 10,4,5)

25.67	о гет ипШдие гтзегат! (С1С. 10,11,4)

25.68	иЫ Ша ргийепИа Ша? (8ЕМ. ертзЬ 107,1) -» 18.19

25.69	иЫ т ШзрхоепсНз геЬиз зиЫПИаз? (8ЕЫ. ергзЬ 105,1)

25.70	иЫ (еггагит зитиз? (С1С. КаЪ. РоМ. 37)

25.71	иЫ §еШшт зитиз? (С1С. СаШ. 1,9)

25.72	дшй Гас18, тСекх? сиг ГезИпаз ай Огсит? (® АРУЬ.

теЬ 6,29,4)

25.73	дшй йеГ? (8ЕЫ. (Ней. 10,8,5)

25.74	дшй пипс Йе1? (ТЕК. Ркогт. 219)

25.75	дшй пипс? (РЬАУТ. Мо81. 722; РзешЬ 1329)

25.76	дшй 81Ы уи11181е ШгЬаШз аттиз? (Н18Т. Аро11. 2)

25.77	дшй /апйет 1й ез1? (С1С. 1е§. 2,34)

25.78	дшй ИЫ тай ГасШт ез1? (8ЕМ. ер181. 78,24)

25.79	дшй 1юс 1пзШ18? (С1С. (Ну. 2,79)

25.80	дшй кос Шгршз? (С1С. Р18. 49)

25.81	дшй 1й ез1, диаезо? (РЬАУТ. Азш. 735)

25.82	дшй те Йес1р18? (С/С. Тизс. 2,29)

25.83	дшй 1е 1рзе Йес1р1з? (8Е1У. ертзь 4,9)

25.84	дшй поз йеЫрппиз? (8Е1У. ергзЬ 50,4)

25.85	та1е ГасШт! (ТЕК. Ркогт. 751) — как жаль!
25.88 та1е Негс1е ГасГит! (РЬАУТ. Моз1. 458)

25.87 та1е йкйз! (ТЕК. Апйг. 754) — мне жаль!

25.88 регсПсПзП отпет орегат (РЬАУТ. ЕрМ. 132)

25.85 пипс Ги Гас аГГепГит Ге ргаеЪеаз! (КНЕТ. Нег. 3,1)

25.9С аисН те, Ги дезте ГаГиап! (~ 5Е1Ч. арос. 7,1)

25.91 ^иапс1о сопзиг^ез е зотпо Гио? (УУЬС. Ргоу. 6,9)

5.26 Добрые пожелания

26.01 Ьепе гет §егаз! (РЬАУТ. МИ. 936)

26.02 Ьепе гет §еНГе! (РЬАУТ. Саз. 87)

26.03 Ьепе, диой а§аз, еуептаГ НЫ! (РЬАУТ. Тпп. 715)

26.04 Ьепе еуетаГ! (С1С. АН. 7,2,4)

26.05 Ьепе едшйет НЫ Ысо, дш, Ге Й1§па иГ еуетапГ, рге-
сог (РЬАУТ. Киа. 640)

26.06 еуетапГ уо1о НЫ диае орГаз (РЬАУТ. Регз. 293)

26.07 диойситдие орГез, НЫ уеИт сопНп^еге (РЬАУТ.
азе 497)

26.06 ргесог, иГ НЫ ргозрега отта сопНп^апГ (~ РЬШ.
ергзС 10,1,2)

26.0$ отта, диае Ш утз, еа сирто (РЬАУТ. Регз. 766)

26.1	С сирто отта диае утз (НОК. заС 1,9,5)

26.11	ГеИсИег НЫ гет тзГат еуетге сирто (~ С1С. /ат.

16,21,7)	25.32

26.12	ГеИскег! (РНАЕИК. 5,1,4; ГУУ 2,119; РЕТКОЫ. 50,1;
ЕЬОК. 3,3,20)

26.13	йеоз оЫезГог, иГ еа гез НЫ ргозреге еуетаГ (~ 8АЬЬ.
ер!з1. 2,13,8)

26.14	е§о уеИт поЫз, зтсиГ Ш агтстззппе еГ зиаутззтте ор-
Газ, ргозреге еуетге еа (~ С1С. /ат. 3,12,2)
26.15	йеоз оЪзесгатиз, иТ отта, диае Гас1з диаедие Гас1ез,
ргозреге сейапТ НЫ (® РЫМ рапе§. 72,1)

26.16	е§о зит ргесаГиз, иг уоЫз еа гез ГаизТе, ГеЪскег ргоз-
регедие еуетгеТ (« С1С. Миг. 1)

26.17	сП Ъепе УОкапТ, диой а§аз! (ТЕК. РИогт. 552)

26.18	сИ УОгТапТ Ъепе, диой а§аз! (ТЕК. Нес. 196)

26.19	сП УОгТап! Ъепе! (ТЕК. Еип. 391)

26.20	сП Ъепе уоЛапТ! — 1йет е§о зрего (РЬАУТ. Аи1. 175)

26.21	йеоз уо1о Ъепе уогТеге 1зТат гет уоЫз. — еТ е§о поЪ1з
оттЪиз (РЬАУТ. Сиге. 658)

26.22	йеоз уо1о сопзШа уозТга (уоЫз) гесТе уопеге (РЬАУТ.

Тип. 1155)

26.23	диой Ъепе уегТаТ! (ЫУ 1,28,1; 3,35,8; 3,62,5)

26.24	диае гез Ъепе УОкаТ! (РЬАУТ. Тип. 500)

26.25	диае гез Ъепе УОПаТ гт еТ уоЫз! (РЬАУТ. Сиге. 729)

26.26	диае гез йЫ Ъепе ГеПсйегдие уокаТ! (« РЬАУТ. Аи1. 787)

26.27	диой Ьопит, ГаизТит, ГеИх ГогШпаШтдие зк!
(» С1С. (Пч. 1,102)

26.28	диой Ъопит, ГаизТит ГеИхдие зк! (ЫУ. 1,17,10)

26.29	диой Ъопит, ГаизТит ГеИхдие зк уоЫз ас ге! риЪЪ-

сае! (ЫУ. 10,8,12)

26.30	диой Ъопит ГаизГитдие зк НЫ йотшдие Гиае!
(8УЕТ. Аи§. 58,2)

26.31	уоз го§о, агтс1, и1 уоЫз зиаукег зк (РЕТКОИ. 75,7)

26.32	йеоз ргесог, и! аттит 1зШт ИЫ, атто 1811 (етриз
диат 1оп§1зз1тит ГпЪиапГ (РЫМ. ертзЬ 5,11,3)

26.33	и1 Ъепе зк НЫ (ТЕК. РНогт. 151)

26.34	и! Ъепе зк Гкл еГ 1оп§о У1уаз Гетроге (УУЬС. И1. 22,7)

26.35	и! 1оп§о У1уаз Тетроге еТ Ъепе зк Ткп т Тегга
(УУЬС. ОС 5,16)
26.36	Ьепе отшЬиз поЫз! (РЬАУТ. Регз. 775)

26.37	Ьепе тПп, Ъепе уоЫз, Ьепе теае апксае! (РЬАУТ.

Регз. 773)

26.38	Ьепе уоз, Ьепе поз, Ьепе 1е, Ьепе те! (РЬАУТ. 8ИсН. 709)

26.39	Ьепе уоз, Ьепе 1е! (ОУ. /азЬ 2,637)

26.4С	пат пй ЪосНе паГакз сНез ез1, йесе! ешп отпез тоз
сопсе1еЬгаге (РЬАУТ. РзеисЬ 165)

26.41	кипе (кет 8иаVет теит па1а1ет а^кетиз атое-
пит (РЬАУТ. Регз. 768)

26.42	кшс ез! коске паГакз скез (~ РЬАУТ. РзеисЬ 775)

26.43	регепйтиз (кез теиз скез ГезГиз епГ (РРОЫТО ергзС.
айМ. Саез. 2,17,1)

26.44	зей кеиз 1и, скет теит зс1з еззе III Мопаз 1апиапаз;
айепз 1§киг (С1С. АН. 13,42,2)

26.4'	каес Vе8^^теп^а гтЫ па!ак тео та1ег йопаV^^

(~РЕТРО1\Ь 30,11)

26.46	о сИет1аеШт! (РЫ1\Ь ертзЬ 6,11,1)

26.47	зк ИЫ 1ае1а скез коске, уепегапйе та§181ег! (Сагт.
Сеп1и1епз1а 22,41)

26.48	еГ пипс запиз еГ йетсерз Vакйи8,1ае1из, сотроз от-
пшт Vо^о^ит а§аз скет па!а1ет, гт та^зТег!
(ГЯОМТО. ер/зГ. ай М. Саез. 5,47,1)

26.45	1ае1аге е! §аийе еГ текога Йе Бео зрега! (Н18Т. Аро11. 14)

26.5С	оиат §аийео! (ТЕР. Ай. 444)

26.51	§аийео Vекетеп^е^^ие 1аеГог (С1С. 8. Розе. 136)

26.52	ехрптеге поп роззит, диапГо з!т §аийю аГГесШз
(РЬШ. ер1з1. 5,14,1)

26.53	ргае §аий1о, иЫ зип, пезею (ТЕР. Наи1. 308)

26.54	ИЫ §гаГи!ог, гтЫ §аийео (С1С. /ат. 6,15)

26.55	1о1а ИЫ теп1е §га1и!ог (~ ОУ СпзС. 1,9,53)
26.56	шийа НЫ сП йеп! Ъопа! (РЬАУТ. Роеп. 208; 687)

26.57	едшйет НЫ Ъопа ехорГау! отта (РЬАУТ. Кий. 639)

26.58	$11 НЫ уйа, $а1и$ 811 зте йпе, Vа1е! (АЬСУЦУЬ сагт.
45,86)

26.59	811 НЫ уйа, 8а1из, зт1 еГ ГеЪЫа сипс1а! (ТНЕОПСЬР.
сагт. 33,1,5)

26.60	аппит поуит ГаизШт НЫ е! ай отта, диае гес!е
сир1з, ргозрегит ргесог (РКОМТО ергзС ай М. Саез.
5,45)

26.61	аппит поуит ГаизШт еГ ГеИсет! (~ 5ЕЫ. ергзЬ 87,2)

26.62	теИиз, диаезо, оттаге! (С1С. Вги1. 329)

26.63	диой Шррйег отеп ауеПаН (С1С. Миг. 88)

26.64	диой Й1 отеп ауеПапН (С1С. РМ1. 3,35; /’ат. 12,6,2)

26.65	Веиз Папе ауеПа! атепНат! (АУС. та§. 28,4)

26.66	ауегГаГ Веиз атепНат! (АУС. зоШор. 2,33,4)

26.67	йаГ, и! зрегатиз! (АУС. зоШор. 2,36,4)

26.68	Й1 Гахйй! (РЬАУТ. С1зС 51)

26.69	йа Й1 Гахйй! (РЬАУТ. Аи1. 788; Регз. 652)

26.70	йа Веиз Гахй, и1 Й1С18 (АУС. зоШод. 1,9,7)

5.27	Устная речь на латыни

27.01 дшй ш ЬаНпа Ипдиа ехсеПепНиз Сйегопе шуетп
роГезГ? (АУС. та§. 16,1)

27.02 епйаг, и! ЬаНпе 1одиаг (С1С. ас. 1,25)

27.03 айий езГ ЬаНпе, айий §гаттаНсе 1одш (~ ОУ11ЧТ.
1,6,27)

27.04 Й1сат, 81 роГего, ЬаНпе (С1С. Тизс. 1,15)

27.05 сопс1ийат, 81 роГего, ЬаНпе (С1С. ?т. 2,105)

27.06 ЬаНпе те зсйоГе 1одш (~ С1С. Уегг. II 4,2)
27.07 пит ЬаГте зек? (С1С. РЫ1. 5,13)

27.08 ЬаГте поп реззите 1одиеЬаШг (С1С. Вги1. 210)

27.09 (ШйсПе ез! 1оди1 (С1С. ?ат. 2,9,2)

27.10	тЫ1 йИйсПе атапП ри!о (С1С. ог. 33)

27.11	ЬаГте гезропйеге (5УЕТ. Т1Ъ. 71)

27.12	1Й пи11о тойо ЬаГте ехрптеге роззит (~ 8ЕМ. ер1з[. 58,7)

27.13	У1йе, заНзпе еа соттойе Й1С1 роззт! ЬаНпе! (~ С1С.
ас. 1,14)

27.14	Ш 1зШс йтхП Ьепе ЬаГте, рагит р1апе (С1С. /7п. 2,10)

27.15	Гасипйтззттиз ез ЬаГто зегтопе (~ ЕУТКОР. 8,7,2)

27.16	81С ЬаИпе 1одиепз, и! Котае паШз утйеапз (~ МЕР.
АН. 4,1)

27.17	ИЪп е! 1есГ1о уеГегит огаГогит е! роеГагит сопйг-
тап! ргаесерГа ЬаГте 1одиепй1 (~ С1С. де ог. 3,48)

27.18	ргаеГегеатиз 1§1Шг ргаесерГа ЬаГте 1одиепй1 (С1С.
йе ог. 3,48)

5.28	Заканчиваем!

28.0	1 пипс тПи Гетропз ешз, диой тПи ай йтсепйит йа-
Шг, диотат т атто ез! саизат отпет ехропеге,
ИаЬепйа гаПо ез! йШ^епГег (С1С. Уегг. II 1,32)

28.0	2 поп оЪзегуаПз, диапШт хат Гетропз Ггапзтегк
(8ЕМ (Па1. 10,3,4)

28.03 зей 1ат Йога йесттат Гап^к (ЕКОМТО ергзС. ад. М.

Саез. 1,3,11)

28.04 ргаеГегп! Гетриз (ТЕК. Еип. 542)

28.05 аЬп! Нога (ТЕК. Еип. 341)

28.06 Ги§к (пгерагаЬПе) Гетриз (УЕКС. §еог§. 3,284)

28.07 зей Гетриз ез! 1ат Ыпс аЫге поз (~ С1С. Тизс. 1,99)
28.08 81 еззез Ното, зтегез пипс аЫге поз (~ ТЕК. АП. 107)
28.09 поп роззитиз Гасеге, диой ре!1!18 (УУЬС. Сеп. 34,14)
28.10 зеуеп!а!е асПаис тЫ1 ргоГес1з!1 (8ЕЫ. с1ет. 1,9,6)
28.11 ГаЬи1а (1ес!1о) Паес ез! ас!а (РЬАУТ. МозЬ 1181)
28.12 Йпет ег§о Гастат (РЫМ. ергзЬ 6,16,22)

28.13	зей тат Йпет Гастат (РЫМ. ергзЬ 2,5,13)

28.14	Йпет 1ат Гастат (С1С. Ы§. 38)

28.15	Йпет 1одиепй1 Гастат (~ 8АЬЬ. 1и§. 15,1)

28.16	зей Йтз 81! (С1С. МП. 105)

28.17	йезте! (ОУ. теЬ 6,215)

28.18	йезтат, 81 уиШз (8ЕМ. ергзЬ 95,2)

28.19	йезтеге 1ат уо1еЬат (8ЕМ. ер1зЬ 95,2)

28.20	зей пипс дшйет, диотат ез! 1й Гетропз, зиг^еп-
йит сепзео е! гедшезсепйит (С1С. Пе ог. 2,367)

28.21	роз!еа, 81 йа уоЫз ез! соттойшп, 1одиетиг айдшй, тз1
йэг!е т сгаз!тит ййТегге тауиШз (С1С. Пе ог. 2,367)

28.22	капе гет т айий !етриз ййТегатиз (~ С1С. Вги1.
297)	9.28-9.33

28.23	Й1Х1 (АРУЬ. аро1. 103,4)

5.29 Расставание

29.01 поп ГепеЬо Ге р1ипЪиз (С1С. ?ат. 11,16,3)

29.02 пе 1оп§юг 81т, уа1е! (С/С. /ат. 15,19,4)	19.34

29.03 тЫ1 То8 тогатиг (Н18Т. АУС. САРГТОЬ. Аиг. 10,3)

19.17

29.04 т Нос Ыйиит уа1е! (ТЕК. Еип. 190)

29.05 уа1еЫ$ т сгазПпит (ЕКА8М. ор. отп. 1/3 р. 129,118)

29.06 еит, ^и^ гесГе уа1еаГ, т сгазГтит регуепГигит риЮ

(» СУНУТ. 5,10,16)
29.07 уа1еГе! (РЬАУТ. Азт. 745)

29.0? уоз уа1еГе! (ТЕК. Еип. 1094)

29.0	? Ьепе уа!еГе еГ уплге! (РЬАУТ. МП. 1340)

29.1	С Ьепе Vа1е! — еГ 1и! (ТЕК. Наи1. 167)

29.11	Ьепе уа!е! — сига Ге, атаЬо! (РЬАУТ. С1з1. 113)

29.12	уа1е, йопйпе! (ЕКОЫТО ер1з1. ад М. Саез. 5,71)

29.13	Vа1е, пй та§18Гег! (РКОЫТО ер1з1. ад Уегит 1,11,2)

29.14	Vа1е, пй орйте та§1зГег! (РКОЫТО ер1з1. ад М. Саез.

5,64; 5,68)

29.15	уа!е, пй орйте еГ Ьопезйззхте та§18Гег! (ЕКО1ЧТО
ер1з1. ад М. Саез. 4,13,4)

29.16	Vа1е, пй шсипсИзвппе та§18Гег! (РКОЫТО ер1з1. ад М.
Саез. 4,8,2; 5,70)

29.17	Гас уа1еаз! (РЬАУТ. Тгис. 883; С1С. ?ат. 14,1,6)

29.15	сига, иГ уа!еаз! (С1С.АИ. 1,5,8;/ат. 14,6)

29.15	сига, диой роГез, иГ уа!еаз! (С1С. ?ат. 14,4,6)

29.2С	сига ег§о ройззппит, иГ Vа1еа8! (С1С. {ат. 16,1,3)

29.21	Йа орегат, иГ уа1еаз! (С1С. {ат. 12,21; 12,23,4; 14,19)

29.22	уа1еГийтет Гиат сига йШ§епГег! уа1е! (С1С. {ат.
14,11)

29.23	уа!еГийтет Гиат Гас иГ сигез! уа1е! (С1С. {ат. 14,24)

29.24	зогоп за1иГет Й1с! (~ С1С. {ат. 14,1,6)

29.25	таГег теа Ге за1иГаГ (® РКОЫТО ергзС. ад М. Саез.
2,17,2)

29.26	гейдиит езГ, иГ Ге огет, иГ уаГеГийтх Гиае, 81 те еГ
Гиоз оттз уа1еге У18, йШ§епГ1881те зеппаз (С1С. ад
О.?г. 1,1,46)

29.27	Не йотит! (х ТЕК. РПогт. 782; Еип. 1094; Апдг. 28)

29.26	дшй зейеНз? сиг поп сопзиг^Шз аГдие йтзсейШз?
(= С1С. Уегг. II 3,208)
29.2	? Шзсеййе! (ОУ./Й5Г. 6,679)

29.3	С аЬйе! (ТЕК. Апйг. 28)

29.31	еатиз йотит, дша Нога ргапйп ез! (УУЬС. Пап.
13,13)

29.32	аЫ Йотит! (ТЕК. Апйг. 255; 978)

29.33	1и аЫ Йотит! (® ТЕК. Апйг. 978)

29.3^	аЫзпе Ыпс аппоп? — аЪео. — саVе 818 1е V^йеат!
(РЬАУТ. Аи1. 660) — прочь ты! с глаз долой! — иду
уж! — и не попадайся предь!7

29.35	дно уай18? (УУЬС. Сеп. 32,17;/о. 13,36; 14,5; 16,5)

29.36	дио 1п уай18? (УУЬС. 2асН. 2,2)

29.37	дно пипс 18? — йотит (ТЕК. Еип. 363)

29.38	еатиз ай те! (РЬАУТ. МП. 1437; ТЕК. Еип. 612)

29.3?	ует ег§о тесит! (РНАЕПК. 3,7,15)

29.4С	Не Нас тесит! (РЬАУТ. Кий. 288)

29.41	1 ргае, зедиог (ТЕК. Еип. 908)

5.30 Ожидание и возвращение

30.01 Ыс те тапе! (РЬАУТ. Меп. 1038)

30.02 тапе! 1ат гейео ай Ге (РЬАУТ. РзеисЬ 1156)

30.03 пшпдшй аИий? — иГ диат рптит ро8818 гейеаз!

(РЬАУТ. СарЬ 448)

30.04 1ат гейео (РЬАУТ. 811сЬ. 523) — вот и я8

30.05 гейт ско! — 1ат е§о Ыс его (РЬАУТ. Меп. 225)

30.06 е§о 1ат Ыс его (РЬАУТ. Тип. 582)

30.07 1ат Ыс его (РЬАУТ. РзешЬ 331; Рий. 439; 1224)

7 Плавт. Клад//Комедии. Том 1 ...С. 179 (прим. пер.).

8 Шет. Стих// Комедии.Том 2 ... С. 629 (прим. пер.).
30.08 пПт.11 езГ тогае ИЫ; атЬи1а, асГйГит гесН! — ПИс зит
аТ^ие Ыс зит (РЬАУТ. Тпп. 1109)

30.08 1ат е§о Ыс айего (РЬАУТ. Аи1. 274)

30.1	С е§о 1ат айего (СУКТ. 4,13,24)

30.11	1ат айего (ТЕК. Еип. 765)

30.12	1ат, тдиат, Ыс айего (ТЕК. Апс1г. 715)

30.13	сопГтио Ыс айего (ТЕК. НаиЪ. 502)

30.14	тох е§о кис гетогГаг (ТЕК. Апйг. 485)

30.15	йеПЬега кос, йит е§о гейео! (ТЕК. А(1. 196)

30.18	тапе! тапе! (РЬАУТ. Аи1. 655)

30.17	^и^й ехзресГаз? (С1С. Уегг. II 1,94)

30.18	^и^й езГ, ^иой ехзресГеПз? (С1С. Сае1. 23)

30.15	^и^й ехзресГаПз атркиз? (С1С. Уегг. II 2,174; Сае1.

55)

30.2	С ргорегаГо ориз ез! (= РЬАУТ. Тпп. 807 (ргорегаГоз!
ориз); С1С. МИ. 49 (ргорегаГо ориз еззеГ))

30.21	Vе1^т 1§позсаз Ыпс ГезНпаНот теае (С1С. [ат.

5,12,1)

30.22	ЫЫ1 иг§еГ (С1С. ?ат. 5,12,2)

30.23	гейко кис сискег тепЫе! (РЬАУТ. Моз1. 579)

30.24	сгаз геЙ1! (ТЕК. АП. 204)

30.25	е§о, и1 зрего, Ге ргореЫет У1йеко (СПС. ?ат. 15,6,2)
Послесловие

Немецкая методика обучения
устной речи на латинском языке
в русском переводе

В качестве послесловия к переводу книги Андреаса
Фрича, сделанному А.Г. Следниковым, хочется дать
краткий комментарий об особенностях предложен-
ной в данном издании передачи ее текста на русском
языке. Кроме того, есть необходимость примерно
очертить круг читателей, кому адресовано данное
издание, а также пояснить, почему оно будет им, на-

деюсь, интересно.

Во-первых, следует отметить подлинную страсть
переводчика к «живой латыни», его внутреннюю по-
требность не только читать и писать, но и говорить
на латинском языке. Эта безграничная любовь к раз-
говорной латыни чувствуется в эмоциональной окра-
ске методического труда, присущей не только перу
А. Фрича и цитируемых им авторов, но — в русском
варианте — и переводчика, местами даже усиленной
за счет оттенков подобранных слов на родном языке.
Во-вторых, А.Г. Следников — специалист, имеющий
квалификацию преподавателя новых европейских
языков, немецкого и английского. Педагогическое
образование и преподавательский опыт, накоплен-
ный в высших и средних учебных заведениях, обу-
словили должную глубину проникновения в методи-
ческие установки и приемы, о которых идет речь
в книге А. Фрича, понимание описываемых ситуа-
ций, для отражения которых на русском языке у пе-
реводчика находились адекватные, принятые в оте-

чественных методических трудах, понятия.
В-третьих, А.Г. Следников является магистром исто-

рии, он успешно закончил университетскую маги-
стерскую программу «История и культура древних
обществ». Названное обстоятельство способствовало
детальному знанию того, что собой представляют

произведения латинских авторов, о которых идет
речь в переводимой книге, каковы специфика пись-
ма каждого из них и особенности их произведений.
В целом, разносторонняя языковая и историческая

подготовка, знание методики преподавания, погру-
жение в римские нарративные памятники как источ-
ник наших сведений об устной латинской речи ан-
тичной эпохи, чуткость к стилистическим акцентам
немецкого языка позволили А.Г. Следникову взяться
за перевод данной книги А. Фрича.

Переводчик придерживается правила — перело-
жение на другой язык должно передавать смысл, а не
«букву» текста. В какой-то степени, с одной стороны,

я, как редактор перевода, в отдельных местах стре-
милась русской калькой «восстановить» буквальные
словесные выражения, дать их более строгий пере-

вод, там, где, как мне казалось, переводчик в стрем-
лении отразить суть далековато отклонялся от «бук-
вы» немецкой лексики. Это могло, конечно,
утяжелить русский текст, поскольку «онемечивало»
перевод, поэтому я старалась этим не слишком злоу-
потреблять. Вместе с тем, с другой стороны, я долж-
на была отредактировать перевод и в отношении

стилистики русского текста, что приводило к некото-
рому неизбежному отступлению от конструкции
русской фразы переводчика, исходно сделанной по
образцу немецкой.

Текст книги А. Фрича содержит очень большое ко-
личество прямых цитат из работ других авторов, ибо

она во многом посвящена изменениям в отношении
к устной речи на латинском языке в процессе его
преподавания (и шире — произношению вслух фраз
на древних языках в образовательных целях). К тому
же, эти цитаты состыкованы с предложениями (и,
чаще, даже отдельными словами) самого А. Фрича,
его собственными связками и переходами. Данное
обстоятельство осложняло работу переводчика, по-
скольку он должен был учитывать разную стилисти-
ку многочисленных вкраплений других текстов. По-
лагаю, что в целом, А.Г. Следникову удалось с этим
справиться.

Меня, как редактора перевода, можно упрекнуть
в том, что название книги А. Фрича «Ьа^етзргесйеп
1т Пп1егпсЫ:. СезсЫсЫе — РгоЫете — Мб^ИсИкеИеп»
на русском языке сформулированное мною как «Об-
учение устной речи на латыни: история, задачи, воз-
можности», в некоторой степени не вполне точно,
ибо автор имел в виду не отдельное обучение устной
речи (как цель обучения), а устную речь на латыни
в более широком контексте преподавания латинско-
го языка в целом. Содержание книги тому подтверж-
дение. Но название «Устная речь на латинском языке
в его преподавании: история, задачи, возможности»
выглядело бы все же — именно как название — неу-
клюже (а это самый краткий вариант адекватной
передачи, учитывающий смысл всей книги). Необхо-
димость отразить в заголовке книги и язык устной
речи, и преподаваемый язык как таковой (ибо устная
речь на занятиях по латыни может быть и на любом
новом языке, а при указании на преподавание языка
надо обозначать — какого именно) со всей неизбеж-
ностью требует повторения названия языка («устная
речь на латыни в преподавании латинского языка»),
что для заголовка книги неприемлемо, как и употре-
бление местоимения, чтобы избежать повторения
названия языка. Этими соображениями и обуслов-
лен предложенный мною перевод названия книги.
Заменить в нем «устную речь» на «разговорную
речь» я не сочла возможным, т.к. первое понятие
шире второго, а у А. Фрича подразумеваются любые
произносимые вслух слова, а не собственно функци-
ональный стиль речи (разговорную речь отличает
бытовой ее характер и просторечная лексика). Сове-
том заменить «обучение устной речи на латыни» на
«обучение устной латинской речи» я тоже не вос-
пользовалась, поскольку обучать можно речи на ка-
ком-то языке, но не немецкой, итальянской и пр.
речи, а тем более (в силу отсутствия носителей от
рождения) латинской; оттенок значения в данном
случае очевидным образом важен.
Определенные сложности вызывала при переводе
терминологическая сторона сферы собственно педа-
гогики. Например, немецкое слово Ле РасЬЛбакНк

словари предлагают переводить словосочетанием
«частная методика». Однако буквально это слово оз-
начает «дидактика предмета», для методики есть бо-
лее точное соответствие (Ле МеШоЛк). Если учесть,
что в педагогической теории различаются понятия
«дидактика предмета» и «методика обучения пред-
мету» (первое — это общие принципы, закономерно-
сти обучения предмету, а второе — непосредствен-
ные приемы и методы обучения), то, соответственно,
если «частная методика» — это методика обучения

конкретному предмету, значит, это не дидактика
предмета. Исходя из этого я предпочла перевод слова
Ле РасЬЛйакНк как «дидактика предмета», возмож-

но, это вызовет несогласие части методистов.

Я оставила избранную переводчиком транслите-

рацию иноязычных имен, они в основном — немец-
кие, при передаче которых на русский я обычно при-
держиваюсь способа максимального приближения
к звучанию их на языке оригинала (например,
Зейг — Зайц, Напз — Ханс и т.д.). А.Г. Следников же
основывается на давней и устойчивой традиции
транскрипции немецких имен (Зейц, Ганс и т.д.). По-
лагаю, что выбирать варианты здесь — право пере-

водчика, а не редактора.

Перевод книги А. Фрича обращен к российским (и
шире — русскоязычным) читателям, прежде всего,
специалистам по классической филологии, но не
только и не столько тем, кто занят научными изы-
сканиями в сфере латинского языка, в большей сте-
пени — преподавателям древних языков. Среди по-
следних в нашей стране есть заметное число

историков-античников, а также специалистов, полу-
чивших диплом преподавателя новых языков, но за
недостатком филологов-классиков преподающих,
кроме языка основной специальности, также и ла-
тынь на гуманитарных (в первую очередь — юриди-
ческих), а также на биологических и медицинских
факультетах и в гимназиях. Эта книга представляет
интерес для преподавателей-латинистов тем, что
в ней очерчены в общем виде и показаны в деталях
разные стороны обучения латыни, многообразные
принципы и методы этой деятельности. Использова-
ние устной речи в процессе преподавания этого
древнего языка, хотя и находится в центре внимания
А. Фрича, далеко не единственный, проанализиро-
ванный им методический прием. В этом отношении
книга А. Фрича может обогатить преподавание в це-
лом, если сам преподаватель стремится найти и от-
шлифовать новые грани своего мастерства. Сказан-
ное относится не только к латинскому, но и другим
«мертвым» языкам, прежде всего — к древнегрече-
скому, ибо книга А. Фрича весьма полезна именно
«общей философией» преподавания языков, вышед-
ших из активного употребления. Для филологов-клас-
сиков, занятых практикой преподавания древних
языков, книга полезна своей дидактико-методиче-
ской стороной, для историков, занятых тем же, кроме
того, и филологической, для закончивших факультет

иностранных языков педагогических вузов и препо-
дающих латынь — вдобавок к этому еще и историче-
ским ее пластом. Каждый может найти для себя инте-
ресующий его ракурс и значимые именно для него

разделы книги.

Я думаю, что большинство преподавателей клас-
сических языков согласятся с тем, что цель обучения

латыни и древнегреческому в школе и университете

на гуманитарных направлениях подготовки — это

в первую очередь понимание текстов, написанных на
этих языках (оставим тут в стороне специфику меди-
цинских и биологических факультетов). Но для их
лучшего понимания крайне полезно произнесенное
слово на этих языках в учебной аудитории, устная
речь на нем. Данная книга — гимн такому слову. Уст-
ная речь на древнем языке в ней рассматривается не
только в ракурсе беседы на нем (спонтанной и подго-
товленной), но гораздо шире: как чтение вслух, вос-
произведение по памяти заученного текста и т.д. Та-
кие элементы, конечно же, используются каждым

учителем и вузовским преподавателем этих языков.
Но с помощью пособия, перевод которого дан в на-
стоящем издании, каждый наставник в языках ан-
тичной эпохи может раздвинуть горизонты своего
непростого труда по обучению им школьников и сту-
дентов, найти дополнительные нюансы привычных
и, казалось бы, рутинных традиционных методов.

Книга А. Фрича является, с одной стороны, моно-
графией, в которой исследуется как объект научного
изучения преподавание латинского языка, измене-
ния его методики в немецких учебных заведениях,
роль в ней устной речи на латыни, а с другой сторо-
ны, — одновременно и серьезным методическим по-
собием для преподавателей древних языков всех
уровней обучения ему, — от младших школьников до
аспирантов. Естественно, что для студентов универ-
ситетов, магистрантов и аспирантов, пособие, пред-
назначенное для их преподавателей, может принести
огромную пользу и при самостоятельном его прочте-
нии. А если учесть, что книги «для старших» вызыва-
ют подчас и большее желание с ними ознакомиться,
то можно надеяться, что магистранты и аспиранты
(а то и некоторые студенты бакалавриата) возьмут ее
в руки и прочитают в ней хотя бы замечательную
подборку латинских выражений, словосочетаний и
т.д., запомнив что-то из них, обогатив свою латин-
скую лексику. Тем более, что при наличии книги на
родном языке, она станет для них легко доступной.
Если российский филолог-классик или лингвист в це-
лях научного исследования может прочитать книгу
А. Фрича и на языке оригинала (хотя, вероятнее все-
го, потратит на это больше времени, чем при озна-
комлении с ее переводом), то обучающиеся на любой
из нынешних образовательных ступеней в нашей
стране при отсутствии перевода никогда к ней и не
обратились бы. Сделав такой перевод, А.Г. Следников,
безусловно, очень помог им в этом.

Полагаю, что книгу в русском переводе подержат
в руках и многие мои коллеги — историки-антикове-
ды, при этом надеюсь, что сделают они это с удоволь-
ствием. Во всяком случае, переводчик и редактор

к этому стремились, стараясь передать ее содержа-
ние в удобочитаемом переложении на русский язык.

А. Фрич адресовал свой труд, в числе других чита-
телей, историкам педагогики, — вероятно, для них,
особенно для тех, кто изучает историю преподава-
ния иностранных языков, ее перевод тоже будет не-
безынтересен.

Латинский язык входит в число самых значимых
составляющих великого наследия античной цивили-
зации, фундамента европейской. Интересующихся
греко-римской Античностью во все времена было
немало во всех европейских и не только европейских
странах, а особенно в России, которая всегда претен-
довала на то, чтобы быть «великой историографиче-
ской державой» (т.е. на уровне передовой науки изу-
чать всю мировую, а не только свою собственную
историю и культуру), и в основном этот статус сохра-
няла и сохраняет, а потому и перевод такой, казалось
бы, узко-специальной книги, какой является книга
А. Фрича, на русский язык вполне естественен, ибо
все лучшее, что создается в разных областях гумани-
тарной науки и образования за рубежом, в такой си-
туации закономерно должно осмысливаться и вос-
приниматься. Тем более, что в области изучения
и преподавания классических языков, так же как
и античной истории, в России всегда традиционно
(уже, как минимум, четвертый век подряд) использо-
вали опыт Германии, тоже «великой историографи-
ческой державы», немецких ученых и педагогов,
внесших неоспоримый вклад в духовные богатства
человечества. Обмен достижениями национальных
школ в области антиковедения в целом (включая и
историческую, и филологическую его составляю-
щие), в том числе его прикладной, образовательной,
стороны продолжается, примером чего служит
и предлагаемый читателю перевод книги А. Фрича.

В.В. Дементьева
Библиография

А1ЬеП 8. Эе зепппапо сИйасНсо ш зШдюгшп итуегзкаШ Ргап-
со-Гог(Леп81 какко//Уох ЬаИпа. 1987. №22. Р. 57-64.

А1ЪеП 8. СоШсИе ЬаИпе 1одиатиг. ЗаагЬгйскеп: 8ос1е1аз Ьа1та,
19871.

АИеп 8 АУ. Уох ЬаНпа. А Сшде 1о 1ке РгопигилаИоп оГ С1а881са1 ЬаНп.
2пд ед. Саткпд&е, 1978.

А1гепЪиг§ О. 8ргаск- ипд 8ргескикип$еп гиг Сегтата дез Таскиз Ц
Ьекгргокеп ипд Ьекг&ап&е. 1$. 1984. 8.19-65.

Ап(1ег8 Р. ЬеЬепд1§ез Меи1а1ет. 2. Айк. МипзШг: АзскепдогГГ, 1955.

Вапё Р. Сапеге аиде // Пег акзргасккске 1ккегпск1. 1979. №22/5.
8.73-79.

ВаПе1$ К. Ует, У1д1, У1С1. СеЙи&еке АУоПе аиз дет СпесЫзскеп ипд
ЬаШттзскеп. 2ипск ипд Мипскеп: Алкеппз, 1989.

Ваиск С. Уа1еп1т ТгохепдогГ ипд дхе Со1дкег§ег 8ски1е Ц Мопи-
теШа Сегтатае Раеда&о&1са. Вд. 57. Вегкп, 1921.

Ваиег О. Ми1 хит 8ски1зр1е1 т 1а1ет1зскег 8ргаске // Апге^ип^.
1990. №36. 8.24-31.

Веаск С. Сиг зегто ЬаИпиз т изит гед1§епдиз зк. Ош кос еШс!
роз8к//Паз АкегШт. 1960. №6. 8.126-128.

В1апке И. П1е акеп 8ргаскеп ипд даз Ргок1ет ешег ш1егпа1юпа1еп
АУекЫкззргаске // Паз АкегШт. 1973. №19. 8.184-194.

1 2-е изд., доп.: 2010. (прим, пер.)
ВдтегА. О1е 1а1е!тзскеп ЗскШег^езргаске бег Нитап1зГеп. Аизхи-
§е тк Етккип^еп, Апшегкип&еп ипб Машеп- ипб Заскге^зГег.
АтзГеЫат, 1966 (переизд.: ВегИп, 1987).

Вогпетапп Е. ЬаГетзскез СпГегпскГзтегк. Аиз^аке А Гиг §гипс1-
зГапсН&ез ЬаГет. Тек 1 / Вез. уоп Ж ОоеГхе ипй 8. 8ткк. 4. АиЙ.
РгапкГиП а. М.: ЕПгзск&гакеп, 1975.8.120-123 (прил.: материалы
к речевым упражнениям).

Вогискг /. ЬаГет 1т 20.1акгкипс1ег1. ТехГ ипс! КошшепГаг. МипзГег:
АзскепйогГГ, 1974.

Вгаип 844. Ькиг^ра Котапа. Ете Оагз1е!1ип§; (Гез гбгтзскеп Ккиз т
1ех1ка118сНег ОезГак. Наппоуег: О!езе1, 1937.

Вгеумпзск РИ. Егх1екип§; хит ^езргоскепеп РИогГ1т ЬаГетипГегпскГ
И Оаз АкегШт. 1956. №2. 8. 250-256.

Вгогз 84-, Рг. X. КИрр ипй к1аг. Арок^еИзскез Тазскеп!ех1коп Шг
]‘ес1егтапп. Кеуе1аег: Вегскег, 1919.

Вг駧етапп К. ЬаГет??? Га! АЬег ^езип^еп ипс! ^еГапхГ — Ет М1-
т-Мизка!. Воррагс! а. Ккет: РШиГа, 1986 (рец.: Р1иг1 РИ. Ц О1е
акеп 8ргаскеп 1т ПпГегпскГ. 1987. №34/3. 8. 32).

Вгикп Е. АкзргаскИскег СпГетскГ. Ье!рх1§;: ОиеПе ипс! Меуег, 1930.

Вискпег Н. Ьиск ГиегиШ ЬаНп! // О!е акеп 8ргаскеп !т ОпГетскГ.
1983.№30/3. 8. ЮГ.

Вискпег К. Уот ВИскт^зшеП 1а1е!п!зс11ег ТехГе. КеГегаГ аиГ кет т-
ГегпаПопакп Копией ‘Роиг 1е 1аГт у!уап1’ т 81гаЕЬиг§, 1963
(перепеч: Ншпатзтиз. ИИе^е бег Гогзскип^ XVII / Нгз§. уоп
Н. Оррегтапп. ОагтзГаск: РИВС, 1970. 8. 549-565).

Ви§пт А. Э1е Ькиг^егеГогт 1948-1975. Хейнтз ипс! ТезГатепГ /
ОеиГзске Аиз&аЬе кгз^. уоп 1. РИа&пег ипГег МкагЬек уоп Р. Кааз.
Ргекшг§/Вазе1/РИ1еп: Негкег, 1988.

Вигке Р. КйскеЫаГет. 8ргаске ипс! Ыт^ап^ззргаске т с!ег Ггйкеп Меи-
хек/Айз с!ет Еп^Изскеп уоп К. СаскеП. ВегИп: РИа§;епЬаск, 1989.
Вигтке! Ж РоПзеГхип^ (Епбе?) етез ВпеГтескзек Ц Мк1еИип^з-
ЫаН без ПеиГзскеп АкрЫЫо^епуегЬапбез.1986. №29/1. 8.14 Г.

Вигтке1 Ж МесНаз т гез // МШеНип^зЫаП без ПеиГзскеп АкрЫ1о-
1о$епуегЬапс1е8.1986. №29/3. 8. 55-60.

Са1атти8 Егскепзеег С. Ет ВпеГтескзе! // МШеНип^зЫаП без
ПеиГзскеп АкрЫЫо&епуегЬапбез. 1985. №28/3. 8. 73 Г.

СареИапиз С. 8ргескеп 81е ЬаГеттзск? Мобегпе КопуегзаНоп т 1а-
^епмзсИег 8ргасИе / Вез. уоп Ь. 8роИг. 14., пеиЬеагЬ. АиП. Вопп:
Пйтт1ег, 1970.

Сотепшз /.А. ЬаНит гесНутуит Ц Орега ЭШасИса Отта. Тот. II,
Рагз. IV / Еб. апт 1657 1ис1з оре ехргезза. Рга^ае: 1п аесПЬиз
Асабепнае 8с1епНагит Вокетоз1оуетсае, 1957. Р. 76-84
(перепеч.: Уох ЬаНпа. 1976. №12. Р. 26-35).

Сотепшз /.А. УезНЬи1ит, гегит еГ Ип&иагит ГипбатеШа ехЫЬепз
И Орега ПШасНса Ма&па. Тот. II, Рагз III / Еб. апт 1657 1ис1з
оре ехргезза. Рга^ае: 1п аесНЬиз Асабегтае 8с1епНагшп ВоИе-
тоз!оуетсае, 1957. Р. 134-206.

Сотепшз /.А. Эе тзНШепсНз е ЬаНпае Ип&иае УезНЬи1о ехегскпз ас!
ргаесерГогет соттопеГасНо Ц Орега ЭШасНса Ма&па. Тот. II,
Рагз III / Еб. апт 1657 1ис1з оре ехргезза. Рга&ае: 1п аесНЬиз Аса-
беппае 8с1епИагит Вокетоз1оуетсае, 1957. Р. 206-214.

Сотепшз ].А. ОгЫз зепзиаИит р1сШз. №1гпЬег§: 1658 (переизд.:
ПоПтипб: В1ЫюрЫ1е ТВ, 1978).

Согдегшз М. СоПоршошт зскокзНсогит ИЬп IV ай риегоз т ЬаН-
по зегтопе ехегсепбоз. СепГ, 1564 (переизд.: Ьуоп, 1654; Ье1р-
1733; 1780).

Сгатег Р. Пег 1а1ет1зс11е 11п1егпс111. Ет НапбЬисИ Шг ЬеИгег. ВегИп:
АУеШтапп, 1919.

Пе1§ас1о ].]. ЬаНпе зспр1а. Пхзршзкюпез аб Иитапюгит ИПегагит
си1Шт. Мабпб, 1978.
ИегаейС Р. Уабе тесит ай изит ЪосИегт У1а1опз ЬаНт. Вгиззе!:
МеИзза, 1989.

ИеСШеИег Р. О1бакИк ипб МейтосИк без 1а1е1тзс11еп 11п1егпсИ1з. 2.,
ит&еагЬ. АиП. МипсИеп: Веек, 1906.

Игакегтп /. У1ег Капопз паск 1а1е1тзс11еп Тех1еп Ц Оег акзргасИПсИе
ОШегпсЫ. 1980. №23/5. 8. 84-87.

Ипезск /. уоп йеп, Е$[егкие$ /. СезсЫсЫе бег ЕгтлеИип^ипс! ВПбип§;.
2 Вбе. 4. АиП. РабегЬогп: 8сИбпт§;11,1954.

ЕЬег1е /. 8а1 №§ег. ЗШП^аП: ОУА, 1964.

ЕскМет Р.А. Еа1ет1зскег ипб ^песЫзскег 11п1егг1сЬ1 / Нгз§. уоп
Н. Неубеп. Ьехрх!^: Риез (К. Ке1з1апб), 1887.

Е§§ег С. Ое поуапбогит уегЬогит гаСотЬиз диаз уш зегуап!
ебепбхз соттеШагпз ргаерозШ ди! ЬаИпказ тзспЬипШг //
Сутпазшт. 1956. №63. 8.481-483.

Е§§ег С. ЬаИпе сНзсеге шуаЕ ЫЬгепа Ебкпсе УаИсапа, 1978.

Е§§ег С. е1 а1. Е1етеп1:а агСз бхбасНсае аб ЬабтШет У1уат
босепбат. Ас1а сопуепШз бе ге ЛбасНса Пп^иае ЬаИпае Ле
28. МаПп а. МСМЬХХХ Котае ... ЬаЬШ. ЫЬгепа Ебкпсе Уай-
сапа, 1980.

Егскепзеег С. Аб босепбат 1т$иат ЬаИпат дшб уа1еа! У1уа уох //
Уох ЬаНпа. 1976. №12. Р 95-107.

Егскепзеег С. Ьа^етзргесИкигзе. АУегбеп ипб АУккип^// Сутпазшт.
1979. №86. 8. 383-394.

Е1скеп$еег С. ЬаНпказ У1уа. 4 Вбе. 8аагЬгискеп, 1981-1986: 1) Рагз
т!гобис1опа. 2) ТаЬи1ае 1та§теае питего попа§т!а. 3) Рагз
1ех1саПз. 4) Рагз сапШаПз (песенник).

Егскепзеег С. Ргоуока1опзске Гез181е11ип§ // МкХеПип^зЫаП без
ОеиЫсИеп А11рЫ1о1о&епуегЬапбез. 1984. №27/4. 8 7-9.

Еккепзеег С. Ьа1ет акИу. Ьа^еттзсИег ЗргасЫиИгег. Еа1е1тзс11 зрге-
скеп ипб бтзкиИегеп. ВегПп и.а.: Ьап^епзсИетб!, 1984.
Егскепзеег С. Оиеге1ае ргопипйаШз ЬаНш сопйпиаГае //Уох Ьайпа.
1985. №21. Р. 506-511.

Егскепзеег С. Эе ГиШга зоПе 1тргозрега есс1е81ае саШоПсае // Уох
Ьайпа. 1989. №25. Р. 328-332.

Егскепзеег С. Хекп ТопЬапбказзейеп тй ВеШейеп. ЗаагЬгйскеп:
ЗостеГаз Ьайпа, 1983-1989.

Ега$ти$ уоп Коиегйат. Аиз^едуаЫГе Зскпйеп. Аиз^аЬе т 8 Вап-
беп. ЕаГеттзск ипб ВеиГзск / Нгз§. уоп АУ. АУеЫ§. ВагтзГасЙ:
АУВС, 1967-1980 (Вб. 6: СоПорша ГатШапа).

Ега$ти$ уоп КоНегйат. СоПорша ГатШапа И Вез1с1егп Егазгт Ио-
Гегобагт Орега отта, Уо1.1/3 / Ей. Ь.-Е. На1кт еГ а1. АтзГегбат:
МогЙ1-Но11апс1 РиЫ. Сотр., 1972.

Ега$ти$ уоп КоНегйат. СоПодша ГатШапа. УегГгаиГе СезргасИе.
ЕаГеттзсИ ипд ВеиГзск/Аиз^еш, йЬегз. ипд Иг8§. уоп Н. КасПе.
ЗШй^аП, 1976.

Ега$ти$ уоп КоИеМат. ГатШапит соПоциюшт Гогтике. 8сИй-
кг^езргаске. Еа1е1п18с11 ипс! ОеШзсЬ /Ааиз^еж, йЬегз. ипс!
Иг8§. уоп Ь. АУййг-Роекйаи. ЗШИ^аП, 1982.

Еакг Н. Зргескзйиайопеп 1т 1а1ет18(±еп АпГап^зиШегпск! // Вег
акзргаскПске 11п1егпс1И. 1973.16/1. 8. 88 Г.

Еапзе1аи Н. Еа1ет-11п1егпс1И ипс! Ми81к // Ьа1ет ипс! СпесЫзск т
ВегИп. 1986. №30.8. 8-10.

Егзскег /. Ойепег ВпеГ [ап Сакттиз] Ц МШеПип&зЫай без Эеи1-
зскеп АЙрЫ1о1о§;епуегЬапс1е8.1986. №29/1. 8.13 Г.

Епоъ ТУ. 2иг МеЙюбе без 1а1ет18с11еп ЕктеШагиШегпсМз аиГ бет
Сутпазшт // Мейе ккгЬйскег Гиг РЫ1о1о§1е ипс! Раес1а§о§1к.
1878. №118. 8. 217-240; 313-330.

Егт§8 II. „Гегпзекзепскт&еп” аиГ ЬаГет//Эег акзргаскИске ПпГег-
псМ. 1983. №26/6. 8.102 Г.
Епп§8-Кеи1еп-Мске1. Ьех1коп хит ЬаГетипГегпсГй. Ргейшг^/
ЖйхЬиг§;, 1981.

РпСзск А. ЬаГетзргасЫ&е 2ейзсИпйеп // МйГеИип^зЫаП без Веи1-
зсИеп АЙрЫ1о1о&епуегЬапбез.1975. №18/1. 8. 7-11.

РпКск А. ЬаПпе саШетиз!//Тйо. 1975. №22/9-10. 8.9-11.

РпС$ск А. СотриГетиз ЬаПпе //Уох ЬаНпа. 1976. №12. Р. 37-41.

РгИзск А. Оит т зсИоИз ЬаНтз ехрептиг ЬаНпе саШаге? // Уох
ЬаПпа. 1977. №13. Р. 286-293.

РгОзскА. ВеиШйаГе ЬаНпе 1одиепсН//УохЬа1та. 1978. №14. Р. 138-142.

Рп1$ск А. В1е ,Еезез1иске’ 1т 1а1е1тзсйеп АпГап^зиШетсЫ. Ет
Вейга^ хиг СезсЫсИГе без 1а1ет1зсИеп ЬеИгЬисИз Ц Вег аЙз-
ргасИИсИе ВпГегпсИГ. 1978. №21/4. 8. 6-37.

РпКск А. „ЬаГетгебеп аисИ?” ОЬег1е§ип§;еп ипб Апге§ип§;еп хит
зроШапегеп СеЬгаисИ без Еа1е1тзсйеп 1т ВпГетсЫ // ЬаГет
ипб СпесЫзсИ т ВегИп. 1983. №27. 8. 34-45; 57-64 (отд. изд.:
ЕгапкГиП а.М., 1984).

РпСзск А. Уот ,8спр1ипГ хит ,Еезепкбппеп’. 2иг Ме1Иоб1к без Ьа-
ГетиШегпсйГз хшзсИеп 1918 ипб 1945 Ц Вег аЙзргасИИсИе 11п-
ГегпсйВ 1984. №27/4. 8.10-37.

РгИзск А. Ве Ьиб1з ЬаНтз Аи^изГае УтбеПсшп ГасНз Ц МйГеЙ
Ит&зЫаП без ВеиГзсйеп АЙрЫЫо&епуегЬапбез. 1985. №28/3.
8.57-62.

Ргкзск А. В1е Ьиб1 ЬаНт т Гге1зт§ // МйГейип^зЫаП без ВеиГ-
зсйеп АЙрЫЫо&епуегЬапбез. 1987. №30/1. 8.10 Г.

Рп1$ск А. АЬ Егазто аб АзГеп&ет. Ехетр1а ЫзГопса аГрие тобегпа
ЬаНпе У1уа уосе босепб! // Уох ЬаНпа. 1989. №25. Р. 173-181
(переизд. с подр. прим.: ЬаГет ипб СпесЫзсй т ВегИп. 1989.
№33. 8.134-144).

Рп[$ск А. Ве зегтопе ГапнИап е РИаебп диодие ИЬеШз б1зсепбо Ц
ЬаНпе „зареге, а^еге, 1одш”. М1зсе11апеа Сае1езН Еййепзеег бе-
бкаГа / Нгз§. уоп 8. А1ЬеП. ЗаагЬшскеп: 8ос1е1аз БаПпа, 1989.
Р. 9-20.

Рикгтапп М. Аке 8ргаскеп ш бег Кпзе? ЗГии^аП: К1е11,1976.

Саеде К. АУекИе АУапб1ип§ без ^песЫзскеп ипб Ыетзскеп ПШег-
пск!з аиГ бет Сутпазшт егГогбеП ипзеге 2ек? Ц Меиез Бекеп
1т акзргасЫккеп БккегпскБ Эге! Рге1загЬекеп. ВегИп: АЛТехб-
тапп, 1918.8.55-101.

СаНег ].Е. Меиег ОгЫз ркШз Гиг бхе 1и§епб (1832). 3. АиЙ. 1835.
ЭоПтипб: ВПэИоркПе ТВ, 1979.

Сапп Е. ОезсЫсМе ипб ПокитеШе бег акепб1апб1зскеп Раба§;о§;1к.
Вб. II. Нитатзтиз; Вб. III. Уоп бег ИеГогтаПоп Ыз 1окп Боске.
ИетЬекЬ. НатЬиг§;: Иоугокк, 1966/67.

СесИке Г. АпзГоГекз ипб Вазебоду обег Рга^теШе иЬег Егхккип^
ипб 8ски1тезеп Ьех беп Акеп ипб Меиегеп. ВегИп ипб Ее1рх1§;,
1779. 8.157-206.

Се18з1ег Н. Сотепшз ипб бхе Зргаске. Не1бе1Ьег§: ОиеПе ипб Меуег,
1959.

Сетке Н. Тлхг Рга&е бег 1а1ет1зскеп Зргескикип&еп т беп Оутпазк
еп Ц Хекзскпй Гиг баз Оутпаз1а1тезеп. 1869. №23. 8. 653-659.

Сгкг 1У. Баз ИеШ^е МеЕорГег бо^таПзск, 1киг§1зск ипб азхеМзск
егк1агБ 11.-13. АиЙ. Ргекшг^ т Вг., 1912.8.268-277.

СШскНск Н.-]. 1з1 акИуез ЬаГетзргескеп ет Ье^гипбеГез Ьепше!
обег ете зтпуоПе МеШобе? КгШзске Ветегкип^еп хит Ьа-
1етзргесккигз ‘Ьодиепзпе БаГте?’ Ц АИе 8ргаскеп т Шает-
1апб-РГак. 1976. №22/1. 8. 21-25.

СШскНск Н.-]. Коггек1е Аиззргаске без БаГеттзскеп — Ет Бепше!?
//Пег акзргасЫкке СпГегпскБ 1976. №19/4. 8.108-111.

Сгд§ег К. Ет Скего хит №ко!аиз // Апге§зт§;. 1983. №29. 8. 395.

Сго$$ М. БаГет а!з „1о1е” 8ргаске — РипкИопеп ипб 1кг 1Уапбе1. Вег-
Ип (Р11 Ызз.), 1987.
На1оти8 С. Эе гезГаигайопе Ип^иае ЬаНпае ИЬп Ггез / Еб. С. Ма-
Шееиззеп. Ье1рх1§;: ТеиЬпег, 1978.

НеИтапп Ж Эе ЬаНпе ш зсИоПз 1ориепбо //Уох ЬаНпа. 1986. №22.
Р. 54-56.

НеИтапп IV. Эе Пп^иа ЬаНпа Ыз ГетропЬиз т зсйоИз босепба //
Уох ЬаНпа. 1987. №23. Р. 152-161.

НеИтапп Ж ВезргесИип^ бег АсГа Тгеуепса’ 1981 // Сутпазшт.
1987. №94. Р. 468-470.

Нете Я. Ваз 1а1ет1зс11е СЬип&зЬисИ без НитатзГеп {оИаппез Ьиб-
Укез Ц Мейе {аЫЬисИег Шг РЫ1о1о$1е ипб Раеба&о&1к. 1880.
№122.8.437-453.

Не1[ег Скг. Ьехкоп аихШаге. Ет беиГзсй-кГепнзсйез ЖбПегЬисй.
3., зеИг уегЬ. АиП. ЗаагЬшскеп: 8ос1еГаз ЬаГта, 1991.

НеЦег Скг. СгаГег бкГогшп. ЬаГеттзсИе 8рпсИ- ипб ЗсЫа^шбгГег,
ЖаЫзргисИе ипб 1пзсйпйеп без 15.-20.1аЫ1шпбег18. ЗаагЬги-
скеп: 8ос1еГаз ЬаНпа, 1993.

Не1тпск /. уоп, Са1аттиз /. МосИта1з: Ет ВпеГтесИзе! // МйГеЬ
кт^зЫаН без ЭеиГзсИеп АЙрЫЫо^епуегЬапбез. 1986. №29/3.
8.54.

Нетре1 Н. ЬаГеттзсИег 8епГепхеп- ипб ЗрпсЫубгГегзсИаГг. Вгетеп,
1884.

Непй§ Н., уоп. РгоЫете без акзргасИПсИеп ПпГегпсГбз баг&езГеПг
ат МобеП бег еп&ИзсИеп 8сИи1еп Ц Вебгей хи „Вег акзргасИИ-
сИе ВШетсЫ”. 1961. №У. 8.41-46.

НеШ1§ Н., уоп. УегзисИ етег В1бакНк без ЬаГетипГегпсГбз т 8ехГа
И Вег СутпазтаМбпГегпсИг. 1963. №2/2. 8.46-79.

НепСцг Н., уоп. РкГотзсИез ЬеИгеп. РгоЫете бег В1бакНк. Вб. I.
ЗГиН^аП: К1еП, 1966.

НегкоШ Ь. ЬаГеттзсЬег АУоП- ипб СебапкепзсЬаГх. Наппоуег,
1887.
Негг1е Тк. ЬеЬепб^ез ЬаРет. МеРкобтзске Уегзиске хиг Уег1еЬепб1-
без ЬаРетипРегпскРз. Р\71езЬабеп: Кеззе1пп§, 1953 (рец.:

Вскдп^еМ Н. // Сутпазшт. 1954. №61. 8.474).

Негг1е Тк. РгбкИскез ЬаРет. Ет АУ1ебегко1ип§8- ипб ПЬип^зЬиск.
Ваб Пигккетт: Веасоп (1958), 1968.

Неу С. Ьегпеп бигск 8р1е1еп. Ьегпзреке 1т 1аРе1тзскеп 8ргаскипРег-
пскР/АР1Х1ЫА 8. ВатЬег§;, 1984.

Неумел 8. Рогти1ае риепПит соПоциюгит. 8РгаВЬиг§;, 1528.

Неумел 8. Рогтике 1аРте 1оциепб1 риегкез (а. 1740) / Меи кгз§;. уоп
К. 1Уебб1п§;еп. 8РиРР§агР, 1990.

Неуег Р. Айз бег СезсЫскРе бег Ьапбеззски1е хиг РГогРе. ПагтзРабР
ипб Ье1рх1§;, оД. (~ 1938).

НИ§епкег§ И. 8ргескеп уле РеРгагса. РгоГеззог АЛШйлеб 8Ргок, 1аР.
Уа1акГпбиз, тоскРе бхе 8ргаске Нотз улебегке1еЬеп Ц П1е 2ек,
10.10.1986.8. 84.

Ноеге$ РК Пег АиГзРапб &е$еп б1е Ед/уД^кеИ. Ккске хулзскеп Тгабкл-
оп ипб 8е1ЬзРхегзРбшп§;. 81ет а.Нк.: СкпзНапа, 1984.

Ноегез РИ Аиск Ье1т РгикзШск пиг Ьа1ет — СаекзНз Е1скепзеег
хит ГипГипб8ескх1§81еп 6екиг181а§ Ц ПеиРзске Та^езрозР,
1.7.1989. 8.16.

Ноеге$ РК Пе аЬоИМопе сикиз засп е! ИРиг^ае ЬаРтае — АбпоРаРю-
пез рЫ1озорЫсо-8осю1о§;1сае бе есс1ез1а Иотапа саРкокса//Уох
ЬаРта. 1989. №25. Р. 310-327.

Но/тпапп 1.В. ЬаРеттзске Пт&ап&ззргаске. 4. АиП. Не1бе1Ьег§;: Саг1
1УтРег Р1п1уег81РаРзуег1а§;, 1978.

Нокепзее Н. Ехетр1а ЬаИпкаИз. Ет Ьекг§;ап§; хиг Р\Пебегкокт§; 1а-
Реттзскег 8упРах, МеРпк ипб 8Р1ИзР1к, аиз оп^пакп МизРегзаР-
хеп хизаттеп&езРекР (тк ЬекгегЬеткек). РгапкГигР а.М./Вегкп/
Вопп: П1езРегше§, оД. (1960).

1)8е^1)п /. Сотратоп Ро Мео-ЬаРт 8Риб1ез. АтзРегбат и.а.:
МогРк-Но11апб РиЫ. Сотр., 1977.	...................
1гтп$скег /. ЬаГет а1з КоттиткайопзткГе! йеШе? // Ваз АкегШт.
1988. №34. 8. 60 Г.

[окаппез Раи1 II. Аб зоба1ез орепз Гипбай ‘Ьайпказ’ // Ас1а АрозШ-
Псае 8еб1з. 1987. №79. Р. 1067-1068 (перепеч.: Уох Ьайпа. 1988.
№24. Р. 40 Г.).

1ип§ С.С. Ваз АУапб1ип§ззутЬо1 т бег Меззе. 2ше1 Уог1езип§;еп, &е-
какеп ап бег Егапоз-Та^ип^ 1941 // ]ип§ С.С. Рзус1ю1о§1е ипб
ИеИ&юп. 8Шбкпаиз§;аЬе. 2. АиЙ. Океп, 1972. 8.163-186.

Кспзег В. ВепсЫ иЬег баз ИеГегаГ уоп Эк. Но1зШп аиГ бег 16. Рот-
тегзскеп ВкекШгепуегзатт1ип§; (1911): „АУег! ипб МеШобе 1а-
Шкнзскег 8ргес1шЬип§;еп” // 1аЫезЬепсЫе иЬег баз Идк. 8сйи1-
тезеп. 1911. №26. 8. 39.

К1й§е1 А. Вег Ыетзске НпШгпсЫ т 8ех1а Ц 1аЫез-ВепсЫ Негхо-
§1. Сутп. В1апкепЬиг&, 1884.

КгаетегА. УЛе зтб 8ргесЫ1Ьип§еп 1т 1аШ1тзс11еп ЕккетсЫ хи
^езШкеп, ипб же кбппеп зк Гиг беп зскпйИскеп СеЬгаиск
б1езег 8ргас1ге ипб Гиг баз УегзГапбтз бег ЬекШге пШхЬаг
^етаск! угегбеп? // ЬекгргоЬеп ипб Ьекг^ап^е. 1§. 1903.
8. 127-154.

Кп81е11егР.-О. Нитатзтиз ипб Кепатззапсе. 2 Вбе. Мипскеп: Гтк, 1980.

Кгй§ег М. МеШоб1к без акзргасЫккеп НпШтсЫз. РгапкГиП а. М.:
В1ез1епуе§, 1930 (переиздан.: С. Ногт^, 1959).

Ьапс^Шег М. Нитатзтиз ипб СезеПзскай 1т 19. УакгЫтбеП:.
ВпШгзисЫт^еп хиг роИНзскеп ипб ^езеПзскайИскеп Вебеи-
Шп§ бег йитатзйзсйеп Вкбип§ т ВеШзсЫапб. ВагтзШбГ:
АУВС, 1988.

Ьап§е /. Ткостп рагз б1а1о$ка, сопНпепз сепШпат соПоршошт /
Еб. А. Ргкзск//Уох ЬаНпа. 1988. №24. Р. 73-89, 211-227.

Ьап§е I. УегЬеззеПе ипб ЕНекЫейе ОгаттаНса тк етет Рагаб1§;-
таНзскеп ипб В1а1о&1зс11еп Ткостю. 39. Еб. НаПе, 1777.
ЬаШпапп /. безсккЫе бег Ме1коб1к без Еа1ет1зскеп Е1етеп1а-
гип1егг1ск1з зек бег КеГогтаИоп. Ете зресйаНзйзсЬе Ег^ап-
гип§ гиг СезсЫск1е бег Раеба§о§рк. СбИт^еп: Оие11е ипб
Меуег, 1896.

ЬаисНеп А. В1е 8ргескте1кобе 1т 1а1екпзскеп АпГап^зиШетсЫ
аиГ бег 8ех1а кбкегег ЬекгапзЗакеп Ц Ьекгргокеп ипб Ьекг&ап-
&е. 1$. 1911.8.279-287 (рец.: В. Кт$ег// 1акгезЬепск1е иЬег баз
кбкеге 8ски1тезеп. 1911. №26. 8. 39).

ЬаисНеп А. В1е 8ргескте1кобе т бег 1а1ет1зскеп Ьек1иге бег 11п-
1егз1иГе Ц Ьекгргокеп ипб Ьекг§ап§;е. !§;. 1912. 8. 269-276.

ЬаисНеп А. Гге1е Агкекеп 1т Ьа1етип1егпск1 аиГ 0шп1а // Ьекгрго-
Ьеп ипб Ьекг&ап&е. 1$. 1912. 8. 379-386.

ЬаисНеп А. 8ргескикип§;еп 1т Ьа1етип1егпск1 бег 0ит1а Ц Ьекгрго-
Ьеп ипб Ьекг&ап&е. 1$. 1915. 8. 392-397.

Ысорре С. Эе сопбкютЬиз ЬаИпкаИз коб1егпае//Уох ЬаНпа. 1988.
№24. Р. 13-17.

ЫеЪ$ И. Ьа1ет1зске Иеск1зге§;е1п ипб КесЫззрпскшдйег. Мипскеп:
Веек, 1982.

Ьоекгу Н. МоЗез оп 1ке Ога1 МеШоб оГ ЬаИп ТеасЫщр 81ои&11, Вискз:
СеШаиг Воокз, 1968.

Ьоктапп И. Ьа1ет — ет Ва18е1зр1е1? // Вег акзргасЫкке 11п1ег-
псЫ. 1988. №31/6. 8.29-54.

Ьогепхег К. Ваз КопгИ бег Висккакег. В1е 2егз1бшп§; бег 8тпкск-
кек. Ете Иек&юпзкпНк. ГгапкГиП а.М., 1981.

Ьигх С. В1е тобегпе Еа1етЬеше§ип§ // 8ос1е1аз ЬаНпа. 1949. №15.

Р. 1-22; 1950. №16. Р. 1-26.

Мас1ег Ь. (ЗгипбГга^еп бег 1а1ет1зскеп 8ски1зуп1ах. Вегкп: Л/Уехб-
тапп, 1928.

Ма§ег Н. ЬаЗетзргескеп // МкЗекип&зЫа!! без ВеиЗзскеп Акркко-
1о$епуегкапбез. 1985. №28/1. 8.18.
Мтег Р. ЕаГетип1егпс1к хупзскеп Тгабкюп ипб РоПзскгкГ. Вб. 3.

ВашЬег^, 1985.

Мтег Р. Х1е11озе ЬекШге т беп Акеп Зргаскеп? Ете КерПк аиГ АУП-
Гпеб ЗГгокз 8опбегуоШт [Апге§я*п§;. 1986. №32.8.15 ГЕ] //Апге-
$ип$. 1986. №32.8. 82-85.

Ма11 /. Эе гаПопе еГбсасюге ЬаПпе босепб1//Уох ЬаГта. 1978. №14.
Р. 70-73.

Ма11 /. Гиг ете КеГогт без ЬаГетшкегпсГкз. Риг ете МеШобе,
б1е СоеШе гйктГе, тк бег ег иШегпсЫе! шигбе... Кик (81ий-
§аП): Е1§епуег1а§ без АиГогз, 1966 (2-е изд.: Вегккекп (ЕЕИп-
$еп), 1972).

Ма11 /. ЬаГткаГе орИта опутай... босеЫз б1зсез Ип^иат ЬаГт-
ат. СаШапо (ТгеШо): МапГпт, 1988 (МипзГег: АзскепбогГГ,
1989).

Ма1тп$ /. еГ а1. геббе гаПопет. Ье11г§;ап§; Гиг ЬаГет а1з егзГе ипб а1з
хшеке Ргетбзргаске. Нтшехзе хиг 11п1егпс1к8р1апип§;. 8Ш11§;аг1:
К1ек, 1973 ГГ. 8. 7-10.

Мап§оШ М. Эе ргопипИаШ ЬаГто //Уох ЬаГта. 1987. №23. Р. 5-18
(с аудиокассетой).

Мап§оШ М. РИопеПк ипб Р1юпо1о§;1е без ЬаГеттзскеп т бег 8с1ш1-
^гаттаПк // РгоЫете бег 1а1ет1зс11еп СгаттаПк / Нгз§. уоп
К. 81гипк. ОагтзГабГ, 1973. 8. 59-71.

МаиЫеззеп К. Хиг Аиззргаске ипб КехкаПоп ак^песЫзскег
ипб ккззтзскег кГекизскег Тех1е // Сутпазшт. 1988. №95.
8. 74-76.

Меп§е Н. КереГкопит бег 1аГет1зс11еп 8уп1ах ипб 8ГШзНк / ВеагЬ.
уоп А. ТЫегГеШег. 17. АиЙ., ипуегапб. герго&гаГ. Мбг. бег 11. Айк.
ОагтзГабГ: АУВ6,1979.

Меи /. „Ргобиккуез Ьегпеп” 1т Ьа1етип1егпс1И етег ке1его§;епеп
Сгирре Ц Эег акзргасккске ОпГегпскГ. 1987. №30/4. 8. 61-77.
ММйе1ег Ж Эе ши еГ иГйкаГе Кп^иае ЬаГтае косйегтз ГетропЬиз
ехсо1епс!ае //Уох ЬаНпа. 1974. №10. Р. 14 Г.

М1г ].М. Моуа УегЬа ЬаИпа. Вагстопе: С1агеГ 1970.

Могп$ 8. Сагтта ЬаГта. А Воок оГ ЬаГт 8оп§з. 81ои§11, Вискз:
СеШаиг Воокз, (1962) 1967.

Ыгске1 К. ЬаГетипГегпсГк аиГ бег ЗекипйагзШГе I // НапйЬиск Гйг
йеп ЬаГетипГегпскГ. ЗекипйагзШГе I / Нгз§. уоп АУ. Нбйп, М.
2тк. РгапкГиП а.М.: О1ез1егше§, 1987. 8. 29-46.

ЫоЬге§а М.УЬ., йа. ЬаГтиз зегто отпшт зсхепНае гегит та§-
пагит аГдие агйит иГШз Ц МкГеНип^зЫаМ дез ЭеиГзсЬеп
А1ГрЫ1о1о^епуегЬапс1е8. 1963. №6/5. 8. 9-15 (доклад,
прочитанный на 3-м международном конгрессе «живой
латыни» в Страсбурге, 1963 г.).

Ыогйеп Е. Э1е апНке КипзГргоза уот 6. {аНгНипйег! уог СЬпзГиз Ыз
т (Не 2ек йег Кепатззапсе. 7. АиЙ. ЭагтзГаск: АУВО, 1974.

Ыочак /. СапПса ЬаГта, роеГагит уеГегит поуогитдие сагтта.
Мйпскеп/2йпс11: АгГеппз, 1985.

ОЪег§ Е. ЬаГетзргескеп? (ВепскГ иЬег баз 5. ЬаГетзеттаг т АУез-
Гепс1е/Ве1§;1еп) // МкГекип^зЫаП без ЭеиГзскеп АкрЫ1о1о§еп-
уегЬапйез. 1987. №30/4. 8.109.

ОегЬег§ Н.Н. Ып&иа ЬаГта зесипйит паШгае гаПопет ехрксаГа /
Сопзкпз асИиук А.М. 1епзеп. 4 Вйе. 3. АиЙ. АтзГегйат и.а., 1965.

ОеПе1 ].-Ь. Е1етепГа ЬаГте 1одиепсН уе1 зспЬепсП т асайеткат
та§181гогит ГиШгогит тзГкиПопет тйисепйа Ц Уох ЬаГта.
1987. №23. Р. 104-106.

О1Ъпск 1У. ВискЬезргесйип^ хи УаЫаГгМиз 81го11, Атог т тоШе
йосГо. Рге181п§ 1987 // Э1е Акеп 8ргаскеп 1т ПШегпсЫ. 1988.
№35/1.8. 35 Г.

Оре1с I. Э1е 1аГет18с11еп 8сЫтрГ\убг1ег ипб уепуапске зргаскИске
Егзскетип&еп. Не1йе1Ьег§;, 1965.
РаоИ Н.Н. Уагшз ПЬеПиз ай изит зско1агит гебасШз. Вегп ипб
Мипскеп: Ргапске, 1961.

РаШзеп Р. Айз тетет ЬеЬеп. 1и§епбепппегип§;еп. 1епа: В1ебепскз,
1909.

Раи1$еп Р. СезсЫсЫе без §е1екг1еп ВтегпсЫз аиГ беп беи1зскеп
8ски1еп ипб Опкегзка^еп уот Аиз&ап^ без Мк1е1акегз Ыз гиг
Се&етуаг!. 2 Вбе. / Нгз&. уоп К. Ьектапп. 3., епу. АиП. Ьетрг!^,
1919 (переизд.: ВегПп, 1965).

РескШ СЛУ.Р., Мипйау А.К. Ргтс1р1а. А Ве^тпегз’ Ьа1т Соигзе.
РаП I. 9й1 еб. ЗПгеАУзЬигу: АУПбт^ & 8оп, 1969.

РескеИ С.РИ.Е., Мипдау А.К. Рзеибо1из поз!ег. А Ве^тпегз’ Ьа1т
Соигзе. РаП II. 5й1 еб. ЗПгеАУзЬигу: АУПбт^ & $оп, 1969.

РеНкез Н. Хиг ВеГогт без 1а1ет1зскеп ЕИкегпсЫз аиГ Сутпаз1еп
ипб Веа1зски1еп. У1ег1ег Агйке!. ВегПп: АУе1бтапп, 1875.

Реззагга-Сптт I. Ьа^етзргескеп Ие§41т Тгепб бег Хек // Мк1е1-
кт^зЫаН без ЬапбезуегЬапбез МогбгкетАУез1ка1еп 1т Веи1-
зсПеп АкрЫ1о1о$епуегЬапб. 1988. №36/1. 8.10-12.

Ре$$агга-Сптт I. Г4оп зо!ит 1ехШз 1е§еге, зеб е! зопоге 1одш! //
Уох ЬаНпа. 1988. №24. Р. 211-227.

Р[а$е1 1У. Ьиб1 Байт Рпзт^епзез // О1е Акеп Зргаскеп 1т 11п1ег-
псМ. 1987. №24/1. Р. 3-5.

РЫИррг С.Р. Вег еггаЫепбе Ьа1етег, ет ргакйзскез НПГзЬиск гиг
Ег1егпип§; бег 1а1ет1зс11еп Сопуегзайопззргаске, Ье1т 8ски1§;е-
Ьгаиск ипб Ье1 РпуаШЬип^еп. Егз1ег Сигзиз. К1етег 1а1ет1зс11ег
КтбегГгеипб, ет ЬеПг- ипб ЬезеЬисП Шг гдуескта61§;е УегЫп-
бип§ бег ^гаттайзскеп ипб ЗргесктеШобе Ье1т 11п1егпс1к т
бег к^екпзскеп Зргаске. Вгезбеп: НПзскег, 1826.

РкШррг С.Р. Еа1ет1зс11-беи1:8с11е ЗргескиЬип^еп. Ет ргакИзскез
ЕПкзЬиск гиг ЕтиЬип^ бег 1а1е1т8скеп СопуегзаИопззргаске.
Ьехрг!^: Роске, 1826.
Р1еке]из М. Ех саГкебга. ЬаГет Шг НоскзГар1ег. ЕгапкГиП а.М.: Е1сИ-
Ьогп, 1989.

РоззеИиз /. Эе гаНопе бтзсепбае ас босепбае Ип^иае ЬаПпае еГ Сгаесае
огаГю (1594 еб.) /Еб. А. ЕгкзсИ//УохЬа1та. 1985. №21. Р. 272-279.

РоззеИиз /. РаппИагшт СоПодшошт ЫЬеПиз. Рагз ЬаНпа / Еб.
А. РгкзсИ//Уох ЬаПпа. 1977. №13. Р. 48-60; 184-193; 274-281;
400-407.

Рпезетапп С. СшпбГга&еп ипб СгипсПа&еп без акзргасИИскеп Лп-
ГегпскГз. СбПт&еп: Уапбепкоеск ипб ИиргескГ, 1962.

Райке С. (Зебепкгебе Гиг Ггаи ОЬегзсИикаНп Эг. ЕИзаЬеШ НоП //
МкГекип^зЫаП без ЬапбезуегЬапбез ВегИп 1т ЭеиГзсИеп АИ-
рЫЫо&епуегЬапб. 1966. №12/1. 8.1-5.

Раизск А. Пег СгипбкПит 1т 8ргасИип1егпсИг пасИ беп ЬеИгр1апеп
без 1аИгез 1892 Ц ЬеИгргоЬеп ипб ЬеИг&ап&е. 1$. 1901. 8.4-17.

Раизскег Н. ПагзГеПепбез 8рхе1 1т акзргасИИсИеп ПпГетсИг. Ет
НапбЬисИ Гиг Сутпазтеп / Нгз§. уоп Р. АтГтапп. МипсИеп:
Мапх, 1966.

РегскеП Н.С. ПгЬап ипб Нитап. Ппуег&ап&ИсИе 1а1ет1зсИе 8ршсИ-
тетзИек. 5. АиЙ. 81. ОШИеп: ЕО8,1980.

Ре1ске Е. Ма§151ег ипб 8ско1агеп. ШизГпеПе СезсЫсЫе без Гккег-
пскГзАУезепз. Ее1рг1§, 1901 (переизд.: Пиззе1богГ/Кб1п, 1971;
1979).

РгскСег ТУ. ЬеЬепб^ез ЕаГетХ/МкГеПип^зМаП без ЬапбезуегЬапбез
ВегИп 1т ПеиГзскеп АкрЫЫо&епуегЬапб. 1964. №10/1. 8.4 Г.

Р1езз Скг. Уа1еап1 СгаттаНс!...//ЬкегаГиг т Вауегп. 1986. Н. 6.8.44 Г.

Роезз1ег К.]. СезсЫсИГе бег Кот^ИсИеп ЗасИзтзсИеп ГигзГеп- ипб
Ьапбеззски1е Сптта. Ьехрх!^: ТеиЬпег, 1891. 8. 285-189.

РозепСка! С. Ап1екип§;ипб Егг1екип§; хит ЬаГетзргескеп. ЕтУабе-
тесит Гиг аИе ЬаГетзсИШег ткНегег ипб оЬегег К1аззеп. ВегИп,
1927.
: Козетка1 С. ЬеЬепб^ез ЬаГейа! (Мейе АУе^е 1т Ьа1е1пип1етс111).
Ьехрх!^: ОШепЬоиг^, 1924.

Кди§ег С. ТоГе 8ргасйе, 1еЬепб1&е Кебе. СбШп&еп, 1961.

КитркогзС Н. „Ваз 1еЬепб1&е ^ой 1т акзргасйПсйеп ВпГетсйГ //
МйГейип^зЫаП без ЬапбезуегЬапбез ВегИп 1т ВеиГзсИеп АЙ-
рЫ1о1о$епуегЬапб. 1966. №12/1. 8. 5-7.

8аск$е Я. В1е акеге СезсЫсМе бег ТйотаззсИШе хи Ее1рх1§;. Ьехрх!^:
ТеиЬпег, 1912.

Засгё И. Ье 1аГт У1уап1: 1ез рёпоб1диез 1аГтз // Ьез ЁШбез с1аз-
з1риез. 1988. №66. Р. 91-104.

8а11тапп К. ВхзсхриИ Иоб1егт ршб бе У1уа ЬаГтйаГе зепНапГ // Уох
ЬаНпа. 1987. №23. Р. 161 Г.

ЗаПтапп К. ЬаГетзсИ гебеп — ЙаИепз пеиег Нитатзтиз Ц Ргапк-
ГиПег АП&етете 2ейип& 1.12.1987. 8. 30.

8а11тапп К. ЬаГет а1з запйег РгоГезГ &е$еп бхе 1есИтз1ег1е АУеЙ. —
100 ЬаГетГапз аиз &апх ВеиГзсЫапб ГгаГеп аиГРгазт&з „&е1еИг-
1ет Вег§/’ хизаттеп. / РазхтаПоп етег 1оГеп 8ргасИе // Матхег
АП&етете 2ейип& 6./7.8.1988.

ЗаПтстп К. АПхи У1е1е гебе!еп Эеи^зсИ — 1п ЕгГиП: „СопуепШз Ьа-
НпйаН Роуепбае”, ет Коп^геВ Шг 1еЬепбез ЬаГет // РгапкГиПег
АП&етете 2ейип&, 21.8.1989.

8агко1% И4 Ете ЬеИгЬисЫекНоп а1з зхетзсИез 8р1е1. Ет 81ипбепЫ1б
//Вег акзргасИПсИе ВпГетсЬГ. 1989. №32/5. 8. 81-83.

8аШег Н. УегзисИе тй бег ‘ЗргесИтеГИобе’ та 1аГет1зс11еп Ап-
Гап^зиШегпсЫ // Вег аЙзргасИИсИе НпГегпскГ. 1959. №3/5.
8. 62-91.

ЗскеПег 14.0. Ап1ейип& бае акеп 1а1ет1зсИеп 8сИпйз1е11ег рЫ1о1о-
&1зсИ ипб кпНзсИ хи егкШгеп ипб беп (Лсего &еИбп§; пасИхиаИ-
теп. 2., зеИг уегт. ипб уегЬ. АиЙ. НаПе, 1783.
8ске11егЦ.С. РгаесерГа вГШЬепе Байт т рпппв Скеготат вей е!ориеп-
Пае Котапае, риаГепив Ьаес повГпв ГетропЬив т б1сепбо е! вспЬеп-
бо ивиграп роГевЕ2 Вбе. Ей. II аисПог е! етепбаПог. Ырв1ае, 1784.

ЗскШег Н. НапбЬисЬ бег ргакПвсЬеп Рас1а§чэ§1к Шг ИбИеге ЬеИгап-
вГакеп. 3., ит&еагЬ. и. уегт. АиП. Ьетрх!^, 1894.

ЗскШег Н. ЬеИгЬисИ бег бевсГпсГПе бег Раба§о§1к. 4. АиП. Ье1рг1§;,
1904.

ЗскШег Н., Рлетег Н. ЬаГеттвсЬег ЫпГегпсЫ // ЕпсуШорасНвсИев
НапбЬисЬ бег Рас1а§;о§1к / Нгв&. уоп Ж Кет. 5. Вб. 2. АиП. Ьап-
^епвака, 1906. 8. 327-361.

5скта1% ].Н. Э1е кГеттвсНеп ЗсНгеПэ- ипб 8ргесНйЬип§еп аиГ
Сгипб1а§;е бег ЬесГиге // Мейе 1аЬгЬисЬег Гиг РЫ1о1о§бе ипб Рае-
ба$о§дк. 1878. №118. 8. 588-600.

8скгт1х Ж ЁЬег бхе „СеиЬШек 1т 1аГе1п1всЬ 8ргесЬеп” 1т АЬкипеп-
Геп-Ехатеп Ц Хеквскпй Гиг бав 6утпав1аЫевеп. 1869. №23.
8.641-653.

ЗскпеМег К. ЬеЬепб^ев ЬаГет. Ыпх, 1979 (прилож.: Соттегсшт
ер1вГи1ашт ЬаПпагит).

ЗскпигН.С. (=Ыиги$ А.С.) Эе 1т§;шв гепоуапб1в//Ьа1:тйав. 1969.
№19. Р. 283-289 (перепеч.: Уох ЬаГта. 1976. №12. Р. 13-19).

Зскпиг Н.С. ЬаГепквсЬе СебкЬГе беиГвскег НитатвГеп. ЬаГеттвсЬ
ипб ЭеиГвсЬ. ЗГий^аП: Кес1ат, 1967.

БскоИх Н. РпебпсЬ Себ1ке (1754-1803). Ет АУе^Ьегекег бег
ргеиЫвсЬеп КеГогт бев ВПбип^вшевепв Ц }а11гЬис11 Гиг б!е
СевсЫсМе МИ1е1- ипб ОвГбеиГвсЫапбв. 1965. Вб. 13/14.
8. 128-181.

8скдпкег§ег О. Ет уег^еЬИскев РШбоуег Ц Апге§ип§. 1974. №20.
8. 333 Г.

8ски1% Н.-]. КксЬепвргасЬеп // Ьех1коп Гиг ТЬео1о§1е ипб КксЬе.
ГгетЬиг^ т Вг., 1961. 8. 257-260.
Зск^аЬе Е. СоеГке а1з ЬаГетзскШег // Мейе 1акгкйскег Шг баз к1аз-
818сНе АкегШт, СезсЫскГе ипб (ТеиГзске ЬкегаШг ипб Гиг Райа-
$о§дк. 1911. №28.8. 345.

Зск\л/1ес1ег С. ЬаПпе 1ориог. 2. АиП. Кош и.а.: Негбег, 1963.

8скуут§е С. Ваз 8р1е11ш акзргасИИсИеп ПпГешсИг Ц НапИЬисИ йег
РаскйШакПк. Аке 8ргаскеп 1 / Нгз§;. уоп I. СшЬег, Р. Ма1ег. Мйп-
скеп, 1979.8 114-121.

ЕесНак ГУ. 8киаПуег 8ргаскипГегпскГ, сИзкиНеП апкапй етег Вкег-
Гга^ип^ ШйакПзск-теГкоШзскег Е1етепГе йез Еп^ИзскипГег-
пскГз аиГ (Газ Раск ЬаГет Ц Вег акзргасккске ВпГегпскГ. 1973.
№16/2.8. 33-55.

5е/7г Е. К1ете 1аГет1зске 8скй1еггес1еп т (Тег 6. К1аззе // Апге§я1п&.
1966. №12.8.95-97.

ЕеИпегА. ЬаГет 1т А1ка&. ААНезЬайеп: УМА, 1980.

ЕгечиеН ГУ. Ваз Ыей 1т 1аГет1зскеп АпГап^зиШетскГ Ц Вег акз-
ргасккске ШГетскГ. 1980. №23/5. 8. 53-65; 88-105.

ЕгеччеП ГУ. У1йе ас ете! 8ресГаси1ит Ге1еу1зопит//Аке 8ргаскеп т
Кке1п1апй-РГа12 ипк 1т 8ааг1ап(Г. 1987. №33/1-2. 8. 3-7.

8ИЪегкег§ег I}., МиКсЫег В. Акзргасккске 8р1екехГе т (Тег 8ски1е.
Райа§;о§;18ске АзрекГе ипк РУккип&зтб&ксккекеп (Гез 8скикке-
аГегз Ц Вег акзргасккске ВпГегпскГ. 1982. №25/5. 8.41-48.

Екигзск Е. В1е 1аГе1п1зске 8ргаске Ц В1е Кикиг (Тег Се&етуагГ, 1кге
Еп1упск1ип§; ипк 1кге 21е1е / Нгз§;. уоп Р. Н1ппеНег§;. В(Г. 1,8. ВегИп
ипб Ье1рх1§;, 1905. 8.412-451.

Еокт И4 В1е 8сИи1е 1оИаппез 8Шгтз ипк (Г1е КксИе 81гаЕЬиг§з 1п
Шгет §е§епзек!§еп УегНактз 1530-1581. Ет Векга§ хиг
СезсЫсИГе (Тег (ГеиРзсИеп Кепа1ззапсе. МипсИеп ипс! ВегИп:
ОМепЬоиг^, 1912.

Ерапп К. „Мк Миз1к &екг акез Ьеззег.” АУагит тскг аиск т ЬаГет?
//Апге§ят$. 1981. №27. 8. 206 Г.
8ргип§ К. Миш Ьайпе 1одш зШЙит езГ? — М1П1ше // Нагуагб Ма&а-
хте, 1и1у-Аи&и81 1985. Р. 54-56.

ЗСетСка! Н. Рппс1р1а ЬаПпйаПз. СгипбзаГхИскез хит 1а1е1тзс11еп
АпГап^иШегпсМ. ВГиП^аП: К1еП,1966.

5Гейг Ь. В1Ыю§гарЫе хиг АиззргасИе без ЬаГет. РИопеПса 8агауй
епз1а / Нгз§. уоп М. Мап§о1б. №. 9. ЗаагЬгйскеп, 1987.

ЗСгескепЪаск С. ВПЙкеопе ипб КкеГопк бег Ибтег 1т 8р1е§е1 бег
ИитатзПзсИеп ВсйШег^езргасйе. СоИт^еп: СгаНа, 1979.

ЗСгегк К.А. Метопае тапба. МегкзаГхе хиг кГеттзсйеп Сгатта-
Ик аиз Роез1е ипб Ргоза. 3. АиЙ. ВатЬег^, 1972.

81гок РК Капп тап ез 1егпеп, 1а1е1тзс11е Уегзе хи зргескеп? // Ве§;е§;-
пип^еп тй №иет ипб АЙет. В1а1о§ 8сйи1е — АЛйззепзсИай,
К1азз. ЗргасИеп ипб ЬйегаШгеп / Нгз§. уоп Р. Меикат. Вб. 15.
МипсИеп, 1981. 8. 62-89.

8Сгок РК „Ьиб1 Байт” т Аи§;8Ьиг§; 1985 — ЬеЬепб^ез ЬаГет // Ьйе-
гаШг т Вауегп. 1985. Н. 2. 8. 58-61.

ЗСгок РУ. Тех! обег Ьегпх1е1? Ет 8опбегуоШт хит аЙзргаскПсйеп
Ьек1игеип1егпсй1//Апге&ип§;. 1986. №32. 8.15.

8Сгок РК 1ап Ыоуак, РУегке Гиг беп ЬаРетипРегпсГй Ц МйГеПип^з-
ЫаП без ПеиГзсЬеп АЙрЫЫо^епуегЬапбез. 1986. №29.
8.26 Г.

ЗСгок РК 8т§4 бет ЬаГет ет пеиез Ыеб — ЬеЬепзЫЙе етез АЙрЫ-
1о1о$еп Шг ете ГоГе 8ргасИе // КИеттзсйег Мегкиг / СИпзГ ипб
У7еЙ, 3.10.1986.8.25.

81гок РК Атог т МоШе ЭосГо. Рге18т§;: Рпзт&а Уег1а&, 1987.

ЗСгок РК Эе Ьайтз Пйепз Нос Гетроге босепб18. ОгаПо т. РеЬг. А.Э.
МСМЬХХХУШ ... т Асабегта Катихи ргоре игЬет Казищрд Иа-
Ьйа. Мипсйеп, 1988.

81игт /. С1азз1сае ер1зГо1ае з!уе 8сйо1ае Аг^епИпепзез гезГйиГае /
Тгаб. еГ риЫ. раг 1еап КоП. Рапз/ЗГгазЬоиг^, 1938.
ЗСигтп /. Ое ИКегагиш 1ис11§ гесГе арепепбтз, 1538 (переизд.: Уогт-
Ъаит Я. Еуап^ейзсйе 8сйи1огбпип§еп. Вб. I. СиГегз1ой, 1860.
8.653-677).

8Шче /. К1еше 8сйпйеп ^етешпиГта^еп Тпйайз / Нгз§;. уоп 1.Н. Саш-
ре. 2. ТйеП.Вгаипзсйте^, 1794.8.11-31 (переизд.: Уабих, 1982).

ТеиЪег В., РекИп§ И. Тлхг Аиззргасйе ипб Иехйайоп 1аГе1шзсйег Тех-
1е Ц Сушпазшш. 1984. №91. 8. 536-544.

Ткёос1оге-АиЬапе1 Е. Оег 1п1егпаГюпа1е Коп^геВ Шг 1ейепб1&е8 Ьа-
1еш ш Ау1$поп Ц Сушпазшш. 1956. №63. 8. 544-547.

Шете К. Ьейепб^ез ЬаГет т тобегпеп ВпеГеп аиз беп уег-
зсЫебепеп СеЫеГеп бег Се^епшаП / Вез. уоп С. МеПеп. 5.,
ит^еагЬ. ипб епу. АиП. уоп „8спЫзпе ИПепбаз ЬаПпаз?”
ВегИп/Вопп: 0итт1ег, 1937.

ТкокоИ К. ТйеаГегзр1е1еп тй ЬаГет-АпГап&егп (Ругатиз еГ ТЫзЬе,
зресГаси1ит сгибе1е) // Оег айзргасййсйе Еййегпсйй 1989.
№32/5.8. 76-81.

Т1е1%Р. Ьоз уош Висй! // Ьейгргойеп ипб Ьейг&ап&е. 1$. 1910.8. 39-54.

Тгарр Е.Скг. ОЬег беп 11п1етсй1 т 8ргасйеп// Сатпре ].Н. АП&етеь
пе Кеутзюп без ^езатпйеп 8сйи1- ипб Етейип^зтезепз. 11.
ТйеП. УПеп ипб ВгаипзсЬте^, 1788. 8. 360 ГГ.

1}п1ег$1д§ег Н. С1аиб1а, 1ттйГе ГепеЬгаз! — ЬаГет а1з 1еЬепбе 8рга-
сйе - ипб б1е ЬеиГе, бхе ез зргесйеп Ц 8иббеиГзс11е Хейип§,
20/21.8.1988.

Уей С. Мб^Псйкейеп без кГетзсйеп ЗсйиЙЬеаГегз // Оег айзргасй-
Исйе ОШегисЫ. 1986. №29/5. 8. 88-94.

Ул/ез /.Ь. Ехегсйайо Ип^иае Ьайпае // Орега отта / Еб. а С. Ма)ап-
зю. Уа1епйае, 1782 (переизд.: Ьопбоп, 1964. Вб. 1. Р. 280-432).

Уоззеи С. Мийег ЬаГет ипб Шге ТбсМег. АУеЙзргасЬеп ипб Шг АЬ-
пепраЕ. 11. АиП. Оиззе1богГ: Ний, 1983 (переизд.: 1992; рец.:
С. Еккепзеег// Уох ЬаПпа. 1992. №28. Р. 611-614).
У/а§пег В. Пег Ьа1е1п1екгег тк бег ЬаиГе // Пег акзргасккске Гккег-
пскГ. 1985. №28/3. 8. 84 ГГ.

МаНзСет Ж НкГепзог&е ипб Ькиг^егеГогт. Ете ПокитепШюп.
8скаап/Е1еск1епз1е1п, 1977.

Мес1сИп§еп К. СизШ1а. ЬаГеткскез Ьезекиск. 81иП§;аП, 1989.

Же/#/ Р. Уа1епНп ТгоГхепбоН ипб зете гек&епоззеп Ц Жкзеп ипб
Жккеп. Н. 1. ПопашуоПк: Саззтапеит, оД. (после 1945).

Же/тег Н. СезскккГе бег Раба&о&1к / Нгз&. уоп Н. Жеппег. 17., пеи-
ЬеагЬ. Айк. Вегкп, 1967.

Жек Н. Века Вика. ЬаГеткске 8ргаскзр1е1еге1еп. 5. Айк. Вопп и.а.:
Питт1ег, 1969.

]А^1Пк-Рое1скаи Ь. П1е 1а1еткскеп ЗскШег&езргаске бег Нитапк-
1еп 1т кеиН&еп ЬаГетипГегпск! Ц Пег акзргасккске ГкПегпскЕ
1986. №29/1.8. 75-88.

УУЫк-Роеккаи Ь. Себепкеп ап Егазтиз уоп ИоПегбат // Пег акз-
ргасккске Гккегпск!. 1987. №30/2. 8. 83 Е

2тп Е. Угуа Уох Ц Пег акзргасккске Еккегпск!. 1959. №4/1.
8.5-15.

Яисктауег С. Ак таг’з ет 81йск уоп тк. Наткиг§;: 8. Екскег, 1966.

Акзргасккскег Гккегпск! (Оие11еп1ех1е хиг ГккегпскЫекге) / Нгз&.
уоп Н. Неизт&ег. АУехпкепп, 1967.

Векга&е хиг Ме1коб1к без акзргасккскеп ГккегпсМз. Акзргасккске
Ьекг^ап^е хиг ПигскШкгип^ бег 8ски1геГогт, уегапз1аке1 уот
Ргоутх1а1зски1ко11е§шт КоЫепх ап беп кбкегеп 8ски1еп Аа-
скепз / Нгз&. уоп А. ВШеп. ЕгапкГиП а. М., 1931.

Сагтта ЬаНпа Иесепкога / Еб. И. Вгипе. Ьап&епГеШ, 1986.

Собех 1ипз Сапотек Собех без Капотзскеп КескГз. ЬаГек
тзск-беиГзске Аиз&аке. Кеуе1аег: ВиГхоп ипб Вегскег, 1983.

Сопдгёз тГегпаНопа! роиг 1е 1аНп У1уап1. 5 Вбе. Ау1§;поп: Аикапе!,
1956,1960,1964,1970,1976.
О1е О1гек1огеп-Уегзатт1ип§еп без Кбт^геюИз РгеиЕеп уоп 1860
Ыз 1889 / Нгз&. уоп М. КШтапп. ВегИп: ААЫйтапп, 1890.

Еуап&еИзсИе 8сИи1огбпип§;еп без 16.-18.1аИгИипбеПз. 3 Вбе./Нгз^.
уоп К. УогтЬаит. Ои1егз1оИ, 1860.

РпебпсЬ Ащрдз! АУоН иЬег ЕтеЫт§;, 8сИи1е, ЫтуегзИа! („СопзШа
зсИо1азМса”). Айз АУо1Гз ИГегапзсИет МасЫаззе / Нгз§. уоп
АУ. КбПе. ОиебИпЬиг§; и. Ьехрх!^, 1835.

К1етез КопхИзкотрепбшт / Нгз&. уоп К. КаИпег, Н. Уог&ппйег. 15.
АиЙ. Рге1Ьиг§; 1. Вг.: Негбег, 1981.

ЬаИпйаз. Регюбюит ЬаИпит. Котае, 1990.

МеИзза. Еигораеа ГоИа зехтез т аппо ЬаИпе а Саю Ысорре ебйа.
ВгихеШз, 1990.

Миз1к ипб аЙзргасИИсИег 11п1егпсй1 / Нгз&. уоп Н.-И СШскИсЬ И Оег
акзргасИИсИе ОпГегпсЫ.1980. №23/5.

Раба&о&18сйе ЕросИеп. Уоп бег АпИке Ыз хиг Ое&етуаП / Нгз&. уоп
К. АУтке!. ОиззеШогГ: 8сЫуапп, 1988.

КаИо зШбюгит е! ТпзШиИопез 8сИо1аз11сае 8ос1е1а11з 1ези / Еб.
С.М. РасН11ег 8.}. (МопитеШа Сегтатае Раеба§о§рса.
Вб. 5,2). ВегИп, 1887.

Китог Уапиз. Регюбюит ЬаИпит а 8ос1е1а1е ЬаИпа Типсепз! т
аебйшз АКАО13 ебйит. 2ипсИ, 1994.

Засгае ЬаНпае Ып^иае Оерозйит (переизд.: МШейип^зЫаИ без
Оеи1зсИеп А11рЫ1о1о§епуегЬапбез. 1963. №6/3. 8. 8-13; 1963.
№4.8.8-12).

ЗасгозапсШт СопсПшт. КопзШиИоп без ХтеИеп УаИкатзсИеп
Копхйз иЬег бхе ИеШ&е Ьйиг^е уот 4. ОехетЬег 1963. Еа1е1П1зсИ
ипб беиАзсИ // Ьех1коп Шг ТИео1о§;1е ипб КИсИе. 8ирр1етеп1ит:
Оаз II. УаНкатзсЬе КопхИ. Вбе. 1-2.1966-1967.

8ос1е1аз ЬаИпа. Регюбюит ЬаИпит. МипсИеп, 1932-1955.

ТИо. Регюбюит ЬаИпит. Ваб ОигкИепп: Веасоп, 1990.
Уегогйпип&еп ипб безеле Шг ске кбкегеп 8с1ш1етп РгеиВеп / Нгз§;.
уоп Ь. АУ1езе. 3. Аиз^., ЬеагЬ. Ппс! Ыз хит 1акге 1887 ГоП&еГйИгГ
уоп О. КйЫег. ВегПп, 1888.

УеГешт 8ар1епНа. СопзГкиНо АрозГоПса Эе ЬаНпкаНз 8Шс1ю Ргоуе-
Иепбо Ц Ь’ОззегуаГоге Иотапо. №. 45, 24.2.1962 (перепеч.: Мк-
ГеПип&зЫаП без ЭеиГзсИеп АкрЫЫо^епуегЬапбез. 1962. №5/3.
8. 8-12).

У1уа Сатепа. ЬаПпа кишз аеГаПз сагтта соПесГа еГ едка аЬ 1озе-
рко ЕЬег1е. Хйпск/ЗГий^аП, 1961.

Уох ЬаПпа. РескосНсит ЬаПпит. 8аагЬшскеп, 1998.

АУепскт^еп бег ПпГегпсГкззргасИе. ВеиГзск, Еп^Пзск, Ггапхд81зс11,
Киз818с11 / Нгз§. уоп АУ. ЗГгаизз. Ее1рх1§: УЕВ Уег1а§ Епхук1орасНе,
1979.

2иг СезсЫсГке бег Ндкегеп 8ски1е / Нгз§;. уоп Тк. НШзкоГГ, А. ИеЫе.
ВЙ. I (16.-18.111.). Вад НеПЬшпп, 1967.
Указатель личных имен1

Авсоний, Децим Магн 222

Агрикола, Гней Юлий 242

Адольф, Андрей Викентьевич 10

Алкивиад 105

Аллен, Сидни У. 150

Альберт, Сигрид Катарина 25, 52

Альбрехт, Михаэль фон 24,28

Альтенбург, Оскар 115

Антонец, Екатерина Владимировна 180

Апулей 109

Аренс, Эрнст 100,185,192,194

Аристид 105,118

Аристотель 86

Аттик, Тит Помпоний 258

Бабичев, Николай Тихонович 180

Базедов, Иоганн Бернхард 55,40, 82-84, 86,165

Бари, Пауль 146,207

Бартельс, Клаус 205

Беликов, Алексей Евгеньевич 24, 52

Беликов, Григорий Сергеевич 50

Белов, Алексей Михайлович 14,180

Белоусов, Алексей Владиславович 50

1 Указатель составлен переводчиком.
Биллен, Алоис 157

Бёмер, Алоис 55, 67

Бэкон, Роджер 44, 71

Боннелль, Эдуард 92

Борнеман, Эдуард 56

Боровский, Яков Маркович 180

Браун, Йозеф 146

Брейвиш, Вальтер 168,169,195,196

Брёдер, Христиан Готтлоб 80, 81

Брорс, К. 146

Брун, Эвальд 100,114,128,152,155, 205

Брут, Марк Юний 258

Буньини, Аннибале 146

Бюхнер, Карл 225

Вальдштейн, Вольфганг 146

Везалий, Андреас 44

Вейс, Ганс 199

Веккер, Отто 168

Вергилий, Публий Марон 121

Вернер, Ганс 151,152

Ветушко-Калевич, Арсений Анатольевич 50

Вивес, Хуан Луис 56, 57, 59-61, 75, 84, 94

Виггерт, Самуэль Фридрих 99

Вильгельм II (Фридрих Вильгельм Виктор Альберт) 70

Виламовиц-Мёллендорф, Ульрих фон 158

Вильгельм, Теодор 166

Вильзинг, Нильс 100,128,155

Винекен, Густав 145

Вирт-Пёльхау, Лоре 56

Вольф, Иероним 51-55

Вольф, Фридрих Август 85, 86, 94, 95,225
Галилей, Галилео 71

Галоин, Георг 60-62

Ганнибал 105

Геде, Рихард 121

Гедике, Фридрих 10,11, 59,45, 81, 85, 85, 86, 88, 90

Гей, Герхард 221

Гейльман, Виллибальд 159,141,142,172

Гейне, Рольф 57

Геленг, Клаус 195

Геллий, Авл 227

Гельфер, Христиан 22,152

Гемпель, Герман 205

Генрих VIII Тюдор 59

Генте, (Фридрих) Вильгельм 97, 98

Гентиг, Хартмут фон 100,129,155,159,140,172,197,205

Гербарт, Иоганн Фридрих 46

Герхольд, Людвиг 205

Геррле, Тео 58,205

Геррман, Юрген 189

Геснер, Иоганн Георг 82

Гета, Хосидий 222

Гёте, Иоганн Вольфганг фон 54

Гетте, Иоганн 15

Гир, Николаус 146

Глюклих, Ганс-Иоахим 162,165,167,181

Гоббс, Томас 44

Гогензее, Герберт 175,198

Гораций, Квинт Флакк 117,121,187

Гораций, Публий Ко клее 105

Горниг, Георг 54,156,168,172,185

Грималь, Пьер 174
Гроций, Гуго 44

Гувея, Андре де 65

Гумбольдт, Вильгельм фон 54

Декарт, Рене 44, 71

Дементьева, Вера Викторовна 6, 32,286

Демосфен 52

Дерюгин, Александр Александрович 180

Деттвейлер, Петер 59,42,103,111,112,122,128,203

Дильтей, Вильгельм 57

Добсивэдж, Алвин Филипп 154

Долль, Франц 186,187

Екатерина Арагонская 59

Заттлер, Ханна 172,195,197,205

Зедлак Вернер 172,205

Зейц, Ойген 222,281

Зельченко, Всеволод Владимирович 207

Зибер, Адам 64

Зиверт, Вальтер 207,220

Иероним, Софроний Евсевий 41

Иммэ, Женевьев 31

Йекель, Вернер 184

Кайнц, Фридрих 166

Кальвин, Жан 62, 63, 70

Кампе, Иоахим Генрих 81-84

Капеллан, Георг (Йонсон, Эдуард; тж. Иоаннид) 36,115-119

Карл, К. 161

Касьянова, Мария Ивановна 30

Кацман, Нина Лазаревна 8,180,207,217

Квинтилиан, Марк Фабий 62,182

Кеплер, Иоганн 44, 71

Клафки, Вольфганг 170
Клинц, Альберт 196

Клюгель, Адольф 110

Кодр, сын Меланфа 105

Коменский, Ян Амос 18,19, 55,45, 57, 71-74, 76, 82,165,205,225

Коперник, Николай 44, 71

Кордье (Кордерий), Матюрен 62, 65, 67, 84, 94

Крамер, Франц 114,119-122,205

Кранц, Вальтер 150

Крац, Эбергарт 221

Кремер, А. 115,115,122,205,204

Кро, Пауль 115

Крюгер, Макс 54,114,152,154,155,168,172,185,205

Ламер, Ганс 115-118

Ланге, Иоахим 64, 78, 80, 81

Лас, Христиан 15

Лаудиен, Артур 115,205

Лейбниц, Готфрид Вильгельм 44, 71

Либеркюн, Филипп Юлиус 85

Либс, Детлеф 205

Ливий, Тит 106,121,175

Ликопп, Ги 29, 51,147,154,165

Линней, Карл 44

Локк, Джон 81, 82

Ломан, Дитер 191

Лоренцер, Конрад 146

Лукьянова, Лариса Михайловна 180

Людвиг, Вальтер 9

Людовик XIV, Бурбон де 85

Лютер, Мартин 46, 47,146,208

Мадер, Людвиг 168,169

Майер, Барбара 221
Майер, Фридрих 161,164

Малль, Йозеф 172-174

Мальме, Иоганнес 204

Мария I Тюдор 60

Марузо, Жюль 182

Маттиас, Адольф 112

Маттиессен, Кьелд 180

Маэстре, Хосе Мария 28

Мейерхёфер, Г. 161

Меланхтон, Филипп 46-49, 51, 52, 68

Менге, Герман 56

Мец, Юрген 172,205

Минкова, Милена 28

Миралья, Луиджи 24

Михаэлис, Г. 122

Мопертюи, Пьер Луи Моро де 46

Мор, Томас 44, 56-58

Морган, Девид 28

Моррис, Сидни 175, 207

Моцарт, Вольфганг Амадей 54

Неандер, Михаэль 49, 51

Неферман, Кнут 19

Никель, Райнер 142

Ницше, Фридрих Вильгельм 140

Новак, Ян 155,157-159, 207

Норден,Эдуард 45

Ньютон, Исаак 44, 71

Оберндёрфер, Дитер 70

Овидий, Публий Назон 109,115,194

Ольбрих, Вильфрид 159

Остерман, Христиан Петрус 124,127
Паскаль, Блез 71

Паскуаль Барея, Хоакин 29

Паукер, Георг 152

Паульсен, Фридрих 55,42,45, 52, 55

Пекетт, С.В.Э. 197

Пекканен, Туомо 51,154

Пертес, Герман 98, 99,152,155,176

Пессара-Гримм, Инга 204,205

Петроний Арбитр 109,175

Пиджини, Ламберто 154

Плавт, Тит Макций 87,175,187, 215-216, 226, 245, 275

Плебей, Марк 199

Подосинов, Александр Васильевич 12, 52,216,217

Позднев, Михаил Михайлович 50,207

Покровская, Заря Алексеевна 180

Посселий, Иоганн 68, 69

Пуфендорф, Самуэль фон 44

Пфаффель, Вильгельм 156

Пфистер, Реймунд 195

Рамос Мальдонадо, Сандра Инес 29

Ранер, Карл 146

Рауз, Вильям Генри Денем 155

Раушер, Герберт 221

Рейхерт, Генрих Г. 205

Ример, Петер 22

Рихерт, Ганс 129

Рихтер, Вильгельм 16

Робинзон, Сол Беньямин 160

Розенталь, Георг 100,122,125,125-128,155,204

Росси, Карло 154

Руссо, Жан-Жак 81
Сакре, Дирк 29,150

Саллюстий, Гай Крисп 106,115,175

Сандерс, Антон 61

Саргольц, Вернер 217

Сенека, Луций Анней 175

Следников, Алексей Георгиевич 5,14, 52,180,277-279,281,284

Солопов, Алексей Иванович 9,14, 56, 55,117,119,151,180

Спиноза, Бенедикт 71

Стасюк, Юрий Александрович (о. Георгий) 207

Стефан, Генрик (Этьенн, Анри) 65

Сцевола, Гай Муций 105

Сципион, Публий Корнелий Африканский 217

Тацит, Публий Корнелий 106,115,121,155,175,242

Теренций, Публий Афр 87, 95,109,175,187,189,192

Тирфельдер, Андреас 17,155

Тист, Констанца 222

Тиц, П. 128,155, 204

Тобелль, Рената 217

Трапп, Эрнст Христиан 10, 82, 84

Троцендорф, Валентин 49-51

Тунберг, Теренс 27,28

Ульянова, Ирина Леонидовна 208,217

Уэбб, Джозеф 61

Фанзелау, Хельмар 207

Фар, Хайнц 172

Федр 18, 95

Фейт, Георг 215

Фемистокл 105

Фёдоров, Николай Алексеевич 50,180

Филиппи, Карл Фердинанд 91-95

Флюрль, Вольфганг 197
Фолькман, Дидерих 108,109

Франке, Август Герман 64, 76-78,102,165

Фриз, Вильгельм 102,105,104,105,106,107,115

Фрингс, Удо 218,219

Фрич, Андреас 5, 7,10,12,14,16-19, 52,155, 207, 211, 277-286

Фрич, Артур 14

Фрич (урожд. Татер), Ирена 16,17

Фрич, Клаудия 16

Фрич, Константин 16

Фрич (урожд. Ангер), Маргарета 15

Фурман, Манфред 18, 94

Хаас, Рената 171

Херес, Вальтер 146

Цезарь, Гай Юлий 106,109,111,114,118,121,157,175,184,196

Цинн, Эрнст 177

Цицерон, Квинт Туллий 258

Цицерон, Марк Туллий 10, 60,107,175,182,258

Шахов, Юрий Александрович 50

Швинге, Герхард 216,217,221

Шиллер, Герман 40,42

Шичалин, Юрий Анатольевич 52

Шмиц, Вильгельм 96, 97

Шнур, Гарри 45,152,155

Штейнбух, Карл 160

Штейнталь, Герман 172,204,210

Штейнхильбер, Юрген 206

Штрейб, Карл Август 175

Штро, Вильфрид 7,10,12, 51, 56,155,157-161,174,180,185-187

Штурм, Иоганн 55, 47-49, 51, 67

Шульц, Вольфганг 16

Шульц, Ханс-Йоахим 146
Щавелева, Наталия Ивановна 12

Эберле, Йозеф 44

Эйхензеер, Целестис 12,21,25, 36,146,150,152-154,162,174,
207,215

Экштейн, Фридрих-Август 11, 80, 81,101

Энгельзинг, Эдуардо 28,29

Энгельс, К. 157

Эразм Роттердамский 48, 54-57, 60, 61, 84,157,165,188,192

Эрберг, Ганс Геннинг 25

Эстрейх, Пауль 125

Юнг, Карл Густав 146
Андреас Фрич

Обучение устной речи на латыни:
история, задачи, возможности

Пер. с нем. А.Г. Следникова
Оформление М.А. Ормонт

Издательство «Греко-латинский кабинет®»
Ю. А. Шичалина

129110, Москва, Орлово-Давыдовский пер., д. 5
тел.: 8 (495) 680-92-41
е-таП: дгаесо1а1:1пит@дтаЦ.сот

ЫТр: //тд1.ш

ЫТрз УЛлммлГа се Ьоо к. со т/С га есо 1_а1л п и т/
Ы:1:р://ук.сот/риЫ|с89630155

Ы:1:р://соттип11:у.1|уе]оигпа1.сот/тд1_ги

Отпечатано при участии
ООО Агентство печати «Приволжье»
\лллл/7.аррпуо1.2Нуе.ги
е-таП: аррпуо1.2Нуе@Ьк.ги
Тираж 150 экз. Заказ . Формат 70х100/16