THE HIGHER
EDUCATION
SYSTEM:
Academic Organization
in Cross-National Perspective
BURTON R. CLARK
University of California Press

СИСТЕМА
ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ:
академическая организация
в кросс-национальной
перспективе
БЕРТОН Р. КЛАРК
Перевод с английского
АРТЕМА СМИРНОВА
Издательский иом
Высшей школы экономики
МОСКВА, 2011

Кларк, Б. Р.
Система высшего образования: академическая организация в
кросс-национальной перспективе [Текст] / пер. с англ. А. Смирнова;
Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». — М.: Изд. дом
Высшей школы экономики, 2011. — 360 с. — (Теория и практика
образования). — 1000 экз. — ISBN 978-5-7598-0833-6 (в пер.).
Книга выдающегося американского педагога и исследователя системы
высшего образования Бертона Кларка посвящена рассмотрению вопросов организации
и управления высшим образованием. В ней выделены основные элементы системы
высшего образования и показаны различия между соответствующими
системами разных стран. Автор отвечает на пять основных вопросов. Как организована
работа систем высшего образования? Как в них поддерживаются устойчивые
представления? Как распределяется авторитет? Каким образом обеспечивается
интеграция таких систем? Как происходят изменения в них?
Книга представляет интерес для преподавателей и руководства
университетов, исследователей высшего образования, а также тех, кто отвечает за
разработку и проведение образовательной политики.
© 1986 The Regents of the University
of California
Published by arrangement with
University of California Press.
© Оформление. Издательский дом
Высшей школы экономики, 2011
ISBN 978-5-7598-0833-6 (рус.)
ISBN-10: 0520058925 (англ.)
Составитель серии
ВАЛЕРИЙ АНАШВИЛИ
Дизайн серии
ВАЛЕРИЙ КОРШУНОВ
Научный редактор
ДАНИИЛ АЛЕКСАНДРОВ

СОДЕРЖАНИЕ
БЛАГОДАРНОСТИ 7
ВВЕДЕНИЕ 10
I. ЗНАНИЕ 22
II. РАБОТА 41
III. УСТОЙЧИВЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ 96
IV. АВТОРИТЕТ 138
V ИНТЕГРАЦИЯ 173
VI. ИЗМЕНЕНИЯ 229
VII. ЦЕННОСТИ 295
VIII. ПРЕДПОЧТЕНИЯ 322
ЛИТЕРАТУРА 338

БЛАГОДАРНОСТИ
Моя подготовка к написанию этой книги началась более
десяти лет тому назад, и теперь я должен выразить
признательность оказывавшим мне поддержку ученым и
официальным лицам из многих стран. В конце 1960-х годов Серджио
Бруно, Пьер Пауло Джильоли и другие итальянские коллеги
помогли мне понять итальянский вариант европейской системы
высшего образования — поучительный опыт для американца.
В последующие годы подобным образом с другими важными
национальными системами меня знакомили мои
американские и зарубежные коллеги: Джон Г. Ван де Граафф и Дитрих
Голдшмидт — с системой Федеративной Республики
Германии; Роджер Гейджер, P.P. Палмер и Доротея Ферт — Франции;
Рюне Премфорс, Бертил Остергрин и Олоф Руин — Швеции;
Джеффри Джайлс — Германской Демократической Республики
и Югославии; Роберт О. Бердаль, Дэвид Джонс, Морис Коган,
Грэм К. Муди, Наоми Макинтош и Гарольд Перкин —
Великобритании; Эдвард Шеффилд — Канады, Икуо Амано, Уильям
Каммингс, Кадзуюки Китамура, Морикадзу Юшиоги и Дональд
Ф. Уиллер — Японии; Дэниел К. Леви — Мексики и других
латиноамериканских стран; Джон Уайтхед, Джон Маккена и
Питер Холл — с американской системой. Я также почерпнул
многое — больше, чем указано на последующих страницах, — из
сравнительных работ лорда Эрика Эшби, Джозефа Бен-Дэвида,
Барбары Берн, Кларка Керра, Джеймса А. Перкинса и Мартина
А. Троу.
К написанию этого сравнительного исследования меня
побудила моя работа в 1973-1980 годах в качестве председателя
группы по исследованиям высшего образования в Институте
социальных и политических исследований Йельского
университета, прекрасной среде для исследований, в которой многие
из перечисленных выше людей приняли участие в качестве
исследователей, имеющих докторскую степень, и приглашенных
профессоров. С большим удовольствием я вспоминаю, как
мало мы знали о том, как нужно анализировать национальные
системы высшего образования на первых семинарах группы
1973-1974 годов и насколько большим эмпирическим
материалом и сравнительными возможностями мы обладали шесть лет
7

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
спустя. Важную поддержку группе оказали Джон Перри Миллер
и Чарльз Э. Линдблом в качестве директоров института. Я
признателен им и десятку членов группы, которые принимали
наиболее активное участие в работе в эти годы. Надеюсь, что эта
книга будет рассмотрена как общее суждение, которое
опирается на множество отдельных научных статей и монографий,
появившихся благодаря полевым исследованиям моих коллег.
Помимо поддержки, которую оказал Йельский университет,
это масштабное исследование и продолжавшиеся семинары
стали возможными благодаря грантам, предоставленным
Национальным научным фондом, Национальным институтом
образования, Фондом Лилли, Фондом Меллона и Эксоннским фондом
образования. Особую благодарность мне бы хотелось выразить
Лоре Борнхольдт, вице-президенту по вопросам образования
Фонда Лилли, чье живое участие поддерживало исследование
на протяжении четырех решающих лет. Я также с большим
удовольствием вспоминаю месяц, проведенный летом 1980 года в
качестве исследователя в райской обстановке виллы Сербел-
лони в Белладжио, Италия, при поддержке Фонда Рокфеллера;
именно здесь в результате пересмотра центральных глав я
пришел к пониманию того, как может выглядеть целостная
работа. Наконец, я признателен Калифорнийскому университету в
Лос-Анджелесе, стимулирующие условия в котором, созданные
Школой последипломного обучения по образованию,
позволили завершить рукопись и подготовить окончательный текст.
Свобода и поддержка, предоставляемые ученым в современных
университетах, не перестают удивлять.
Многие коллеги сделали полезные критические замечания
по поводу предпоследнего варианта рукописи, в особенности
Барбара Берн, Ладислав Кериш, Роджер Гейджер, Мори Коган,
Дэниел Леви, Джон Мейер, Рюне Премфорс и Гари Роадс.
Последние два черновика рукописи были отпечатаны Кэролин Дэ-
вис и Дженни Абраме.
Адель Кларк оказывала большую поддержку моей работе на
протяжении тридцати лет. В благодарность за это я посвящаю
настоящую книгу ей.
Некоторые части рукописи были взяты из следующих ранее
опубликованных статей: Clark B.R. The Benefits of Disorder //
Change. 1976 (Oct.). Vol. 8. P. 31-37; Problems of Access in the
Context of Academic Structures // Access, Systems, Youth and
8

Благодарности
Employment / ed. by B.B. Burn. New York: International Council for
Educational Development, 1977. P. 39-52; Academic Differentiation
in National Systems of Higher Education // Comparative Education
Review. 1978 (June). Vol. 22. P. 242-258; Coordination: Patterns and
Processes // Kerr C, Milieu /., Clark B.R. et al. 12 Systems of Higher
Education: 6 Decisive Issues. New York: International Council for
Educational Development, 1978. P. 57-95; The Many Pathways of
Academic Coordination // Higher Education. 1979. Vol. 8. P. 251-
267; The Insulated Americans: Five Lessons From Abroad // Change.
1978 (Nov.). Vol. 10. P. 24-30.
Бертон Р. Кларк
Санта-Моника, Калифорния
ноябрь 1981 г.

Нечасто встретишь институт, который был бы
одновременно столь единообразным и разнообразным;
узнаваемым во всех принимаемых им обличиях, но в то же
время неповторимым. Это единство и разнообразие
служат главным подтверждением того, что университет
был стихийным продуктом средневековой жизни; ибо
только живые существа могут, оставаясь самими собой,
изворачиваться и приспосабливаться к различным
обстоятельствам и условиям.
Эмиль Дюркгейм. Развитие образовательной мысли
ВВЕДЕНИЕ
Национальные системы высшего образования объединяют
множество людей, которые занимаются развитием и
распространением мирового интеллектуального наследия. Эти
центры знания, на протяжении нескольких столетий игравшие
важную роль в подготовке лиц свободных профессий и
политических элит, а теперь существенно выросшие и расширившие
сферу своей деятельности, занимают как никогда важное место
в XX столетии. И все же мы до сих пор не в состоянии оценить
их по достоинству. Долгое время ученые не проявляли
большого интереса к своей «епархии». Так, если об экономике,
политическом и социальном устройстве у нас сложились связные
представления, то о работе систем высшего образования мы можем
судить лишь по разрозненным высказываниям профессоров
или отставных ректоров. Хотя после 1960 года проблемы роста
и неудовлетворительного состояния высшей школы привлекли
к себе широкое общественное внимание, оно все же не было
последовательным и прочным. В центре исследовательской
программы находились неотложные проблемы и текущие события,
так как государство и других «покровителей» высшего
образования волновали ответы на насущные вопросы. Яркие
политические выступления студентов вызвали немало комментариев, но
почти не оставили после себя серьезной литературы. Надо
признать, что этот всплеск интереса вызвал приток исследователей
со свежими взглядами, которые начали заниматься изучением
высшего образования во многих странах, но все это
продолжалось недолго, а вскоре и совсем сошло на нет: теоретики
организаций на какое-то время переключились на университеты, но
затем опять вернулись к деловым предприятиям; политические
ю

Введение
ученые написали несколько работ о государстве и высшем
образовании, но затем вернулись к традиционным политическим
институтам; экономисты оценили некоторые затраты и
полученные результаты и поразмыслили о выгодах и издержках, но
затем нашли другие предметы для приложения своего
инструментария; социологи включили образование в исследования
стратификации, но при этом забыли обо всем остальном. Кроме
того, многие исследователи ограничивались только одной
страной, а затем без всякого смущения заявляли, что академическая
жизнь везде одинакова. И лишь немногие занимались
последовательным сравнительным анализом. Таким образом, несмотря
на немалый объем идей и фактов, складывающаяся серьезная
литература о высшем образовании оставляет желать лучшего.
Моя задача состоит в том, чтобы исправить такое
положение вещей, последовательно и подробно исследуя, каким
образом устроено высшее образование и как оно управляется. Для
этого нужно, во-первых, выделить основные элементы
системы высшего образования с точки зрения теории организаций
и, во-вторых, показать, в чем состоят различия между ними в
разных странах и к каким последствиям они приводят.
Выделение элементов означает создание общих категорий. Наполнение
этих категорий эмпирическим содержанием предполагает
опору на описания и исследования высшего образования в таких
странах, как США, Великобритания, Швеция, Япония, Италия и
Федеративная Республика Германия, в которых проведены
лучшие исследования, и дополнение, по возможности, материалом
по таким несхожим странам, как Польша, Мексика и Таиланд,
если имеются надежные и релевантные сведения. Одно без
другого невозможно. Чтобы определить, что является главным,
необходимо последовательно рассматривать сходства и различия
в структурах и процедурах высшего образования различных
стран. Чтобы сгруппировать описательные факты, не
ограничиваясь простым перечислением, необходима упорядочивающая
структура. Сравнение различных стран особенно полезно для
раскрытия уникальных черт и бессознательных допущений,
которые довлеют над нами, когда мы изучаем только одну страну,
как правило, свою собственную. В исследованиях высшего
образования этот «провинциальный» взгляд особенно пагубен,
поскольку значительная часть литературы написана
американскими исследователями, а американская система с самого начала
il

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
существенно отличалась от всех остальных. К тому же грубые
реалии различий между государствами ограничивают такую
нормативную догму. Прежде чем говорить, что нужно сделать
в области высшего образования у себя в стране и за рубежом,
имеет смысл разобраться с тем, что уже существует и как оно
влияет на будущее других, которые не менее рациональны, чем
мы сами.
Для выделения основных особенностей системы высшего
образования необходимо сосредоточить внимание на том,
каким образом система сама определяет действия и изменения.
Такой подход изнутри позволяет избежать простого
возложения ответственности за все на «общество». Этот подход также
встречает все большее признание в социальной науке по мере
того, как крупные сектора обособляются в виде важных сфер
деятельности, имеющих свои ограничения и императивы. Ральф
Дарендорф прекрасно выразил эту мысль, заметив, что
«некоторые области человеческой деятельности выработали свои
собственные образы действия: мир науки или искусства. Иными
словами, существует такая вещь, как секторальная гегемония»1.
Естественные и гуманитарные науки и высшее образование,
например, обладают автономией, которую невозможно
представить в начальном или современном среднем образовании. Они
свободнее от семьи, сообщества и церкви и прежде всего от
контроля местных чиновников и общественности. В прошлом
столетии система высшего образования превратилась в
сравнительно независимый сектор современных обществ.
Несмотря на распространенное представление о том, что
высшее образование поддерживает все более глубокие
отношения взаимозависимости с другими частями общества и,
следовательно, является во многом зависимым, полезнее считать,
что этот сектор развил собственную серьезную структуру и
соответствующие процедуры, которые обеспечивают некоторую
автономию и прочное преобладание над определенными
задачами и функциями2. Такое институциональное качество
предполагает не только способность групп в системе формировать
1 Dahrendorf. Life Chances. P. 142.
2 Убедительное обоснование того, почему образование вообще должно
стать более автономной системой, см.: Green. Predicting the Behavior of
the Educational System.
12

Введение
свою непосредственную рабочую среду, но и способность
влиять на мир. В конце столетия, когда физики обуздали ядерную
энергию, математики и инженеры создали компьютер, а
биологи совершили революционный прорыв в генной инженерии, эта
мысль едва ли нуждается в дополнительных подтверждениях.
Речь идет о широкой профессионализации академической
деятельности, фундаментальной тенденции, которая связывает
людей с определенными областями, в которых они на протяжении
долгого времени получали углубленную подготовку и которые
приносят им материальное и нематериальное вознаграждение.
В современном мире профессии связаны с организационными
секторами — лесники работают в лесных ведомствах,
специалисты по налогообложению — в налоговых службах и
соответствующих финансовых институтах, — то есть они проявляются
преимущественно в своих «собственных» секторах и
используют свои «собственные» организации в качестве инструментов
для борьбы с другими заинтересованными группами. Когда
профессионализация сочетается с бюрократизацией в создании
крупных организаций и более крупных секторов, появляются
влиятельные социальные акторы. И высшее образование здесь
не исключение.
Взгляд изнутри также позволяет увидеть институциональные
ответы. При изучении высшего образования наблюдатели часто
замечают «потребности», якобы возникающие в других местах
и становящиеся силами, которые либо толкают систему вперед,
либо остаются неудовлетворенными вследствие безразличной
неповоротливости. Но всякая опознаваемая потребность — это
лишь начало анализа. Каким должен быть ответ на нее? Как он
должен осуществляться и какую форму он должен принимать?
И какова роль самой системы в определении таких
потребностей, когда сложившиеся жесткие стандарты ясно дают понять
девяноста процентам выпускников средних школ, что высшее
образование не для них? Даже зарождение и раннее развитие
новых форм требуют глубокого внутреннего анализа для
понимания того, что отделяет главное от второстепенного.
Английский историк А.Б. Коббен предложил прекрасный
анализ борьбы вокруг первых попыток создания
университетов в средневековой Европе, ответив на главный вопрос,
почему Болонья и ее подражатели в Северной Италии продолжили
свое существование, а более ранние и не менее перспективные
13

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
попытки в Салерно потерпели провал. «Основной слабостью
Салерно, — заметил он, — была его неспособность создать
защитную и сплоченную организацию для поддержания своего
интеллектуального развития». Коббен делает вывод, что
история средневековых университетов со всей убедительностью
показывает, что за академическим прорывом сразу же должен
следовать институциональный ответ, чтобы интеллектуальный
потенциал не был растрачен впустую. Отсутствие регулярной
организации поначалу может способствовать широким исследованиям, но
закрепления и управляемого развития можно достичь только с
помощью институциональной структуры3.
Я буду последовательно придерживаться взгляда изнутри,
рассматривая институциональную структуру, регулярную
организацию, которая поддерживает, закрепляет и даже помогает
создавать «интеллектуальный потенциал». Многие сложности
этого и многих других исследований в области социологии и
образования связаны с употреблением размытого термина
«система». При всей неоднозначности и изменчивости этой категории
нам вряд ли удастся без нее обойтись. Когда мы используем этот
термин, мы задаем границы, произвольные определения
соответствующих акторов и структур, которые позволяют увидеть,
кто входит в «систему», а кто — нет. Экономическая система —
это совокупность акторов, которые обмениваются товарами и
услугами, а также институциональные формы, которые они
используют, но такие акторы находятся за пределами этой системы,
когда они занимаются другими вещами. Политическая система
может включать тех, кто голосует только время от времени, и
тех, кто является политически грамотным и активным, но, если
этот термин не означает простой принадлежности к политии,
индивиды явно находятся за пределами этой системы, когда они
занимаются неполитической деятельностью. То же можно
сказать и о системе высшего образования. Иногда этот термин будет
использоваться мной в привычном узком смысле слова для
обозначения совокупности формальных организаций — например,
французская система высшего образования рассматривается
как сумма множества отдельных университетов, коллежей и
институтов вместе с такой явно формальной организацией, как
министерство образования. Но, как будет понятно из контекста,
3 Cobban. The Medieval Universities. P. 47,38.
14

Введение
иногда я использую этот термин в рамках более широкого
подхода, который включает всех, кто так или иначе связан с работой
высшей школы, — инспекторов, организаторов, работников или
потребителей. Например, комитеты по образованию в составе
законодательных органов, государственные чиновники, когда
они уделяют внимание университетским проблемам,
попечители, когда они действуют как попечители, а также
администраторы, профессора и студенты — всегда или иногда — могут
подпадать под это более широкое определение.
Такое неизбежно широкое определение системы показывает,
что границы расширяются и сокращаются, изменяясь во
времени и пространстве. Иное определение приведет к исключению
из «системы» некоторых ее важнейших участников и
институтов. При соответствующем рассмотрении деятельности
попечителей университетов в американской системе становится
очевидно, что они отдают делу высшего образования только
часть своей жизни, тратя большую часть своего времени и сил
на другие занятия. В других странах некоторых представителей
внешних заинтересованных групп также имеет смысл считать
участниками системы, например, при шведском корпоративном
устройстве они занимают постоянные места в различных
советах. Когда это будет полезно для анализа и понимания, я буду
свободно раздвигать границы системы.
Нестрогий подход к системе высшего образования также
лучше отвечает особенностям задач и работы высшей школы.
Отношения, которые преподаватели и исследователи в
определенных дисциплинах и профессиональных областях
устанавливают со своими коллегами в других университетах и других
национальных системах — связи, находящиеся в центре нашего
анализа, — естественным образом делают границы неровными
и проблематичными. Кроме того, во многих странах
профессора официально имеют частичную занятость и право работать
по совместительству. Для них границы должны определяться
широко. Таким образом, гибкое отношение к границам системы
и меньшая забота о границах университетов или колледжей, а
также более крупных систем аналитически оправданны.
Попытки теории организаций разобраться в связях организаций с их
окружением привели к выводу о размывании «по мере
возможностей границы между организацией и ее окружением»,
которое позволяет «говорить о группах внутри и вне организации,
15

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
использующих ее в своих собственных целях»4. Этот вывод в
еще большей степени справедлив применительно к большим
совокупностям организаций. Когда границы систем,
особенно в высшем образовании, столь проблематичны, имеет смысл
сосредоточиться на способности сложившихся групп
использовать части системы в своих собственных целях, не особенно
заботясь о том, какое положение они занимают по отношению к
произвольной линии.
Если высшее образование везде состоит из групп-носительниц
знания, то первую главу полезно начать с рассмотрения особой
природы знания как исходного материала, вокруг которого все
и организуется. По мере своего роста, совершенствования и
сегментации знание становится особенно ускользающей и даже
невидимой субстанцией. Примечательно, что его современная
текстура делает жалкими любые попытки сформулировать
официальные цели высшего образования. И едва ли в какой-то
другой сфере общества можно найти больший разрыв между
номинальными и реальными целями, если принять во внимание
заявления философов и государственных деятелей об общих
целях образования, которые оказываются все более
оторванными от повседневных реалий. Начинать с простого рассмотрения
материала знания и групп-носительниц знания — значит
подходить к понятию цели конкретно, показывая ее действительное
место в операционных единицах университетов и колледжей и
ее естественную и растущую неоднозначность на более высоких
уровнях. Отталкиваясь от этого, мы перейдем к рассмотрению
трех основных элементов организации систем высшего
образования, первым из которых является способ понимания и
постановки задач. Каждая национальная система создает разделение
труда вокруг определенных видов знания, которое становится
традиционным и прочно институционализированным и
оказывает большое влияние на будущее. Везде высшее образование
организовывало свою работу в двух основных пересекающихся
формах: по дисциплинам и по институтам, когда дисциплины
пересекали границы местных организаций, а институты, в свою
очередь, отбирали подгруппы дисциплин и сосредоточивались
на местах. Метаинституциональная природа дисциплин и
профессиональных областей исследования — это важная отличи-
4 Perrow. Complex Organizations. P. 246.
1б

Введение
тельная черта системы высшего образования, и понимание этой
черты, общей для различных систем, знаменует собой большой
шаг вперед. Но в институциональном отношении национальные
системы создали совершенно различные структуры, и
требуется схема, позволяющая нам систематизировать альтернативные
формы дифференциации и выделить закономерности, которые
действуют в различных странах. Необходимо рассмотреть
отделения и кафедры, преддипломный и последипломный уровни,
университетские и неуниверситетские сектора и
функциональные и статусные различия, которые создают иерархии
институтов. И нам нужно оценить вытекающие следствия.
Второй основной элемент — это устойчивые представления,
основные нормы и ценности многих акторов, занимающих
различное положение в системе. Академическая организация
имеет необычайно сильную символическую сторону с
устойчивыми представлениями, вырабатываемыми в различных местах
и связанными с различными ролями. Идеи обладают большим
влиянием среди «людей идей», и мы можем систематически
объяснить многие из них: они вовсе не витают в воздухе, а
соответствуют разделению труда, описанному в последующих
главах, причем структура и культура в них тесно
переплетаются между собой. Но национальные системы различаются по
способам создания и объемам создаваемых ими академических
идеологий, и мы можем прояснить некоторые причины этих
различий. Символическая сторона — это наиболее плохо
понятая часть современной организации, и существует не слишком
много исследований, на которые мы можем опереться. Но здесь
достаточно знать положение в нескольких основных странах и
обрисовать, что происходит в остальных. Также можно увидеть
символическую дезинтеграцию системы высшего образования,
вызванную академической специализацией, и
противопоставить этой важной тенденции стандартизацию и сохранение
общих представлений, которые символически соединяют сотни и
тысячи совершенно несопоставимых частей.
Третий основной элемент — это авторитет, распределение
легитимной власти в системе. Многие властные отношения
вытекают из работы организации и сопутствующих
устойчивых представлений. Заинтересованные группы формируются
вокруг связей с дисциплинами и институтами: профессорско-
преподавательский состав развивает и использует личные и
17

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
коллегиальные, цеховые по своей сути формы авторитета; в
некоторых системах попечители и институциональные
администраторы обладают большим легитимным влиянием. В центре
другие, не менее легитимные источники авторитета находятся
в руках политиков, министерских бюрократов и
национальных академических олигархов. Время от времени происходит
рассеивание харизмы. Необходимый аналитический словарь
включает порядка девяти-десяти видов авторитета. Но
эмпирическое наблюдение позволяет нам сводить все многообразие к
ограниченному числу комбинаций авторитета и делать выводы
относительно их последствий. Природа академического
авторитета — один из интереснейших аспектов системы высшего
образования. Понимание этого компонента устраняет еще один слой
путаницы, даже если мы сознаем всю сложность проблемы.
Поняв авторитет, мы будем иметь в руках все необходимое
для рассмотрения интеграции национальных систем. Но
«координация» в крупном секторе не совпадает с административной
иерархией, и различные виды авторитета — это лишь часть того,
что в результате объединения образует систему. В пятой главе
через рассмотрение того, как действуют дисциплины и
институты в условиях, варьирующихся от жесткой бюрократии через
профессиональную олигархию до свободного рынка,
разрабатывается понятие интеграции. Как таковая, система
представляет собой смешение этих различных форм, причем
координация всегда оказывается намного более сложной, чем принято
считать, а национальные системы предлагают различные
сочетания. Например, потребительские рынки в высшем
образовании существуют везде, но в одних случаях они довольно строго
регулируются, а в других — остаются свободными. Поскольку в
XX веке наблюдалась отчетливая тенденция к государственному
контролю, особое внимание уделяется рассмотрению
государственных форм. Различные крупные группы в государственном
аппарате борются за рычаги управления. И каковы пределы
государственного контроля? Несложно показать на примере
различных типов государств, почему режимы обращаются к
высшему образованию. Если политическим режимам необходимы
ощущение баланса и способность видеть перспективу в заботе
об общественном благе, то без академической системы здесь не
обойтись.
18

Введение
В шестой главе затрагивается непростая тема изменений,
чтобы прежде всего показать, насколько они зависят от
существующих форм. Рассмотрение изменений в контексте, их
реалистическое понимание неразрывно связаны с изучением
ограничений и императивов, присущих сложившимся
структурам работы, устойчивых представлений и авторитета. В
основе развития системы лежит борьба заинтересованных групп, в
основном внутренняя. В общем виде эта борьба определяется
тем, что мы можем назвать основными «академическими
производительными силами», силами, которые постепенно
порождают противоречия и в то же время поддерживают одни
интересы больше, чем другие. Возможно, наибольшее значение здесь
имеет последовательный процесс дифференциации, который,
по-видимому, поддерживает внутренние и внешние силы
изменения. Этот процесс в секторе высшего образования получил
освещение в классических социологических исследованиях —
прежде всего, Эмиля Дюркгейма — причин того, почему
дифференциация оказывается почти неизбежной формой изменений.
Изменения не ограничиваются отдельными государствами, и
феномен международного переноса академических форм
служит вторым важным каналом изменений, который имеет свои
проблемы, связанные с принятием и адаптацией таких
пересаженных форм. Изменения в академических системах происходят
по-разному; и эти изменения идут по нарастающей, оставаясь
при этом разрозненными, противоречивыми и
непрозрачными. Комплексный анализ завершается замечанием, что мы
будем лучше понимать формы высшего образования, если свяжем
наши ожидания с этими реалиями.
В заключительном разделе этой книги излагаются нормативные
положения. В седьмой главе описывается столкновение основных
социальных ценностей в системах высшего образования, которые
находят различных сторонников, обладающих властью и
влиянием. Никаких окончательных ответов не существует. Такие важные
ценности, как равенство и компетентность, зачастую вступают в
противоречие друг с другом и требуют компромиссов;
фанатичное следование какой-то одной ценности делает систему
неэффективной. Также показывается, как системы могут наилучшим
образом реализовать каждую из этих ценностей, не исключая при
этом остальные. Эти идеи, по-видимому, подтверждаются
наблюдениями за различными странами, но при этом они, несомнен-
19

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
но, окрашены моим пониманием сути дела, а также того, какие
решения насущных проблем являются жизнеспособными. Затем
в восьмой главе вкратце излагается ряд личных предпочтений,
сложившихся на основании наблюдений за высшим
образованием во множестве различных стран и сравнений, произведенных в
этой книге. Что делает современное высшее образование
жизнеспособным, производительным и способным к развитию? Почти
бесспорными ответами кажутся разделение власти, поддержка
разнообразия и легитимация неоднозначности. Эти
предпочтения связаны с уникальностью системы высшего образования, и в
конце в развернутом виде излагается мысль, с которой началось
исследование.
Итак, настоящая книга должна ответить на пять общих
вопросов об академических системах. Как организована работа?
Как поддерживаются устойчивые представления? Как
распределяется авторитет? Как интегрируются системы? Как происходят
изменения? Ответы на эти вопросы интересны сами по себе. Но
они также ведут к систематизации ответов на «проблемные»
вопросы, которые обычно рассматриваются в ad hoc манере: чем
определяется доступ? Как можно обеспечить общее
образование? Возможна ли дальнейшая «демократизация» высшего
образования? Возможно ли поддержание интеграции преподавания
и исследований в системах массового высшего образования? Что
происходит с институциональной автономией при расширении
государственной власти? Насколько неизбежна «безработица
выпускников»? Все это также обусловлено структурными
основами, рассматриваемыми здесь. Каждая система имеет
макроограничения и императивы, которые определяют различия:
европейские кафедры и американские отделения по-разному
формируют преподавательские роли; американская структура
преддипломного и последипломного уровней делает жизнь
студентов непохожей на жизнь студентов в других странах;
жесткий отбор при приеме в пару крайне престижных институтов,
как в Японии, создает «экзаменационный ад» и вызывает страх
перед испытаниями и самоубийства студентов. Базовая
структура системы рассматривается не для того, чтобы уклониться от
проблем, с которыми каждый день сталкиваются
административные работники, профессорско-преподавательский состав и
студенты. Скорее такое рассмотрение позволяет отыскать
глубокие и давние источники этих проблем.
20

Введение
Полезно иметь одну идею, к которой можно обращаться,
пробираясь сквозь множество тем в стремлении быть
одновременно емким в том, что касается международного охвата, довольно
близким к реальности в рамках различных национальных
условий, концептуально разборчивым и, следовательно, несколько
путанным и даже противоречивым. Этой основополагающей
идеей является интерес5. Разделение труда в академическом
мире, как и везде, предполагает разделение привязанностей.
Рабочие привязанности имеют соответствующие ориентации.
Привязанности и ориентации, работа и устойчивые
представления образуют интересы, сочетание материального и
идеального6. Возникающие в результате заинтересованные группы
получают авторитет и ищут соответствующие формы интеграции.
В свою очередь, самостоятельная структура интересов
становится первичной детерминантой изменений в системе. Она
также во многом определяет, как и в какой степени система
приходит к выражению определенных социальных ценностей.
В современный период высшее образование занимается
освоением новых функций. Привлекаются все большие объемы
знания, все большее число представителей соответствующих
возрастных групп получает высшее образование, все более
значительное влияние образование оказывает на структуру
занятости и индивидуальные жизненные шансы. Внутри системы
высшего образования предлагается все большее
вознаграждение, и все больше людей желает попасть в нее. При таких
условиях происходит естественное умножение интересов; интересы
тех, кто занимает ключевые позиции, становятся более
важными. Тот, кто выступает от имени академической организации,
выступает от имени заинтересованной группы. И мы увидим,
как эти группы образуются и как они себя проявляют.
5 Исследование организации американского высшего образования с
точки зрения заинтересованных групп см.: Baldridge. Power and Conflict
in the University; Baldridge et al Policy Making and Effective Leadership.
6 From Max Weber. P. 61-65.

I. Знание
Какое бы общество мы ни взяли, везде академическая работа
оказывается организованной вокруг материала, который
необычайно интеллектуален по своему характеру. В целом по
своему содержанию высшее образование отличается от
производственных организаций, государственных органов и множества
организаций, действующих в некоммерческом секторе. Нельзя
сказать, что все в нем уникально: другие среды приобретают все
больше сходств с высшим образованием по мере того, как они
опираются на знания, науку и профессиональную подготовку.
Но академическая деятельность имеет особые черты, которые
придают определенные формы академическим организациям и
создают особые проблемы, связанные с действием и властью.
ЗНАНИЕ И ГРУППЫ
Пока высшее образование имеет формальную организацию,
оно остается социальной структурой управления передовыми
знаниями и методами. Его основным материалом или
содержанием служит корпус передовых идей и соответствующих
навыков, составляющих значительную часть более
эзотерической культуры наций. Профессора и преподаватели работают с
этим материалом по-разному. Когда они внимательно изучают,
вникают и критически пересматривают письменные и устные
объяснения, передаваемые из поколения в поколение на
протяжении веков, они сохраняют и совершенствуют этот материал.
Когда они обучают студентов, они передают этот материал
другим людям продуманным и массовым образом: средневековый
университет возник как средство организации такой передачи
знаний1, и преподавание по-прежнему играет наиболее важную
роль в работе национальных систем высшего образования во
всех странах. Когда представители академической среды
используют свои знания на практике, оказывая помощь другим
1 Rashdall. The Universities of Europe in the Middle Ages; Haskins. The Rise of
Universities; Baldwin, Goldthwaite (eds). Universities in Politics; Cobban. The
Medieval Universities.
22

I. Знание
частям общества, они занимаются прямым применением
знания. На протяжении последних двух веков, когда наука и ее
исследовательские императивы проникли в университеты многих
стран, профессора и преподаватели стали заниматься
открытием и формированием новых корпусов знания. В различных
сочетаниях усилий, направленных на открытие, сохранение,
совершенствование, передачу и применение знания, как раз
и состоит то общее, что содержится во множестве особенных
действий профессоров и преподавателей. Говорят, что плотник
всегда носит с собой молоток и ищет гвозди, которые можно
забить; так и профессор всегда носит с собой охапку знаний,
общих или особенных, и ищет способы того, как их
преумножить или преподать другим. Но, как бы широко или узко мы ни
определяли знание, оно — материал, а исследование и
преподавание — основные технологии.
Невозможно дать четкое определение этого во многом
невидимого материала. Знание — это понятие, без которого вообще
невозможно никакое исследование образования; учебные планы
представляют собой определения форм знания, заслуживающих
того, чтобы быть переданными другим2. Знание — это понятие,
важное также для анализа современных обществ, определяемых,
например, как общество обучения, общество знания или
постиндустриальное общество3. В том смысле, в каком это понятие
употребляется здесь, его значение оказывается весьма широким
и включает в себя соответствующие предметы, стили мышления
и интеллектуальные навыки. Например, в соответствии с одной
полезной классификацией, оно включает «профессиональное
знание» — особую фактическую информацию и навыки
обращения с определенным аспектом окружающей среды; «историческое
(общеобразовательное) знание» — теоретическое понимание
накопленной научной, эстетической и философской
общекультурной мудрости; «знание процессов и понятий» — овладение
процессами, при помощи которых умножается знание, и развитие
навыков, которые воспитывают критическое мышление и
оценку4. Таким образом, знание в широком его понимании составляет
2 См.: Hirst. Knowledge and the Curriculum.
3 См.: Белл. Грядущее постиндустриальное общество; Machlup. The
Production and Distribution of Knowledge in the United States; Holzner, Marx.
Knowledge Application.
4 Binstock. Design from Disunity. P. 84-86.
23

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
общее средство, применяемое во множестве различных целей:
оно функционирует как «массовое» и «элитарное», используется
технологическим институтом и двухлетней программой,
исследовательским университетом и доктором наук. Академические
институты, конечно, работают не только со знанием: если в
университете есть пожарное отделение, это особое подразделение,
разумеется, имеет иные задачи. И на высшую школу также
можно смотреть по-разному: психологи могут считать ее местом, где
люди развивают свою личность; социологи — основным
институтом для достижения статуса или отказа в нем; политические
ученые — местом политической мобилизации; экономисты —
средством развития человеческого капитала. Но знание в сыром
виде и обработанное знание лежит в основе задач и составляет
суть всякой системы высшего образования. Это справедливо для
всех времен и народов5.
Современное развитое знание имеет несколько
отличительных черт, которые проявляются во всех академических
организациях. Во-первых, оно носит специализированный характер и
целиком состоит из специальностей, число которых постоянно
растет. Рост привел к разделению. Самые первые европейские
университеты возникли в результате стремления
ограниченного круга преподавателей и учеников — при ответе на внешний
спрос и внутреннюю потребность — выделить и
систематизировать развивающийся корпус знаний в праве, медицине,
богословии и некоторых других областях. На протяжении долгого
времени хватало сравнительно простого разделения, поскольку
содержательный корпус знаний развивался медленно и
оставался относительно неизменным. Но с индустриализацией и
стремительным разделением труда в последние два столетия
размежевание специальностей происходило со все большей
скоростью. В начале XX века Макс Вебер заметил глубокое
противоречие между всесторонне образованным старым и
«специализированным» новым типами человека, лежавшее в
основе многих проблем в образовании6. Специалист взял верх,
5 Иоан Дэвис отмечает, что, хотя знание имеет такие латентные функции,
как отбор людей для работы, «его явная функция состоит в управлении
знанием. Всякое сравнительное исследование, которое пренебрегает
этим, рискует тривиализировать весь предмет». См.: Davies. The
Management of Knowledge. P. 278.
6 From Max Weber. P. 242-243.
24

I. Знание
несмотря на заявления многих, что все должно обстоять иначе.
Даже в Соединенных Штатах Америки, которые, наряду с
Великобританией, оставались верными общеобразовательным или
«гуманитарным» подходам к знанию, сторонники
всесторонней подготовки превратились в меньшинство, вынужденное
держать оборону. На рубеже XX столетия Уильям Джеймс
призывал американцев отвергнуть «докторского осьминога» с его
щупальцами специализации. Чиновники, ратовавшие за
возрождение общего образования почти семь десятилетий спустя,
с горечью признавали его состояние в американской системе
«бедственным»7. Подстегиваемое стремительными переменами
в физических и биологических науках, количество
специальностей в академическом мире растет со все большей скоростью.
Они также становятся все более узкими и более
последовательными и требуют продолжительной специальной подготовки.
Более плотные и постоянно меняющиеся ветви специального
образования все чаще требуют возвращения в учебные классы
групп, включающих не только инженеров, технологов и
прикладных ученых, которые в своей повседневной деятельности
уже поняли всю важность продолжения образования.
Если высшее образование во всех странах, как считается,
служит поддерживающей социальной структурой передовых
знаний, это обусловлено практически неограниченным
агрегированием специальностей. Хотя национальные системы имеют
несколько различное «покрытие», они отвечают за более
широкую область научных исследований и применения знаний, чем
другие институциональные сектора, включая начальное и
среднее образование. В крупной системе количество основных
дисциплин и профессиональных областей достигает по меньшей
мере пятидесяти. Со всеми основными предметами,
подразделенными на специальности (некоторые из них — биология,
экономика, физика, психология, право, медицина — состоят из
пяти и более), количество специальностей в крупном
университете превышает две сотни. И этому умножению, кажется, нет
конца. Напротив, ни одно деловое предприятие, церковь, армия,
больница или государственное учреждение ни в одной стране
мира не вмещают такого множества «наук и искусств», не
говоря уже о попытках включить еще и архитектуру, и инженерное
7 Missions of the College Curriculum. P. 11.
25

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
дело, и педагогику, и социальную работу. Крупные объединения
организаций в других сферах не покрывают такой значительной
области знания, как кластеры университетов и колледжей:
наиболее близким аналогом может служить бесчисленное
множество ведомств, входящих в структуру исполнительной власти.
Причина этого проста: в условиях разделения труда в обществе
профессии и соответствующие совокупности идей и методов
считаются развитыми, когда высшее образование берет на себя
подготовку для них. Таким образом, в академической системе
должны содержаться вместе все составляющие развитого
практического знания, а также многие гуманитарные и
философские штудии, во многом специфичные для нее. Широкий охват
знания является главной отличительной чертой институтов и
систем высшего образования и требует для себя особых форм,
непонятных тем, кто знаком с организационной жизнью других
секторов общества.
Второй фундаментальной чертой академического
образования является его растущая автономия, последовательное
дистанцирование специальностей друг от друга и от общего
знания, передаваемого в начальном и среднем образовании. Все
большее число областей знания становятся доступными только
для специалистов и внутренне автономными. Хотим мы этого
или нет, но суровая реальность состоит в том, что специалисты
по микробиологии и специалисты по средневековой истории не
нуждаются друг в друге для продолжения работы ни в
преподавании, ни в проведении научных исследований, ни в
оказании услуг. То же можно сказать и о физиках высоких энергий
и социологах города, профессорах маркетинга и
преподавателях детской психологии, специалистах по уголовному праву и
ученых-космологах. Естественно, каждая область граничит с
несколькими другими, и немногие — например, математика —
могут быть использованы (и используются) в других
предметах. Но связи с другими областями не образуют непрерывных
цепочек; и даже в связанных областях специалисты движутся
своими путями, ставя перед собой целью освоение и разработку
какого-то одного сложного набора идей и методов. Показав, что
университеты как организации сравнительно
дезинтегрированы, один наблюдатель точно заметил:
Математика в какой-то степени пересекается с физикой, химией и
инженерным делом, но ее не волнует, что происходит в истории,
26

I. Знание
романских языках или в школах бизнеса, сельского хозяйства или
медицины. Все они стремятся идти своим путем, и
административная задача обеспечения гладкой работы является одной из наиболее
сложных во всем управлении8.
Алфавитный перечень дисциплин и областей исследования,
простирающийся от археологии до ядерной физики и
включающий огромное множество находящихся между ними других,
непрестанно пополняется все новыми специальностями.
В-третьих, неизменной задачей остается открытие нового
знания. Оно связано с непознанным, неопределенным, и как
таковое оно с трудом поддается систематизации через
нормальные организационные структуры, создаваемые как
рациональные средства достижения уже известных и определенных целей.
Этот особый мандат — встречающийся в других секторах
общества в значительно меньшей степени — закреплен за каждой
областью в широком спектре предметов. Считается, что
специальности становятся все более совершенными, переступая свои
нынешние границы и вступая в еще неизведанную область. По
мере того как научное открытие, главная функция системы,
выходит на передний край в определенных местах высшей
школы, открытость системы проявляется в способах объединения
усилий и деятельности академических организаций. Например,
если профессора должны мыслить и действовать
самостоятельно, нет никаких оснований для того, чтобы они собирались в
определенных местах в определенное время. Поэтому
профессора в «исследовательских университетах» обладают
необычайной свободой в том, что касается распоряжения своим
временем, в сравнении даже с такими ведущими представителями
свободных профессий, как врачи и адвокаты, включая право
остаться дома, чтобы поразмыслить и написать статью, вместо
того чтобы идти на службу9.
В-четвертых, знание имеет массивное наследие. Предметы
меняются со временем, расширяясь и приобретая особый
престиж10. Такие словосочетания, как «культурное наследие» или
«лучшие достижения человечества», свидетельствуют о нали-
8 Roy. The Culture of Management. P. 89.
9 См.: Coleman. The University and Society's New Demands upon It. P. 359-
399, особ. 369-371,387.
10 См.: Hum. The Limits and Possibilities of Schooling. P. 262-263.
V

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
чии огромного объема унаследованного знания. Представление
о том, что определенные идеи являются лучшими и
продолжают существовать, потому что они заслуживают того, чтобы
жить вечно, является влиятельным поддерживающим мифом,
особенно в гуманитарных науках. Но наследие пустило
глубокие корни даже в естественных науках: важнейшие идеи имеют
многовековую историю; разработка предмета — это результат
работы многих предшествующих поколений; прошлые
размышления составляют наследие, которое дает пищу для
размышлений сегодня. И само слово «ученость» (scholarship) служит
сегодня напоминанием о таких исторических связях.
Короче говоря, академическая система работает с материалом,
который оказывается все более специализированным и
разнообразным, «знание-интенсивным» и «знание-экстенсивным», и
обладающим к тому же определенной автономией. Эта
характеристика наиболее применима к развитым системам, но даже самые
отсталые системы опираются на полдесятка или более различных
видов знаний, которые обладают своей собственной внутренней
логикой и внутренней тягой к автономии. И более развитые
системы подталкивают неразвитые к исследованиям и
дальнейшему совершенствованию. Никто не нашел пока способа замедлить
разделение труда в обществе. И никто и не ищет способа
прекратить разделение знания в академическом обществе.
Из содержания вытекают основные аспекты формы: задачи
и работники группируются по пакетам знаний. Основные
задачи — преподавание и исследования — одновременно
подразделяются и объединяются по специальностям; точно так же
подразделяются и профессора. Это настолько распространено
во всех структурах высшего образования — средневековых или
современных, развитых или развивающихся — и кажется
настолько очевидным, что нам сложно себе представить, как это
может быть иначе. Профессор права не сочетает преподавание
права с исследованиями в медицине, если он, конечно, не
занимается развитием новой специальности в юридической
медицине. Даже в сравнительно простой структуре средневекового
университета профессора сохраняли, совершенствовали и
преподавали не знание вообще, а специфический корпус знаний,
в котором они были наиболее сведущи. Итак, можно
сформулировать первый принцип: задачи и работники
объединяются вокруг различных разделов знания, а специальности — это
28

I. Знание
фундаменты, на которых строится все остальное. Этот принцип
касается исследовательских университетов, преподавателей
колледжей, технологических институтов, местных колледжей
или любых других видов учебных заведений, предоставляющих
образование выпускникам школ. Конечно, разделы могут быть
широкими или узкими; организованными вокруг общих или
специализированных знаний. И в этом отношении между
национальными системами, а также подсекторами и институтами
существуют заметные различия. Но предметы, какими бы
широкими или узкими они ни были, являются важнейшей основой
организации.
К каким последствиям ведет разделение задач и работников
по областям знания? Оно сказывается во всех академических
системах. Например, исследователи, которые сравнивают
академическую организацию с организацией других секторов общества,
отмечают, что в академическом мире иерархия форм занятости
является необычайно плоской и открытой11. В организациях
университетского типа бок о бок друг с другом сосуществуют
множество различных ячеек специализации, слабо связанных
на операционном уровне, с незначительной координацией на
более высоком уровне. О том, насколько это обусловлено самой
природой академической деятельности, а не является
следствием случайности, свидетельствует тот факт, что организационная
иерархия больше заметна в «деловой стороне» академической
организации (область, связанная с обслуживанием зданий,
снабжением и финансами), чем в собственно «академической»
(область преподавания и исследований). Деловая сторона
нередко имеет пирамидальное устройство, схожее с таким, какое
встречается в других типах организаций; оно составляло
предмет классической теории организаций, на нем был
сосредоточен общественный интерес к организационной жизни, и оно
послужило основой для развития моделей организации. В этом
случае сравнительно четкая цепь инстанций спускается от
«исполнительного директора» или «заместителя ректора по
деловым и финансовым вопросам» к руководителям подразделений
11 Corson. Perspectives on the University Compared with Other Institutions.
P. 155-169; Bailey. A Comparison of the University with a Government
Bureau. P. 121-136; Clark. Faculty Organization and Authority. P. 236-250;
Coleman. University and Society's New Demands. P. 359-399; Millett. The
Academic Community.
29

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
и главам отделов — ученым секретарям, начальникам отделов
кадров, руководителям финансовых отделов, кабинеты которых
полны клерков — людей, которых следует считать
«служащими» во всех смыслах слова, включая субординацию.
Академическая сторона была с самого начала и остается по
сей день устроенной совершенно иначе. Плоская структура слабо
связанных частей была распространенной формой, и это
требовало концепции академической организации, схожей в
операционном отношении с федерацией или, возможно, даже коалицией,
а не со своеобразной унитарной системой, обычно называемой
бюрократией. В частности, в формах академической организации,
издавна распространенных на европейском континенте и в
Латинской Америке, а также — в меньшей степени — в британской
и американской формах основные «кирпичики» организации —
факультет (права), отделение (физики), кафедра (классической
литературы) — в целом достаточно автономны и не связаны
между собой в своей деятельности, так что вся организация, по сути,
представляет собой своеобразную холдинговую компанию для
групп, работающих с различными направлениями знания. Это
также означает, что академическая работа связана с развитием
дисциплин и профессий, каждая из которых имеет свой корпус
идей, стили исследования и традиции, которые задают
направление деятельности. В следующих главах, посвященных работе
системы высшего образования и устойчивым представлениям,
существующим в ней, эти вопросы будут рассмотрены более
подробно.
Таким образом, в сравнении с деловыми предприятиями и
другими организациями, конфигурация управления
примерно схожа с конфигурацией рабочей структуры. Академическая
организация обнаруживает сравнительную диффузию
управления, даже в национализированных системах и при
авторитарных режимах. Почему так происходит? Организационные
среды, отличающиеся «знание-интенсивной» деятельностью,
передают полномочия по принятию решений на операционный
уровень. Если же этот уровень раздроблен на множество
органов, то спускаемые вниз полномочия также подвергнутся
дроблению. В последующих главах, посвященных авторитету и
интеграции, эти черты будут рассмотрены более подробно, а также
будут выделены особенности институциональной и системной
координации.
30

I. Знание
ЕСТЕСТВЕННАЯ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТЬ ЦЕЛИ
Когда задачи высшего образования одновременно являются
«знание-интенсивными» и «знание-экстенсивными»,
участникам непросто бывает объяснить цель всесторонних
университетов и колледжей и особенно государственной или
национальной системы. Какой институт может включать классическую
литературу и социальную работу, вмещать физику и
социологию, соединять археологию и зоологию? На протяжении долгого
времени цели крупных академических конфигураций
формулировались в лучшем случае крайне расплывчато. Резкое
возрастание неопределенности в XX веке существенно осложнило
прояснение цели12. Например, в современной Великобритании
проницательные наблюдатели, всеми силами старающиеся не
отрываться от реальности, вынуждены использовать
неопределенные выражения, вроде «сокращение невежества», в попытке
разъяснить задачи системы высшего образования. Такие
наблюдатели объясняют, что система имеет дело со «знанием и
образованием», но затем отмечают, что такие заявления не слишком
помогают в ответе на вопросы «почему?», «кто?» или «как?»:
нужны ли знания и образование сами по себе или они должны
служить благу страны? Должна ли система высшего
образования готовить правителей или обучать простых людей? Должна
ли она отвечать потребностям студентов или нуждам кадрового
планирования (или ни тому, ни другому)? Надо ли преподавать
социологию, технологию, парикмахерское дело или нет (и как
должны здесь выстраиваться приоритеты)?13 В США на
протяжении нескольких десятилетий прагматично настроенные
наблюдатели называли тремя основными целями «преподавание,
исследования и оказание услуг» и оставляли безграничные
возможности для того, что можно преподавать, что можно
исследовать и что можно считать оказанием услуг.
Предпринимавшиеся в 1970-х годах попытки разъяснения поставленных целей
лишь продолжили перечень размытых абстракций. Например,
Комиссия по высшему образованию фонда Карнеги выделила
пять целей высшего образования, в том числе «расширение че-
12 Corson. Perspectives on the University. P. 155-169; March, Olsen.
Ambiguity and Choice in Organizations; Baldridge et al. Policy Making and Effective
Leadership. P. 20-21.
13 Graeme. Moodie and Rowland Eustace. P. 19-20. См. также: Ashby. The
Academic Profession. P. 10.
31

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ловеческих возможностей в обществе в целом»14. В Швеции
государственная комиссия «U68» выдвинула такие цели, как
«демократия», «развитие личности» и «социальное изменение»15.
Япония, Канада, Франция и Германия, судя по всему, имеют
такие же неясные цели16. В коммунистических странах дела
обстоят не лучше: например, польский закон о высшем
образовании 1958 года предлагал длинный перечень, простиравшийся от
«подготовки компетентного персонала для всех видов
деятельности в экономике, культуре и всех секторах социальной жизни,
требующих наличия высшего образования» до «образования
для самореализации»17.
К сожалению, недовольные сетования вряд ли способны
изменить такую естественную неопределенность цели. Как
говорят Майкл Д. Коэн и Джеймс Г. Марч,
почти каждый образованный человек может прочесть лекцию под
названием «Цель университета». Почти никто не станет слушать
такую лекцию по своей воле. В основном такие лекции и
соответствующие статьи представляют собой исполненные благих намерений и
бессодержательные упражнения в социальной риторике.
Нормативные заявления о целях университета, как правило, формируют цели,
которые оказываются бессмысленными или размытыми18.
Цели столь широки и неопределенны, что у университета или
системы нет никаких шансов достичь их (или они не в
состоянии их достичь). И нет никаких способов, позволяющих
оценить степень достижения цели. Никто даже не знает, согласны
ли влиятельные группы в системе с какой-то одной или всеми
заявленными целями и в какой степени19.
Дилемма очевидна и тягостна. И всегда выступавшие от имени
высшего образования ощущали необходимость в разъяснении
цели простыми словами. Людям со стороны важно знать, что это
за заведение и почему оно занимается тем, чем оно занимается.
14 Purposes and the Performance of Higher Education in the United States. P. 1.
15 Kerr et al. 12 Systems of Higher Education. P. 202.
16 Ibid. Appendix.
17 Ibid. P. 195.
18 Cohen, March. Leadership and Ambiguity. P. 195.
19 Ibid. P. 195-196.
32

I. Знание
И поскольку материал знаний расширяется и фрагментируется,
сами представители университета стремятся найти опору в
формулировках, обещающих собрать все воедино и дать некий общий
смысл. В результате мы наблюдаем устойчивый поток «новых»
формулировок, которые по большому счету представляют собой
повторение старой песни на новый лад: подготовка трудовых
ресурсов, и/или передача культуры, и/или развитие личности — с
неизменным возвращением к общей культуре, исследованиям и
служению обществу. Эти формулировки неспособны направлять
усилия, так как всего лишь указывают, что высшее образование
не отвечает за производство материальных благ, оборону
государства, социальное обеспечение, спасение души или
поддержание правопорядка, даже если, как показывает зрелое
размышление, оно в какой-то степени влияет на все это20.
Важное следствие упрощенных определений цели состоит
в том, что они вводят в заблуждение тех, кто принимает их на
веру, питая надежды, которые будут разбиты, и провоцируют
споры, которые не могут быть разрешены. Это происходит
всегда, когда пересекаются представления о должном и
последовательное наблюдение сущего. Так, образцовый американский
глашатай ясных целей Роберт Мейнард Хатчинс утверждает, что
«университет — это интеллектуальное сообщество людей,
пытающихся разрешить главные проблемы, с которыми
сталкивается и скорее всего будет сталкиваться человечество»21. Сделав
нормативное заявление, выдаваемое за описание университета,
Хатчинс далее утверждает, что определенное профессиональное
обучение и специализированные дисциплинарные
исследования не имеют решающего значения, поскольку они не являются
ни интеллектуальными в общепринятом смысле слова, ни
достаточно связанными друг с другом, чтобы образовать
сплоченное сообщество. Но практики, отвергаемые в его абстрактном
представлении, — это реалии современного американского
университета и современных университетов в других странах.
Специальное профессиональное обучение праву и
медицине восходит к истокам западных университетов: потребность в
20 Moodie, Eustace. Power and Authority. P. 20.
21 Интервью 1970 года с P.M. Хатчинсом цит. по: Chronicle of Higher
Education 4, 13 (1977). См. также: Hutchins. The Learning Society. Ch. 8 («The
University»).
33

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
таком обучении породила инновационный ответ новых групп
учителей и студентов в академических цехах и федерациях
цехов, которые стали назваться университетами.
По наблюдению А.Б. Коббена,
средневековые университеты были по большей части
профессиональными школами. Они готовили студентов в областях знания,
которое можно было использовать в одной из светских профессий,
связанных с правом, медициной или преподаванием, или в
служении Церкви. Теология, Madame la Haute Sciencey была дисциплиной
меньшинства, которой занимались наиболее способные натуры в
университетах, но при этом слишком отвлеченной и сложной для
остальных студентов... Рядовой студент стремился получить
непыльную и прибыльную работу при существующем порядке22.
По поводу этой цели можно сказать, что чем больше перемен
происходит, тем больше все остается прежним. После восьми
столетий самое время принять идею, что дисциплины и
профессиональные области неразрывно связаны с академической
жизнью.
Попытки прояснить цель путем убедительного утверждения
определенного видения имеют долгую историю. В США еще до
Хатчинса Абрахам Флекснер изложил точку зрения, отличную
по содержанию, но схожую по чистоте: суть университета
состоит в культивировании чистой учености23. Это культивирование
сосредоточено в специализированном исследовании, которое
ведет к открытию нового, а это совершенно отличается от
тезиса Хатчинса об общей интеллектуальности. В Великобритании
в середине XIX века кардинал Ньюмен решительно заявлял, что
университет служит местом для сохранения и передачи
универсального знания, что его «задачей» является не открытие или
полезность, а распространение вечных истин24. В Германии в
начале XIX века Вильгельм фон Гумбольдт подготовил почву для
современного немецкого университета, подчеркнув
центральную роль открытия знания25. Такие определения иногда служи-
22 Cobban. Medieval Universities. P. 165.
23 Ulich. Abraham Flexner s Universities.
24 Newman. The Idea of a University; Culler. The Imperial Intellect.
25 Ср. название классического меморандума Вильгельма фон Гумбольдта о
назначении университета, основанного в Берлине: Гумбольдт. О
внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине.
34

I. Знание
ли образами, которые направляли и обосновывали реформы
(как в случае с Гумбольдтом), но чаще они являли собой
воспоминания об идеализированном прошлом, ностальгические
заявления, которые не могли помешать развитию реальности
по иному пути.
Антиисследовательская доктрина кардинала Ньюмена,
изложенная и опубликованная в 1850-х годах, была отражением
практики Оксфорда его времени, и, как отметил Кларк Керр, она
также стремилась изгнать «призрак Бэкона», философия
полезности которого, согласно Ньюмену, ставила перед собой
слишком «низкие цели»26. Но развитие исследовательского
университета уже шло полным ходом, и во второй половине столетия
наблюдался международный триумф немецкого университета,
ставшего образцовой моделью. В доктрине Флекснера,
обнародованной в 1930 году, превозносилась немецкая модель,
сосредоточенная на чистом знании («немецкие министры и немецкие
преподаватели не только ценят образование, но и знают, чем оно
является»), и поносились английский и американский
университеты: первый — за его сосредоточенность на преподавании, а
второй — за увлечение «множеством неуместных вещей»27. Но
американская модель уже была на пути к своему будущему
величию, а немецкую модель, даже без вмешательства фашизма,
уже нельзя было назвать ни веянием будущего, ни образцовым
примером современного университета.
Мысль понятна: общие заявления о целях и задачах,
сущности и истинной природе плохо объясняют реальность и
совершенно не подходят для понимания настоящего. С
возрастанием сложности систем в XX веке попытки четкого и ясного
определения целей «высшего образования» и даже одного
только «университета» препятствуют действительному пониманию
ситуации. Нет ничего более бессмысленного, чем длящиеся уже
веками споры об идеальной природе высшего образования, и,
как отметила Маргарет С. Арчер, то же можно сказать об
образовании вообще28. Такие споры будут оставаться бесплодными,
пока они не начнут опираться на понимание того, как работает
и меняется высшее образование.
26 Kerr. The Uses of the University. P. 2-4.
27 Ulich. Flexner's Universities. P. 317.
28 Archer. Social Origins of Educational Systems. P. 4.
35

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Что же тогда можно сказать о связи между целью и
практикой в университетах, колледжах и крупных академических
системах, помимо того, что она — эта связь — неясна и запутана?
Современные теоретики принятия решений предложили
немало метафор для описания природы управленческих решений в
ситуациях неопределенности. Применительно к университетам
и колледжам они говорят об «организованной анархии», когда
цели и средства плохо определены и слабо связаны друг с
другом; «ситуации мусорного ведра», когда проекты, проблемы и
решения беспорядочно свалены вместе; «полях деятельности»,
которые можно уподобить футбольным полям, окруженным со
всех сторон воротами; «технологии бездумности» в
противоположность традиционной «рациональности», когда
предполагается, что зачастую цели не предшествуют действию, что
действия не обязательно должны служить достижению цели или
быть последовательными и что интуиция, традиция и вера
служат важной основой выбора. «Индивидам и организациям
иногда нужно делать вещи, для совершения которых нет никаких
веских оснований. Им нужно действовать необдуманно»29.
Институты высшего образования принято считать
образцовыми примерами слабосвязанных организованных систем, в
которых двойственность вытекает из мягких технологий, фраг-
ментированной деятельности и участников, которые то
появляются, то исчезают, а также из неопределенных целей. Эта точка
зрения ценна тем, что она указывает на огромный разрыв,
который существует между традиционными моделями принятия
решений и реалиями академических организаций. И она
позволяет сделать несколько точных наблюдений: например, что
элементарная тактика административного действия состоит в
использовании громких сверхцелей в качестве сосудов, в которые
можно свалить огромное множество проблем и задач. И они
вполне могут стоять в стороне от конкретных проблем и задач:
По большому счету рассуждения об общих организационных целях
или общих организационных долгосрочных планах служат
классическими первоклассными «мусорными ведрами». Они достаточно
широки, чтобы вместить в себя все что угодно. Они признаются
социально важными. Они притягивают довольно различные виды
29 Cohen, March. Leadership and Ambiguity. P. 223; March, Olsen. Ambiguity
and Choice in Organizations.
36

I. Знание
проблем, чтобы подкрепить свою важность. И активист будет
стремиться к обсуждению общих целей (отчасти) для того, чтобы убрать
мусор из повседневной области своих конкретных задач30.
Можно даже сказать, что цель возникает в результате
выстраивания академических групп вокруг корпусов знания, что
рабочие задачи возникают из отношений между организацией
людей и организацией знания. Важно признать, что отдельные
фракции имеют свои собственные цели, которые, в свою
очередь, превращаются в операционные цели более крупных
систем. Так, представители физического факультета могут иметь
в качестве коллективных целей максимально эффективное
преподавание физики и проведение физических исследований,
содействие развитию своей дисциплины и укрепление положения
своего факультета в своей дисциплине и своем институте. То же
можно сказать об экономике, истории и о любой другой
дисциплине и представленной профессии. Эти цели мы
обнаруживаем, рассматривая, чем на самом деле занимаются профессора и
преподаватели, а не анализируя философские заявления о том,
что они должны делать, или общие описания, способные
охватить всю академическую деятельность. Когда мы начинаем с
операционного уровня, загадок становится меньше, а
неопределенность и анархия перестают служить подходящими
описаниями. На отделении и кафедре или в институте ключевые акторы,
как правило, прекрасно сознают, почему они поступают так, а не
иначе. Но, как и все остальные, они начинают ломать голову и
обращаться к тривиальным утверждениям, когда их просят
изложить в нескольких словах смысл и цель деятельности всего
института.
Если многие операционно-обособленные группы
целенаправленно объединяются, чтобы создать крупные кластеры, то
в этом случае они получают возможность преследовать более
высокие цели, которые имеют междисциплинарный характер,
быть может, составляя даже гуманитарное или общее
образование. Так, представители различных дисциплин на факультетах
естественных и гуманитарных наук американского
университета могут сотрудничать друг с другом при преподавании
студентам различных профилирующих предметов. Все отделения
небольшого американского общеобразовательного колледжа
30 Cohen, March. Leadership and Ambiguity. P. 211.
37

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
могут объединять свои возможности и силы для выработки
ряда необходимых курсов, которые вполне можно будет назвать
общим образованием. Такие приземленные цели встречаются
не только в умах чиновников, но и в том, чем занимаются люди
в различных операционных частях — как обособленных, так и
взаимосвязанных. Проницательным администраторам,
конечно, всегда было известно о различии между номинальной и
операционной целью; теоретики организаций провели такое
различие в начале 1960-х годов, и вскоре оно стало общим местом31.
Как ни странно, профессора и законодатели до сих пор
продолжают путать одно с другим! Возможно, невидимость знания, его
неосязаемость создают настолько значительную
неопределенность, что потребность в изложении принципов оказывается
непреодолимой. Даже в старые добрые времена, скажем,
немецкого университета XIX века официальные доктрины
относительно сущности системы явно описывали вещи, которых
никогда не существовало. В XX веке стремительный рост знаний
и групп сделал типичные общие заявления о сущности высшего
образования и университета совершенно неубедительными.
Если задачи частей первичны, то официальные цели всей
организации и государственных и национальных систем в целом
должны быть похожими на задачи массивных
институциональных комплексов, а не унитарных организаций. Официальные
цели становятся больше похожими на общие цели таких
крупных организаций, как национальное правительство, а не
отдельных деловых предприятий. И эти цели неизбежно должны
оказываться размытыми, чтобы охватить более широкий круг
операционных фракций. В этом случае официальные общие
цели просто помогают легитимировать множество
специфических целей, включая их в более приемлемое мировоззрение, — и,
конечно, именно поэтому мы и продолжаем настаивать на них.
Их может использовать каждый. «Преподавание, исследования
и служение обществу» — это, возможно, лучший пример
официальной доктрины, которая прекрасно играла такую
федеративную роль. И всегда можно выступить с новой
предпочтительной идеей — например, что университет или колледж служат
центрами знаний, пристанищем множества различных
мыслителей, — чтобы затем прийти к пониманию того, что система
высшего образования служит вместилищем интеллектуальных
31 Perrow. The Analysis of Goals in Complex Organizations. P. 854-866.
38

I. Знание
добродетелей и пороков. Но никто не ждет, что такие идеи будут
определять выбор и направлять поведение. Формальные цели
позволяют сделать понятным общий характер системы для ее
участников и людей со стороны. Будучи интеграционными
мифами, они способствуют поддержанию боевого духа и
сдерживанию внешних групп32. Но они вряд ли способны помочь
понять, что нужно делать.
Между тем, возвращаясь в аудитории и лаборатории,
образующие университет группы продолжают свою работу.
Как когда-то сказал один умный человек, «нужно начать
думать с правильного конца». Те, кто ставят цель и пытаются
предложить общее описание высшего образования, обычно
начинают — дважды — не с того конца. Они начинают с верха системы,
а в высшем образовании начинать лучше всего снизу. Они
делают дедуктивные выводы из общих заявлений, вместо того
чтобы делать индуктивные выводы на основании множества
действий и интересов многочисленных групп, действующих в
системе. В этой главе была предпринята попытка начать
снизу и действовать индуктивно, которая позволила увидеть, что
знание, в сравнении с организационной деятельностью в
других областях, — это основная материя, над которой и с которой
производится работа в академических системах; преподавание и
исследования — основные способы работы с этим материалом;
указанные задачи разделяются между автономными
специальностями, внутри которых они тесно взаимосвязаны; разделение
задач способствует плоскому и слабосвязанному устройству
структурных подразделений; такая структура способствует
диффузии управления; и, наконец, задача является неизбежно
неопределенной, а широко сформулированные цели служат
легитимирующей доктриной для специфических целей
операционных частей. Принимая во внимание такие черты, мы начали
устанавливать взаимосвязь между особенностями, которые в
сочетании образуют особую область высшего образования. И эти
рассуждения также служат первым ответом на простой и часто
задаваемый вопрос: чем же является высшее образование?
Бросающийся в глаза глагол в единственном числе, содержащийся
в этом вопросе, требует множественного и непрямого ответа.
32 См.: Selznick. Leadership in Administration; Sproull. Beliefs in
Organizations. P. 203-224.
39

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Высшее образование представляет собой конгломерацию в том
смысле, что его задачи разнообразны, а его организации
вмещают множество несоизмеримых элементов.
И хотя такая первоначальная характеристика обеспечивает
определенную основу для последующих объяснений того,
почему академические организации принимают такие разные формы
во всех странах, она все же не позволяет предсказать с большей
или меньшей степенью точности, какими именно будут
отдельные конфигурации. Вследствие неуправляемой эволюции и
целенаправленных усилий, вследствие внутренних побуждений
и внешнего руководства, академические системы различных
стран отличаются друг от друга в организационном
отношении. Поэтому теперь мы должны обратиться к рассмотрению
этих форм. При этом мы неизбежно станем более реалистично
относиться к взаимодействию между знанием и организацией.
Теперь мы подошли к утверждению, что знание является
актором, что оно определяет задачи и группы. Но это, конечно, не
так: люди и группы действуют самостоятельно, и от того, как
формируются и управляются образовательные группы,
зависит то, как устроено знание. По мере своего развития
образовательные институты развивают и категории знания и тем самым
определяют, какие именно виды знания существуют и являются
авторитетными33. Они также определяют, какие категории людей
обладают привилегией владеть корпусами знания и использовать
авторитет, основанный на этом знании. Образовательные
структуры, по сути, воплощают теорию знания, помогая определить,
что в настоящее время считается знанием. Такие специфические
структуры в высшем образовании, как отделения, помогают
также объединять дисциплины, придавая последовательность
этим организованным вместилищам академических предметов
и «основ знания», которые они в себе содержат.
Профессиональные школы и междисциплинарные программы включают курсы
и специалистов по нескольким дисциплинам, структурируя тем
самым «смеси знаний».
Теперь мы обратимся к акторам — носителям знаний — в
попытке оценить размеры и формы их «спецодежды». Выделив
ограниченные, хотя и сложные стили, в которых они
появляются, мы увидим, что знание представляет собой невидимую
материю, вокруг которой и разворачивается основная деятельность.
33 Meyer. The Effects of Education as an Institution. P. 55-77.
40

IL Работа
Начинать нужно прежде всего с работы, ибо, если свести
систему представления знаний к ее исходным элементам,
мы обнаружим в первую очередь разделение труда,
структуру организованной деятельности множества людей, которые в
одиночку и сообща совершают различные действия. Разделение
труда представляет собой определение и делегирование задач.
Оно вменяет людям определенные роли и накладывает на них
определенные обязанности. Тем самым оно создает множество
различных привязанностей, превращая единое целое в
множество четко определенных и прочных интересов.
Как же тогда подразделяется работа? Для начала рассмотрим
первичные формы.
ДИСЦИПЛИНА И УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ
Академическая деятельность подразделяется и
классифицируется двумя основными способами: по дисциплине и по учебному
заведению. Учебное заведение или отдельный институт обычно
представляет собой широкое объединение, включающее таких
различных специалистов, как химики, психологи и историки, а
также неспециалистов, профессоров, студентов и
администраторов. И обычно чем старше учебное заведение, тем шире его охват.
Иногда его охват ограничивается небольшим набором областей,
как в технологических университетах. Еще один вариант,
встречающийся в Италии, — это беспорядочные сочетания, скажем,
права и педагогики или естественных наук и фармакологии,
которые складываются в определенном месте или выделяются по
разнарядке на город или регион в соответствии с принципом
разделения формальной национальной системы1.
Примечательно, что почти все учебные заведения ограничиваются
определенным местом, обычно располагаясь исключительно или
преимущественно в одном месте, а не во многих, и, следовательно, более
крупная система подразделяется на отдельные географические
блоки. В этом случае несколько строений, расположенных
поблизости или разбросанных в ограниченном пространстве, де-
1 Clark. Academic Power in Italy. Ch. 1 («University»).
41

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
лают отдельный университет или колледж определенной и
объемистой физической сущностью, чем-то, что можно увидеть и к
чему можно прикоснуться, даже если для того, чтобы отыскать
его целиком, придется поплутать по городу (как в Европе и
Латинской Америке). Как способ организации групп, работающих
со знанием, высшее учебное заведение стало уже привычным и
вполне узнаваемым. Государственная, провинциальная или
национальная система высшего образования обычно «видится»
как ряд таких институтов. И когда в национальных отчетах и
международных справочниках перечисляются учебные
заведения и приводятся сведения о количестве обучающихся в них
студентов, работающих в них преподавателей и имеющихся у
них ресурсах, исходные данные о системе собираются прежде
всего на этой основе. Учебное заведение — это
организационная форма, которая первой привлекает к себе внимание.
Дисциплина — это специализированная форма организации,
которая объединяет химиков с химиками, психологов с
психологами, историков с историками. Она определяется предметом,
то есть областью знания. Профессия следует схожему принципу,
объединяя схожих специалистов. Но дисциплина (или
профессия) является также всеохватной, потому что она не
ограничивается определенным местом, а объединяет «собратьев по ремеслу»,
образуя общность интересов, распространяющуюся на
обширные территории. Примечательно, что дисциплина пересекает
границы учебных заведений, связывая части одного института со
схожими частями другого. Таким образом, национальная система
высшего образования представляет собой совокупность
дисциплин и профессий, даже если мы обычно не описываем крупные
системы в таких терминах. Но охват дисциплины не обязательно
должен ограничиваться национальной системой. Академические
ученые, в частности, считают естественным распространение
дисциплины во всем мире. Их дисциплинарные взгляды и
интересы без труда переступают государственные границы, точно так
же, как специалисты в промышленности, торговле и банковском
деле имеют больше общего со своими зарубежными коллегами,
с которыми они «говорят на одном языке», чем со своими
соотечественниками, которые не являются специалистами в
соответствующей области. В прошлом дело обстояло несколько иначе,
чем сейчас, и в слаборазвитых странах ситуация иная, чем в
развитых. Но именно дисциплинарная форма организации делала
42

II. Работа
высшее образование во времени и пространстве по своей сути
метанациональным и международным в куда большей степени,
чем начальное или среднее образование. Из-за отсутствия
привязанностей, выходящих за пределы институтов и систем,
более низкие уровни больше зависят от местных и национальных
структур и культур.
Хотя распространена тенденция недооценивать важность
дисциплины, ее вполне можно считать первичной формой.
Простой пример помогает оценить значимость дисциплины:
поставьте работника высшей школы перед выбором — оставить
дисциплину или институт, и он скорее всего предпочтет
покинуть институт. Оставить свою область знаний сложнее, чем
покинуть университет или колледж, поскольку чем выше
квалификация работника, тем большую роль играет специальность
в определении его привязанностей. Большинство профессоров
и преподавателей не только имеют очень высокую
квалификацию, но и сами занимаются подготовкой других людей по
соответствующим специальностям, включая тех, кто придет им на
смену. Как будет показано в третьей главе, институты,
безусловно, иногда могут использовать серьезный противовес в форме
привязанности к учебному заведению в целом. И
дифференцированные системы высшего образования имеют сегменты, в
которых привязанность к специальности слабее, например, в тех
случаях, когда американский преподаватель колледжа читает
и социологию, и антропологию, и психологию. Кроме того, во
времена кадрового застоя некоторые учебные заведения могут
даже попытаться переобучить избыточных профессоров и
перевести их в другую область в рамках одной и той же организации.
Но такие случаи имеют второстепенное значение в сравнении
с привязанностью к специализированным областям, которую
профессора и преподаватели приобретают за время
углубленной подготовки и по мере развития своей карьеры.
Например, движение за «развитие преподавательских
кадров», которое привлекло к себе большое внимание в
американской системе высшего образования в 1970-х годах, ставило
перед собой целью развитие преподавательского мастерства и
переквалификацию, чтобы исключить специализацию на каком-
то одном предмете. Но исследование, проведенное в конце
десятилетия, пришло к выводу, что в каждом сегменте системы
43

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
преподаватели решительно заявляли о важности знания своей
дисциплины2. Из всех способов самосовершенствования —
мастерские, курсы, консультации и т.д. — безусловными
фаворитами были творческие отпуска и гранты на написание книги
или проведение исследования. Преподаватели выражали
озабоченность своим преподаванием, но считали проблемой знание
современных достижений своей дисциплины, а не педагогики.
Специализация и знание дисциплины по-прежнему имели
решающее значение.
Короче говоря, более важную роль в трудовой жизни
представителей высшей школы играет именно дисциплина, а не институт.
Признание главенства дисциплины сопряжено с изменением
нашего восприятия институтов и систем: университет или колледж
предстает в виде собрания местных отделений национальных и
международных дисциплин, отделений, которые перенимают и
прививают ориентацию на знание, нормы и обычаи более
широким областям. Контроль над работой начинает зависеть от
внутреннего контроля самих дисциплин, независимо от их природы.
А их природа, согласно Нортону Лонгу, наиболее очевидна, когда
дело касается более точных областей науки:
Организация науки представляет интерес для исследователя
управления, потому что она предлагает основание для сотрудничества, в
котором проблема и предмет, а не прихоти отдельных людей или
групп определяют поведение тех, кто связан с соответствующим
учебным заведением. Так, физика и химия представляют собой
дисциплины, но они не устроены так, чтобы выполнять повеления
законного начальства. Они являются своеобразными «действующими
предприятиями» с проблемами и процедурами, сформировались в
результате усилий поколений и превратились в полностью
осознанные целеориентированные виды деятельности3.
И если такие «действующие предприятия» не ограничиваются
отдельными учебными заведениями, то что происходит с
различием между организацией и средой, когда дело касается высшего
образования? Дисциплинарная форма организации стирает его,
так как множество профессиональных срезов «среды» в основном
представлено и находится внутри «организации». Важные части
так называемой «среды» пронизывают институты. Поэтому нет
2 Blackburn et al. Are Instructional Improvement Programs Off-Target?
P. 32-48.
3 Long. The Polity. P. 83.
44

II. Работа
смысла говорить об аспектах среды, представленных в системе.
Полезнее признать большую степень пересечения в
академических системах. Такие системы служат прекрасными примерами
«матричных структур», устройств, которые сочетают два или
несколько пересекающихся оснований для классификации —
способ, позволяющий в организационном отношении совместить
несовместимое4. Например, в транснациональных компаниях
руководители международных производственных направлений
отвечают за деятельность, которая пересекается с
деятельностью руководителей географических областей. Точно так же в
академическом мире дисциплины представляют собой
«производственные направления», а учебные заведения представляют
географические местности. Представители первых пересекаются
с представителями вторых: профессора, которым платят за
занятие физикой, встречаются лицом к лицу с администраторами,
отвечающими за развитие университета или ряда университетов.
Крупные и долговременные матричные структуры
академических систем по большей части возникают не вследствие
спланированных действий, а в результате стихийного развития, и
потому отсутствие альтернативы кажется чем-то само собой
разумеющимся. На самом деле это не так. Высшее образование
должно быть сосредоточено в дисциплинах, но оно
одновременно должно поддерживаться в учебных заведениях.
Различия в интересах дисциплин и учебных заведений
находят свое отражение в расколе в научной литературе.
Большинство тех, кто пишет о «высшем образовании», пишет об учебных
заведениях и их студентах. Но другие ученые уделяют основное
внимание дисциплинам. Среди последних преобладают
историки и социологи науки, которые рассматривают условия
научного творчества в определенных областях, выделяют
структуры вознаграждения в отдельных дисциплинах и науке в целом
и придумывают понятия (вроде «невидимых колледжей») для
обозначения неформальных или квазиформальных связей,
существующих между исследователями из различных
институтов5. Среди них есть и те, кто занимаются изучением академи-
4 Mintzberg. The Structuring of Organizations. P. 168-175; Sayles. Matrix
Organization. P. 2-17.
5 См.: Price de Solla. Little Science, Big Science; Hagstrom. The Scientific
Community; Crane. Invisible Colleges; Cole, Cole. Social Stratification in Science;
Gaston. Originality and Competition in Science; Merton. The Sociology of
Science.
45

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ческой профессии в целом в различных странах, рассматривая
роли, ориентации и карьеры «академического человека»6. Кроме
того, предпринимались попытки изучения национальных
академических ассоциаций, которые представляют основные
области и профессию в целом и способствуют их организации7.
Те, кто занимаются изучением естественных и гуманитарных
наук, рассматривают дисциплины, которые связывают
работников в рамках специальностей по той простой причине, что
они действительно глубоко преданы им. Напротив,
университеты и колледжи как организации выполняют задачи
академических систем, связанные прежде всего с преподаванием и
оказанием услуг. Это в первую очередь места, которые связывают
специалистов и студентов; в странах, где практикуется общее
образование, они также знакомят друг с другом различных
специалистов. Дисциплины требуют, чтобы институты занимались
общим образованием и иногда проявляли интерес к
исследованиям. Институты требуют, чтобы дисциплины работали со
студентами и иногда интересовались тем, что происходит в других
областях знания.
Дисциплина и учебное заведение вместе особым образом
определяют академическую организацию. Наиболее важный
факт, связанный с деятельностью систем, которые
сосредоточиваются на своих познавательных задачах, состоит в том, что
связь дисциплины и учебного заведения обеспечивается в
базовых операционных единицах, первичных рабочих группах
академического мира. Отделение, кафедра или институт
одновременно представляют собой часть дисциплины и учебного
заведения, соединяя одно и другое и черпая силу из этого
комбинирования. В результате комбинирования операционные части
становятся необычайно сильными и важными. Естественно,
организационные составляющие всегда имеют большое значение,
поскольку от их функционирования зависит работа крупных
организаций. Но в различных секторах общества составные ча-
6 См.: Wilson. The Academic Man; Lazarsfeld, Thielens. The Academic Mind;
Caplow, McGee. The Academic Marketplace; Halsey, Trow. The British
Academics; Giglioli. L'Università italiana tra patrimonialismo e burocratia; Alt-
bach (ed.)- Comparative Perspectives on the Academic Profession.
7 Perkin. Key Profession; Bioland. Higher Education Associations in a
Decentralized Education System; Bioland, Bioland. American Learned Societies in
Transition.
46

II. Работа
сти организаций — каждая в отдельности и в сравнении друг
с другом — обладают различным весом. По мере того как
части академической организации приобретают дисциплинарные
связи, их центральное положение необычайно усиливается и
даже становится качественно отличным от того, что
встречается почти во всех остальных частях общества. Суть можно
выразить в трех положениях.
(1) Основные единицы принадлежности в академических
системах связаны с дисциплинами. Как показывает пример
Швеции, даже после множества современных реформ,
наиболее важная группа принадлежности состоит из
преподавателей и исследователей. Они организованы в подсистемы по
дисциплинам (отделения и т.д.), и их основные знания и
профессиональная идентичность связаны в основном с дисциплиной. Дисциплина
определяет также их национальные и международные контакты за
пределами их собственных отделений8.
Дисциплины на самом деле определяют значительную часть
разделения труда в учебных заведениях и наполняют
содержанием такое разделение. Каждая из них в определенном смысле
стремится к монополии на специализированное знание на
местной сцене в каком-то отдельном виде деятельности9. И это тем
более верно, поскольку по мере того, как дисциплины
становятся все более профессионализированными, они укрепляют свою
автономию, подчеркивая важность дипломов, квалификации и
юрисдикции для более четкого проведения границ. Можно
сказать, они становятся более нарциссичными. Они также
способны порождать необычайно сильную мотивацию и конкуренцию.
Буркарт Хольцнер и Джон Г. Маркс были недалеки от истины,
категорично заявив, что «немногие современные институты в
состоянии были настойчиво и небезуспешно требовать от
своих членов такой бескомпромиссной преданности и
последовательных усилий, как академические дисциплины»10.
(2) Каждая дисциплинарная единица в учебном заведении
обладает безусловным и признанным главенством при выполнении
8 Berg, Östergren. Innovations and Innovation Processes in Higher Education.
P. 102.
9 О прочности основных единиц перед лицом институционального
давления см.: Becher, Kogan. Process and Structure in Higher Education. Ch. 6
(«Basic Units»).
10 Holzner, Marx. Knowledge Application. P. 199.
47

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
своей основной задачи. Как заметили два английских
наблюдателя, «статус отделения [в Великобритании] определяется его
авторитетом в своей области знания»11. Индивидуальный и
групповой авторитеты распространяются на множество
областей знания, каждая из которых играет ведущую роль в
преподавательской, исследовательской и других видах деятельности,
связанных с соответствующим видом знания. Профессора и
преподаватели отделения физики выполняют подобную роль, и
ни одна другая группа людей в институте или системе в целом
не может притязать на такое же знание физики и ее
функционирования в качестве области, как сами физики. Это одинаково
справедливо для всех остальных областей.
(3) Особенности основных групп принадлежности
определяют все остальные важные черты организации. Особенности
основных групп делают университеты и колледжи непохожими
на унитарные организации, определяют неслучайность
коллегиального правления и требуют обращения к непривычному
словарю ремесел и цехов, федераций и конгломерации, чтобы
высветить реалии академической деятельности, остающиеся
незамеченными, когда к ним подходят со стандартной
терминологией организационной жизни. Многочисленные последствия
этого будут рассмотрены в этой и последующих главах.
ФРАГМЕНТИРОВАННАЯ ПРОФЕССИЯ
Важность дисциплины влияет на академическую профессию
и академическую организацию. Профессия долгое время была
своеобразной «холдинговой компанией», вспомогательной
системой, состоящей из людей, которые объективно находились
в различных областях и которые развивали соответствующие
устойчивые представления. Профессора принадлежат к одной
или нескольким региональным, национальным и
международным ассоциациям в своих областях. И если у них остается
достаточно денег для того, чтобы платить различные взносы, они
могут вступить в общую ассоциацию, наподобие Американской
ассоциации университетских профессоров (ААУП), или в
профсоюз для коллективного представительства, прежде всего в
экономических вопросах. Появление новых специальностей, как
правило, сопровождается формированием ассоциаций. В США
11 Moodie, Eustace. Power and Authority in British Universities. P. 61.
48

II. Работа
в конце 1960-х годов существовало порядка 300
«дисциплинарных» ассоциаций, образованных не только вокруг таких крупных
дисциплин, как физика, экономика и английский язык и
литература, но также вокруг специальностей, в качестве представителей
которых выступали такие узкие объединения, как Американская
ассоциация подготовки преподавателей в сельском хозяйстве,
Американское фольклорное общество, Психометрическое
общество и Общество итальянских исторических исследований12. Эти
ассоциации составляли класс организаций, полностью отличных
от таких институциональных объединений, как Ассоциация
американских университетов, Ассоциация американских колледжей
и Американский совет по образованию.
Многообразие дисциплинарных ассоциаций, встречающихся
в США, нетипично для остального мира, так как Соединенные
Штаты имеют прочную традицию добровольных объединений,
а американская система высшего образования на сегодняшний
день является самой передовой в академической специализации.
Но, пусть и в меньшей степени, в других странах
университетские профессора и преподаватели точно так же объединяются в
своих специальностях, создавая ассоциации. Нет ни одной
развитой или полуразвитой страны, в которой не существовало бы
организованных академических дисциплин, действующих на
национальном уровне в общей форме научного сообщества.
Таким образом, ситуация «академической профессии»
существенно отличается от ситуации любой другой профессии.
Медицина, право, инженерное дело и архитектура стоят несколько
особняком. Несмотря на существующие внутри них самих
специальности, количество которых продолжает расти, они могут
объединяться — слабо или даже сильно — рядом ценностей,
норм и установок, сложившихся за долгое время в самой
профессии и ставших ее неотъемлемой составляющей. Кроме того,
организация, набитая представителями профессии, как
больница — врачами, частично может объединяться
профессиональными нормами и бюрократическими правилами. Схожим
образом могут быть интегрированы и крупные объединения
организаций, наподобие «системы здравоохранения» штата,
региона или всей страны. Неизбежно существует доминирующий
профессиональный тип.
12 Bioland. Higher Education Associations. P. 176-183; Bioland, Bioland.
American Learned Societies in Transition.
49

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Но в академических институтах и системах дело обстоит
иначе. Здесь под общую категорию «профессора» подводятся медики
на медицинском факультете, юристы на юридическом,
архитекторы на архитектурном и другие представители особых
профессиональных единиц, количество которых может доходить до 15-20.
К тому же число специализированных групп оказывается еще
более значительным, когда мы обращаемся к естественным,
общественным и гуманитарным наукам. И крупные дисциплины сами,
в свою очередь, имеют множество разделов. Например, физика
делится на такие крупные разделы, как оптика, механика, физика
жидких тел, ядерная физика и физика элементарных частиц;
последняя делится дальше на физику космических лучей, которая
изучает естественные частицы, и физику высоких энергий,
которая использует ускорители. Эти крупные разделы, в свою очередь,
содержат еще большее число специальностей. В одной только
физике высоких энергий, по наблюдению Джерри Гастона,
сделанному в Великобритании, существует крайне специализированное
разделение труда, сообщество объединяет исследователей,
работающих примерно в двадцати университетах и нескольких
независимых лабораториях, оно «подразделяется на теоретические и
экспериментальные роли, которые дальше делятся на типы
экспериментаторов и теоретиков». Разделение труда объясняет
заметные различия в своеобразии и типе и степени конкуренции
лучше, чем социальные и образовательные условия и
институциональные особенности13.
Поэтому отличительной чертой академических институтов
и систем является высокая степень фрагментированного
профессионализма. В прошлом преподаватели права или
философии могли доминировать в университете. Такой предметный
империализм иногда может встречаться в системе высшего
образования развивающихся обществ. Но в современных
системах ни одна дисциплина на кампусе или в системе в целом не
может доминировать над остальными. Академические системы
опираются не на сплоченные группы профессионалов, которые
смотрят на мир одними глазами, а на слабые связи множества
профессиональных типов.
Итак, у нас есть еще один важный принцип: когда
профессиональное влияние в системе высоко и имеется одна домини-
13 Gaston. Originality and Competition in Science. P. 160.
50

II. Работа
рующая профессиональная группа, интеграция системы может
обеспечиваться путем введения профессиональных стандартов.
Но если профессиональное влияние высоко и имеется
множество профессиональных групп, сосуществующих друг с другом,
система окажется расколотой по профессиональному признаку.
Профессиональное разделение способствует все большему
расколу, а не объединению академических систем.
Короче говоря, колледжи и университеты являются
профессионализированными организациями, а академические
системы — профессионализированными системами, на управление и
координацию которых большое влияние оказывает присутствие
профессионалов, хотя такая профессионализация крайне фраг-
ментирована. И именно благодаря этой фрагментации возможно
последующее рассмотрение множественных форм авторитета и
различных средств интеграции в четвертой и пятой главах.
РАЗДЕЛЕНИЕ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
При рассмотрении высших учебных заведений как основных
составляющих национальных систем имеет смысл сосредоточить
внимание на четырех направлениях, что позволяет прояснить
существующее разделение труда. Внутри институтов и между
ними существует горизонтальная и вертикальная
дифференциация. Горизонтально выстроенные единицы внутри институтов
мы называем секциями, а вертикально выстроенные — слоями.
Горизонтальное деление между институтами мы будем
называть секторами, а вертикальное — иерархиями™. В различных
странах секции, слои, сектора и иерархии проявляются в
различных формах и сочетаниях, оказывая влияние на множество
важных вопросов. Здесь мы рассмотрим две оси внутреннего
устройства.
Секции
Горизонтальная дифференциация в отдельном университете
или колледже представляет собой первичную форму
разделения по областям знания. Такое разделение происходит обычно
14 Более ранние версии этой типологии см.: Clark. Problems of Access in
the Context of Academic Structures; Idem. Academic Differentiation in
National Systems of Higher Education.
51

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
на двух уровнях организации, хотя в сложных университетах
количество таких уровней может достигать четырех, поскольку
каждый из основных уровней создает фундамент для
выполнения своих задач. Наиболее широкие объединения, которые
принято называть факультетами, школами и колледжами,
занимаются подготовкой в определенной профессиональной сфере,
например, в области права, бизнеса или в ряде
«фундаментальных дисциплин», связанных с гуманитарными и естественными
науками. Каждая страна по-своему подходит к вопросу о
выделении основных разделов знаний, количество которых может
варьироваться от трех-четырех до более чем пятнадцати с
явной тенденцией к дальнейшему росту со временем. Например,
французская университетская система XIX-XX веков (до 1968
года) везде имела стандартный набор основных
подразделений, состоящий из четырех факультетов — права, медицины,
филологии и естественных наук с теологией и фармацевтикой,
которые также в некоторых случаях имели статус факультетов.
Немецкие университеты имели тогда же четыре классических
факультета — права, медицины, теологии и философии, причем
последняя в конечном итоге стала охватывать широкий спектр
академических дисциплин. Итальянские университеты
середины XX века могли иметь до двенадцати факультетов, девять из
которых, по сути, были профессиональными, наподобие
инженерного дела и сельского хозяйства, а три остальных
составляли факультеты филологии, естественных наук и политических
наук, причем отдельные университеты могли иметь от одного до
двенадцати факультетов. Наряду с крупным факультетом
естественных и гуманитарных наук, который обычно охватывает
все основные дисциплины, американские университеты штатов
зачастую имеют порядка пятнадцати или более
профессиональных школ в таких областях, как бизнес, педагогика, лесоводство,
журналистика, музыка и социальная работа.
Более узкие подразделения, которые служат основными
«кирпичиками» или операционными единицами, — кафедра,
институт или отделение — включают специальность внутри
определенной профессии (например, конституционное право,
медицина внутренних органов) или основную дисциплину
целиком (например, физику, историю). Так, в традиционных
французских и итальянских университетах отделений как
таковых не существовало, а управлением и организацией на фа-
52

II. Работа
культетах занимались профессора, заведовавшие кафедрами по
соответствующим специальностям, причем кафедра, которая
имела свою область преподавания и исследований, иногда могла
охватывать весьма объемные дисциплины, вроде политических
или естественных наук. Поэтому при кафедральной системе
число кафедр никак не может быть меньше числа дисциплин, и
их становится все больше и больше, так как они используются
для организации субдисциплин в рамках дисциплин. В крупном
университете может существовать 50, 100, 200 или более
кафедр. В Соединенных Штатах, напротив, основными
«кирпичиками» служат отделения, а не кафедры, и их количество может
составлять от 10-25 в небольшом колледже до 50,100 или более
в современных мультиуниверситетах, обычно в виде
подразделений профессиональных школ или факультетов естественных
и гуманитарных наук.
Каковы главные неизменные и меняющиеся черты этих двух
уровней секционирования в университетах (и колледжах)?
Каковы различия между национальными системами в этом
отношении? Секции университетов имеют две важные черты, которые
являются общими для всех национальных систем: содержание
того, с чем они работают, различается для каждой из них, и они
слабо связаны друг с другом. И в разных странах секции
существенно различаются по своей внутренней организации.
Содержание знания. Секции университетов и колледжей
различаются по тому, с какими идеями и навыками они работают.
Одни кафедры и отделения, факультеты и школы включают
области, которые имеют развитые и сравнительно четкие
структуры знания, как в естественных науках, инженерном деле и
медицине; другим приходится работать со слабо интегрированными
и размытыми совокупностями идей, как в «менее строгих»
общественных и гуманитарных науках и таких полупрофессиях,
как педагогика и социальная работа. Короче говоря, секции
различаются по дисциплинам и, следовательно, не ограничиваются
определенными учебными заведениями и системами. Везде
физика, работающая с надежными теориями и методами, является
более структурированной и последовательной областью, чем
социология. Везде химики зависят от проработанного набора
проверенных и взаимосвязанных положений и формул, а
профессора педагогики — нет. И этот различный состав материала
знаний лучше всего позволяет объяснить различия внутри
университетов, которые повторяются из страны в страну.
53

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Воздействие содержания знания на академическую систему
поддается непосредственному наблюдению. Рассмотрим, как
содержание знания повлияло на доступность высшего
образования. В конце 1960-х — начале 1970-х годов проблема
доступности высшего образования была признана главной среди
множества проблем, связанных с переходом национальных систем к
массовому высшему образованию. В исследованиях, идеологии
и политике эта проблема рассматривалась преимущественно в
общих терминах как проблема поступления в крупные системы.
Но на протяжении долгого времени в отдельных учебных
заведениях, не говоря уже о системе в целом, одни области были
более, а другие менее доступными просто в силу сложности самих
этих областей. Доступность во многом определялась
необходимостью прохождения студентами последовательно
выстроенных и тесно взаимосвязанных курсов для овладения сложным
корпусом знаний.
Поступить учиться и продолжить обучение в области высоко
структурированных дисциплин, вроде математики, очень
непросто. Математики выстраивают свои курсы в определенной
последовательности и проводят четкое различие между
начинающими, средними и подготовленными студентами. Они
постоянно создают препоны, обставляя попадание в аудиторию
разного рода «предварительными условиями и требованиями».
В результате возникает своего рода сужающийся туннель:
подавляющее большинство студентов, как бы оно того ни хотело,
так и не может перейти на высшие уровни. Поскольку студенты
знают о существовании такого рода сложностей, они сами
«отсеиваются» из подобных областей: «Это и вправду не для меня;
это слишком сложно». Подобные проработанные
последовательности курсов встречаются также в естественных и
биологических науках и в инженерном деле. Среди крупных
профессиональных областей медицина (в большинстве стран) лучше всех
научилась ограничивать доступ, заявляя о своей сложности и
используя такие дополнительные доводы, как «качественная
клиническая практика», «возможности лабораторий» и
«высокие затраты на студента».
В других дисциплинах, напротив, отсутствует согласие
относительно того, какие знания являются базовыми и как их следует
преподавать. Курсы редко выстраиваются последовательно, если
здесь вообще можно говорить о какой-то последовательности,
54

II. Работа
так как они не обязательно должны логически предшествовать
и вытекать друг из друга. Поэтому во многих гуманитарных
науках, более качественных общественных науках и таких областях,
как педагогика, социальная работа и бизнес, студентам проще
не только поступить, но и выстроить свое обучение так, чтобы
по мере возможности разобраться со всей неопределенностью
своей области, по крайней мере, ко времени получения первой
ученой степени. Распространение массового высшего
образования увеличило подобную внутреннюю дифференциацию, но
при этом медицина, естественные науки и иногда инженерное
дело отстаивали свои стандарты при помощи ограничения
доступа, тогда как другие единицы в менее структурированных
областях принимали всех желающих. Короче говоря, с помощью
формальных и неформальных средств во многих областях
знания и соответствующих организационных секциях происходит
дифференциация доступа, и такая форма отбора обходится без
какого-то серьезного обоснования. По большей части такой
отбор происходит незаметно, студент за студентом, группа за
группой, курс за курсом, специальность за специальностью, и
это кажется разумным.
Рассмотрим, как содержание знания влияет на управление.
Отделениям, которые работают с развитыми корпусами знаний,
проще прийти к согласию, чем отделениям с неоднозначными и
противоречивыми взглядами. Решения об отборе и сохранении
кадров принимать проще, когда все члены отделения или
крупной специальности оценивают качество теоретических знаний
и методологическую компетентность в схожих терминах.
Напротив, на отделениях, где базовые знания размыты, скорее
всего будут возникать разногласия, так как люди с различной
«рациональностью» и различными представлениями о
соответствующей области будут бороться друг с другом за получение
курсов и должностей.
Исследователи организаций накопили уже немало
материала по этому вопросу15. Отталкиваясь от понятия парадигмы
Т. Куна, они считали идеи технологией высшего образования
15 См.: Lodahly Gordon. The Structure of Scientific Fields and the Functioning
of University Graduate Departments. P. 57-72; Biglan. Relationships between
Subject Matter Characteristics and the Structure and Output of University
Departments. P. 204-213; Adkison. The Structure of Knowledge and
Departmental Social Organization. P. 41-53.
55

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
и утверждали, что академические дисциплины можно считать
технологиями, связанными с решением задач различной
степени предсказуемости. Дженис Б. Лодаль и Джералд Гордон
пишут: «Поскольку структура знания определяет, что именно
преподается и исследуется, степень развития парадигмы и
соответствующая предсказуемость в данной области должны
сказываться на обучении и исследованиях»16. Это здравая мысль,
и она прошла проверку в исследовании различий в поведении
и установках на отделениях американских университетов.
Полученные результаты позволили сделать выводы относительно
двух уровней организации. На уровне отделения
«университетские профессора в данной области науки должны действовать
с той степенью предсказуемости, которая допускается
структурой знания в этой области. Социальные ученые действуют в
куда менее предсказуемой и потому менее надежной среде, чем
физики»17. Социальным ученым очень сложно достичь согласия
относительно курса и предъявляемых к студентам требований,
среди них вообще выше степень внутри- и межличностных
конфликтов.
В том, что касается уровня учебного заведения, Лодаль и
Гордон выступают резко «против современных попыток
рассматривать университетскую структуру и университетские проблемы
в терминах слишком простых для того, чтобы отвечать
техническим требованиям и соответствующим реалиям
деятельности и установок, встречающихся в научных дисциплинах»18.
Нельзя сказать, что «отделение есть отделение есть отделение»
и что администрация и государственные чиновники ко всем
отделениям относятся одинаково. Скорее «всякая попытка
изменения университета должна учитывать тесные связи между
структурой знания в различных областях и совершенно
различными стилями, в которых работают различные отделения
университета»19.
Итак, в различных областях естественных и гуманитарных
наук, профессиональных школах и таких крупных институтах,
как университеты, педагогических колледжах и технологиче-
16 Lodahl, Gordon. Structure of Scientific Fields. P. 58.
17 Ibid. P. 70.
18 Ibid. P. 71.
19 Ibid.
56

II. Работа
ских школах стили работы существенно различаются в
зависимости от соответствующих структур знания. Поэтому «любые
попытки введения универсальных стандартов в высшей школе
потребуют единообразия деятельности и результатов, которое
несовместимо с требованиями отдельных предметов в
конкретных областях»20. Можно потратить уйму времени на изучение
литературы по планированию и реформированию
образования в США, Великобритании и других странах, но при этом не
встретить такой простой мысли — дополнительное
свидетельство, если оно необходимо, — что анализ и политика должны
серьезно относиться к внутренней дифференциации
университетов и колледжей вокруг знания.
Но содержание знания оказывает также важное
интеграционное воздействие, поскольку в высшем образовании
прослеживается органическое единство, вытекающее из охвата
дисциплин. Каждый крупный предмет способствует развитию
некоего общего содержания внутри и между национальными
системами и даже требует такого развития. Несмотря на все
различия в устройстве организованных институтов и
формальных систем высшего образования, общие совокупности знаний
и соответствующие стили работы в дисциплинах помогают
поддерживать единство.
Взаимозависимость. В сравнении с другими типами
организаций, университеты и колледжи не имеют сильно
взаимозависимых частей. Секции работают с различным материалом. При
необходимости, но обычно по своей воле, они могут выпускать свои
собственные «продукты» — новое знание, дипломированных
специалистов и услуги в праве или медицине, естественных науках
или философии. Так что, как было отмечено ранее, связи между
секциями по большей части центробежны, поскольку они сами
способны обеспечивать открытие, хранение и передачу знания.
Право не нуждается в археологии; английская литература не
нуждается в физике. Нет никакой необходимости в тесной
взаимозависимости, которая существует в деловых предприятиях,
занимающихся производством и распределением ряда продуктов. Говоря
языком теории организаций, в этом случае мы имеем дело не с
многозвенной технологией, предполагающей взаимозависимость
между единицами, а скорее с интенсивной технологией, которая
Biglan. Subject Matter Characteristics. P. 213.

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
в случае с высшей школой может использоваться независимо в
различных местах21. Фрагментация обычно столь значительна,
что вместо «технологии» в единственном числе лучше говорить о
«технологиях» во множественном.
Но степень взаимозависимости между университетами и
колледжами и особенно между национальными академическими
системами заметно варьируется. Одним из источников
различий является степень приверженности специализированному
или общему образованию; другим — главенство
исследовательской деятельности или преподавания.
Специализированная подготовка крайне фрагментирована в
организационном отношении, тогда как общее или
гуманитарное образование в любом виде требует, чтобы различные секции
принимали в расчет друг друга, совместно работая над
производством более крупного «продукта», вроде всесторонне
образованного человека. Отражая этот источник различий, основной
водораздел между более емкими операционными единицами в
национальных системах пролегает между сравнительно
специализированными и общеобразовательными факультетами и
школами. Образцовые специализированные единицы связаны с
профессией: право, медицина, архитектура, фармацевтика,
инженерное дело, сельское хозяйство, педагогика, коммерция. Все
преподаватели и студенты в них обладают общей
профессиональной преданностью и идентичностью, которая служит
важным внутренним источником коллегиальности и сплоченности,
но в то же время отделяет эту единицу от остальных внутри
университета. Студенты должны специализироваться в одной
области, не имея никакой или почти никакой возможности
позднее перевестись в другие единицы в данном институте.
Такие единицы особенно распространены и зачастую
преобладают в Европе и Латинской Америке. Примером может
служить французское и итальянское устройство, описанное ранее.
Европейские факультеты имели свои собственные кадры,
клиентов и ресурсы, которыми они ни с кем не желали делиться,
хотя их формальное положение в региональных и
национальных системах государственного высшего образования должно
было привести к установлению тесных связей. Эти факультеты
были настолько самодостаточными, что не было никакой осо-
21 Thompson. Organizations in Action.
58

II. Работа
бой необходимости в том, чтобы физически размещать их
вместе. Поэтому они могли быть рассеяны по городу, находясь друг
от друга на расстоянии многих кварталов и километров;
подобное географическое рассеяние встречается также и в
американском университете, когда медицинская школа, школа бизнеса
или школа сельского хозяйства находятся на разных сторонах
реки или на большом удалении от ближайшего крупного
города. Некоторые факультеты естественных и гуманитарных наук
скажут, что и этого мало! В университетах, состоящих в
основном из профессионально специализированных единиц — а это
характерно для большинства европейских университетов и
создававшихся по их образцу университетов в других странах, —
факультетская автономия, как правило, очень высока. Мы часто
будем отмечать эту черту при анализе авторитета и интеграции.
В США специализированная школа или факультет также
могут обладать значительной автономией. Такие единицы часто
сами заботятся о себе: в частных университетах от них могут
требовать повышения собственных доходов, чтобы они «могли
прокормиться самостоятельно»; в университетах штатов на них
распространяются неизменные и защищенные статьи бюджета
штата; и частные, и публичные университеты могут даже
становиться de facto орудиями государственных органов, как в случае
медицинских школ ведущих университетов США, серьезная
зависимость которых от министерства здравоохранения является
одним из наиболее важных операционных оснований для того,
чтобы именоваться «субсидируемыми университетами»22.
Образцовой всесторонней единицей служит американский
факультет естественных и гуманитарных наук, охватывающий
десяток областей и соответствующих отделений, включая
гуманитарные, общественные и естественные науки. Факультет
естественных и гуманитарных наук обычно является основной
кадровой единицей в американском университете и превосходит по
важности факультеты профессиональных школ. В американском
общеобразовательном колледже, занимающемся базовым
обучением, это единственный факультет. Это настолько гетерогенная
единица современного американского университета, что ее
единство становится сложно поддерживать с помощью одной лишь
22 Kerr. The Uses of the University. Ch. 2 («The Realities of the Federal Grant
University»).
59

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
коллегиальности. Эта основная американская единица обычно
имеет один или несколько стоящих над отделениями деканатов, в
которых работает административный персонал и которые
иерархически связаны с такими административными
подразделениями кампуса, как ректорат и проректорат. Кампусная бюрократия,
сформировавшаяся для решения многосторонних задач этого
основного факультета, является отличительной особенностью
американских университетов и колледжей.
Степень взаимозависимости в структуре факультетов во
многом определяет возможности реформы образования. Университет,
состоящий из специализированных факультетов, нельзя считать
естественной средой для общего образования. Исторически
опирающиеся на полное общее образование, полученное студентом в
средней школе перед поступлением в высшую школу, которое было
равнозначно специализации, специализированные факультеты
европейских и латиноамериканских систем и их последователи в
других странах прекрасно институционализировались, опираясь
на связь со средним образованием и рынком труда. Таким образом,
в структурах таких университетов произошло закрепление
«отказа от общего образования» (Джозеф Бен-Дэвид)23.
Всякая реформа общего образования необычайно сложна, а
иногда практически невыполнима. Возникает вопрос о
развитии в областях специализации несколько более общего
«первого цикла» курсов, которые должны пройти студенты перед тем,
как перейти к более узким курсам по специальностям24.
Напротив, в США у общего или гуманитарного образования,
даже когда оно переживало упадок, имелись две основные
организационные опоры. Одной опорой было существование
множества частных колледжей высшей ступени, в которых вся
организация этого института обеспечивала условия и полномочия
для выработки и координации общеобразовательной
программы. Другой был основной факультет естественных и
гуманитарных наук в университете, публичном и частном, способный
поддерживать сотрудничество между своими основными
отделениями и подразделениями и подталкиваемый в этом
направлении необходимостью участия в общей подготовке студентов.
В организационном отношении согласие между дисциплинами,
23 Ben-David. Centers of Learning. Ch. 4 («General Higher Education»).
24 Geiger. A Retrospective View of the Second-Cycle Reform in France.
60

II. Работа
необходимое для предоставления общего образования, вполне
достижимо, по крайней мере в той степени, которая делает
обоснованными институциональные притязания на
предоставление общего образования. Факультет наук и искусств или такие
единицы, как «колледжи с базовым циклом обучения» в
университете, предлагают крупные коллегиальные органы в
противовес атомистическим наклонностям отделений. Преподаватели
отделений образуют преподавательский состав университета
или колледжа, который как раз и определяет учебный план и
следит за соблюдением многих общих и специальных
требований, предъявляемых к студентам.
Таким образом, можно говорить о целом классе
университетов и колледжей, которые могут предоставлять или не
предоставлять общее образование. Это зависит от того, обладают или
не обладают эти институты необходимой внутренней
организацией, особенно в форме специализированных и
общеобразовательных факультетов и школ. Это еще один пример общего
правила, которое действует в академических системах: организация
определяет судьбу идей и реформ.
Степень взаимозависимости между образующими
единицами и центробежными силами между ними определяется также
степенью приверженности открытию и передаче знания.
Открытия требуют необычайно высокого уровня автономной
деятельности индивидов и групп, поскольку совершаются в
передовых специальностях в каждой дисциплине и предполагают
вступление в непознанное. Открытие трудно спланировать и
запрограммировать, так что участие вышестоящих органов, если
они вообще участвуют в этом, ограничивается очерчиванием
общего направления. Напротив, передача знаний предполагает
рутинную работу с тем, что уже познано и классифицировано.
Она может координироваться группой коллег по дисциплине,
а затем универсалами и специалистами в других дисциплинах.
Поэтому члены отделения в английском, шведском или датском
университете, стремящиеся выработать адекватный учебный
план, с большей готовностью говорят друг другу о том, что
нужно преподавать и как следует организовать преподавание, чем
о том, что именно нужно исследовать. Короче говоря,
«свобода исследования» в организационном отношении более фраг-
ментирована, чем «свобода преподавания». Отсюда
проистекают соответствующие проблемы координации и управления,
6i

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
связанные с тем, что в исследовательской среде центробежные
силы сильнее, чем в преподавательской.
Наконец, секции университетов по-разному связаны между
собой в зависимости от преобладающих внутри них и вовне
форм авторитета, которые будут рассмотрены в четвертой
главе. Высокая автономия и низкая взаимозависимость факультетов
в европейских и латиноамериканских университетах отражают
слабость институциональной бюрократии; намного более
сильная администрация американского кампуса способствует
интеграции его отделений и факультетов.
В этом отношении показательным примером необычайно
высокой независимости служит современная Югославия. В ней
основными единицами локальной организации служат не
университеты, а факультеты. Их сила возросла благодаря
сознательной децентрализации власти практически во всех секторах
общества, что сделало Югославию столь непохожей на другие
коммунистические страны. Что означает «самоуправление
рабочих» применительно к высшему образованию? Как показал
Джеффри Джайлс, оно означает перетекание власти к
дисциплинарным группам25. Индивидуальные единицы могут
самоорганизовываться и самоуправляться в любой форме, в какой
только пожелают, а более высокие уровни управления после
1974 года по конституции были лишены надзорных
полномочий. В наиболее благоприятном положении для использования
предоставленных возможностей самоуправления в Югославии
находились факультеты, которые, подобно американским
отделениям, занимались отдельными дисциплинами (в 1970 году в
Белградском университете было двадцать таких факультетов) и
в этом отношении заметно отличались от более всеядных
факультетов в Западной Европе. Таким образом, по иронии судьбы
крайний пример минимальной взаимозависимости в
университете появился не в результате переноса в современную эпоху
стародавних доктрин и практик средневекового коллегиума, а
в результате одного из недавних и наиболее громких
социалистических экспериментов. К специализации работы и
привязанностям, лежащим в основе слабой взаимозависимости
европейских факультетов, теперь прибавились новые доктрины
и практики властей, которые поощряют самостоятельное раз-
25 Giles. Higher Education in Yugoslavia.
62

II. Работа
витие дисциплин. В югославской модели университет в целом
занимает промежуточное положение между добровольным
объединением и конфедерацией.
Таким образом, высшие учебные заведения внутри
национальных систем и между ними существенно различаются по
степени взаимозависимости своих частей. Но у всех них, в отличие
от других типов организации, сравнительно невысока степень
взаимосвязанности. К метафорам «холдинговой компании» и
«конгломерации» нужно отнестись со всей серьезностью.
Групповая организация. Теперь мы подходим к самому
важному различию, связанному с тем, как учебные заведения
различных национальных систем организуют свои низовые
операционные единицы: кафедральной организации и организации по
отделениям26. Кафедра возлагает всю ответственность за работу
первичной единицы на одного человека — заведующего
кафедрой. Он отвечает за академическую работу в соответствующей
области, выполняемую штатом сотрудников, находящихся у
него в подчинении. Если организацией исследований в
определенной области занимается институт, то заведующий кафедрой
становится также директором института или разделяет
полномочия с несколькими другими заведующими кафедрами. При
кафедральной системе научно-исследовательские институты
обычно сливаются с кафедрами, а последние служат основными
единицами университетской структуры, стоящей ниже
факультетского уровня организации. Напротив, структура отделений
отражает распределение ответственности и полномочий между
многими профессорами, занимающими одинаково высокое
положение, и является более открытой к определенному участию
младших коллег и ассистентов. Поэтому она становится
основой для коллегиального и бюрократического устройства на
операционном уровне.
Кафедральная организация имеет большую историю. Она
была традиционной формой операционного управления в
большинстве европейских и латиноамериканских
университетов, а в своих истоках она восходит к изначальной организации
средневековых университетов как цехов или федераций це-
26 См.: Ben-David. American Higher Education; Blau. The Organization of
Academic Work; Duryea. Evolution of University Organization. P. 15-37;
Parsons, Piatt. The American University; Clark, Youn. Academic Power in the
United States; Van de Graaffet al. Academic Power.
63

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
хов профессоров-преподавателей, которые набирали себе
нескольких неплохих, но не блестящих ассистентов и нескольких
студентов-учеников27. Внутренняя иерархия строилась по
цеховому образцу:
Внизу находились рядовые студенты, которые соответствовали
ученикам цеха, изучавшим основы ремесла и полностью
подчинявшимся мастерам-ремесленникам. Затем шли бакалавры: ими были
подготовленные студенты, которым разрешено было читать лекции
и участвовать в диспутах, но под присмотром. По своему статусу
и званию («холостяки») они соответствовали подмастерьям,
которые получали поденную оплату за свою работу, но не были
достаточно зрелыми для того, чтобы закрепиться в ремесле. (И потому
они оставались холостяками.) На вершине профессии находился
мастер — ранг, общий для университетов и цехов. Это был человек,
доказавший свои умения и зрелость другим коллегам-мастерам.
Переход на этот уровень совершался после сложных испытаний,
овладения приемами обучения и церемониальной инвеституры...
В Средние века три звания — мастера-магистра, доктора и
профессора — были полностью взаимозаменяемыми28.
Несмотря на серьезные лакуны в письменных источниках,
можно с полной уверенностью утверждать, что этот ключевой
аспект академических цехов передавался в Европе через века29.
Неизвестно, когда кафедра стала называться «кафедрой», но
такое место и должность были всегда. И нет никаких сомнений в
том, что форма кафедральной организации была заново
открыта и приобрела современные черты в немецком
исследовательском университете, который стал главной институциональной
моделью высшего образования в мире в XIX — начале XX века.
Опирающийся на «исследовательский императив», этот
современный образец «интегрировал исследования и преподавание
27 Анализ традиционных и современных форм организации
академических цехов см.: Clark. Academic Power in Italy. Ch. 5 («Guild»).
28 Baldwin, Goldthwaite (eds). Universities in Politics. P. 8,19.
29 Марджери Ривз рассматривает развитие цеховой формы организации
со времен Средневековья «и до настоящего времени» и замечает:
«Поразительно, что средневековая цеховая модель прослужила в западных
университетах так долго и оказала такое определяющее влияние на
мышление стольких академических поколений», в сравнении с
«концепцией промышленного предприятия» и другими современными
моделями: Reeves. The European University from Medieval Times. P. 64.
64

II. Работа
в фигуре профессора, закрепив его господство в качестве
директора его научно-исследовательского института и по
совместительству чиновника на других уровнях университетской
администрации»30.
Кафедральная организация приобрела определенное
влияние в Великобритании, где — в большей степени, чем в
континентальной Европе — она сочеталась с отделениями и другими
подразделениями университета. Там, где кафедры и отделения
сосуществуют бок о бок друг с другом, заведующий кафедрой
скорее всего будет главой отделения, возможно, постоянным, но
отделение по-прежнему будет служить основной единицей,
обеспечивающей организацию деятельности. В британской
системе влияние кафедр также сдерживалось традицией колледжей
Оксфорда и Кембриджа, работа в которых организовывалась
прежде всего многодисциплинарными объединениями
преподавателей в колледжах, а не на отделениях университета. Но, что
еще более важно, кафедральная организация распространилась
везде, где немецкий, французский, итальянский, испанский,
португальский и английский подходы к организации высшего
образования насаждались колониальными режимами или
принимались добровольно, и сохранилась в качестве нормальной
формы структурирования и комплектования университета.
Так, она получила большее распространение, чем организация
по отделениям — момент, как правило, упускаемый
американцами, — во всей Азии, Африке и Латинской Америке. В Японии,
где публичный и частный сектора устроены несколько иначе,
особый интерес представляет доминирующий сектор
национальных университетов. В нем, в соответствии с формулами
устройства, которые различаются от одной области к другой,
каждая кафедра выделяет несколько должностей для
ассистентов, так что в результате, как гласит известная шутка, она
становится «резиновой»31.
Система отделений — это сравнительно новая, девиантная
форма, которая получила особенно широкое распространение
в США, где она возникла в контексте попечительского и
административного управления ростом отдельных колледжей и
30 Van de Graaff. Federal Republic of Germany. P. 16. См. также: Turner. The
Growth of Professorial Research in Prussia 1818 to 1848. P. 137-182.
31 Hall Organizational Paralysis. P. 311.
65

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
складывающихся университетов в XIX веке32. В таких условиях
бюрократические модели подразделения могли возобладать и
возобладали над цеховыми моделями. Когда всеохватному
факультету пришлось подразделиться для организации растущих
и несопоставимых специальностей, особенно после того, как на
смену классическому общеобразовательному учебному плану
пришла система курсов по выбору — студенты получили
свободу выбора, а преподаватели получили больше возможностей
для развития специальностей, — на операционном уровне уже
не было никакой цеховой спеси и форм, восходивших к
средневековым европейским университетам.
Существование кафедральной организации, в отличие от
организации по отделениям, оказало большое влияние на
национальные системы, и последствия этого будут более подробно
рассмотрены в последующих главах. Говоря кратко,
кафедральная организация — это постоянный источник личной власти,
в отличие от коллегиального и бюрократического управления.
Отделение, напротив, является менее личной формой. Поэтому
кафедра обладает большими возможностями для
концентрации авторитета и создания локальных монополий.
Кафедральная организация — это также более сильный источник власти
преподавателей над вышестоящими уровнями организации,
повышающий влияние «сенаторской политики». И по мере
роста высших учебных заведений и систем высшего образования
кафедра, в отличие от отделения, становилась все менее
подходящей единицей для раздутых дисциплин. Системы, в которых
кафедры были базовыми единицами и продолжали расти,
сталкивались с серьезной перегрузкой и необычайной
фрагментацией. И, что важнее всего, кафедральной системе хуже удается
исправлять ошибки, особенно в том, что касается важного
вопроса назначения профессоров и преподавателей. Когда на
кафедру по ошибке избирают посредственность, последствия
такого решения сказываются на всем протяжении академической
жизни этого человека и даже дольше. Поэтому важным этапом
серьезной реформы (к этой теме мы еще вернемся в шестой
главе) должна быть замена кафедр отделениями или их включение
в единицы, схожие с отделениями. Отделение, которое
американские реформаторы считают безнадежно устаревшей едини-
32 Duryea. Evolution of University Organization. P. 15-37.
66

II. Работа
цей, в других местах служит одним из главных средств
реформы. Оно позволяет поддерживать и интегрировать современные
дисциплины в такой степени, которая, как правило, недоступна
при гегемонии кафедр.
Слои
Вертикальную дифференциацию в организациях принято
связывать с разделением на административные уровни, и эта тема
будет рассмотрена позднее в связи с вопросом об авторитете. Но
что касается организации академической работы, существует
более первичный и базисный подход к рассмотрению
организации, основанный на «принципе последовательности» (Т. Грин) —
представлении о существовании более высоких и более низких
видов деятельности в зависимости от их сложности33. Уже в
начальной школе одни аспекты преподавания и обучения
считаются более сложными, чем другие. В высшем образовании, даже в
менее строгих областях, студенты получают начальную, среднюю
и углубленную подготовку; поэтому при обучении предметы
делятся на предметы, предназначенные для младших и старших
курсов, предметы первого и второго цикла обучения. Возникает
вопрос: каким образом происходит организационное
оформление уровней обучения и соответствующей аттестации? Кроме
того, какое положение занимают исследования по отношению к
этим уровням обучения? Каждая система должна производить
определенное вертикальное разделение своей деятельности.
Различия между странами в устройстве слоев просто
поразительны. Исторически большинство имело только один главный
слой, и немногие имели два или более. Один слой преобладал
в европейской и латиноамериканской форме организации, при
которой поступление в профессиональную школу в
университете происходило сразу после завершения среднего
образования. Когда общее образование предоставляется в старших клас-
33 Называя принцип последовательности одной из трех основных черт
системы образования, Томас Ф. Грин отмечает: «Возможно,
необходимость такого принципа вытекает не из природы систем образования, а
из более простого факта, что всегда существует определенная
последовательность, в которой производится обучение, или определенная
последовательность в человеческом росте и развитии». См.: Green.
Predicting the Behavior of the Educational System. P. 8.
67

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
сах средней школы, высшая школа служит прежде всего местом
обучения определенным профессиям и подготовки к
государственной службе. Поэтому студент сразу поступает на
медицинский, юридический или другой профессиональный факультет,
причем получение юридического образования служит главным
путем к государственной службе. Если студент поступает на
факультет, включающий одну или несколько областей
естественных, общественных или гуманитарных наук, считается, что он
должен в них же и специализироваться.
Затем первая ученая степень, получаемая после трех-шести
лет обучения, подтверждает профессиональную или
дисциплинарную компетентность — licence во Франции, laurea в Италии,
diplom в Германии, licenciado в Латинской Америке. Эта степень
была и остается первым (и зачастую единственным) пунктом
в необычайно жестких государственных требованиях
аттестации в континентальных системах профессиональной занятости
и государственной службы, причем последняя включает
также преподавание в школе и саму академическую профессию.
В одних однослойных университетских системах, наподобие
итальянской, существует, по сути, только одна степень; в
некоторых других, например, в немецкой и французской,
имеются более высокие степени, доступные лишь для немногих, но в
любом случае они не находились в ведении какой-то отдельной,
вышестоящей единицы. Отдельных организационных единиц
для работы с теми, кто уже получил первую степень, либо не
существует, либо они слабо развиты. Более высокие степени
предоставлялись теми же факультетскими единицами, которые
работали на первом слое.
При американской форме университетской организации
существуют два отдельных слоя. Первый слой, четырехлетняя
преддипломная подготовка, отводится прежде всего для общего
образования с ограниченной специализацией; последняя
становится доступной, когда студенты выбирают профилирующий
предмет, которым они будут заниматься последние два года.
Первая ученая степень, степень бакалавра, в большинстве
случаев не служит подтверждением какой-то особой
профессиональной компетенции, и для большинства наличие этой степени
имеет только самое общее и неопределенное значение на рынке
труда. Специализация нашла свое пристанище на втором
основном слое, состоящем из двух отдельных форм — магистратуры и
68

II. Работа
профессиональной школы, единиц, поступление в которые
возможно только после завершения (или, по крайне мере,
нескольких лет) обучения на первом слое. Поэтому получение доступа к
престижным профессиям возможно лишь после получения
второй степени, предоставляемой только единицами, находящимися
на этом более высоком уровне. Причем работа в одной из
дисциплин, предполагающая наличие максимальной академической
подготовки, возможна только после получения второй и третьей
степеней, монополизированных этим уровнем.
Американская вертикальная дифференциация была введена
всего сто лет тому назад в то время, когда в области, которую
на протяжении более чем двухсот лет занимали «колледжи»,
появился новый элемент — «университет». Университетская
модель последней четверти XIX века, вдохновлявшаяся немецким
образцом, должна была служить местом для проведения
исследований и углубленного обучения. И если бы немецкая модель
была заимствована полностью, тогда не было бы никакой
потребности в отдельной школе для последипломного обучения.
Но форма колледжей являлась глубоко
институционализированной в понимании власти и в общественном мнении, и ей не
суждено было исчезнуть, поскольку у государства не было
достаточно сил для проведения широкой реформы34. Большинство
колледжей, существовавших тогда, оставались простыми
(например, Амхерстский и Оберлинский колледжи), первым
слоем, предоставлявшим общее образование; некоторые колледжи
стали одновременно колледжами и университетами (например,
Йель и Гарвард); а недавно созданные университеты смогли
обеспечить собственную жизнеспособность, создав свои колледжи
(например, Университет Джона Хопкинса, Чикагский и Стэн-
34 Бен-Дэвид выдвинул интересное предположение о том, что, если бы сто
лет тому назад, когда университет имел немало сторонников, в
Соединенных Штатах была действительно национальная система высшего
образования, подчиняющаяся единому государственному законодательству
и регулированию, государство скорее всего попыталось бы ослабить
позиции множества небольших общеобразовательных колледжей, которые
в этом случае «явно» стали бы устаревшими, бесполезными и
ненужными. Колледжи смогли сохраниться и процветать наряду с более крупными
и специализированными университетами отчасти потому, что «не было
никаких центральных организаций (даже в такой степени, как в Англии),
чтобы проводить изменения и оплачивать за государственный счет
услуги, которые могли не пользоваться спросом». См.: Ben-David. Centers of
Learning. P. 81.
69

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
фордский университеты). Новым решением был особый
уровень последипломного и профессионального обучения с
собственной организацией, стоящей теперь над «преддипломным»
обучением, которое предоставлялось в самом колледже.
Различия в структуре слоев предельно последовательны.
Так, они существенно влияют на доступ. Проблемы доступа
в современном высшем образовании наиболее серьезны в
системах, основные высшие учебные заведения которых имеют
только один слой. Расширенный доступ в этом случае означает
возможность для значительно большего числа студентов,
получивших среднее образование, поступить на один значимый
уровень, специализироваться на нем и завершить образование,
получив подтверждение профессиональной компетентности.
В Европе отбор для всех областей, включая профессиональные,
стал серьезной политической проблемой в 1960-1970-х годах —
вопрос numerus clausus, — поскольку введение отбора казалось
отказом в более широком доступе и в то время, когда
студентами становились окончившие школу представители средних
и низших классов. При двух- или многослойном устройстве,
напротив, низшие уровни могут принимать всех без разбора, а
верхние уровни действуют избирательно. В США никто не
считает странным, что школы последипломного обучения, школы
права и архитектурные школы действуют крайне избирательно.
Низший уровень занимается отсевом для более высоких
уровней, точно так же, как средняя школа занимается отсевом для
высшего образования. Внутренняя вертикальная
дифференциация уровней внутри данных программ обучения, а также
в системе в целом позволяет производить отсев для перехода с
одной ступени образовательной лестницы на другую. Она
сочетает открытый и ограниченный доступ.
Также нельзя обойти стороной вопрос о влиянии различий
в структуре слоев для трудоустройства и связей высшего
образования с рынком труда. Однослойная система исторически
обладала преимуществом, прямо и тесно связывая высшее
образование с трудоустройством. Выпускники первого слоя имели
высокую вероятность трудоустройства в высшей
административной страте национальной государственной службы,
получения работы по одной из ведущих профессий или учителя
средней школы; последняя работа относилась к государственной
службе, считалась престижной и была тесно связана с высшим
70

II. Работа
образованием, играя роль своеобразного «зала ожидания» для
перехода в университеты. (Профессора отдельных
классических или реальных школ могли рассчитывать стать
университетскими профессорами.) Пока высшее образование оставалось
элитарным (до 5% соответствующей возрастной группы),
существовала очевидная связь с трудоустройством, невозможная в
многослойной системе, где выпускники первого уровня имеют
слабые связи с рынком труда (как в случае с выпускниками-
бакалаврами в гуманитарных и большинстве общественных
наук в Соединенных Штатах). Здесь господствует
неопределенность, которая способствует поддержанию тревожности в этой
проблемной группе современного общества в возрасте «от 15 до
25 лет»35.
Но развитие более доступного высшего образования в
странах с однослойными системами вызвало перегрузку этого типа
структуры и она утратила свою прежнюю связь с рынком труда.
Историческая перспектива четкой, элитарной занятости
исчезла: просто стало слишком много людей. Каналы обучения
нередко принимали в пять-десять раз больше людей,
рассчитывающих на высокое вознаграждение, чем требовали традиционные
рынки. Потребность в учителях средней школы отпала после
того, как в результате роста высшего образования имевшиеся
вакансии были заполнены первым или вторым поколением
новых учителей, поступивших на постоянную гражданскую
службу; точно так же чиновничий аппарат не может расти
бесконечно, принимая на службу все новых выпускников университета,
даже если страны, вроде Италии или Мексики, могут иметь
давнюю традицию подобного подхода к смягчению конфликта за
счет роста правительства; и некоторые другие профессии также
сталкиваются с угрозой безработицы для квалифицированных
кадров и сокращения заработной платы вследствие слишком
быстрого роста предложения профессионалов на рынке труда.
В таких системах имеет место глубокий разрыв между
ожиданиями студентов, складывающимися вследствие длительной
истории элитарной занятости для выпускников, и реалиями
35 См.: Hamilton, Wright. Coming of Age. P. 335-349. Гамильтон и Райт
сравнили развитие образования и обучения в Соединенных Штатах и
ФРГ, отметив, что более неоднозначная американская структура, по-
видимому, внесла свой вклад в аномию современного американского
общества.
71

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ограниченного числа вакансий на более высоком уровне в
условиях резкого роста предложения рабочей силы. И вновь, как и
в случае с доступом, проблема занятости подталкивает такие
системы к большей вертикальной дифференциации внутри
институтов путем тщательного отсева и отбора и создания
множества возможностей «выхода» на различных уровнях обучения.
Различия в структуре слоев влияют также на поддержку таких
элитарных функций, как исследования. Исследования
переживают сложные времена, когда невероятно разросшиеся
общеобразовательные университеты отдают их на откуп преподавателям,
которым приходится нести тяжелое бремя массового обучения
и консультирования. Те, кого больше всего привлекает
исследовательская деятельность, сталкиваются с ситуацией, когда они
вынуждены тратить свои силы на другие вещи, и потому они
стремятся перейти во внешние исследовательские организации,
побуждая государство отделять исследования от преподавания в
форме отдельной структуры научно-исследовательских
институтов. Двух- или многослойные системы способны сохранить
исследования в школах последипломного обучения, обосновывая
необходимость такого сохранения исследований связью с
обучением наиболее подготовленных специалистов и освобождением
их от необходимости заниматься преддипломным обучением, но
при этом не выводя их за пределы данного института.
Джозеф Бен-Дэвид утверждал, что плодотворное соединение
двух слоев, выполняющих различные функции, служит ключом к
возможному обеспечению общего образования в университетах36.
В отсутствие надежного пристанища для исследований и
высокоспециализированного обучения на втором и третьем уровнях
такие операции приходится выполнять на первом и единственном
уровне, поступаясь тем самым общим образованием и отодвигая
его на второй план. Когда единственный существующий слой
крайне специализирован, возрождение или повторное введение
общего образования становится все более сложным делом.
РАЗДЕЛЕНИЕ АКАДЕМИЧЕСКИХ СИСТЕМ
Академические системы по-разному распределяли свою
деятельность между различными типами институтов. Эти
институты, сознательно или нет, поддерживали иерархическое
36 Ben-David. Centers for Learning. P. 83.
72

II. Работа
устройство. По мере того как системы нагружаются все
большим числом различных видов деятельности, эти крупные
формы дифференциации становятся все более важными,
возможно, приобретая еще большее значение, нежели внутреннее
деление, при определении природы и возможностей
академических систем. Если и существует какой-то один структурный
ключ к устройству эффективных современных систем, то он,
по-видимому, состоит в секторальной дифференциации.
Сектора
Горизонтальная дифференциация между институтами в
национальных системах высшего образования в XX веке принимала
четыре общие формы. Итак, по мере перехода от простого к
сложному: один сектор институтов в одной публичной системе;
несколько секторов в одной государственной системе;
несколько секторов в более чем одной формальной публичной
подсистеме; несколько секторов, пользующихся частной и публичной
поддержкой.
Одна публичная система: один сектор. Эта форма отражает
двойную монополию, монополию системы и
институционального типа. Все высшее образование целиком предоставляется
единой национальной системой, над которой стоит
национальное министерство образования, и система содержит, по сути,
только одну форму — государственный университет, в котором
обучается 80 или более процентов студентов. В XIX веке такое
устройство было распространено практически по всей
Латинской Америке. Наиболее ярким примером такого устройства
в Западной Европе в XX столетии была Италия с ее
национализированной системой публичных университетов,
дополняемых несколькими «свободными» институтами, которые также
входят в национальную систему, и целыми 98% учащихся
высшей школы, посещающих места, называемые университетами37.
В этом случае университет включает не только подготовку к го-
37 Clark. Academic Power in Italy. P. 8-34. См. также статистические
сборники, подготовленные Организацией экономического сотрудничества и
развития (ОЭСР) в конце 1960-х годов, в которых сравнивался размер
университетского и «неуниверситетского» секторов в странах ОЭСР:
Development of Higher Education, 1950-1967. Statistical Survey;
Development of Higher Education, 1950-1967. Analytical Report.
73

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
сударственной службе и профессиональной деятельности, как
в других системах, но и подготовку учителей, инженерное дело
и некоторые технологические области, которые во многих
странах выделяются в отдельные сектора. Такая форма
традиционно принята и в других средиземноморских странах, например
Испании, Португалии и Греции. Этот тип институционального
устройства, при котором несколько университетов в единой
национальной системе обучают 80-90% студентов, также по
традиции сохраняется в Швеции38.
Одна публичная система: много секторов. При таком
устройстве высшее образование по-прежнему подчиняется одному
уровню правления, но сама система подразделяется на два или
более типа институтов. Это наиболее распространенное
устройство во всем мире, включая коммунистические общества,
западные демократии и страны третьего мира. Как правило, основной
сектор включает несколько университетов с одним или
несколькими «неуниверситетскими» секторами, предназначенными
для профессионально-технического обучения или
педагогического образования (или того и другого вместе), но иногда также
вокруг «эзотерических» функций, высоко ценимых одним или
несколькими ведомствами центрального правительства. Все
сектора получают финансирование, прежде всего от
национального правительства, иногда от одного министерства, но чаще от
нескольких.
Франция была и остается показательным примером такого
устройства со своей исторической дифференциацией
университетов и grandes écoles, специализированных школ, которые в
большинстве своем престижнее университетов39.
Университетский сектор, содержавший самую большую долю студентов,
последовательно подчинялся министерству образования,
управлению государственного секретаря по делам университетов (1974),
министерству университетов (1978) и вновь министерству
образования (1981). Одни институты в секторе grandes écoles также
подотчетны министерству образования, но обладают «особым
статусом»; другие институты, относящиеся к этой элитарной
38 90%, по расчетам ОЭСР, на середину 1960-х годов; 80%, согласно
шведским исследователям, на 1973 год. См.: Development of Higher Education,
1950-1967. Analytical Report. P. 40-41; Premfors, Östergren. Systems of
Higher Education: Sweden. P. 32-33.
39 Van de Graaff, Fürth. France // Van de Graaffet al. Academic Power.
74

II. Работа
группе, подведомственны другим министерствам, например, école
polytechnique — министерству обороны. Кроме того, существуют
небольшие дополнительные сектора университетских
технологических институтов (УТИ) и других учебных заведений,
предоставляющих техническое и педагогическое образование.
К этой модели национализированного разнообразия
относятся столь непохожие страны, как Таиланд, Иран и Польша. В
Таиланде почти все институты являются государственными, и только
около 5% студентов обучаются в номинально «частных»
институтах, которые занимаются в основном бизнес-образованием;
но даже эти колледжи находятся «под надзором»
соответствующего государственного ведомства40. Государственные
институты делятся на два основных типа — университеты, на которые
приходится 55% студентов, и более специализированные
колледжи примерно с 35% студентов, а все остальные входят в третью
смешанную категорию. Как и во Франции, различные типы
институтов находятся в ведении различных центральных органов:
университеты — в ведении управления по делам университетов;
педагогическое образование и профессионально-технические
колледжи — в ведении министерства образования; семь
медицинских колледжей — в ведении министерства здравоохранения.
Эта национализированная система служит прекрасным
примером модели, сложившейся в XX веке при различных
министерствах: «Первоначально ни один институт высшего образования
не обладал автономией; они были всего лишь подразделениями
различных министерств»41. Различные институты не просто
считались подчиненными различным ведомствам, но и входили в
их состав: «На самом деле эти колледжи [сельскохозяйственные,
коммерческие и профессионально-технические] служат
подразделениями более крупного органа, который выступает в качестве
юридического лица»42.
В дореволюционном Иране, как и в Таиланде,
образовательные институты были в основном государственными: в 1975 году
все они финансировались государством43. Все примерно
двадцать университетов и пятьдесят колледжей были основаны в
40 Ketudat, Srisna-an. Systems of Higher Education: Thailand. P. 1-23.
41 Ibid. P. 50.
42 Ibid. P. 53.
43 Abdol Hassein Samii, M. Reza Vaghefi, Dariush Nowrasteh. Systems of
Higher Education: Iran. P. 1-16.
75

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
XX веке и существенно различались по типу — от сравнительно
крупного университета Тегерана, в котором в середине 1970-х
годов обучалось 30% всех студентов, до специализированных
колледжей, школ и институтов бухгалтерского учета, управления
больницами, лесного хозяйства, спорта и телекоммуникаций.
В этой мозаике большинство институтов высшего образования
подчинялись министерству науки и высшего образования, хотя
и в различной степени. Это была система, полная «особых
статусов», например, некоторые институты находились «под
непосредственным покровительством» некоторых членов шахской
семьи и потому были «менее зависимыми от государственной
бюрократии»44. А такие министерства, как министерство труда
и сельского хозяйства, имели прямой контроль над некоторыми
институтами.
В послевоенной Польше частный сектор состоял только из
одного института, крупного католического университета в
Люблине, который после окончания Второй мировой войны
был единственным католическим университетом во всей
Восточной Европе. Все остальные являются государственными и
подчиняются только правительству45. Но государственная
область неоднородна по институциональному типу и источникам
финансирования. На политехнический или технологический
сектор, состоявший из восемнадцати институтов (1977),
приходилась примерно треть студентов, как и на университетский
сектор, состоявший из девяти институтов, а последняя треть
обучалась в педагогических колледжах, сельскохозяйственных,
экономических и медицинских академиях и так далее, включая
колледжи искусств и спортивные колледжи. Если большинство
институтов подчинялось одному государственному органу —
министерству науки, высшего образования и технологий, то
остальные находились в ведении таких различных ведомств,
как министерство здравоохранения и социального
обеспечения, министерство культуры и искусства и государственный
комитет по туризму и спорту.
44 Ibid. Р. 6-8.
45 Szczepanski. Systems of Higher Education: Poland. P. 5-12. См. также:
Matejko. Planning and Tradition in Polish Higher Education. P. 621-648; Fisz-
man. Revolution and Tradition in Peoples Poland. P. 57-71; Simon. Students,
Politics, and Higher Education in Socialist Poland. P. 32-49.
76

II. Работа
Наконец, наиболее важная система, сложившаяся в
коммунистических странах, советская, разделена на небольшой
университетский сектор, включающий около 50 учебных заведений,
на который приходится всего около 10% студентов, и огромный
неуниверситетский сектор, состоящий примерно из 750
институтов, в которых обучаются все остальные46. Все учебные
заведения являются государственными и подчиняются
национальному органу или республиканскому министерству, которое, в
свою очередь, само во многом зависит от национальной
политики и управления. Университеты предоставляют всестороннее
образование по естественным, общественным и гуманитарным
наукам. Но многочисленные институты крайне
специализированы и занимаются обучением в таких различных областях, как
сельское хозяйство, инженерное дело, медицина, физическое
воспитание и педагогика. Примечательно, что только половина
всех учреждений подчиняется министерству высшего
образования. Остальные находятся в ведении, к примеру, министерств
культуры, здравоохранения, сельского хозяйства и транспорта,
связывающих их с задачами многочисленных ведомств, которые
в основном отвечают практическим нуждам экономики,
управляемой национальным государством. Тем самым происходит
полная институционализация кадровой политики.
Поскольку этот тип секторальной дифференциации обычно
приводит к надзору со стороны множества центральных
органов, возникает проблема взаимодействия этих органов между
собой. В этом случае «координация», как будет показано в пятой
главе, существенно отличается от того, что обычно принято
называть всесторонним государственным контролем.
Много публичных систем: много секторов. Эта форма
распространена в первую очередь в странах, имеющих федеративное
устройство, где высшее образование находится в ведении
отдельных штатов и провинций, которые испытывают на себе
различное влияние национального правительства. Теоретически
множественные публичные системы могут иметь только один
тип института, но на практике в них всегда сосуществует мно-
46 Glowka. Soviet Higher Education between Government Policy and Self-
Determination. P. 175-185; Burn. Higher Education in Nine Countries. Ch.
10 («Higher Education in the Soviet Union») P. 277-315. Анализ
дореволюционного высшего образования в России см.: McClelland. Autocrats and
Academics.
77

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
жество секторов, вероятно, по той простой причине, что два или
более органа власти порождают большее разнообразие. Когда
формальная организация высшего образования имеет место на
более низком уровне, чем уровень центрального правительства,
в ней скорее найдут отражение провинциальные различия в
потребностях и предпочтениях определенных типов
университетов и колледжей. В этих системах в послевоенный период и
особенно после 1960 года можно выделить двоякую тенденцию:
с одной стороны, возрастание влияния национального
правительства, с другой — сокращение количества студентов в
частном секторе (там, где он существует) до 10-15% от общего числа
или даже менее.
Такое устройство распространено также в Австралии, Канаде,
Великобритании, Западной Германии и Мексике, несмотря на
заметные различия между этими странами. В Австралии имеются
три различных сектора: университеты, колледжи повышенного
уровня и колледжи технического и дальнейшего образования,
и такие сектора действуют в системах образования шести
австралийских штатов47. Эти системы несколько различаются по
своему характеру. Например, система штата Виктория, в
которую входит Университет Мельбурна, заметно старше, крупнее и
совершеннее системы Западной Австралии.
Канада имеет множество типов университетов и колледжей,
включая важный сектор двухлетних единиц, по форме схожих с
американскими местными колледжами48. Эти сектора действуют
в системах одиннадцати провинций, причем такие системы
существенно различаются по типу и сочетанию институтов
(например, атлантические провинции отличаются от западной Канады, а
Квебек, с его франко-канадскими традициями, — от всех
остальных провинций). Среди этих публичных систем Квебек имеет
немало уникальных особенностей [например, фактическое
разделение высшего образования на франко- и англоязычную
подсистемы, прочные клерикальные традиции, особый стиль
жесткого государственного надзора и сектор, охватывающий около
тридцати семи публичных колледжей общего профессионально-
технического образования (Collège d'enseignement general et profes-
47 Burn, Karmel. Federal/State Responsibilities for Postsecondary Education;
Williams. Systems of Higher Education: Australia.
48 Sheffield et al. Systems of Higher Education: Canada; Burn, Higher
Education in Nine Countries. Ch. 5 («Higher Education in Canada»).
78

II. Работа
sional), который предоставляет двух- или трехгодичное обучение
для последующего поступления в университет или получения
профессии соответственно]. В канадской системе высшего
образования различия между институциональными секторами
усиливаются вследствие различий между провинциальными
подсистемами.
Великобритания развила множество институциональных
типов. Во-первых, имеется несколько типов университетов:
Оксфорд и Кембридж как самостоятельный класс; Лондонский
университет как самостоятельный класс; возникшие в XIX веке
гражданские университеты; новые университеты, созданные в
основном в 1960-х годах. Во-вторых, имеется множество
технических и технологических учебных заведений, одни из которых
имеют университетский статус, а другие образуют
политехнический сектор. И эти неуниверситетские учебные заведения
бросают наиболее серьезный вызов привилегиям
университетов. В-третьих, существуют педагогические колледжи и
множество разнообразных институтов «дальнейшего образования»49.
Кроме того, несмотря на отсутствие в стране признанной
федеративной структуры, имеются различные регионы Англии,
Уэльса, Северной Ирландии и Шотландии, в которых
неуниверситетское высшее образование находится в ведении
местных органов власти. Шотландская подсистема за долгое время
выработала настолько особые черты, что «шотландские
университеты» считаются теперь отдельным типом, отличным от
«английских университетов»; они послужили образцом для
организации высшего образования в Соединенных Штатах и
других странах50. Кроме того, многие технические и педагогические
колледжи и другие неуниверситетские учебные заведения
финансировались местными органами образования,
поощрявшими развитие местной идентичности и самобытности.
В западногерманской системе в середине 1970-х годов
около двух третей студентов обучались в университетском
секторе, в который входили университеты классического типа и
технические университеты; еще 20% студентов обучались в
49 Halsey, Trow. The British Academics. Ch. 2 («The Evolution of the British
Universities»); Becher, Embling, Kogan. Systems of Higher Education:
United Kingdom; Van de Graaff. Great Britain // Van de Graaff et al Academic
Power.
50 См.: Sloan. The Scottish Enlightenment and the American College Ideal.
79

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
профессионально-техническом секторе (Fachhochschulen),
состоявшем в основном из смешанных учебных заведений,
которые предоставляли инженерное и коммерческое образование
на базе средней школы; еще 8% приходилось на третий сектор
педагогических колледжей; остальные 6% — на сектор новых
общеобразовательных институтов, включающих другие типы51.
200 институтов из этих четырех секторов входят в одиннадцать
подсистем, в соответствии с традиционным возложением
ответственности за образование в Германии на правительства
отдельных земель; нацистский режим отказался от такого устройства,
но после Второй мировой войны оно вновь было восстановлено.
Таким образом, имеется фундаментальное структурное
сходство в распределении публичного управления высшим
образованием между провинциями и штатами в Австралии, Канаде
и Соединенных Штатах, то есть так называемых федеративных
системах. Исключение из общего правила на европейском
континенте составляет Западная Германия, в которой публичное
управление является национальным.
Наконец, Мексика являет собой важный пример такого
федеративного устройства среди стран Латинской Америки52.
Будучи федеративной республикой с середины XIX века, эта страна
породила множество институтов высшего образования,
пользовавшихся поддержкой национальных и местных органов власти
и частного сектора. В 1970-х годах в тридцати штатах, включая
центральный федеральный округ столицы Мехико,
действовало более 200 высших учебных заведений. Главным
институциональным типом был университет, а наиболее распространенной
неуниверситетской формой — технологические или технические
институты. Частные университеты и колледжи, на которые
приходится 10-15% студентов, исторически возникали по-разному
и поначалу финансировались церковью, а с 1960-х годов — за
счет частных инициатив. Но, несмотря на такую распыленность,
также имеет место и значительная концентрация. Две трети
студентов приходится на федеральный округ и два штата — Ха-
51 Peisert, Vramhein. Systems of Higher Education: Federal Republic of
Germany. P. 6-18; Van de Graaff. Federal Republic of Germany // Van de Graaff
et al. Academic Power.
52 Guerra. Systems of Higher Education: Mexico.
80

II. Работа
лиско (включая Гвадалахару) и Нуэво-Леон (вокруг Монтеррея).
Более сорока институтов и сорока процентов студентов
приходится на один только федеральный округ, причем большинство
этих студентов обучается в огромном Национальном
автономном университете Мексики в столице. В то же время в системе
существует четкое разделение на национальную составляющую
и составляющую штатов, и наибольшим влиянием в ней
обладают центральные институты, которые притягивают и
сосредоточивают в себе большие ресурсы, способствуя тем самым
созданию серьезного дисбаланса между центром и периферией.
Частные и публичные системы: множество секторов.
Четвертое национальное устройство содержит множество
институциональных типов, получающих частную и государственную
поддержку; по крайней мере 15-20% студентов в них обучаются
в институтах, которые финансируются в основном за счет
негосударственных источников и имеют правление, избираемое
по частным каналам. Существование одного или более частных
секторов заметно увеличивает разделение форм, создавая
сначала деление на частные и государственные учреждения, а затем
умножая подтипы и уникальные институты, так как стремление
частных университетов и колледжей к приобретению
конкурентных преимуществ приводит к созданию различных форм.
Показательным примером служит японская высшая школа,
поскольку эта страна с населением свыше 100 миллионов
человек в 1950-1960-х годах стремительно перешла к массовому
высшему образованию; с трудностями роста здесь помогли
справиться частные институты, в которых обучалось около 75-80%
студентов, — эта доля намного выше, чем в США, где
соотношение между студентами, получающими образование в частных
учебных заведениях, и студентами, обучающимися в публичных
институтах, полностью противоположно. Эта огромная система,
в которой работает свыше 1000 институтов и обучается 2
миллионов студентов (по данным на 1975 год), включает
несколько крупных секторов: несколько национальных — в прошлом
«имперских» — университетов; остальные национальные
университеты; университеты, пользующиеся поддержкой на
муниципальном уровне; свыше 300 частных университетов и
колледжей, существенно различающихся по типу и качеству; и свыше
81

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
500 младших (технологических) колледжей, государственных и
частных, но в основном частных53. Как и в Соединенных Штатах,
каждый частный институт имеет свое правление и
подчиняется только ему. Крайняя разнородность институтов приводит к
значительным различиям в отборе, который может быть
крайне строгим, как в университетах Токио и Киото, и необычайно
мягким, как в некоторых частных колледжах, штампующих
выпускников в промышленных масштабах. Нельзя не упомянуть
и о серьезных различиях в связях с рынком труда — от
гарантированной занятости в высших эшелонах власти до работы по
самым различным специальностям и в самых различных
должностях, в том числе низовых, на производстве, в торговле или
конторе54.
Соединенные Штаты — второй яркий пример такого
устройства — имеют 3000 институтов, которые делятся примерно на
равное число частных и публичных колледжей и университетов,
причем государственные разделяются на 50 подсистем
отдельных штатов55. Поэтому, в отличие от остальных стран,
публичный и частный сектора здесь крайне фрагментированы. В
каждом штате система высшего образования по-своему сочетает
три основных институциональных типа: университеты штата,
колледжи штата и местные колледжи. Последние во многих
штатах финансируются из местных бюджетов и находятся в ведении
местных органов образования. Частные университеты
варьируются от известных «исследовательских университетов» до менее
известных «обслуживающих университетов», получающих
слабую поддержку извне и научившихся выживать за счет платы за
обучение, подобно большинству японских частных
университетов и колледжей. Сотни частных колледжей, представителей
типа, имеющего самые глубокие корни в американской истории,
по-разному подходят к отбору и качеству студентов и, в
сущности, отражают весь спектр светских и религиозных различий,
встречающихся в американской жизни. И худшие из них
являются самым уязвимым местом системы.
53 Narita. Systems of Higher Education: Japan. P. 3-42; Wheeler. Japan // Van
de Graaffet al. Academic Power.
54 Ushiogi. The Japanese Student and the Labor Market. P. 107-126
55 A Classification of Institutions of Higher Education; Pifer et al Systems
of Higher Education: United States, P. 19-49; Clark. United States // Van de
Graaffet al. Academic Power.
82

II. Работа
Эта система, включающая свыше 11 миллионов студентов (по
данным на 1980 год), настолько дифференцирована, что
наиболее удачные попытки классификации этих институтов,
предпринимавшиеся в 1970-х годах, привели к выделению по меньшей
мере десятка различных типов институтов, а если учитывать
различие между публичными и частными учебными
заведениями — то около двух десятков56. Разделение труда, которое
становится очевидным при таком рассмотрении, нередко упускалось
из виду как американскими, так и иностранными
наблюдателями. Например, если взять простые параметры, около половины
студентов, получающих высшее образование, приходится на
колледжи, которых насчитывается более тысячи; около трети
всех студентов сегодня обучается в местных колледжах; еще
одна треть — в колледжах с четырех- или пятилетним сроком
обучения; последняя треть — в институтах, присваивающих
докторские степени. Традиционно разнородная
университетская категория стала еще более разнородной, когда различные
колледжи штатов разработали программы углубленного
обучения, приобрели некоторые исследовательские мощности и
стали формально называться университетами. Если прибавить
учебные заведения такого рода к множеству частных
университетов, которые на протяжении долгого времени выполняли
обслуживающие, а не исследовательские задачи, то становится
очевидно, что образ «американского университета», над
созданием которого пришлось немало потрудиться «Лиге плюща»
и ведущим университетам штатов (Калифорнийскому,
Мичиганскому, Висконсинскому), слабо соответствовал реальности.
Наиболее значительный рост числа студентов наблюдался в
учебных заведениях с большой преподавательской нагрузкой
(девять, двенадцать и пятнадцать академических часов в
неделю) и большим числом студентов на курсе, что практически
исключало возможность проведения исследований и создавало
такую систему вознаграждения за труд, при которой заниматься
преподаванием становилось намного выгоднее, чем
исследованиями57. На исследовательские университеты, которым удается
сочетать преподавание и исследования, следуя традиционной
модели университета, служившей образцом для трех крупных
56 Classification of Institutions of Higher Education.
57 Fulton, Trow. Research Activity in American Higher Education. P. 39-83.
83

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
систем — в Германии, Великобритании и Соединенных
Штатах — с последней четверти XIX века, приходится менее одной
пятой американских студентов и преподавателей.
Системы высшего образования Латинской Америки
начали переход к такому устройству в 1960-х годах и к настоящему
времени накопили уже немалый опыт, несмотря на наследие
государственной монополии и распространенное представление,
что эти системы являются целиком публичными. Количество
студентов в частном секторе за пятнадцать лет, прошедших с
1960 по 1975 год, выросло вдвое — с 17 до 35%. В Чили и Перу
доля частных высших учебных заведений составляет около 30%,
в Колумбии — 50%, а в самой крупной бразильской системе —
60-70%58. Частные институты предлагают самые различные
альтернативы публичным. В одних случаях они в большей степени
ориентированы на профессиональную подготовку и чутко
реагируют на потребности рынка труда; в других они проявляют
большую избирательность и «элитарность»; в третьих — они
предлагают более открытый доступ. Но во всех случаях
создание частных учебных заведений наряду с публичными означает
возрастание институциональной разнородности.
Разделение систем высшего образования на
институциональные сектора, таким образом, принимает множество форм — от
самых простых до самых сложных. И оно также различается по
своему происхождению: такое деление либо насаждалось
центральным правительством, либо возникало в результате
местной и региональной деятельности. Кроме того, существует
различие между обособленными и взаимосвязанными секторами.
В большинстве систем преобладали обособленные сектора с
особенно четким разграничением между «университетским»
и «неуниверситетским» типами. Признаком взаимосвязи
служила способность студентов переходить из одного сектора в
другой с зачетом уже пройденных курсов. В Соединенных
Штатах сектора в целом обладают высокой «пропускной
способностью», так как в них существует возможность зачета курсов и
признания оценок, а в основе разделения труда между
секторами внутри систем штатов лежит общее средство обмена. Иногда
«монета» одного института частично «обесценивается» в
других, когда пройденные курсы засчитываются лишь частично;
58 Levy. The State and Higher Education in Latin America.
84

II. Работа
но высокая степень взаимосвязи в американской системе
облегчает «сварку» того, что в противном случае было бы
множеством отдельных «туннелей». Такая связь отчасти обусловлена
управленческой работой штата, а отчасти — «рыночным»
взаимодействием между отдельными заведениями (эта особенность
национальной интеграции будет рассмотрена в пятой главе). Но
такая «пропускная способность» встречается нечасто: в
остальном мире наибольшее распространение получило совершенно
иное устройство, при котором различные сектора имели очень
мало, если вообще имели, общих единиц и почти полностью
исключали возможность перехода из одного сектора в другой.
Обычно национальная «система» состоит из национальных или
региональных учреждений, поддерживающих разделение труда
между сегментами, которые не взаимодействуют друг с другом
на основе взаимозачета курсов59.
Иерархии
Можно выделить два вида вертикального устройства
институтов и секторов: высокое и низкое положение в зависимости
от уровня задач — иерархия последовательности и положение,
основанное на престиже, — иерархия статуса, которая часто, но
не всегда связана с первой. Первая форма иерархии возникает в
секторах, выполняющих задачи, которые охватывают целые
ступени образовательной лестницы; при этом сами сектора
занимают более высокие или низкие ступени и более низкие служат
основой для более высоких. Например, в Соединенных Штатах
типичная трехчастная дифференциация систем штатов
имеет основную вертикальную составляющую: местный колледж
предоставляет базовое двухгодичное обучение; колледж штата
включает такое двухгодичное обучение плюс еще два или четы-
59 Поэтому такая система взаимозачета не является первоочередным
требованием составляющей образовательных систем, отвечающей за
высшее образование, и встречается в большинстве академических
систем на уровне общих предметов, а не в форме зачета курсов и
признания степеней. Этот вывод противоречит модели образовательной
системы Томаса Ф. Грина, в которой полноценный взаимозачет служит
одним из трех основных элементов. Совокупность образовательных
институтов образует систему только тогда, когда разделение труда
исключает возможность формального взаимозачета. Ср.: Green. Predicting the
Behavior of the Educational System. P. 4-7.
85

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ре года, присваивая после завершения соответствующих циклов
обучения степени бакалавра и магистра; обучение в
университете штата частично пересекается с обучением в обоих этих
учебных заведениях и включает еще несколько лет для
получения докторской степени и дальнейшего образования. Студенты
должны соблюдать последовательность обучения, переходя от
первого уровня ко второму и третьему и от второго к третьему
и поднимаясь на более высокие ступени обучения, которые
находятся в ведении различных секторов. На то есть вполне
объективные причины. Даже если признать эти три сектора
равноценными, все равно будет существовать заметная вертикальная
дифференциация, обусловленная положением на
образовательной лестнице, причем каждая ступень будет связана с
выполнением определенной деятельности: исследования скорее всего
будут расположены на самом высоком уровне; общее
образование, вероятнее всего, займет более низкую ступень, а
специализированное образование — более высокую.
Но признания равноценности различных типов институтов
достичь почти невозможно. Стремление к такому равенству
столь же иллюзорно, как и стремление к бесклассовому
обществу: сектора не могут пренебрегать статусными различиями.
И общество, и различные должностные лица придают большое
значение профессиональному и социальному положению, а
институты, которые по-разному «пристраивают» своих
выпускников, обладают различным престижем. То, что в сравнительных
исследованиях высшего образования называют
«институциональной иерархией», по сути, является рейтингом
престижности институтов и секторов, основанным прежде всего на
воспринимаемой социальной ценности образования в них. Насколько
положение выпускников на рынке труда и в обществе влияет
на их жизненные шансы? Выпускники американских высших
учебных заведений при выходе на рынок труда обладают
различным профессиональным престижем, практически
полностью совпадающим в глазах общества с престижем учебного
заведения (например, престиж врачей, учителей и секретарей
обусловлен престижем университетов, четырехлетних и
двухлетних колледжей соответственно). И значение престижности
секторов, вероятнее всего, только возрастет, если нижестоящие
сектора не смогут служить основой для перехода в
вышестоящие, выполняя вместо этого роль своеобразных замкнутых от-
86

II. Работа
секов, которые помещают выпускников на различные ступени
профессиональной иерархии. Когда сектора, предоставляющие
техническое и педагогическое образование, не обладают
возможностями для перевода своих студентов в университетский
сектор, статусное ранжирование становится более четким и
жестким.
Национальные системы заметно варьируются по степени
статусной иерархии от крайне «неровных» до сравнительно «ровных»
структур, и это позволяет нам выделить три типа,
располагающиеся в континууме. В первом типе несколько институтов обладают
полной или почти полной монополией на элитарность, что делает
их намного более престижными в сравнении с остальными.
Весьма показательным примером служит Япония. Несколько
имперских университетов, созданных центральным правительством
и получавших значительное государственное финансирование,
служили инструментами быстрой модернизации в конце XIX —
начала XX веков. В группе из семи институтов особое место
занимали Токийский и Киотский университеты. Они настолько
отличались от всех остальных, образуя самостоятельный класс, что
некоторые высокие посты в правительстве можно было занять
только после окончания определенных факультетов, в
особенности юридического факультета Токийского университета60. По
мере институционализации четких связей небольшой элитарный
сектор закрепился в качестве стоящего над всеми остальными
институтами; такая резкая пирамидальная иерархия смогла
сохраниться и продолжать оказывать определяющее воздействие
на остальную систему, когда последняя резко выросла в размерах
и появились различные сектора.
Высокая степень институциональной иерархии встречается
также во Франции и Великобритании. Французский случай
особенно показателен: несколько институтов в секторе grandes écoles
были связаны с высшими государственными должностями и во
все большей степени с высшими руководящими должностями в
экономике; они тщательно отбирали на эти должности лучших
из лучших и, в силу своего высокого положения, оставались в
стороне от проблем разрастания университетов. Эта
институциональная элита стала настолько неприкосновенной, что на
ней никак не сказался глубокий кризис системы образования,
60 См.: Arimoto. The Academic Structure in Japan.
87

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
разразившийся в 1968 году, и многочисленные реформы
последующего десятилетия61. Оксфорд и Кембридж также — пусть
и менее явно, но не менее действенно — служили
институциональной элитой в Великобритании, сохраняя в 1970-х годах
свойственную им исторически способность поставлять кадры
на высшие политические и бюрократические должности в
государстве62, хотя они и не смогли предложить руководящих
кадров для экономики, внеся тем самым свой вклад в «британскую
болезнь» замедленного экономического роста63.
Среднее положение в статусной иерархии занимают системы
(например, канадская и американская), в которых социальный
вес институтов и секторов заметно разнится, но при этом
отсутствуют институты, монополизирующие элитарное положение.
Институты и сектора четко ранжируются: канадские
университеты занимают более высокое положение, чем канадские
колледжи64, а американские университеты «Лиги плюща» стоят выше
колледжей штата, — но высшие должности в публичной и
частной сфере занимают выпускники из институционально
различных и пересекающихся секторов. Не существует какого-то одного
института, поставляющего кадры для высших должностей,
политических или административных. Американские президенты
вполне могут быть как выпускниками заштатных колледжей,
так и выпускниками ведущих университетов. Например, Линдон
Джонсон окончил педагогический колледж юго-западного
Техаса, Ричард Никсон — колледж Уиттиера, а в центральных
административных органах работают выпускники многих публичных
и частных колледжей всех пятидесяти штатов.
Третий тип характеризуется незначительным статусным
ранжированием. В Италии практически нет непрестижного
неуниверситетского сектора, и все университеты могут постав-
61 Выдающийся анализ французских grandes écoles и их роли в
формировании элит во французском обществе см.: Suleiman. Elites in French
Society. Ch. 1,2,3,10. См. также: Bienaymé. Systems of Higher Education: France.
P. 1-47; Van de Graaff, Fürth. France // Van de Graaffet al. Academic Power.
62 Perkin. British Society and Higher Education; Kelsall. Recruitment to the
Higher Civil Service; Wakeford, Wakeford. Universities and the Study of Elites.
P. 170-184,185-197.
63 Allen. The British Disease.
64 Sheffield et al Systems of Higher Education: Canada; Pike. Sociological
Research on Higher Education in Canada 1970-1980.
88

II. Работа
лять выпускников на элитарные должности в правительстве
и каких-либо профессиях. Laurea в области права позволяет
входить в высшую административную страту в национальной
государственной службе, и его можно получить на любом из
нескольких десятков юридических факультетов, разбросанных
по всей стране65. Система Федеративной Республики Германия
несколько более иерархична, чем итальянская, поскольку ее
неуниверситетские составляющие, предоставляющие
техническое и педагогическое образование, занимают более низкое
положение, чем университеты66. Но между университетами нет
таких больших статусных различий, которые позволяли бы паре
мест занимать положение, схожее с положением Токио—Киото
или Оксфорда—Кембриджа, или, как в Соединенных Штатах,
университетов, соперничающих за статусные преимущества
для привлечения лучших студентов. Как говорится в лучшем
исследовании немецкой системы, «вообще считается, что
университеты занимают равное положение. Между
университетами Федеративной Республики нет серьезных статусных
различий, которые существуют в англосаксонских странах». И далее:
«Этим и объясняется отсутствие соперничества между
университетами за отбор лучших студентов с помощью
вступительных экзаменов — факт, который часто поражает иностранных
наблюдателей»67.
Эти важные национальные примеры показывают, что
институциональные сектора существуют не сами по себе, а входят в
иерархии, которые различаются по степени неравенства и
косности. Наиболее действенным средством ослабления иерархии,
по-видимому, служит минимизация числа секторов и
подтипов в них. Если национальная система работает на протяжении
многих десятилетий над тем, чтобы создать равенство в
ресурсах и кадрах, и вводит единую национальную степень во всех
областях взамен институциональных степеней, и разрабатывает
государственную доктрину, в соответствии с которой при
принятии на работу не имеет значения, в каком именно учебном
65 Clark. Academic Power in Italy. Ch. 1,2.
66 Peisert, Framhein. Systems of Higher Education: Federal Republic of
Germany; Van de Graaff. Federal Republic of Germany // Van de Graaff et al.
Academic Power.
67 Peisert, Framhein. Systems of Higher Education: Germany P. 92.
89

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
заведении была присвоена признаваемая государством степень,
то иерархические тенденции существенно ограничиваются.
Если система имеет множество секторов, которые используют
различные формы и уровни обучения, то такие сектора будут
обладать различным весом, вследствие чего возникнет большая
иерархичность. Помимо дифференциации задач, вышестоящие
институты или сектора в результате государственной политики
или самостоятельных усилий приобретают и
институционализируют большие финансовые ресурсы, позволяющие им
привлекать лучших преподавателей и студентов, и это закрепляет
и усиливает их привилегированное положение. Инерция
институциональных иерархий в высшем образовании, как правило,
нарастает лавинообразно.
Доводы «за» и «против» деления на сектора и развития
иерархий поднимают фундаментальные проблемы государственной
политики в высшем образовании и будут рассмотрены позднее в
связи с вопросами изменений и ценностей (шестая и седьмая
главы). Несложно предсказать, что возникающие проблемы будут
связаны с компромиссами между такими ценностями, как
равенство, компетентность и свобода. Минимизация числа секторов
и, следовательно, иерархии делает возможной большую
однородность в практиках и вознаграждении. Одна формальная система,
включающая только один тип института, делает более
влиятельными «принудительные сравнения», позволяющие «обделенным»
использовать мощные рычаги уравнивания против
«обеспеченных», менее «знатным» — против более «знатных»68. Но система
с ограниченным числом секторов и незначительной иерархией
также кажется особенно подверженной перегрузкам в
определенных областях деятельности и уязвимой для конфликтов
между задачами. Она страдает от структурной неспособности
справляться со своей работой из-за роста числа областей деятельности
и количества людей, которых необходимо обслуживать. К старым
задачам прибавляются новые, и задачи массового обучения и
консультирования во всесторонних университетах начинают
поглощать время и средства, которые раньше отводились на
исследования и углубленное обучение. Кроме того, при только одном
типе института в ожиданиях и возможностях сложившихся
заинтересованных кругов происходит институционализация всего,
68 Kerr. Higher Education. P. 261-278.
90

II. Работа
что нужно и что не нужно, а некоторые виды деятельности
попросту остаются забытыми. Поэтому системам с ограниченным
числом секторов сложно осваивать все более широкие и
разнообразные виды деятельности.
Многосекторные системы кажутся более приспособленными
для работы с множеством видов деятельности и ослабления
трений между противоречивыми операциями. Новые виды
деятельности выполняются особым типом институтов — колледжами
в Соединенных Штатах, университетскими технологическими
институтами во Франции, Открытым университетом в
Великобритании и региональными технологическими институтами в
Мексике. В этом случае не происходит навязывания норм старых
секторов новым, как это бывает, когда новые виды деятельности
имеют место наряду со старыми. Тем самым увеличивается
выбор и возрастает адаптируемость системы. Но когда в системе
с большим числом секторов развивается институциональная
иерархия, тем самым создается определенное неравенство в
вознаграждении. Происходит институционализация конкурентных
преимуществ и недостатков. Поэтому удовлетворение
требования равенства оказывается невозможным, по крайней мере в
краткосрочной перспективе, и те, кого в первую очередь заботит
обеспечение равенства, терпят поражение.
Вопрос о влиянии статусных иерархий на общее состояние
национальных систем весьма непрост. Как мы заметим еще раз
позднее, крайняя иерархия имеет одно важное достоинство,
гарантируя наиболее талантливым высокие посты в государстве
и частной сфере. Наверное, неплохо иметь компетентных
государственных служащих, но такая иерархия обычно приводит к
определенной «закупорке артерий» с серьезными
непредвиденными последствиями. Японские исследователи показали, что
монополизация высокого статуса Токийским и Киотским
университетами вызвала острейшую проблему непотизма.
Подготавливая небольшое число высококвалифицированных кадров
для правительства и экономики, система создавала внутри себя
замкнутые круги, которые ограничивали более широкую
подготовку людей и проведение качественных исследований.
Широкое распространение получило воспитание собственной смены
в своих же университетах, достигающее подчас 100% на
ключевых факультетах Токийского университета. Небольшие,
замкнутые подсистемы, практически «замораживавшие» жизненные
91

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
шансы выпускников университетов и будущих преподавателей
в восемнадцатилетнем возрасте, во время поступления в
университеты; критерии достижения, сменившие в японском
обществе аскриптивные критерии, по иронии судьбы в этот момент
заменялись аскрипцией: «Достижение начинало превращаться
в аскрипцию после восемнадцати лет [после экзаменов]. После
этого оценка человека зависит от института, к которому он
принадлежит или в котором он получает высшее образование, а не
от достижений или заслуг»69; этот феномен получил название
«достигнутой аскрипции»70.
Эти аспекты верхушки японской иерархии во многом
способствуют сохранению двух основных особенностей
студенческой жизни в стране: амбициозным молодым людям важно
войти в высшие подсистемы, и потому годы перед поступлением
в университет становятся периодом интенсивной учебы,
завершающимся «экзаменационным адом»; в то же время годы
университетской учебы проходят сравнительно расслабленно, так
как большое значение имеет само поступление, а потом силы
студентов выплескиваются в политическую и иную внеучебную
деятельность.
Скрытые сектора. В четырехчастной схеме дифференциации
мы поместили две формы в институты и две в систему в целом.
Но такое аналитическое деление не должно послужить помехой
для понимания того, что одна форма может скрываться в
другой и что национальные системы могут попадать в различные
категории и относиться к различным типам вследствие
незначительных изменений в определении. Например, частные
сектора принимают несколько форм, причем одни из них полностью
зависят от частных средств и контроля, а другие получают
государственную поддержку, но при этом имеют частные советы
попечителей, чтобы сохранять видимость того, что они частные.
Национальная система наподобие мексиканской, в которой
всего около 10% студентов обучаются в частных институтах,
фигурирует в приведенной выше классификации в качестве
примера третьего типа; Бразилия, в которой в частном секторе
обучается значительно больше студентов, формально
относится к четвертой категории. Но мексиканский частный сектор сам
по себе является намного более частным в сравнении с бразиль-
69 Arimoto. Academic Structure in Japan. P. 27.
70 Морикацу Юшиоги (личная беседа), 1981.
92

II. Работа
ским, ставшим, по сути, квазигосударственным. Поэтому эти
две системы вполне можно поменять местами в классификации.
Кроме того, одна крупная форма дифференциации может
заменять другую, особенно в случае разделения внутри институтов,
играющих роль секторов целой системы. Секции
университетов, как в случае с необычайно автономными факультетами
европейских университетов, могут играть роль
институциональных секторов. Например, педагогические факультеты в
итальянских университетах обладают значительной автономией.
Когда в 1960-х годах возникла острая потребность в учителях,
эти факультеты существенно выросли в размерах, образовав,
по сути, отдельный сектор, занимающийся подготовкой
учителей. В каком-то смысле секторов существует столько,
сколько существует автономных факультетов, действующих за счет
практически прямого финансирования со стороны
центральных ведомств. Когда университет выступает всего лишь в роли
«холдинговой компании», его номинальное единство скрывает
значительную дифференциацию секторов.
Мы вернемся к этому вопросу при анализе академических
изменений, так как одним из направлений недавней реформы
было создание «всесторонних университетов», в которых
практически все области исследования подводились под эгиду
университета, но в то же время крупные части имели различные
подразделения и различные названия. Одним из примеров
таких усилий в 1970-х годах служат немецкие Gesamthochschulen71.
Вторым и еще более ярким примером служат изменения,
произведенные в Швеции в конце 1970-х годов с целью включения
небольшого неуниверситетского сектора в университетский, —
достижение полной «всесторонности» в соответствии с
основным принципом, согласно которому все высшее образовании
должно было предоставляться в одном месте, образуя один
интегрированный институт72. Даже в сравнительно
интегрированных американских университетах колледжи сельского хозяйства
или медицинские школы могут организационно быть отделены
от основного факультета естественных и гуманитарных наук и
финансироваться по другим каналам. Когда страны объединяют
высшее образование во всесторонних организациях, «сектора»
становятся незаметными, принимая вид секций.
71 Peisert, Vramhein. Systems of Higher Education: Germany. P. 12-15.
72 Premfors. Integrated Higher Education.
93

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
СЛАБЫЕ СВЯЗИ АКАДЕМИЧЕСКОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ
Работа высшего образования в каждой стране производится в
структуре, которая распределяет задачи внутри институтов и
между ними. Некоторые элементарные черты дифференциации,
связанные в основном с дисциплинами, распространены
особенно широко. Национальные границы для них не помеха, и
потому они обнаруживают значительные сходства в различных
национальных системах. Это относится к естественным наукам, а в
рамках этой более широкой совокупности задач особенно
выделяются физика, химия и биология. Но другие черты
дифференциации, сосредоточенные в институтах, существенно различаются
между странами в зависимости от особенностей происхождения
и контекста. Национальные системы позволяют дисциплинам
работать в таких различных формах, как кафедра и отделение,
однослойный и двуслойный университет, односекторная и
многосекторная национальная система. Какой бы ни была комбинация
секций и слоев в институтах и секторов и иерархий между ними,
преобладающая структура создает множество проблем,
связанных с управлением, и определяет все важные вопросы,
касающиеся преемственности и реформы. Поэтому понимание базовой
структуры служит необходимой основой для лучшего
понимания широкого спектра проблем и вопросов. Изучение
академической дифференциации не может ограничиваться
рассмотрением академического разделения труда в его особых операционных
средах, но также должно включать изучение выражения
академических ценностей и оснований академической власти.
Как крупные социальные единицы, академические системы
занимают промежуточное положение между «организацией» и
«обществом». Сложность выполняемых ими задач значительно
превосходит сложность задач, обычно выполняемых
организациями. Их институциональные составляющие необычайно
влиятельны, и организационно они всегда могут двигаться в
различных направлениях в зависимости от развития отдельных
областей. Эти составляющие обладают ограниченным
взаимовлиянием. Поэтому даже на институциональном уровне
академические комплексы невозможно понять при помощи моделей
интегрированных организаций, которые закрепились в
общественном сознании вследствие неплохого знакомства с деловы-
94

II. Работа
ми предприятиями и государственными органами. Когда эти
модели описывают разделение труда, речь идет о
дифференциации задач в иерархическом комплексе только с одним
легитимным источником власти. Бразды правления находятся в руках
центра; над всем стоит высшее руководство. Но университеты и
колледжи стали слишком разнообразными и фрагментирован-
ными организациями для того, чтобы их можно было
рассматривать при помощи такого подхода; и на уровне штата, и на
региональном уровне, и на уровне всего государства они
представляют собой сложноорганизованные образования, имеющие
довольно слабые связи, с точки зрения традиционных
представлений об организации, и этим они еще больше отличаются от
стандартных моделей. Такие системы, формально
организованные или нет, представляют собой слабо связанные сектора
более крупного общества и больше схожи по своей организации с
самими обществами, чем со средствами интеграции в
унитарных организациях. На протяжении долгого времени ведущие
мыслители рассматривали разделение труда в обществе как
специализацию автономных социальных единиц73. Дальнейшая
дифференциация происходит в результате развития отдельных
сегментов и взаимодействия между ними, а также управления
сверху вниз и простого торга между несколькими группами.
Механизмы, действующие в высшем образовании, либо
оставляются без внимания вообще, либо серьезно недооцениваются
в объяснениях того, как организации действуют в качестве
социальных акторов: огромное значение приобретают
незапланированные изменения.
Вследствие растущей сложности корпусов знаний и
связанных с ними задач разделение академического труда все больше
характеризуется фрагментацией внутри университетов,
колледжей и институтов и между ними. Но о распаде национальных
систем речь все же не идет, так как остается еще очень многое,
что способствует фрагментации и интеграции. Например, как
мы теперь увидим, в уравнения, которые определяют
академическую систему, необходимо включить устойчивые
представления, составляющие еще одно важное измерение организации.
73 Полезный анализ классической литературы по этому вопросу см.: Rue-
schemeyer. Structural Differentiation, Efficiency and Power. P. 1-25.
95

III. Устойчивые
представления
Все крупные социальные организации имеют символическую
сторону, культуру и социальную структуру, некие общие
взгляды и устойчивые представления, которые помогают
участникам определить, кто они, чем и почему они занимаются и
избранны они или прокляты. Люди со стороны больше знакомы
с формальной организацией по ее символам, чем по ее
технической структуре, так как они в основном имеют дело с
официальным образом и публичной репутацией. Они знают о
существовании целого класса организаций, например университетов, и
они имеют общее представление о том, чем занимаются такого
рода учреждения и, следовательно, что они собой представляют.
Таким образом, культурная сторона человеческой жизни
связана с созданием значения, чего-то, что мы не можем обойти
вниманием, какие бы узко рациональные задачи мы перед собой ни
ставили или какой бы специальной ни была наша организация.
Она всегда существует — в микропроявлениях для небольших
групп, а также в таких макропроявлениях, как «научная
культура» и «гуманитарная культура»1. Как выразился Эверет Хьюз,
«всегда, когда некая группа людей имеет какую-то совместную
жизнь, несколько изолированную от остальных, свой уголок в
обществе, свои проблемы и, быть может, пару своих общих
врагов^ нее появляется своя культура»2. Организации и их
составляющие естественным образом создают субкультуры, помещая
своих членов в одну лодку, сталкивая их с одними и теми же
неизбежными проблемами, вынуждая их иметь дело с одними
и теми же силами и одними и теми же людьми. Они
объединяют людей — шахтеров, лесорубов, моряков; бухгалтеров, врачей,
социальных работников; историков, эконометристов и
космических физиков, — наделяя их общей социальной судьбой. «Все
мы, когда мы ощущаем солидарность с определенным заняти-
1 Snow. The Two Cultures and the Scientific Revolution.
2 Hughes. Students' Culture and Perspectives. P. 28.
96

III. Устойчивые представления
ем, в каком-то смысле разделяем общую судьбу. Мы также
участвуем в общей субкультуре, хотя она может и не иметь своих
песен»3.
В существующих исследованиях символическая сторона
современных организаций во многом недооценивается.
Исследователи формально рациональных организаций в основном
пренебрегали неосязаемой и внешне неоформленной культурой,
ограничиваясь такими проблемами управления, как
составление бюджета и производительность, и такими особенностями
структуры, которые без труда могли быть выражены в
количественном отношении или последовательно описаны. Но со
временем исследователи организаций обратились к изучению
идеологий и прочих наборов символов. В своем раннем и ставшем
уже классическим исследовании Филип Селзник описал
«административные доктрины» Управления ресурсами бассейна Тен-
неси и роль, которую они играли в определении характера
организации и рационализации ее деятельности4. В сравнительном
исследовании взглядов руководства промышленных
предприятий во время индустриализации в викторианской Англии,
царской России, современной Америке и новой коммунистической
Германской Демократической Республике, Рейнхард Бендикс
рассматривал «идеологии, которые руководство, развивавшее
новые технологии производства, и его сторонники создавали на
основе своих ролей»5.
Позднее в своей выдающейся теоретической работе Амитаи
Этциони выделил три основные формы согласия в
организационных системах — принудительное, инструментальное и
нормативное — и разделил организации в соответствии с
преобладающей в них формой такого согласия, отнеся тюрьмы к
принудительным организациям, деловые предприятия — к
инструментальным, а церкви, колледжи и некоммерческие
организации — к нормативным. К нормативной группе относятся
сектора, в которых общая приверженность взглядам и идеям,
символам вообще внешне преобладает над принудительным
согласием и денежным вознаграждением6. Герберт Кауфман пошел
3 Ibid. Р. 31.
4 Selznick. TVA and the Grass Roots.
5 Bendix. Work and Authority in Industry. P. ix.
6 Etzioni. A Comparative Analysis of Complex Organizations.
97

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
еще дальше, предположив, что организации поддерживаются
пятью типами связей — физическими, привычными,
выгодными, моральными и эмоциональными, — и заметив, что
эмоциональные связи зачастую являются наиболее сильными и
поддерживаются привязанностью к общему символу и общей идее,
а также любовью к общему лидеру или любовью ко всем7. Джон
Мейер пошел до конца, заявив, что даже самая специальная
система поддерживается и становится эффективной вследствие
общих привязанностей ее членов, а не только действия
технических правил и процедур8. И вообще, в конце 1970-х годов в
теории организаций появился раздел, изучающий
организационные представления, идеологии, истории, легенды и саги, —
это все различные термины, используемые для описания одного
и того же явления и его разновидностей9.
Исследователи академических систем отмечали, что
академические площадки зачастую пропитаны возвышенными
доктринами, которые вызывают определенные эмоции,
будучи светской разновидностью религии. В Соединенных Штатах
небольшие общеобразовательные колледжи и даже некоторые
вполне крупные университеты предлагали такие описания себя,
которые должны были вызывать глубокую личную и
коллективную привязанность10: наиболее ярким проявлением этой
привязанности служат слезы радости и грусти во время церемоний
колледжа, а историческим примером — эмоциональное
выступлении Дэниела Вебстера, который представлял Дартмутский
колледж перед Верховным судом Соединенных Штатов в
знаменитом деле 1818 года: «Сэр, как я уже сказал, это небольшой
колледж, но все же есть люди, которые любят его». Речь настолько
растрогала председателя Верховного суда Джона Маршалла, что
тот даже прослезился11.
7 Kaufman. The Limits of Organizational Change. P. 116-118.
8 Meyer. Environmental and Internal Origins of Symbolic Structure in
Organizations.
9 См.: Mitroff, Kilmann. On Organizational Stories. Vol. 1. P. 189-207; Petti-
grew. The Creation of Organisational Cultures; Beyer. Ideologies, Values, and
Decision Making in Organizations. Vol. 2. P. 166-202; Sproull. Beliefs in
Organizations. P. 203-224.
10 Clark. The Distinctive College; Clark. The Wesleyan Story. P. 367-381.
11 Rudolph. The American College and University. P. 210.
98

III. Устойчивые представления
Один американский исследователь управления,
попытавшийся провести сравнение различных «культур управления», пришел
к выводу, что университеты являются естественно
разобщенными организациями, сплачиваемыми только «любовью», что
свидетельствует о более сильной эмоциональной привязанности,
чем обычно встречается в деловых фирмах, государственных
органах, профсоюзах и большинстве других организаций12. В
академических системах всех возможных размеров и видов
трудятся не просто «люди идей», работающие с материалом, который
относится в основном к неосязаемой мыслительной сфере, но
также люди, гордящиеся тем, чем они занимаются. Приятно
считать, что ты отдаешь свою жизнь служению знанию, воспитанию
молодежи и общему благу, избегая грубого материализма рынка.
Нередко говорят и об альтруизме, присущем этой одной из
древнейших профессий. Таким образом, как общий тип,
академические системы обладают немалым символическим богатством и
имеют участников, верных определенным символам, нередко
придерживающихся более общих и грубых идеологий и зачастую
подверженных эмоциональным порывам, несмотря на
старательные попытки убеждения в обратном.
Чтобы выяснить, почему это так, разумно сначала
«дезагрегировать» академическую культуру, чтобы выделить прежде
всего те самоописания и представления, которые порождаются
в самой академической системе или которые настолько
глубоко проникли в нее, что стали ее неотъемлемой составляющей.
После того как мы выделим идеи, которые властвуют над
умами академического люда, нам нужно будет связать их с
соответствующими социальными основами. Поскольку подробных
исследований устойчивых представлений в высшей школе,
особенно тех, в которых сравниваются представления,
существующие в различных странах, не так уж много, о соответствующих
национальных моделях можно говорить только на основании
иллюстративных примеров. Кроме этого, будет предложено
рассмотрение того, каким образом существующие устойчивые
представления истолковывают внешние тенденции и
требования и, следовательно, играют опосредующую роль между
другими частями общества и самой системой высшего образова-
12 Roy. The Culture of Management. Ch. 6 («Academic and Other
Organizations»), особ. Р. 89.
99

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ния. Этот момент требует особого внимания, так как простые
причинно-следственные схемы, предлагаемые наблюдателями,
которые отказываются от серьезного рассмотрения того, что
происходит в «черном ящике» академической организации, и
потому просто предлагают автоматический, пассивный ответ
на неизменные внешние силы, кажутся нам неприемлемыми.
Наконец, мы рассмотрим возможность символической
дезинтеграции академических систем вследствие роста масштабов,
увеличения специализации и повышения сложности.
Центробежные тенденции довольно сильны. И все же эти тенденции
вызывают противодействие на всех уровнях системы, создавая
новые символические связи, которые обеспечивают
определенную реинтеграцию. Весьма интересен также вопрос о том,
насколько неизбежен в современных системах переход со
временем от неявной к явной, от мягкой к жесткой, от неформальной
к формальной символической интеграции. Какую роль играет
культура права, конституционного устройства и
административного управления в символическом конструировании и
интеграции академических систем?
ОСНОВНЫЕ ТИПЫ АКАДЕМИЧЕСКИХ
УСТОЙЧИВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Идеологическое богатство академических систем отчасти
обусловлено тем, что они включают множество различных групп,
которые в ходе своей работы производят культуру и даже
заинтересованы в этом производстве. Немецкий профессор
физики в Университете Гейдельберга разделяет культуру физики,
культуру Университета Гейдельберга, культуру академической
профессии в целом (в Германии и в мире) и культуру немецкой
национальной академической системы. Кроме того, существуют
дополнительные внешние источники идеологии и
представлений, которые варьируются от одного общества к другому, вроде
политических и религиозных взглядов, заимствуемых у более
широкого общества, но систематический подход к идеологиям
академической жизни предполагает прежде всего рассмотрение
тех источников, которые естественным образом создаются
самой системой или прочно закрепляются в ней, и, следовательно,
выделение соответствующих культур дисциплины, учебного
заведения, профессии в целом и национальной системы. Дис-
100

III. Устойчивые представления
циплина и учебное заведение, первичные формы организации
также являются важными источниками устойчивых
представлений, действующих локально в отделении и на
субфакультете, а также в университете или колледже и создающих более
специфические устойчивые представления, которыми живет
академический люд. Академическая профессия и национальная
система, отличающиеся большей открытостью, порождают
более общие традиции, идеи и категории мышления. Они также
служат важнейшей средой для деятельности более
специализированных единиц, отграничивая и отфильтровывая влияние
других частей общества и его общей культуры.
КУЛЬТУРА И ДИСЦИПЛИНА
Во второй главе мы установили, что дисциплины представляют
собой основные «действующие предприятия» академических
систем со своими собственными процедурами,
сформировавшимися в результате работы многих поколений. И
выполняющие свои особые интеллектуальные задачи дисциплины имеют
свои традиции знания — категории мышления — и
соответствующие кодексы поведения. Каждая область, особенно в развитых
системах, имеет свой особый образ жизни, который постепенно
осваивают новые члены. Физики, экономисты и историки
искусства социализируются в своих определенных областях
сначала как студенты, а затем — в ходе рабочего взаимодействия
с коллегами. Будучи новичками в различных академических
специальностях, они попадают в различные культурные
сообщества, начиная разделять представления относительно
теории, методологии, методов и проблем. «Парадигма — это то, что
объединяет членов научного сообщества, и, наоборот, научное
сообщество состоит из людей, признающих парадигму»13.
Культура дисциплины имеет даже своих идолов: в кабинете
физика на стенах часто висят портреты таких великих людей,
как Альберт Эйнштейн и Роберт Оппенгеймер; социолог, при
всем уважении к Эйнштейну и Оппенгеймеру, все же отдает
предпочтение Максу Веберу и Эмилю Дюркгейму. Фотографии
выражают строгость и серьезность, связывая последователей
13 Кун. Структура научных революций. С. 226; Lodahl, Gordon. The
Structure of Scientific Fields and the Functioning of University Graduate
Departments. P. 57-72.
101

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
с основоположниками. К идолам дисциплин, особенно в
гуманитарных науках, могут относиться даже те, кто составляет
сам предмет: исследователи Данте или Шекспира,
специализирующиеся на них всю свою жизнь, как правило, весьма
высокомерны, так как длительная связь с такой величиной неизбежно
вызывает ощущение того, что ты выше всех тех, кому повезло
меньше, чем тебе. Такое высокомерие можно встретить даже
тогда, когда предмет составляет культура в целом, как в случае
со специалистами по французской истории и литературе.
Вычленение дисциплинарных культур — непростое занятие,
так как сами члены этих культур имеют о них лишь смутное
представление, их трудно увидеть посторонним, а
столкнувшись с ними на деле, их легко можно объявить романтичными и
самовлюбленными описаниями. Наиболее яркие примеры
можно встретить в областях, наиболее сильно структурированных в
отношении корпуса систематических знаний и сложных
категорий, которые отделяют их от всех остальных. Возьмем
математику, какой она видится с высоты Станислава Улама:
На протяжении всего развития математики ее эстетическая сторона
представляла самое большое значение. Не так важно, насколько
полезна теорема, куда важнее то, насколько она изящна. Отдать
должное эстетической ценности математики со всей полнотой могут
лишь немногие «нематематики» и даже ученые из других областей,
но для тех, кто ею занимается, эта ценность неоспорима. Можно,
однако, рассуждать и о невзрачной стороне математики. Эта
невзрачность связана с тем, что в математике необходима крайняя
щепетильность, уверенность в каждом сделанном шаге. В математике
нельзя останавливаться, ведя большой и широкой кистью. Все
детали нужно охватывать одновременно14.
Культура математики подчеркивает внутреннюю логику и
последовательность связанных с числами идей. Основной стиль
сочетает элегантность и точность, сочетание, встречающееся
также в классической музыке. Синдром мате-музыки не
редкость: тот, кто любит математику, любит также Баха и Моцарта.
Материал, с которым работают математики, подталкивает их к
стилю мысли и общения, коренным образом отличающемуся от
того, что встречается в большинстве других дисциплин,
особенно в социальных и гуманитарных науках. Статьи, которые пи-
14 Улам. Приключения математика. С. 238.
102

III. Устойчивые представления
шут математики, не слишком объемисты: всего несколько
страниц необычайно сконцентрированных знаний, выраженных в
математических символах. Историку же на трех страницах вряд
ли удастся даже начать. Остальные не могут обойтись без стола,
кабинета и обширной библиотеки, но творческому математику
достаточно смотреть на стену, часами вертеть кофейную чашку
или работать на доске с мелом и тряпкой. С самого начала своей
карьеры у него будет глубокое ощущение своего отличия от
остальных, в том числе от ученых в таких областях, как физика
и химия.
Напротив, физики, тесно связанные с математиками во
многих областях, считают, что сами они более близко
соприкасаются с реальностью. Даже физики-теоретики имеют твердое
чувство реальности, которое приводит к тому, что физики «ставят
свой предмет выше того, который предполагает "оставление
каракулей на бумаге"». Они также высоко ценят изящность,
но понимают ее эмпирически: «Кажется почти вопросом веры,
вытекающим из представлений физика о единстве и простоте
природы... что верным ответом всегда является наиболее
простая из двух или более внешне обоснованных интерпретаций
одних и тех же явлений. Сложные решения вызывают
подозрения; идеальное объяснение "можно изложить одной строкой"».
И ни одна другая область не испытывает такого чувства
собственной универсальности. Хотя становление предмета может
происходить обособленно, существенно различаясь во
Франции, Советском Союзе, Великобритании и Соединенных
Штатах, сам корпус знаний считается универсальным: «Настоящее
открытие не зависит от географических или культурных
обстоятельств, и процесс выдвижения или опровержения гипотез
не знает границ»15. В основе всего этого лежит особый корпус
знаний, которым владеют немногие. Различие между «нами» и
«ними», составляющее основу любой субкультуры, едва ли
может быть острее.
Даже самые общие предметы содержат представления и
особые убеждения, разделяемые большинством посвященных и
отделяющие их от всех остальных. Философия — это «нестрогая»
область, но во второй половине XX века она также пережила
тематическую специализацию и внутреннюю фрагментацию.
15 Becher. Physicists on Physics. P. 3,5,6.
103

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
В Соединенных Штатах эта область стала
профессионализированной на рубеже XX века, прежде всего благодаря усилиям
влиятельного отделения философии в Гарварде, на котором,
среди прочих, работали Уильям Джеймс, Джосайя Ройс, Джордж
Сантаяна, Альфред Норт Уайтхед и Ралф Перри. В своем
проницательном анализе роли этой группы в возникновении
американской философии Брюс Куклик приводит общий набор
основных представлений:
В какой-то степени этот набор представлений отражал
сложности, оправдывающие необходимость дисциплинарного знания, но
это было также богатое и проработанное мировоззрение, которое
определяло проблемы и задавало форму философских дебатов.
Гарвардский прагматизм был разновидностью неокантианства,
сторонники которого опирались на ряд взаимосвязанных учений:
конструктивистскую эпистемологию, подчеркивающую
изменчивость наших концептуальных схем; верность определенного рода
волюнтаризму; интерес к природе возможного опыта; сомнение на
основе феноменалистского эмпиризма; признание важности логики
для философии; неудовлетворенность дихотомией рационального
и эмпирического; отказ проводить различие между вопросами
знания и ценностей16.
«Набор представлений», «богатое и проработанное
мировоззрение», «ряд взаимосвязанных учений» — и много жаргона,
непонятного тем, кто не занимается философией, — привели к
появлению особой формы умозрительных построений. Возникшая
в результате усилий выдающихся людей, собранных на отделении
философии наиболее влиятельного американского университета,
эта форма на какое-то время практически стала содержанием
всей американской философии:
С середины 1890-х годов и до смерти Джеймса в 1910 году
гарвардский прагматизм безраздельно господствовал в американской
философии. Философский мир ожидал от Гарварда пищи для
размышлений, а когда самим гарвардским мыслителям хотелось получить
пищу для размышлений от своих современников, они обращались
к своим коллегам по отделению философии. На самом отделении
Ройс и Джеймс создали общий словарь, который определил круг
философских споров в Соединенных Штатах17.
16 Kuklick. The Rise of American Philosophy. P. 256-257.
17 Ibid. P. 257.
104

III. Устойчивые представления
И везде в центре дисциплинарной субкультуры мы
встречаем «общий словарь», который становится настолько сложным,
что люди со стороны считают его непонятным и называют его
жаргоном. Один из способов проследить изменения в
устойчивых представлениях в дисциплине состоит в отслеживании
изменений в словаре. Внутреннее разделение области отражается
в дифференциации терминов.
Профессиональные области исследования, преподавания и
обслуживания также развивают собственные субкультуры, в
которых отражаются различные технологии и формы
деятельности в соответствующих областях и разделяются ценности и
нормы этих более широких областей. Как мы уже видели,
профессиональные школы в большинстве стран располагаются на
первом и единственном по-настоящему важном слое вместе
с естественными, социальными и гуманитарными науками и
предполагают жесткое членство, почти полностью
исключающее возможность горизонтального перехода студентов из
одной области в другую. Поэтому преподаватели и студенты
в них еще более обособлены, чем в американских
профессиональных школах. В любом случае складывается особая культура
медицинской школы, школы права, инженерной школы и т.д.18
Чем выше степень профессионализации области, тем сильнее
культурное разделение. Поэтому медицинские школы и школы
права чаще всего имеют наиболее обособленные субкультуры
со сложившимися за долгое время нормами, характерными
только для данной области занятий (например, медикам
важно помнить, что они имеют дело с действительно больными
людьми, для лечения которых нужно использовать имеющиеся
знания и средства, а юристам — что принцип состязательности
должен соблюдаться всегда и что даже явно виновный должен
иметь право на изложение своей позиции и выступление в
суде). Школы полупрофессий, связанные в основном с
социальными науками (например, педагогикой и социальной работой),
выказывают меньшую твердость и ясность в своей интеграции.
Это обусловлено «неопределенностью» их знаний. Опираясь на
смесь идей, заимствованных из таких нестрогих дисциплин, как
психология и социология, их символические конструкции
выглядят более расплывчатыми.
18 См.: Becker et al. Boys in White.
105

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Ассоциации, научные общества и академии, создаваемые
в соответствующих дисциплинах и профессиональных
областях, порождают непрерывный поток связанных с ними
символических проявлений. К ним относятся: условия вступления
и членства, которые помогают отделить посвященных от
посторонних; подтверждение особой важности области; отчеты
о работе области в целом, особенно в том случае, когда
отношения с другими областями носят деликатный характер или
даже принимают форму пограничной «войны»; премии и
награды выдающимся представителям области и «старейшинам»;
иногда — моральный кодекс; и всегда — некрологи, отдающие
дань уважения одновременно живым коллегам и покойному. Из
таких вещей и связанных с ними видов деятельности и
вознаграждений и складываются самоидентичности, которые могут
быть сильнее идентичностей супруга, любовника и защитника
семьи или идентичностей, предлагаемых сообществом,
политической партией, церковью и братством. Как только
профессор начинает заботиться о процветании своей дисциплины или
профессии и о своей собственной работе, оснований для того,
чтобы отправляться домой сразу же после окончания рабочего
дня, становится меньше.
Но во всех таких культурных вопросах между дисциплинами
и профессиями существуют значительные различия. Мы уже
видели, какие различия существуют между областями в том,
что касается единства/раскола относительно одной или двух
парадигм, когда специалистам в области социальных и
гуманитарных наук приходится действовать в менее предсказуемых
символических условиях, чем естественникам. Из-за отсутствия
согласия в своих областях относительно базового подхода,
теории и методов социологи и гуманитарии оказываются более
подверженными воздействию определенных политических
взглядов или мировоззрений, привносимых в их работу извне.
Социология, политическая наука и история относительно
открыты в этом отношении по сравнению с математикой, физикой
и химией, которые действуют больше как закрытые культурные
системы. Автономия, обеспечиваемая систематическим
знанием, имеет как символическое, так и материальное выражение.
Сравнительная сила дисциплинарных культур в
национальных системах зависит в основном от того, насколько передовым
является состояние знания в системе. В таких передовых систе-
юб

III. Устойчивые представления
мах, как немецкая, французская, британская и американская,
обладающих наиболее высокой дисциплинарной специализацией,
имеется довольно четкое разделение между соответствующими
субкультурами. На развитие субкультур также влияют
«возраст» системы и международный перенос. В старых системах,
вроде итальянской, веками оттачивались традиции во
множестве профессиональных областей и дисциплин. Культура
порождает культуру: «культурное наследие» более развито в тех
областях, которые имеют долгую историю — «общность
судьбы», простирающуюся на десятилетия и даже столетия. И
перенос академических форм из одной страны в другую, который
будет рассмотрен в шестой главе, сопровождается переносом
соответствующих культурных форм, которые могут оказаться
более уязвимыми в новой среде, чем в относительной
безопасной старой. Нет никакой функциональной необходимости в
употреблении портвейна для понимания античной литературы,
но этот приятный ритуал имеет большое значение в
университетах многих бывших британских колоний.
КУЛЬТУРА УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
Второй источник и тип академической культуры связан с
отдельными университетами и колледжами и порождается ими.
Такие культуры учебных заведений заметно различаются по
силе и содержанию внутри различных национальных систем и
от одной национальной системы к другой. На способность
институциональных символов оказывать объединяющее
воздействие влияют: организационный масштаб, когда менее крупным
единицам лучше удается создавать объединяющие идеологии,
чем более крупным; организационная интеграция, когда
взаимозависимые части более склонны, чем автономные,
принимать предлагаемое самоописание; организационный «возраст»,
когда история позволяет создать больший арсенал традиций;
организационная борьба, сопровождающаяся драматичными
событиями рождения или преобразования, которые приводят
к появлению более героических символов, чем при тихой
институциональной жизни; и особенно конкурентность более
широкой организационной среды, когда борьба за жизнь и статус
порождает притязания на уникальность и чувство общей борьбы.
Конкурентное отличие — главное в культуре учреждения.
107

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Крайние проявления институциональной культуры неплохо
изучены в секторе общеобразовательных колледжей
американской системы19. Выбиться в число лучших из почти 800 других
колледжей Антиохскому, Ридскому, Суортморскому колледжам
помогло создание глубокого и цельного образа. Не нужно было
никакой особенной программы или структуры: отдельные
положения, бесконечно обсуждаемые в американской системе, —
последовательность курсов, обучение первокурсников,
требования, предъявляемые к старшекурсникам, организация по
отделениям или подразделениям и так далее — сами по себе не
имели большого значения и могли быть выстроены почти
произвольно — в одном колледже так, а в другом иначе. Большое
значение имели различные мелочи, то, что участники видели в
своих практиках выражение единого и уникального подхода,
сложившегося в результате тяжелой работы и борьбы. Многие
преподаватели, студенты, члены администрации и
выпускники начинали верить в правдоподобную историю выдающихся
достижений. Эта история не всегда была точной в силу своего
крайне избирательного отношения к фактам и склонности к
преувеличениям. Но в ней содержалась немалая доля истины,
и она имела под собой действительную историческую основу.
Колледжи имели свои саги — коллективное понимание
нынешнего институционального положения, настолько наполненное
отсылками к исторической борьбе, эмоциональное и
выразительное, что организация начинала выглядеть в нем, по сути,
самоцелью, — и были одержимы ими.
Эти три колледжа и многие другие в этом секторе
выработали яркую институциональную культуру, в соответствии с
указанными выше условиями. Они были небольшими по величине,
так что их сотрудники и части становились более зримыми друг
для друга. Их составляющие были относительно
взаимозависимыми, поскольку колледжи занимались не подготовкой
дипломированных специалистов или большой наукой, а
предоставлением преддипломного образования. И им нужно было стать
сплоченными, чтобы проводить или, по крайней мере, сделать
возможным особый подход своего колледжа к общему
образованию. Каждый колледж существовал достаточно долго — с се-
19 Clark. Distinctive College. Ch. 10 («The Making of an Organizational Saga»);
Clark. The Organizational Saga in Higher Education. P. 178-183.
108

III. Устойчивые представления
редины XIX — начала XX века, — чтобы обрести собственную
историю — великих ректоров, пожаров, долгов, проступков,
дней рождения. И — самое главное — каждый из них прошел,
бесспорно, через драматичную борьбу, завоевав свое особое
положение на сцене, где многие другие колледжи в результате
соперничества на протяжении десятилетий пришли к заурядному
состоянию, вялой болезни и даже смерти.
В какой-то степени понятие «организационная сага»
применимо и к другим колледжам и университетам, а также другим
типам организаций. Даже прагматичная и инструментальная
организация в состоянии создать какие-то истории и даже
легенды о себе, если текучесть кадров не разрушит
преемственность групповых связей. Сотрудники, работающие в ней на
протяжении многих десятилетий, разовьют общие чувства к
«своей» организации, ряд представлений, помогающих
определить их место в жизни и объяснить, зачем они отдали так много
времени и сил определенному институту. Смысл, который несут
общие символы, предлагает нематериальную награду за такую
самоотдачу. Но именно широкий класс организаций, которые
принято называть нормативными, наиболее склонен придавать
значение символическим связям, занимая в результате среднее и
высшее положение в континууме сотворения саг. Конкуренция
заставляет колледжи идти на крайние меры. Несложно понять,
почему на первых страницах проспекта американского
общеобразовательного колледжа излагается история о том, какой
прекрасный вид открывается с холма, на котором он расположен,
и как ему удается совместить очарование сельской местности
с городским комфортом, а затем приводится подробное
перечисление множества черт, которые делают этот колледж таким
уникальным и привлекательным.
Независимо от своего происхождения культуры учебных
заведений порождают лояльность. Связанные с колледжем
символическими узами преподаватели не покидают его, несмотря на
более выгодные предложения, но при этом отказываются от
безусловной «верности» и отдают предпочтение «голосу» для
сохранения и улучшения положения там, где они работают20. Богатая
на саги культура также способствует превращению организации
в сообщество, воспитывая теплые чувства к институту и наделяя
20 Хиршман. Выход, голос и верность.
109

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
индивидов ощущением своего места. В современных обществах
институциональные сообщества, как и профессиональные,
играют важную роль, частично компенсируя эрозию географического
сообщества и скорость социальных изменений. Поддержка таких
сообществ помогает понять, почему колледжи и университеты
редко воспринимаются как «организации». И кроме того,
полноценные идеологии создают моральный капитал, дополнительный
ресурс для институционального здоровья.
В трудные времена выживать и оставаться сильными
институтам помогают самые различные черты. Финансовый капитал
немаловажен, но в дни болезни и упадка глубокая вера людей в
ценность института также имеет большое значение. Например,
беспокойные дни студенческого протеста конца 1960-х годов
по-разному сказались на различных американских колледжах
в зависимости от их характера. Одни из них, имевшие слабую
веру в себя и крайне фрагментированные, распались (например,
колледж штата в Сан-Франциско). Другие, обладавшие
глубокой верой в себя и сравнительно сплоченные вокруг нее,
вынесли тяжелые испытания и смогли довольно быстро оправиться и
стать еще сильнее благодаря общему опыту совместной работы
в трудные дни (например, Уэслианский университет)21.
Сильный институциональный миф — это ресурс, помещенный в
банк институциональной морали, счет, который позволяет
выжить в трудные времена.
Прочные институциональные представления служат также
мостиками к внешнему миру, по которым поступают средства.
Прежде всего, на конкурентных аренах институт, который
имеет устойчивые представления о себе и хотя бы небольшое число
сторонников вовне, обладает преимуществом в сборе средств и
привлечении клиентуры и кадров. Устойчивые представления —
это институциональная репутация, а также собственный образ.
Репутация играет важную роль почти во всех секторах
организационной жизни, но особенно в тех областях, где требуется сбор
частных средств.
Такие яркие идеологии сопряжены со своими опасностями.
В академическом мире они приводят к недалекой преданности и
возможной утрате способности приспосабливаться к новым
обстоятельствам. Прежде всего, это опасность специализирован-
21 Clark. Wesleyan Story. P. 367-381.
110

III. Устойчивые представления
ных ниш в экологии схожих организаций. Организации обычно
прибегают к диверсификации, чтобы застраховать себя от
возможных рисков и внезапных изменений в окружающем мире,
которые могут сделать любой вид деятельности устаревшим.
Тот, кто выбирает путь узко определенной, уникальной роли,
вынужден жить, помня об опасностях, которые таит в себе
складывание всех яиц в одну корзину. Он не способен гибко менять
роли, сначала обращаясь к одной, а затем к другой, когда
изменения во внешнем мире требуют смены привязанностей. Так, саги
могут приводить к застыванию привязанностей. Но содержание
саг влияет на степень косности. Например, традиционные
представления Антиохского колледжа о самом себе, сложившиеся в
1920-1930-х годах, были более открытыми для
экспериментирования и структурных изменений, чем представления Ридского
колледжа, поскольку он поддерживал такие нетрадиционные
подходы и программы, как программа «Учись и работай» и
активное участие студентов в управлении кампусом.
Вторая опасность состоит в том, что себялюбие может
привести к косности при ответе на изменившиеся обстоятельства.
Специализированное учебное заведение особенно уязвимо в этом
отношении, когда оно гордится своими особыми достижениями
и публично признается передовым в чем-то одном. В результате
происходит сужение компетенции и возникают
соответствующая заинтересованность и идеология, которая делает всякий
переход к новым занятиям и взглядам болезненным, а иногда и
невозможным. Верность ремеслу может быть очень важной
вещью, пока организация не решит сменить ремесло или сделать
из ремесленников рабочих сборочного конвейера. Обычно это
настолько сложно осуществить, что сменить весь персонал
оказывается проще, чем заниматься уговорами и переподготовкой
существующих кадров22. Но такая полная смена персонала
невозможна там, где постоянный контракт с университетом,
положение государственного служащего или профсоюз обеспечивают
гарантии занятости. Преподаватель с постоянным контрактом,
высоко компетентный в задачах, выполняемых колледжем, и
глубоко уверенный в важности определенной роли, может
продолжать стоять на своем. Например, нелегко побудить тех, у кого
за несколько десятилетий тяжелого труда сложилось определен-
22 См.: Selznick. Leadership in Administration.
Ill

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ное представление об общем образовании, за пять или десять лет
полностью изменить свои взгляды.
Так что несложно понять, почему в публичных секторах
высшего образования в американской системе — ив еще большей
степени в других местах — фанатичное насаждение
определенной организационной культуры не приветствуется. Публичные
учебные заведения нуждаются во внутреннем разнообразии,
которое позволяет им обращаться к множеству публик. Штат
может поддерживать сходство в ряде институтов, или
институты сами могут стремиться приблизиться к престижным
моделям или действовать сообща со схожими институтами, чтобы
избежать возмездия с их стороны за гордое инакомыслие. Тем
не менее даже в финансируемых штатом секторах такая
«верная» игра имеет свои опасности. Во время общего спада ничем
не выделяющийся институт не вправе притязать на какие-то
особые ресурсы, помимо фиксированной статьи в бюджете.
Будучи деталью, которую можно заменить другой такой же
деталью, этот институт может оказаться избыточной единицей,
которую составители бюджета выберут для реструктуризации
или банкротства. Различные государственные органы могут
даже оказывать особое покровительство кампусам, которые
пошли своим путем, выделившись из общей массы. И понятно,
почему даже робкие публичные учебные заведения
отказываются мириться со своим положением и пытаются притязать на
некую самобытность, сочетая определенные качества и услуги и
прибегая к поиску поддержки извне.
Структурной чертой, которая играет наиболее важную роль в
определении характера и силы культур высших учебных
заведений, является плотность организации. Американские
университеты более слабо интегрированы в символическом отношении,
так как они содержат больше фрагментированных и
профессионализированных дисциплин. В свою очередь, европейские и
латиноамериканские университеты интегрированы в
символическом отношении еще слабее, чем американские, поскольку
отдельные факультеты в них традиционно обладают значительной
автономией и не нуждаются или почти не нуждаются в связях
с другими факультетами. Как мы видели, их конфедеративное
устройство часто отражается в географической
разбросанности факультетов по всему городу. В этом случае из структурной
фрагментации вытекает фрагментация культурная.
112

III. Устойчивые представления
Но всегда существует некое символическое единство целого.
В этом отношении условия американской системы привели к
эксплуатации внеучебной деятельности, в которой основой для
институциональных легенд служили спортивные достижения.
Многие годы, опираясь на давнюю традицию, футбольные
команды, к примеру, представляют весь институт, предлагая
интегрирующие символы, которые придают цельность и
притягательность заведениям, вынужденным бороться за привлечение
внимания, создание привязанностей и поддержку из внешних
источников, преодолевая при этом внутреннюю
фрагментацию23. В Европе и Латинской Америке внеучебная область,
напротив, слаба и неразвита и не используется в качестве средства
интеграции. Потребность в конкурентном отличии здесь
намного слабее: как мы отмечали, во всем множестве
национализированных систем в мире университетские здания, персонал
и программы являются невозвратными издержками для
государственного бюджета. В большинстве стран «возраст» служит
главным источником освященных символов и ощущения
преемственности идеалов и деятельности; камень и раствор
прошедших веков порождают ощущение институциональных корней,
которое сложно встретить в новом университетском городе, из
чего бы он ни был построен — из зеркального стекла, бетонных
блоков или старинных камней. Старейшины
институционального племени по понятным причинам обладают более сильной
культурой, чем молодежь, так как им потребовалось немало
времени для того, чтобы прийти к своим символам и
идеологиям, легитимирующим существующее положение и власть.
Субкультуры учебного заведения. В конгломерации, которую
мы называем университетом, субкультуры неизбежно
развиваются и на других основах, помимо дисциплинарного положения.
Субкультуры формируются вокруг более общих ролей
студентов, преподавателей и администраторов. По мере роста
учебного заведения растут и субкультуры вокруг таких важных ролей,
что ведет к еще большему обособлению студентов,
преподавателей и администраторов и еще большим различиям между ними.
Например, в исследовании студентов Мельбурнского
университета Грэм Литтл отметил большой разрыв между культурами
23 Об истоках и развитии спортивных состязаний между учебными
заведениями в американской системе высшего образования см.: Rudolph. The
American College and University.
ИЗ

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
австралийских студентов и преподавателей24. Преподаватели
придерживались идеалов «сообщества ученых» и считали, что
университет состоит из людей, имеющих прежде всего
интеллектуальные интересы и потому озабоченных «вопросами» и
«проблемами». Их миф предполагал, что студенты — это такие
же ученые, занятые поиском решения проблем и имеющие
возвышенную мотивацию. Но студенческая культура была более
размытой и менее интеллектуальной. Студенты также имели
куда менее определенное представление о том, куда они попали
и что такое вообще университет, обращаясь за символической
поддержкой к множеству самых разных описаний.
Студенческая культура неплохо изучена в многочисленных
исследованиях установок и ценностей студентов, в основном
американских25. Наиболее распространенная типология
выделяет четыре общих типа американской студенческой
культуры: академический, профессионально-технический, колледж-
ский — сам «Джо Колледж» — и нонконформистский26. Но
четырех типов недостаточно в такой гетерогенной системе,
поскольку 10 миллионов студентов имеют немало возможностей
проявить себя в качестве «ученого» (от молодого «препода»
до пассивного зубрилы) или «нонконформиста» (от
радикального политического активиста до члена религиозной секты).
Структурное разнообразие системы находит свое отражение во
множестве субкультур, осложняя понимание того, как именно
общие представления влияют на поведение студентов.
Упрощенные подходы выделяли основные тенденции, ориентации,
распространенные среди множества студентов. На основании
исследования первокурсников Университета Канзаса несколько
социологов отметили определяющее значение «представления о
среднем балле», когда студенты Учитывали важность оценок за
отдельные курсы в американской системе и составляли средний
балл, необходимый для завершения университета и получения
диплома27. Но сколько и какие типы субкультур мы выделяем в
студенческой жизни, зависит от того, насколько разборчивыми
24 Little. The University Experience.
25 См.: Feldman, Newcomb. The Impact of College on Students.
26 Clark, Trow. The Organizational Context. P. 17-70; Yamamoto (ed.). The
College Student and His Culture.
27 Becker, Geer, Hughes. Making the Grade.
114

III. Устойчивые представления
мы хотим быть. Представление о том, что университет нужно
все же закончить, причем с неплохими результатами, широко
распространено среди различных национальных систем. Но
имеется немало других важных вещей: интеллектуальная
интенсивность студенческой жизни, акцент на профессионально-
технической подготовке, желание «жить, пока молодой»,
политический или художественный нонконформизм. В доступных
университетах без труда можно встретить все многообразие
подобных ориентации, тогда как избирательные учебные
заведения старательно ограничивают и фокусируют студенческие
субкультуры.
В случае крайних проявлений «элитизма» студенческие
субкультуры могут играть важную роль в формировании
устойчивых взглядов и налаживании отношений между людьми.
Выдающееся исследование школ, занимающихся подготовкой
к учебе в университете и распространенных в Японии с конца
XIX века и до окончания Второй мировой войны, показало, что
эти учебные заведения работали как «осажденные крепости»,
изолируя своих обитателей от «зла и пороков» внешнего мира28.
Все ученики жили при этих школах и подвергались
физической муштре, ритуализованным издевательствам и
последовательной патриотической пропаганде. Они носили одинаковую
одежду и деревянную обувь. Несколько таких школ занималось
подготовкой объединяемой «школьной традицией» крайне
сознательной элиты, которая впоследствии играла важную роль в
развитии японского бизнеса, политики и культуры.
Кроме того, согласно многочисленным описаниям в
литературе, довольно прочные студенческие культуры существовали
также в элитарных британских средних школах и в Оксфорде
и Кембридже. В своей наиболее утонченной форме, которую
она приняла в 1920-1930-х годах, эта субкультура могла создать
ощущение необычайного эстетизма, притягивая к себе и
формируя молодых людей из семей с утонченными традициями,
которые уже осознавали свое отличие от остальных, так как
прочли много хороших книг и были с детства знакомы с искусством
и литературой Англии и континентальной Европы. Принятие в
отдельные колледжи Оксфорда или Кембриджа только
усиливало ощущение их избранности. Небольшие, имевшие
эстетические интересы группы могли испытывать и действительно
28 Roden. Schooldays in Imperial Japan.
П5

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
испытывали влияние образа жизни некоторых их учителей, но
в основном жили своей собственной жизнью, сочетая
бунтарство и непокорность с ценностями высшего общества. Тем, кто
все еще считает, что такие небольшие студенческие
субкультуры не имеют большого значения, следует вспомнить об одной
маленькой группе в Оксфорде и Кембридже в период между
двумя мировыми войнами, в которой преобладающий эстетизм
соединился с юношеским бунтом и политической реакцией на
фашизм. Из небольшого кружка единомышленников вышли
важнейшие советские шпионы в британском правительстве:
Гай Берджес, Дональд Маклин, Ким Филби и Энтони Блант;
последний также стал гордостью британского искусствоведения и
личным хранителем коллекции произведений искусства,
принадлежавшей самой королеве29.
Преподавательская культура изучена намного хуже, но она
явно становится все более сегментированной по мере
увеличения размеров и сложности университетов и колледжей,
разделяя целое на дисциплинарные субкультуры, о которых шла речь
ранее, и на более общие взгляды, касающиеся таких основных
видов деятельности, как исследования и преподавание.
Например, в американском университете штата можно встретить
преподавателей, руководствующихся одной из четырех различных
задач: исследования, академическое преподавание,
профессиональное обучение и внешняя профессиональная деятельность30.
В чистом виде существуют фанатичный ученый, запирающийся
в своей лаборатории; мистер Чипе, презирающий
специализацию и отдающий всего себя общению со студентами;
академический сатрап, который держит студентов в ежовых рукавицах;
профессор бизнеса, педагогики или инженерного дела, который
так много своего времени уделяет консультированию за
стенами университета, что под него приходится перекраивать
расписание. Сочетание этих четырех типов с привычным различием
между чистым и прикладным и со старым аналитическим
различием между «локалами» и «космополитами» порождает два
вида «локалов» — «бескорыстного» преподавателя-гуманитария
и профессионала-практика и два типа «космополитов» —
исследователя и консультанта31. Примечательно, что во многих систе-
29 См.: Green. Children of the Sun.
30 Clark. Faculty Culture. P. 39-54.
31 Gouldner. Locals and Cosmopolitans. P. 281-306; 444-480.
116

III. Устойчивые представления
мах мира многие преподаватели, работающие по
совместительству, являют собой тип обратного космополита, для которого
работа в академическом учебном заведении не является
основным источником профессиональной идентичности.
Наименее заметным в субкультурах высших учебных
заведений и систем, но приобретающим все большую важность,
является обособление административных культур от культур
студентов и преподавателей. По мере того как кадры
профессиональных специалистов заменяют профессоров-любителей,
на кампусе, в провинциальной и национальной
администрации появляется особая совокупность ролей и интересов,
вокруг которой формируются отдельные определения ситуации.
Это явление лучше всего было рассмотрено в исследовании
Калифорнийского университета, который имел большую
администрацию, стоящую над девятью кампусами многокампус-
ной системы. Собранные в отдельном здании кампуса в Беркли,
старшие специалисты этой группы, которых вместе с
вспомогательным персоналом в середине 1970-х годов насчитывалось
более 1200 человек, взаимодействовали друг с другом,
выполняли повседневные ролевые обязательства, коренным образом
отличавшиеся от преподавательской и исследовательской
работы, все реже происходили из преподавательской среды и имели
довольно веские основания считать профессоров и студентов в
лучшем случае не самыми понятливыми людьми, а в худшем —
врагами и смутьянами32. Возникла отдельная культура. Как
выразился Терри Ф. Лансфорд,
университетское руководство и преподаватели все более
изолированы друг от друга в своей повседневной жизни, и при этом они
все чаще контактируют в основном со «своими». Во многих
крупных кампусах около десятка высокопоставленных руководителей
регулярно встречаются на заседаниях «административного совета»
и имеют общий взгляд на определенные проблемы управления
университетом. Чиновники от университета все чаще встречаются со
своими коллегами из других институтов за стенами своих кампусов
на разнообразных региональных и национальных совещаниях, в
комиссиях, консультативных советах, межуниверситетских группах
и «профессиональных» ассоциациях административных
специалистов. Многие добровольные объединения состоят в основном из
представителей университетской администрации. Их встречи похо-
32 McConnell, Edelstein. Campus Governance at Berkeley. P. 4-5.
117

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
жи одновременно на съезды «Ротари» и на «научные» конференции.
Некоторые группы административных специалистов сознательно
работают на этих встречах над развитием «профессиональных»
идентичностей и распространением общего «опыта» или
«взглядов» на проблемы, с которыми обычно сталкиваются их члены33.
Поскольку другие группы в университете считают
«администрацию» особым и даже чуждым сегментом, символическая
разобщенность неизбежно возрастает. В ответ
администраторы занимаются созданием и распространением определенных
официальных идеологий. «Они сами заинтересованы в этих
"социально-интегрирующих мифах", которые способствуют
сплочению слабо согласованной организации и придают ее
членам "ощущение миссии"»34.
В большинстве стран мира развитие административной
культуры происходило прежде всего на национальном
уровне, поскольку соответствующие службы входили в состав
министерства образования или какого-то другого национального
органа. Такие службы могут быть небольшими и неумелыми и
тесно связанными с «базисом», привлекая к своей работе
некоторых профессоров, но они могут быстро разрастаться и
приобретать опытных постоянных администраторов, когда
образование становится делом государственной важности. Так, даже
небольшая и гомогенная Швеция пережила такую перемену
в период между 1940-ми — серединой 1970-х годов35; и даже в
Великобритании, этом образчике управления, находящегося в
руках профессоров-любителей, произошел значительный сдвиг
в этом направлении36. В системах, которые издавна имели
крупные национальные министерства или ведомства, отвечающие за
образование, как во Франции, Мексике или Таиланде,
центральное руководство славится своей закрытостью и
многочисленностью, заботой прежде всего о текущих вопросах и опорой на
установки, во многом обусловленные административной
культурой, сложившейся за многие десятилетия, при решении этих
вопросов. Таким образом, существует важное различие между
33 Lunsford. Authority and Ideology in the Administered University. P. 91-92.
34 Ibid. P. 101. Раннее утверждение об общем использовании таких мифов
см.: Selznick. TVA and the Grass Roots. P. 151-152.
35 Premfors, Ostergren. Systems of Higher Education: Sweden. P. 23-25.
36 Vaisey. Higher Education Planning. P. 191-198.
118

III. Устойчивые представления
академическими административными культурами, которые
помогают администраторам определять свое положение на
уровне университета, и культурами, предлагающими определение на
уровне системы. Первые, как правило, занимают точку зрения
учебного заведения, обычно предполагающую определенную
автономию в системе; вторые неизбежно пронизаны
требованиями поддержания региональных и национальных связей,
канонами равного отношения ко всем институтам и
необходимостью работы в точках пересечения национального
государственного управления с национальной политикой.
КУЛЬТУРА ПРОФЕССИИ
Если дисциплина и учебное заведение предлагают
непосредственные культуры, то академическая профессия в целом
предлагает культуру, которая выглядит куда более размытой и
неоднозначной. Идентичность «академического человека»,
охватывающая все области и институты, одинаково принимается
профессорами биологии, социологии и античной филологии.
Все эти люди образуют единое «сообщество ученых», имеющее
общие интересы, которые отделяют их от остальных. Члены
этого сообщества имеют право на особые привилегии, связанные
прежде всего со «свободой исследования» и «свободой
преподавания». Ограничивая внешние влияния, культура профессии
неизменно признает важность личной автономии и
коллегиального самоуправления. Она рисует альтруистическую
привязанность, говоря, что создание знаний, передача культурного
наследия и помощь молодежи в раскрытии своего потенциала
являются высшей формой служения обществу. И если все
работники высшей школы выполняют такую высокую миссию, то
старшие из них должны иметь ранг, сравнимый с рангом послов
и адмиралов в государственной службе. Культура профессии не
ограничивается притязаниями профессоров на власть и статус.
Крупные сегменты в рамках профессии обладают
собственным символическим единством. Соответствующие
идентичности естественника, социолога и гуманитария охватывают ряд
дисциплин, играя опосредующую роль между частью и целым.
И здесь вновь важную роль играет миф «сообщества».
Например, «научное сообщество» является настолько сильной
символической конструкцией, что мы практически можем ощутить
119

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
его присутствие, если не прикоснуться к нему, — ив этом нет
ничего удивительного, так как нормы науки проникают в
повседневные занятия ученого. В литературоведении, истории,
лингвистике и классической филологии профессоров и
преподавателей объединяет общее ощущение того, что они
принадлежат к гуманитарному цеху, являются членами более
широкой общности, которая имеет общие потребности и интересы,
включая защиту от господства представителей точных наук.
Культура профессии накладывается на культуры отдельных
дисциплин и смешивается с ними настолько, что зачастую нам с
трудом удается отделить одну от другой. Здесь полезно обратиться
к проведенному Уолтером Мецгером различию между
«академической свободой» и «научной свободой». Это разные виды свободы:
Ключевое различие состоит в следующем: академическая свобода —
это идеология профессии, включающей множество дисциплин,
профессии, возникающей из общих условий академической работы в
колледже или университете и общих обязанностей и тревог,
сопряженных с нею; научная свобода — идеология различных профессий
в дисциплине, профессий, основанных на последовательном
развитии знания в различных областях37.
Проблемы академической свободы касаются ограничений,
существующих в академических институтах и их
организованных системах, которые могут распространяться на всех
профессоров, независимо от специальности. В Соединенных Штатах
соответствующие формулировки, выработанные Американской
ассоциацией университетских профессоров (ААУП),
направлены в основном на противодействие давлению со стороны
попечителей и администраторов. Но ни о какой поддержке и защите
свободы подобных специалистов и исследователей,
работающих за стенами университета, речь не идет.
Напротив, проблемы научной свободы касаются ограничений
в работе в дисциплине внутри или вне академических систем —
например, свободы химиков работать в соответствии с
канонами химической науки, независимо от того, работают они в
государственных организациях, частных фирмах, некоммерческих
организациях, независимых лабораториях или университетах и
колледжах. В Соединенных Штатах складывающиеся
формулировки и случаи посягательства на эту форму свободы касались
37 Metzger. Academic Freedom and Scientific Freedom. P. 107.
120

III. Устойчивые представления
в основном давления со стороны государственных организаций
и частных фирм, а не со стороны попечителей и
администраторов. Таким образом, «академическая свобода» — это
идеологический ответ на определенные проблемы общей
академической профессии, связанные с ее положением в определенных
образовательных институтах. «Научная свобода» — это заявка,
которая отражает проблемы специализированных научных
областей, действующих как в образовательных учреждениях, так и
в институтах, не связанных с образованием. Нужно помнить об
этом различии, а также о том, что дисциплинарные
представления действуют там, куда добирается наука, в том числе в местах,
не имеющих отношения к академической профессии.
Но в остальных отношениях наука и высшая школа все
больше сближаются друг с другом. Базовые нормы профессии
совпадают с нормами науки. Как показал Роберт К. Мертон, они
отражают «универсализм», идею, что одни и те же стандарты
должны применяться везде, независимо, к примеру, от
политики или религии; «бескорыстность», верность развитию знания;
«организованный скептицизм», норма, согласно которой
необходимо воздерживаться от вынесения суждения о вкладе в
науку, пока он критически не оценен другими; и «коммунизм»,
представление, что результаты исследования должны быть
полностью открыты и доступны38. Согласно Мертону, эти четыре
императива образуют не только этос современной науки, но и
во многом составляют идеал академической профессии.
Насколько сильна, насколько глубока, насколько едина
культура академической профессии в одной национальной системе
в сравнении с другими? Этот вопрос слабо изучен39. Но
структурные черты, выделенные ранее при изучении силы культуры
учебного заведения, вполне применимы и здесь. Размер
профессии влияет на силу ее культурных связей. Одна из причин того,
почему пожилые профессора во многих системах могут
счастливо вспоминать о своих старых добрых деньках «элитарного»
38 Мертон. Социальная теория и социальная структура. С. 770-781.
39 В первом сборнике статей об академической профессии, посвященном
сравнительному изучению восьми стран или регионов мира, почти
ничего не сказано о более широких культурных аспектах профессии. См.:
Altbach (ed.). Comparative Perspectives on the Academic Profession. О
ценностях и установках, в основном политических, американских
профессоров и преподавателей см.: Ladd, Lipset. The Divided Academy.
121

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
высшего образования, состоит в том, что вся профессия была
тогда значительно меньше. Встречаться и идентифицировать
себя с коллегами из различных дисциплин на национальном и
локальном уровне проще, когда их 100, а не 1000, или 1000, а не
10 000, не говоря уж о 100 000. Функциональная
взаимозависимость имеет решающее значение. Коллеги, вынужденные
объединять свои усилия для предоставления общего образования,
скорее разовьют чувство общей профессии, чем те, кто работает
в изоляции. Поэтому объединение преподавателей в колледжах
Оксфорда и Кембриджа укрепляет культуру, а автономия
преподавателей в европейских университетах подрывает ее.
Автономные кафедры на операционных уровнях приводят к замыканию
локальных групп и фрагментации профессии. В американских
университетах преподаватели более автономных
профессиональных школ, замкнутые в своих мирах, слабее
идентифицируют себя с профессией, чем преподаватели общеобразовательных
колледжей при университетах, которые ощущают более тесную
связь со своей профессией и своим университетом.
Возраст систем также имеет значение. С какими бы
трудностями ни сталкивалась итальянская система, ее восьмивековая
история университетской жизни, начиная с основания Болоньи,
делала процесс становления человеком академической
профессии более значимым, независимо от дисциплинарной
принадлежности. Не менее важны борьба и драма: возможно,
предшественникам приходилось вновь и вновь отбиваться от короля
и папы, чтобы защитить свой цех от внешнего влияния, как в
Италии, Франции, Великобритании и Германии; или, возможно,
академические интеллектуалы участвовали в формировании
национального духа и символическом сохранении его на
протяжении десятилетий чужеземного господства над страной или
даже отказа признавать ее существование (вспомним случай
Польши). Несмотря на ее неизбежную внутреннюю
фрагментацию, сочетание определенных условий позволяет превратить
академическую профессию в светскую церковь, наполняя
богатым смыслом, не характерным ни для одной другой профессии.
В основе доктрин профессии везде лежит идея свободы.
Профессора выказывают «избирательную верность» этой идее40.
Она прекрасно отвечает их задачам, и даже, как будет показано
40 From Max Weber. P. 61-65.
122

III. Устойчивые представления
нами позднее, становится необходимым условием
эффективной работы. Поэтому, оставляя в стороне проблему личного и
группового самовосхваления, свобода может цениться очень
высоко. Профессорам и преподавателям приходится мириться
с тем, что в их рядах есть свои дураки: говорят, что такова цена
свободы. Студенты, администраторы и политики менее
восприимчивы к подобным доводам, поскольку они не так верны
многочисленным специфическим доктринам академической
свободы и воспринимают функциональные потребности иначе.
Поэтому «свобода исследований» и «свобода преподавания»,
«академическая свобода» и «научная свобода» служат
лозунгами, под которыми марширует профессия, глубоко пронизанная
мифами, объединяющими академический люд и нередко
превращающими их в сплоченную силу. Случаи сопротивления
посягательствам на свободу становятся легендами, общими для
групп, которые во всех остальных отношениях являются
несопоставимыми и зачастую фракционными.
Внимание к индивидуальной и групповой свободе от
внешнего давления способствует все более широкому нормативному
утверждению индивидуальных прав. Все ученые считают, что у
них есть право критиковать друг друга и действия других
людей, не связанных с университетом, в том числе представителей
государства. В сущности, они обладают правами собственности
на идеи и формулировки, поддерживаемые запретами и
такими видами вознаграждений, как признание творческого вклада.
Во всей профессии плагиат считается тяжким преступлением и
серьезным проступком. Даже «снятие сливок» с чужой работы
без ссылок на нее считается морально предосудительным, в
отличие, скажем, от журналистики, где это вполне обычное дело.
Закрепленная в материальных условиях и интересах, культура
профессии становится самостоятельной силой. Даже в самой
крупной, самой рассеянной современной системе корпус
профессоров и преподавателей обладает сознанием своей
принадлежности к одному цеху.
КУЛЬТУРА СИСТЕМЫ
Основным источником и причиной привлекательности
некоторых академических представлений служит национальная
система в целом. Мы можем говорить о национальных традициях
123

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
в высшем образовании. Немецкая система в большей степени
ассоциируется с естественными науками, итальянская — с
гуманитарными; американская система стремится дать студентам
всестороннее образование, а французская —
специализированное. И общие цели систем, рассмотренные в первой главе,
также содержат в себе представления о том, каким должно быть
правильное высшее образование. Коммунистические системы
в большей степени, чем демократические, опираются на подход
кадрового планирования. Разные системы придают различное
значение некоторым важным ценностям, которые будут
рассмотрены нами позднее в седьмой главе. Лояльность
государству в решениях, касающихся всей системы, в ГДР имело
намного большее значение, чем в Великобритании.
Четыре системы представлений требуют к себе особого
внимания, отражая характер системы и влияя на него: насколько
доступной она должна быть, насколько специализировано
обучение в ней, с какими профессиями она должна быть связана и
должна ли она заниматься исследованиями.
Устойчивые представления о доступности. Национальные
системы заметно различаются по своим представлениям о
широте доступа. Должны ли люди быть «подготовленными» для
вступления в систему? И если да, то какой должна быть степень
подготовленности? И сколько людей должно переступить этот
порог? Словосочетание «открытые двери» может означать
«всеобщий доступ» (возможность поступления для каждого), как в
американской системе. То же словосочетание также может
означать «открытость для всех, кто отвечает определенным
критериям», например, имеет определенные отметки за предыдущую
учебу и оценки на экзаменах, и «опыт», требующий, чтобы
высшее образование имело не более 20% соответствующей
возрастной группы. Более жесткие представления и структуры
позволили остановить недавний рост континентальных систем на
отметке от 10 до 30%. В этих системах представления о доступе
изменились настолько, что прежние 2-5% стали считаться
неприемлемыми. Но совсем другое дело — представление,
встречающееся в национальных системах с наибольшим доступом, о
том, что высшее образование может быть доступным для всех.
Идеи, которые остановили безудержный рост, основывались на
понятии «подготовленности»: необходимо удовлетворять
определенным требованиям; большинство студентов не сможет им
124

III. Устойчивые представления
соответствовать; поэтому высшее образование не может быть
доступным для каждого, что бы ни делали американцы!
Устойчивые представления о специализации. Как уже было
отмечено ранее, национальные системы имеют различные
традиции в том, что касается общего образования.
Англоамериканская традиция превозносит его, хотя в британском и
американском подходах имеются некоторые различия в
программах: английская система придает особое значение
сосредоточению на одной или нескольких смежных областях, наподобие
классических дисциплин или «курса ФПНЭ» (философия,
политическая наука и экономика), а американский подход требует от
студента изучения более широкого круга областей.
Континентальная традиция, полагая, что студент уже получил общее
образование в школе, сразу переходит к специализации. Студенты
поступают на специализированные факультеты или их части
и не меняют специализацию. Поэтому никто не задумывается
о предоставлении общего образования в высшей школе, и для
этого даже нет подходящих структур. В обоих типах систем
устойчивые представления сдерживают структурные
изменения, а структура ограничивает изменения в представлениях.
Устойчивые представления о занятости. Между
национальными системами существуют фундаментальные различия в
том, что они считают подходящей работой для своих
выпускников. Главное различие заключается в том, насколько сильна
традиционная ориентация системы на государственную службу
и профессии, во многом оставляющая без внимания деловой
сектор, то есть направляет ли она своих выпускников также и в
бизнес. Университетские системы Франции, стран
Средиземноморья и Латинской Америки ориентированы преимущественно
в первом направлении. После получения высшего образования
выпускник получал работу в одной из ведущих профессий или
становился государственным служащим, в том числе
школьным учителем. Университет не нуждался в поддержке бизнеса; в
свою очередь, экономика не нуждалась в высшем образовании.
Никаких «мостов» с бизнесом не было: выпускники знали, что
работа в бизнесе — это последний выход, понижение статуса и
жизненная неудача.
В Англии, в соответствии с традициями Оксфорда и
Кембриджа, «лучшие» не должны идти в промышленность и
торговлю, если речь не идет о продолжении семейного дела, а скорее
125

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
должны и дальше заниматься классическими исследованиями,
переходя затем на государственную службу, а в прошлом —
имперскую. Как уже было отмечено ранее, последствия этого были
очевидными и весьма значительными: британское
правительство имело лучшие кадры, чем британская экономика; ведущие
политики и государственные служащие ничего не смыслили в
народном хозяйстве и не видели необходимости в
систематической подготовке профессиональных ученых и инженеров;
руководство страны не выказывало особого уважения
предпринимателям и инженерно-техническим работникам, которые
тянули на себе экономику41.
Такая европейская и.британская ориентация на
правительство и профессии получила широкое распространение в
системах всего мира и нашла свое отражение в системах таких
бывших колоний, как Тунис и Индия. Неприятие работы в
промышленности и торговле оказалось настолько
распространенным и прочным, что подобные представления стали серьезной
помехой, когда системы выросли и начали готовить больше
выпускников, обнаружив затем, что ни на государственной
службе, ни в профессиональной сфере для них нет рабочих мест.
Безработица среди выпускников стала проблемой, когда они
начали отказываться идти работать в другие сектора экономики,
считая их «недостойными для выпускников».
В американской и японской системах закрепился
противоположный подход, признающий легитимность занятости в деловом
секторе. В Соединенных Штатах работа в частном секторе долгое
время считалась не только легитимной, но даже
предпочтительной. Ведущие частные университеты, финансируемые частным
капиталом, поставляли выпускников на Уолл-Стрит и в
Вашингтон, готовя «капитанов» — и «лейтенантов» — бизнеса и кадры
для дипломатической и государственной службы. Университеты
штатов создавались с прицелом на обслуживание сельского
хозяйства и производства, а также на работу в правительствах
штатов и местных органах власти. Точно так же в Японии ведущие
факультеты и менее крупные университеты развили прочные
связи с бизнесом. Для выпускников не было ничего зазорного в
том, чтобы работать в промышленности и торговле. Как и в
Соединенных Штатах, занятие менее престижных рабочих мест
среди нижнего слоя «белых» и даже среди «синих воротничков» ста-
41 Allen. The British Disease.
126

III. Устойчивые представления
новилось все более заметным аспектом системы. Конечно, можно
было рассчитывать и на получение престижной должности, но
никого особенно не смущало, если его первой работой
оказывалась работа продавца автомобилей, механика или секретаря.
Устойчивые представления о научных исследованиях.
Национальные системы существенно различаются по тому, насколько,
с их точки зрения, исследования могут и должны сочетаться с
обучением. Немецкий, британский и американский идеалы
придавали особое значение такой интеграции, считая само собой
разумеющейся связь исследований с университетами и
исследований и обучения с профессорской ролью. Французская система,
напротив, исходит из прочного представления, что
университет должен заниматься оценкой знаний и обучением (в течение
долгого времени в XIX веке его главным делом была проверка
полученных знаний), и хотя здесь нет ничего необычного в том,
что профессор проводит исследования — более того, это даже
необходимо, — исследовательская деятельность все же нуждается в
отдельной структуре академий, институтов и центров.
По замечанию Джозефа Бен-Дэвида, среди всех стран
Западной Европы Франция меньше всего подверглась влиянию
немецкой модели. Из-за отсутствия традиции сочетания преподавания
и исследований французские попытки развития исследований в
XX веке привели к созданию в 1939 году «особой организации,
имеющей свои исследовательские лаборатории и не связанной
с преподаванием»: Centre national de la recherche scientifique*2. Во
французской системе исследовательская работа предполагает
полную занятость и бессрочный контракт — можно спокойно
писать статьи и никого при этом не учить! В качестве ассистентов
для исследований могут привлекаться студенты университета.
Кто-то из старших сотрудников может быть занят полный
рабочий день; кто-то может быть университетским профессором,
занимающимся исследованиями на неполную ставку. Таким
образом, вполне возможно участие профессоров и студентов,
которым иногда достаточно просто перейти через дорогу, чтобы
попасть в здание академии. Но, как отдельно финансируемая и
управляемая система, исследования не предполагают
взаимодействия преподавателя и студента. Французская система имеет
серьезную аномалию: наиболее престижный сектор в ней, ведущие
grandes écoles, состоит в основном из мест, предназначенных для
42 Ben-David. Centers of Learning. P. 106-107.

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
строго профессионального обучения, и почти полностью
исключает исследовательскую работу.
Разделение исследований и преподавания наиболее прочно
закреплено в советской модели «государственной академии
наук». Как выразился Лорен Б. Грэм,
из всех научных институтов различных стран мира наиболее
важным для научной жизни своей страны является Академия Наук
СССР. Ни одна другая академия, общество, университет или
исследовательский фонд не играют такой роли в науке своей страны, как
Академия Наук в Советском Союзе в русской науке... Основанная
в начале XVIII века ее предшественница, Академия Наук
Российской Империи, ко времени Октябрьской революции уже была
почтенным институтом. Но только после политического переворота
Академия окончательно заняла свое уникальное положение среди
научных институтов43.
Таким образом, в своей широкой поддержке науки
коммунистический режим продолжил и усилил тенденцию, которая
наблюдалась уже в царской России. Исследованиями
занималась отдельная организация: «Университеты были прежде всего
центрами преподавания, а институты новой Академии служили
центрами передовых исследований»44.
Подобные устойчивые представления не характерны для
какой-то одной дисциплины и не связаны с какими-то
отдельными университетами или колледжами. Это нормативные
определения, характерные для целого и поддерживаемые, нередко
бессознательно, многими фракциями во многих частях.
Опираясь на сходства, а не на различия, такие общие представления
способствуют интеграции системы. Существует особый
французский путь или британский стиль в высшем образовании, и
каждый из них имеет свои особые устойчивые представления и
специфические структуры.
УСТОЙЧИВЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
КАК ОПОСРЕДУЮЩИЕ БУФЕРЫ
В известной метафоре Макса Вебера устойчивые
представления играют роль стрелочников, помогающих определить «путь,
43 Graham. The Soviet Academy of Sciences and the Communist Party. P. vii.
44 Ibid. P. 203.
128

III. Устойчивые представления
по которому динамика интересов тянет вперед человеческое
действие»45. Это определение прекрасно показывает, как
устойчивые представления в обществе опосредуют внешние воздействия.
Руководствуясь своими идеями, участники системы
истолковывают значение социальных тенденций и решают, какие ответы
можно признать подходящими. Устойчивые представления о
доступе, специализации, занятости и исследованиях вызывают
различные национальные ответы на общие тенденции и силы.
Понимание связи внешних событий с внутренней деятельностью
предполагает понимание того, каким образом устойчивые
представления придают особую форму и значение внешним вещам.
Прекрасные примеры, позволяющие прояснить этот принцип
и показать закрепление его в нашей обыденной жизни, можно
встретить во влиянии устойчивых представлений о росте и
сокращении при столкновении с более широкими тенденциями,
которые определяют тот или иной выбор. Как убедительно
показал Томас Ф. Грин,
что может быть более очевидным, чем утверждение, что рост
образования в 1960-х годах был вызван или порожден резким ростом
количества людей школьного возраста... вместе с ростом доли
экономически активного населения? Образованных людей
становилось все больше, и все больше людей задерживалось на более долгое
время в системе.
Этот рост якобы вызвал увеличение числа студентов простым
причинно-следственным способом. Но здесь сказалось влияние
невыраженного явно устойчивого представления о том, что «все
дети должны получить какое-то образование в системе, пусть и
не безупречное, но лучше что-то, чем ничего»46. Демографические
условия и устремления в сочетании с устойчивым
представлением вызвали рост системы высшего образования. Если мы
полагаем по какой-то причине, что только определенное число
студентов может получить приличное образование, нам приходится
искать способы отбора по мере роста их численности.
45 О прагматической концепции Макса Вебера о связи символов с
действием, идей с интересами, использующей метафору стрелочника, см.:
From Max Weber. P. 61—65; Bendix. Max Weber. P. 64—70.
46 Green. Predicting the Behavior of the Educational System. P. 10. См. также
рассуждение Кристофера Дж. Херна о роли устойчивых представлений
в связи образования и профессионального статуса: Hum. The Limits and
Possibilities of Schooling. P. 260-262.
129

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Это и произошло в различных системах высшего образования
на уровне и системы, и учебного заведения. Многие отдельные
университеты и колледжи в американской системе принимали
студентов в большей степени под действием своих устойчивых
представлений, а не под действием демографических тенденций
и возрастающего стремления к получению высшего образования.
Хотя в десятилетия после окончания Второй мировой войны
система в целом стала значительно более доступной, Гарвард, Йель,
Принстон и многие другие частные колледжи стали более
избирательными. Они подняли планку для приема, лишь
незначительно выросли в размерах, стали менее крупной частью целого. Они
предпочли быть лучше, а не больше. Эти колледжи использовали
возможность для того, чтобы стать более избирательными,
оставаясь при этом сравнительно небольшими, а не открытыми и
намного более крупными, как того требовали демография и
возросшее стремление к получению высшего образования.
Университеты штатов предложили свой вариант такого ответа, повысив
свою избирательность так, чтобы меньшая доля поступивших в
систему проходила через их двери, и потому рост здесь был
медленнее, чем в других сегментах системы образования штатов.
На уровне национальной системы устойчивые
представления о подготовленности могут сузить доступ в определенные
области в то же самое время, когда устойчивые представления
о доступе делают образование более доступным. При быстром
росте системы высшего образования право на автоматическое
поступление в высшие учебные заведения обладающих
соответствующей подготовкой выпускников средней школы во многих
европейских странах вскоре столкнулось с представлением, что
определенные предметы и факультеты не обязательно должны
расти теми же темпами, что и остальные, — по сути, количество
обучающихся этим предметам и на этих факультетах не
должно зависеть от демографии и количества абитуриентов.
Многократный рост определенных гуманитарных и социальных наук
мог считаться допустимым, но медицина, точные науки и
инженерное дело не в состоянии были принять всех желающих. Эти
области резко выступали против подобного «переполнения»: в
связи с их различными задачами и технологиями представления
о необходимости ограничения доступа были особенно сильны.
Устойчивые представления о сокращении кажутся еще более
убедительными. Когда демографические тенденции и
ослаблено

III. Устойчивые представления
ние стремления к получению высшего образования приводят к
сокращению количества потенциальных абитуриентов, учебные
заведения и системы почти никогда не переживают
соответствующего сокращения числа студентов в них. Многие
заинтересованные участники системы воспринимают всякое сокращение
как угрозу. Мы не встречаем систем, которые смиренно
принимали бы собственное сокращение; напротив, они борются с ним
всеми возможными способами. Они не желают обучать меньше
студентов. Происходит мобилизация целого спектра идеологий:
сокращение несправедливо по отношению к молодым людям,
которые заслуживают получения высшего образования; теперь,
когда соотношение числа преподавателей и студентов изменилось в
лучшую сторону, самое время повысить качество образования, и
т.д. Используя такие идеи, система образования может получать
некоторую поддержку со стороны определенных внешних групп
и широкой публики. И для поддержания высшего образования,
по крайней мере, на прежнем уровне могут привлекаться старые
идеи, которые считались отслужившими свое.
Например, на протяжении долгого времени в некоторых
национальных системах предпринимались попытки постепенного
претворения в жизнь идеи обучения взрослых. Но она
встречала естественное противодействие вследствие устойчивого
представления, что образования должно предоставляться прежде
всего молодежи, отодвигая образование для взрослых на
второй план47. Но когда молодежи не хватает, учебные заведения
и системы начинают выказывать больший интерес к взрослым.
Естественная заинтересованность в сохранении рабочих мест
и продолжении функционирования заставляет обратиться к
представлению о необходимости сохранения размеров и
приводит к пересмотру ценности образования для взрослых. В этом
случае мы говорим, что для «этой идеи пришло время»: в
различных формах — «пожизненное образование»,
«повторяющееся образование», «продолжающееся образование» — учебные
заведения укрепляют свое представление о ценности
подготовки студентов старшего возраста.
Вообще представления о вреде, который может принести
сокращение, помогают системе высшего образования держаться
на плаву, неизменно показывая несостоятельность предсказа-
47 Об организационной маргинальности образования для взрослых см.:
Clark. Adult Education in Transition.
131

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ний тех, кто просто делает экстраполяции из широких
тенденций. В высшем образовании учебные заведения и системы резко
сопротивляются сокращению. Сокращение размеров, не говоря
уже об институциональной гибели, считается безнравственным,
и многие будут прилагать все усилия, чтобы не допустить его.
СИМВОЛИЧЕСКАЯ ИНТЕГРАЦИЯ
Символическая сторона академической организации
обнаруживает явные признаки дезинтеграции. Академический
народ разделяется структурно и идейно: иначе и быть не может.
Происходит специализация, и каждая область — старая или
новая — определяет свои принципы осмысления
определенных аспектов реальности и вырабатывает свой способ видения
мира. Если область не имеет своего взгляда, эта область не
является основной. На основе одной только дисциплинарной
субкультуры представителям высшей школы понимать друг друга
и идентифицировать себя друг с другом труднее.
Сегментация систем на сектора также вызывает культурное
разделение. Университеты и колледжи, выполняющие
различные роли в системе, имеют разные представления и разные виды
студенческих, преподавательских и административных
субкультур. Такие крупные сектора, как исследовательские
университеты и колледжи в Соединенных Штатах, grandes écoles и
университеты во Франции и Оксбридж и педагогические колледжи
в Великобритании, развивают различные преподавательские
ориентации. Ожидания подстраиваются под соответствующее
сочетание институциональных задач. В Соединенных
Штатах, например, местные колледжи требуют полной самоотдачи
во время преподавания и общения со студентами: это служит
средством противодействия космополитическим ориентациям
исследовательского и профессионального общения. Этот тип
колледжа ищет чистого преподавателя для студентов и
практического специалиста, способного поделиться с учениками
своим практическим опытом. Такой подход характерен для новых
секторов в массовом высшем образовании во многих странах,
где институциональная культура заметно отличается от идеала
традиционного исследовательского университета.
Но культурной дезинтеграцией дело не ограничивается, так
как символическое развитие идет и в другом направлении. На
132

III. Устойчивые представления
дисциплинарном уровне появляются роли, которые связывают
специалистов в определенной области. Основываясь на
исследовании специальностей в физике высоких энергий в
Великобритании, Джерри Гастон выводит принцип, согласно
которому «когда роли становятся сегментированными, обязательно
появляется роль, задача которой состоит в том, чтобы
соединить отдельные составляющие в сплоченную группу». В
физике высоких энергий эта роль выпала людям, которых принято
называть феноменологами: «феноменологи — это
специалисты, но специалисты в общих вопросах. Их статус проистекает
из роли "посредников" и из полезности их роли для научного
сообщества»48. Гастон делает вывод, что подобный процесс
должен происходить и в других науках, и во всех профессиях, когда
они становятся все более специализированными. И во многих
областях «методологи» и «теоретики» являются специалистами
в общих вопросах, работающими с процедурными подходами
или глубокими идеями, которые касаются всех специальностей.
Когда области предлагают вознаграждение за исполнение таких
ролей, а обычно они так и поступают, эти роли будут сильными.
В областях, которые включают множество противоречивых
точек зрения, наподобие социологии, словари методологов
позволяют внести некоторую общность. И независимо от того, правы
они или нет, работающих над построением общих теорий
можно считать теми, кто предлагает некие интегрирующие
категории мысли. Трудно переоценить то, что Толкотту Парсонсу
удалось сделать для основных разделов американской социологии
в 1950-1960-х годах.
На уровне дисциплин подходы, сосредоточенные на
проблемах, которые не являются специфическими для отдельной
дисциплины, зачастую также играют символически и структурно
интегрирующую роль. Идентичность исследовательской группы
может формироваться вокруг широкой социальной проблемы,
вроде загрязнения окружающей среды, географической области
(скажем, латиноамериканские исследования) или
профессионального сектора, наподобие здравоохранения. Такие группы
могут предоставлять приоритетное и даже исключительное
членство преподавателям и студентам, особенно по мере того,
как они осваиваются в этих группах и получают возможность
48 Gaston. Originality and Competition in Science. P. 172.
133

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
привлекать новых членов и самостоятельно распределять
вознаграждения. Обычно они становятся еще одним центром
объединения преподавателей и студентов, который сохраняет
связь с традиционными дисциплинами, создавая в учебном
заведении, как уже было отмечено ранее, матричную форму
организации, которая позволяет различным специалистам
принимать участие в обсуждении более общих проблем или проектов.
Работа в двух местах делает возможным пересечение, которое
частично преодолевает обособленность, обусловленную
сосредоточением на более узких специальностях. Профессора и
преподаватели, принадлежащие к этим двум культурам, разделяют
матричную форму символической интеграции.
На уровне учебного заведения, как было отмечено ранее,
потребность в создании некой общей привязанности у всего
множества специалистов и в поддержании видимости внешнего
единства для людей со стороны приводит к интеграции доктрин
и символов. Эта потребность становится еще более острой,
когда учебным заведениям приходится бороться за выживание,
жизнеспособность и статус. Она также обостряется, когда
центробежные силы дисциплинарной фрагментации угрожают
разрушить всю видимость единства. Последующий рост
центральной администрации создает роли, интеграционное
значение которых кажется самоочевидным. К ректору и проректору
присоединяется множество других людей, которые
придерживаются общекампусной или общеуниверситетской точки
зрения. Такие специалисты, как ученый секретарь, проректор по
финансовым вопросам и проректор по работе со студентами,
работают с самыми разными профессорскими
специализациями. Их задача состоит в другом, а именно — в поддержании
связей между автономными единицами. Поэтому они предлагают и
работают с другими образами, прежде всего с образами целого,
а не части, независимо от того, насколько узкой может быть их
собственная специальность.
На уровне организаций репутации ведущих институтов
могут играть большую интеграционную роль. Обычно чем более
четкой является иерархия престижности института, тем сильнее
символическое господство стилей и традиций одного-двух или
нескольких учебных заведений. Академический дрейф играет
интеграционную роль, когда различные институты приходят к
пониманию того, что они занимают менее престижное положе-
134

III. Устойчивые представления
ние, и сознательно или бессознательно начинают подражать
более престижным институтам. В символических и технических
сторонах организации происходит добровольное сближение и
приказное подражание. Дрейф не всегда приводит к такому
результату и на самом деле может иметь обратный эффект, когда
институты в силу различных обстоятельств закрепляются в
нишах, различающихся по степени удаленности от лучших
учебных заведений. Но в этом случае начинают действовать силы
реинтеграции, и нередко весьма благотворно.
На национальном уровне различные группы работают над
культивацией общей гордости и лояльности системе в целом.
Важной силой противодействия естественной символической
дезинтеграции операционных уровней является
стандартизация академической культуры, которая происходит, во многом
бессознательно, когда административные системы отдельных
штатов и государства, общеакадемическйе ассоциации и
общенациональные союзы порождают сотни собственных общих
определений. Все это способствует появлению общих
символических систем, которые отходят от широкого обособления на
операционном уровне и скрывают его. Конечно, национальные
системы существенно различаются по форме и степени такой
стандартизации. Иногда это может быть форма
административной категории, как во французских и итальянских системах, где
профессоров объединяет то, что они состоят на
государственной службе. Или это может быть форма общей
профессиональной идентичности и связи, развившаяся прежде всего в Англии,
где общие представления о профессоре и его работе и о
студенческой роли сложились в основном внутри самой профессии.
Еще одной формой являются засчитываемые отметки за курсы,
служащие общим средством обмена, стандартизованной
категорией огромной интегрирующей важности, которая появилась
в Соединенных Штатах во многом вследствие взаимодействия
между институтами.
Потом остается возможность того, что другие общие
представления способствуют интеграции национальных — и
международных — академических систем, хотя их присутствие можно
распознать только в следах наблюдаемой деятельности.
Достаточно вспомнить дюркгеймовскую идею о том, что ученых может
прочно связывать друг с другом признание огромной ценности
135

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
индивидуализма. Как выразился Дюркгейм, этот общественный
идеал «имеет в качестве своей основной догмы автономию
разума, а в качестве своего основного ритуала доктрину свободного
познания»49. И на службе разума и свободного познания стоят
именно ученые. Их излюбленные доктрины — свобода
исследования, преподавания и изучения — глубоко индивидуалистичны.
На первый взгляд, эти идеи полностью атомистичны, поскольку
каждый человек судит и поступает по-своему. Но индивидуализм
во многом остается общей ценностью, которую, как полагают
ученые, они разделяют и которая прививает уважение к решениям и
поступкам других. Чтобы оказывать интеграционное воздействие,
ценностям не обязательно вызывать схожее поведение. Действуя
по-разному, в соответствии с собственными суждениями и
представлениями, мы можем сознавать моральные основания своих
поступков, опираться на общие допущения, выказывать
уважение друг к другу и признавать авторитет. Индивидуализм — это
гибкий нормативный подход, который позволяет поддерживать
избирательную верность невероятно разнообразной по своей
природе академической работе. Он способен легитимировать и
рационализировать такое разнообразие и при этом оставаться
общим мировоззрением.
Профессора и преподаватели не испытывают больших
трудностей в понимании того, что индивидуальные расхождения
могут быть благом для общества. Как заметили Бичер и Коган,
там, где большинство других социальных институтов требует,
чтобы их члены придерживались схожих ценностей и практик,
университеты — и во все большей степени технические учебные заведения
и колледжи — превозносят творческие разногласия. Конкурентно
оцениваемые индивидуальные различия в исследовательской,
консультационной и научной работе укрепляют репутацию базовой
единицы, которая обеспечивает условия для работы, а также — по
цепочке — института, который предоставляет средства для нее50.
Таким образом, интеграция академических систем может
поддерживаться множеством различных способов. Индивиды
имеют разногласия, но при этом сознают свою полезность друг
для друга. Они движутся различными дисциплинарными пу-
49 Emile Durkheim on Morality and Society. Ch. 4 («Individualism and the
Intellectuals»). P. 49.
50 Becher, Kogan. Process and Structure in Higher Education. P. 110.
136

III. Устойчивые представления
тями, но все же принадлежат к академической профессии. Они
идентифицируют себя с одним учебным заведением, но все же
входят в общую национальную систему. В символическом
отношении современные академические системы представляют
собой множество пересекающихся направлений интеграции и
сводных единиц. И многое требует сдерживания и
противодействия, поскольку в содержании знания и во всем, что связано
с академическими предметами, преобладающей силой является
фрагментация. В природе академических систем — становиться
все более плюралистичными в производстве образов мысли и
точных определений надлежащего поведения. Но все особенное
умещается в общем, а работа системы поддерживается
культурой и административными процедурами.

IV. Авторитет
Теперь мы подходим к третьему основному элементу:
авторитету, или легитимной власти. Кто правит? Как много
академических групп заявляет о своих интересах? Насколько
интегрирующим формам авторитета удается уравновешивать
фрагментирующие силы работы и устойчивых
представлений? Такие вопросы тесно связаны с нашим предшествующим
анализом. Невозможно обсуждать работу и устойчивые
представления без соответствующих аспектов авторитета:
профессорская кафедра в континентальной системе является формой
авторитета и способом структурирования задач. Но структуры
работы и авторитета — это не одно и то же, и они не могут
просто совпадать друг с другом. Франция и Советский Союз могут
находиться вместе в типологии секторной дифференциации, но
их системы образования существенно различаются по тому,
каким образом государство осуществляет свое руководство. Над
кафедрами и департаментами, факультетами и школами,
университетами и колледжами и вокруг них стоят деканы, ректоры,
проректоры, директора, попечители и министры образования,
о которых до сих пор нами не было сказано почти ничего.
Пришло время рассмотреть «авторитеты» всерьез, причем как тех,
кто определяется в качестве таковых, так и тех, кто использует
власть, не имея административных званий.
Рассмотрение реалий академической власти не предполагает
подробного изучения тайных пружин и властной игры, грубых
академических распрей на итальянском Facolta, в
оксфордском колледже или на отделении американского университета.
Основная задача состоит в выделении широких форм
легитимной власти, авторитета, связанного с господствующим
положением определенных групп. Как мы видели, различные группы
имеют определенные интересы и устойчивые представления и
даже собственные мифы и правила игры. Структура системы
заключается в мобилизации пристрастий, по меткому
наблюдению Э.Э. Шатшнайдера, последовательно представляющих
определенные точки зрения, помогающих одним группам и
138

IV. Авторитет
сдерживающих другие1. Структура предоставляет право голоса
и отбирает его, не только определяя, кто задает повестку дня и
говорит другим, что нужно делать (принятие решений), но
также ограничивая область того, относительно чего будут
приниматься решения (непринятие решений)2. Такие «лики власти»
становятся еще более сложными в академических системах, где
легитимная власть принимает множество форм, включая
тонкое влияние, свойственное экспертизе. Профессиональная или
научная экспертиза выражает важный и особый вид
авторитета, предоставляя определенным людям право действовать
определенным образом, сопряженным с установлением господства
над другими3.
Способы распределения и легитимации власти
академической системой вполне могут быть одним из ее важнейших
аспектов. Лорд Эрик Эшби выразил эту мысль наиболее четко:
«Здоровье университета зависит от того, в чьих руках находится
власть внутри его собственных стен»4. То же можно сказать и о
системе высшего образования в целом: насколько важно, в чьих
руках находится власть среди тех, кто образует ее
непосредственное окружение, и особенно среди тех, кто принадлежит к
ней самой?
При рассмотрении различных национальных систем полезно
для начала выделить основные уровни, на которых может
производиться изучение и сравнение авторитета. Выделение этих
уровней позволяет избежать общих рассуждений с
использованием выражений вроде «академическое сообщество»,
отсылающих к целому, когда на самом деле имеется в виду лишь
небольшая часть, или сравнений структуры авторитета «французской
системы» с «калифорнийской системой», упускающих
важнейшие различия между ними. Кроме того, можно построить
почти исчерпывающий ряд форм академического авторитета,
разделенных по уровням и наблюдаемых в одной или нескольких
крупных системах. Такие дихотомии, как
бюрократическое/коллегиальное, перестают работать, поскольку эти формы имеют
свои составляющие и местоположения, которые требуют специ-
1 Schattschneider. The Semi-Sovereign People. P. 71.
2 Bachrach, Baratz. Two Faces of Power. P. 947-952.
3 Moodie. Authority, Charters and the Survival of Academic Rule. P. 127-135.
4 Ashby. Adapting Universities to a Technological Society. P. 59.
139

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ального рассмотрения, и есть еще многое другое, что
необходимо учесть, если мы не хотим, чтобы наш анализ был оторванным
от реальности. Выделив уровни и формы, мы сможем
обратиться к национальным системам в целом, рассмотрев срезы сетей
авторитета, которые существенно отличаются друг от друга и
приводят к различным последствиям в различных странах.
УРОВНИ ВЛАСТИ
Шесть уровней, хотя не все из них встречаются во всех системах,
позволяют заметно прояснить и упростить дело5. Итак, в самом
низу на первом уровне находится крупная операционная
единица: отделение, получившее наиболее полное развитие в
Соединенных Штатах, или сочетание кафедры-института, типичное для
распространенной европейской модели. Второй уровень
объединяет операционные единицы и образует часть университета или
колледжа. Как уже говорилось во второй главе, его принято
называть «факультетом», как в случае с традиционными четырьмя
факультетами права, медицины, теологии и искусств или
философии во многих европейских университетах и факультетом
гуманитарных и естественных наук в американском университете,
в котором такой второй более широкой единицей также может
быть школа или даже колледж, как в случае с медицинской
школой или инженерным колледжем. Американцам не стоит верить
здесь на слово! Позднее, когда из-за сложностей, связанных со
сравнением, нам понадобится сократить количество уровней с
шести до двух или трех, эти два низших уровня будут
рассматриваться в качестве базиса национальной системы. Кроме того, как
мы увидим, эти два уровня тесно взаимосвязаны, так что
авторитет одного определяет авторитет другого.
Третьим и наиболее узнаваемым уровнем служит отдельный
университет или колледж, взятый целиком, в традиционном
5 Подробнее об этих уровнях и их применение в анализе семи
национальных систем см.: Van de Graaffet al Academic Power. Адаптацию этой
схемы к случаю Мексики см.: Levy. Comparative Perspectives on Academic
Governance in Mexico. Анализ уровней также использовался Тони Биче-
ром и Морисом Коганом в исследовании британского высшего
образования, в котором они выделили четыре уровня — индивида, основной
единицы, института и системы — для анализа отношений между
нормативным и операционным аспектами организации внутри слоев и между
ними. См.: Becher, Kogan. Process and Structure in Higher Education.
140

IV. Авторитет
смысле института, расположенного преимущественно в одном
месте и объединяющего под одним названием операционные
единицы и факультеты. Далее мы будем рассматривать учебное
заведение как основную часть «средней структуры»,
сосредоточив внимание на его среднем и опосредующем положении
между двумя нижестоящими уровнями и вышестоящими
уровнями национальных систем. Национальные различия здесь
существенны и имеют серьезные последствия.
Четвертый, пятый и шестой уровни организации власти — это
административные органы все более высокой степени общности.
Четвертый уровень, сложнее всего поддающийся определению
из-за своего недавнего появления, образует многокампусная
академическая администрация, которая относится к
суперобразованиям, пытающимся собрать учебные заведения в системы, но
на формальном уровне авторитета стоящим ниже правительства.
Эти образования имеют множество типов: разбросанные в
нескольких местах или федеративные университеты, как в случае
с системой Калифорнийского университета с ее девятью
университетами или с Университетом Уэльса с его пятью
подразделениями; региональные подсистемы или подсистемы штатов,
которые включают целый сектор институтов, как в системе местных
колледжей штата; региональные советы, наподобие тех, что были
созданы в Швеции в конце 1970-х годов; или советы ректоров,
которые встречаются во многих латиноамериканских странах.
Пятый уровень — это уровень правительства штата, провинции
или муниципалитета, где «власть» представляет конкретное
министерство, департамент или ведомство и где глава
исполнительной власти и законодательный орган обладают большим
влиянием. Шестым и самым высоким уровнем является национальное
правительство с соответствующими подразделениями в
исполнительных и законодательных органах. Позднее для простоты
эти уровни будут называться надстройкой.
Эти уровни существенно различаются по степени важности в
различных национальных системах. Например,
централизованные системы не имеют или почти не имеют никакой
автономной власти на провинциальном уровне. Если на этом уровне и
имеются администраторы, как в префектурных структурах, они
служат инструментами центральных органов. Эти уровни
можно считать местами возникновения или расположения проблем,
тем, что в теории организаций называют «структурой подхода
141

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
к проблемам»6. Сознательно или нет, проблемы
распределяются по уровням, никогда не достигая определенных положений в
слоях и не переходя к другим. Эти уровни также можно считать
местами, где принимаются решения, тем, что в теории
организаций называют «структурой решений». Проблемы могут
переходить с одного уровня на другой в поиске тех, кто может решить
их, и определенные группы обладают определенным
авторитетом в силу традиции или формального делегирования.
Уровни — это также места, где располагаются определенные формы
авторитета, которые можно выделять и сравнивать между
собой в разных странах. Выделив формы, связанные с группами,
используемые различными заинтересованными кругами и
помогающие определять их, мы сможем сделать важные выводы
относительно тех, в чьих руках находится власть.
ФОРМЫ АКАДЕМИЧЕСКОГО АВТОРИТЕТА
Начиная с самого низа национальных систем и постепенно
переходя на более высокие уровни, какие типы легитимного
правления мы можем выделить? Шесть базовых форм образуют
спектр возможностей, которые по отдельности и в различных
сочетаниях по-разному — сильно, умеренно или слабо —
проявляются в различных системах7. Эти формы, в свою очередь,
связаны прежде всего с дисциплинами, учебными заведениями
и целыми системами. Хотя они и связаны с тем или иным
уровнем, им присущи империализм и склонность к экспансии на
другие уровни. Также можно выделить пару производных форм,
возникших на одних, а затем перешедших на другие уровни.
Авторитету связанный с дисциплиной
Личное правление (профессиональное). Во всех современных
организациях, которые принято считать безличными и
бюрократическими, значительная персонализированная и
произвольная власть руководства над подчиненными не редкость8.
6 Aldrich. Organizations and Environments. P. 87-88.
7 Более ранние описания этих форм авторитета см.: Clark, Youn. Academic
Power in the United States; Clark. Academic Power // Van de Graaffet al.
Academic Power. P. 164-189.
8 См.: Roth. Personal Rulership, Patrimonialism, and Empire-Building in the
New States. P. 194-206; Вебер. Традиционное господство. С. 155-159.
142

IV. Авторитет
В системах высшего образования такая форма правления
встречается сплошь и рядом. Отдельные профессора осуществляют
широкий надзор над работой студентов и часто младших
преподавателей. Обычно их суждения не слишком сильно
ограничиваются бюрократическими правилами или
коллегиальными нормами, которые исключают индивидуальную свободу
действий. Личное правление профессоров имеет множество
источников. Как отмечено в нашем описании кафедральной
организации, исторически оно восходит к власти мастера в
ранних академических цехах. Оно идеологически поддерживается
доктринами свободы преподавания и исследования, которые на
практике означают, в частности, предоставление старшим
профессорам свободы действовать по своему усмотрению.
Функционально оно основывается на знании, опыте и необходимости
обеспечения условий, благоприятных для критики, творчества
и научного развития. Кроме того, по мере того как профессора
укрепляли свое положение в рядах национальной бюрократии
отдельных систем (например, итальянской и французской), они
приобретали гарантированные права и привилегии, которые
усиливали личное правление, — результат, полностью
противоречащий задачам бюрократического устройства9.
Национальная бюрократическая структура может не только
защищать и поддерживать партикуляризм личного правления,
но даже способствовать его появлению. Если формальная
система возлагает на профессора, заведующего кафедрой,
ответственность за область работы, не обеспечивая при этом
неукоснительного соблюдения многочисленных законов и кодексов (а именно
так обычно и обстоит дело в высшем образовании), это
способствует отступлению от правил. При отсутствии коллегиального
вмешательства партикуляризм может оказываться выгоднее
универсализма. Неформальный подход приносит большую выгоду,
нежели исполнение роли нейтрального проводника более
широкой государственной политики. Унитарная административная
структура сама может способствовать превращению
профессоров в баронов10.
9 См.: Clark. Academic Power in Italy. P. 106-113.
10 О таких результатах в традиционных латиноамериканских
университетах, особенно бразильских, см.: Ribeiro. Universities and Social
Development. P. 343-381, особ. 358-368.
143

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Таким образом, личное правление весьма распространено в
кафедральных системах, особенно там, где коллегиальный
надзор является номинальным, а государственный надзор
оказывается неэффективным в силу своей удаленности. Такая власть
менее широко распространена в системах, опирающихся, как
американская, на отделения, где власть формально принадлежит
безличной единице и распределяется среди множества
постоянных профессоров. Но даже здесь встречается личное правление,
прежде всего в перспективных исследованиях и обучении
(например, при научном руководстве в написании студентом
последипломной диссертации). Хотя персонализированная власть
всегда чревата злоупотреблениями, системы высшего
образования не могут обойтись без нее, так как она связана с условиями
свободы для индивидуальной инициативы в исследованиях,
индивидуальной свободы в преподавании и личного внимания к
студентам в качестве основного метода углубленной подготовки.
Если бы ее не существовало, ее следовало бы придумать.
Коллегиальное правление (профессиональное). Коллективный
контроль со стороны корпуса равных — это классическая форма
традиционного авторитета в фундаментальной веберовской
типологии традиционного, бюрократического и харизматического
господства11. Коллегиальное правление, как и личное, получило
широкое распространение в академическом мире с XII века и по
настоящее время; оно имеет необычайно сильную
идеологическую опору в доктринах свободы преподавания и исследования.
Коллегиальное правление также прекрасно подходит для
вынесения экспертных суждений; рост специализации в последние
десятилетия увеличил влияние коллегиального контроля в
форме взаимной оценки работы друг друга и принятия решений в
непрестанно растущем числе профессиональных областей.
При кафедральной системе коллегиальное правление
зачастую было практически единственным механизмом
координации на факультетском и университетском уровнях организации.
Его главное достоинство в том, что главу выбирают из корпуса
равных коллег — «назначение» снизу вместо назначения сверху
вышестоящим чиновником или начальником. Выбор,
совершаемый равными коллегами, приводит к появлению дилетантской
11 Weber. Theory of Social and Economic Organization. P. 392-407.
144

IV. Авторитет
администрации, но также создает тесную связь между
«администрацией» и «профессорско-преподавательским составом».
Декан или ректор — это временный руководитель, который
представляет группу, зная, что его положение зависит от нее. Кроме
того, его избиратели принимают участие в голосовании по всем
важным вопросам. Такая власть по принципу «один человек —
один голос» естественным образом сопряжена с политикой,
явной или скрытой, и предполагает образование большинства,
состоящего из отдельных людей и фракций. «Сенаторские
льготы» и молчаливые соглашения также иногда способствуют
поддержанию порядка и выполнению работы.
В системе, основанной на отделениях, коллегиальное
правление на операционном уровне также, вероятнее всего, будет
довольно сильным. Трудно представить университет или колледж
(любой величины и известности) в Великобритании или
Соединенных Штатах сегодня, в котором не проводилось бы
собраний всего профессорско-преподавательского состава или одних
только профессоров отделения сначала для обсуждения
определенных вопросов, а затем и голосования по ним всеми
присутствующими. На операционном уровне коллегиальная власть
выглядит настолько естественной, что представить себе
систему высшего образования без нее уже почти невозможно, — ив
этом состоит серьезное отличие от традиционного управления
коммерческими предприятиями. Коллегиальная власть — это
управленческая составляющая того, что имеют в виду
профессора и преподаватели, говоря об «академическом сообществе»
или его близнеце «сообществе ученых».
Таким образом, коллегиальное правление — это наиболее
предпочтительный для профессоров способ управления
отделением в целом и другими такими более доступными
единицами, как факультет, колледж, школа и университет. Как правило,
оно принимает форму многочасовых собраний, которые
обычно проводятся после работы, когда есть время для
продолжительных споров и переговоров. И хотя такие собрания являются
неплохим средством самоуправления, многие относятся к ним
с неприязнью. Те, кто не любит споры и склоки, скорее сбегут
к своим книгам или займутся другими приятными вещами. Те,
кто уверен в собственной правоте, считают подобные
разговоры в лучшем случае бессмысленными, а в худшем — возмути-
145

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
тельными. Поскольку коллегиальность может вести к
забаллотированные преподавателям, как и политикам, нужно научиться
проигрывать.
В некоторых странах коллегиальные собрания длятся так
долго, что практически превращаются в самоцель, когда
многочисленные члены крупных групп требуют, чтобы им
предоставили право высказаться. В 1960-1970-х годах, особенно в
японских и некоторых европейских университетах, собрания
тянулись по шесть-восемь часов. Никто не говорил, что
коллегиальная власть — это простая и приятная штука! В таких
крайних случаях «время собрания» отнимало время, отведенное на
преподавание и исследования; в связи с этим циники замечали,
что коллегиальность — это десять минут действия, растянутые
на шесть часов.
Цеховой авторитет. Этот тип авторитета представляет
собой известное и распространенное сочетание личного и
коллегиального авторитета. При цеховом устройстве отдельный
мастер имеет свою личную область, в которой он командует
подчиненными; затем мастера объединяются, образуя корпус
равных для управления более крупной рабочей областью12.
Руководящая страта в цехе, таким образом, состоит из людей,
которые одновременно являются автократами и коллегами. Это
сочетание существовало всегда в отдельных секторах
общества, включая академические системы. Примечательно, что
такие структуры проникли в ведомства, созданные современным
национальным государством. Сегодня способность цеховой
власти сохраняться внутри государственных органов кажется
поразительной вследствие двух распространенных
заблуждений, в соответствии с которыми цеха являются добровольными
объединениями, не зависящими от государства, а все
государственные органы являются по своей форме бюрократическими.
Но даже в былые времена связь цехов с государственными
властями предполагала вхождение первых в состав правительства
и работу в качестве его инструментов13. И современные
учреждения отражают множество организационных тенденций, по-
12 Thrupp. Gilds. P. 184-187; Baldwin. Introduction // Baldwin, Goldth-
waite (eds). Universities in Politics; Clark. Academic Power in Italy. Ch. 5
(«Guild»).
13 См.: Thrupp. Gilds; Вебер. История хозяйства. С. 168-169.
146

IV. Авторитет
мимо бюрократических, которые находят своей выражение в
концепциях цеховой, профессиональной, «общинной» и
бюрократической политики14.
На более низком уровне академические системы сохраняют
цеховое устройство: даже в полностью национализированных
университетах базис обычно зависит от личного и
коллегиального правления. В сочетании автократии и коллегиальности
один из этих элементов может преобладать над другим.
Преобладание личного правления в итальянской академической
жизни было обусловлено прежде всего тем, что система позволяла
заведующим кафедрами самим развивать свои роли, тогда как
в Великобритании сильное коллективное правление во многом
было связано с изначальной опорой колледжей Оксфорда и
Кембриджа на коллегиальность и сочетанием отделений и кафедр в
других университетах. Господство личного правления означает
практически полную и единоличную власть над феодальным
владением; коллективное правление ослабляет такую
тенденцию, наделяя полномочиями по принятию решений общий
орган, который пытается установить монопольную власть над
более широкой областью деятельности, даже если она находится в
ведении формальной составляющей аппарата правительства и,
следовательно, теоретически подчиняется общей
государственной политике15.
14 В своем исследовании, посвященном исполнительной ветви власти
американского правительства, Фредерик Мошер отметил влияние
«профессиональной гегемонии», которое ведет к ослаблению контроля со
стороны неспециализированных органов; Гарольд Сейдман представил
органы власти в виде самоуправляющихся профессиональных цехов,
отношения внутри которых и между которыми настолько
раздроблены вокруг различных видов знаний и групп сторонников, что они
образуют систему «кооперативного феодализма», а не кооперативного
федерализма. Хью Хекло и Аарон Вильдавски рассмотрели британское
правительство как небольшое общество чиновников, поддающееся
анализу с точки зрения связей нуклеарной семьи, деревенской жизни,
родства и культуры: Mosher. Democracy and the Public Service; Seidman.
Politics, Position, and Power; Hedo, Wildavsky. The Private Government of
Public Money.
15 Подробное описание восходящего ко временам британского
колониального правления личного и коллегиального правления в
Нигерийском университете см.: Van den Berghe. Power and Privilege at an African
University, особ. Р. 127-144.
147

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Поэтому цеховой авторитет должен оставаться ключевым
понятием при анализе академической власти и современной
власти вообще, несмотря на сложности, связанные с избавлением
этого понятия от негативных коннотаций и обоснованием его
правомерности, когда многие так увлечены общими идеями
бюрократии и профессии. Кроме того, широкое распространение
получило представление о том, что цеховые формы исчезли с
появлением государства и фабрики. Карл Маркс утверждал, что
«в целом там, где появляются капиталист и рабочий, гибнет
цеховой строй, мастер и подмастерье», так как на смену
«патриархальным отношениям между подмастерьями и мастером»
приходят «денежные отношения между рабочими и капиталистом»16.
Но это не так — ни в академической деятельности, ни в других
ключевых занятиях XX века, которые приобрели статус
профессии. В высшем образовании властные отношения не были
заменены отношениями, которые распространены среди
одержимых жаждой наживы предпринимателей, строящих
фабрики, нанимающих работников и занимающихся производством
на все более широкие рынки, даже если университеты иногда и
приобретали кое-какие из этих качеств. Скорее внутри
академических и иных профессий сохранились и проникли глубоко
в правительство цеховые черты. Понятие цехового авторитета
служит полезным инструментом для понимания того, почему
реальные профессии и правительственные органы
существенно отступают от профессиональных и бюрократических
принципов. Оно позволяет нам распознать операционный авторитет
внутри профессиональной гегемонии или то, что Леон Д. Эп-
штейн назвал «профессионализмом» или «ведомственной
коллегиальностью» внутри высшей школы17.
Профессиональный авторитет. Профессиональный
авторитет, как и чистая бюрократия, предположительно основывается
на универсалистских и безличных критериях, но при этом
опирается на стандарты профессии, а не формальной организации.
Таким образом, в основе профессионального авторитета лежит
«техническая», а не «официальная» компетентность, связанная с
формальной должностью18. Но классическая литература о про-
16 Маркс, Энгельс. Соч. Т. 3. С. 56; Т. 46. Ч. I. С. 497.
17 Epstein. Governing the University. Ch. 6 («Professorialism»).
18 Parsons. Professions. P. 536-547.
148

IV. Авторитет
фессиональном авторитете остается излишне идеалистичной,
признавая альтруизм преобладающей чертой
профессиональной жизни и рассуждая о поведении, определяющемся
доктринами служения обществу и особенно объективным экспертным
суждением. На деле профессионалы осуществляют власть
множеством различных способов: через личное правление,
коллегиальный контроль — и, следовательно, цеховую власть — и
бюрократическое положение и политическую борьбу. Общее
управление в крупной профессии обычно слабо, а свобода
принятия решений радикально децентрализована на операционные
уровни, где она обычно принимает автократические и
коллегиальные формы. Действительное проявление
профессионального авторитета, таким образом, выглядит проблематичным:
принимая различные формы, профессиональный авторитет может
быть партикуляристским и универсалистским, нацеленным на
получение личной выгоды и на служение обществу, а также на
распространение своего влияния на клиентов и сотрудников и
стремление к идеалам19.
Таким образом, понятие профессионального авторитета
может быть полезным для понимания академической
власти, противопоставляемой бюрократии и рынку. Но при этом
следует помнить, что профессионализм распадается на более
специфические формы. В «профессиональном правлении»
академических экспертов имеются существенные различия: так, в
Соединенных Штатах такое правление является намного более
универсалистским, чем в Италии, а в Великобритании — более
универсалистским, чем в Японии. Эти различия не связаны со
степенью профессионализации. Скорее они связаны с
различиями в институциональных структурах: как было отмечено
в связи с сильной личной властью в итальянской структуре,
структура системы может требовать автократического
поведения, которое вознаграждается партикуляристской поддержкой
и решительными политическими действиями во имя своих
интересов и интересов друзей, подчиненных и студентов. В целом
академический профессионализм остается неоднозначным,
разнообразным и сложным. Он склоняется к определенным
формам власти в зависимости от требований контекста.
19 Ревизионистские идеи в социологии профессий см.: Freidson.
Professional Dominance; Larson. The Rise of Professionalism.
149

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Короче говоря, среди форм авторитета, связанных с
дисциплинарным базисом, личный и коллегиальный авторитеты
являются первичными. Цеховой авторитет представляет
собой смешение этих двух форм с подтипами, сочетающими в
различных пропорциях основные типы. «Профессиональный»
авторитет — это общее определение авторитета, связанного с
экспертизой, авторитета, который при более общих сравнениях
оставляет возможность влияния более специфических форм.
Авторитет, связанный с учебным заведением
Попечительский авторитет (институциональный).
Поскольку мы занимаемся рассмотрением легитимной власти, стоящей
над операционным уровнем, наиболее заметной формой в силу
своей распространенности в англосаксонском высшем
образовании здесь оказывается попечительство; это образовательная
форма, привитая во многих странах, которые являются
бывшими британскими колониями, и странах вроде Японии и Мексики,
которые испытали большое влияние британской и американской
моделей. Попечительство предполагает осуществление надзора
над деятельностью учебного заведения людьми со стороны —
«непрофессионалами», — которые занимаются этим не на
постоянной основе и, как правило, бесплатно, имея основную работу
в другом месте. Этих «людей со стороны» в Великобритании и
Америке называют по-разному: «попечителями»,
«смотрителями», «регентами» или просто рядовыми членами правления.
В 1642 году, спустя шесть лет после его основания,
Гарвардский университет получил совет попечителей, наделенный
законодательным органом штата Массачусетс «полномочиями и
властью подготавливать и утверждать все приказы, статуты и
постановления, которые они только считают необходимыми»20.
В Великобритании в гражданских университетах, которые
возникли в XIX веке, «руководящие органы включали большое (и
довольно неповоротливое) правление и менее крупный (и
выполняющий исполнительные функции) совет, причем
большинство в обоих органах составляли люди со стороны»21. В случае с
20 Выдержка из общих законов колонии Массачусетс цит. по.: Beck. Men
Who Control Our Universities. P. 28.
21 Moodie, Eustace. Power and Authority in British Universities. P. 30.
150

IV. Авторитет
американскими университетами штатов, также
переживавшими становление в XIX веке, «правление, состоящее из
отобранных извне неакадемических граждан», стало обычным методом
осуществления власти университетом, позволявшим ему
сохранять «публичную легитимность и значительную автономию»22.
В соответствии с доктриной попечительства, люди со
стороны представляют более широкие интересы: интересы широкой
общественности в публичном институте или определенной
клиентуры и группы поддержки в частном институте или же
некое сочетание того и другого. Они исполняют роль постоянных
смотрителей, в конечном счете несут ответственность за судьбу
заведения и, как орган, обычно являются законными
владельцами или по закону назначенными управляющими. Во всем
многообразии публичных и частных правлений
попечительство можно считать формой рассеянного публичного
контроля, когда публика может ограничиваться несколькими семьями
или включать все население штата, «представленной» в
различных институтах. «Совет [в американских университетах
штатов] осуществляет свою власть от имени населения штата, но
он не так чуток к воле народа, как губернаторы и законодатели.
И в принципе не так чуток к воле губернаторов и законодателей,
как большинство органов штата»23.
В системах, которые не имеют попечителей, интересы
различных публик легитимно проводятся через основные
правительственные каналы. В этом случае публика принимает более
размытое и косвенное, но более общее участие в управлении
целым рядом институтов посредством избранных
представителей в законодательных органах и назначенных чиновников
в исполнительных органах. Отличие попечительства от других
способов связи институтов с публикой состоит в
предоставлении определенным людям со стороны непосредственного
авторитетного статуса.
Зародившись первоначально в английском высшем
образовании, попечительский авторитет нашел свое наиболее полное
выражение в Соединенных Штатах, проникнув во все важные
подсистемы, публичные или частные, поддерживаемые мест-
22 Epstein. Governing the University. P. 68.
23 Ibid.
151

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ными властями и властями штата24. Везде попечители служили
инструментом институционального роста, связывая интересы
определенных клиентов и участие влиятельных граждан, как
правило из бизнеса, с благосостоянием отдельного колледжа
или университета. Администраторы и профессора ожидают от
попечителей помощи институту, особенно в сборе и получении
денежных средств: среди ректоров колледжей ходит шутка, что
основное правило в отношениях с попечителями — «возьми,
отдай или не лезь!».
В различных американских учебных заведениях
попечители обладают различным влиянием, и они долгое время были
основным административным авторитетом, пока не произошло
усиление позиций преподавателей. Их влияние также стало
проблематичным, когда попечители перешли от кампуса к еще более
общему уровню в многокампусных подсистемах, а органы власти
штата и центральное правительство усилили свой надзор. В
латиноамериканских системах, напротив, с 1960-х годов
попечительство получило особое распространение, прежде всего в частных
университетах, наподобие Андского университета в Колумбии,
хотя публичные университеты, контролируемые штатами и
национальным правительством, как в Мексике, также не остались
в стороне25. Попечители нужны частным высшим учебным
заведениям, чтобы не быть чисто собственническими. Публичные
институты считают такую форму полезной. Примечательно, что
некоторые непопечительские европейские системы в 1970-х
годах занялись поиском квазипопечительских способов,
позволяющих связать людей со стороны с институтами, чтобы разрушить
старые формы цехового и бюрократического управления и
сблизить высшее образование с другими секторами общества. Так,
шведское корпоративное устройство, которое будет рассмотрено
в следующей главе, предполагает систематическое включение
людей со стороны в формулы управления.
24 Репрезентативную литературу об американских попечителях см.:
Veblen. The Higher Learning in America; Beck. Men Who Control Our
Universities; Rauh. The Trusteeship of Colleges and Universities; Hartnett.
College and University Trustees. P. 47-71; Epstein. Governing the University.
Ch. 4 («Trusteeship»).
25 О попечительстве в Латинской Америке, старом и новом, публичном и
частном см.: Levy. University and Government in Mexico. P. 64-83; Levy. The
State and Higher Education in Latin America.
152

IV. Авторитет
Бюрократический авторитет (институциональный).
Будучи наиболее известной идеей в теории организаций XX
столетия, понятие бюрократии нуждается в небольшом пояснении.
Оно означает формальную иерархию с явным делегированием
власти органам и должностям, кодифицированную
координацию между подразделениями и беспристрастность в подборе
кадров, оценке индивидуальной ценности и принятии решений
относительно того, что следует делать. Бюрократический
авторитет противостоит личному и коллегиальному правлению, а
также надзору людей со стороны и харизматическому
авторитету. В чистой бюрократии грамотный руководитель черпает
свою власть исключительно из четко определенной должности.
На деле, конечно, существуют различные степени бюрократии.
Поэтому имеет смысл говорить о бюрократических
наклонностях и определять их силу в различных обстоятельствах, а не
исходить из того, что персонал организации следует
бюрократическим требованиям.
Важно определить, кто такие «бюрократы», то есть, по сути,
установить, где в системе находится администрация.
Администраторы, имеющие бюрократические наклонности, чаще всего
встречаются в центральных министерствах, а в университете
или на уровне кампуса бюрократическая власть может быть
очень слабой или отсутствовать вовсе; либо они могут
находиться прежде всего на институциональном уровне и, в значительно
меньшей степени, на министерском уровне координации; либо
они могут играть заметную роль как на институциональном, так
и на системном уровне. Такие различные концентрации очень
важны для установления того, чем занимается бюрократия. На
местах, как при формировании кампусной администрации в
американской системе с конца XIX века, чиновники
становятся горячими сторонниками своих «собственных» институтов,
поскольку их вознаграждение за труд и карьерные успехи еще
больше, чем у профессоров, зависят от преуспевания учебного
заведения. Их взгляды и интересы могут существенно
отличаться от взглядов чиновников в центральных органах, а также от
взглядов и интересов преподавателей и студентов. И, как уже
было отмечено ранее, когда многочисленные
администраторы кампуса взаимодействуют в основном друг с другом, у них
возникает квазиавтономная культура, существующая наряду с
культурами преподавателей и студентов.
153

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Короче говоря, бюрократия бюрократии рознь.
Бюрократический авторитет может быть впряжен в разные телеги; он по-
разному действует в системах, отчасти в зависимости от того, на
каком организационном уровне он работает.
Авторитет, связанный с системой
Бюрократический авторитет (правительственный). При
переходе с уровня учебного заведения на уровень мультикампус-
ных связей, связей внутри штатов и общенациональных связей
бюрократическая форма становится повсеместной. Всякий раз,
когда правительство берет на себя какую-то ответственность
за предоставление высшего образования, определенным
государственным органам приходится заниматься проведением
в жизнь административных решений. В этом случае
легитимность основывается на официальной иерархии, причем
именно в тех местах, которые считаются частью правительственной
администрации, а не правительственной политики. Но влияние
сотрудников этих органов заметно варьируется в зависимости
от исторических связей государства с высшим образованием.
Широкое административное участие неизбежно
предполагается и осуществляется в европейских и латиноамериканских
системах, использующих министерства образования в качестве
всеобъемлющей структуры; в Великобритании же в первые
четыре десятилетия существования Комитета по распределению
субсидий университетам (КРСУ) (1920-1960) такое участие
было слабым26. И хотя казначейство становилось все более
важным средством финансовой поддержки, КРСУ, не входивший в
юрисдикцию департамента образования, имел небольшой штат
«заемных» сотрудников и управлялся в основном людьми из
университетов. Но старая британская модель была нетипичной;
куда более распространенной была и остается континентальная
модель. Новая государственная политика приводила во многих
странах к росту численности центрального административного
аппарата, поскольку государственным чиновникам
приходилось отвечать на проблемы роста, равенства, подотчетности и
дублирования, принимая законы, которые требовали от круп-
26 Классическое исследование, посвященное Комитету по распределению
субсидий университетам, см.: Berdahl. British Universities and the State.
154

IV. Авторитет
ных центральных органов распределения средств,
установления единых правил, слежения за их исполнением и проведения
государственной политики иными способами.
Но, как и понятие профессионального авторитета,
бюрократический авторитет на государственном уровне после своего
выделения требует анализа в терминах, которые выходят за рамки
классических представлений о нем. С одной стороны, сотрудники
государственных ведомств испытывают влияние национальных
культур, тем более что такие культуры отражаются в стилях
политики и государственного управления. Например, может
существовать особый французский стиль бюрократического
поведения, ведущий к застою и косности, — идея, выдвинутая Мишелем
Крозье, которая вызвала дебаты о характере французской
бюрократии и национальных различий вообще в области
сравнительной политической науки и государственного управления27.
Центральный аппарат тоже, как мы видели, развивает свою
особую административную субкультуру, которая определяет, каким
образом он использует власть. Кроме того, административный
аппарат не является нейтральным инструментом более высокой
политики, а скорее сам становится заинтересованной группой,
обладающей привилегированным доступом, признанными
правами и устойчивыми представлениями28.
Представители каждого органа отстаивают свои интересы.
Представители центрального органа, ответственного за
образование, нуждаясь в союзниках и поддержке, придут к
молчаливым соглашениям с ключевыми законодателями и
сотрудниками законодательных комитетов, исполнительных органов
власти, смежных органов, попечителями и администраторами
на более низких уровнях и профессорами. Природа
авторитета такого рода кадров представляет собой проблематичное
сочетание бюрократических, цеховых и политических
элементов, которые различаются от одной страны к другой. Не менее
проблематично и то, от имени кого выступает такой авторитет.
Бюрократический авторитет нейтрального административного
27 Crozier. The Bureaucratic Phenomenon; Idem. The Stalled Society;
Suleiman. Politics, Power, and Bureaucracy in France.
28 LaPalombara. Interest Groups in Italian Politics; Ehrmann. Interest Groups
and the Bureaucracy in Western Democracies; Seidman. Politics, Position, and
Power; Hedo, Wildavsky. Private Government of Public Money; Rourke.
Bureaucracy, Politics, and Public Policy.
155

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
аппарата может выступать от имени вышестоящих
правительственных органов, но «бюрократический» авторитет
действительного аппарата отстаивает свои собственные интересы.
Политическая власть. С самого своего появления примерно
восемь веков тому назад в Болонье и Париже организованное
высшее образование сталкивалось с проблемой отношений с
государством и церковью. В результате укрепления
национального государства на протяжении последних нескольких
столетий оно превратилось сегодня в доминирующую структуру; в
большинстве стран мира сегодня высшее образование
представляет собой прежде всего организационную составляющую
национального правительства и зависит от характера ветвей
центрального правительства и осуществления общей
политической власти.
Например, коалиционным правительствам, действующим
в Италии, сложно принять законы, предусматривающие
проведение серьезной реформы, и потому для сохранения
шаткого властного консенсуса им приходится действовать
обходными путями и идти на уступки; более сильная государственная
власть, как во Франции при де Голле в 1968 году, в состоянии
принять закон о масштабной реформе высшего образования,
хотя его выполнение будет медленным и затянутым из-за
сопротивления со стороны центральных политиков, а также
профессоров и студентов. Но в любом случае авторитет стоит на
службе государства. Правительство наделяется общими
правами, особенно когда оно выступает в качестве главного
источника финансирования, хотя различные заинтересованные группы
могут спорить о том, как именно должны использоваться такие
права. По сути, легитимность здесь зависит от позиций в
официальной структуре, которые считаются политическими, а не
административными, и вообще считаются более важными, чем
административные, занимаясь самыми широкими вопросами и
представляя правительство в его наиболее общем виде.
Широкое принятие политического авторитета также связано
с представлением о законной власти кошелька, своеобразным
«золотым правилом», когда тот, кто имеет золото, тот и правит.
Если высшее образование — это частное дело, то к голосу
правительства можно и не прислушиваться. Но если оно является
общественным благом (в силу того, что оно финансируется
обществом), то правительству нельзя отказать в праве голоса. Но
156

IV. Авторитет
его сила заметно варьируется в зависимости от степени
централизации власти правительства и его монополии на
предоставление высшего образования. Его влияние также заметно
варьируется в зависимости от различий между режимами, которые
оказывают воздействие на все общество, — от демократических
государств, которые признают возможность существования
множества политических партий и автономных частных
объединений, до авторитарных правительств, основанных на
однопартийном правлении с незначительной автономией церквей,
профсоюзов и других форм объединения, и государств, которые
стремятся полностью упразднить все автономные объединения
и установить безраздельную власть однопартийного режима.
Характерное для коммунистической модели двоевластие
партии и правительства, при котором и партия, и правительство
имеют свой собственный централизованный аппарат, служит
крайним примером сильного политического авторитета. Из
всех форм авторитета политический может иметь больше всего
вариаций. Подтипы политического авторитета будут выделены
в пятой главе при рассмотрении координации на
общегосударственном уровне.
Системная академическая олигархия. Империалистические
притязания форм авторитета особенно заметны в случае с
личными и коллегиальными формами, составляющими
дисциплинарную основу системы, которые распространяются вверх и
оказывают большое влияние на уровне учебного заведения, а
затем и на уровне системы. Мы заметили мимоходом, что
национальные системы могут легитимно управляться
профессорами. Путем выборов и назначений, а также неформальных
сделок они могут переносить местную олигархическую власть
на национальный уровень. Будучи крупной профессиональной
группой в секторе, во многих системах мира они обладали
привилегированным доступом к центральным советам и органам, и
они были важнейшей аудиторией, которой стремились угодить
высокопоставленные бюрократы и политики.
В Великобритании, например, несколько крупных и
влиятельных представителей академической профессии служили в
важных центральных органах, которые выделяли ресурсы, играя
ведущую роль в принятии решений, и до недавнего времени
практически полностью исключали влияние бюрократии. Даже
в Соединенных Штатах, где системная академическая олигархия
157

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
была сравнительно слабой, профессорам и преподавателям
иногда удается оказывать, пусть и фрагментированное, но все же
влияние: лидеры национальных академий и научных
ассоциаций дают рекомендации правительству; в Белом доме работают
научные консультативные комитеты; оценочная деятельность
комитетов профессоров и ученых является стандартной
процедурой в крупных государственных органах, которые выделяют
средства на исследования и образование.
Системная роль небольшого числа профессоров заметно
варьируется в зависимости от таких факторов, как традиционный
престиж академической профессии, цеховое влияние старших
профессоров и степень противодействия со стороны других
заинтересованных групп. По-видимому, нельзя говорить о какой-
то четкой однонаправленной тенденции к ослаблению влияния
профессоров на высшие эшелоны власти. Везде у
высокопоставленных лиц растет потребность в получении и использовании
экспертных суждений. И знать от высшего образования не
упускает возможности нашептать свои советы на ухо
современному государю — главе исполнительной власти, председателю
комитета или руководителю ведомства. Легитимность опирается
здесь на экспертизу и особенно представление, что выражение
экспертного суждения необходимо и потому приемлемо на
самом высоком уровне, а также «внизу», в классных лабораториях,
отделениях и институтах. Мы сможем лучше оценить значение
олигархической координации, обратившись — в пятой главе —
к альтернативным способам интеграции национальных систем.
Непредсказуемость авторитета: харизма
Понятие харизматического авторитета означает готовность
людей следовать за личностью и выполнять ее повеления из-за
ее выдающихся личных качеств — в крайнем случае под этим
понимается «божественная благодать»29. Авторитет лидера,
таким образом, основывается не на его положении в
административной структуре или его происхождении, а на его личных
качествах. Поэтому харизматический авторитет — это наименее
систематическая и предсказуемая форма авторитета. В системе
29 Shils. Charisma. P. 386-390; Weber. Social and Economic Organization.
P. 358-373,386-392.
158

IV. Авторитет
высшего образования харизматический лидер может появиться
откуда угодно — из рядов студентов, профессоров,
администраторов, попечителей, политиков или представителей
заинтересованных групп. Его легитимность основывается на признании
особых личных качеств, что, однако, означает, что харизма
глубоко ситуативна: личные качества лидера или потенциального
лидера должны быть признаны и оценены действительными
или потенциальными последователями. Авторитет исчезает,
когда последователи испытывают разочарование и
отворачиваются от него. Поэтому главной чертой и проблемой харизмы
является нестабильность.
Эта нестабильность снижается, когда харизма оказывается
связанной с определенным социальным положением и,
следовательно, с людьми, которые его занимают, а не с какими-то
отдельными личностями. Прекрасным примером может
служить положение священника в Католической церкви — и то же
можно сказать о профессоре, заведующем кафедрой, во многих
традиционных системах высшего образования. Сильное личное
правление в цеховой форме способствует переносу харизмы на
операционный уровень кафедры и института. Профессор
становится большим человеком, поскольку обстоятельства
требуют от него развития и накопления целого ряда командных
ролей — ведущего лектора, директора института, сборщика
средств, консультанта, организатора, — и тем самым
поддерживают большой разрыв в статусе между ним и подчиненными30.
Положение вызывает глубокое почтение, поддерживая
представление о личном превосходстве и приводя к вырабатыванию
величественной осанки. Выражения вроде «он думает, что он —
господь бог» появились не на пустом месте.
Обстоятельства,способствующие поддержанию личной власти,
способствуют и появлению харизмы. Так, влияние харизмы
нередко может проявляться, когда операционный уровень тяготеет
к высокой степени личного влияния; или оно может проявляться
на более высоких административных уровнях, когда
систематический контроль цеха, бюрократии и других регулярных форм
оказывается сравнительно слабым, как это было в американской
30 О развитии ролей и его результатах в случае с итальянскими
заведующими кафедрой см.: Clark. Academic Power in Italy. Ch. 3 («Oligarchy»).
Проницательное описание вознаграждений за «накопление ролей» см.
в: Sieber. Toward a Theory of Role Accumulation. P. 567-578.
159

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
системе в конце XIX — начале XX века, когда преподаватели были
еще не достаточно сильны, правление попечителей-дилетантов
сменилось более профессиональной администрацией, а на
собрание ректоров была возложена ответственность за создание и
изменение всех институтов. К середине XX века влияние
харизмы существенно ослабло вследствие укрепления более
регулярных форм. Границы рутинного авторитета обычно сдерживают
проявления харизмы, не впуская или подавляя людей, которые
говорят «следуй за мной!». Но в кризисные времена, а также при
создании новых организаций иногда могут привлекаться люди с
особыми лидерскими качествами. И даже стабильные
организации будут иногда сознательно привлекать таких людей, например,
когда колледж, профессиональная школа или отделение
начинают выказывать большие амбиции или меняться и приглашают к
себе создателя, агента перемен31.
Скромные элементы лидерства, в большей степени связанные
с бюрократическим положением или такими традиционными
должностями, как заведующий кафедрой или попечитель,
встречаются чаще, чем впечатляющие проявления харизмы. В этом
случае лидер черпает авторитет из своих личных и структурных
источников, делая все более очевидным, что его авторитет
служит общности32. В умеренных дозах харизматический авторитет
все еще продолжает встречаться в системах высшего
образования. Его роль особенно важна для прояснения направлений
приложения усилий и перемен. И за пределами области профессора и
чиновника вероятность появления харизматического авторитета
наиболее велика там и тогда, где и когда системы вознаграждают
инициативу и, следовательно, лидерство.
Так, легитимная власть принимает множество форм в
академических системах. Не удивительно, что участники часто
оказываются сбитыми с толку, люди со стороны испытывают недоумение
или раздражение, а исследователи рассуждают об
«организованной анархии». Как только мы отходим от громких и зачастую
обманчивых общих понятий (бюрократии и профессии), чтобы
31 См.: Clark. The Distinctive College, особ. Р. 237-245.
32 P. Премфорс рассмотрел роль личного влияния в политике высшего
образования в Европе, отметив роль Шарля де Голля и Эдгара Фора,
Гарольда Вильсона и Дженни Ли и Улофа Пальме в реформах
французской, британской и шведской систем соответственно. См.: Premfors. The
Politics of Higher Education in a Comparative Perspective. P. 221-222.
160

IV. Авторитет
вернуться к реальности, анализ погружается в бурлящую смесь
полудюжины или более основных форм, которые позволяют
одним людям в данной системе вполне легитимно воздействовать
на других. Кроме того, имеются также формы, здесь не
представленные: например, необычайно упорядоченная власть студентов
во многих латиноамериканских странах. И если мы сделаем еще
один шаг в реальность, мы обнаружим множество
неформальных механизмов дружбы, обмена и групповой защиты, которые
вызывают разговоры о потайных пружинах и властных играх. Но
формы, выделенные здесь, образуют «золотую середину»,
выводя анализ из завесы самых общих понятий, но удерживая его на
уровне, позволяющем нам сосредоточиться на базовой структуре
и систематически выявлять важные сходства и различия между
академическими системами.
НАЦИОНАЛЬНЫЕ ФОРМЫ
РАСПРЕДЕЛЕНИЯ АВТОРИТЕТА
Три национальных комбинации авторитета — европейская,
британская и американская — охватывают значительную часть
эмпирического материала. Они сами и их рудименты видны
лучше всего, когда их рассматривают прямо, без нюансов и
деталей, которые превращают каждую страну в самостоятельный
случай. Но чтобы показать, как такие основные комбинации
могут комбинироваться в других странах, мы также опишем
«японскую форму».
Европейская форма
В большинстве академических систем европейского
континента авторитет распределен традиционно среди
преподавательского цеха и государственной бюрократии33. В университетах
преобладает цеховой авторитет со значительным личным
авторитетом на операционном уровне и группами профессоров,
осуществляющими сильное коллегиальное правление на более
высоких уровнях факультета и университета. В этой системе
отсутствуют попечители, а бюрократический авторитет
размещается на более высоком уровне, как правило, на уровне на-
33 Van de Graaffet al Academic Power (главы о ФРГ, Италии, Франции и
Швеции). См. также: Burn. Comparisons of Four Foreign Universities. P. 79-103.
l6l

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ционального правительства, как в Италии, Франции и Швеции,
так что все или почти все университеты и колледжи находятся
в ведении одного или нескольких министерств центрального
правительства. В федеративном варианте такого устройства
государственные чиновники осуществляют свою власть на
субнациональном уровне, как в структуре земель в ФРГ.
Различие между национальным и федеративным имеет
большое значение, так как национальная система означает монополию
одной системы, а федеративная структура обычно предполагает
большую конкуренцию. Но имеет смысл рассматривать здесь
эти европейские модели вместе, чтобы подчеркнуть сходство в
структуре власти, которая выражает прежде всего интересы двух
групп: старших профессоров и чиновников государственных
министерств, двух сравнительно небольших групп в широких
конгломератах интересов, встречающихся в современных обществах.
Так что основная борьба за власть традиционно разворачивается
между этими двумя группами. Профессора обычно
контролируют более низкие уровни, но не везде и не всегда; например,
министр образования, используя свои формальные полномочия,
иногда может вмешиваться в систему назначений, чтобы отдать
кафедру своим людям34. Государственные чиновники обычно
контролируют более высокие уровни, но опять-таки не везде и не
всегда. Старшие профессора, будучи наиболее влиятельной
группой, обычно пользуются важным правом совещательного голоса
при централизованном принятии решений. Как было уже
отмечено в связи с понятием национальной академической
олигархии, профессора, как в Италии, могут изобретать и
разрабатывать процедуры, гарантирующие их главенство в осуществлении
централизованного управления35.
Примечательно, что, в сравнении с британской и особенно
американской, европейская форма обладала слабой автономной
властью на уровнях университета и образующих его
факультетов. Профессора не желали иметь дело с отдельным
административным классом и просто избирали деканов и ректоров в
34 Так обстояло дело в Пруссии при влиятельном министре образования,
и это вызывало озабоченность у Макса Вебера и его коллег даже тогда,
когда немецкие профессора обладали беспрецедентным престижем и
влиянием в мире. См.: Max Weber on Universities.
35 Clark. Academic Power in Italy. Ch. 3 («Oligarchy»).
162

IV. Авторитет
качестве непрофессиональных администраторов на короткий
срок с правом отзыва. Далекое министерство обходилось без
промежуточных органов и считало институциональные кадры
на деловой стороне организации своим орудием для
приведения области к единым стандартам. В этой классической форме
бюрократия, работающая наверху, встречается с олигархией,
работающей внизу, и ни одна влиятельная группа не
заинтересована в создании автономной третьей силы между ними.
Прекрасное подтверждение этой мысли было приведено Лай-
маном Э. Гленни в его сравнительном исследовании
финансирования высшего образования. Он отмечает:
Коллективно кафедры контролируют внутреннее управление,
процессы создания бюджета институтов и расходование выделенных
средств. Университетской администрации делегируются очень
небольшие полномочия, помимо обслуживания зданий, и она не
может контролировать распределение или перераспределение средств
без согласия кафедр36.
И в результате «среднее звено» оказывается обойденным:
Большая часть денег, поступающих в дисциплины, на кафедры или
отделения в институтах европейских стран, обходит институт как
административную единицу. Скорее средства от центральных
государственных органов поступают напрямую профессорам или
внутренним единицам без учета предметной специализации института37.
Самая крупная статья финансирования, зарплаты
преподавателей и вспомогательного персонала, в бюджетах институтов
даже не предусмотрена. Будучи государственными служащими,
сотрудники получают заработную плату из бюджета
министерства или правительства.
Таким образом, в вертикальном разрезе традиционное
европейское распределение авторитета помещает авторитет
внизу, в цеховой форме, и наверху, в министерской бюрократии,
которая приспосабливается к факультетским цехам; и лишь в
незначительной степени обеспечивает власть на средних
уровнях системы в форме институциональной администрации или
попечителей. По мере роста сложности и размеров системы
последнюю черту все чаще считают серьезным недостатком, сти-
36 Glenny (ed.). Funding Higher Education. P. 178.
37 Ibid. P. 3.
163

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
мулирующим усилия, о которых пойдет речь в шестой главе, по
созданию более сильного ректора на уровне учебного заведения
и более сильного декана на уровне факультета и одновременно
ослаблению влияния профессоров. В Восточной Европе более
новая коммунистическая модель, введенная после Второй
мировой войны, укрепила административное влияние
университетов, а также влияние высокопоставленных бюрократов, когда
руководители кампусов назначаются правительством и зависят
теперь в большей степени от вышестоящих чиновников, чем от
профессоров.
Британская форма
Традиционная британская форма распределения авторитета
сочетала преподавательские цехи с незначительным влиянием
попечителей и администраторов института38. Отдельные колледжи
и университеты были привилегированными корпорациями,
ответственными за самоуправление, принимавшими собственных
студентов, разрабатывавшими собственные курсы и
нанимавшими собственных преподавателей. В этом контексте
произошел расцвет цеховой власти, особенно в колледжах Оксфорда и
Кембриджа, которые стали наиболее яркими образцами
системы. Но также существовала власть попечителей и определенная
административная власть в виде проректора, сочетавшаяся на
местах с цеховыми формами.
Поскольку британцы не развили европейского устройства, при
котором институты подчинялись правительственным
ведомствам, а преподаватели числились государственными
служащими, на национальном или провинциальном уровне у них не было
никакой формально организованной системы. Даже когда
основным источником финансовых средств стала государственная
казна, в Комитете по распределению субсидий университетам,
центральном распределительном органе, состоявшем из
профессоров, решающее право голоса по-прежнему оставалось за
старшими профессорами и университетскими администраторами.
Таким образом, в вертикальном разрезе в британском
устройстве сильный авторитет размещался внизу, в цеховых формах,
но, в отличие от европейских систем, коллегиальный подход
38 Van de Graaffet al. Academic Power. Ch. 6 («Great Britain»).
164

IV. Авторитет
преобладал над личным. В нем также определенной силой
наделяется средний уровень координации, обеспечивая умеренное
административное лидерство и делая возможным участие
попечителей, состоящих из людей со стороны, а также коллективное
правление преподавателей. Государственные органы
традиционно обладают незначительной властью, а национальная
координация обеспечивается в основном корпусом академических
олигархов.
До недавнего времени основная борьба за власть
разворачивалась внутри самого университета и во многом
поддерживалась сложной сетью молчаливых соглашений между группами
преподавателей, каждая из которых занимала ведущее
положение в своей области, и между этими группами и
общеуниверситетским административным аппаратом, попечителями и
факультетскими органами. Таким образом, в отличие от Европы, в
Великобритании отсутствовала борьба между преподавателями
и государственными чиновниками. Но правительство все чаще
рассматривало второстепенную роль министерств как слабость
(система, которая на самом деле системой не является), и в 1960-
1970-х была проведена реформа, направленная на укрепление
центральных форм авторитета — политического,
бюрократического и национального олигархического.
Начиная с середины 1960-х годов британское высшее
образование превратилось de facto в национальную систему: (1)
Министерство образования и науки (МОН) переняло некоторые черты
континентального министерства, способного и готового,
например, потребовать, чтобы одни педагогические колледжи
объединились с другими или даже прекратили свое существование; (2)
Комитет по распределению субсидий университетам (КРСУ)
расширил свой штат и был включен в состав правительства,
перестав работать напрямую с казначейством и перейдя в ведение
непосредственно МОН; (3) законодательный орган и высшие
политические советы исполнительной власти стали проявлять
большую решимость при проведении национальной политики в
высшем образовании, используя МОН и КРСУ в качестве
основных инструментов осуществления такой политики39. В результате
борьба за власть начала принимать форму европейской борьбы
профессоров против государственного аппарата.
39 Premfors. Politics of Higher Education.
165

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Американская форма
Американская форма устройства, как и британская, сочетала
привычные преподавательские формы с попечителями и
администрацией института. Но, по сравнению с Великобританией,
преподавательское правление здесь было слабее, а влияние
попечителей и администраторов — сильнее40. Механизм
привилегированной корпорации, исторически используемый многими
сотнями независимых единиц, предполагал наличие отдельных
советов попечителей, каждый из которых целиком отвечал за
собственный институт, и — рано или поздно — создание своего
собственного административного штата от ректора до
помощника декана для руководства учебным заведением. Принимая
во внимание позднее развитие авторитета преподавателей, в
основном в XX веке, и существование сложившихся советов
попечителей и администраторов, цеховые формы личного и
коллегиального авторитета не приобрели такого влияния, какое
они имели в европейском и британском устройстве. Как было
отмечено во второй главе, кафедра не стала основным
строительным блоком. Складывающиеся отделения одновременно
ослабляли личную власть и сочетали внутреннюю
коллегиальность отделения с его положением в более крупной структуре,
которая также была намного более бюрократичной, чем в
Европе и Великобритании.
Таким образом, американское устройство ограничивало
влияние бюрократии. Ни один общенациональный орган не играл
решающей роли. Даже департаменты образования отдельных
штатов, на которые возлагалась ответственность за
общественное образование, зачастую обладали лишь незначительным
влиянием. Частные институты в XIX веке стали полностью
независимыми от государственных чиновников; ведущие
публичные институты имели свои собственные контрольные бюро и
дарованную автономию. Таким образом, в вертикальном
разрезе в американской академической структуре создан сильный
средний уровень в форме институциональной администрации
и попечителей. Кроме того, авторитет, возникший на более
низких уровнях отделения и колледжа с несколькими отделениями
или школы, сочетал в себе цеховые и бюрократические формы.
40 Van de Graaff et al. Academic Power. Ch. 7 («United States»); Clark, Youn.
Academic Power in the United States.
166

IV. Авторитет
Наиболее слабым в сравнительной перспективе был
правительственный уровень. Но при таком устройстве эта необычайно
диверсифицированная система обнаруживает значительное
разнообразие в отношениях верхнего, среднего и нижнего
уровней. Колледжи штатов, возникшие позднее и слабее связанные
с традициями научных исследований, больше зависели от
бюрократического влияния штата, чем университеты штата,
особенно старые «флагманские» кампусы. Преподаватели местных
колледжей, зависимых от местных советов и местной
администрации, обладали более слабым личным и коллегиальным
влиянием по сравнению с университетскими преподавателями.
Реформа имеет здесь одну главную цель: принести больший
административный порядок в самую беспорядочную из всех
крупных развитых систем высшего образования. На
протяжении последней четверти века наблюдался устойчивый дрейф
авторитета снизу вверх: авторитет переходил к растущей сети
многокампусных администраций, координационным советам
по высшему образованию, законодательным комитетам и
исполнительным органам штатов, региональным объединениям и
многочисленным органам национального правительства.
Японская форма
Беглый взгляд на Японию показывает, как эти основные
формы могут сочетаться в других национальных системах,
особенно там, где стремление к национальному развитию заставляет
их обращаться к основным международным моделям, а затем,
учитывая ограничения местных традиций и условий, развивать
собственное уникальное сочетание (этот вопрос будет
рассмотрен более подробно в главе об изменениях). Японская
структура авторитета имеет элементы, схожие с европейским и
американским устройством41. Больше всего она схожа с европейским
устройством, так как в системе в целом на протяжении столетия
господствовала горстка ведущих национальных университетов,
особенно Токийский университет, с классическими
преподавательскими цехами, формально входящими в национальную
государственную бюрократию. В старом «имперском» секторе, как
41 Van de Graaff et al. Academic Power. Ch. 8 («Japan»); Cummings, Ikuo
Amano, Kazuyuki Kitamura (eds). Changes in the Japanese University; Pem-
pel. Patterns of Japanese Policymaking.
167

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
было показано во второй главе, заведующий кафедрой обладает
большой личной властью над подчиненными. Далее, как и в
немецкой модели, заведующие кафедрами обладают большим
коллегиальным влиянием на факультетах и в университетах.
Надстройка же, как и во Франции, сосредоточена в бюрократическом
штате национального министерства. Эти учебные заведения не
имеют попечителей, а их администрация довольно слаба.
Но другие сектора устроены иначе. Огромный частный
сектор, в отличие от Европы, имеет важные сходства с
американским частным сектором: например, попечителей, сравнительно
сильное руководство кампусов и организацию по отделениям.
Так как частным учебным заведениям приходится прилагать все
усилия для того, чтобы удержаться на плаву, подобно плохо
финансируемым частным институтам в Соединенных Штатах,
попечители и администрация учебных заведений вынуждены
проявлять большую заботу об обеспечении их благополучия. В то
же время, поскольку в Японии существуют сильное центральное
министерство и ряд престижных национальных университетов,
поддерживаемых правительством, японский частный сектор, в
отличие от американского, не мог избежать давления и влияния
со стороны государства. Ему приходилось выполнять
требования правительства. Т. Дж. Пемпель утверждает, что начиная
с 1918 года «после принятия Закона об университетах частные
университеты были включены в систему, для конкуренции с
которой они изначально создавались, и, за редкими
исключениями, утратили свою независимость от правительства»42. В Японии
не было своего «дела Дартмутского колледжа», чтобы поднять
знамя независимости частных колледжей; частный сектор был
намного более тесно связан с правительством.
Таким образом, японское устройство представляет собой
впечатляющее сочетание противоположных форм организации
и авторитета. Это сочетание служит структурным источником
конфликтов и столкновений, его многие считают
дисфункциональным — речь идет прежде всего о чиновниках центрального
правительства, отвечающих — в намного большей степени, чем
в Соединенных Штатах, — за общее состояние системы. Так, в
1970-х годах правительство, озабоченное низкими стандартами
во многих частных институтах, взяло на себя ответственность
42 Pempel. Patterns of Japanese Policymaking. P. 30.
168

IV. Авторитет
за модернизацию частных секторов, предложив финансовую
поддержку при условии, что частные учебные заведения будут
следовать указаниям центрального правительства, которое
также будет следить за их выполнением.
АКАДЕМИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
КАК СИСТЕМА АВТОРИТЕТА
Различия в устройстве авторитета имеют большое значение.
Как будет показано в следующих главах, они влияют на работу
системы, на типы изменений, которые происходят в ней, и на
ценности, которые она воплощает. Возможно, наиболее важное
из множества общих и частных следствий этого связано с тем,
как структура авторитета освобождает и сдерживает
инициативу. Кто может действовать? Личный авторитет предоставляет
свободу отдельному профессору, коллегиальное правление —
академической группе. Институциональная бюрократия
расширяет свободу действий администрации на одном уровне,
государственная бюрократия — на другом. Из свободы действий
возникают активные идентичности: влиятельный профессор,
самоуправляемый колледж, лихой ректор, министр
образования, отвечающий за каждую мелочь. Институциональные
идентичности становятся особенно сильными, когда происходит
сосредоточение авторитета в учебном заведении, как в
американской системе. Ответственность распределяется на местах, и
такие группы, как попечители, администраторы кампуса и
старшие профессора, обеспечивают создание и поддержание
корпоративной идентичности. Такая идентичность ослабевает, когда
происходит укрепление авторитета на других уровнях, как в
большинстве систем мира. В этом случае возрастает влияние
общесистемной точки зрения, с одной стороны, и
идентичностеи менее крупных преподавательских групп — с другой. Когда
дело касается инициативы и идентичностеи, то, что вы видите
в структуре авторитета, то вы и получаете. Распределение
авторитета во многом определяет, насколько отдельный
университет или колледж является самостоятельной организацией.
В сравнении с организациями в других секторах общества,
рассмотренное ранее разделение труда между верхом и низом
во многих национальных системах приводит в конечном итоге к
структуре авторитета, определяющее значение в которой имеет
169

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
низ. Личные и коллегиальные формы необычайно
распространены и наделяют операционный персонал огромным влиянием
на номинально вышестоящий уровень. Нижний уровень
обладает широкой свободой действий. Слабые связи,
обсуждавшиеся в связи с вопросом о разделении труда, также находят свое
соответствие в раздробленности власти. Так называемое
принятие решений на более высоком уровне, по сути, означает
мобилизацию более низких «атомистических» интересов кафедр и
институтов в кафедральных системах и отделений и связанных
с ними исследовательских центров в системах с отделениями43.
Многие решения представляют собой результат длительной
аккреции снизу вверх.
«Решение» — это не самое подходящее слово для описания
того, чем занимаются даже самые высокопоставленные
чиновники. Обычно их называют лицами, принимающими решения,
или начальством, которое (в государственных учреждениях,
например) «дает рекомендации, советы, проводит совещания,
составляет бюджеты, утверждает, разрабатывает планы,
подготавливает директивы и отчеты, следит за их исполнением,
выступает с законодательными инициативами, оказывает
помощь, проводит встречи, участвует в обсуждениях, занимается
обучением и консультированием — но принимает решения7.»**
Решения обычно вырабатываются постепенно, без
формальностей повестки дня, обсуждений и выбора. Когда множеством
вопросов и проблем приходится заниматься одновременно и
на протяжении долгого времени, такие небольшие шаги, как
подготовка служебной записки или редактирование проекта
постановления, каждый из которых может показаться на
первый взгляд незначительным, постепенно исключают
альтернативные образы действия и незаметно совершают выбор. Такая
аккреция происходит тогда, когда имеет место широкая
горизонтальная дисперсия ответственности в сочетании с
вертикальным разделением власти. Раздробленность авторитета в
академической системе создает устройство, при котором
авторитет редко закрепляется за отдельными личностями или
основывается на четких политических действиях. Так, в отличие от
других организаций, академические структуры авторитета ха-
43 Lane. Power in the University. P. 33-39.
44 Weiss. Knowledge Creep and Decision Accretion. P. 392.
170

IV. Авторитет
рактеризуются одновременно большим влиянием на низовом
уровне и подверженностью диффузии влияния и аккреции
решений. Но между национальными системами в этом отношении
имеются значительные различия. Средние слои и надстройки
имеют различные противовесы влиянию низа. При
американском устройстве институциональная бюрократия и
институциональное попечительство зачастую играют решающую роль
в полном контроле над учебным заведением и способны
раскалывать факультеты и отделения, превращая их в
бюрократические единицы и центры коллегиальности и личных привилегий.
Продолжительная реформа американской структуры, ведущая
к появлению более крупной и сложной надстройки, позволяет
также противодействовать влиянию нижних слоев в отдельных
сегментах и общей работе факультетов, отделений и отдельных
профессоров. Рассуждения о низовом господстве в различных
секторах общества вовсе не означают, что американские
профессора обладают монопольным влиянием. То же можно
сказать и о европейском устройстве, в котором, как было отмечено
ранее, историческими противовесами служили
государственная бюрократия и национальная академическая олигархия. При
таком распределении авторитета наверху и внизу отдельные
национальные системы пришли к своим уникальным формам и
особенностям, разделяемым с другими небольшими группами
стран. Так, может существовать верхушка, зависимая от
представителей высшей школы; национальный центр, находящийся
в руках государственной бюрократии; положение дел в
некоторых авторитарных и тоталитарных обществах, когда
политические фигуры в государстве или партийном руководстве по
крайней мере какое-то время располагают достаточными
полномочиями для того, чтобы принимать произвольные решения,
скажем, относительно пятилетнего плана, проведения реформы
сверху вниз и т.д.
В нашем общем описании диффузии власти и аккреции
решений также имеются заметные различия между
национальными системами. При европейском устройстве авторитет
сосредоточен в надстройке — министерстве, — но, по иронии
судьбы, наличие слабых структур на среднем уровне позволяет
поддерживать конфедеративную автономию в университетах, в
которых, в одной стране за другой, факультеты служат
главными действующими лицами, а университет в целом остается во
171

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
многом номинальной организацией с более слабыми
внутренними связями, в сравнении с американским или британским
университетом. Поэтому решения принимаются постепенно,
без лишнего шума и за сценой, причем в большей степени
благодаря «сенаторским льготам», чем ректорскому нажиму.
Напротив, при американском устройстве авторитет интегрируется в
большей степени на уровне учебного заведения, не затрагивая
остальных уровней, на которых традиционные региональные
или национальные бюрократии в Европе имели бы
отработанные подходы или небольшие клики профессоров на
национальном уровне точно знали бы, что нужно делать.
Таким образом, наши сравнения предлагают нам различные
картины, которые мы сможем дополнить в следующей главе,
перейдя от формальных структур к рассмотрению альтернатив
государства и рынка. Остается только отметить, что
академический авторитет характеризуется крайне сложным устройством,
диффузией, распределением между низом и верхом и
принятием решений путем аккреции.

V, Интеграция
В бесконечно сложном мире системе высшего образования
непросто поддерживать свое единство, и тем самым простые
описания и ответы несостоятельны. Задачи расширяются,
представления множатся, а многочисленные формы авторитета
движутся в различных направлениях. Тем не менее в каждом случае
в различных частях возникает некий порядок: дисциплины
связывают членов из различных мест, университеты символически
объединяют множество специалистов, бюрократические
структуры, местные и национальные, вырабатывают единые нормы
и правила. Бюрократические, политические и олигархические
формы национального авторитета способствуют интеграции
целого. Но, несмотря на все многообразие различных
национальных сочетаний различных форм авторитета, этим дело не
ограничивается. Порядок, поддерживающий работу высшей
школы в Бразилии, Японии и Соединенных Штатах, во многом
создается не бюрократами, политиками или академическими
олигархами, а рыночным взаимодействием. В других системах,
пусть и в меньшей степени, также присутствует рыночная игра.
Такое неосознанное поддержание порядка невероятным
образом сочетается с более продуманными инициативами. Все это
требует более глубокого рассмотрения и изучения форм,
позволяющих организовывать академическое взаимодействие.
Мы начнем с самых простых вещей, сконструировав три
идеальных типа — государственную систему, рыночную систему и
профессиональную систему, которые в сочетании друг с другом
образуют двух- и трехмерное пространство для сравнения
национальных систем. Картина несколько усложнится после
прояснения того, как действует каждый из этих основных типов
интеграции. Поскольку аппарат государства играет важнейшую
роль даже в формировании рынков высшего образования,
последующий анализ выделит сочетание государства и рынка и
обратится к основным заинтересованным группам, которые в
различных странах оказывают большое влияние на этот
механизм. Наконец, нельзя обойти стороной и вопрос о пределах
участия государства. Современное государство вновь и вновь
спотыкается об академическую систему. Заключительное рас-
173

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
смотрение некоторых предпринимавшихся в XX веке попыток
построения совершенной цепи инстанций покажет их
неизбежную несостоятельность.
РЫНОК, ГОСУДАРСТВО И ОЛИГАРХИЯ
Прежде всего, введем измерение, простирающееся от сильных
связей к слабым в различных частях системы1. Сильные связи
существуют в унитарном контексте, в котором все единицы
являются частями общей формальной структуры и имеют общие
цели. Двигаясь дальше по континууму, мы приходим к
федеративному контексту, в котором единицы имеют в основном
различные цели, но поддерживают кое-какие формальные связи в
том, что касается общих целей. Дальше расположена
коалиционная среда, в которой различные цели имеют настолько большое
значение, что между частями существует только неформальное
и квазиформальное сотрудничество. И наконец, мы приходим
к контексту «социального выбора», в котором отсутствуют
общие цели, а решения принимаются самостоятельно
автономными организациями.
Понятие социального выбора в противоположность
централизованному решению было разработано Эдвардом Банфилдом:
Социальный выбор... это случайный побочный продукт действий
двух или более участников — или, в нашей терминологии,
«заинтересованных сторон», — которые не имеют никаких общих
намерений и которые совершают свой выбор, конкурируя друг с другом
или независимо друг от друга. В процессе социального выбора
каждый участник стремится достичь своих собственных целей;
совокупность всех действий — ситуация, создаваемая всеми
действиями одновременно, — составляет результат для группы, но никто не
планировал, что этот результат станет «решением» «проблемы». Это
скорее «результант», чем «решение»2.
Результаты и спланированные решения согласуются друг с
другом. Связанные с заинтересованными группами, они могут
приводить к появлению новых жизнеспособных структур, кото-
1 Это измерение заимствовано из литературы по межорганизационному
анализу, которая рассматривает вопросы взаимодействия организаций
при принятии решений. См.: Warren. The Interorganizational Field as a
Focus for Investigation. P. 396-419.
2 Banfield. Political Influence. P. 326-327.
174

V. Интеграция
рые превращаются в постоянные решения. Например, как было
отмечено ранее, появление и распространение школ
последипломного обучения в Соединенных Штатах, ставшее решением
проблемы проведения фундаментальных исследований и углубленной
подготовки, не было решением, спланированным центральными
органами, и оно явно не было даже результатом молчаливого
согласия в небольшой группе лидеров. Оно скорее было социальным
выбором, результантом, связанным с конкурентным
взаимодействием и добровольным подражанием автономных институтов.
Несколько уточним, чтобы рассмотрение национальных
систем было более результативным, сделав двумя концами
континуума государство и рынок в чистом виде. Антитеза на уровне
всего общества была озвучена Чарльзом Э. Линдбломом:
Альтернативой огосударствлению национальной
политико-экономической системы является рынок. И как иерархические,
бюрократические и государственные системы вырастают из отношений
власти, так и рыночные системы вырастают из отношений простого
обмена... Но обмен — это не только лишь средство перехода вещей
от одних владельцев к другим, он также является методом контроля
поведения людей и организации сотрудничества между ними3.
Системы высшего образования существенно различаются по
степени зависимости от авторитета и обмена: чем слабее связи в
системе, тем сильнее зависимость от обмена.
Так, например, четыре вида институтов, рассмотренные во
второй главе, выстраиваются от одной формы зависимости к
другой. Первым видом было унитарное и единообразное
государственное управление; вторым — унитарное в том, что
касается общего управления, но разбитое на несколько независимых
секторов устройство; третьим — более свободное устройство,
состоящее из разделенной правительственной власти и
множества секторов, преследующих собственные интересы,
наподобие конфедеративного устройства в Канаде; а четвертый
вид содержал в себе немалый объем социального выбора или
рыночного взаимодействия4. Этот континуум предполагал со-
3 Линдблом. Политика и рынки. С. 48-49.
4 См.: Ohkawa. Government-Type and Market-Type Higher Education. P. 16-
32. Окава в своем исследовании выделил четыре типа:
«государственный тип», образцовым примером которого служит Советский Союз;
«квазигосударственный тип» — Великобритания; «несовершенный
рыночный тип» — Япония; и «рыночный тип» — Соединенные Штаты.
175

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
кращение влияния государственной системы и рост рыночного
взаимодействия с такими промежуточными сочетаниями, как
федерация, конфедерация и коалиция. Итак, при таком
широком понимании рынок является синонимом
негосударственного, нерегулируемого.
Мы можем показать, какое положение могут занимать
демократические национальные системы высшего образования в этой
системе координат (расстояние между ними не является точным и
выверенным), поместив шесть стран в ограниченный континуум:
Швеция Франция Великобри- Канада Япония США
тания
Унитарное и единое Рыночные
государственное связи
управление
Среди этих стран Швеция имеет наиболее широкую и жесткую
систему государственной координации с высокоразвитыми
возможностями планирования и центральным аппаратом
государства, интегрированными в небольшую систему. Франция тоже
имеет такую государственную систему, но с некоторым
неравенством, создаваемым многочисленными ведомствами и секторами,
и большей свободой, обусловленной намного большей
величиной и сложностью системы. После 1965 года Англия сместилась
по континууму справа налево — от коалиционных связей с
сильными элементами рынка к более тесным федеративным связям, а
затем к важным элементам включающей государственной
структуры, — но она по-прежнему занимает срединное положение.
Канада остается во многом конфедеративной и даже
коалиционной, так как власти провинций выступают решительно против
национальных связей. Япония имеет множество рыночных черт
во взаимодействии 1000 своих институтов, но государственное
участие в ней сильнее, чем в США. Соединенные Штаты как
национальная система отличаются от всех остальных наиболее
выраженным автономным выбором и рыночным обменом.
К сожалению, его рассуждения насквозь пронизаны экономической
рациональностью, а типы описываются с отсылкой к абстрактным
принципам экономической теории, а не к реалиям высшего образования.
176

V. Интеграция
Движение по этому континууму может происходить в
любом направлении. После Второй мировой войны, особенно в
1960-1970-х годах, наблюдался общий переход от свободного
устройства к более жестким и широким формальным системам.
Даже Соединенные Штаты оказались затронуты этим сдвигом,
поскольку затраты и сложности, связанные с ростом системы
высшего образования, усилили сознание необходимости создать
порядок из беспорядка, сначала на уровне пятидесяти штатов, где
за последние два столетия произошло качественное изменение
формальных механизмов координации, а затем и на
национальном уровне5. Но системы, которые уже являются унитарными,
часто видят в реформе средство, позволяющее отойти от
жесткого контроля: вспомним, например, усилия Швеции, Франции и
Италии по децентрализации политической власти и/или декон-
центрации власти администрации. Кроме того, страна, которая
имеет провинции, выступающие против национального
единства, как в Канаде, может оставаться исключением из правила,
в соответствии с которым современные государства, в прошлом
слабо структурированные, должны стремиться к увеличению
государственной координации.
Третья возможность связана с тем, что нам уже известно об
устройстве национальных высших школ. Национальная система
может координироваться прежде всего академическими
олигархиями, а не политико-бюрократическим диктатом или рыночным
взаимодействием. Например, итальянская национализированная
система жестко подавляет рыночные отношения, сводя к
минимуму инициативу отдельных университетов и соперничество
между ними. В то же время, поскольку коалиционное
правительство было относительно слабым, а государственная бюрократия
довольно посредственной, особенно в министерстве
образования, государственная власть во многом действовала как ложная
бюрократия, ширма государственного управления, всей
полнотой власти за которой обладали старшие профессора6. Власть,
распределенная среди профессоров, заведующих кафедрами, в
европейских системах, использовалась для приобретения
влияния в органах, отвечающих за финансирование, кадры, учебные
планы и исследования на национальном уровне. В одних вопро-
5 Berdahl. Statewide Coordination of Higher Education; Clark. United States //
Van de Graaffet al. Academic Power. P. 104-123.
6 Clark. Academic Power in Italy. Ch. 2 («Bureaucracy»); Ch. 3 («Oligarchy»).
177

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
сах таким влиянием обладала небольшая олигархия, как в тех
случаях, когда супербароны встречались в центральном совете
или поддерживали неформальные отношения. В других
вопросах, особенно связанных с отдельными дисциплинами, например,
в вопросе распределения денег на исследования, влияние
небольшой группы было более полиархичным. В любом случае за это
отвечала «власть», а не рыночные механизмы, причем этой властью
были профессора, а не бюрократы.
В какой-то степени координация со стороны академической
олигархии присутствует в системах высшего образования всех
стран. Наиболее заметна она при кафедральной организации,
так как значительная концентрация власти на локальном уровне
у индивидов, образующая мелкие монополии из тысячи частей,
создает условия, которые толкают некоторых из этих людей к
национальной власти путем использования средств, которые
варьируются от явного повышения статуса до постоянного участия
в центральных советах. Сочетание цеха и бюрократии внутренне
противоречиво, поскольку власть кафедр приводит к дроблению
формальной структуры. В этом случае возможно появление
замещающих механизмов, основанных на власти кафедр, механизмов,
по-разному объединяющих различные части. Так, широкие
полномочия групп старших профессоров оставались отличительной
особенностью традиционной французской академической
жизни, даже при наличии сильной и компетентной бюрократии7.
Немецкие профессора обладали большим коллективным влиянием
на провинциальном и местном уровнях в таких органах, как
Совет по науке (Wissenschaftsrat), Западногерманская конференция
ректоров, Ассоциация университетов и дисциплинарные
комитеты Ассоциации научных исследований Германии8.
Национальные системы, в которых государство не играет
определяющей роли, скорее всего будут зависеть от
организации связей между отдельными людьми, группами и
институтами академической олигархией. Когда институты
финансируются в основном правительством, профессора и преподаватели
обычно стремятся в первую очередь обеспечить получение
прямых и безусловных государственных выплат отдельным инсти-
7 Gilpin. France in the Age of the Scientific State, особ. Р. 112-123; Clark.
Prophets and Patrons; Van de Graaff, Fürth. France // Van de Graaffet al.
Academic Power.
8 Van de Graaff. Germany // Van de Graaffet al. Academic Power.
178

V. Интеграция
тутам — что называется «вынь да положь!», — когда прошлые
обязательства и бюджеты гарантируют поступление
достаточных средств. Но как только координация в каком-то
формальном смысле становится возможной, как это происходит почти
везде, второй обычной задачей становится создание
буферного органа, «понимающего институты», «чуткого к их нуждам»
и представляющего их перед правительством. На основании
экспертных оценок и представительства профессора и
преподаватели настаивают на том, чтобы такие органы
комплектовались людьми, обладающими влиянием внутри своих дисциплин
и институтов и за их пределами. Классическим случаем здесь
служит британский Комитет по распределению субсидий
университетам, состоявший в основном из видных представителей
высшей школы, который долгое время служил для остального
мира образцом того, как можно получать от государства деньги,
не прислушиваясь к мнению правительственных чиновников.
Таким образом, не будучи единственным средством такого
высокого академического влияния, промежуточные органы
получили широкое распространение в различных секторах
различных систем и на различных уровнях управления. Например,
в Австралии, где такие британские традиции, как КРСУ, были
заимствованы и адаптированы к более широкой федеративной
среде, промежуточные органы возникли на национальном
уровне и уровне штатов во всех трех институциональных секторах.
На национальном уровне в 1970-х годах Комиссия по
австралийским университетам отвечала за сектор университетского
образования, Комиссия по техническому образованию — за
сектор технического образования, а Комиссия по
непрерывному образованию — за непрерывное образование, причем все три
комиссии были воссозданы в 1977 году в качестве обязательных
советов в соответствующих областях под эгидой Комиссии по
третьей ступени образования.
На уровне штатов были созданы соответствующие органы для
второго и третьего секторов, которые образовали шесть подгрупп9.
И на уровне штатов сектора и соответствующие комиссии
отражают исторические условия, при которых они складывались или
взаимодействовали с различными ведомствами. В результате еще
недавно «в каждом штате, за исключением Нового Южного Уэльса,
9 Williams. Systems of Higher Education: Australia; Burn, Karmel. Federal/
State Responsibilities for Postsecondary Education; Harman. Issues in the
Coordination of Post-secondary Education.
179

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
единственный университет взаимодействовал напрямую с
правительством своего штата, а педагогические колледжи,
технологические институты, технические, сельскохозяйственные колледжи и
подобные учебные заведения находились под прямым
управлением отдельных департаментов правительства штата»10. Создавались
особые комиссии, которые служили буферами между
определенными видами институтов и соответствующими департаментами
правительства, а последние реформы создали еще более широкие
комиссии и попытались перестроить ведомственное
финансирование. Для страны с населением менее 15 миллионов человек и
всего шестью штатами Австралия явно не испытывает недостатка в
промежуточных органах!
Таким образом, в системах, исторически связанных с
федеративными, коалиционными или рыночными условиями
институционального развития, скорее всего наиболее развитой будет
буферная форма олигархического влияния. Вакуум
официального верховного руководства, пусть и в минимальной степени,
заполняется профессионалами, приходящими к некоему решению.
Системы, связанные с министерским управлением, имеют
меньше буферов. В этих национализированных системах имеются две
основные возможности. Первая: центральные чиновники
обладают властью, соответствующей системной ответственности,
которую они несут. Вопрос о делегировании административных
полномочий решается путем создания соответствующих
должностей по отдельным направлениям, например, как в случае с
традиционным французским префектурным надзором.
Вторая — более вероятная — возможность заключается в переходе
власти в руки академической знати по мере проникновения в
министерства форм, подходящих для ее правления.
Принимая во внимание вездесущность академической
олигархии, наш континуум, простирающийся от государственной власти
до рынка, можно преобразовать в треугольную модель
государственных, рыночных и олигархических форм координации. В этом
случае каждый угол треугольника будет служить наиболее полным
выражением одной из форм и минимальным выражением двух
других, а положения внутри треугольника — отражать различные
сочетания этих трех элементов. Например, мы помещаем в этот
треугольник шесть стран, которые мы раньше выстроили в
континууме, расширив концептуальное пространство и включив в него
СССР и Италию как случаи, близкие к двум вершинам.
10 Harmon. Co-ordination of Post-Secondary Education. P. 3.
l8o

V. Интеграция
Советский Союз — это чистейший пример триумфа
государства над олигархическим и рыночным взаимодействием11.
Швеция остается довольно близкой к вершине государственной
координации, так как за последние два десятилетия эта страна
смогла усилиями чиновников и других заинтересованных групп
побороть традиционно сильную власть и привилегии
профессоров. К 1980-м годам она стала страной, в которой
академические бароны чувствуют себя крайне неуютно из-за давления
государства и внешних групп. Франция отстоит несколько дальше
от государственной вершины и ближе к олигархии, поскольку
в ней, несмотря на сильное и компетентное министерство, по-
прежнему сохраняется патовая ситуация, когда формально
превосходящим силам центральных чиновников приходится иметь
дело с университетскими кадрами, способными сдерживать,
изменять и ослаблять навязываемые государством правила и
политику. Италия располагается особенно близко к
олигархической вершине, так как ее престижные и влиятельные
национальные академические олигархи традиционно превосходят по
своей силе сравнительно слабую бюрократию. Ни одна из этих
четырех стран не выказывает рыночной динамики.
Треугольник координации
Государственная власть
СССР
Швеция ^\^
Франция Канада СШ>> Рынок
Япония s'
Великобритания/^
Италия
Академическая олигархия
11 См.: Graham. The Soviet Academy of Sciences and the Communist Party; Bum.
Higher Education in Nine Countries. Ch. 10 («Higher Education in the Soviet
Union»); Glowka. Soviet Higher Education Between Government Policy and Self-
determination; Lubrano, Solomon (eds). The Social Context of Soviet Science.
l8l

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Великобритания находится довольно близко к правлению
академической олигархии из-за большой роли, которую играют
такие промежуточные органы, как КРСУ и Совет по
присуждению национальных академических наград, в которых
доминирует академическая знать. Даже после существенного роста
влияния государственной власти, который начался в середине
1960-х годов, целенаправленная координация в Великобритании
остается сочетанием бюрократического и профессионального
элементов. В своем исследовании британской системы Тони Би-
чер, Джек Эмблинг и Морис Коган отмечают, что «центральное
правительство играет решающую роль в формировании всей
системы»12: они ни слова не говорят ни о рынке, ни о влиянии
профессоров и преподавателей. Тем не менее, учитывая
традиционно почтительное отношение к институциональной
автономии и индивидуальной академической свободе, правительство
остается довольно «робким» в отстаивании национальных
целей, а промежуточные органы, хотя они все чаще считаются
частью аппарата правительства, учитывают мнение профессоров
и преподавателей и принимают живое участие в «ресурсных
решениях»13. Неопределенность целей и свобода этих органов
означают слабость «координационного планирования»
государства: по сравнению с силой и стилем европейских министерств,
британская национальная координация кажется незаметной,
скрытой и неопределенной.
В этом трехмерном концептуальном пространстве Канада
находится ближе к Великобритании, но имеет несколько более
слабую традицию олигархического влияния. Если мы спустимся
ненадолго с национального на провинциальный уровень
правительства — наиболее сильный уровень надзора со стороны
государства в Канаде, — мы увидим, что власти штата оказывают
большое бюрократическое влияние на подсистемы, особенно в
Квебеке и Альберте14. Точное положение Японии, принимая во
внимание ее сложность, определить совсем непросто: с одной
стороны, национальная координация формально остается за
12 Becher, Embling, Kogan. Systems of Higher Education: United Kingdom.
P. 16.
13 Ibid. P. 119-120.
14 Sheffield et al System of Higher Education: Canada (разделы о Квебеке и
Альберте); Review of National Policies for Education: Canada. P. 82.
182

V. Интеграция
министерскими чиновниками, а не за органами, аналогичными
британскому КРСУ; с другой — кафедральная система с
характерными для Японии лояльностью небольшой группе и
сплоченностью предоставила старшим профессорам огромную власть15.
Высокий статус Токийского и Киотского университетов также
обеспечил преподавателей и профессоров этих институтов
национальным влиянием и привилегированной автономией.
Известные своим необычайным разнообразием США слабо
координируют работу высшей школы на уровне штатов или
национальном уровне. Не обладая властью, которой располагают
их европейские и японские коллеги, американские профессора
и преподаватели плохо представлены на более высоких уровнях
управленческой надстройки. Американские профессора могут
управлять своими отделениями и имеющими несколько
отделений факультетами, колледжами и профессиональными
школами и иногда даже могут играть важную координирующую роль
на кампусе в целом (например, как во влиятельном
академическом сенате на кампусах Беркли и Лос-Анджелеса в
Калифорнийском университете); но, помимо советов по исследованиям,
они не обладают значительным представительством и влиянием
на более высоких уровнях управления. И все же примечательно,
что даже в благотворительных комиссиях, созданных для
решения национальных проблем в высшем образовании, вроде
Комиссии Карнеги по высшему образованию, работают
администраторы, представляющие важные сектора и институты, а не
престижные профессора. В этой треугольной концепции типов
интеграции большая часть деятельности в большинстве
национальных систем производится слева от центра: идет открытая
борьба между государственными чиновниками и
профессорами. Рынок либо не считают формой интеграции, либо считают
его такой формой, которая приводит к ненадежным и
нежелательным результатам. Сознательные профессора и
преподаватели вместе с государственными чиновниками, политическими и
административными, полагают, что нельзя обойтись без власти,
что кто-то должен нести ответственность. Но государственным
чиновникам непросто одержать победу в такой борьбе и
неравном соперничестве. Им приходится осуществлять свою власть
множеством различных способов — путем министерского кон-
15 Wheeler. Japan // Van de Graaffet al. Academic Power.
183

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
троля над состоянием и ростом хозяйственной части, путем
сегментального бюждетирования, создания координирующих
органов, оценки законодательной программы. Но, как уже было
отмечено в четвертой главе, профессора и преподаватели
приобретают все большее влияние по мере роста потребности в
экспертах, способных выносить компетентные суждения. Поэтому
на национальном и локальном уровне потребность во взаимной
оценке экспертных суждений даже в субобластях и в
«рекомендациях» советов экспертов растет, а не сокращается. Страны
нуждаются в своих профессорах и преподавателях.
ПРОЦЕССЫ ИНТЕГРАЦИИ
Каждая из этих трех общих форм интеграции национальных
систем может существенно различаться по своей внутренней
природе и принимать иные формы в сочетании с другими типами.
И каждая из них имеет свою определенную динамику, в
особенности в процессах роста. Для более подробного изучения этих
процессов необходимо более глубокое рассмотрение
естественной сложности каждой из этих форм, что исключает принятие
какого-то одного объяснения интеграции системы высшего
образования. Противоречия — нормальная вещь в практике,
и они становятся нормальной вещью в теории, как только мы
отказываемся от простых концепций «координации», которые
учитывают только министерства образования и формальные
органы, и переходим к более широкому спектру форм, которые
могут принимать действия организаций, групп и индивидов.
Разделение государственной власти на бюрократическую и
политическую составляющие (а этот шаг рано или поздно все
равно приходится совершить) позволяет рассмотреть
естественные процессы интеграции под рубриками бюрократии,
политики, профессии и рынка.
Бюрократическая координация
Внутри общего феномена бюрократии, рассмотренного в
четвертой главе на институциональном и системном уровнях,
можно выделить по меньшей мере пять направлений развития,
которые часто встречались в высшем образовании в последние
десятилетия.
184

V. Интеграция
Расслоение. Бюрократия растет вместе с ростом числа уровней
формальной координации, правительственной или
квазиправительственной. Децентрализованные системы создают новые
вышестоящие уровни; централизованные системы образуют
большее число промежуточных уровней. США и Австралия
добавили более высокие уровни координации в заново созданных
или вертикально продленных административных надстройках;
Швеция, и так централизованная, ввела региональные советы.
Этот путь можно назвать «расслоением»; это феномен,
наблюдаемый в государственном управлении и представляющий собой
длительное структурное следствие реформ. Реформы требуют
реорганизации, а «реорганизация часто приводит к
расслоению — помещению еще одной административной инстанции
над другой в непрестанном стремлении к координации,
симметрии, логике и всестороннему порядку»16.
Расслоение делает административные пирамиды выше. Оно
должно создавать вертикальные связи в более крупных и/или
сложных системах, соединяя между собой верхний, средний и
нижний слои. Оно также допускает участие множества
заинтересованных кругов изнутри и извне системы: например,
национальных бюрократов, включаемых в американскую систему,
и людей со стороны, входящих в шведскую систему на
региональном уровне. Но расслоение может иметь серьезные
непредвиденные и нежелательные последствия. Дополнительные
слои искажают коммуникацию между верхом и низом и
создают большее число участников и точек зрения, делая тем самым
управление менее согласованным и надежным17. Небольшое
количество должностей наверху становится крайне
привлекательным, а большое число теперь уже «нижестоящих»
должностей делается менее привлекательным, вызывая тем самым
утрату таланта и инициативы на среднем и более низком
уровне. Например, высшие должности на публичных кампусах США
стали менее привлекательными после того, как над ними были
выстроены еще три или четыре слоя, включающих многокам-
пусную администрацию, руководящий совет штата, надзорный
16 Kaufman. The Limits of Organizational Change. P. 76-77.
17 Прекрасное эмпирическое исследование искажения вертикальной
коммуникации в крупных организациях см.: Kaufman. The Forest Ranger.
P. 66-73; Pressman, Wildavsky. Implementation. Ch. 5 («The Complexity of
Joint Action»).
185

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
орган штата и сеть общенациональных регулирующих органов.
В большинстве своем реформы, проводимые сегодня путем
расслоения, какими бы ни были их действительные намерения и
цели, способствуют созданию громоздких командных структур,
которые затем становятся косными и препятствуют
проведению последующих реформ. Расслоение — это основной
парадокс реформы, проводимой бюрократическими средствами: чем
больше вы этим занимаетесь, тем меньше вероятность того, что
вы сможете продолжить заниматься этим и дальше.
Расширение юрисдикции. Еще один путь бюрократического
развития — это расширение юрисдикции административных
органов, одного или нескольких. Существующие министерства
образования наделяются большей ответственностью или сами
берут ее на себя; создаются дополнительные департаменты;
квазиправительственные комиссии становятся более
широкими, заменяя собой специализированные комиссии или
становясь во главе них. Такое расширение влияния центральных
органов получило широкое распространение и происходило
в одной стране за другой по мере того, как предпринимались
усилия, направленные на объединение прежде разделенных
областей и преодоление ползучего беспорядка, связанного с
ростом разнообразия задач. Движущей силой этого расширения
служили идеи подотчетности перед государством и обществом.
Более широкая юрисдикционная ответственность ведет к
расширению и более жесткому структурированию
административных пирамид. В Японии министерство образования
расширило свою юрисдикцию, включив довольно крупный
частный сектор университетов и колледжей и сделав его во многом
квазипубличным. В США многочисленные национальные
департаменты распространили свое влияние на несколько сотен
университетов и колледжей, следя за целевым расходованием
средств, выделяемых на различные нужды. В Австралии новая
суперкомиссия, созданная в 1977 году, включила области трех
прежде более специализированных комиссий. В Швеции
происходило последовательно расширение юрисдикции
центральных органов. В Великобритании раздаются призывы к созданию
супер-КРСУ.
Многие реформы, проводимые бюрократическими
средствами, ведут одновременно к расслоению эшелонов власти и
расширению административной юрисдикции.
186

V. Интеграция
Расширение штата. Наблюдается рост числа
администраторов, занимающихся вопросами высшего образования. К
таким последствиям обычно приводят расслоение и расширение
юрисдикции, но они также могут возникать вследствие
простого расширения штата сотрудников, выполняющих старые
обязанности в старых органах. Этот путь бюрократизации
наблюдается практически повсеместно, отчасти потому, что его
можно увидеть, просто подсчитав штат административных
сотрудников. Так, в Швеции центральный аппарат, занимавшийся
высшим образованием в 1940-х годах, включал всего несколько
человек в министерстве образования и трех сотрудников
управления университетского канцлера. В 1960 году в управлении
канцлера было 17 сотрудников. Но к середине 1970-х годов
штаты выросли и составили более 25 сотрудников в министерстве
и 170 в управлении канцлера. Расширение штатов в управлении
канцлера было вызвано не только общим ростом системы
(численность студентов выросла в десять раз за период с середины
1940-х годов до середины 1970-х), но и сознательным
изменением характера этого органа, который превратился из
«представителя университетов», избираемого ректорами, в «постоянный
государственный орган», подчиненный кабинету министров и
действующий «точно так же, как и другие шведские
государственные органы»18. В Великобритании штат КРСУ вырос
примерно с 6 сотрудников в начале 1950-х годов до более чем 140 в
1975 году. Многие из этих постоянных членов КРСУ были
государственными служащими, занимающими должности в
министерстве образования и науки19. Во Франции департамент,
отвечающий за университеты в министерстве образования,
превратился в «министерство в министерстве», что привело к ряду
структурных реформ, направленных на закрепление подобного
положения вещей, включая попытку создания отдельного
министерства с несколькими сотнями сотрудников20.
Административная специализация. Административная
работа становится все более квалифицированной. Постепенно
происходит профессионализация кадров на ключевых должно-
18 Premfors, Östergren. Systems of Higher Education: Sweden. P. 24.
19 Vaisey. Higher Education Planning. P. 191-198.
20 Premfors. The Politics of Higher Education in a Comparative Perspective.
P. 30-32.
187

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
стях — от высшего государственного руководства до
администрации институтов, — когда на смену непрофессионалам
приходят люди, которые делают карьеру в управлении, становятся
специалистами в определенных административных областях,
работают на постоянной основе и назначаются, а не
избираются. В составе координирующих органов также происходят
изменения: растет число постоянных сотрудников, занятых полный
рабочий день, и сокращается число универсалов-совместителей,
как в случае с британским КРСУ По мере роста специализации
административной работы соответствующие рекомендации и
опыт играют все более важную роль при приеме на формальные
координационные должности. Затем особый
административный класс развивает отдельную культуру.
Как уже было отмечено ранее, профессионализация
административной работы на институциональном уровне
особенно велика в США21. Но наблюдатели в Великобритании также
отмечают «рост влияния ролей проректоров, бюрократов и
советов» и соответствующее снижение относительного влияния
профессоров и преподавателей, а также вероятность того, что
«практикующие преподаватели» в ключевых областях
принятия решений будут заменены «постоянными
профессиональными бюрократами»22. Такая профессионализация особенно
заметна на тех слоях координации, которые стоят над
институциональным уровнем, так как вышестоящему штату
необходимо обладать навыками, применимыми в более крупных и
сложных системах, а также соответствующей начальственной
ментальностью. Такие сотрудники далеки от профессорско-
преподавательского состава и особенно от студентов. Из-за своей
пространственной обособленности типичные бюрократы во
французском или итальянском министерстве образования (или
высшего образования) вряд ли могут пересечься с
преподавателями и студентами в своей повседневной деятельности: даже
во время перерывов в работе они общаются с другими
администраторами. Отсюда дилемма систем, все больше
обращающихся к неакадемическим администраторам высшей школы: на бо-
21 Lunsford. Authority and Ideology in the Administered University. P. 87-
107.
22 Moodie. Authority, Charters and the Survival of Academic Rule. P. 133-134.
188

V. Интеграция
лее высоких уровнях системы трудно следить за тем, чем живут
профессора и студенты, так как центры таких уровней далеки
от них и заполнены специалистами, которые имеют не слишком
большой опыт в преподавании и исследованиях, а иногда не
имеют его и вовсе.
Разрастание правил. Растет число и сложность формальных
правил, призванных обеспечивать слаженность действий
людей в системе. Рост правил — это общая черта того, что обычно
называют бюрократией. Правила могут касаться самых разных
вещей: с помошью одних пытаются направлять или
«подготавливать» решения, как в случае с составлением бюджета; другие
используются для оценки исполнения сотрудниками
утвержденной политики или решений, как в случае с проведением
аудита и инспектирования.
Этот способ бюрократической координации сравнительно
легко поддается оценке в общем выражении между различными
странами и в течение долгого времени, так как он может быть
выражен в указателях, на страницах и в томах административных
кодексов и нормативных документов. Например, национальные
законы и правила, имеющие отношение к высшему образованию
в Италии, уже в середине 1960-х годов составляли двадцатистра-
ничный указатель из 800 пунктов, позволявший
ориентироваться в тысячах страниц различных инструкций23. Но контроль за
исполнением правил представляет отдельную проблему:
когда он слаб, как в Италии, административная структура может
оказаться ложной бюрократией, «бумажным тигром». В любом
случае сложно назвать такую систему высшего образования, в
которой в последние десятилетия не произошло бы
разрастания законов и административных правил. Основная сила
противодействия этой тенденции внутри самой правительственной
администрации встречается в попытках уменьшения
детализации и расширения охвата: например, принятия не отдельных
законов, а общих «рамочных» законов, которые охватывают
больший объем деятельности, но менее детализировано. Можно
принимать общие процедурные правила, указывающие кто и по
каким каналам должен действовать, но опускающие собственно
содержание этих действий и поведения24. Расслоение увеличи-
23 Clark. Academic Power in Italy. P. 65.
24 Olsen. Integrated Organizational Participation in Government. P. 492-516.
189

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
вает административную надстройку вертикально; расширение
юрисдикции увеличивает ее горизонтально; расширение штата
наполняет ее большим числом людей; административная
специализация — большим количеством экспертов; а разрастание
правил гарантирует, что более крупная и лучше
укомплектованная структура будет иметь соответствующий массивный корпус
правил. Эти процессы, по отдельности и вместе, увеличивают
координационное влияние бюрократов. В результате
административные чиновники в центральных комитетах, комиссиях
и советах, а также в министерствах и органах образования
начинают принимать более широкое участие в разработке и
проведении политики.
Влияние бюрократии зависит от множества обстоятельств,
различающихся в разных странах и контекстах, особенно в том,
что касается административной организации и культуры
национальных исполнительных органов. В одних случаях, в менее
развитых странах, государственная бюрократия является
сравнительно пассивной и мягкой; в других, как правило, наиболее
развитых обществах, она проявляет решительность, создавая
множество подзаконных актов в дополнение к существующим
законам и наращивая свое автономное влияние. Системы
высшего образования переходят от мягкотелой бюрократии к
решительной, когда они ставят перед собой цель провести
модернизацию, достичь эффективности и выполнения плана.
Политическая координация
Хотя бюрократические каналы координации смогли приобрести
особенно большое влияние в последние десятилетия, отставание
политических средств от них было не слишком значительным. Как
отмечалось в четвертой главе, политический авторитет является
легитимной формой власти в системах высшего образования,
будучи основной альтернативой бюрократическим и
профессиональным формам в самом широком смысле. Отличительная
особенность политических способов интеграции состоит в том, что
они усиливают и формализуют представительство различных
фракций — от тех, чьи притязания на власть издавна считаются
легитимными, до новых претендентов на нее. Поскольку, в
отличие от бюрократии, этот вопрос изучен хуже, ему необходимо
уделить большее внимание.
190

V. Интеграция
Возрастание политической важности. Высшее образование
все чаще считается вопросом, заслуживающим внимания
политиков и властей: министерств, парламентов, а также
заинтересованных организаций, средств массовой информации,
избирательных кампаний и общественного мнения25. Возрастает
интерес общественности к вопросам доступности высшего
образования, впечатляющим событиям студенческого
недовольства и бунта, интерес государства к научной
производительности и доступным трудовым ресурсам, а вопрос роста затрат
неизменно привлекает внимание законодателей и самых
высоких эшелонов исполнительной власти. Избиратели хотят знать,
какую позицию занимают законодатели по вопросам
доступности образования. От законодательных и исполнительных ветвей
власти требуют проведения политики и принятия законов,
позволяющих ослабить или подавить студенческое недовольство.
Военные и представители ведомств, зависящих от науки и
техники, обращают внимание на связь между научными
мощностями университетов и благосостоянием государства. Бюджеты
для высшего образования все чаще становятся политической
проблемой, поскольку увеличение доступности высшего
образования вызывает резкий рост затрат. Студенческие бунты —
вещь преходящая, а большие расходы нужны всегда, что делает
высшее образование с каждым годом все более острой
политической проблемой.
Ярким примером того, как из-за роста затрат высшее
образование стало более важной политической проблемой для бюрократов
и политиков, служат события, произошедшие после изменения в
1964 году статуса КРСУ в Британии, который из учрежденного
статутом органа, финансируемого непосредственно британским
казначейством, превратился в орган, получающий средства (и
отчитывающийся за них) от британского Министерства
образования и науки (МОН)26. Для казначейства объем средств, ежегодно
выделяемых КРСУ, оставался незначительным даже тогда, когда
затраты существенно выросли с началом расширения, так как
казначейство выделяло куда большие средства на нужды всего
правительства. По сравнению с объемом средств, выделяемых
на армию и социальные нужды, затраты на университеты всег-
25 Premfors. Politics of Higher Education. Ch. 2 («Higher Education in
National Politics»).
26 Moodie. Academics and University Government. P. 235-258.
191

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
да будут казаться второстепенным вопросом — определяющее
значение имели исторические отношения доверия, сложившиеся
между представителями казначейства и представителями КРСУ,
а также тот факт, что казначейство не отвечало за
образовательные теории, оставляя связанные с этим вопросы на усмотрение
тех, кому выдавались деньги. Казначейство не ожидало, что у
него попросят слишком много, и никто — ну, почти никто — не
ожидал, что им много дадут.
Напротив, закон о высшем образовании, по которому МОН в
середине 1970-х годов получало более 70% средств своего
бюджета, неизбежно должен был создать определенные сложности
в этом новом устройстве. Ни один министр образования не мог
оставить без внимания такую важную часть своей юрисдикции.
И конечно, министры образования и их подчиненные должны
были иметь свои предпочтения и свою политику в
образовании — и даже теории! — и проводить в образовательной сфере
политическую волю партий и режимов. На самом деле
изменение бюджетной принадлежности способствовало изменению
статуса британского высшего образования. Этот пример
иллюстрирует важность различного административного подчинения
в привлечении внимания к высшему образованию как проблеме.
Относительный и абсолютный размер затрат определяет
важность проблемы, а относительные затраты — это всегда вопрос
контекста и исторического сравнения.
Усиление политического участия. По мере того как
вопросы высшего образования приобретают все большую важность
как проблемы, они с большей легкостью проникают через
стандартные политические каналы правительства и
соответствующих структур политических партий, если таковые имеются. По
мере того как эти инструменты институционализируют
решение таких вопросов, они, в свою очередь, способствуют
повышению статуса вопросов высшего образования. Большее число
все более сильных комитетов законодательных органов вносят
вопросы высшего образования в свою стандартную повестку
дня. Глава исполнительной власти и его кабинет, а также
назначаемый министр образования и его подчиненные берут на себя
большую «ответственность» и потому становятся все более
настойчивыми и навязчивыми. Затем идут суды, которые во
многих странах занимаются толкованием законов, принимаемых
законодательными органами, и действий, предпринимаемых
192

V. Интеграция
исполнительной властью. Большее использование стандартных
политических каналов предполагает появление и укрепление
соответствующей судебной практики.
Кроме того, работа с вопросами высшего образования при
помощи этих регулярных инструментов правительства привлекает
внимание существующих политических партий. Эти вопросы
становятся предметом внутренней политики партий и их
взаимодействия с законодательными и исполнительными органами
власти, вызывая откровенный политический торг и приводя к
смешению проблем образования с другими интересами
политических фракций. Предложение основать новый университет на
севере Норвегии в Тромсе начинает смешиваться с более
широкими проблемами регионального развития, а затем
разрешается «политически», например, в соответствии с региональными
обязательствами основных партий. Новый университет на юге
Италии создается в определенном городе в результате сделки,
по условиям которой другой город-претендент становится
региональной столицей. При таком участии отдельные партийные
чиновники и законодатели становятся экспертами по высшему
образованию и создают штат помощников, который помогает им
оставаться в курсе событий и выносить необходимые суждения.
В том, что касается усиления политических каналов,
структурно обусловленного возрастанием важности проблемы, высшее
образование в Западной Европе — не важно, в Западной Германии,
Швеции, Дании или Италии — в последние десятилетия стало
более политизированным. Эти вопросы стали более полно и глубоко
обсуждаться на партийных собраниях, заседаниях
законодательных подкомитетов, в кабинете министров и суде. Точно так же в
США в годы после окончания Второй мировой войны наблюдалось
существенное усиление внимания законодательных,
исполнительных и судебных органов, а также политических партий к этой
области, которая стала более дорогостоящей и сложной. Изменения
произошли сначала на уровне штатов, где в некоторых случаях они
были сопряжены с «разбором законодательной программы»,
когда законодатели со своими помощниками внимательно изучали и
критиковали образовательные программы определенных
университетов и колледжей. Они произошли и в национальной столице,
где качественные перемены вызвали готовность участвовать в
«федеральном надзоре» за высшим образованием, идея, которая
была явно нелегитимной уже в 1970 году.
193

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Между тем в Восточной Европе при коммунистическом
правлении после окончания Второй мировой войны произошло
усиление откровенно политических форм координации
посредством двойного и взаимопроникающего господства
единственной политической партии и однопартийного режима над
всеми такими общественными секторами, как образование27. И во
многих развивающихся странах режимы едва ли могут
позволить себе такую роскошь — не проявлять интереса к
руководству системой высшего образования. Они склонны считать его
основным сектором национального строительства, который
занимается подготовкой необходимых специалистов и созданием
национальной культуры и согласия. Они настолько часто
ощущают необходимость своего вмешательства, чтобы обеспечить
участие системы в решении практических проблем — бедности,
землепользования, индустриализации, — что профессора могут
не замечать, что они следуют привычным академическим
моделям, которые на самом деле возникли в высокоразвитых
странах28. Политизация в самом прямом смысле слова очень часто
встречается в развивающихся обществах в современный
период, нередко вызывая острую борьбу между государственными
чиновниками и представителями высшей школы.
Укрепление внутренних интересов. Намного более явная
политизация высшего образования в последние десятилетия
связана с представительством внутренних интересов. Все большее
число групп притязало на «участие» в принятии решений на
многих уровнях — от операционных единиц до самого верха.
В широком соперничестве формы представительства сменились
с неформальных на формальные и с мягких на жесткие.
Этот феномен участия, иногда называемый также
демократизацией, наиболее отчетливо проявился в западноевропейских
системах в конце 1960-х — начале 1970-х годов29. Младшие
преподаватели, студенты и такой неакадемический персонал, как
хозяйственные работники, стремились урвать свой кусочек власти,
которая долгое время была монополизирована старшими
профессорами и государственными бюрократами при европейской
27 О Польше см.: Szczepanski. Systems of Higher Education: Poland. P. 31-48.
О Германской Демократической Республике (Восточная Германия) см.:
Giles. The Structure of Higher Education in the German Democratic Republic.
28 См. раздел о «международном переносе» в VI главе.
29 См.: Van de Graaffet al. Academic Power.
194

V. Интеграция
форме распределения власти, описанной в четвертой главе. Они
требовали — и нередко получали — формальную долю мест и
право голоса в различных органах. Примечательные перемены
произошли в Западной Германии и Дании, где в определенных
областях принятия решений, например, в вопросах
формирования курсов, голоса старших профессоров сократились до одной
трети от общего числа в Drittelparität системе распределения
голосов между старшими преподавателями, младшими
преподавателями и студентами30. Распределение в Западной Германии было
различным в различных землях и нередко в различных областях
принятия решений; например, за старшими преподавателями
было сохранено больше голосов в вопросах проведения
исследований, а новым группам было предоставлено большее
влияние при подготовке учебного плана. Особенно следует отметить,
что формальное признание представительства большего числа
заинтересованных групп производилось в соответствии с
законодательством и, следовательно, было прописано в нем. Таким
образом, его формальная кодификация и экспликация
происходила благодаря участию судебной власти в толковании
правомерности и применения закона. Так, судебное решение, принятое
в Западной Германии в 1973 году и имевшее силу для всей страны,
привело к частичной отмене новой системы перераспределения
голосов, которая предусматривалась принятым ранее законом.
Суд решил, что старшие профессора обладают некими
неотъемлемыми правами, которые должны отражаться в преобладающем
влиянии — половине или более голосов — в таких вопросах, как
исследования и назначения на должности31. Это в различной
степени затронуло и такие страны, как Австрия, Бельгия, Италия,
Нидерланды и Швеция. Основная идея везде была одна и та же:
ослабить власть старших преподавателей и снизить недовольство
других внутренних сегментов.
Эта общая форма политизации — прямые полномочия,
распределяемые среди различных крупных внутренних
сегментов, — если смотреть с исторической и сравнительной точки
зрения, развивалась в двух радикально различных контекстах: в
первых средневековых университетах в Италии и
латиноамериканских университетах XX века. Первые университеты в Италии
30 Van de Graaff. Germany // Van de Graaffet al. Academic Power. P. 25-26.
31 Ibid. P. 27.
195

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
создавались в виде студенческих и преподавательских цехов32.
Студенты объединялись для того, чтобы приобрести услуги
преподавателей, защитить себя от лендлордов и лихих
горожан, поддержать некоторый внутренний порядок, приобрести
определенную юрисдикцию и права и вообще какую-то
гражданскую правосубъектность в городах, где они были чужаками.
Расцвет студенческой власти, никогда после непревзойденный,
пришелся на XII-XV века33. Такая власть была практически
упразднена, когда университеты окончательно обосновались в
определенных местах и стали получать муниципальное
финансирование, а профессора освободились от своей зависимости от
платы студентов. Наиболее полного расцвета за всю западную
историю студенческая власть смогла достичь благодаря
рыночному устройству, при котором студенты, как организованные
клиенты, зачастую могли свободно диктовать свою волю.
В Латинской Америке Кордовское движение 1918 года
возвестило о наступлении в латиноамериканских университетах
эпохи политизации в смысле большого влияния студентов34.
Студенты получили большую формальную власть в
управляющих советах; например, мексиканские студенты, как правило,
составляют от четверти до половины членов университетских
советов. Они также обрели немалое влияние благодаря своим
бунтарским способностям, сформировавшимся в контексте, в
котором университеты играли роль основных критиков
общества в политических системах, предлагавших не слишком много
иных институционализированных возможностей для критики
и выражения своего несогласия35. В рамках этой роли студенты
считали для себя необходимым критиковать и провозглашать
перемены, прежде чем перейти из привилегированного
питомника университетского кампуса на руководящие должности в
государстве или занять влиятельные позиции в своей
профессии. Их власти, легитимной и иной, способствовали слабость
институциональной администрации — отсутствие попечителей
и слабость избираемых ректоров и деканов, характерные для ев-
32 См.: Clark. Academic Power in Italy. P. 8-11,154-158.
33 Cobban. Medieval Student Power. P. 38-40,44-45,61-64.
34 Levy. University and Government m Mexico. P. 92-94.
35 Ibid.; Lomnitz. Conflict and Mediation in a Latin American University.
P. 315-338.
196

V. Интеграция
ропейского устройства, — и ограниченное участие профессоров,
работавших по совместительству, для которых преподавание не
было основным источником дохода.
В исследовании, посвященном «конфликту и его
урегулированию» в латиноамериканском университете,
мексиканский антрополог назвал Национальный университет Мексики
(НУМ)
полем политических баталий, как в фигуральном, так и в
буквальном смысле. Профессиональные и не очень политики имеют немало
возможностей для ведения политической деятельности среди
студентов. Жаркие столкновения в Национальном университете можно
рассматривать как турниры, наподобие тех, что имели место в
эпоху Средневековья, на которых рыцари в ярких доспехах проводили
публичные поединки. До недавнего времени кампус Национального
университета в силу своей относительной изоляции и автономии
идеально подходил для таких состязаний36.
Будучи полем битвы, университет «также полезен как
тренировочная площадка для будущих политических лидеров
всех убеждений», если учесть, что 70% ведущих политиков,
получивших образование в стенах Национального университета,
«прошли свое политическое крещение в университете»37.
Таким образом, политика в самом прямом смысле слова
является основным видом деятельности таких университетов и
университетских систем с политизированными студентами — она
достойный соперник познавательной деятельности, которая
считается главной в других местах. В НУМ «преподаватели» и
«профессионалы» являются просто двумя заинтересованными
группами, которым приходится соперничать с «политиками»
и «молодежными бандами», отстаивающими интересы
политики и молодежного бунта. В то же самое время «подавляющее
большинство студентов... ничего не понимает в происходящем
и обычно остается пассивным»: оно может быть мобилизовано
лишь благодаря «чисто случайным и спорадическим по своему
характеру причинам и обстоятельствам»38.
Возрастание политической координации приводит к
формам и процессам, которые в долгосрочной перспективе могут
36 Lomnitz. Conflict and Mediation. P. 319.
37 Ibid. P. 319,329.
38 Ibid. P. 321-331,332.
197

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
оказаться непрочными, а также к бюрократическим средствам
координации. Прежде всего, значимость проблемы — вещь
непостоянная. В высшем образовании она возникла в последние
десятилетия. Тем не менее правительства почти всегда имеют
множество других, более важных проблем, и ими забита вся
повестка дня. В своем исследовании политики высшего
образования в Англии, Франции и Швеции Рюне Премфорс показал,
что значимость проблемы меняется довольно быстро:
возрастает с драматическими событиями, которые ненадолго
приковывают к себе внимание; снижается, когда кризис ослабевает,
а высшее образование отходит на второй план в повестке дня
правительства39.
В своем исследовании роли американских президентов в
вопросах образования, таких как федеральное финансирование
из Вашингтона, Честер И. Финн-младший отметил невысокую
важность проблемы образования вообще, не говоря уже о
высшем образовании, для исполнительной власти, представители
которой всегда загружены насущными вопросами40.
Стандартные политические инструменты правительства везде и всегда
оказываются загруженными текущей работой. Вместе с потоком
проблем растет и объем работы, забивая эти каналы и делая их
менее эффективными в надзоре за высшим образованием.
Наконец, хотя представительство внутренних
заинтересованных групп растет и крепнет, длительное представительство
в сложных вопросах и сложных условиях становится делом
небольших элит, а не масс. В метафоре сцены, места за сценой и
под сценой как трех арен академического дискурса41, крупные
представительные комитеты и советы работают на сцене, делая
ритуальные и возвышенные заявления о ценностях и целях и
санкционируя решения, которые принимаются в других местах.
Под этими «другими местами» имеются в виду намного
меньшие группы, которые работают под сценой и за сценой и
которые ведут серьезный торг и создают альянсы, способные
побеждать. Студенты обычно не действуют под сценой и за сценой,
но младшие преподаватели находятся в лучшем положении для
39 Premfors. Politics of Higher Education. Ch. 2.
40 Finn. Education and the Presidency. P. 103-105.
41 Метафора, предложенная Ф. Дж. Бейли, рассматривается в: Bechery Ko-
gan. Process and Structure in Higher Education. P. 71.
198

V. Интеграция
этого и, следовательно, получают от борьбы за власть больше,
чем студенты42.
В сравнении с политической координацией, бюрократические
процессы выглядят более непосредственными,
сосредоточенными и долговечными. Значимость проблемы высшего
образования не меняется для министерства высшего образования,
департамента, совета или комитета. Это их работа, которой они
занимаются на постоянной основе. Они не загружены
вопросами и деятельностью, связанной с другими областями. Наоборот,
эти органы расширяют правила и инструкции, касающиеся их
особого предмета, всеми силами стараясь расширить область,
которая находится в ведении их сотрудников, а высшее
образование считается вопросом первостепенной важности. Грубо
говоря, работающий на полную ставку и озабоченный
построением своей карьеры государственный служащий может
«пересидеть» политиков и студентов: у него просто для этого больше
времен и терпения. Поэтому не секрет, что из совместной
борьбы политиков, бюрократов и студентов в 1960-1970-х годах
против господства профессоров во многих системах победителями
вышли бюрократы, а студенты получили наименьшую выгоду.
Занятый полный рабочий день специалист имеет
преимущество перед тем, кто уделяет определенному вопросу только часть
своего времени и не является профессионалом; занимающиеся
высшим образованием на постоянной основе скорее всего
одержат верх над теми, для кого оно имеет преходящее значение.
Стабильность и последовательность административных
организаций служат основными причинами бюрократизации мира.
Конечно, политическая координация может быть такой же
сильной, как и бюрократическая: политические группы могут
становиться влиятельными и устойчивыми. Коммунистические
режимы стремятся к достижению этой цели с помощью
монополии одной партии на политическую власть и партийной
структуры, существующей параллельно с государственным аппаратом43.
Партийные кадры проникают во все сектора деятельности госу-
42 См.: Goldschmidt. Systems of Higher Education // Van de Graaffet al.
Academic Power. P. 159-161; Becher, Kogan. Process and Structure in Higher
Education. P. 129-130.
43 Szczepanski. Systems of Higher Education: Poland; Giles. German
Democratic Republic.
199

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
дарства и на всех уровни наблюдения и надзора вплоть до самого
низа. Представитель партии может быть столь же легитимным,
как и бюрократ. Прочная и широкая партийная структура, сама
по себе бюрократизированная, но существующая отдельно от
государственной бюрократии, имеет партийных чиновников и
членов, оплачиваемых и неоплачиваемых, которые занимаются
секторами образования.
В борьбе между политическими и бюрократическими
группами главная ирония состоит в том, что политические становятся
сильнее по мере своей бюрократизации — в системах высшего
образования и не только.
Профессиональная координация
В четвертой главе авторитет, связанный с экспертизой,
рассматривался в качестве общей основы для личных, коллегиальных
и профессиональных форм авторитета. В своем исследовании
«сохранения академического правления» в британских
университетах Грэм К. Муди пишет: «Вообще говоря, преобладающее
мировоззрение в университетах вкратце можно выразить
словами "знание — это авторитет". Это означает, что правом
принимать решения в любой области должны обладать сведущие
люди, причем наиболее сведущие должны обладать наиболее
сильным правом голоса, а несведущие не иметь никакого права
голоса вовсе»44. Поэтому хотя рядовые члены правлений и
советов могут заведовать финансами, зданиями и связями с
общественностью, а бюрократы заниматься определенными
вопросами общего управления, только преподаватели вправе выносить
суждения в своих областях специализации и в вопросах работы
высшей школы в целом. Во многих системах профессора и
преподаватели, как уже отмечалось ранее, также преобразовали
локальный авторитет в национальную власть, став достойными
соперниками бюрократов и политиков в борьбе за рычаги
принятия решений. Какими путями происходит расширение этой
формы влияния и координации?
Рост предметной экспертизы. По мере возрастания на
операционном уровне потребности во множестве решений,
основанных на глубоко эзотерическом знании профессоров, в струк-
44 Moodie. Academics and University Government. P. 132.
200

V. Интеграция
туре национальных систем происходит передача авторитета в
профессиональном, а не бюрократическом или политическом
направлении. Благодаря влиянию, на которое вправе
претендовать каждое отделение, играющее роль авторитетной единицы
в данной дисциплине или профессиональной области, особое
значение приобретают части, в которых авторитет
поддерживается за счет знания. В национальных системах большая сила
базиса по сравнению с надстройкой обусловлена непрестанным
расширением предметной экспертизы и, следовательно,
профессионального авторитета.
Если среди западных демократий государственная
надстройка и в состоянии где-то навязать свою волю базису факультетов,
отделений, кафедр и институтов, то только в Швеции, где
государственная политическая власть сильна, бюрократия
компетентна, а способность к планированию довольно развита, — и
все это в небольшом гомогенном обществе. И все же в глубоком
исследовательском отчете за 1977 год в Швеции отмечается
сохраняющееся «важнейшее противоречие» между реальными
механизмами управления в университетах и колледжах и
мифологией центрального управления. Несмотря на правила и
формальную организацию центрального руководства, существует
реальность, в которой профессиональная власть на уровне
отделения распространяется на факультетский и университетский
уровни. Центральному правительству приходится учитывать
это обстоятельство и соответствующим образом
подстраиваться под него. Иначе оно «утрачивает связь с действительными
механизмами управления на местах, становясь
нереалистичным и неэффективным»45. И благодаря этой укорененности и
силе профессионального авторитета базис не является просто
пассивным и не сдается без боя превосходящим его по силе
бюрократическим и политическим тенденциям, ведущим к
укреплению государственной власти. Скорее государственная
координация становится «нереалистичной», утрачивая связь с
органическим профессионализированным базисом. Не нужно
забывать, что профессиональный авторитет основывается на
владении предметными областями.
В силу логики и особенностей развития отдельных
дисциплин предметная экспертиза обладает своей собственной дина-
45 Östergren. Planning for Change in Higher Education.
201

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
микой роста. И она продолжает двигаться вперед. Общая
координация определяется этим ростом, приспосабливаясь к тому,
что в чистом виде представляет собой самоуправление
профессионалов.
Рост центральных коллегиальных органов. Происходит рост
числа и силы центральных органов, в которых работают
профессора и/или представители институтов, и рост их
координационной важности. Этот феномен наиболее заметен в поддержке
исследований: на распределение научного капитала практически в
каждой стране, всерьез занимающейся научными
исследованиями, большое влияние оказывает взаимная оценка собственной
работы академической знатью, входящей в центральные советы
и комиссии по науке. Вообще представители каждой
дисциплины и специальности объединяются в национальные
академические ассоциации, чтобы укрепить свои внутренние связи и
совершать совместные действия на более широкой сцене. Это
направление сегментированной координации становится все
более сильным, поскольку ассоциации создают собственные
штаб-квартиры с работающим полный рабочий день
бюрократическим штатом и политическими лоббистами. Профессора
и преподаватели усиливают профессиональную координацию
частично в оборонительных целях, создавая силу
противодействия разрастанию бюрократических и политических форм, а
также действиям смежных областей.
В последние десятилетия в США психологам пришлось
заняться созданием ассоциации для защиты от действий
психиатров, которые требовали от штатов принятия законов, целиком
отдававших им на откуп психиатрические клиники и
терапевтическую практику. В свою очередь, медицинские социологи
сознательно объединились для защиты от новых специальностей
и от расширения юрисдикции психологов, которые могли
ослабить роль социологов, как чистых, так и прикладных. Создание
ассоциаций особенно востребовано и часто используется
профессорами и преподавателями в крупных неформальных
системах, вроде американской, британской и японской, для
представления дисциплинарных интересов, независимо от институтов и
без прямых связей с центральным министерством. Но
вероятнее всего, они будут возникать везде по мере углубления
специализации и роста цехового сознания.
202

V. Интеграция
Представители институтов также создают добровольные
объединения в ответ на укрепление бюрократических и
политических сил. Все или почти все латиноамериканские
системы имеют совет ректоров (например, Чили), а некоторые даже
два — один для частных, а другой для публичных институтов
(например, Бразилия). В 1970-х годах в Австрии, Швейцарии и
ФРГ большую активность стали проявлять национальные
конференции ректоров. Во Франции совет ректоров стал
влиятельным органом для разработки политики. Национальный
комитет проректоров и ректоров в Великобритании превратился во
влиятельный орган, в который входят главы всех
университетов. Этот комитет стал еще одним центральным академическим
органом, к которому могли обращаться институты для
коллективного представительства в вопросах, находящихся в ведении
центральных властей. Он также пытается координировать
«общие вопросы» с помощью своей системы рабочих групп,
сотрудников, переговоров и донесения точки зрения университетов до
КРСУ и министерства образования и науки46. Так обстоит дело и
во многих других странах, особенно в тех, где руководство
кампусов традиционно было слабым и начало набирать вес только
в последние годы.
Рост организаций, представляющих интересы профессорско-
преподавательского состава. Происходит рост влияния
органов, представляющих всевозможные интересы профессорско-
преподавательскогосостава,наподобиепрофсоюзовиассоциаций.
Старые коллегиальные органы заменяются или дополняются
новыми формами, связанными с национальными
организациями профессоров: например, ученые советы — местными
отделениями национальных профсоюзов. Преподаватели в секторах, в
которых они исторически обладали не слишком большим
влиянием, проявляли особый интерес к профсоюзам как способу
увеличения своего влияния. Выступая от имени все большего числа
работников высшей школы, профсоюзы вступали в переговоры с
вышестоящей администрацией и политическими властями и, как
и в промышленности, становились инструментами координации,
особенно в определении условий труда и занятости.
46 Becher, Embling, Kogan. Systems of Higher Education: United Kingdom.
P. 22,44-45.
203

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Короче говоря, профессиональная координация сохраняется.
Ее состояние в высшей школе весьма неплохо, и политикам с
бюрократами вряд ли удастся сломить ее. Несмотря на
всевозможное противодействие ей, она поддерживается и развивается
благодаря экспертизе. Она распространяется с нижних слоев
системы на более высокие по мере того, как профессора и
преподаватели устанавливают связи друг с другом — внутри и между
дисциплинами, внутри и между институтами, внутри и между
секторами, — и стремится к установлению гегемонии в системе
в целом. Профессиональная координация менее заметна в
сравнении с бюрократическими и политическими формами, но она
действует постоянно и нередко бывает очень сильной.
Рыночная координация
Как идеальный тип, четвертая форма координации коренным
образом отличается от бюрократических, политических и
профессиональных форм, которые имеют формальную дислокацию.
Рыночная координация не имеет надстройки: люди и части
соединяются между собой посредством нерегулируемого обмена.
Как было отмечено ранее, политэкономы изложили современным
языком, как рыночное взаимодействие координирует поведение
людей, групп и организаций. Не надо обращаться к «невидимой
руке», которая побуждает индивидов преследовать более
широкие цели. «Во всех видах социального контроля есть элементы
автоматического, непреднамеренного и бессознательного»; и при
рыночных условиях люди «ведут себя осторожно, обдумывают
свои поступки; но их деятельность может привести к тому, на
что они не рассчитывали и что не входило в их намерения»47.
Например, одной из координирующих функций рыночной системы
является постоянное изменение структуры занятости, когда
потребительские и профессиональные предпочтения меняются от
одного вида занятости к другому, от одной специальности к
другой. Когда студенты не идут заниматься латынью и греческим,
преподавателей в этих областях «побуждают» сменить
специализацию и стать кем-то другим, даже социологами. «Обмен» — это
каноническая форма взаимодействия, которая отличается от
властного управления; его можно считать методом организации
сотрудничества между людьми.
47 Линдблом. Политика и рынки. С. 54.
204

V. Интеграция
Формула «системы трех рынков» Линдблома, выделяющая
основные типы рынков, вполне подходит и для изучения
высшего образования: потребительский рынок, рынок труда и
институциональный рынок48.
Потребительские рынки. Это рынки, где люди обычно
обменивают деньги на желаемые товары и услуги. Наиболее
показательным примером в образовании служат студенческие платежи
институтам: когда речь заходит о плате за обучение, мы
оказываемся на потребительском рынке49. Государство использует
такие рынки, предоставляя средства на обучение и прибегая к
другим формам финансовой помощи отдельным студентам;
студенты в свою очередь могут пожелать потратить эти средства в
различных институтах. Или же государство использует такие
рынки не напрямую, выделяя средства институтам в
соответствии с количеством привлеченных студентов. Главную
особенность здесь составляет потребительский выбор. В некоторых
системах такой выбор необычайно широк, причем не только из-
за наличия разнообразия, но и из-за того, что государственная
политика поддерживает плату за образование на крайне
низком уровне или предоставляет студентам средства, которые они
могут потратить так, как они захотят. Выбор может быть очень
широким в тех системах, которые позволяют институтам
конкурировать за студентов, заявляя о «дифференциации
продукта» для привлечения потребителей и создания надежной основы
финансовой поддержки в отдельном сегменте рынка. И конечно,
консюмеризм имеет место также внутри учебных заведений,
поскольку студенты сначала выбирают области обучения, а затем
переходят от одной из них к другой. И здесь вновь выбор может
быть очень широким, даже в «государственных системах», когда
студенты могут выбирать свои профилирующие предметы без
ограничений квот и/или могут легко переходить из одной
области в другую. Даже в самых социализированных системах
высшего образования студенты все же могут «голосовать ногами»,
переходя из непривлекательных частей в привлекательные вну-
48 Там же. С. 52.
49 Важное исследование студенческого консюмеризма и его силы и
последствий в американской системе см.: Riesman. On Higher Education.
Проницательную работу о государственном финансировании через
студентов см.: Leslie. The Trend toward Government Financing of Higher
Education through Students.
205

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
три институтов и между ними и укрепляя тем самым положение
одной составляющей за счет другой.
О степени проникновения потребительского рынка в область
принятия решений, обычно зависящую от бюрократов,
политиков и профессоров, свидетельствует практика жесткого
ограничения бюджетов тем, что можно назвать «экономикой приема»,
связывающей финансовую поддержку с количеством
студентов50. В своем выдающемся исследовании составления бюджетов
в американских университетах Майкл Д. Коэн и Джеймс Дж.
Марч отмечают, что значительная часть бюджета «зависит от
долгосрочных последствий приемного цикла [и, следовательно,
предполагает] процесс, который во многом ограничивается
"рыночными" факторами»51 — тем фактом, что университет
получает средства в зависимости от количества принятых студентов, а
количество студентов, принимаемых на отделения и в
университет в целом, зависит не только от отношения спроса на
образование к предложению, но и от образовательных программ,
репутаций и конкурентов внутри и вне системы образования.
В частных институтах приемный цикл предполагает прямое
взимание платы за обучение со студентов и их семей; в публичных
институтах предполагается, что чиновники должны
отреагировать на количество принятых студентов. В типичном
американском университете рынок приема определяет бюджетирование,
серьезно ограничивая свободу действий ректора, других
администраторов и попечителей. Проблема бюджетирования в таком
случае является «проблемой нахождения средств для создания
учебной программы, которая позволит привлечь достаточное
количество студентов и получить новые средства»52.
При внимательном рассмотрении формирования
бюджета мы скорее всего обнаружим, что прием — и, следовательно,
студенческий спрос и выбор — оказывает большое влияние на
выделение средств секторам, учебным заведениям и
операционным единицам. Критерий приема настолько прост, убедителен и
зачастую глубоко институционализирован в устоявшихся
категориях и процедурах, что он может играть определяющую роль
в принятии решений даже в авторитарных государствах. В сво-
50 См.: Clark. Adult Education in Transition. P. 61-63.
51 Cohen, March. Leadership and Ambiguity. P. 102.
52 Ibid. P. 102.
206

V. Интеграция
ем исследовании отношений между университетами и
государством в Мексике Дэниел К. Леви обнаружил необычайно
высокую степень финансовой автономии53. Университеты получали
финансирование преимущественно на основании количества
принятых студентов, и они продолжают получать его, несмотря
на желание государственных чиновников наказать их рублем за
создаваемые ими неприятности. Как правило, финансирование
растет с ростом приема и не меняется в зависимости от
недовольства и властного диктата. Поэтому потребительский спрос
и его непосредственное отражение в приеме, по сути,
определяет поддержание порядка и преемственности в системе в целом.
Таким образом, всякий раз, когда возрастает способность
потенциальных студентов покрывать расходы на высшее
образование, потребительский рынок расширяется. И всякий раз,
когда возрастает способность студентов выбирать между
секторами, институтами или дисциплинами, потребительский рынок
укрепляется. Во многих национальных системах значение этой
формы рынка как координирующей силы в последние
десятилетия, конечно, возрастало, по мере того как они становились все
более доступными и сложными. Государственные чиновники и
представители высшей школы не в состоянии выделять
столько средств, контролировать все передвижения и принимать все
решения за студентов. Кроме того, это было бы просто
«недемократично». Таким образом, возрастание потребительского
суверенитета — залог расширения рыночной координации.
Рынки труда. На этих рынках люди предлагают свои
способности и силы за деньги, и преподаватели и административные
работники образуют такие рынки в системе высшего
образования. И вновь в одних системах такая форма рынка используется
больше, в других — меньше, но в той или иной мере она
присутствует во всех системах. Нигде и никогда государственное
назначение людей на должности в высшей школе не было настолько
полным, чтобы устранить преподавательский и
административный выбор. Но существуют заметные различия в степени и
широте выбора и мобильности, различия, которые
определяются не только единообразием системы, ограничениями
государственной службы и прочностью режима, но и такими
факторами, как степень контроля со стороны академических баронов
53 Levy. University and Government in Mexico.
207

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
и культурные традиции пожизненной занятости в отдельных
секторах. В традиционных национальных системах
академические бароны, каждый из которых контролирует свой личный
ограниченный участок системы, как в Италии, очень часто
препятствовали свободному переходу молодых преподавателей с
одного места на другое54. Японская традиция длительной, даже
пожизненной занятости ослабила академическую мобильность
в этой стране55. Намного большую мобильность можно
наблюдать в Великобритании, Канаде и Австралии, а также в США, в
системах которых институты самостоятельно нанимают своих
сотрудников и признают личные достижения основой общего
престижа. США, несомненно, остаются крайним случаем
академической мобильности среди систем с штатным персоналом,
несмотря на то что депрессия и высокое предложение 1970-х
годов сделала рынок труда намного менее привлекательным для
молодых преподавателей56.
Координационные последствия академического рынка труда
очень велики. Они тесно связаны с влиянием
институционального рынка, валютой на котором, как будет отмечено позднее,
является репутация. И такие функции, как высококачественные
научные исследования, по-видимому, во многом зависят от того,
каким образом действует этот тип рынка. Наиболее
влиятельной гипотезой в сравнительной социологии науки по-прежнему
остается гипотеза, выдвинутая Джозефом Бен-Дэвидом и
Абрахамом Цлокцовером в 1962 году: децентрализованные и
конкурентные национальные системы лучше подходят для развития
науки, чем централизованные и неконкурентные, во многом
благодаря возможностям для перехода из менее
привлекательных мест в более привлекательные и развития своих идей
молодыми преподавателями57. Научная продуктивность — это
наиболее желаемый результат во многих национальных системах,
но важно иметь в виду, что на нее большое влияние оказывает
структура академического рынка труда.
54 Clark. Academic Power in Italy. P. 82-85.
55 Arimoto. The Academic Structure in Japan.
56 Об американском рынке труда в высшей школе см.: Caplow, McGee.
The Academic Marketplace; Cartter. Ph.D s and the Academic Labor Market;
Smelser, Content. The Changing Academic Market.
57 Ben-David, Zloczower. Universities and Academic Systems in Modern
Societies. P. 45-84.
208

V. Интеграция
Институциональные рынки. На этих рынках учебные
заведения взаимодействуют друг с другом, а не с потребителями
или наемными работниками. Эта форма рынка особенно
развита в тех экономиках, где деловые предприятия свободны
покупать друг у друга и продавать друг другу, создавая тем самым
большой объем нерегулируемого обмена. Плановая экономика
стремится отменить этот тип рынка. Нельзя проводить прямые
параллели между экономикой и академическими системами,
поскольку нет никаких розничных и оптовых торговцев и
производителей, деловито взаимодействующих друг с другом. И
отношения между институтами во многом определяются природой
их потребительских рынков и внутренних рынков труда и
положений, которые затем занимают институты. Репутация
становится основным обмениваемым товаром; и относительным
престижем руководствуются не только потребители и
работники, но и институты. Наиболее высоко ценимые институты
могут находиться на вершине всей структуры, и в силу этого они
обычно вызывают волны академического дрейфа, побуждая
другие учебные заведения подражать им и стремиться
приблизиться к ним, а также во многом направляя выбор потребителей
и персонала. Некоторый академический дрейф к институтам и
секторам, более высокий престиж которых приносит большее
вознаграждение (лучшие студенты, лучшие условия труда,
более высокая личная репутация и более щедрое
финансирование), вероятно, происходит почти повсеместно.
Институты часто пытаются застолбить свою нишу на
потребительском рынке, и целые сектора осуществляют на этом
рынке спланированное, полуспланированное и незапланированное
взаимодействие. Японское правительство планировало создать
несколько имперских университетов, стоящих над всеми
остальными, и это, по сути, обеспечило им почти полную монополию
над лучшей частью потребительского рынка. Но правительство
также сделало возможным существование частного сектора, а
затем, после Второй мировой войны, позволило этому сектору
взять на себя бремя перехода к более доступному высшему
образованию, удовлетворив на конкурентной основе более
высокий потребительский спрос. Таким образом, потребительский
рынок оказался разделенным на государственный и частный и
соответствующие подтипы в зависимости от сочетания плана,
регулирования и безудержной конкуренции. Государство явно
209

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
и сильно определяло размеры потребительского рынка,
манипулируя репутацией институтов, и, сделав Токио номером один,
а Киото — номером два, при этом оставило немалую долю
рынка для свободного и конкурентного определения на нем. В
большинстве европейских стран государство, напротив, полностью
исключило всякую возможность существования частного
сектора, создало монополию публичного сектора, а затем
попыталось выровнять репутацию публичных институтов в
нескольких секторах или даже в системе в целом, национализировав
присвоение степеней и создав взаимосвязанные общие курсы и
учебные планы. Взаимодействие рыночного типа между
институтами было решительно подавлено.
Возможное взаимодействие между государственным и
частным институциональными секторами на потребительском
рынке наблюдается в движении латиноамериканских стран к
более доступному высшему образованию. Государство не везде
стремилось к установлению монополии для публичного
сектора: процент приема студентов в частные учебные заведения в
латиноамериканских системах заметно варьируется почти от
нуля до более пятидесяти процентов, и во многих странах в
последние десятилетия этот процент существенно вырос.
Государство зачастую было неспособно или не желало отвечать на
растущие запросы и когорты подходящих выпускников средней
школы путем расширения публичных институтов. Кроме того,
публичные институты нередко имели худшую репутацию из-за
явно низкого качества образования, которое они предлагали,
или из-за политической неразберихи в них (или того и другого
вместе). Так что частным институтам на самом деле оставалось
немало возможностей для заполнения рынка. Как отмечает Ма-
рио С. Бродерсон,
впечатляющий рост количества студентов в университетах
способствовал созданию частных институтов, призванных покрыть рынок,
не удовлетворяемый государством либо из-за ограничений,
накладываемых на доступ к бесплатному государственному образованию,
либо из-за низкого качества предлагаемого ими образования58.
Поскольку в национальных системах растет спрос на
«большее и лучшее» высшее образование, велика вероятность диффе-
58 Brodersohn. Public and Private Financing of Education in Latin America.
P. 31.
210

V. Интеграция
ренциации, которая создаст «остаточный рынок» для частного
сектора. Если публичные институты будут давать «лучшее», то
большая часть «большего» скорее всего уйдет на этот
остаточный рынок; если они будут давать «большее», то остаточный
рынок удовлетворит спрос на «лучшее»; а когда публичный
сектор не сможет обеспечить ни «большего», ни «лучшего»,
государственные чиновники, как и многие потребители, скорее
всего поддержат те институты, старые и новые, которые будут
конкурировать на этом остаточном рынке.
Секторальная дифференциация, рассмотренная во второй
главе, делает возможными различные степени взаимодействия
и компенсации в институциональном обслуживании
потребительского рынка. Когда существует только один сектор, его
провалы можно исправить только с помощью его реформирования.
Когда существует несколько секторов, особенно распределенных
между публичным и частным, слабости одного можно
компенсировать деятельностью другого. Работе государственных
систем часто способствовали провалы частных институтов — так
называемые «провалы рынка», — связанные с неспособностью
обеспечить достаточный доступ, дешевое образование, светское
образование и т.д. В свою очередь, работе представителей
частного сектора способствовали «провалы государства» в
различных формах, описанных выше59. В этом случае, как в Бразилии,
государственные чиновники могут поддерживать деятельность
частного сектора на значительной части потребительского
рынка, избавляясь тем самым от бремени финансирования роста и
необходимости отвечать на растущие и противоречивые
запросы. Финансирование может осуществляться за счет платы за
обучение, которую вносят потребители при поступлении. В этом
случае соответствующая корректировка производится
«рынком», а не государственным распределением, в результате
взаимодействия потребителей и институтов и укрепления одних и
ослабления других учебных заведений. Как показывает пример
Японии, частный сектор может служить амортизатором для
правительства и для системы в целом60. Если рост числа студен-
59 Пример использования понятий провалов рынка и провалов
государства при объяснении развития высшего образования, особенно в том,
что касается развития публичного и частного секторов, см.: Levy. The
State and Higher Education in Latin America.
60 См.: Amuno. Stability and Change in Japanese Higher Education. P. 60-70.
211

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
tob не сопровождается соответствующим ростом
государственного финансирования, высшее образование в целом
оказывается несколько более свободным от финансовых ограничений, с
которыми ему приходится сталкиваться, когда государство
платит больше. Политическая острота ослабевает; и политическое
значение проблемы высшего образования в самом
правительстве снижается. Институциональные рынки, сравнительно
свободные от государственного контроля, встречают поддержку в
повседневных интересах политиков и бюрократов.
Наконец, в более крупных и всеобъемлющих
государственных системах не всегда производится сдерживание и
регулирование институциональных рынков. Несмотря на широкую
ползучую централизацию, постепенно происходит и незаметная
децентрализация. Исследователи централизованных
политических режимов отмечают, что такие режимы скорее всего
подвергнутся ползучей децентрализации по мере роста величины
и сложности секторов, которыми они пытаются управлять
(например, промышленный сектор советской экономики)61. В
результате исследования государственного высшего образования
в Калифорнии Нейл Смелзер пришел к выводу, что
по мере роста и усложнения системы, она становится все менее
управляемой, если повседневная власть продолжает оставаться в
руках центрального органа; и хотя этот орган по-прежнему может
служить последней инстанцией, ему приходится делегировать
операционную власть на более низкие уровни. Но зачастую
децентрализация отстает от реалий роста62.
В конце 1970-х годов Рюне Премфорс заметил, что на
протяжении всего десятилетия в европейских системах высшего
образования по мере того, как государственная политика
становилась все более всеобъемлющей и амбициозной, происходила
все большая децентрализация операционной власти63. Центр не
в состоянии сохранять за собой власть, которую он может
осуществлять над менее крупной и более простой системой.
Вследствие запланированных или незапланированных мер власть
61 Berliner. The Innovation Decision in Soviet Industry. P. 17-18; см.:
Huntington. Political Order in Changing Societies. P. 138.
62 Smelser. Growth, Structural Change, and Conflict in California Public
Higher Education, 1950-1970. P. 129.
63 Premfors. New Patterns of Authority in Higher Education.
212

V. Интеграция
переходит к операционным организациям, укрепляя рыночные
силы во взаимодействии между учебными заведениями,
которые остаются полуавтономными в конкуренции за кадры,
клиентов, финансовые ресурсы и престиж.
Порог для появления «ползучего рынка» в высшем
образовании не слишком высок, так как его задачи слишком сложны
и понятны только для посвященных, да и сама эта сфера крайне
неоднозначна. Ни одна центральная группа не может обладать
достаточными знаниями для того, чтобы эффективно
координировать множество несопоставимых задач и проблем,
которые имеют множество локальных различий. Ни одна группа в
центре не имеет инструментов для жесткого интеграционного
контроля, и понимание этого приходит на опыте. Как уже было
отмечено ранее, даже такая небольшая и в целом плановая
система, как шведская, может отказаться от централизованного
управления ради лучшей приспособляемости на региональном
и местном уровне64. И то, что было сделано и официально
признано в Швеции, в других, более крупных и сложных обществах
часто происходит в результате неофициального дрейфа. Везде
университеты и колледжи могут освобождаться от
формального контроля систем, перепоручающих координацию более
широким связям и даже рыночному взаимодействию.
Рыночная координация вызывает перекос, существенно
отличающийся от политических и бюрократических форм. Когда
определенный вид деятельности переносится из рыночных
контекстов в область государственного управления, в нем возникает
перекос в сторону агрегирования65. Вещи начинают
складываться. В правительстве и за его пределами растут ожидания, что кто-
то сознательно соберет вещи или произведет какую-то иную
систематизацию. Когда определенный вид деятельности остается
на рынке или переходит в контекст, близкий к рыночному, в нем
возникает перекос в сторону дезагрегирования. Вещи не следует
сваливать в одну кучу, в одном месте; они должны
существовать сами по себе. В этом случае «система» выглядит
совершенно иначе. И это сказывается не только на чиновниках и
представителях высшей школы. Например, в национализированных
64 Ruin. External Control and Internal Participation; Premfors, Östergren.
Systems of Higher Education: Sweden.
65 Windham. Economic Dimensions of Education. P. 124.
213

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
системах студенческий протест принимает более масштабные
формы. Его целью служит власть, то есть национальный центр.
Вожаки протеста стремятся изменить формальную систему в
целом. Но в системе рыночного типа, наподобие американской,
протест дезагрегируется, принимает более локальные формы,
нарастает и ослабевает непоследовательно. Таким образом,
государственная система способствует развитию студенческого
классового сознания; рыночная система сдерживает его.
Итак, на формирование рынков все большее влияние
оказывают соответствующие ведомства и политика. Определяющее
значение имеет контроль конкурентного взаимодействия
посредством официальной сегментации первичных рынков. Когда
в национальной системе образования имеются различные типы
средних школ, одни из которых блокируют доступ к высшему
образованию, а другие помогают поступить в различные
сектора или на различные факультеты, это сегментирует
потребительские и институциональные рынки. Когда генеральный план
штата распределяет студентов между университетами и двух- и
четырехлетними колледжами, это ведет к сегментации
потребительского рынка и сказывается на институциональном рынке и
рынке труда. Но на такие планы в свою очередь влияет
традиционное положение и влияние существующих сегментов.
Привилегированные институты, владеющие наиболее желанными
частями рынков, обычно обладают достаточным влиянием,
чтобы защитить хотя бы самое важное из того, что они уже имеют.
Таким образом, там, где имеет место высокая степень
контролируемой конкуренции, институты, уже закрепившие за собой
долю рынка, скорее всего будут обладать большим влиянием,
чем государственные чиновники, при заключении формальных
соглашений. Существование монополий и олигополии на
рынках высшего образования поддерживается и поощряется
государством. Закрепление их положения в государственном
законе — основной способ, с помощью которого учебные заведения,
обладающие различной степенью автономии, достигают
согласия с государственными органами в определении природы того,
что обычно считают системой с ведущей ролью государства.
Не менее важен объем и характер государственных субсидий,
поскольку ими может определяться природа обмена на
потребительском рынке, рынке рабочей силы и институциональном
214

V. Интеграция
рынке. Субсидии посредством ссуд отдельным студентам
способны увеличить влияние потребителей: они позволяют
большему количеству студентов выходить на рынок и выбирать
между институтами. Этот метод расходования государственных
средств противоположен институциональной помощи, когда
денежные средства поступают напрямую институтам в блоковой
или ограниченной форме. Институциональные субсидии
укрепляют положение институтов на потребительском рынке,
освобождая их от зависимости от потребителей. Вид зависимости
(от государственных чиновников и потребителей)
определяется выбором между этими двумя основными формами
государственного финансирования. Институты, естественно,
выступают за тот вид, который сулит получение больших средств и при
этом позволяет сохранять контроль.
Государственные субсидии рынкам также проявляются в
общей практике предоставления финансирования на основе
количества принимаемых студентов. В этом случае доходы
института определяются количеством привлеченных
потребителей; всякое заметное снижение привлекательности заставляет
институт сосредоточивать свои усилия на возвращении своего
места на рынке — не настолько сильно, как в том случае,
когда студенты приходят с субсидиями и платой за обучение, но
вполне достаточно для того, чтобы озаботиться желаниями
потенциальных потребителей. С другой стороны, устойчивый
приток студентов позволяет институтам избавиться от диктата
государственных чиновников. Постоянное финансирование на
основе количества принятых студентов минимизирует
финансовые ограничения автономии. Сильные институты, имеющие
известные «бренды» на потребительском рынке и рынке труда,
чувствуют себя уверенно. Амбициозные институты знают, что
они могут занять более высокое положение, если они станут
больше. И только небольшие испытывают трепет перед
государственными чиновниками, опасаясь сокращения количества
студентов ниже минимального порога, необходимого для
государственного финансирования. Таким образом,
взаимодействие между институтами и потребителями глубоко
пронизывает важнейшие аспекты государственной власти. Институты
манипулируют государством, маневрируя на потребительском
рынке.
215

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ВЛИЯНИЕ ЗАИНТЕРЕСОВАННЫХ ГРУПП
То, что нам уже известно о формах и процессах интеграции,
можно дополнить и рассмотреть под другим углом,
обратившись ненадолго к вопросу о групповом влиянии. Очевидно,
что представление о том, что политики определяют политику,
бюрократы управляют, а профессора делают свое дело, глубоко
несостоятельно: это миф, который всегда был оторван от
реальности. Идею, что бюрократы осуществляют иерархический
диктат, также следует оставить в прошлом. Вместо этого мы
наблюдаем сложное взаимодействие различных новых и старых
групп. Многое из того, что существует в реальности, но
недооценивается в традиционной теории, может быть распределено
между тремя формами. В чистом виде речь идет о
корпоративной, цеховой и рыночной системах.
Корпоративизм касается таких отношений между
правительством и «внешними» организованными группами, при которых
группы имеют формальное право влиять на решения
правительства. Корпоративизм приобрел дурную славу из-за ассоциаций с
фашизмом, но он получил широкое распространение в
демократиях после Второй мировой войны и начал называться нейтрально
«интегрированным организованным участием в правительстве»66.
Современные государства склонны привлекать одни внешние
группы к процессу принятия решений правительством и
исключать другие. Внешние группы формально организуются в виде
ассоциаций, союзов, советов и т.д., а правительство признает такие
организации представителями определенных bona fide интересов.
Понятно, что определенные экономические организации имеют
право участвовать в национальном принятии решений67. Как
отмечает Сэмюель Вир, «государство всеобщего благосостояния
и особенно управляемая экономика последних десятилетий
попросту не способны работать без совещаний и сотрудничества с
крупными организованными группами представителей бизнеса,
рабочей силы и сельского хозяйства». Вир называет «новую
групповую политику» в Великобритании «квазикорпоративной
системой, устанавливающей тесные и длительные отношения между
государством и группами производителей» в разработке, прове-
66 Olsen. Integrated Organizational Participation in Government.
67 Schmitter. Still the Century of Corporatism? P. 85-131; Panitch. The
Development of Corporatism in Liberal Democracies. P. 61-90.
216

V. Интеграция
дении и легитимации государственной политики68. И хотя такие
отношения в британском высшем образовании пока остаются
неразвитыми, в будущем все же можно ожидать сближения
ведомственной бюрократии и академической олигархии.
Но этот феномен особенно заметен в Швеции, где
правительство долго и много работало над развитием включающего
демократического корпоративизма. В 1970-х годах три
крупные шведские федерации профсоюзов и крупная организация
шведских предпринимателей получили представительство в
органах, занимающихся планированием и принятием решений
в высшем образовании на национальном, региональном и
институциональном уровнях. «Несколько сот представителей
заинтересованных организаций участвуют в формальных органах
принятия решений в высшем образовании — от правления
Национального совета университетов и колледжей до приемных
комиссий в местных институтах... Проще говоря, произошло
взаимопроникновение крупных интересов труда и капитала»69.
Корпоративизм проявляется также во влиянии
заинтересованных групп на принятие решений государством, когда
взаимопроникновение государства и групп менее очевидно и
систематично. Во многих обществах — например в США —
негласный или частичный корпоративизм выражается в
систематическом доступе организованных лобби к законодательной и
исполнительной власти. Такое представительство все чаще
находит отражение в самой внешней группе и в ее проникновении
в правительство. Решающее значение имеет наличие у
внешней группы привилегированного доступа к гарантированным
местам в органах, занимающихся принятием решений. Пока в
органах управления высшим образованием нет таких
гарантированных мест и вместо этого производится свободное
приглашение или назначение людей, обладающих определенными
навыками или представляющих различные точки зрения, в борьбе
за кооптацию выигрывают такие органы. Эти органы в большей
степени используют других, чем используются ими. Но когда в
такие органы входят два члена от ассоциации производителей,
три — от профсоюза и т.д., государственная система становится
68 Цит. по: Panitch. The Development of Corporatism. P. 63-64.
69 Premfors, Östergren. Systems of Higher Education: Sweden. P. 90; см. также:
Ruin. External Control and Internal Participation. P. 69-71.
217

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
корпоративной, а внешние группы начинают кооптироваться в
«правительство». И такая кооптация происходит во все
большем числе стран по мере того, как действительное
представительство продолжает переходить от пространственных
образований к профессиональным группам, а такие группы начинают
считать высшее образование слишком важным для своих
интересов и идеологий, чтобы оставлять его профессорам и
бюрократам.
Цеховая система — это система, при которой власть
находится в руках внутренних профессионалов, и о ней уже было
сказано немало. В какой-то степени такое овладение властью почти
неизбежно. Профессионалы en masse привлекаются в
государственный аппарат, но в разной степени и из таких разных сфер
деятельности, как производство пшеницы, железнодорожный
транспорт, охрана психического здоровья, космические
исследования, лесное хозяйство, региональное развитие, банковское
регулирование, политика налогообложения, социальное
обеспечение для бедных и т.д. Количество этих профессиональных
интересов кажется невероятным, если не знать о
многочисленных органах современного правительства и сотнях и даже
тысячах профессиональных категорий, работающих в них70.
Профессионалы видят общность интересов с другими носителями
схожей идентичности на других уровнях правительства и за его
пределами, и им непросто сотрудничать с другими типами
экспертов в других органах. Таким образом, создать
горизонтальную интеграцию непросто — универсалам и высшему
руководству, отвечающему за такую интеграцию, приходится вести
оборонительные бои, — но вертикальная интеграция возникает
естественным образом во многих профессиональных
сегментах, которые простираются с самого верха до самого низа. Этот
феномен настолько распространен, что мы можем говорить о
нем как о новой форме представительства в правительстве, при
которой (1) представительство осуществляется
профессиональной группой и (2) группа уже входит в состав правительства71.
70 См. попытку Гарольда Сейдмана выделить и категоризировать
несколько сотен основных органов американского правительства,
большинство из которых само имеет множество подразделений: Seidman.
Politics, Position, and Power. Ch. 7 («Administrative Agencies»); Ch. 8
(«Advisory and Intergovernmental Bodies»).
71 Clark. Academic Power in Italy. Ch. 5 («Guild»).
218

V. Интеграция
И эта форма представительства растет по мере
расширения государственного влияния в образовании. Представители
высшей школы, сегмент за сегментом и в целом, проникают в
правительство через органы, которые финансируют их и могут
управлять ими. Когда им удается добиться успеха, их цех
кооптируется в правительство. Наиболее показательные примеры
такой кооптации можно встретить в национальных научных
органах, которые занимаются финансированием
исследований72. Свидетельством этой кооптации служит сила оценки со
стороны коллег — коллективное суждение, выносимое
корпусом экспертов в соответствующей области, — в сравнении с
бюрократическим суждением и политическим диктатом. Такая
оценка со стороны коллег распространена во всех научных
органах правительства в развитых обществах, и эта модель
скорее всего будет копироваться менее развитыми странами в той
степени, в какой они будут стремиться получить компетентные
суждения. Свидетельством кооптации служит также
воспроизводство в структуре подобных органов организации базиса
системы высшего образования. Например, Национальный
научный фонд в американском правительстве не только использует
оценку со стороны коллег, но и имеет такую внутреннюю
организацию, при которой его отделения воспроизводят деление на
естественные и общественные науки в американском
исследовательском университете73. Та же ситуация наблюдается в
подобных органах в Великобритании, Западной Германии, Франции,
Италии и Японии. Кроме того, люди, занимающие номинально
бюрократические должности в этих органах, нередко сами
бывают профессионалами, которые имеют определенное научное
положение в соответствующей области и которые могут
попадать в такие органы в результате ротации из университета.
И как показывает пример академической олигархии в
Италии, такое овладение властью не обязательно должно
ограничиваться научными советами. Системы, которые имеют
обширный государственный аппарат, обычно имеют и множество
профессоров-«советников» в составе и вокруг этого аппарата.
Совещательные органы приобретают большое влияние — когда
министр собирается заняться какой-либо областью, он должен
72 См.: Bozeman. Governing the'Republic of Science'.
73 Ibid.
219

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
сначала созвать совещательные органы, — и зачастую
становятся главным каналом, который «дает добро» на определенные
действия. Так, нередко встречается орган, который
называется «верховным советом по общественному образованию» или
как-то в этом роде, участвующий в дебатах о политике роста
учебных заведений, в принятии решений относительно
учебного плана и назначений на ключевые должности, в проведении
национальных конкурсов и назначении определенных
профессоров в распорядительные комитеты или создании условий для
того, чтобы они были избраны своими коллегами.
Таким образом, государственные системы могут быть
цеховыми, бюрократизированными или политизированными:
только знание того, что находится за маской бюрократии, позволяет
сказать, насколько они являются таковыми в данном случае. Но
о двух вещах можно говорить с полной уверенностью. В той
степени, в какой государственная система является цеховой, ее
аппарат будет устроен так, чтобы практически полностью
исключить возможность агрессивного планирования и руководства74.
И в цеховых системах господствующие интересы
образовательных и научных элит будут преподноситься как «общие
интересы». Профессиональные круги будут вхожи в правительство, и
это даже будет закреплено законодательно. Таким образом, нет
нужды выносить голые интересы на всеобщее обозрение.
Наконец, не менее важна также борьба за власть в
коридорах центральных органов власти. Чиновники склонны
создавать привилегии для своих собственных служб и ведомств, но
они должны вписываться в более крупные административные
области, не нарушая монополии друг друга и не конкурируя за
юрисдикцию и финансирование. Изоляция и конкуренция
различных бюрократических групп особенно заметна внутри
министерств образования и между министерствами и другими
ведомствами, связанными с образованием.
И вновь прекрасной иллюстрацией здесь может служить
Мексика, так как политический режим, который политические
ученые называют «авторитарным», должен стремиться
действовать согласованно. Тем не менее наблюдатели отмечают, что
сотрудничество между смежными департаментами огромного
мексиканского министерства образования крайне затруднено:
74 Ibid.
220

V. Интеграция
«Все департаменты работают совершенно независимо друг от
друга и не интересуются тем, что делают другие...
Министерство представляет собой архаичную структуру, которую
можно представить в виде ряда независимых и неприкосновенных
империй, имеющих давние традиции и права, которые не в
состоянии изменить ни один министр»75. В исследовании высшего
образования в Таиланде отмечается широкая изоляция и
конкуренция бюрократических кругов, в ведении которых
находились различные университеты и колледжи76.
Даже теперь [в 1979 году], когда университеты обладают большей
независимостью, правящие бюрократы проводят общую
университетскую политику, назначают высших университетских чиновников и
отслеживают все назначения преподавателей... Борьба за власть над
университетами ведется прежде всего внутри самой бюрократии и
отражает длящийся уже несколько десятилетий конфликт между ее
военной и гражданской фракциями77.
Тайский случай являет собой крайний пример склонности к
государственному патронажу высшего образования,
переходящему в патронаж ведомств над сегментами системы. Как часто
бывает, например, в Латинской Америке, профессиональное
обучение находится в ведении министерства труда или иного
ведомства, а не министерства образования78.
В высокоразвитых обществах более современные структуры
государственного надзора выявляют не менее значительную
степень раздробленности, протекционизма и конкуренции между
ведомствами. В каждом австралийском штате, за исключением
Нового Южного Уэльса, «единственный университет был
напрямую связан с правительством свого штата, а педагогические
колледжи, технологические институты, технические и
сельскохозяйственные колледжи и подобные институты вообще
находились в ведении особого департамента правительства штата»79.
75 Benveniste. Bureaucracy and National Planning. P. 44-62; см. также: Levy.
University and Government in Mexico — в этой работе мексиканское
министерство образования описывается как «широкая коалиция
феодальных владений», образец «структурного феодализма».
76 Ketudat, Srisa-an. Systems of Higher Education. P. 6-10,50-54.
77 Kraus, Maxwell, Vanneman. The Interests of Bureaucrats. P. 144-145.
78 Jallade. Education and Development in Latin America.
79 Harman. Issues in the Co-ordination of Post-secondary Education. P. 3.
221

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
В Великобритании, Франции и Швеции «ведомственное
разделение» в высшем образовании служит «препятствием для
всестороннего планирования»80. Исследование общих вопросов
планирования в развитых странах обнаружило, что
планирование нуждается в пересмотре с учетом торга и переговоров
внутри и вне правительства и обновлении аналитического словаря,
в который должны быть включены понятия «согласованного
планирования» и «планового торга». «Согласованное
бюрократическое взаимодействие возможно только в
сконцентрированных секторах»: к системе высшего образования это явно не
относится81.
Таким образом, высшее образование зависит о того, что
можно назвать рынками власти, рынками, состоящими из единиц,
которые борются друг с другом в широких структурах
государственных органов власти. Это также является формой
координации. В своей классической статье Нортон Э. Лонг называет
«конкуренцию между центрами государственной власти»
наиболее эффективным — и, возможно, единственным —
инструментом координации в сложном правительстве. Он отмечает:
Положение административных организаций не слишком
отличается от положения отдельных фирм. Точно так же, как решения фирм
могут координироваться введением плановой экономики, так
может происходить и с составляющими правительства. Но точно так
же, как формально неплановая экономика может действовать
благодаря широкой рыночной координации, так и правительство может
действовать благодаря широкой координации игры политических
сил внутри его институтов82.
В недавних работах в области политической экономии
прекрасно описано разделение государственной власти между
множеством чиновников и ведомств. Взаимозависимость между
этими ведомствами требует взаимной притирки между ними —
вспомним о сотнях межведомственных координационных
комитетах в британском и американском правительствах, — и на
эту притирку приходится большая часть координации. По мере
развития взаимных обязательств, взаимный надзор между
чиновниками становится таким же сложным, как управление на-
80 Premfors. How Much Higher Education Is Enough? P. 16.
81 Hayward, Watson (eds). Planning, Politics and Public Policy. P. 474.
82 Long. Power and Administration. P. 262.
222

V. Интеграция
селением со стороны чиновников. Короче говоря, «масштабная
политико-экономическая организация функционирует либо
путем односторонней координации в иерархии-бюрократии,
либо путем взаимного приспособления властей,
осуществляющих расширенное использование своей власти с целью
контроля друг над другом»83.
Такие соображения вполне применимы к
административным пирамидам в академических системах, обычно не
имеющих никакой определенной вершины. Вместо этого они имеют
множество советов, бюро, комиссий и комитетов; заполнены
различными экспертами, обладающими специальными
знаниями и авторитетом, связанным с обладанием этими знаниями;
должны служить своеобразными сосудами, вмещающими
значительную часть непрерывно растущего корпуса
специализированных знаний, навыков и практик современного общества.
Не удивительно, что на основании рассмотрения одного
только формального плана и иерархии мы так мало можем узнать о
том, каким образом совершаются действия людей и
организаций в высшем образовании. Помимо согласованных действий
профессиональной олигархии и многочисленных
взаимодействий между потребительским рынком, рынком труда и
институциональными рынками, между чиновниками внутри самого
государственного аппарата ведется острая борьба. Бюрократы
небеспристрастны; они сами являются заинтересованной
группой. Их заинтересованные усилия становятся формой
организации и координации, формой, которая позволяет поддерживать
связи не только путем директив и вынужденного
сотрудничества, но и путем конкуренции за ресурсы и репутацию и
приспособления к власти друг друга.
ПРЕДЕЛЫ ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ
Простое перечисление основных особенностей систем высшего
образования дает нам перечень причин, объясняющих, почему
они так упорно противятся государственному контролю. Это
не просто вопрос отдельных исследователей, верящих в свобо-
83 Линдблом. Политика и рынки. С. 47. См. также: Lindblom. The Intelligence
of Democracy.
223

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ду исследования и преподавания. Такие убеждения сильны, но
если бы они были единственным источником сопротивления,
то их без труда могли бы преодолеть те, кто стремится
командовать сверху. Напротив, источники сопротивления
многочисленны и прочны. Рост университета в XIX-XX веках
сопровождался возрастанием сложности учебных планов, что само по
себе ограничивало возможность вмешательства. Начальству
непросто разобраться в специализированном знании базовых
единиц. Многие из этих единиц превращают учебный план в
непролазные дебри для универсалов и любителей.
Распространяется цеховая ментальность, а каждый эзотерический кластер
стремится к самоуправлению. Сегментация таких групп
приводит к соответствующему разделению наверху. Даже такие
внешне единые и точные координационные механизмы, как
британский КРСУ, в реальной работе превращаются в лабиринты
предметных подкомитетов. Чтобы проверить, как обстоят дела
с физикой в Йорке, нужно отправить туда несколько физиков.
Таким образом, влияние низовой организации
академических систем не ослабевает в результате систематического
сопротивления надзору и контролю сверху. И хотя формальные
средства административного управления становятся все
сильнее, «государству» от этого не легче. Наоборот, ему становится
только труднее. По мере роста сложности растет и цена
централизованного управления.
Некоторые пределы государственного управления можно
рассмотреть на примере нескольких последовательных попыток
проведения все более жесткого государственного управления:
централизованные системы в западных демократиях;
централизованные системы при латиноамериканских авторитарных
режимах; централизованные системы в коммунистических
обществах и немецкие университеты при нацизме. Как было
отмечено ранее, централизованные системы в Западной Европе,
наподобие тех, что существуют во Франции, Италии и Швеции,
по мере того как они становились все более крупными и
сложными, все чаще выказывали стремление к передаче власти и
управления на региональный и институциональный уровни. По
мере расширения и углубления системы национальный центр
объективно и субъективно становится перегруженным и/или
слишком отстраненным. Наблюдатели в таких странах все чаще
говорят об обратной корреляции между централизацией и «спо-
224

V. Интеграция
собностью к инновациям»84. Конечно, сколько-нибудь
серьезное ослабление государственного контроля дается непросто: те,
кому он выгоден, не станут от него отказываться. Но возрастает
ощущение того, что пределы достигнуты.
Опыт академических систем при авторитарных режимах в
Латинской Америке также весьма поучителен. Здесь можно
встретить как случаи сравнительно умеренного или мягкого
авторитарного контроля, так и случаи жесткого и даже
брутального подавления. Университет обладает властью, и государство
должно с ним договариваться. Когда государство действует
произвольно и даже с применением военной силы, как при
подавлении студенческих выступлений протеста в 1968-1970 годах,
за это платится большая цена, вплоть до дестабилизации всей
политической системы85. В крайних случаях Аргентины и Чили
репрессии привели к деморализации академической системы,
включая резкую миграцию талантливых86. Здесь пределы
государственного контроля очевидны: он ведет к снижению
компетентности в естественных и гуманитарных науках и
профессиональной подготовке.
В случае с СССР политика государственного контроля,
проводившаяся коммунистическим режимом после Октябрьской
революции, колебалась между жаждой жесткого политического
контроля и необходимостью мириться с природой науки. Лорен
Р. Грэм показал, что успешные усилия партии и режима по
установлению контроля над советской Академией Наук во время
первой пятилетки (1927-1932) принесли советскому
естествознанию «по-настоящему серьезный ущерб», а последствия для
общественных наук и таких областей, как история и
философия, были едва ли не катастрофическими. Но эти последствия
были избирательными. Государство также пыталось улучшить
материальное положение науки, заложив основу для более
позднего серьезного роста. Удушающий политический контроль
уравновешивался вдохновляющей материальной помощью, и
ученые не падали духом: «Они зализывал раны, искали другие
пути для достижения своих целей и продолжали развиваться,
пока у них была возможность получать минимальные средства
84 См.: Berg, Östergren. Innovations and Innovation Processes in Higher
Education.
85 Levy. University and Government in Mexico. P. 28-40.
86 Levy. Comparing Authoritarian Regimes in Latin America. P. 31-52.
225

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
к существованию»87. Государству сложно сдерживать основную
динамику организации знания.
В коммунистических обществах Восточной Европы
режимы на своей шкуре испытали пагубные последствия жесткого
контроля со стороны верхушки. Одним из примеров является
точное кадровое планирование, при котором центральные
чиновники говорят университетам, сколько студентов и в какие
области они могут принять на основании спрогнозированных
потребностей в трудовых ресурсах — пятьдесят семь
фармацевтов и т.д.88 Последствия этого не заставляют себя долго ждать,
поскольку интересы студентов и профессоров
ограничиваются высшей школой и последующим трудоустройством и
повторным трудоустройством выпускников. Профессиональные
ограничения не учитывают изменений в профессиях и
индивидуальные предпочтения. В этих системах профессорско-
преподавательский состав переживал деморализацию и демо-
тивацию, а также испытывал острую утечку талантов, когда для
борьбы с диссидентами использовались политические средства.
Насколько далеко может зайти система в своем стремлении
обеспечить лояльность и политическую зависимость, не вызывая
утраты ценных опыта и знаний? Успех таких режимов в средне-
и долгосрочной перспективе зависит от продуктивности
страны в сравнении с другими странами коммунистического блока,
а также с «капиталистическими» державами, расположенными
всего в нескольких километрах к западу.
Наконец, можно вспомнить крайний случай немецких
университетов при нацизме, когда репрессии были жестокими и
длительными. Оглядываясь в прошлое, несколько следствий
кажутся особенно заметными. Произошла значительная утрата
талантов, поскольку ученым пришлось оставлять университеты
по политическим причинам, а многие и вовсе покинули страну.
И тогда, когда политические группы завладевали сегментами
университета, например, студенческими обществами, вскоре у
них на руках оставались пустые структуры89. Студенты вообще
и хорошие студенты в частности считали обязательные поли-
87 Graham. Soviet Academy of Sciences. P. 208.
88 Szczepanski. Systems of Higher Education: Poland; Giles. German
Democratic Republic.
89 Giles. The Nazi Intelligentsia.
226

V. Интеграция
тические занятия и собрания слишком скучными и бедными в
интеллектуальном отношении и либо проявляли пассивность,
либо при первой же возможности уходили в другие места.
Наиболее зависимые от властей сегменты становились наименее
привлекательными для студентов и преподавателей.
Но многими сегментами завладеть не удалось: они по-
прежнему оставались в руках профессоров и преподавателей,
стремившихся использовать нормальные аполитичные
критерии суждений90. Наука, инженерное дело, экономика и
некоторые другие области исследований были необходимы для
создания государства, к которому стремилось руководство Третьего
рейха. Необходимо было создать условия для высокой
производительности: некоторым научным факультетам выделялись
немалые ресурсы и предоставлялась определенная свобода
действий для проведения исследований и преподавания на основе
их собственного опыта и знаний. Профессора научились еще
больше, чем обычно, замыкаться в своих дисциплинах,
укрепляя тем самым операционную структуру и осложняя
использование политических критериев при управлении. Как отмечает
Арье Кармон, режим «был способен вульгаризировать
университет, но он не был достаточно силен, чтобы заставить его
изменить Wissenschaft. Небольшие очаги академической чистоты
оставались за сценой, тогда как на сцене правили бал идеология
и посредственность»91.
В целом немецкая университетская система при нацистском
режиме подверглась серьезному преобразованию. Но
сохранявшаяся по-прежнему важность многих сегментов системы,
определявшаяся конкурентным развитием в других странах,
заставила государство заплатить за это необычайно высокую
цену. Показательным следствием этого была судьба немецкой
ядерной науки, поскольку ученые-эмигранты раскрывали свои
таланты в Великобритании и США; другие, оставшиеся в
стране, молчаливо отказались развивать дальше то, что они уже
знали; не менее важно, что взаимодействие между
чиновниками и учеными строилось таким способом, который исключал
возможность максимального объединения усилий: ни о какой
эффективности, сопоставимой с американским Манхэттенским
90 Ibid.
91 Carmon. The Changeover of the University of Heidelberg under National
Socialism. P. 544.
227

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
проектом, не могло быть и речи92. В исследованиях деления
атома немецкая университетская наука в середине 1930-х годов
опережала остальных, но уже в 1942 году союзникам удалось
нагнать, а затем и опередить ее. Как подытоживает Дэвид Ирвинг,
если сравнивать развитие немецких и союзнических ядерных
исследований после расхождения их путей в 1939 году, становится
очевидно, что для обеих сторон поворотным моментом стал 1942
год... С середины 1942 года и до конца войны Германия практически
топталась на месте, придя за три года к знаниям, которые можно
было бы получить за несколько месяцев, если бы все оставалось
по-прежнему... Немецкие ядерщики не смогли завоевать доверие
своего правительства и на заре атомной эпохи остались у разбитого
корыта93.
Почему Германия не смогла стать первой страной,
создавшей самое мощное оружие в мире, объясняется, по-видимому,
издержками жесткого государственного контроля и неумелого
руководства правительства.
Goudsmit Alsos.
Irving. The German Atomic Bomb. P. 303.

VI. Изменения
Ведущий американский деятель образования 1960-1970-х
годов отец Теодор М. Хесбург заметил, что «университет — это
один из наиболее традиционных институтов нашего общества и
в то же самое время это институт, больше других отвечающий
за изменения, которые делают наше общество самым
изменчивым в истории человечества»1. Каким образом
университету и системе высшего образования в целом удается оставаться
такими инертными, даже крайне устойчивыми к изменениям,
производя при этом поистине революционные изменения? Это
противоречие может быть номинальным, существующим
только на словах, но есть основания полагать, что оно реально.
Наблюдаемая инертность настолько велика, что нам необходима
теория неизменности. Но в самом высшем образовании также
происходят значительные изменения (и высшее образование, в
свою очередь, вызывает немалые изменения в остальном
обществе), которые требуют от нас систематического подхода к
изменениям. По крайней мере, нам нужно разрешить «парадокс Хес-
бурга» и двинуться дальше, так как это далеко не единственное
противоречие, связанное с академическими изменениями.
Но с систематическими подходами имеются сложности:
изменения остаются наиболее непокорным предметом в
общественных науках. Сам этот термин применяется очень широко и
может относиться к изменениям, простирающимся от простого
воспроизводства до радикального преобразования.
Исследователи, занимающиеся изучением причин определенных
изменений в различных институтах, вскоре увязают в болоте истории,
впадая в ступор при столкновении с условиями и тенденциями,
которые соединяются и разделяются внешне случайным и
непредсказуемым образом. И обращение к академическим формам
вряд ли сможет существенно облегчить ситуацию, поскольку, как
мы видели, всеобъемлющие системы особенно сложны и
неоднозначны. Но при анализе форм работы, устойчивых
представлений, авторитета и интеграции мы выделили множество основных
направлений изменений, например, рост числа академических
1 Hesburgh. The Nature of the Challenge. P. 3.
229

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
дисциплин и уровней образования и укрепление влияния
государства. Остается поместить эти и другие изменения в структуру,
которая упорядочит наше понимание.
Прежде всего, необходимо помнить о разнице между
возникновением образовательной формы как важной формы
изменений и изменением системы, когда она уже существует2. Хотя
образовательная система смогла стать самостоятельным сектором
в результате отделения от других сегментов общества (семьи,
церкви, общины), она неизбежно остается во многом
продуктом своей среды. Она вбирает в себя сегменты из того, что уже
существует, скажем, в церкви, а иногда она имеет структуру,
навязанную внешними органами с целью координации. В самом
начале она имела слабую собственную структуру и культуру
для того, чтобы направлять взаимодействия и изменения. Но по
мере развития системы в ней возникают собственные
источники преемственности и изменений. Она становится более
крупной и сложной и приобретает структуры работы, устойчивых
представлений и авторитета. Появляются постоянные
бюджеты, работники высшей школы занимают определенные места
в соответствующих категориях, дорогостоящее материальное
оснащение превращается в невозвратные издержки.
Институты и подсектора приобретают прочные и сильные интересы с
собственными традициями и обоснованиями. Система
становится глубоко институционализированной, а это, по сути,
означает, что ограничения, накладываемые на изменения, и сами
потребности в изменениях все чаще содержатся в самой системе.
Складывается секторальная гегемония: внутренние бюрократы
и профессионалы обладают огромным влиянием, а людям со
стороны сложно получить рычаги управления в свои руки. Если
сравнивать зрелую социальную систему со складывающейся,
здесь вполне уместно сравнение между взрослым и младенцем
или маленьким ребенком: она имеет более твердый характер и,
следовательно, реакцию; она намного менее зависима, чем тогда,
когда она только покинула утробу (общества).
2 Это различие служит отправной точкой гигантского сравнительного и
исторического исследования изменений в образовательных системах,
проведенного Маргарет С. Арчер. Заметим, что ее работа состоит из двух
частей: первая часть посвящена «появлению государственных
образовательных систем», а вторая сосредоточена на «деятельности образовательных
систем». См.: Archer. Social Origins of Educational Systems.
230

VI. Изменения
Поэтому развитые системы будут иметь множество средств,
сдерживающих изменения. В своем систематическом
исследовании британской системы высшего образования Тони Бичер и
Морис Коган приходят к выводу, что
многие изменения, включая вызываемые изнутри, терпят провал из-за
своей неспособности приспособиться к существующим
структурным ограничениям. Академические структуры и правила создаются
в основном для защиты законных интересов исследователей и
преподавателей. Они помогают определять и защищать основные области
профессиональных занятий в институте. Но, однажды созданные,
они могут оказаться удивительно неподатливыми.
Консерватизм высшего образования является
контекстуальным. «Основные средства сдерживания изменений являются
социальными, а не психологическими: они в большей степени
зависят от того, как работает система, чем от определенной
позиции, которую решают занять ее отдельные члены»3. Точно так
же в американском исследовании, после подробного анализа
реформаторских усилий на кампусе Буффало Университета штата
Нью-Йорк и обширного обзора литературы об инновациях,
Артур Левин отмечает «определяющее значение фактов
организационной жизни в формировании изменений»4.
Тем не менее, несмотря на все трудности, связанные с
инновациями, высшие учебные заведения и системы высшего
образования сами могут быть необычайно адаптивными. Зрелые
академические системы могут быть похожими на многие старые
организации. Как проницательно заметил Герберт Кауфман,
старые организации «должны иметь врожденный или
приобретенный механизм адаптации», позволяющий справляться
со всеми опасностями, связанными с изменением среды, и при
этом поддерживать преемственную идентичность из поколения
в поколение5. По крайней мере, старые организации доказали
свою способность справляться с тенденциями к
институциональному упадку. Как лаконично заметил Энтони Дауне, «чем
старше орган, тем меньше вероятность его кончины»6. Артерии
могут затвердевать, а ниши застывать, но также возможно, что
3 Becher, Kogan. Process and Structure in Higher Education. P. 146,147.
4 Levine. Why Innovation Fails. P. 43.
5 Kaufman. The Limits of Organizational Change. P. 100.
6 Downs. Inside Bureaucracy. P. 20.
231

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
зрелым академическим системам об адаптации и развитии
известно нечто такое, чему следует научиться новым заведениям
и системам.
В основе анализа академических изменений лежит простой
принцип, согласно которому существующие структуры имеют
набор реакций, определяющих, что произойдет дальше. По
замечанию Маргарет Арчер, «как только данная форма образования
возникает, она влияет на будущие образовательные изменения»7.
Поэтому анализ изменений может начинаться с форм, которые
существуют сегодня, а затем переходить к рассмотрению
различий, которые такие формы создадут в будущем. Мы помещаем
изменения в контекст, сосредоточиваясь на непосредственной
структурной среде. Формы этой среды отражают направление,
задаваемое историческим развитием. Эти формы позволяют
нам предсказать будущее поведение системы на основании
сегодняшних тенденций, подобно тому как мы можем предсказать
поведение человека на основании сложившейся личности или
характера. Структурная предрасположенность говорит нам не
только о систематическом сопротивлении изменениям, но и о
потребностях в изменениях, поскольку социальные системы —
больше, чем индивиды — зависят от сложных взаимодействий,
которые приводят к измененным состояниям. Нам нужно знать,
каким образом изменения определяются «образом
деятельности системы».
Ценность этого подхода состоит в том, что он показывает
несостоятельность гипотезы, призванной объяснить
академические изменения, которая получила широкое распространение
во всем мире в конце 1960-х — 1970-х годах: что европейские
системы высшего образования следовали по пути развития
американской системы. Рассматривая среду высшего образования,
исследователи полагали, что системы неизбежно будут двигаться
одним путем и в одном направлении — от элитарных к
массовым и всеобщим. Считалось, что все системы сталкивались с
одними и теми же тенденциями и потребностями: демократизация,
быстрый экономический рост, расширение знания, возрастание
политического руководства образованием. «Почти наверняка
сохранится широкая потребность в росте числа мест в колледжах
и университетах»; «экономика, отмеченная особенно длительным
ростом третичного сектора или сектора обслуживания, имеет
7 Archer. Social Origins. P. 3.
232

VI. Изменения
свои потребности» и так далее с упоминанием о других силах и
тенденциях, «которые, как мы полагаем, продолжат развиваться и
дальше до конца столетия»8. Внешние тенденции играли
определяющую роль, поскольку «динамичные процессы роста, которые
развернулись в Западной Европе в 1950-1960-х годах, продолжат
самостоятельное развитие и потребуют от обществ
дальнейшего развития своих систем высшего образования». И европейские
страны неизбежно произведут «институциональные изменения,
которых потребует такое развитие»9.
Но предсказанного сближения различных национальных
систем не произошло. Мартин Э. Троу позднее
прокомментировал свое более раннее предсказание: «Мой анализ движения
европейских систем к высшему образованию, устроенному
по американскому образцу, оказался ошибочным в свете того,
что произошло после 1973 года»10. Исследователи
переоценили спрос и недооценили реакцию. Один из уроков 1970-х годов
состоял в том, что существующие формы и устойчивые
представления среднего и высшего образования во многом
определили ограничение роста до 10-25% от возрастной группы или
его безудержное продолжение до 40-50% или более.
Способность и готовность к продолжению роста заметно различались
в различных секторах и в различных национальных системах.
На самом деле сторона «предложения», состоявшая из
институтов и их ответных действий, во многом определяла, какие
тенденции и потребности будут эффективными. Существующие
системы Франции, Западной Германии, Италии и других стран
определяли потребности по-разному и потому не обязательно
должны были отвечать на внешне общие потребности точно
так же, как и США. Как заметил Роджер Гейгер по поводу
Бельгии, «неизменные показатели приема студентов в бельгийских
университетах были не преодолимой случайностью, а скорее
неизбежным следствием их природы и их недавней истории...
Поддержание жестких академических стандартов... привело к
тому, что университетское образование имела сравнительно
небольшая часть населения» — около 10% в середине 1970-х
годов — доля, которая, по-видимому, «служит своеобразным есте-
8 Trow. Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education.
P. 89-90.
9 Trow. Elite and Mass Higher Education. P. 191.
10 Ibid. P. 187.
233

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ственным пределом системы в том виде, в каком она существует
в настоящее время»11. Эти пределы связаны не с генетически
ограниченным количеством талантливых людей, а с
организационной подсистемой и соответствующими устойчивыми
представлениями. На этом непосредственном институциональном
определении действий и ответных действий мы и сосредоточим
свое внимание. Далее мы рассмотрим структуры, выделенные
в предыдущих главах, чтобы сделать общие выводы
относительно того, каким образом они систематически определяют
изменения. Во втором разделе изменения будут рассмотрены
с точки зрения противоречия между порядком и беспорядком
на основании более ранних исследований четырех измерений
академических систем, в которых возникают противоречия
между порядком и беспорядком. Поскольку изменения
происходят в основном в сторону усложнения, в третьем разделе мы
предложим теоретическое объяснение того, почему
дифференциация является фундаментальным процессом в современных
академических системах. Социологическая точка зрения,
изложенная здесь, позволяет нам по-новому взглянуть на проблемы
экономики и власти. В четвертом разделе мы перейдем к
межсистемной точке зрения, чтобы рассмотреть перенос
академических форм и устойчивых представлений из одной страны в
другую. Международный перенос — это важное направление
изменений, которое нельзя оставлять без внимания, несмотря
на отсутствие серьезных исследований по этой теме. Наше
исследование завершается замечанием, что изменения в системах,
организованных вокруг определенных совокупностей знаний
и групп-носительниц этих знаний, остаются необычайно
разрозненными, постепенными и даже невидимыми, несмотря на
насаждение современными государствами широких
управленческих надстроек.
СТРУКТУРНАЯ ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТЬ
И СПОСОБНОСТЬ К АДАПТАЦИИ
Фундаментальный адаптивный механизм университетов и
крупных академических систем — это способность прибавлять
и удалять области знания и соответствующие единицы, не
затрагивая остальных. Как мы уже не раз замечали, специалистов
11 Geiger. Two Paths to Mass Higher Education. P. 22,24.
234

VI. Изменения
в одних дисциплинах не обязательно должно волновать, что в
других частях системы другие ученые занимаются пересмотром
собственных или созданием новых дисциплин. Кто, к примеру, в
литературоведении или социологии вообще обратит внимание
на появление биохимии? Это будет волновать некоторых
биологов и химиков, и они даже могут ввязаться в борьбу
заинтересованных групп. Но такая борьба будет оставаться локальной; она
не затронет интересов большинства групп. При наличии
множества полуавтономных ячеек и кадров одна часть может также
приходить в упадок, не затрагивая остальных. Единицы могут
независимо процветать или увядать, выживать или погибать,
причем последнее обычно происходит в результате медленного
ослабления на протяжении долгого времени, в результате
которого некогда живой организм становится бледной тенью себя в
прошлом. Короче говоря, адаптируемость основывается прежде
всего на внутреннем разнообразии объединенных,
конгломератных организаций. И именно особое внутреннее устройство
университетов позволяет им, по выражению Дюркгейма,
«изворачиваться и приспосабливаться к различным обстоятельствам
и условиям», делает университеты такими разными («двух
одинаковых университетов не существует») и в то же время
похожими, благодаря чему мы можем узнавать их «во всех
принимаемых ими обличиях»12.
Но способность «изворачиваться и приспосабливаться» явно
поддерживается или ограничивается определенными формами,
институционализированными в национальных системах. Одни
формы способствуют адаптации к потребностям растущего
знания, другие — сопротивляются им. Одним формам удается
подготовиться к изменениям, и потому они скорее всего
сохранятся и дальше. Другим этого сделать не удается, и они служат
примерами несостоятельных форм, стимулируя тем самым
усилия по их отмене и развитию альтернатив. Нам необходимо
обратиться к ключевым структурным особенностям и отметить
их особые способы влияния на изменения.
Структура работы
Во второй главе было проведено сравнение национальных
механизмов работы в соответствии с горизонтальной и верти-
12 Durkheim. The Evolution of Educational Thought. P. 163.
235

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
кальной дифференциацией внутри учебных заведений и между
ними. Какое влияние оказывают различные секции и слои,
сектора и иерархии на сдерживание изменений и содействие им?
Какие изменения происходят в самих этих структурах?
Последствия для секций и их изменение. В определении
изменений большое значение имеет наличие кафедральной
структуры или структуры отделений на операционном уровне.
Адаптивная способность кафедральной структуры ограничивается
способностями и наклонностями одного руководителя, сужая
возможности для освоения и овладения современной
дисциплиной. По мере роста числа кафедр, которым приходится
работать со все большим объемом различных знаний и все более
широкой клиентурой, происходит дробление и фрагментация
дисциплин, а также факультетов и университетов.
Отличительная особенность всех кафедральных систем, переживающих
рост в современную эпоху, состоит в том, что кафедры
становятся слишком громоздкими и включают намного больше
программ, ассистентов и студентов, чем под силу уследить одному
человеку. Перегрузка служит особенностью операционного
развития, которая подрывает легитимность кафедры и делает все
более убедительным представление о дисфункциональности и
недемократичности кафедральной власти13.
Из-за этого провала организационного устройства в
европейских системах в 1960-1970-х годах происходил переход от
кафедральной организации к организации по отделениям14.
Шведская система, хотя и сохранила кафедры, укрепила свою
организацию по отделениям и попыталась манипулировать
назначением задач, меняя цели и области отделений15.
Французская система после кризиса 1968 года попыталась собрать
профессоров и преподавателей в новых учебно-исследовательских
единицах (unités d'enseignement et de recherche), которые заменяли
собой традиционные факультеты или иногда меняли старое
название на новое; они могли включать отделения или служить
отделениями, которые должны были заменить кафедры16.
Широкий отказ от кафедр произошел также в латиноамериканских
13 Clark. Academic Power in Italy. P. 126-128.
14 Van de Graaff. Can Department Structures Replace a Chair System.
15 Premfors, Östergren. Systems of Higher Education: Sweden. P. 36-37.
16 Van de Graaff, Fürth. France // Van de Graaff et al. Academic Power. P. 57-58.
236

VI. Изменения
странах (например, в Бразилии), причем как в старых
институтах и секторах, так и в недавно созданных.
В 1960-х годах система ГДР (Восточная Германия)
подверглась масштабной реформе сверху, в результате которой
многочисленные кафедры и институты в университетах были
заменены менее многочисленными отделениями:
Вместо традиционного немецкого деления университета на
несколько факультетов (например, филологии, математических и
естественных наук, медицины, экономики и права, теологии) были
созданы более управляемые единицы, известные как Sektionen,
сопоставимые с отделениями британских и американских
университетов. Бесчисленные институты, создававшиеся вокруг заведующих
кафедрами и нередко нездоровых центров патронажа и
лизоблюдства, были упразднены и включены в отделения. По округленным
данным около 190 отделений [во всей национальной системе]
заменили собой 960 институтов. Например, в Университете Гумбольдта
в Берлине теперь имеется 26 отделений вместо 169 институтов и 7
факультетов17.
И это нельзя назвать незначительным изменением:
Введение Sektion было наиболее радикальной реформой из всех,
которые были произведены в восточноевропейских системах высшего
образования. Эта реформа также была одной из наиболее успешных,
и университеты других социалистических стран пытаются
воспроизвести у себя восточногерманские новшества18.
Как общая форма отделение не испытывало на себе такого
давления. Противниками отделений были в основном сторонники
общего образования, преимущественно в США, которые считали
их неподходящим средством для проведения в жизнь таких
программ19. В этом отношении отделение, конечно, имеет немало
недостатков. Колледжам, олицетворяемым Оксфордом и
Кембриджем, лучше удается предоставлять преддипломное образование,
которое формально и неформально оказывается чем-то большим,
нежели просто дисциплинарной специализацией. Кроме того,
само по себе отделение не в состоянии справляться с растущим
многообразием академических специальностей, и в развитых
17 Giles. The Structure of Higher Education in the German Democratic
Republic. P. 10.
18 Ibid. P. 12.
19 См.: McHenry et al. Academic Departments.
237

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
системах его без особого шума все чаще приходится расширять
и дополнять. Как уже было отмечено ранее, в современных
университетах существует крупная матричная структура с
профессорами и студентами, работающими в страноведческих центрах,
институтах, занимающихся решением одной проблемы, или в
четырехлетних колледжах и отделениях. Можно даже наблюдать
«тройное» матричное устройство: например, профессор
работает одновременно на отделении истории, в центре исследований
Дальнего Востока и в группе, занимающейся сравнительными
исследованиями науки или образования или какого-то другого
социального сектора, который не ограничивается интересами
отделения или страноведческих кластеров.
Повсеместно растет число секций в университетах. Чтобы
идти в ногу со временем и справляться с растущей
специализацией знания, приходится создавать новые отделения,
институты и кафедры. По иронии судьбы противоположная тенденция,
связанная с развитием междисциплинарных программ и единиц,
занимающихся определенной проблемой, также приводит к
появлению новых специализированных единиц, наподобие центров
исследований ребенка или групп по изучению энергии. Таким
образом, горизонтальная основа университетов и систем высшего
образования с каждым десятилетием становится все более
широкой. Отделения способны преодолеть ограниченность кафедр и
вмещать больше дисциплин, но стремительный рост числа
отделений и соответствующих единиц приводит к невероятной
фрагментации базы университета. В той степени, в какой институты
и системы пытались заниматься решением этой проблемы, как
правило, не слишком последовательно, предпринимались
следующие ответные меры: расширение административных
возможностей университета или колледжа, связанных с координацией
собственной деятельности с большим надзором и формальными
связями; развитие уровней образования, когда на более низких
уровнях предлагались более широкие программы, связывающие
различные специальности. Это подводит нас к слоям.
Последствия для слоев и их изменение. Как было показано во
второй главе, наиболее распространенная форма устройства
системы высшего образования во всем мире имеет, по сути,
один организационный слой, отвечающий за подготовку к
первой профессиональной или академической степени; при таком
устройстве более глубокую подготовку могут получить только
238

VI. Изменения
те студенты, которые остаются при профессорах для проведения
исследований и написания статей и диссертаций. Американская
система, напротив, создала вертикальную дифференциацию,
при которой попадание на второй слой профессиональных
школ и последипломное обучение в гуманитарных и
естественных науках возможны только после завершения обучения в
четырехлетнем колледже.
Американская модель доказала свою способность к
адаптации. Второй слой предполагает изучение нового без повторения
пройденного на первом слое. Старомодный профессор, крайним
примером которого может служить мистер Чипе, все еще может
держать при себе студента на протяжении четырех лет базовой
подготовки — этого времени достаточно, чтобы предоставить
общее образование, обеспечив себе клиентуру, учебный план и
надежную занятость. Новое профессиональное обучение и
передовые исследования не посягали на это время и пространство и не
пытались за него бороться. Напротив, действуя самостоятельно,
они стали особенно восприимчивыми к складывающимся и
потенциальным профессиям. И, как заметил американский историк
Роберт X. Уэйб, американские университеты не просто отвечали
на появление новых профессий, но и могли сами способствовать
их появлению:
Университеты играли важную роль почти во всех
профессиональных движениях. После появления в семидесятых [1870-х] годах
современных школ последипломного обучения лучшие университеты
служили аванпостами профессионального самосознания, прямо
готовя людей к профессиям, которых еще даже не было. К началу
XX века университеты стали бесспорной легитимационной
инстанцией, поскольку ни одна новая профессия не могла считаться
полноценной — или научной, — если для нее не существовало отдельного
академического учебного плана; они служили центрами
философствования и пропаганды; и они прививали ученикам собственные
ценности и цели. Принимая во внимание потенциал университета
для преодоления фрустрации, было крайне важно, чтобы высшее
образование было всеядным и даже неразборчивым, принимая все
новые группы (выделено мной. — Б.К.)20.
Второй слой американской структуры содержал в себе нечто,
что вызывало его расширение, «всеядность и даже неразборчи-
20 Wiebe. The Search for Order, 1877-1920. P. 121.
239

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
вость», включая необычайно широкий круг профессий и
специализированных областей, раскрывая «потенциал для
преодоления фрустрации». Можно выделить четыре взаимосвязанных
источника «всеядности». Во-первых, четкое организационное
разделение, которое отделяло тех, кто занимался
специализированной профессиональной подготовкой, от тех, кто
занимался общей или более элементарной подготовкой, занимая при
этом очень прочные позиции в системе образования в целом.
Профессионализации было отведено особое место,
противопоставлявшееся ценностям первого слоя, базового
образования, предоставляемого в колледже. Второй причиной служили
имевшиеся административные инструменты. Были созданы
административные должности — декана школы последипломного
обучения и декана профессиональной школы, — которые
занимались развитием этого уровня и его основных составляющих.
В-третьих, последипломному слою была оказана особая
поддержка в том, что касалось исследований и исследовательски-
настроенных преподавателей. Здесь главную роль играл
императив исследований, в отличие от императива обучения на
первом слое. Убедиться в этом можно, взглянув на
американские двух- и четырехлетние колледжи, которые не имеют такого
второго слоя и определяющее значение в которых имеет прежде
всего преподавательская деятельность. Там, где американской
системе удалось соединить исследования и преподавание, это
стало возможным в результате формального разведения этих
двух слоев, а затем их сведения воедино на отделениях с
преподавателями, выполняющими одновременно обе задачи. Счета
институтов оплачивались в основном за счет средств,
публичных и частных, которые предоставлялись за выполнение
преподавательских задач на первом уровне, средств, позволявших
затем субсидировать наиболее преуспевающих в исследованиях
профессоров, которым удавалось перенести свою основную
нагрузку с первого слоя на второй.
В-четвертых, эти внутриинституциональные источники
динамичного и всеядного расширения на уровне углубленного
обучения и подготовки работают в условиях конкуренции между
различными институтами. Институты вольны были по-своему
отвечать на «спрос» рынка труда, создавая школу права, школу
бизнеса или школу архитектуры всякий раз, когда это казалось
целесообразным. И если университеты «Лиги плюща» отказы-
240

VI. Изменения
вались поддерживать занятия, которые считались менее
престижными, чем полдюжины основных профессий, то остальные
университеты не были столь разборчивыми. Всегда
существовали университеты и колледжи, готовые помочь в преодолении
фрустрации. Так, университет мог с пониманием отнестись
даже к желаниям агентов по продаже недвижимости и
предоставить им возможность готовить «специалистов по
недвижимости» на вечернем отделении, а также более полно реагировать
на потребность в подготовке по таким полупрофессиям, как
инженерное дело, педагогика, библиотечное дело, уход и
социальная работа, в регулярных профессиональных школах. Динамика
институционального роста в более открытой и конкурентной
институциональной среде — тема, к которой мы еще
вернемся, — стала основным источником экспансионистских
тенденций в углубленной подготовке.
Напротив, британская система, больше сосредоточенная на
преддипломной подготовке, испытывала большие трудности с
поддержкой углубленной работы. Бичер и Коган отмечают, что
последипломные студенты — это всего лишь еще одна группа,
которая, хотя она и пользуется пусть и ограниченным правом голоса, все
же занимает в учебном заведении второстепенное положение, во
многом схожее с положением научных работников, выполняющих
исследования по контракту... Студенты, занимающиеся написанием
докторской диссертации, получают намного меньшую поддержку
со стороны учебного заведения, чем простые студенты... Такое
положение вещей — пережиток прошлого21.
Принимая во внимание все многообразие национальных
систем, между британской и американской системами имеется
немало сходств. Но они заметно различаются в том, что касается
структуры слоев: британская система делает акцент на
получении первой научной степени, а не докторской, что отражается в
более слабой организационной поддержке последней.
Поскольку множество уровней создает более гибкую и
адаптивную структуру для различных задач и изменчивых
запросов, чем один-единственный, мы можем предсказать
возрастание в национальных системах потребности в выделении даже
четырех-пяти уровней с соответствующими степенями. В
американской системе уже имеется четыре таких уровня: диплом
21 Becher, Kogan. Process and Structure. P. 118-119.
241

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
выпускника общеобразовательного двухлетнего колледжа;
степень бакалавра, получаемая после четырехлетнего курса
обучения, причем как в колледжах, так и в университетах; степень
магистра, требующая пяти- или шестилетнего обучения; и
степень доктора, на получение которой требуется восемь-десять
лет, а также профессиональные степени с шести-восьмилетним
обучением, прежде всего в университетах. Продолжение
обучения после получения докторской степени образует
складывающийся пятый уровень, который уже институционализирован в
биологии и некоторых других научных областях. По мере того
как однослойные системы сталкиваются со сложностями роста,
они создают первый, второй и третий «циклы» обучения (как
во Франции), новые национальные механизмы испытаний (как
в Западной Германии), или разные другие способы
установления новых иерархий последовательности и отбора, для того
чтобы справляться с противоречиями массового доступа и
избирательной подготовки, общего и специализированного
образования, а также преподавания и исследований. Создается все
больше программных уровней с соответствующими степенями,
а также, пусть и неохотно, новых организационных уровней для
поддержки этих программ и степеней. Например, в 1970-х годах
японская система пыталась создать больше последипломных
курсов, и в быстро растущей бразильской системе также был
создан важный последипломный уровень.
Развитию слоев способствуют рост и распространение
секций, о которых шла речь ранее. Более общий первый слой
предлагает некоторую интеграцию в рамках дисциплин и между
ними. Во французской системе первый цикл посвящен общей
подготовке к дисциплине или профессии и представляет собой
вводное сочетание субспециальностей, составляющее
интегрированную основу для более поздней специализации. Короче
говоря, рост слоев делает возможной не только большую
специализацию, но и определенную консолидацию предметов внутри
секций и между ними, оказывая тем самым некоторое
противодействие разделению академических специальностей. Рост
слоев расширяет организационное пространство.
Последствия для секторов и их изменение. Принцип,
согласно которому наличие диверсифицированных структур
облегчает проведение изменения, в еще большей степени применим
к разделению труда между институтами. Во второй главе рас-
242

VI. Изменения
сматривались различия, существующие между национальными
системами: от одного институционального типа, подчиненного
государственной власти, до множества типов при рыночных
условиях. Многотипные системы в целом были более
адаптируемыми, а направление изменений вовсе не было однородным.
Итальянская система усвоила болезненный урок, выяснив, что
национализированный государственный университет не может
двигаться во многих направлениях, как того требует растущее
разнообразие функций. Такой университет не готов принимать
новые типы студентов, устанавливать новые связи с рынками
труда или принимать новые академические области, особенно
когда ему кажется, что они будут иметь более низкий статус;
институционализация традиции делает всю систему косной;
единственная форма, университет, оказывается перегруженной
и рискует утратить концентрацию ресурсов и внимания на
своей традиционной деятельности. Все ощущают себя не в своей
тарелке, что вызывает сознание непрекращающегося кризиса.
Некоторые группы затем развивают интерес к новым формам
или, по крайней мере, новым единицам, которые обходят
старые. Если им препятствуют создать новые учебные заведения и
новые сектора, они пытаются основать новое отделение здесь, а
институт — там, при муниципальной или частной поддержке,
особенно когда косность старой национализированной
системы ослабляет ее способность помешать осуществлению таких
инициатив. Структурно упрощенные системы утрачивают
легитимность из-за неспособности ответить на изменившуюся
ситуацию.
Разделение секторов продолжает оставаться важной
проблемой. Стремление обеспечить справедливое распределение для
институтов и их сотрудников и равное отношение и
результаты для студентов побуждает системы избегать двух-, трех- и
других многосекторных устройств. При этом национальные
системы продолжают активно искать различные способы
дифференциации. За «университет» может сойти все что угодно,
как показывает пример многих американских штатов. В
соответствии с новыми определениями существует только один
институциональный, всесторонний университет, включающий в
себя все остальное в качестве своих частей, как в ФРГ и Швеции.
Такая всеобъемлющая единица должна быть необычайно
разнообразной, играя роль холдинговой компании, которая предлага-
243

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ет всем единое название и позволяет разным учебным
заведениям, входящим в нее, иметь разную клиентуру и разные типы
преподавателей и даже служить различным типам высшего
образования и присваивать различные степени.
Современный всесторонний университет в некоторых
странах пытается достичь этого двумя путями: путем
дифференциации основных частей и при этом установления формального
равенства, которое, предположительно, позволяет избежать
вопиющих различий. Но эта форма кажется нестабильной,
особенно в крупных системах, поскольку более престижные части
сопротивляются объединению, а внимательные сторонние
наблюдатели и сами представители университета замечают
реальные различия и по-разному оценивают различные части.
Так, предпринимавшиеся в Германии в 1970-х годах попытки
создания полностью новых всесторонних университетов и
объединения технологических школ со старыми
университетами вызывали недовольство университетских профессоров,
противодействие которых было способно положить конец или
существенно замедлить развитие этой формы. Таким образом,
создание различных секторов кажется наиболее
целесообразным ответом на макроорганизацию невероятно широкого
разделения академического труда. Большое значение при переходе
к таким секторам имеет легитимация ролей различных типов
институтов, тема, к которой мы еще вернемся.
Последствия для иерархии и ее изменения.
Институциональная иерархия, как было отмечено ранее, варьируется от
господства одного или двух университетов или
относительно небольшого элитного сектора до умеренного, но открытого
институционального ранжирования и даже незначительных
различий в престижности или полного отсутствия таковых.
Вершины французской, японской и британской систем
доказали свою способность сохранять свое положение и господство,
к ужасу реформаторов вообще и тех из них, кто стремится к
установлению равенства, в частности. Несколько менее резкая и
более открытая иерархия американской системы также
продолжает сохраняться без резких колебаний в сторону
иерархических крайностей трех систем, описанных выше, или, наоборот,
в сторону равенства. Исследовательские университеты
остаются доминирующим сектором. В этом секторе (и в каждом из
остальных секторов) наблюдается некоторая институциональ-
244

VI. Изменения
ная мобильность: например, Стэнфордский и Калифорнийский
университеты в Лос-Анджелесе за прошедшие тридцать лет с
1950-х по 1980-е годы смогли переместиться вверх по статусной
лестнице. Но индивидуальное положение, как правило,
изменить непросто, поскольку сила порождает силу, а слабость —
слабость, образуя порочный круг в долго- и краткосрочной
перспективе. И формальное институциональное равенство,
характерное для университетской составляющей немецкой и
итальянской систем, также продолжает сохраняться без каких-
либо резких движений в сторону усиления иерархии.
Наиболее иерархические системы продолжают неплохо
справляться с отбором и подготовкой талантливых людей для
государственной службы, и в этом состоит их основная
историческая задача. Но на фоне растущих призывов к равенству и
равному отношению многие видят в них пример
несостоятельной формы, недостаточно адаптируемой и потому
нуждающейся в изменении. Клиентов поддерживают «обделенные» сектора
и второсортные институты, требующие более справедливого
распределения и менее вопиющих различий. Во все большем
числе британских университетов появляются настолько
качественные образовательные программы или исследовательские
области, что эти университеты становятся привлекательными
альтернативами Оксфорду и Кембриджу как для студентов, так
и для преподавателей. Политехнический сектор ведет тяжелую
борьбу за равенство с университетским сектором, добиваясь
неплохих результатов в таких важных вопросах, как заработная
плата преподавателей и право на проведение исследований.
Ведущие частные университеты в Японии приобретают все
большую известность благодаря высокому качеству образования
в них и становятся почти такими же престижными, как
государственные университеты. Даже во Франции наиболее
престижные учебные заведения сталкиваются со все более резкой
критикой в свой адрес. Переход к более доступному высшему
образованию делает нелегитимной столь высокую степень
концентрации.
Две другие формы умеренной и низкой иерархии также
сталкиваются с необходимостью изменения своего характера.
Умеренная иерархия, характерная для США, подвергается критике
из-за привилегий, так как она коррелирует с классовыми и
расовыми различиями в доступе, имеет большие различия в объеме
245

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
финансирования на студента или преподавателя и оказывает
значительное влияние на возможности последующего
трудоустройства и жизненные шансы. Сравнительно плоская
иерархия, как в итальянской системе, страдает от своих недостатков:
неспособности дифференцироваться и обеспечивать
«неуниверситетские» формы образования и обучения и отсутствия
институционального центра для отбора и подготовки
компетентных государственных служащих. Минимальная
дифференциация означает нехватку лучших центров.
Короче говоря, формы иерархии сохраняются, но каждая из
них вынуждена меняться, по мере того как меняющиеся
определения интересов в высшем образовании указывают на
недостатки. В седьмой главе мы вернемся к проблеме иерархии, поскольку
она повсеместно создает проблемы, вступая в противоречие с
ценностями, на которых основывается современное высшее
образование, помещая вопрос секторов и соответствующих
статусов в центр политических дебатов.
Вообще, во всех секциях, слоях, секторах и иерархиях простое
устройство сдерживает стихийные изменения, а сложное —
способствует им. Сталкиваясь с растущей сложностью,
национальные системы будут приходить к определенному сочетанию двух,
трех или всех четырех таких измерений.
ВЛИЯНИЕ УСТОЙЧИВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Как было показано в третьей главе, различные наборы
устойчивых представлений тесно связаны с рабочей структурой
академических систем. Поэтому представления, которые
сдерживают изменения и способствуют им, связаны с работой этих
структур. Вообще, символическая сторона академической
организации направляет изменения, (1) определяя легитимность
содержания знания и, следовательно, притязаний новых областей
преподавания, исследований и обслуживания и (2) определяя
легитимность положения, то есть того, как изменения влияют
на интересы сложившихся групп.
Каковы приемлемые изменения в смысле подходящих и
приемлемых действий для представителей высшей школы?
Дисциплинарные культуры помогают определять приемлемое; как
было отмечено ранее, информатике пробить себе дорогу проще,
чем этническим исследованиям, так как ей легче получить
признание со стороны сложившихся смежных областей. Доктрины
246

VI. Изменения
учебных заведений могут определять приемлемое очень узко,
как в глубоко религиозном колледже протестантской секты или
«университете», специализирующемся на одной или двух
областях; или широко, как в современном всестороннем
университете, который не знает, где остановиться. Профессия в целом
имеет свои определения академической работы, обычно
осуждая изменения, которые пытаются проводить в жизнь
государственные чиновники, ограничивающие академическую свободу.
Традиции системы, связанные с доступом и занятостью
выпускников, оказывают большое влияние на то, что может быть и
будет изменено. Примечательно, что каждый источник
устойчивых представлений развивает доктрины, которые способствуют
развитию профессиональной культуры и привязанностей.
Например, складывающаяся дисциплина стремится создать новый
общий словарь для своих членов, который помогает определить
область и выделить ее из других.
Такие определения опираются на представления
академических групп о том, как на них скажутся определенные
изменения. С точки зрения уместности предмета, создание отделения
американистики в американском университете может казаться
легитимным. Но отделения социологии и истории могут
смотреть на этот вопрос иначе, считая, что этот шаг может
повредить им, вызвав отток студентов и ослабив их влияние среди
профессорско-преподавательского состава. Подгруппы ведут
острую дисциплинарную борьбу за контроль над ресурсами,
поскольку каждая из них считает свою групповую идеологию
единственно верной. Истинно верующие помогают новым
представлениям закрепиться в среде, в которую сторонники других
взглядов ее бы не допустили. Таким образом, академические
группы воспринимают изменения и реагируют на них,
руководствуясь своими определениями легитимной деятельности и
своими представлениями о том, как такие изменения скажутся
на их собственной работе, идентичности и традициях.
Устойчивые представления сложившихся академических групп
схожим образом действуют при фильтрации внешних изменений
и требований. Как было отмечено в третьей главе, не
существует простых отношений стимул/реакция между такими
внешними изменениями, как рост населения или экономический рост, и
приспособлением в высшем образовании. Представления,
прочные или изменчивые, вмешиваются в определение того, что
означают и должны означать внешние потоки для функционирова-
247

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ния многих частей системы. Глубоко институционализированное
в американской системе представление о том, что университеты
и колледжи сами должны в конкурентной борьбе стремиться к
улучшению и обретению более высокого статуса,
способствовало возникновению противоречия, когда отдельные институты
становились более избирательными, а система в целом начинала
принимать всех без разбора. В других местах отделения и
факультеты в университетах самостоятельно приспосабливаются к
росту и падению потребительского спроса, и когда одни во время
падения спроса ужесточают отбор, другие становятся более
открытыми для абитуриентов, которых раньше они бы не приняли.
В третьей главе был сделан вывод о том, что в системах
представлений действуют фундаментальные тенденции. Во-первых,
наблюдается общая символическая дезинтеграция, когда
представления учебного заведения, академической профессии и
национальной системы становятся все более плюралистичными
и фрагментированными. Эта тенденция вытекает из развития
основных дисциплин, которым приходится делиться и
размножаться, создавая новые формы мысли и определения
надлежащего поведения. Во-вторых, наблюдается компенсационная
тенденция к интеграции, поддерживаемая системной
стандартизацией и верностью таким общим ценностям, как
объективность исследований и индивидуализм. И оба типа изменений,
по-видимому, неизбежны. Таким образом, изменения
представлений сопряжены с внутренними противоречиями, которые
отчасти приемлемы, потому что каждое изменение
разворачивается в своем направлении. Тенденция к символической
дезинтеграции связана прежде всего с разделением корпусов знаний и
связанных с ними культур. Тенденция к интеграции происходит
по линии, которая определяет общее членство и идентичность
в крупных системах. Матричные связи, стандартизованные
категории и диффузные общие ценности не позволят
академическим системам распасться, независимо от того, какими
огромными и сложными они станут в будущем.
АВТОРИТЕТ И ИНТЕГРАЦИЯ
Формы работы и представлений сопоставимы по сложности с
разнообразием форм авторитета и средств интеграции,
рассмотренных в четвертой и пятой главах. Здесь также разворачивается
248

VI. Изменения
необычайно сложная борьба между «силами» застоя и «силами»
изменения. Но определенные наклонности становятся
очевидными при рассмотрении типов и объемов легитимной власти,
которыми обладают различные академические группы и
альтернативные способы согласования академической деятельности.
Вслед за Маргарет Арчер мы можем утверждать, что
централизованные структуры авторитета, как правило, остаются
централизованными, а децентрализованные —
децентрализованными22. Возможен определенный дрейф в одних к другим,
но конвергенцию легко переоценить, наблюдая в
краткосрочной перспективе попытки некоторых централизованных
систем произвести децентрализацию, а децентрализованных —
объединиться. Имеются основания ожидать, что французская
структура образования, не говоря уже о советской, останется
централизованной. Во французском правительстве вообще, как
показал Эзра Н. Сулейман, «бюрократическая незаменимость»
остается крайне высокой23. В наиболее бюрократизированном
среди западных демократий государстве власть по-прежнему
находится в руках центральной бюрократической элиты, члены
которой обязательно посещали grande école, прежде чем влиться
в один из grand corps. Французские институты централизации
весьма стабильны и прочны. На них никак не сказывается смена
правящих политических партий, так как партии имеют схожие
бюрократические элементы. И такая умеренно
децентрализованная система, как британская, и радикально
децентрализованная американская система никогда не приблизятся к
французской, не говоря уже о коммунистической модели, даже если они
станут более централизованными. Традиционно большой
объем власти распределяется на более низких уровнях. Британские
университеты исторически поддерживают дистанцию по
отношению к центральному министерству, что делает британскую
систему качественно отличной от французской. Значительная
часть финансирования американских институтов по-прежнему
производится на уровне отдельных штатов, поддерживая власть
штата и давние традиции и представления. Будучи
корпорациями, частные институты продолжают оказывать резкое
сопротивление руководству со стороны центральных чиновников,
22 Archer. Social Origins. Ch. 8 («Structural Elaboration»).
23 Suleiman. Elites in French Society.
249

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
причем такими способами, которые невозможно представить
при централизованном устройстве, когда вся их деятельность
становится зависимой от правительства. И здесь вновь большое
значение имеет сдерживающая сторона структурной
предрасположенности.
Но взвешенное рассмотрение должно оставить этот вопрос
открытым и обратиться также к стимулам для изменений,
которые отчасти связаны с несостоятельностью формы. Каждая
национальная форма распределения авторитета имеет свои
слабости, которые стимулируют компенсационные усилия. Так,
при европейском устройстве, рассмотренном в четвертой
главе, проводилась реформа по передаче власти сверху вниз для
укрепления слабых средних уровней управления, то есть
управления на региональном и институциональном уровнях. В
немецком федеративном варианте такого устройства реформа
была направлена на передачу власти наверх, на национальный
уровень координации с одновременным усилением
координации на уровне, подчинявшемся раньше министерствам
отдельных земель. При британском устройстве реформа пыталась
создать надстройку, восприимчивую к центральной политике,
для усиления высшего уровня координации в том, что раньше
было, с формальной точки зрения, бессистемной
совокупностью автономных институтов. Точно так же при американском
устройстве реформа приняла форму более управляемого
порядка в сложном устройстве, состоящем, по меньшей мере, из трех
уровней координации (многокампусном уровне, уровне штата
и национальном уровне), в попытке усилить координацию и
руководство в самой либеральной системе из тех, что когда-либо
существовали в истории высшего образования. В Японии власть
дрейфовала вверх, на национальный уровень, по мере того как
частный сектор все больше подчинялся указаниям
правительства из-за своей зависимости от государственной финансовой
поддержки.
Короче говоря, в зрелых академических системах (1)
исторически сложившееся распределение власти будет сохраняться,
а конвергенция между национальными системами будет
оставаться ограниченной; (2) каждая национальная структура будет
иметь недостатки, которые потребуют компенсационных
усилий и тем самым помогут проведению сознательной реформы и
бессознательной адаптации.
250

VI. Изменения
В этих общих механизмах сопротивления и стимулирования
также можно наблюдать некоторое влияние бюрократических,
олигархических, политических и рыночных форм системной
интеграции. Каждая из них имеет стандартизованные способы
содействия изменениям и их сдерживания. Бюрократический
порядок способствует изменениям при помощи планирования и
административного внедрения. Из всех четырех типов он имеет
самую четкую модель рациональной иерархии,
административную схему, посредством которой идеи могут достигать вершины,
приобретать на ней статус планов, а затем претворяться в жизнь
в деятельности ведомств. Но, как известно, бюрократия обычно
накладывает множество ограничений на изменения. Косность
обеспечивает сохранение традиционных ролей и процедур;
внутренняя борьба за ресурсы приводит к жесткой защите
собственных сфер влияния, которая препятствует развитию новых
институтов; а нормы справедливого распределения
способствуют единообразию, которое исключает экспериментирование и
существование нетипичных учебных заведений,
воспринимаемых как вызов всем остальным. Так, при бюрократии надежды
на изменения связываются с эффективным планированием и
стремящейся к переменам администрацией; противодействие
изменениям оказывают нормальные процессы и процедуры
крупных административных организаций и превращение этих
организаций со временем в самоцели.
Олигархия может способствовать изменениям посредством
личной инициативы и коллегиального планирования.
Профессор, обладающий баронской властью, может добиться больших
успехов, не считаясь с мнением бюрократов, старших коллег,
недовольных его властью, и безмолвных младших преподавателей.
В системах, сочетающих косность и резкое противодействие
изменениям, можно встретить большие личные достижения, даже
впечатляющие и драматичные прорывы, которые становятся
возможными благодаря способности руководителя делать
практически все, что он считает нужным. Прекрасным примером
этого служит развитие физики в Италии при Энрико Ферми в
1930-х годах24. Один влиятельный профессор помог Ферми
получить баронские полномочия, посадив его на самую сильную
кафедру физики в стране, предоставив ресурсы и оградив его от
24 Holton. Striking Gold in Science. P. 159-198.
251

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
тех, кто пытался помешать его работе и ограничить его влияние.
Вскоре Ферми и сам научился поддерживать и расширять свое
влияние, воспользовавшись им для того, чтобы собрать вокруг
себя группу необычайно одаренных физиков, работа которых
вывела Италию на первое место в мире в этой дисциплине.
Такие персонифицированные изменения идеализируются в
цеховой модели академической организации и используются в
качестве довода в пользу кафедральной системы: при тщательном и
взвешенном отборе наиболее компетентные профессора и
преподаватели получают возможность оказывать большое влияние на
работу своих областей. Хотя знать использует личную власть для
поддержки своих соответствующих областей, она может
объединяться в небольшую группу, свободную от мелочных
бюрократических ограничений и затянутых процессов демократического
обсуждения, чтобы произвести изменения в более широких
областях факультета, университета и системы. Коллегиальное
планирование широко использовалось для внесения изменений в
работу отделений, институтов, факультетов и колледжей, даже в тех
случаях, когда группа была крайне олигархической. Важное
условие состоит в том, что системные вознаграждения переводятся
в локальные стимулы для изменений, например, вознаграждения
за продуктивные исследования переводятся в престиж и почет
для группы и отдельного человека, побуждая локальные группы
стремиться «держать марку» в своей области.
Но благоприятные для изменений условия очень часто
подавляются сдерживающими тенденциями академической
олигархии. Происходит закрепление личной власти, и вокруг барона
складывается закрытая система, а ограниченный внешний
надзор приводит к локализации привилегий. В этом случае мастер
и его подмастерья защищены от санкций дисциплины, а также
от санкций бюрократии и политиков; при этом стимулы для
изменений исчезают. Точно так же коллегиальная группа, если она
долгое время обладает олигархическими полномочиями, может
выказывать все пороки закрытых систем — замыкание на
собственных потребностях, игнорирование изменений во внешней
среде и замену общих и универсалистских критериев при оценке
работы локальными и партикуляристскими. Вообще
олигархические формы все сильнее сопротивляются изменениям по мере
того, как цеховые группы охраняют локальные, фрагментиро-
ванные цеховые владения. Цеховые монополии давно переста-
252

VI. Изменения
ли способствовать развитию навыков и практик работы. Но, как
было показано в пятой главе, цеховые формы были
эффективными в прошлом и продолжают играть важную роль и сегодня,
когда они сочетаются с бюрократическими, политическими и
рыночными механизмами.
Политические формы координации способствуют
изменениям посредством борьбы заинтересованных групп и
господству партийных и государственных чиновников. По мере того
как высшие чиновники, заинтересованные внешние группы
или складывающиеся внутренние группы выходят на властные
арены высшего образования, они стремятся производить
изменения, которые кажутся отвечающими их интересам. Так,
корпоративный подход «большого труда» и «большого капитала» к
академической системе Швеции привел к поддержке изменений
в учебных планах, которые делали высшее образование более
профессиональным, уделяя особое внимание связи программ
обучения с изменчивым рынком труда.
Глубоко политические требования более широкого
«участия», получившие распространение в развитых системах в
1960-1970-х годах, вызвали множество известных перемен — от
различных учебных планов до постоянного перераспределения
власти. В авторитарных государствах, где заинтересованные
группы подавляются или поглощаются тесно переплетенными
аппаратами партии и правительства, политические источники
академических изменений, если они и существуют, лежат в
самом политическом аппарате. В этом случае господство партии
и правительства может служить мощным рычагом изменений,
особенно после революции, когда на какое-то время немногие
получают возможность полностью упразднить все, что было до
них. Они могут произвести радикальную перестройку сверху
донизу, как это было сделано в 1920-х годах в СССР, в конце
1940-1950-х годах в странах Восточной Европы и совсем
недавно в коммунистическом Китае и на Кубе. Режим на какое-то
время может поставить политическую идеологию выше
разделяемых многими ценностей академического отбора и
компетентности (как это сделал Китай в начале 1970-х годов), когда
верность партии (и рабоче-крестьянское происхождение)
начинает цениться больше способности отбирать студентов, а
профессоров и студентов отправляют работать на поля, чтобы они
не отрывались от масс и оставили свои элитарные замашки.
253

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Но со временем политика становится более умеренной.
Нормы режима делаются более единообразными, жестко упраздняя
предпосылки для инициативы и адаптации на всех более
низких уровнях. Внешние группы, внутренние заинтересованные
круги и сегменты политического аппарата стоят на страже
своих интересов, расширяя и усложняя сеть групп, способных
накладывать вето. Поэтому там, где в течение одного десятилетия
новые заинтересованные группы служат силами изменений, в
случае успешного прихода к власти они становятся
источниками косности в течение другого. Политические аспекты прямой
и непосредственной координации разделяют с бюрократией и
олигархией свойство сознательно организованных социальных
форм со временем закреплять собственные интересы,
накапливать традицию и опираться на рутину.
Рыночные формы координации способствуют
изменениям при помощи конкуренции между учебными заведениями
и появлению очень слабых связей, которые позволяют таким
заведениям и секторам самостоятельно двигаться в
различных направлениях. Общий контроль ослабевает, высвобождая
и даже требуя локальной инициативы и адаптации. Заведения,
которым нужно сделать это самостоятельно, должны быть
привлекательными для определенной клиентуры и персонала и
чуткими к их меняющимся желаниям. Рыночные условия могут
работать в особенно открытых и растущих системах: например,
в Японии частный сектор высшего образования служил
главным средством перехода к массовому высшему образованию с
решающей ролью потребительского спроса.
Но при определенных условиях слабые рыночные связи
могут быть серьезно ограничены. Одним из основных
ограничивающих условий служит почти полная монополия престижа
одним или двумя институтами или одной моделью, так как в этом
случае, несмотря на свободу экспериментирования, поисков и
диверсификации, заведения добровольно подражают
признанному типу. Это служит важным ограничением
институционального разнообразия в Японии, где подражание ведет к
закреплению иерархии, включая подражание со стороны автономных
частных университетов. Кроме того, институты могут прийти
к взаимоприемлемому разделению труда, пользуясь удобством
защищенных ниш. Таким образом, ответ на вопрос о том,
насколько и как рыночные условия способствуют изменениям, во
254

VI. Изменения
многом зависит от баланса стимулов на рынке, побуждающих
институты оставаться прежними, пытаться влиться в основную
нишу или искать индивидуальные роли.
Среди основных типов устройства рыночная форма обладает
наибольшей адаптивной способностью, помогая объяснить
высокую адаптивность американской и японской систем. Но дело
осложняется тем, что каждая форма имеет свои собственные
способы содействия и ограничения. Проблема баланса форм
устройства, поднятая в конце пятой главы, таким образом,
отчасти является проблемой подходящего баланса для поддержки
или сдерживания изменений. Очевидно, что ни одна форма не
приносит даже удовлетворительных результатов, не говоря уже
о выдающихся, несмотря на заявления сторонников каждой из
них. Необходимо намного более глубокое исследование того, как
эти формы работают в сочетании друг с другом и при
различных условиях, которые мы наблюдаем в разных странах, включая
в конечном счете особенности истории и контекста, делающие
каждую национальную систему уникальной и превращающие
внешние сходства в тенденции и возможности, а не неумолимые
законы. Вполне возможно, что влияние каждой из этих крупных
форм устройства будет меняться со временем, способствуя
изменениям в один период времени и сдерживая их в другой.
Рыночная форма кажется наименее восприимчивой к таким
изменениям, и, следовательно, эта форма скорее всего
сохранит систему открытой и адаптируемой к новым потребностям
среды. Но здесь все не так однозначно, поскольку мы можем
видеть, что многие признанные высшие учебные заведения
добровольно успокаиваются, подчиняясь своим внутренним
процессам институционализации и стараясь ничего не менять,
когда им платят достаточно. Но в любом случае вопрос баланса
явно имеет временное измерение. Когда решающую роль
играет центральная государственная власть, открытость системы к
изменениям может зависеть от определенного сочетания форм,
постепенно осваивающих такую власть изнутри, передающих
некоторые полномочия нижестоящим уровням и усиливающих
рыночное взаимодействие студентов, профессоров и
институтов. Там же, где рыночные аспекты преобладают и вызывают
застой, носителем изменений может служить политическое и
бюрократическое вмешательство. Знать, что не существует
формы, способной обеспечивать сохранение или обновление этого
255

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
важного общественного блага все время, — значит занимать
эволюционную точку зрения. Герой одной эпохи может быть
козлом отпущения другой, так как сколько людей, столько и
координационных структур.
ПРОТИВОРЕЧИЯ ПОРЯДКА И БЕСПОРЯДКА
До сих пор мы рассматривали изменения с точки зрения
ограничений и стимулов сложившихся форм, выделяя черты,
которые ведут к постоянству и даже косности, и черты, которые,
наоборот, стимулируют перемены и даже безудержные
изменения. Непрерывное развитие академической деятельности
может просто поражать, если принять во внимание возрастание
естественных противоречий с ростом размера и сложности. Эти
противоречия можно рассматривать как противоречия между
формами порядка и беспорядка. Мы уже не раз отмечали, что
в академических системах беспорядок препятствует
установлению порядка; а также, наоборот, что порядок создается
посреди необычайного беспорядка. Можно выделить четыре формы
противоречий: противоречия, вызванные различиями между
дисциплинарным базисом и административной надстройкой;
противоречия, возникающие внутри самой надстройки;
противоречия, характерные для более низких уровней; и
эволюционное преобразование тенденций к порядку и беспорядку.
Противоречия между дисциплиной и системой
Различные крупные уровни организации системы имеют
различные предрасположенности. Мы можем прояснить анализ,
не потеряв слишком много, если сократим количество уровней
авторитета с выделенных ранее шести до трех: базиса, или, по
сути, дисциплинарного уровня; среднего уровня, или уровня
учебного заведения; и надстройки, или системного уровня.
Базис состоит из множества операционных единиц,
встречающихся в отдельных университетах и колледжах, включая такие
крупные, как факультеты, школы и субколледжи; к среднему уровню
относятся университет или колледж в целом, следовательно, это
кампусный или мультикампусный уровень; а надстройка
состоит из всех связей системы, которые связывают одно учебное
заведение с другим. Эти три уровня часто движутся с различной
256

VI. Изменения
скоростью в различных направлениях, опираясь на различные
источники и используя различные средства изменений. И
зачастую такое развитие происходит в ровно противоположных
направлениях.
Основным направлением изменений в базисе является рост
фрагментации и ослабление связей. По мере того как
дисциплины и профессиональные области становятся все более
специализированными, они становятся в целом более разделенными.
Источниками изменений служат интересы, идеи и организация
этих несопоставимых областей. Каждая область имеет свою
важную динамику. Каждая из них предполагает свою карьеру:
например, карьеру физика, экономиста или филолога. Каждая
из них имеет свою организационную сферу влияния, которую
она стремится сохранить, защитить и расширить. Каждая из них
имеет ограниченный набор знаний, аналитических подходов и
методов, которые она может называть своими, идеи, которые
развиваются медленно там, где исследования и критика слабы,
но быстро во все большем числе областей, в которых
исследования и критика щедро вознаграждаются. Наиболее точные
области науки необычайно динамичны и, по сути, летят вперед с
головокружительной скоростью в развитых системах, которые
поддерживают исследования. Случай, скажем, генной
инженерии со всей наглядностью проясняет то, что остается неясным
и неочевидным в других областях и системах, а именно что по
мере профессионализации высшего образования внутренние
источники изменений на более низких уровнях становятся все
более сильными.
Основные средства изменения в базисе следует искать в
процессах, задаваемых профессиональными формами. Как было
отмечено в четвертой главе, базовые операционные единицы
обычно зависят от личного, коллегиального и олигархического
устройства, которое создается самими профессорами и
преподавателями для использования его в таких важных видах
деятельности, как исследования, преподавание, привлечение новых
работников и оценка студентов. Важно, что основные связи со
«средой» поддерживаются на основе специальности, и каждая
дисциплинарная секция университета, колледжа или
института имеет свои каналы связи с группами за пределами учебного
заведения. Большое значение имеет поддержание связей с
другими представителями той же области, прежде всего внутри са-
257

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
мой академической системы, но также — в профессиональных
областях и некоторых гуманитарных и естественных науках —
со специалистами в соответствующих областях, работающими
вне системы высшего образования. Соответствующая среда
сказывается и на структурах принятия решений в отделениях и
других операционных единицах: например, если историки
обращаются к другим людям, не принадлежащим к их институту, за
сведениями, советами, критериями вынесения оценок и
определенными рекомендациями по поводу кадров и программы, они
обращаются прежде всего к другим историкам.
Так что на уровне базиса изменения переходят из дисциплин
через учебные заведения и, таким образом, из среды отдельного
учебного заведения к его внутренним сегментам. Изменения
подстегиваются и проводятся профессиональными формами связи и
авторитета со своими акцентами, стилями и стандартами в
каждой из областей, заимствуемыми прежде всего у единиц с высоким
статусом, вызывая глубокую потребность в адаптации.
Профессиональные качества секторов и систем существенно различаются
по причинам, которые будут рассмотрены ниже. Но общая черта
сегментированного профессионализма помогает объяснить,
почему такие важные внешние силы, как «потребительский спрос»
и «спрос на рабочую силу», зачастую почти ничего не говорят нам
о реакциях профессоров и направлении и степени изменений в
высших учебных заведениях. Как в случае с Оксфордом и
Кембриджем в XIX веке, профессора и преподаватели могут иногда
десятилетиями не обращать внимания на остальное общество
благодаря высокой степени самоуправления. Они могут
поступать так по той простой причине, что для них наиболее важной
средой служат другие представители той же области.
Короче говоря, на уровне базиса правят логики дисциплины,
экспертизы и профессионализированного беспорядка.
Изменения встречают противодействие, но часто и порождаются на
дисциплинарной основе. Происходит мутация и пролиферация
дисциплинарных групп, непрестанный рост, порождаемый
прежде всего стремлением к исследованиям. И в одних предметах,
учебных заведениях и системах такой непрестанный рост
проявляется сильнее, чем в других. Но он перетекает из
динамичных центров в более спокойные периферийные места по
функциональным линиям, которые связывают тех, кто принадлежит
к одной области исследований.
258

VI. Изменения
Напротив, группы, находящиеся наверху академических
систем, имеют совершенно иные направления, источники и
средства изменений. Как было отмечено ранее, создаваемые
государством административные пирамиды являются наиболее
распространенной формой надстройки в академических
системах всего мира; в этих обстоятельствах чиновники и
граждане больше зависят от провалов государства, чем от
провалов рынка. В государственной пирамиде правит прежде всего
логика четкой последовательности, которая, по сути, является
логикой управления. Основной задачей служит установление
порядка, объединяющего никак не связанные между собой во
всех остальных отношениях дисциплины, учебные заведения и
сектора. Политические и бюрократические кадры, которые
занимают высшие должности, отвечают за «координацию» в
привычном смысле слова. В рамках своих специфических ролей они
должны систематизировать и делать более единообразным то,
что в противном случае может оставаться
несистематизированным и разнообразным. В их представлениях особое значение
придается иерархии и формальным связям. Они используют
свои полномочия для создания широких формальных систем
и заполнения административных уровней: множество
университетских кампусов превращается в университетскую систему;
университетские и неуниверситетские сектора становятся
частями всеобъемлющей государственной системы; множество
систем штатов или провинций связываются в национальную
систему. Тенденция к объединению не обязательно должна
останавливаться на этом, поскольку ряд национальных систем, как в
Западной Европе, может частично объединяться в стремлении
прийти к равноценным курсам и степеням, общим правам и
статусам работников и так далее. Главный лозунг здесь —
объединение. Золотое правило: систематизировать, систематизировать
и еще раз систематизировать.
По мере того как надстройки растут и становятся более
сложными и взаимосвязанными, в системе в целом начинают
действовать множество внешних тенденций и потребностей, которые
отражают «потребности государства». «Желания» потребителей и
«потребности» отраслей, профессий и государственной службы
истолковываются политическим и административным
аппаратами и проходят через их кабинеты — разработка законов в
законодательном подкомитете, рассмотрение проблем и расстанов-
259

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ка приоритетов у главы исполнительной власти, формирование
административных правил в национальном или региональном
министерстве. Сами чиновники также начинают считать себя
инициаторами изменений и создают целый штат
заинтересованных экспертов, работающих над профессионализацией реформы.
Средством изменений, таким образом, служит политическая и
бюрократическая координация, в отличие от инструментов
профессионального влияния, которые играют важную роль на
уровне базиса.
Средний уровень действительно находится посередине,
зачастую опосредуя естественное взаимодействие базиса и
надстройки. Представители учебных заведений развивают
интересы и представления, которые отражают природу системы,
стоящей над и под ними. Отсюда и различия в естественной
направленности изменений. В системе, где важную роль
играет высшее руководство государства (например, в СССР), главы
университетов служат продолжением этого руководства и
используются для интеграции множества различных частей. В
системе, где господствует сегментированный профессионализм
базиса, администрация учебного заведения служит орудием
своих «коллег», избираемых ректоров, которые отражают
распределение власти на операционном уровне.
Как мы уже видели, наиболее важную роль кампусный и
многокампусный уровни играют в тех системах, над которыми
не стоят или почти не стоят никакие формальные механизмы
координации. В этом случае персонал этих уровней —
попечителей и ректоров и непосредственных сотрудников — в
буквальном смысле слова заставляют действовать, нести
ответственность. Вместо того чтобы быть орудиями государства или
представителями профессоров, они становятся полноценными
руководителями — «капитанами» — автономных учебных
заведений. В этом случае их усилия, направленные на обеспечение
благополучия отдельных институтов, приводят к рыночному
взаимодействию, при котором катализатором изменений
является конкуренция.
Таким образом, различие в предрасположенностях базиса и
надстройки довольно велико, особенно когда в академических
системах всего мира преобладают государственные пирамиды,
а рыночное взаимодействие все чаще зависит от
государственного руководства. Если рассматривать «базис» системы высше-
2бо

VI. Изменения
го образования, то здесь наблюдается движение к обособлению
отдельных частей, даже к «анархической» составляющей в виде
«организованной анархии». Если рассматривать «надстройку»
системы высшего образования, то здесь действуют формальные
системы, все больше зависимые от административных
механизмов. Логики изменений в них совершенно различны. Поэтому,
говоря о типе академических изменений, всегда необходимо
выделять уровни, на которых они происходят, так как в противном
случае вряд ли удастся описать уровни, которые не находятся
непосредственно в поле зрения.
Противоречия в надстройке
Но не все так просто с логикой порядка на вышестоящих
административных уровнях. Эта логика неизбежно
сталкивается с противоположной логикой бюрократической
дифференциации и конкуренции. В пятой главе было приведено немало
свидетельств из множества различных стран, показывающих,
что конфликт внутри ведомств и между ними является частью
нормальной работы правительств на Востоке и на Западе, в
развивающихся и развитых странах, а также в таких небольших и
аккуратных системах, как шведская, и таких огромных и
нескладных, как итальянская и американская. Причины этого просты:
дифференциация частей — это тенденция, которая действует
на высших ступенях и в низших частях академических систем;
разрозненные группы борются друг с другом, пытаясь
получить ресурсы и достичь своих целей, и тем самым они
постоянно создают беспорядок. Ни одна система не может обойтись
без операционных частей, имеющих своих представителей на
вышестоящих уровнях. Одни в центре выступают от имени
неуниверситетского сектора; другие поддерживают университеты.
Одни выступают от имени естественных наук (каждый за свою);
другие гнут линию гуманитарных. Каждая профессиональная
область будет иметь своих центральных представителей и даже,
как уже отмечалось ранее, сторонников в финансирующей
организации, независимой от министерства образования. Мы
можем назвать это параллельной фрагментацией,
разновидностью плюрализма наверху, который частично отражает
плюрализм внизу. И избежать этой бюрократической и политической
борьбы, которая почти полностью противоречит четкому пи-
2б1

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
рамидальному порядку, описываемому идеальной концепцией
бюрократии, невозможно. Поэтому противоречие между
порядком и беспорядком также находит свое отражение в коридорах
власти. Сотрудники центральных ведомств едва ли свободнее
от него, чем профессора, особенно потому, что они убеждены,
что в их области должен быть полный порядок, а работать им
постоянно приходится в беспорядке. Такое противоречие
отчасти отражается, с одной стороны, в стремлении различных
ведомств тянуть одеяло на себя, а с другой — в объединительных
усилиях: глава секции технического образования делает все, что
в его силах, чтобы помочь техническому образованию, а
вышестоящий руководитель пытается скоординировать техническое
образование со всеми остальными сегментами высшего
образования. Такая борьба несколько смягчается вследствие взаимной
«притирки», когда договаривающиеся чиновники приучаются
жить друг с другом, достигая некоторого порядка. Но она также
может служить источником изменений, поскольку такая
«притирка» не происходит раз и навсегда. Властные рынки, как и
экономические рынки, имеют свой потенциал нестабильности,
поскольку в будущем кто-то может посчитать, что продолжать
действовать по-старому не в его интересах. По крайней мере,
его явно не будут сдерживать идеальные представления о
должностных обязанностях и отношениях с другими,
предполагаемые бюрократической моделью.
Противоречия в базисе
Не так просто обстоят дела и с логикой беспорядка, которая,
на наш взгляд, больше распространена на уровне базиса, чем
на уровне надстройки. Она сталкивается с противоположными
логиками единых программ и интегрированных услуг. Из
беспорядка собственных курсов, складывающегося произвольным
образом из интересов преподавателей, отделение вырабатывает
программы. Некоторые курсы соединяются друг с другом,
образуя последовательность вводных, средних и углубленных;
соотносятся друг с другом как родственные предметы и подобласти,
которые, взятые вместе, образуют профилирующую или
непрофилирующую дисциплину для данного отделения.
Профессиональные школы должны вырабатывать программы, которые
делают из новичков специалистов. Поэтому, несмотря на рост
2б2

VI. Изменения
числа курсов по выбору и необязательных предметов, в школах
права, медицинских и даже архитектурных школах неизменно
сильно стремление к сохранению общего учебного плана.
Противоречие между порядком и беспорядком на
операционном уровне академических систем принимает форму разрыва
между естественными тенденциями исследовательской работы
и требованиями передачи и распространения знания. Первые
более анархичны, так как в этом случае люди занимаются тем,
что им интересно. Вторые более интегративны, так как знание
отдельных специальностей «упаковывается» так, чтобы его
можно было преподавать тем, кто плохо знаком с предметом.
Если первые постоянно подрывают сложившийся порядок,
вторые вносят некий порядок в анархию предмета. Отсюда и
изменения: исследовательские поиски делают учебные планы
устаревшими и создают необходимость пересмотра, который рано
или поздно будет произведен; стремление к интегрированному
материалу для учебных программ показывает, что бесконечное
дробление академических интересов противоречит
преподаванию и обучению и что поэтому целесообразна определенная
консолидация интересов на отделении.
Такое противоречие становится еще более зримым в
институциональных секторах, которые руководствуются
интересами дисциплин и потребителей. Исследовательские
университеты руководствуются прежде всего интересами дисциплин.
Профессора-исследователи в первую очередь удовлетворяют свои
исследовательские интересы и только потом прислушиваются к
тому, чего хотят получить их студенты-потребители. Но
преподаватели местных колледжей и других базовых единиц работают
прежде всего с учебными программами, созданными специально
для студентов. В этом смысле исследовательские университеты
руководствуются множеством своих собственных
дисциплинарных директив. Напротив, колледжи ориентированы на других и
куда больше зависят от удовлетворения желаний потребителей.
Сектора различаются по сочетанию этих двух стилей; и точно так
же со временем меняются и отдельные институты.
Когда от абитуриентов нет отбоя, университеты могут
позволить себе следовать пожеланиям своих сотрудников и
относиться к преподаванию и оказанию услуг спустя рукава. Но
когда абитуриентов не хватает, институты больше
задумываются о том, как привлечь студентов, и пытаются отказаться от
2бз

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
«слишком дорогих» и непонятных предметов. За очень
редкими исключениями, профессоров на отделениях гуманитарных
и естественных наук и в большинстве профессиональных школ
почти никогда не бывает больше, чем студентов! Таким образом,
потребности преподавания, определяемые интересами
потребителей, на многих уровнях и во многих отношениях
противодействуют счастливой анархии, создаваемой научными
изысканиями и исследовательскими устремлениями.
Эволюционное преобразование порядка и беспорядка
Пожалуй, наиболее любопытное из всех крупных
противоречий состоит в том, что беспорядочные подходы к системе могут
вести к порядку, а упорядоченное устройство способно вызвать
беспорядок. Классическим примером первого служит создание
и распространение школ последипломного обучения в
американском высшем образовании. Распространение школ
последипломного обучения не было спланировано и произведено
общей администрацией или каким-то иным органом. Скорее оно
произошло в результате беспорядочной конкуренции, когда
складывающиеся университеты столкнулись с общей
проблемой соединения исследований и углубленной подготовки в
среде, уже занятой колледжами, формой, которая к тому времени
существовала уже на протяжении двух столетий. В отсутствие
системного надзора и поддержки институты вольны были
экспериментировать с таким «соединением». Конкуренция
заставила их внимательно следить за успехами и провалами других.
Так, Чарлз У. Элиот, выдающийся ректор Гарвардского
университета (1869-1909), поначалу вовсе не был большим
сторонником нового «исследовательского императива» и уж точно не был
тем, кто был готов во всем угождать заносчивым профессорам
с исследовательскими интересами. Но он изменил свои взгляды
и тактику, столкнувшись с опасностью ухода известных
профессоров из Гарварда в Университет Джона Хопкинса и другие
новые университеты или их нежеланием переходить на работу
в его учебное заведение25. Эти претенциозные университеты
могли копировать все, что оказывалось наиболее полезным или
25 См.: Hawkins. Between Harvard and America. Ch. 2 («From College to
University»); McCaughey. The Transformation of American Academic Life.
P. 239-332.
264

VI. Изменения
просто полезным для выполнения новых задач. По мере
распространения школ последипломного обучения, определение,
организация и стандартизация новых задач стали происходить без
административного вмешательства. Упорядоченное устройство
сложилось в результате взаимосвязанных последствий
конкуренции и дрейфа.
Напротив, порядок в макроорганизации управляемых
систем зачастую приводил со временем к серьезному
беспорядку при работе с такими новыми задачами. В Западной Европе,
как пишет Джозеф Бен-Дэвид, «новые функции науки, которые
возникли в середине XIX века, были привиты национальным
системам высшего образования, возникшим в первой
половине столетия»26. Чистые исследования в университетах
должны были получать поддержку из бюджетов исследовательских
организаций, финансируемых государством и создаваемых ad
hoc. Прикладные исследования были выделены в
специализированные исследовательские институты, так как они не были
достаточно престижными, чтобы получить поддержку известных
профессоров. Административно упорядоченная система
привела к тому, что «задачи европейской науки... не могли быть
должным образом выполнены при существовавших концепциях и
организации научной работы». В результате «она развивалась
посредством многочисленных исключений и импровизаций»,
то есть беспорядочно27. Развитие посредством исключения
означало, что в XX веке наука не имела прочной основы в
университете, наподобие той, которая была создана в американской
системе случайно возникшей, но получившей широкое
распространение школой последипломного обучения.
Беспорядок, вызываемый попытками четкого упорядочения
академических систем, становился все более острой проблемой
вследствие ускорения темпов социальных изменений. Италия
и Франция, как уже неоднократно отмечалось, служат
классическими примерами централизованных систем, пришедших к
косности бюрократического и олигархического управления, что
при столкновении с быстрыми изменениями вызывало
перегрузку, застой и упадок. Внутренняя структура не могла адап-
26 Ben-David. The Universities and the Growth of Science in Germany and the
United States. P. 26-27.
27 Ibid. P. 12.
265

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
тироваться достаточно быстро, так как этому во многом
препятствовали внутренние сдерживающие факторы и прочные
формы, складывавшиеся в течение долгого времени.
Противодействие формальных систем быстрым изменениям вызывало
беспорядок: великий крах во Франции в 1968 году и
неразбериха следующего десятилетия; непрекращающийся кризис
итальянской системы с конца 1960-х годов. Не обязательно во всем
соглашаться с идеей застойного общества, выдвинутой
Мишелем Крозье, чтобы увидеть жесткие ограничения, введенные в
этих двух крупных академических системах для обеспечения
упорядоченной эволюции28.
На создание со временем беспорядка в сознательно
упорядоченных системах влияют три фактора. Прежде всего это
системная институционализация определенных форм, приводящая к
тому, что они начинают бессознательно считаться единственно
верными и подходящими для всех. Например, в Италии в конце
1970-х годов после десятилетия болезненной борьбы и острого
кризиса профессора продолжали считать индивидуальные
устные ответы на экзамене необходимыми для перехода на другой
курс — процедура, которая, если проводить ее так, как следует,
отнимает очень много времени, но которая становится более
произвольной, когда профессора и их ассистенты сталкиваются
с огромной массой студентов. Но простой переход к
письменным экзаменам, процедуре, распространенной во многих
других системах, даже не обсуждался. В формально беспорядочной
системе каждый решал проблему по-своему.
Второй фактор — систематическое закрепление интересов
в таких общих формах. Сопротивление изменениям — это
вопрос сохранения собственной власти для большой страты
людей. Когда возможные изменения начинают осознаваться и даже
обсуждаться, это считается угрозой правам и привилегиям этой
страты. Так, нападки на устные экзамены становятся еще одной
угрозой профессорскому контролю. Особенно острое
сопротивление вызывают амбициозные планы, нацеленные на
изменение всего и сразу. Как заметил Арнольд Б. Хайденхаймер
в своем исследовании сдерживания изменений в
образовательных системах Швеции и Западной Германии, максималистские
стратегии вызывают максималистское сопротивление путем
(1) пробуждения страха и зависти у большого числа заинтере-
28 Crozier. The Stalled Society.
266

VI. Изменения
сованных сторонников иной политики и (2) увеличения числа
мест принятия решений, позволяющих противникам создать
оппозицию29.
Третьим источником административного беспорядка служит
раздробленность интересов и власти в надстройке, о которой
уже шла речь ранее, раздробленность, исключающая или
серьезно осложняющая возможность проведения изменений сверху.
Руководители неспособны руководить, несмотря на свои
высокопоставленные должности, так как у них нет власти. Многие
ведомства, отделы и комитеты в центральных органах власти
отстаивают столько специализированных интересов, сколько
существует кафедр, отделений и факультетов в данной области.
Таким образом, академические системы постепенно создают
беспорядочные и упорядоченные формы, взаимодействующие
друг с другом и стимулирующие друг друга. Академические
формы частично определяют изменения, порождая и поддерживая
противоположные тенденции. Противоречия, возможно,
необходимы для адаптации, так как возникающие трения постоянно
поддерживают развитие адаптивной системы, нуждающейся в
беспорядке и в порядке, не позволяя застывать.
ПРОЦЕСС ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
В сравнении с простыми структурами сложные, по-видимому,
лучше подходят для поддержки современной образовательной
деятельности. Эволюция происходит от простого к сложному.
Можно ли теперь сделать выводы о причинах этого главного
направления изменений? Описывая развитие секций, слоев,
секторов и иерархий, мы утверждали, что изменения были вызваны
усилиями различных групп, новых и старых, состоящих из
специалистов и универсалов, которые были направлены на защиту
и расширение их собственной деятельности. Если обратиться
ненадолго к теории, такие наблюдения можно обобщить и
связать с фундаментальным социологическим подходом к
социальным изменениям — речь идет о дифференциации. Если идеи
относительно дифференциации смогут оказаться полезными для
понимания изменений в академических системах, это будет за-
29 Heidenheimer. The Politics of Educational Reform in Sweden and West
Germany. P. 81-111, особ. Р. 93-94.
267

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
мечательно, поскольку нет ничего более практичного, чем
хорошая теория, особенно применительно к образованию, которое
не может обойтись без участия власти в делах общества.
Возрастание сложности систем связано с возрастанием
сложности выполняемых ими задач. Более широкое сочетание задач
в академических системах, как мы видели, возникает прежде
всего в результате действия трех связанных между собой «сил».
Первая — с переходом к массовому образованию поступление
в высшие учебные заведения все большего числа различных
студентов. Эта диверсификация потребителей обусловлена
намного более глубокими причинами, например, широким
признанием ценности высшего образования в личной карьере и
распространением идеологии образовательного равенства.
Второй силой является расширение рынка труда, требующего
наличия высшего образования, — за ней стоят общие изменения в
экономике и структуре рабочей силы. Сегментация работников
умственного труда за пределами системы высшего образования
оказывает на нее прямое влияние посредством действий
организаторских, профессиональных и технических групп, которые
стремятся получить необходимую подготовку и легитимацию
своих областей деятельности, и косвенное влияние путем
изменения спроса студентов-потребителей, задумывающихся о
возможностях получения в будущем работы и должности.
Эти две первые силы, служащие важной составляющей
большой среды высшего образования, обычно играют важную роль
и потому требуют принятия во внимание. Это ключевые
«внешние трансакции»30. Третьей важной силой служит влияние
исследований внутри самой высшей школы: появление новых
дисциплин, разделение старых на множество специальностей,
рост знаний в различных областях и распространение ведущих
моделей академической специализации внутри академических
систем и между ними.
Эти три силы могут действовать вполне независимо друг от
друга; например, потребительский спрос может расти, а спрос
рынка труда при этом сокращаться. Но они могут также
сближаться, оказывая огромное давление и вызывая резкие измене-
30 О разделении сил изменений на внешние трансакции, внутренние
инициативы и политические манипуляции см.: Archer. Social Origins.
P. 775-784.
268

VI. Изменения
ния, наподобие тех, что произошли во многих национальных
системах с 1960-х годов. Общая причина кризиса — сочетание
этих огромных сил, требующих незамедлительной
реорганизации высшей школы.
Влияние этих сил во многом зависит от развития и
преобразования интересов индивидов и групп в различных
специальностях и организационных частях, поддерживающих и
несущих их. Наличие более разнородных потребителей означает
более широкий спектр типов студентов, которые интересуются
множеством полупрофессиональных и профессиональных
областей, нуждаются в подтягивании и углубленной подготовке и
требуют предоставления услуг с учетом культурных, классовых
и этнических различий. Таким образом, студенты в целом
заинтересованы в дифференциации. И потом все более
сегментированный рынок работников умственного труда связывает
интересы руководства и работников в форме спроса на
соответствующую подготовку и интересы будущих и настоящих
студентов со знанием широкого спектра академических
специальностей. Наконец, совершаемые исследователями открытия
привлекают внимание профессоров и преподавателей к новым,
пересмотренным и все более многочисленным видам знаний,
которые создаются естественными и гуманитарными науками.
Даже при столь общем описании эти силы перестают казаться
такими загадочными: они проявляются в процессах изменения,
преобразуя интересы участников. В порождающих знания
системах основной интерес связан собственно со знаниями. По
мере расщепления знаний происходит расщепление интересов
и наоборот, причем между ними постоянно поддерживается
взаимодействие.
Мы можем связать дифференциацию и интересы в шести
обобщениях относительно взаимосвязи исторического
развития и современной структуры.
(1) Историческое производство академической организации
сосредоточивается в группах, закрепляющих свои интересы в
особых, специализированных формах, которые соответствуют
определенным видам академической деятельности. Движущая
сила развития лежит в связи новых интересов — людей со
стороны, студентов, чиновников и особенно самих работников высшей
школы — со складывающимися формами, с видами
деятельности, которые претендуют на свое место в структуре задач.
269

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
(2) Существующие образовательные структуры опираются
на различные сложившиеся интересы. Движущей силой
стабильности и преемственности служит способность находящихся у
власти групп отстаивать то, что они имеют, и тем самым
согласованно или нет поддерживать всю систему в том виде, в каком она
существует. Как отмечает Маргарет Арчер, те, кто уже обладают
властью в системе, могут пойти на ее радикальное
преобразование, но они редко делают это. В действительности «структуры
в своем существовании опираются на различные сложившиеся
интересы, и именно защита группами этих интересов позволяет
сделать взаимодействие и изменения жизнеспособными в
долгосрочной перспективе»31.
(3) Борьба между стабильностью и изменениями проявляется
в системах в виде столкновения старых заинтересованных групп
и групп, стремящихся закрепить новые интересы.
«Стабильность» имеет своих агентов, работников, которые сознательно
или бессознательно служат ей. «Изменения» также имеют своих
агентов, людей, готовых служить их делу, так как они отвечают
их интересам. Как выразился Дитрих Рюшмейер в общем
анализе социальной дифференциации, «противодействие
дифференциации скорее всего будет исходить со стороны чиновников и
организаций, которые обладают некоторой властью и
юрисдикция которых будет урезана... Точно так же разделение ролей и
организаций будет поддержано теми, кто извлечет в результате
него пользу в виде привилегий, статуса или власти»32.
(4) Результат борьбы и, следовательно, степень изменений
определяется во многом относительной силой агентов
стабильности и агентов изменений. Существующие структуры
эффективно сопротивляются изменениям и даже становятся
непреклонными, полностью блокируя или сдерживая их какое-
то время благодаря тому, что сложившиеся заинтересованные
группы монополизируют действительную власть. Такие
структуры становятся открытыми к изменениям, поскольку старые
группы обладают только частичной властью, а новые группы
способны накопить определенное влияние.
31 Ibid. R 789. Исследование академической организации с точки зрения
заинтересованных групп («политическая модель») см.: Baldridge. Power
and Conflict in the University; Baldridge et al. Policy Making and Effective
Leadership.
32 Rueschemeyer. Structural Differentiation, Efficiency, and Power. P. 13.
270

VI. Изменения
(5) Принимая во внимание диффузию власти в академических
системах среди множества экспертных групп, крайне сложно
изменить организацию этих групп против их воли. Их
способность противодействовать изменениям способствует
появлению новых организаций, а не трансформации существующих.
Вообще говоря, «когда противодействие дифференциации со
стороны сложившихся заинтересованных групп в
устоявшихся организациях велико, более сложным организационным
формам проще развиться в новых организациях, чем изменить
существующие»33. Исторический компромисс в академических
изменениях заключается в том, что новые единицы превосходят
старые, но старые тем не менее сохраняются.
(6) Объем власти, который обычно имеют различные группы
в такой признанной сфере деятельности, как академическая
система, определяется прежде всего легитимностью групповой
деятельности и идеологии. Власть, которой обладают профессора
истории в университете, во многом зависит от признания
другими важности изучения истории и их согласия с доводами,
выдвигаемыми историками для того, чтобы оправдать прочное и
центральное положение. Как уже говорилось ранее, новой области,
вроде биохимии, удается быстро войти в академические системы,
поскольку пограничные с ней сложившиеся заинтересованные
группы признают ценность ее деятельности и правомерность ее
притязаний, тогда как другие новые области, вроде феминистских
или афроамериканских исследований, остаются
проблематичными, поскольку сложившиеся заинтересованные группы
выказывают неуверенность или даже глубокие сомнения относительно
их когерентности в качестве областей и обоснованности их
притязаний на то, чтобы быть полноценными областями
исследований. Таким новым областям удается закрепиться лишь постольку,
поскольку они оказываются способными создать легитимность,
используя случай и влияние, которое им удается получить,
прививая другим новые взгляды и определения34.
Таким образом, элементарная связь, оставляя в стороне
изменчивость взаимодействий, выглядит так: многие изменения
происходят благодаря дифференциации; дифференциация
определяется непосредственными обстоятельствами через из-
33 Ibid.
34 Hagstrom. The Scientific Community. P. 208-215.
271

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
менение интересов; интересы делятся на признанные и те, что
еще только стремятся получить признание; результат борьбы
заинтересованных групп определяется относительным
влиянием; и влияние зависит от соответствующей легитимности.
Эта упрощенная цепочка связывает изменения в образовании
с основной социологической идеей относительно причин
социальной дифференциации и развития институциональных форм.
Она созвучна классическому представлению Эмиля Дюркгейма
о причинах разделения общественного труда. В качестве одной
из главных причин дифференциации Дюркгейм называл
взаимную заинтересованность групп в защищенности35. Если
обладающие некоторым сходством единицы находятся в состоянии
конфликта или сознают, что конфликт неизбежен, они могут
избежать прямой конфронтации и возможного поражения,
обратившись к специализации. При разделении задач
специализация создает группы, которым, в противном случае, пришлось бы
вступить друг с другом в борьбу:
...конкуренция между двумя организмами тем сильнее, чем они
сходнее. Имея те же потребности, преследуя те же цели, они
повсюду оказываются соперниками... Совсем не то видим мы, когда
сосуществующие рядом индивиды принадлежат к различным
видам или разновидностям... То, что вызывает благоденствие одних,
не представляет ценности для других... Окулист не конкурирует со
специалистом по психическим заболеваниям, сапожник — с
шапочником, каменщик — со столяром, физик — с химиком и т.д. Так как
они занимаются разными делами, то они могут заниматься ими
параллельно36.
Биохимикам и химикам не нужно бороться за сферы
влияния на отделении химии, если биохимики имеют возможность
сделать из своей специальности самостоятельное отделение.
Историки медицины смягчают конфликт с историками и/или
профессорами медицины, создавая новые отделения,
занимающиеся только историей медицины, на факультетах
гуманитарных наук или в медицинских школах. Обе стороны избегают
распыления ресурсов, которое скорее всего произойдет, если
они останутся одной бюджетной единицей. Возрастание
притязаний на средства путем разделения на большее число операци-
35 См.: Дюркгейм. О разделении общественного труда. Метод
социологии; Rueschemeyer. Structural Differentiation. P. 17.
36 Дюркгейм. О разделении общественного труда. С. 248-249.
272

VI. Изменения
онных единиц — обычное дело в современных сложных
организациях. В академических системах оно встречается постоянно.
Каждая из сторон может получить больше, как выяснили
социологи и антропологи, если отказывается от общего отделения
и идет своим путем.
Даже на отделениях подгруппы используют свою
специализацию для защиты от господства других и смягчения конфликта
по поводу согласования курсов. Это особенно заметно на
отделениях, которые больше всего подвержены конфликтам из-за
слабого согласия относительно парадигм, например, в истории
или политической науке. Конфликт усиливается вследствие
попыток выработать согласие относительно основных положений,
обязательных курсов, главных и второстепенных предметов.
Конфликта удается избежать, признавая различные
специальности и выделяя для каждой из них свою сферу влияния. Как
отмечается в исследовании организации по отделениям,
«отделение политической науки, рассмотренное здесь,
предотвратило возникновение конфликта, отказавшись от координации
отдельных действий путем структурирования учебного плана», то
есть структурированной последовательности читаемых курсов.
Потребность в ослаблении конфликта способствует созданию
«теплых местечек»: «Группа склонна поддерживать все, что
считает важным отдельный член. Принимались такие курсы,
которые в максимально возможной степени устраивали людей»37.
Нет ничего удивительного в том, что «учебные планы походят
на огромные "бобовые пуфы", которые продолжают
заполняться новыми "бобами"», поскольку «каждый новый преподаватель
приносит с собой новые курсы... Наиболее важным следствием
этого является непрестанное увеличение числа курсов,
поскольку редко случается, когда от чего-то отказываются»38. Старые
курсы никогда не умирают; они просто исчезают, когда их
сторонники меняют свои интересы или уходят.
Артур Л. Стинчком сделал точное замечание относительно
живучести различных типов организаций, пытаясь предложить
систематическое и историческое объяснение того, почему в
определенное время существует определенная мозаика
организационных интересов, отдельные части которой «оседают» в настоя-
37 Adkison. The Structure of Knowledge and Departmental Social
Organization. P. 52,50.
38 Missions of the College Curriculum. P. 8.
273

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
щем из различных периодов прошлого39. Живучесть имеет три
возможных объяснения. Первое — очевидная эффективность:
определенная форма — например, американский
общеобразовательный колледж — сохраняется, потому что она является более
эффективным инструментом в сравнении с конкурирующими
альтернативами. Второе объяснение состоит в том, что
живучесть определяется отсутствием конкуренции: данной форме
никогда не нужно было бороться с другими формами, которые
могли быть столь же или даже более эффективными, потому что
она создала для себя защищенную нишу. В-третьих, живучесть во
многом может быть обусловлена четкой институционализацией,
то есть всеми социологическими тенденциями, которые
превращают организационную форму в самоцель. Большое значение
для институционализации имеет оформление признания
соответствующего интереса. Участники стремятся закрепить форму,
которая служит им и защищает их, позволяя им заявлять о своих
правах, признаваемых легитимными со стороны других; и
именно вокруг этой формы создаются идеологии, которые
оправдывают ее закрепление и влияние.
Третье объяснение без труда может превзойти первые два.
Признанная форма часто имеет защищенную — даже
неоспоримую — нишу. От нее также, как правило, не требуют
конкуренции, по крайней мере, не настолько, чтобы доказать, что она
эффективнее действительных или возможных альтернатив. Эта
общая закономерность признанной формы, помещенной в
защищенную, неконкурентную нишу, нередко встречается в
академических системах. Даже в общих условиях
институциональной конкуренции, как в американской системе, такие формы,
как небольшой светский и религиозный колледж, строго
оберегаются занимающими прочные структурные позиции
профессионалами, вооруженными проработанными идеологиями,
которые оправдывают традиционную практику и легитимируют
групповые права. Как же они превозносят религиозные
ценности и/или общее образование! И ведь находятся люди, которые
верят им настолько, что готовы платить взносы, чтобы их
детей приняли в эти колледжи. При рыночных условиях создание
защищенных ниш для отдельных университетов и колледжей
является практически необходимым действием. При государ-
39 Stinchcombe. Social Structure and Organizations. P. 142-193.
274

VI. Изменения
ственном управлении признанные интересы служат еще более
прочным источником живучести, поскольку правительство
часто обеспечивает монопольное положение и практически
исключает конкуренцию и сравнение. Нет более безопасной ниши
для сохранения колледжа или университета, факультета или
института, финансирования преподавания или исследований, чем
наличие соответствующей строки в государственном бюджете,
введенной в прошлом и потому бессознательно
считающейся бесспорной, а если ее и пытаются оспорить, то без какой-то
определенной цели.
Так, некогда созданные и ставшие ценными для группы или
даже альянса групп академические формы никуда не исчезают.
Впоследствии появляются дополнительные формы с
коэффициентом рождаемости, заметно превышающим показатели
смертности. В этом смысле дифференциация представляет собой
накопление исторических «осадков».
Вслед за Дюркгеймом мы можем утверждать, что
дифференциация служит средством групповой защиты. Но дедифферен-
циация также может быть средством защиты. Мы уже не раз
говорили о распространенности академического дрейфа:
формы становятся все более схожими, по мере того как заведения
с более низким статусом стремятся улучшить свое положение,
подражая более престижным и вознаграждаемым формам.
Какие же действия предпринимают группы для защиты и
закрепления собственных интересов? Все зависит от легитимности
институциональных ролей. Там, где приемлемым — для
студентов, внешних сторонников и прежде всего преподавателей
и администрации каждого сегмента — становится множество
ролей, легитимность служит «якорем» для дифференциации,
поддерживая ее и закрепляя новые сегменты по мере их
появления. Когда приемлемой считается всего одна роль,
легитимность формы способствует (^дифференциации.
Это особенно заметно в случае с крупными
институциональными секторами. Для закрепления роли сектор должен иметь
отдельный круг задач, которые, согласно представлениям его
сотрудников, он должен выполнять. Такие представления
основываются на доктринах, подробно разъясняющих важность
задач и ценность верности им для своей карьеры. Без «якоря»
такой идеологии сектор перейдет к прочно легитимированным
ролям других. Как мы уже видели, такой дрейф происходит как
275

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
в плановых, так и в неплановых системах. Например,
калифорнийская система высшего образования, в соответствии со своим
известным генеральным планом 1960 года, попыталась
закрепить трехчастную структуру из местных колледжей, колледжей
штата и университета штата. Роль местного колледжа стала
легитимированной, и он все более институционализировался, но
роль колледжа штата не получила признания сотрудников
колледжей и не смогла закрепиться. В результате эти колледжи de
facto и de jure перешли к университетской роли.
Вообще, основной формой академического дрейфа в
американском высшем образовании в последние три-четыре
десятилетия была форма публичных четырехлетних колледжей,
которые постепенно переставали заниматься обучением
учителей и прочих будущих бакалавров и переходили на уровень
университета. Множество учебных заведений прошло путь от
педагогического училища до педагогического колледжа,
колледжа штата и университета штата. В Великобритании со
временем произошло ослабление плановой и неплановой
дифференциации вследствие дрейфа институциональных типов вверх
по академической иерархии к статусу университета и особенно
приобретения черт, характерных для Оксфорда и Кембриджа40.
Технические колледжи особенно подвержены дрейфу, по мере
своего созревания стремясь к получению университетского
статуса. В результате они начинают избегать деятельности и
большинства студентов, для которых они создавались,
например, работающих студентов и тех, кто учится для того, чтобы
получить диплом или свидетельство, а не степень. В то же время
перед британским Открытым университетом была поставлена
задача, «которая не предполагала конкуренции с каким-то из
существующих университетов или политехнических учебных
заведений», и он сознательно развил особые ценности вокруг
совершенно иных видов деятельности41.
Значительный академический дрейф наблюдался также в
Австралии, где «второсортный» сектор сближался с более
престижным университетским сектором42. Переход колледжа от
40 См.: PratU Burgess. Polytechnics; Becher, Kogan. Process and Structure. P.
37,123-125.
41 Becher, Kogan. Process and Structure. P. 124-125.
42 См.: Harmon. Academic Staff and Academic Drift in Australian Colleges of
Advanced Education. P. 313-335.
276

VI. Изменения
нежелательной роли может происходить неоднократно в одном
и том же месте, всякий раз оставляя вакуум внимания к
необходимой задаче, которая выводит другой институт на
незанятую территорию, чтобы вскоре двинуться дальше к еще более
высокому положению. Так, в Манчестере в Англии менее
желательную роль последовательно выполняли Колледж Оуэна,
Манчестерский технический колледж и Королевский
технический колледж в Солфорде, причем все они переходили дальше
к университетскому статусу, за исключением последнего в этом
ряду Технологического колледжа Джона Далтона, который
теперь, возможно, станет частью Манчестерского
политехнического университета43.
Роли различных секторов могут легитимироваться по-разному.
В жестко управляемых системах дифференциация секторов
может создаваться и поддерживаться по желанию правительства.
В слабо управляемых системах различные ведомства могут
поддерживать и защищать различные сектора, ограждая
«собственные» школы от требований единообразия, предъявляемых одним
всеобъемлющим министерством. В рыночных системах
конкурирующие институты могут находить защищенные ниши,
привлекая средства, кадры и потребителей, отделяя себя от
остальных по мере дифференциации позиций на общем рынке. Условия
конкуренции побуждают предпринимателей искать
преимущества в своем отличии. Можно встретить различные сочетания
этих форм легитимности. Например, в Югославии, несмотря на
крайнюю локализацию авторитета в университетском секторе,
описанную ранее, государство смогло создать в 1950-1960-х годах
неуниверситетский сектор vise skoley институтов с двухгодичным
обучением, которые, согласно международной оценке,
вынесенной в 1976 году Организацией экономического сотрудничества
и развития, выполняли задачи высшего образования с коротким
циклом обучения эффективнее британских политехникумов или
французских УТИ44. Этот сектор привлекает студентов в
основном из семей простых рабочих и занимается подготовкой
кадров среднего звена для местной промышленности. Работая на
более низком уровне подготовки, чем факультеты, vise skole, по-
видимому, смогли развить роль, которая получила признание
43 Giles. The Rise of the Polytechnics in Britain.
44 Giles. Higher Education in Yugoslavia.
277

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
как внутри системы высшего образования, так и за ее пределами.
Они не стали отказываться от этой роли, подражая факультетам,
а местные легитимирующие представления способствовали
стабилизации разделения видов деятельности, изначально
инициированного государственными властями.
На институциональном уровне отдельные университеты и
колледжи сталкиваются с судьбоносным решением
относительно стремления к большему отличию и, следовательно, большему
обособлению себя от остальных или поиска защищенности в
сходстве. Во время недавних реформ в Европе новые
норвежские региональные колледжи и французские УТИ в большей
степени двинулись по первому пути, а новые немецкие
всесторонние университеты — по второму. Самодифференциация
может быть очень полезной, но это сложное и даже опасное дело.
Необходимо найти и нанять специально подготовленных
преподавателей и привлечь особую клиентуру. Нужно иметь единую
идеологию, воплощенную в основных программах и усвоенную
преподавателями и студентами. Такие усилия требуют
выдающегося руководства, которое встречается не так часто. Если
такую индивидуализированную роль удается легитимировать,
награда оказывается высокой: защищенная ниша на
потребительском рынке и особая власть над кадрами, которая
мотивирует их и побуждает отказываться от предложений о переходе
на другую работу45. Но риски велики: жесткий индивидуалист
имеет мало союзников, которые могут помочь ему в трудные
времена; тот, кто выдается из толпы, может вызвать зависть и
противодействие своим инициативам; а чрезмерная
самодифференциация может стать причиной косности в характере и
оказывается дисфункциональной, когда изменившиеся условия
требуют другого ответа.
На уровне дисциплины мы видели, что немногим
потенциальным дисциплинам удается найти нишу и без труда
институционализироваться в университете; другие либо вообще не
пускаются на порог, либо их выматывают на протяжении нескольких
лет, препятствуя тем самым дальнейшему разделению труда.
Новым областям почти всегда нужно иметь несколько сильных
друзей из старых дисциплин. Вообще, они должны вписываться
45 Показательным примером здесь являются американские
общеобразовательные колледжи; см.: Clark. The Distinctive College.
278

VI. Изменения
в существующие определения академических областей, работая
с корпусами знания или аналитическими подходами, которые
признаются в качестве академических представителями
смежных областей. В основе роста влияния новых областей лежит
рост их легитимности.
Подход, учитывающий точку зрения заинтересованных
групп, также может быть применен к отдельным инновациям46.
Например, в конце 1960-х годов нью-йоркская система
высшего образования попыталась превратить Университет Буффало,
в прошлом частное высшее учебное заведение, в
первоклассный университет — «восточный Беркли», — используя для
этого множество внутренних колледжей, способных разбить
огромную аморфную массу студентов, обычно
встречающуюся в американских университетах штатов, на меньшие группы,
организованные вокруг общих предметов, вроде технологии и
общества, литературы и кино47. Ректором стал энергичный и
перспективный Мартин Мейерсон, который до этого
возглавлял кампус Беркли и потому был знаком со всей этой «кухней».
Мейерсон также внимательно следил за тогдашней
исследовательской литературой и критикой, которая подчеркивала
важность небольших единиц, а не просто отделений, в крупном
университете. Сначала было создано шесть колледжей, затем
еще десять. Руководителями колледжей назначались
профессора и администраторы-новаторы. Управление было
децентрализованным, поэтому каждый руководитель мог самостоятельно
планировать работу своего колледжа и управлять им так, как
считал нужным. В 1966 году условия для этого были весьма
благоприятными, и все казалось возможным.
Но к 1970 году все начало разваливаться. Финансирование со
стороны штата сократилось; кампус в целом резко
политизировался из-за студенческих волнений и реакции на них; все новые
колледжи стали восприниматься в самом университете и за его
пределами как реклама, играющая на радикализме более
своевольных и сомнительных колледжей; Мейерсон подал в
отставку и перешел работать ректором в другой университет. Но —
что самое важное — в начале 1970-х годов баланс сил сместился
от сторонников колледжей в сторону представителей админи-
46 Clark. Implementation of Higher Education Reforms in the U.S.A.
47 Levine. Why Innovation Fails.
279

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
страции и преподавателей, которые хотели привести колледжи
в соответствие с возрожденными и обновленными ценностями
профессорско-преподавательского состава. Некоторые
колледжи были закрыты или предпочли закрыться сами; подавляющее
большинство после серьезного пересмотра и смены уставов
было «ресоциализировано».
Отталкиваясь от этого случая, Артур Левин разработал
континуум исходов инновационных усилий, простирающийся от
полной институционализации до кончины48. Этот континуум
включает четыре формы: диффузию, когда подходы
инновационной составляющей распространяются на всю организацию;
создание анклавов, когда инновационная единица действует
изолированно в более крупной организации; ресоциализацию,
когда новаторы отступают перед традиционными ценностями
и практиками; и кончину, когда инновации упраздняются.
Провал — вещь относительная и может рассматриваться как
смещение по континууму от более широкой к более узкой форме.
И исход во многом определяется влиянием группы. Две или
несколько групп соответствующих участников выражают свои
интересы в связи с инновациями. Выраженные таким образом
интересы задают для соответствующих групп континуум
поддержки/неподдержки инноваций — от полной поддержки до
полного неприятия. Влияние различных групп на проведение
и результат реформ во многом зависит от власти, которую они
могут использовать.
Ситуацию можно представить в виде детских качелей —
длинной доски, на которой группы сторонников и
противников реформ сидят на различном расстоянии от центра
равновесия — ближе к концу или к центру доски в зависимости от своих
взглядов. Если бы все группы обладали равной силой, то
положение качелей зависело бы от того, сколько групп находится на
противоположных сторонах доски, и особенно от силы их
взглядов. Фанатики перевесят умеренных. Но одни группы —
настоящие тяжеловесы с точки зрения власти, а другие весят очень
мало. Следовательно, они по-разному влияют на то, опустится
ли сторона доски со сторонниками инноваций на твердую
почву или останется висеть в воздухе. Новые группы,
поддерживающие инновации, обычно сидят на самом конце доски, но они
48 Ibid.
280

VI. Изменения
остаются слишком легкими. Старые группы, которые
выступают против инноваций, обычно сидят ближе к центру, так как их
сдерживает их верность ценностям академической свободы и
презумпции невиновности, но они обладают огромным весом.
Инновационным группам поначалу также часто помогает
временная нестабильность власти и ощущение кризиса и
неопределенности, которое удерживает старые группы от вынесения
нормальных суждений. Но, как произошло в случае с немецкой
реформой всестороннего университета, группы, которые не
поддерживают инновации и выступают против них, помещают свой
вес на конце доски, когда спустя какое-то время решают, что
невиновный на самом деле оказался виновным и заслуживает того,
чтобы оказаться в подвешенном состоянии. Если они подойдут к
делу со всей серьезностью, они смогут даже сбросить более
слабые инновационные группы с качелей, оставить их висеть в
воздухе или заставить их признать свой проигрыш.
Если власть имеет значение при проведении реформы, тогда
понятно, почему новая автономная организация лучше
подходит для инновационной деятельности, чем старая.
Автономная среда сокращает «издержки для интересов» традиционных
групп, сводя к минимуму вред для преобладающих практик и
отношений49. В этом случае признанные группы скорее всего
не станут пускать в ход свою силу. Инновации внутри старой
организации, как в случае с Буффало, означают, что интересы
признанных групп будут затронуты более ощутимо и встретят
противодействие. Но использование новой организации также
означает более высокую вероятность того, что инновации
приведут к образованию изолированного анклава, который
ведущие учебные заведения предпочтут не замечать, как в случае с
Университетом Париж-VIII — Венсенн во Франции. Поэтому
многие американские новаторские колледжи в разное время
гордились тем, что им удавалось быть такими особенными, но
испытывали тревогу, когда у них переставали учиться, не
говоря уже о том, чтобы копировать их стиль.
Подход с точки зрения заинтересованных групп также
позволяет понять, почему централизованные системы скорее всего
49 Об издержках для интересов и других естественных препятствиях
для организационных изменений см.: Kaufman. Limits of Organizational
Change. Ch. 1 («Why Organizations Tend Not to Change»).
281

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
будут менее инновационными, чем децентрализованные:
большое значение здесь имеют принудительные сравнения с
влиятельными традиционными группами. Теоретики организаций
отмечали, рассматривая общие тенденции в сложных системах,
что централизация, формализация и поиск простоты и
эффективности снижают темпы организационных изменений50. Все
ведет к сужению соответствующих заинтересованных групп
и концентрации инструментов управления. Все меньше людей
принимают решения во все меньшем числе областей; все
больше существует правил и санкций для того, чтобы заставить
выполнять такие правила.
Таким образом, реформы высшего образования в различных
странах подходят для анализа с точки зрения
заинтересованных групп, в котором мы используем метафору качелей власти.
Инновации обычно «проваливаются», потому что новаторы
не имеют достаточно сил, чтобы защитить свои инновации.
Им позволяют начать, даже найти своих потребителей, но если
они не свяжут интересы различных групп со своим
собственными интересами и не убедят потенциальных противников не
оказывать жесткого противодействия, они могут столкнуться с
серьезными трудностями — ресоциализацией или кончиной, —
когда другие проявят большую озабоченность, прояснят свои
интересы в связи с реформой и увеличат собственный вес.
Наконец, успех и провал реформы — вещь относительная и
во многом зависящая от ожиданий. Если реформаторы
рассчитывают лишь на создание изолированных анклавов для своих
экспериментов, то они не потерпят провала, если инновации не
проникнут в организацию в целом или в общую систему. Если
новаторы с самого начала ожидают, что их особые формы со
временем перестанут быть такими уж особыми по мере ресо-
циализации инновационной единицы организацией в целом,
то тот кусок пирога, который они в итоге получат, нельзя
будет назвать провалом. Истинные ожидания почти всегда трудно
распознать, так как они маскируются риторикой, используемой
для завоевания друзей, укрепления боевого духа и иных средств
создания института. Официальные цели реформы похожи на
все формальные цели: их следует обвинять в сокрытии исти-
50 Краткое изложение идей Джеральда Хейда и Майкла Айкена см.:
Levine. Why Innovation Fails. P. 170-173.
282

VI. Изменения
ны, пока они не докажут своей невиновности совместимостью
с операционными формами. И даже в этом случае нормально
стремиться к получению как можно большего, довольствуясь
при этом тем, чего удается достичь.
МЕЖДУНАРОДНЫЙ ПЕРЕНОС
Поскольку мы стремимся получить систематическую картину
того, чем определяются изменения, мы приходим вскоре к
вопросу миграции академических форм между странами.
Многочисленные системы высшего образования приобрели множество
своих основных черт вследствие такого переноса через
границы51. Инициирование серьезных изменений в стране-получателе
таким путем принимает две формы: внешнее насаждение и
добровольный импорт.
Насаждение, конечно, было широко распространено во
времена колониального правления: во многие британские,
французские и бельгийские колонии в XIX-XX веках были
принесены соответствующие модели высшего образования, точно так
же, как несколько ранее испанская модель распространилась на
большей части Латинской Америки. Британский перенос принес
и оставил после себя такие черты, как институциональная
автономия в назначении сотрудников и отборе студентов и верность
идее предоставления общего и даже классического образования
будущим государственным чиновникам в Индии, на Ямайке, в
Канаде или Гане. Французское насаждение предполагало
национализированную и централизованную академическую систему,
оснащенную множеством средств, соответствующих
административно интегрированной структуре, вроде национального
министерства образования и аппарата гражданских служащих,
как в Таиланде, Тунисе или Тринидаде. Бельгийский
колониализм зашел настолько далеко, что воспроизвел в дальних
странах основные культурные и политические расколы метрополии,
включая фламандские и валлонские университеты52. Среди-
51 См.: Ashby. Universities: British, Indian, African; Sutton. African Universities
and the Process of Change in Middle Africa. P. 383-404; Rudolph, Rudolph (eds).
Education and Politics in India.
52 Sutton EX. The International Liaison of Universities: History, Hazards and
Opportunities" (Keynote Address to Invitational Seminar of the Overseas
Liaison Committee, American Council on Education, April 1979).
283

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
земноморские модели из Испании и Португалии несли с собой
такие важные особенности, как совместительство
преподавателей, особенно в медицине, праве и других профессиональных
областях, где было очевидно, что преподаватели зарабатывают
себе на жизнь в других местах и всегда имеют по меньшей мере
две работы, из которых работа в университете зачастую бывает
менее важной.
Таким образом, во многих странах «третьего мира» самое
важное из всех изменений — создание современной системы —
происходило в результате пересадки форм при колониальном
правлении. Африка — континент таких примеров:
«Большинство африканских университетов — это недавние европейские
саженцы, которые появились в конце колониального периода
вместе с капиталом и плановиками из метрополии, а редкие
африканцы, к которым они обращались за советом, сами
получили образование в колонии или метрополии»53. Международный
перенос имел здесь серьезные последствия: принудительное
насаждение создавало современную систему в том смысле, в каком
современность понималась в развитой колониальной державе.
Так, базовые формы включали разделение труда, совокупность
устойчивых представлений, структуры управления, которые
определяли, опираясь на множество не выраженных явно
допущений, каких целей и каким образом должно было достигать
высшее образование. Одна или еще несколько стран сыграли
важную роль в создании «генетического отпечатка» для
складывающихся национальных систем54.
Показательным примером принудительного переноса во
второй половине столетия было насаждение советской
коммунистической модели во многих странах Восточной Европы. Под
сильным советским влиянием и влиянием новых «местных»
коммунистических режимов современные системы ГДР,
Польши, Чехословакии, Венгрии, Румынии и Албании дополнились
такими чертами, как двойной контроль партийного аппарата и
53 Thompson. Some Problems of Southern African Universities. P. 282.
54 «Предки образовательных институтов передают им определенные
формы и традиции, действующие как генетический отпечаток, который
диктует дальнейшую эволюцию их институционального устройства,
пусть и не с точностью, с какой это происходит в биологическом
организме, но с определенной зависимостью» — Rudolph, Rudolph. Education
and Politics in India. P. 13.
284

VI. Изменения
государственной администрации, неприкрытое использование
критериев политической лояльности, перенос исследований из
университета в академию наук и приверженность к
планированию трудовых ресурсов и соответствующей «рационализации»
университета с целью достижения практических результатов.
В таких сравнительно развитых обществах новые формы
прививались системам, которые уже имели глубокие исторические
корни и обладали современной сложностью.
Например, в 1945 году университеты Восточной Германии
уже имели свою собственную историю, включая развитие в
XIX-XX веках по гумбольдтовской модели, главное место в
которой занимали исследования, а профессор, заведующий
кафедрой, обладал практически беспрецедентным статусом и
властью. Генетический отпечаток поистине был огромным.
Поэтому старая структура не была полностью заменена новыми
формами, хотя она и была ослаблена в предыдущий фашистский
период. В результате возник гибрид традиционных немецких
форм и новых черт, пересаженных из советской модели. Были
построены более жесткие административные пирамиды,
дополненные министерским надзором и назначаемыми ректорами.
Значительная часть исследований перетекла из университетов
в научно-исследовательские институты, имеющие отдельное
финансирование. Государственные чиновники планировали и
проводили дифференциацию, при которой неуниверситетские
сектора получали поддержку и становились сильнее. И все же
старшие профессора во многом сохранили свой традиционный
статус и, несмотря на соблюдение критериев лояльности
государству и партийной идеологии, иногда весьма жесткое,
испытали меньшую эрозию своей традиционной власти вследствие
внутренней «демократизации», чем их коллеги на Западе.
Восточноевропейские профессора могут, полушутя, говорить, что
их университеты остаются последней цитаделью
гумбольдтовской традиции.
Долгое время основным средством академических
изменений был добровольный импорт. Американская система — один
большой пример этого, так как на нее повлияли не только
английские представления, принесенные на новую землю
первыми поселенцами, но и ориентировавшиеся на Шотландию
реформаторы в XVIII-XIX веках и, конечно, черты немецкого
стиля, перенесенные американскими учеными и наблюдателя-
285

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ми, которые видели немецкий университет в действии в конце
XIX — начале XX веков. Еще одним крупным примером
служит Япония. Как выразился Икуо Амано, «начнем с того, что
Япония создала свою университетскую систему, используя
западные университеты в качестве образца»55. В стремлении к
национальной модернизации с конца XIX века предпринимались
систематические усилия по импорту иностранных ученых,
отправке своих ученых и студентов за рубеж и переводу и
распространению материалов, написанных на других языках в других
странах. Со временем потребность в иностранных ученых стала
менее острой, поскольку появлялись японские специалисты,
которыми можно было укомплектовать университеты.
Японское заимствование форм было необычайно
прагматичным: кафедральная организация в университете испытала
влияние немецкой модели, но немецкий провинциальный контроль
не был принят, так как главной движущей силой модернизации
было национальное правительство, которое создало
надстройку в форме национального министерства. В одном из первых
государственных институтов работали французские профессора,
преподававшие французское право; в другом, где поначалу
работали преподаватели из Шотландии, можно было проследить
влияние швейцарского политехникума; а в третьем основная
идея организации была заимствована у американского
колледжа на дарованной земле. К тому же тогда японский импорт не
контролировался государством. Правительство заняло позицию
laissez-faire по отношению к частным усилиям, позволив
частному сектору развиваться самостоятельно: и в нем христианские
общеобразовательные колледжи, частично укомплектованные
иностранными миссионерами, отражали британские и
особенно американские источники. Из всего этого возникла гибридная
структура, в которой «государственный сектор был очень схож
с европейской, особенно немецкой, системой высшего
образования», но «с точки зрения своей конкурентной природы, частный
сектор напоминал американскую систему колледжей»56.
Принудительный импорт обычно масштабное занятие, так
как агенты господствующей страны способны навязывать свое
55 Атапо. Continuity and Change in the Structure of Japanese Higher
Education. P. 11.
56 Ibid. P. 17.
286

VI. Изменения
видение организации высшего образования. В этом случае у них
также было полное представление о том, как могла выглядеть
вся система, даже если они видели, что новая среда была не
особенно подходящей. Добровольное заимствование обычно
происходит более постепенно с учетом различных местных
потребностей, при нем оказывается большее влияние на определение
того, что будет перенесено из-за границы и экспериментально
применено при создании соответствующей системы.
В обоих случаях наиболее интересным аспектом
международного пути перемен служит адаптация иностранных форм к
местным условиям и традициям. Наибольшие проблемы с
адаптацией возникают в случае принудительной масштабной
пересадки в странах, имеющих совершенно иную социальную
структуру и культуру. Наиболее часто такое сочетание встречалось в
многочисленных бедных странах Азии и Африки, которые
возникли только в середине XIX века в результате колониального
правления. Здесь масштабная пересадка европейских моделей,
прежде всего английской и французской, служила созданию
университетов, которые «придавали большое внимание
необходимости соответствия "интеллектуальному золотому
стандарту", установленному на Западе», и недооценивала «степень, в
которой институты иностранного происхождения нуждались в
адаптации, чтобы стать неотъемлемой частью общества»57.
Университеты были экзотикой в своей среде:
[Африканские университеты] были высококачественными,
дорогостоящими институтами, стоящими в стороне от остальной местной
системы образования. Обычно они подчеркивали уже
существующие глубокие расколы в обществе, отделяя студентов от привычной
для них социальной среды, приучая их к чужому образу жизни и
создавая у них ожидания, что после получения высшего
образования они смогут получать жалованье, сопоставимое с тем, что платят
в индустриальных странах Запада. Они также склонны считать
исследования важнейшим критерием, по которому следует оценивать
ученого, и недооценивали качество его преподавания и его роль в
удовлетворении неотложных нужд его общества. Кроме того, их
учебные планы копировали учебные планы метрополии настолько,
что, например, в Ибадане было быстро создано отделение
классической литературы, но через десять лет после его основания «не
предлагалось никаких курсов по инженерному делу, экономике, праву,
57 Thompson. Some Problems of Southern African Universities. P. 282.
287

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
геологии, антропологии, социологии, государственному
управлению или арабским и исламским исследованиям и потребовалось
восемь лет для того, чтобы создать отделение педагогики»58.
Когда модель из метрополии глубоко институционализируется
в новой среде, местные режимы вскоре сталкиваются с проблемой
«культурной зависимости»: мы добились политической
независимости только затем, чтобы оставаться во власти неподходящих
для нас иностранных культурных форм, которые связывают нас
с международными сетями, контролируемыми другими? Кроме
того, попытки достижения культурной независимости, например
в Африке, подчеркивают
противоречие, которое существует между соперниками,
борющимися за лояльность профессуры: территориальным государством
и универсальной профессией. В каждом случае [в Африке] баланс
смещался в сторону государства сильнее, чем в западных
демократиях вроде Великобритании и Соединенных Штатов59.
Местные режимы наименее развитых стран особенно
склонны делать свои университеты инструментами национального
развития. Как во многих новых африканских странах, режим
какое-то время может стоять в стороне, занимаясь другими,
более острыми проблемами, поначалу внушая
университетским интеллектуалам уверенность, что они справятся с
необходимыми задачами. Как замечал Джеймс С. Коулмен в конце
1970-х годов, «призывы к тому, что африканский университет
должен отвечать и быть полностью преданным национальному
развитию, встречается теперь настолько часто и повсеместно,
что ими наполнены все речи, исследования, дебаты и
дискуссии о raison d'etre института»60. Поскольку режимы решительно
действуют в этом направлении, они придают большее значение
партикуляризму, а не универсальности, оставляя
интеллектуальный золотой стандарт и живя за счет местной
интеллектуальной валюты.
Дилемма стоит очень остро, поскольку локализация высшего
образования означает погружение в постоянное интеллектуаль-
58 Ibid.
59 Ibid. P. 292-293
60 Coleman. The Academic Freedom and Responsibilities of Foreign Scholars
in African Universities. P. 14—33.
288

VI. Изменения
ное болото, институционализацию ограниченности, ослабление
дисциплинарных и профессиональных интересов и связей
профессоров и «утечку мозгов» в страны, которые обеспечивают
более привлекательные условия для проведения исследований и
преподавания. В случае проведения в жизнь и институционали-
зации «императива развития», он оставляет свой генетический
отпечаток на всем последующем.
Проблемы адаптации стоят намного менее остро, когда
пересадка происходит добровольно и постепенно, поскольку в этом
случае, как в США и Японии, «иностранные» формы проходят
проверку на соответствие местным условиям и традициям и
частично видоизменяются. Такая пересадка происходит
проще всего, когда страна-отправитель и страна-получатель
схожи в культурном отношении, как в случае с Австралией, Новой
Зеландией и англоязычной Канадой по отношению к
Великобритании и США. В этом случае знания и навыки — и все
формы — могут переноситься и циркулировать с минимальными
националистическими барьерами и без особой озабоченности
насчет культурного господства и зависимости.
В 1960-х — начале 1970-х годов около 40% преподавателей в
австралийских университетах составляли преподаватели,
получившие образование в других странах, в основном в
Великобритании и США, причем половину из них составляли вернувшиеся
австралийцы. Таким образом, приток иностранцев был столь же
значительным, как и количество австралийцев, обучавшихся в
иностранных университетах61. В 1960-х годах в Канаде доля
преподавателей иностранного происхождения в некоторых
дисциплинах, особенно в общественных науках, превышала 50% — это
доля была настолько высокой, что в конце концов вызвала
недовольство и усилила опасения насчет культурной зависимости от
США. Эти «страны-заемщики» принимали интеллектуальный
золотой стандарт, решив стать частью международных сетей,
через которые перетекают академические таланты. Движение
людей вызывает диффузию форм и практик, простирающихся от
организации преподавателей и обеспечения их прав до
необходимости создания хорошей коллекции портвейна и хереса.
При добровольной форме международной пересадки мы
наблюдаем влияние исторически центральных моделей высшего
61 Saha, Klovdahl. International Networks and Flows of Academic Talent.
P. 55-68.
289

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
образования: британской, немецкой, французской и
американской. Стандарты этих систем вылились в
интеллектуальный золотой стандарт, притягивающий к себе преподавателей
периферийных систем мира. Будучи престижными моделями,
они вызывают процесс академического дрейфа у стран,
аналогичный добровольной конвергенции внутри систем, описанной
ранее. Но этот процесс всегда вызывает споры, так как
«локальные» интересы стран подстегивают появление
противоположных тенденций. Эти противоположные тенденции определяют
различия между странами, международное разнообразие,
обусловленное ранее существовавшими структурами,
образовательными традициями и складывающимися потребностями
стран, новых и старых, больших и малых. Поэтому
межсистемные изменения сопряжены с куда большими противоречиями,
чем изменения, вызванные во многом внутри системы, так как
различия в определяющих контекстах между странами сильнее,
чем внутри них.
Какими будут международные изменения в будущем? В
высшем образовании, как и в других институциональных сферах,
страны сегодня живут в эпоху все большего добровольного
усвоения уроков друг у друга. Например, преподаватели и чиновники
от высшего образования в Западной Европе поддерживают
сегодня более тесное общение друг с другом через национальные
границы, чем четверть и полвека тому назад, и имеют
систематические связи не только с такими общими международными
организациями, как Европейское экономическое сообщество и
Организация экономического сотрудничества и развития, но и с
дисциплинарными ассоциациями множества стран. Их
восточноевропейские коллеги также изучают достоинства и недостатки,
успехи и провалы друг друга, пытаясь управлять системами
высшего образования в Восточном блоке, по-разному сочетая
традиционные идеи и формы с коммунистическим учением и
практиками. Международные организации заинтересованы в обмене
опытом между различными странами. И, как уже было отмечено
ранее, все большее число дисциплин и профессиональных
областей, поддерживая интернационализацию высшего образования,
приветствуют международные связи профессоров и
преподавателей, если те не забывают о выполнении своих обязанностей. Не
нужно большого труда, чтобы «насвистывать, работая» во время
путешествия в Лондон, Париж или Рио-де-Жанейро.
290

VI. Изменения
Итак, одновременно с ускорением международной
коммуникации растут возможности международного обмена
опытом, даже если усваиваемые уроки касаются того, чего нужно
избегать или чему нужно противодействовать. Международная
передача едва ли станет второстепенным источником
реформаторских идей и незапланированного развития, даже если
принудительное насаждение в будущем будет встречаться все реже,
а ограничения государственных служб на путешествия и
работу станут более жесткими. Реформаторские идеи, заимствуемые
у других стран, составляют часть внешних требований,
предъявляемых системам высшего образования; и эти идеи нужно
рассматривать в их связи с локальными интересами, а затем уже
либо отбрасывать, либо поправлять и подстраивать к уже
существующим формам.
ЗНАНИЯ И ИЗМЕНЕНИЯ
Будучи основным институтом современного общества,
отвечающим за создание и распространение знаний, академическая
система является внутренне многогранной, диффузной и
сильной своей низовой организацией. Все это сказывается на
изменениях.
(1) Несмотря на убеждение многих наблюдателей, что
академические системы переживают серьезные изменения только
под давлением внешних сил, среди своих низовых единиц
такие системы все чаще выказывают способность к инновациям и
адаптации. Изобретение и диффузия институционализируются
в работе отделений и соответствующих единиц, которые
представляют дисциплины и профессии. Университеты и многие
неуниверситетские единицы самостоятельно развивают новые
направления мысли, которые признаются профессорами и
преподавателями приемлемыми в рамках общих парадигм
академического знания. Такие изменения обычно остаются
незамеченными, так как о них не говорится в генеральных планах или
министерских бюллетенях, и они не носят общий характер. Они
происходят в сегментах операционного уровня,
взаимодействующих друг с другом, и не распространяются на более высокие
уровни. В сильных своей низовой организацией высших
учебных заведениях инициатива снизу является главной формой
изменений.
291

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
(2) Многие изменения, вызванные внешними по отношению к
определенным учебным заведениям влияниями, в значительной
степени остаются незамеченными благодаря пограничным ролям,
распространенным на операционном уровне. Принято считать,
что пограничные роли ограничиваются руководством, которое
обеспечивает поддержание связей с внешней средой, как в
случае с платой за обучение, взаимодействием с общественностью и
грантовыми организациями в университетах. Но представители
профессиональных школ поддерживают связи с
соответствующими профессиями, а представители многих дисциплинарных
отделений и групп — с представителями других областей внутри
и вне самой системы. Поэтому пограничные роли
распространены по всему профессиональному базису. Профессора участвуют в
деятельности, связанной с такими ролями62: они рассматривают и
отслеживают внешние события, участвуют в сборе информации,
взаимодействуют с другими группами и устанавливают связи и
координацию между внутренней и внешней средой. Таким
образом, мостики с внешним миром многочисленны и разбросаны в
отдельном предприятии и системе в целом. Изменения проходят
по таким мостикам бесшумно и почти незаметно.
(3) Постепенное приспособление служит наиболее
распространенной и типичной формой изменений. Поскольку между
задачами и возможностями существует глубокий разрыв,
произвести масштабные изменения непросто. Чем более развита
система, тем выше вероятность того, что «все, что требует
скоординированных усилий организации для своего начала, вряд
ли начнется. Все, что требует скоординированных усилий
организации для своего прекращения, вряд ли прекратится»63.
Необходимо помнить, особенно демократиям, что главное
заблуждение касательно реформы высшей школы состоит в том, что
важных результатов можно достичь путем манипуляций сверху.
Иногда такие реформы инициируются и проводятся, но чаще
множество усилий, предпринимаемых наверху, в середине или
внизу, приводят к куда более скромным результатам вследствие
ошибочных экспериментов, фальстартов и
непоследовательности — сочетание действий, которые подстегивают определенные
изменения. Впечатляющие примеры таких изменений можно
62 См.: Miles. Macro-Organizational Behavior. Ch. 11.
63 Cohen, March. Leadership and Ambiguity. P. 206.
292

VI. Изменения
встретить в эволюционном накоплении знаний сначала в
физике, а затем в биологии в XX веке, сопровождавшемся ростом
влияния этих областей в вопросах распределения ресурсов и
власти в университетах и национальных системах. Конечно, в
развивающихся системах при авторитарном правлении менее
сложными и менее сильными в своей низовой организации
структурами управлять сверху может быть проще. Но даже в
системах с сильной верхушкой, владеющей такими средствами
управления, которые имеются в Советском Союзе, по
сообщениям наблюдателей, адаптация обычно происходит
«небольшими шагами вместо крупной реформы»64. Такая размеренность
обусловлена сложностью области, в которой приходится
действовать.
(4) Больше, чем где бы то ни было, изменения, начинаемые
наверху, обычно нуждаются в поддержке заинтересованных
групп, действующих на более низких уровнях. Верхушка
должна «поддерживать» область, а не командовать ею, завоевывая
сторонников и создавая коалиции для поддержки и проведения
своей воли. Так, многие центрально объявленные реформы не
имеют больших последствий, потому что им не удается собрать
внутренних сторонников. Когда система сильна своей низовой
организацией, низовые группы служат ключевыми
участниками в проведении политики и реформ.
(5) В системах, в которых задачи и возможности глубоко
разорваны и рассеяны, изменения в структуре означают
фундаментальные изменения. Структурные изменения предполагают
преобразование того, кто и чем должен заниматься на
регулярной основе, а также — кто именно будет принимать решения о
том, кто и чем должен заниматься. Еще одна важная причина
того, почему многие реформы сверху не имеют серьезных
последствий, состоит в том, что они не приводят к изменению
базиса действительной деятельности. Изменения, связанные с
изменением структуры, меняют фундаментальные наклонности
системы, изменяя источники мнений и влияния, которые
выражаются в соответствующих повестках дня и в повседневных
процедурах.
(6) Многие академические изменения невидимы. Знание
сравнительно невидимо как материал и продукт. Развитие мыс-
64 Glowka. Soviet Higher Education between Government Policy and Self-
determination. P. 182.
293

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
лей в исследованиях, передачу мыслей в преподавании,
усвоение мыслей при изучении — все это непросто увидеть и оценить
непосредственно в процессе совершения. Отчеты об
исследованиях дают некое понимание того, что происходит в
исследованиях, но учебники, экзамены и оценки лишь частично отражают
происходящее во время преподавания и изучения. Кроме того,
действия особенно непрозрачны, когда они разнообразны,
понятны только специалистам и окружены множеством слоев
организации. В академических системах сверху или извне (или
даже изнутри) сложно понять, что остается неизменным, а что
меняется.
Таким образом, инновации, реформы и изменения — это не
те темы, которые можно отделить от исследования структуры
и традиции. Тяжелая длань истории ощущается в современных
структурах и представлениях, а то, что существует сегодня,
определяет, что будет завтра. Когда внутренние структуры
получают большой импульс, они совершают рывок в будущее, а затем
возвращаются обратно, после того как насаждаемые изменения
меняют свое направление. Желаемые изменения ослабевают и
терпят провал, если они не становятся прочной составляющей
структуры работы, сети устойчивых представлений и области
управления. Мы начинаем понимать, в чем состоит сложность
исследований академических изменений, когда мы видим,
насколько разнообразны существующие структуры.

VIL Ценности
В высшем образовании и вокруг него различные группы
стремятся навязать системе общие ценности. Этим занимаются
все кто ни попадя: руководство деловых предприятий и
профсоюзов, представители церкви и меньшинств, журналисты и
отдельные наблюдатели, представители семей. Различные группы
все чаще проводят важнейшие ценности через правительство,
так как правительство служит сегодня главным источником
финансирования и, следовательно, является ключевой
составляющей среды, в которой находится высшее образование.
Возвышенные общественные ценности спускаются на землю, когда
они обсуждаются в залах заседаний законодательных органов,
переговорных политических партий, коридорах
исполнительной власти, особенно департамента или министерства
образования, и таких органах, как верховный совет по общественному
образованию, комитет по грантам и национальная академия
наук. Нам больше не нужно угадывать, какие ценности из тех,
что фигурируют в опросах общественного мнения и разного
рода пособиях, действительно важны; и нам не нужно
обращаться к правителям-философам за новыми идеями о сути и
вечной истине, поскольку мы наблюдаем ценности, излагаемые
влиятельными группами, когда они преследуют свои интересы
внутри и вокруг системы.
Сравнения между странами во многом способствуют
выделению основных ценностей и их преобразованию в насущные
интересы, так как это позволяет нам увидеть главные проблемы, с
которыми, по-видимому, сталкиваются основные участники во
многих странах, пусть и в различной степени и в
обстоятельствах, диктующих различные ответы. Всякая данная страна
может также недооценивать определенную ценность, по крайней
мере, какое-то время, отодвигая на второй план то, что другие
ставят на первый. Страны совершают грубые промахи в высшем
образовании, игнорируя одни важные ценности и
сосредоточиваясь на других. Они могут метаться от одной крайности к
другой. В этом случае международный подход подтверждает
нормативные положения, которые имеют определенные основания
в наблюдаемом национальном опыте. Мы можем предложить
295

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
рекомендации современному государству, особенно когда оно
не замечает очевидных в других местах вещей.
БАЗОВЫЕ ЦЕННОСТИ
В ожиданиях заинтересованной публики, интересах самих
государственных чиновниках и установках академических
работников сегодня неизменно встречаются три основных вида
ценностей. Первый вид связан со справедливостью, второй — с
компетентностью, а третий — со свободой. Четвертое
направление, поддерживаемое самим правительством, можно назвать
лояльностью. Действия, которые совершаются во имя этих
ценностей, нередко сталкиваются и даже вступают в противоречие
друг с другом, требуя компромиссов, позволяющих смягчить
конфликт и сделать возможным одновременное выражение
различных ценностей.
Социальная справедливость
Национальная оценка социальной справедливости —
справедливое отношение ко всем — находит отражение в современных
академических системах в связи с проблемами равенства —
сначала для студентов, а затем профессоров и преподавателей,
прочих сотрудников, учебных заведений и секторов для себя самих.
В отношении студентов равенство понимается
последовательно, в порядке возрастания важности, как равенство
возможностей в смысле доступности, равенство возможностей в смысле
отношения к ним после поступления и равенство результата
или вознаграждения. Эти общие концепции равенства
определяются по-разному и ведут к различным последствиям. Одно
дело — придерживаться строго определения равенства доступа,
когда поступление определяется подготовкой человека,
независимо от таких «посторонних» черт, как раса, класс, вера или
политические пристрастия, и совсем другое — определять
равенство доступа в более свободной, более популистской манере как
открытость для всех, задвигая на второй план критерии заслуг,
определяемые достижениями в учебе.
Системы, которые выступают за открытый доступ, но
принимают не более трети молодежи, «обладающей достаточной
подготовкой для получения высшего образования», явно опи-
296

VII. Ценности
раются на первую интерпретацию. К этой категории относятся
британская система, почти все европейские системы и, в
сущности, системы почти всего мира, даже если они существенно
выросли с тех пор, когда перестали обучать всего несколько
процентов населения, а идея открытости стала определять всю
риторику и политику. «Открытость» означает доступ для всех
тех, кто отвечает определенным требованиям, предъявляемым
средними школами или высшими учебными заведениями (или
теми и другими вместе). Напротив, системы, которые
принимают всех желающих, явно используют вторую интерпретацию.
Поступление без особых достижений в учебе особенно
распространено в американской системе, где некоторые студенты,
принимаемые в колледжи высшей ступени и университеты,
имеют только начальную подготовку — результат автоматического
или социального подтягивания неуспевающих, — а некоторые
студенты, принимаемые в самые современные и открытые
колледжи, как в Калифорнии, не владеют даже родным языком, не
говоря уже об иностранном. В меньшей степени эта более
открытая интерпретация встречается в системах таких различных
стран, как Япония, Канада и Швеция, — из всех европейских и
скандинавских стран последняя предлагает абитуриентам
наилучшие возможности для поступления независимо от
успеваемости. Это можно сделать, проработав несколько лет и
дождавшись наступления двадцатипятилетнего возраста, а затем
поступив в колледж по плану «25-5» (позднее — «25-4»),
принятому в 1977 году. Во всех демократических обществах
равенство доступа — это важная и теперь, видимо, уже неизменная
ценность, а при желании высшее образование в них рано или
поздно может получить практически каждый1. Даже
современные авторитарные и тоталитарные режимы не могут постоянно
пренебрегать требованиями равенства в доступе, и в той
степени, в какой эти режимы обещают построение более
справедливого общества, как поступает большинство социалистических
режимов, они подчеркивают эту ценность.
Помимо доступа интерес к справедливости для студентов
проявляется в виде требования единых стандартов во всей
системе, чтобы студенты, занимающиеся изучением одних и тех
же областей, оценивались одинаково и получали равноценные
1 См.: Fürth. Selection and Equity. P. 259-277.
297

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
дипломы. Как было отмечено во второй главе, эта точка зрения
давно уже была институционализирована в университетских
системах таких стран, как Франция и Италия, причем она
проводилась всей национальной системой в целом, а не отдельным
институтом, и подкреплялась требованием, в соответствии с
которым программы обучения по всей стране должны были
быть схожими. По иронии судьбы, хотя требование равного
отношения в современной реформе связывается с более строгим
определением равенства, нежели равенство доступа, во многих
системах оно появилось именно тогда, когда доступ был
резко ограниченным и крайне неравным. Отношение к немногим
принимавшимся тогда студентам (программы обучения) было
стандартизированным, а вознаграждение (профессиональные
степени) было схожим во всех институтах. Национализация
систем высшего образования обычно приводит к определенным
подвижкам в этом направлении. Спрос на эти формы равенства
обычно усиливается по мере расширения доступа, а различные
группы видят в этом полный расцвет истинной
демократизации. Вслед за равным доступом идет равное отношение при
обучении и равное вознаграждение после окончания учебы.
Сотрудники и учебные заведения в целом последовательно
выступают с требованием равного отношения, как мы не раз
отмечали ранее, поскольку «обделенные» всеми силами стараются
достичь равенства с «обеспеченными» и выказывают
неизменную заинтересованность в этом. Многим профессорам,
руководству учебных заведений и профсоюзным боссам и
центральным чиновникам единообразие кажется очевидным решением.
Эта форма равенства выражается в официальном требовании
справедливого распределения для институтов, программ и
отдельных людей. Как заметили Сюзанна Хебер Рудольф и Ллойд
И. Рудольф в своем исследовании индийского высшего
образования, в этом сходятся и бюрократия, и демократия:
Если бюрократическое единообразие — это важный аспект
генетического отпечатка, оставленного на индийской системе образования,
то демократия способствовала укреплению этой тяги к
единообразию. Андхрские чиновники, как и чиновники других штатов,
склонны считать единообразие очевидным достоинством. Министерство
образования при создании национального комитета для выработки
«образцового устава» для всех университетов опиралось на
образовательное наследие Индии. Задачи комитета формулировались
298

VII. Ценности
с учетом бюрократических представлений, в соответствии с
которыми единообразные правила способны «устранить» неразбериху
и конфликт и, возможно, «излечить» болезни, поразившие высшую
школу... Различия делают возможным появление привилегий и
требуют единообразия в качестве возможного лекарства2.
Идея справедливого распределения настолько
распространена в государственном управлении, что беспристрастность или
равновесие начинают означать, что рост и сокращение
бюджета должны распределяться как можно более равномерно. Как
выразился наблюдатель по поводу разработки бюджета в
Японии, «балансирование избегает сравнений между
программами и их достоинствами и предполагает, что только из-за своего
сходства они должны получать одинаковые или сопоставимые
ассигнования»3. Равенство — это естественная забота
бюрократа. Так, в политехнических колледжах в британской
системе требования администрации и преподавателей, касающиеся
равенства с университетами в уровне заработной плате и
поддержке исследований, встретили поддержку в британском
правительстве. В США колледжи штатов встречают определенную
поддержку своих усилий, направленных на то, чтобы в политике
штата и администрации к ним не относились как к заведениям
второго сорта; и менее крупные кампусы многокампусных
университетов штата могут встретить поддержку в своем
стремлении к равенству с «флагманским» кампусом. Чиновникам —
избираемым или кадровым — сложно обосновать различия в
отношении к кадрам и вознаграждениях внутри различных
категорий учебных заведений и между ними. Они могут находить
легитимные основания для поддержки различий, но эти
основания всегда будут вытекать из других ценностей, таких как
компетентность.
Бюрократические усилия примиряют принцип справедливого
распределения с процессом принудительного сравнения,
вследствие чего неравное отношение становится очевидным,
вызывает возмущение и преодолевается при помощи идеологии и
власти. Нормы беспристрастности и объективности одинаково
распространены как в Японии, так и в США, Франции или
Польше. И важно, что помещение университетов и колледжей в более
2 Rudolph, Rudolph. Education and Politics in India. P. 171.
3 Campbell. Japanese Budget Baransu. P. 71-100.
299

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
крупные системы подчеркивает несходства и усиливает
различия. Если мы входим в одну систему, с какой стати они получают
больше нас? Такие сравнения становятся принудительными по
мере того, как они операционализируются в представительстве
интересов в системе и в нормальном стремлении различных
частей системы получить большие средства для своей работы.
Нижестоящие администраторы и профессора заинтересованы
в том, чтобы знать, что получают другие отделения, факультеты
и университеты, а затем требовать равенства всякий раз,
когда другим достается больше. Когда «обделенные» выступают с
требованиями равенства, эти требования встречают больший
отклик в интегрированной системе, чем в отдельной системе
или системах. И в соответствии с бюрократическими нормами
вышестоящие уровни системы уязвимы для таких внутренних
требований, поскольку справедливое управление означает, что
ко всем нужно относиться одинаково, независимо от наследия,
особого характера, заслуг и личного мнения.
Открытое стремление подчиненных систем к равенству
множества входящих в них частей становится особенно очевидным,
когда национальная система вводит национальные степени.
Такие степени выглядят смешными, если между программами
обучения и стандартами перехода существуют большие различия.
«Государство» ручается за подготовку, подтверждая, что
множество выпускников множества учебных заведений
соответствуют общим стандартам. При национализированном устройстве
центральная администрация десятилетиями работает над
выполнением этой задачи, распределяя тысячи административных
категорий между заведениями.
КОМПЕТЕНТНОСТЬ
Второй важный вид ценностей связан с компетентностью.
Многие социальные группы нуждаются в рабочей системе
высшего образования, подходящей для того, чтобы производить,
критиковать и распределять знания, и способной обеспечить
устойчивый поток людей, подготовленных к профессиональной
деятельности и гражданской жизни. Государство, как и
свободные профессии и частными предприятия, нуждается в
квалифицированных специалистах. Всюду идут разговоры об
улучшении или поддержании качества образования в целом или по
300

VII. Ценности
крайней мере в отдельных областях, в которых ощущается
нехватка или которые связаны с возрастанием национальных
потребностей (например, в экономическом анализе или военной
подготовке).
Тем, кто ратует за «качественное» образование, несложно
приводить убедительные доводы. Когда вы попадаете в
операционную, вам хочется иметь дело со скальпелем некомпетентного
хирурга? Опасно иметь серьезную болезнь в странах с низким
качеством медицинского образования. Или, если нашим
плановикам необходимо знать экономику, почему, по нашей милости,
они должны получить посредственную подготовку? Если они
будут иметь лучшую подготовку, мы, по крайней мере, сможем
снизить вероятность серьезных ошибок в национальной политике.
Или: почему наша, во всех остальных отношениях развитая
страна должна оставаться на периферии в одной научной области за
другой, — эта мысль высказывается даже в технологически
развитой Японии, когда критики осуждают страну за традицию
подражания, а не изобретения, и обвиняют академическую систему
в том, что она не создает больше нобелевских лауреатов4.
Признание важности компетентности принимает множество самых
различных форм: работа индивидов и групп в академических
институтах; качество абитуриентов и выпускников; эффективность
институтов и систем; общее образование; профессиональная
подготовка; исследования; критика; и даже способность
обеспечивать социальную справедливость. Как и в случае с
остальными ценностями, здесь имеется великое множество внутренних
противоречий: преуспевание в одном почти всегда сопряжено с
отставанием в другом.
Сами представители высшей школы часто связывают свои
личные и групповые интересы с качеством работы, так как
многие из них принадлежат к областям, суждения о
потенциале в которых не ограничиваются одними только институтами
и даже, как мы видели, национальными системами. Чем более
точной является дисциплина, тем больше она оценивается по
международным стандартам. В системах, которые предлагают
статусное вознаграждение, большинство отдельных дисциплин
и профессий считает качество настолько важным критерием,
что компетентность преобладает над занимаемой должностью:
4 См.: Nagai. Higher Education in Japan. Ch. 3 («The Tasks of the University»).
301

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
например, блестящий старший преподаватель «лучше»
посредственного профессора. В случае с академической профессией в
целом, нечто подобное может происходить если не во всей
национальной системе, то в значительной ее части.
Великобритания являет собой прекрасный пример контроля качества
посредством взаимной оценки: практика внешних экзаменаторов
предполагает, что профессора различных учебных заведений
экзаменуют студентов других профессоров и тем самым
косвенно, но незамедлительно оценивают качество работы друг
друга. Эта процедура поощряет критические комментарии, во
многом неформальные и непрямые, относительно качества
преподавания и исследований других. Примечателен контраст с
американской системой, которая, не имея подобной взаимной
оценки учебных планов и студенческой успеваемости, никогда
не могла оценить качество преподавания в институтах так, как
это ей удавалось сделать в случае с исследованиями. Возможно,
наиболее действенный способ повышения качества
преподавания в крупных системах состоит в том, чтобы
сосредоточиться на практиках, которые приводят к участию коллег из других
институтов, устраняя препятствия, обычно мешающие оценить
преподавательскую деятельность отдельных профессоров и
отделений. Взаимная оценка может проникать туда, куда не
осмеливается, да и не должен добираться политический и
бюрократический надзор вследствие своей пагубности.
Большое значение для компетентности имеет тот факт, что
области обучения являются структурами знания, которые
должны зависеть от тех, кто преподает и обучается. Структура
образования в целом не может принимать произвольные формы,
отвечающие другим ценностям, а вынуждена ограничиваться
относительно фиксированными формами, созданными во
многих областях для организации знания5. Существуют
естественные науки, математика и языки; грамматика, логика, индукция и
дедукция. Так называемые нестрогие предметы вроде истории
все еще сложны, достаточно пирамидальны и последовательны,
требуя от обучающихся постепенного перехода от более
низкого к более высокому уровню понимания, от поверхностного
схватывания к глубокому знанию. Владение предметом и
сопутствующими аналитическими навыками является неизбежным
5 Annan. Equality in the Schools. P. 89-102, особ. Р. 101-102.
302

VII. Ценности
аспектом формального обучения, который вряд ли останется
незамеченным наблюдателями, даже если отдельные группы или
страны пытаются делать вид, что для них это не важно. Странам,
которые перестают проявлять заинтересованность в
компетентности, сосредоточиваясь на других ценностях, со временем
приходится столкнуться с этой проблемой. Например, Китай
пытался не придавать значения академической компетентности
во время «культурной революции», заставляя профессоров и
студентов работать на рисовых полях или как-то иначе
участвовать в работе малообразованных масс6. Но в конце 1970-х годов
под громкие фанфары государственная политика и некоторые
важные практики центрального режима вернулись к
положению, которое позволяло профессорам и студентам заниматься
тем, что они умели делать лучше всего.
Стремление к совершенству вполне может оказаться
губительным — будь-то в изучении гуманитарных предметов, открытии
новых видов оружия массового поражения или одержимости
степенями и дипломами, вызывающей психические расстройства и
случаи суицида среди молодежи. Высокая концентрация на
компетентности в любой области, институте или системе сопряжена
со своими издержками. Возможно, наиболее распространенным
примером таких издержек, вызывающим недовольство у многих,
является определенный дефицит демократии. Во всех системах,
имеющих лучшие центры, происходит разделение на немногих
избранных и многих, остающихся за бортом. Такое исключение
вызывает ответные требования демократизации знания: если
знание — это власть и она сконцентрирована, нужно сделать так,
чтобы она была распылена между многими. В этом случае
преследование собственных интересов со стороны компетентных
групп специалистов может способствовать, а может и не
способствовать общему благу. «Элитные функции» необходимы, но они
всегда будут вступать в противоречие с массовым участием и
определенными демократическими идеалами.
СВОБОДА
Третий вид ценностей, на которые опираются системы высшего
образования, сочетает выбор, инициативу, инновации,
критику и разнообразие. Основной идеей в этом комплексе являет-
6 Shea. Background Paper. P. 33-47.
303

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ся свобода, связанная с традиционными ценностями западной
политической мысли и подчеркивающая свободу действий как
главное условие совершения выбора, поощрения инициативы,
участия в инновационной деятельности, критики и поддержки
разнообразия. К свободе стремятся как группы и институты
высшей школы, так и отдельные индивиды. Отделения
стремятся к самоопределению в университете; университет требует
автономии от государства и внешних групп. Чаемое состояние
свободы объявляется основой более широкого выбора в
образах действия, большей свободы в критике прошлой и нынешней
политики и так далее — действий, которые увеличивают
разнообразие. Субценности этого комплекса взаимодействуют между
собой: разнообразие институтов увеличивает возможность
выбора для студентов, преподавателей и администраторов; рост
выбора на стороне спроса приводит к большим инновациям и
разнообразию на стороне предложения, поскольку институты
по-разному отвечают на все более разнообразный спрос и
создают различные ниши.
Эта совокупность ценностей включает наиболее влиятельные
академические идеологии свободы исследования, свободы
преподавания и свободы выбора для студентов. Исследователи
заявляют, что для качественного выполнения работы и развития
науки им необходима максимальная свобода. Преподаватели
давно пришли к идее, что они должны иметь свободу
безнаказанно говорить все что угодно, так как это позволяет обществу
извлекать уроки из такой критики и исправлять недостатки.
Студенты в разных странах настаивают на индивидуальном
выборе в том, что именно они будут изучать, и даже в том, как и с
какой скоростью они будут делать это. Свобода студента
получила широкое признание в немецких университетах в XIX веке,
так как доктрина Lernfreiheit — по сути, свободы обучения — в
философском отношении была связана со свободой
преподавания и опиралась на нее. Свобода участия студентов в
социальной критике и политической деятельности имела прочную
доктрина л ьную опору в Латинской Америке с 1920-х годов, включая
представление об университете как храме студенческого
самовыражения. Вообще, свобода для своей группы — это один из
главных групповых интересов. Для студентов эта ценность не
менее важна, чем для профессоров, даже если в большинстве
систем они имеют меньше возможностей для того, чтобы под-
304

VII. Ценности
держивать соответствующую доктрину, продавливать свои
требования и достигать своих целей.
Большое значение для этого вида ценностей имеет желание
индивидуального самовыражения не только среди
представителей высшей школы и интеллектуалов, но и среди широкого
населения. Демократические ценности повышают запросы
личности, а свобода понимается как возможность для все большего
числа людей поступать по своему усмотрению. Экономический
прогресс создает для людей такой уровень жизни, который
позволяет тратить свое время и силы не только на беспросветный
труд. Повышение уровня образования вызывает стремление к
более насыщенной жизни, которая раньше была доступна лишь
для немногих. Потребители, которые стремятся получить
образование, особенно высшее образование, имеют не слишком
разнообразные представления и пожелания, сочетающие различные
аспекты саморазвития, вроде роста самостоятельности, с
профессиональной подготовкой и увеличением жизненных шансов;
например, быть свободным и квалифицированным — значит быть
компьютерным консультантом; быть альтруистичным, но
богатым — значит быть адвокатом, который тратит какую-то часть
своего времени на помощь бедным.
Требования, предъявляемые студентами почти ко всем
развитым системам высшего образования, заметно выросли, отчасти
из-за более гетерогенного рынка труда, на который они
должны будут выйти позднее, но также и из-за распространенного
представления, что индивидуальное самовыражение вступает в
противоречие с «косностью» единообразных программ и
стандартной последовательности обучения. Буквально каждый
видит высшее образование по-своему, подходит к нему по-своему
и требует индивидуального плана. С желанием самовыражения
связано желание разнообразия и даже оригинальности. Все
большее число людей считает, что высшее образование может
помочь им раскрыть свой творческий потенциал, — и
творческие люди, в мифах и на самом деле, показали миру, что
противоречивость и эксцентричность неплохо вознаграждаются.
ЛОЯЛЬНОСТЬ
В высшем образовании всегда присутствуют интересы,
связанные с деятельностью государства, с заинтересованными
группами, заботящимися о сохранении режимов и идентичности
305

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
наций. Быть может, наилучшим обозначением для этого
комплекса, простирающегося от ограничения критики до связи
системы с национальной интеграцией, служит «лояльность».
Не обращать внимания на такие ценности — значит избегать
проблем, составляющих суть вопроса о высшем образовании в
конкретных странах.
Особенно показательна степень столкновения ценностей во
многих новых слаборазвитых странах, когда интересы политиков
и преподавателей оказываются прямо противоположными. Как
уже было отмечено в шестой главе, преподаватели обычно хотят
работать со своими версиями моделей метрополии и
международных стандартов. Но национальное политическое и
бюрократическое руководство стремится построить нацию, развивая
особую символическую идентичность, объединяя различные
кланы и фракции, создавая инфраструктуру, необходимую для
нации (вроде транспортных и коммуникационных сетей), и
исполняя обещания о лучшей жизни. Кроме того, оно часто
нетерпимо относится к демократическим формам, видя в них угрозу
для единства и считая, что они приносят не слишком большую
отдачу, — и по множеству различных причин отдают
предпочтение авторитарному правлению. Поэтому они не только
рассчитывают, что высшее образование вместе с другими ветвями власти
будет участвовать в национальном строительстве, но и ожидают,
что университетские администраторы и профессора согласятся
с определением нации, ее целей и средств, принятыми лидером
и его ближайшим окружением. Отношения между высшим
образованием и правительством в этом случае часто склоняются
к господству правительства. Верность государству принимает
угрожающие масштабы. В развивающихся странах сложнее, чем
в развитых, отделить задачи университета от задач государства.
Эта совокупность ценностей, как и остальные, имеет свои
противоречия. Государство может хотеть от системы высшего
образования по меньшей мере трех разных вещей: социально-
экономической значимости, определяемой в терминах
практичности и профессионализации; культурной значимости,
связанной с культурным возрождением и национальной
идентичностью; и политической значимости, понимаемой как
добропорядочное гражданство и верность политическим целям.
Первая предполагает акцент на технологиях, естествознании и
обучении определенным профессиям. Вторая зависит от
компетентности в гуманитарных и общественных науках с особым
Зоб

VII. Ценности
акцентом на собственной стране, хотя и с признанием
свободы исследований и преподавания в этих областях. Императив
политической значимости требует прежде всего подчинения,
единообразия и дисциплины. Как отмечает Джеймс А. Коулмен
по поводу африканских университетов, «идеология значимости,
применяемая к слабым новым университетам, ложится на них
тяжелым бременем, которое становится еще более
невыносимым, когда предъявляемые к ним требования оказываются
глубоко противоречивыми»7.
Отношения государства и университета везде определяются
границами, за которые не должна выходить открытая
критика действий государства и состояния общества. На самом деле
такие границы могут быть очень широкими: государственным
чиновникам приходится мириться с существованием
откровенных дураков в британских университетах, потому что от
них практически невозможно избавиться. Нельзя отдавать
прямых указаний относительно того, кого не следует принимать на
работу или повышать по службе или кому нужно урезать
зарплату. Нет никаких рычагов воздействия на институт,
позволяющих исправить последствия его «ошибочной терпимости».
К тому же даже в рамках одной системы границы могут заметно
варьироваться в зависимости от того, насколько она
разнообразна. В США терпимость варьируется от одного штата к
другому — Нью-Йорк терпимее, чем Миссисипи; от одного уровня
к другому — университеты терпимее колледжей; в зависимости
от степени государственной поддержки — частные
университеты терпимее публичных; и в зависимости от качества учебного
заведения — лучшие общеобразовательные колледжи терпимее
посредственных.
Границы критики особенно широки также там, где острая
критика государства и общества становится для высшей
школы образом жизни, — так обстоит дело во многих странах,
развитых и развивающихся, где университет и правительство
существуют в своих мирах, а студенты стремятся выразить свой
критический настрой и проявить свою индивидуальность в
политике. Критика и борьба против правительства — это образ
жизни преподавательских и студенческих субкультур в
Италии и Франции, а также в таких латиноамериканских странах,
как Мексика, Чили и Аргентина, когда у власти в них находит-
7 Coleman. The State and the University in the Republic of Zaire. P. 29.
ЗО7

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ся не слишком авторитарное правительство. Во многих
странах Латинской Америки критика — последовательная, резкая и
жесткая — зачастую сопряжена с большими опасностями, чем
где-либо еще, особенно в случае прихода к власти враждебного
режима, нередко в результате переворота, или когда при более
мягком режиме у чиновников складывается впечатление, что
критика зашла слишком далеко.
Наконец, широкие границы для критики могут резко
сужаться, когда к власти приходят авторитарные режимы,
которые всеми силами стараются пресечь критику. И узкие
границы институционализируются, когда власть оказывается в руках
однопартийных режимов, которые обладают достаточными
средствами и решимостью, чтобы объявить оппозицию
нелегитимной и даже нелегальной. Поэтому в мире лояльность
и почтение по отношению к с государству являются важными
ценностями, даже если они не так заметны в Швеции,
Великобритании, Японии или Соединенных Штатах. Они особенно
бросаются в глаза в большинстве новых стран в Азии и Африке
и во всех авторитарных странах.
КОНФЛИКТ И УРЕГУЛИРОВАНИЕ
Всякий здравомыслящий администратор, которому
предстоит напрямую сталкиваться с этими четырьмя ориентациями
и примирять их между собой, несомненно, станет искать себе
другую работу. К счастью для чиновников, большую часть
работы по такому примирению выполняет система, а не конкретные
люди. Настройка системы происходит во многом посредством
обходных маневров и отсроченного взаимодействия — по
аналогии с призывами Никколо Макиавелли выжидать, выжидать
и еще раз выжидать, в отличие от призывов теоретиков
управления, которые требуют от нас постановки задач, выстраивания
приоритетов и осуществления целей, и все это к означенному
часу8. В высшем образовании всякое крупное учебное заведение
8 Макиавелли о реформе: «Итак, я скажу, что бывает трудно распознать
зло в зародыше, потому что задатки часто обманчивы, и самое мудрое —
выждать, пока они проявятся, не предпринимая попыток единоборства;
со временем зло устранится само собой или по крайней мере его приход
отдалится» (Макиавелли. Рассуждения о первой декаде Тита Ливия.
Государь. С. 82). Точка зрения Макиавелли больше отвечает потребностям
реформы современного государственного управления, чем
предложения относительно перестройки системы сверху донизу
308

VII. Ценности
поддерживается благодаря компромиссу между
конфликтующими ценностями, а организация системы — это один
большой компромисс. Но некоторым организатором плохо удается
достигать компромиссов, чаще по идеологическим причинам,
чем по собственному неразумию. Системные компромиссы
могут оставлять желать лучшего, так как определенные ценности
прочно закрепляются в определенных позициях и власти и
мешают полноценному достижению других целей.
Конфликтующие ценности побуждают двигаться в
противоположных направлениях и способствуют развитию
противоположных форм и процедур. Ценность социальной
справедливости требует доступности, массового приема и равноценных
дипломов. Но заинтересованность в компетентности неизменно
требует отбора, готовности к провалу и отсеву и ступенчатой
аттестации, которая показывает, что одни люди способнее других.
Столкновение между равенством и качеством в вопросах приема
и аттестации происходило в дебатах об образовании,
развернувшихся в десятилетия после окончания Второй мировой войны,
особенно в 1960-1970-х годах. Эта проблема встречается как в
коммунистических, так и в демократических странах.
Образовательная политика в СССР колебалась между приемом на основе
успеваемости и приемом на основе социального статуса, то есть
предпочтения, отдаваемого рабоче-крестьянской молодежи.
В результате «качество выпускников падало всякий раз, когда
основным критерием становился социальный статус, и росло,
когда акцент делался на успеваемости». Одна или другая
ценность должна уступить; или может возникать компромисс9.
Нынешнюю ситуацию можно считать компромиссом
между идеологической верностью равенству возможностей и
необходимостью удовлетворения потребностей в обучении во
все более сложной экономике. Очевидно, что, несмотря на
недавние реформы, нацеленные на увеличение приема рабоче-
крестьянской молодежи в институтах и университетах, режим
отказывался мириться с неуспеваемостью и, следовательно,
общее воздействие реформ было незначительным. Форма, в
которой проводились реформы, также показывает, что
преподаватели не готовы поступиться универсалистскими критериями.
Схожая ситуация наблюдается также в ГДР: попытка
пролетаризировать образование ГДР столкнулась со стремлением принимать
9 Jones. Modernization and Education in the U.S.S.R. P. 536,544.
309

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
наиболее одаренных студентов везде, где только можно, и обучать
их так, чтобы они могли обеспечить как можно большую
производительность промышленности ГДР... Победа догмы над
прагматизмом оказывается скоротечной и безрезультатной10.
Несколько реже в политических дебатах и в исследованиях
отмечается, что свобода иногда вступает в противоречие с
ценностями равенства и компетентности. Для равенства
справедливое распределение — это название игры, и потому требуется
введение процедур, применимых повсеместно. Лагерь
компетентности также требует единообразных критериев, обычно
называемых стандартами: четких ограничений на прием,
необходимой последовательности курсов и экзаменов для перехода и
контроля качества при выдаче свидетельств об образовании. Но
свобода противоречит тому и другому, отходя от справедливого
распределения и стандартизованных форм к максимизации
выбора и превознесению разнообразия.
Как таковая свобода предполагает наличие независимых
преподавателей, действующих без оглядки на групповые нормы, и
студентов, заинтересованных в индивидуализированных
программах обучения и не особенно заботящихся об общих
стандартах. Институциональная свобода предполагает возможность
различия институтов в том, чем они занимаются, включая
«впаривание» некачественных товаров покупателям в слабых местах
разнообразной системы. Те, кто хотят гарантировать
компетентность, оценивая людей по нормам и стандартам, нарушают
свободу выбора и институционального самоопределения. В свою
очередь свобода явно может быть ослаблена единообразием,
создаваемым равенством, несмотря на распространенное
представление о том, что большая справедливость создаст большие
возможности и выбор. Например, в проведенной
исследователями оценке роста приема в высшие учебные заведения Швеции
по широко разрекламированной схеме «25-5» отмечалось, что
стремление к справедливости привело к обратным результатам:
вследствие крайне сложных правил и гигантской
централизованной процедуры приема пострадала как раз возможность
самореализации индивида. Кроме того, система может отвергать
абитуриентов с необычными способностями, социальными недостатками
или чем-то в этом роде11.
10 Baylis. The Technical Intelligentsia and the East German Elite. P. 51.
11 Kim. Widened Admission to Higher Education in Sweden (the 25/4
Scheme). P. 60.
310

VII. Ценности
Общий спрос на справедливость и равенство в шведском
случае привел к росту бюрократизации и централизации, что, в
свою очередь, привело к сокращению индивидуального выбора.
Следствием этого также был рост несправедливости по
отношению к людям с необычными способностями или недостатками.
Оценка индивидов по критериям, внесенным в центральный
компьютер, начатая в ФРГ в 1970-х годах, неизбежно приводит
к смешанным последствиям в области индивидуального выбора
и свободы действия.
Лояльность часто вступает в противоречие со всеми тремя
остальными ценностями, подчиняя справедливость,
компетентность и свободу одному высшему благу. Когда режимы
озабочены лояльностью преподавателей и студентов, тогда
одинаковому отношению, качественному обучению или свободе выбора
уделяется не слишком много внимания.
Несомненно, структура системы высшего образования
наполнена противоречиями, нестыковками и компромиссами в
процессе реализации этих четырех несопоставимых основных
ценностей. Попытки воплощения таких ценностей по мере
модернизации систем, по мере их перехода от менее доступного
образования к более доступному приводят к расширению и
углублению основных противоречий и дилемм. Каждой системе
приходится иметь дело с формами и практиками,
институционализированными в предшествующие десятилетия, которые
тесно связаны друг с другом и с различными структурами в
более широком социуме. Поэтому сегодня у нас нет причин
удивляться тому, что современные системы высшего образования
неизбежно выказывают поразительное сочетание открытости и
закрытости, элитарности и демократизма, гибкости и косности,
традиционности и современности.
Но это нельзя назвать безнадежным хаосом. Существуют
широкие системные механизмы, которые примиряют эти ценности
лучше, чем другие. Мы можем оценить степень структурного
смягчения конфликта между этими фундаментальными ценностями.
Хотя систематическое исследование этих вопросов едва началось,
шесть идей заслуживают того, чтобы уделить им внимание.
Первая идея. Конфликт между этими основными ценностями
в высшем образовании лучше удается разрешать сложным, а не
простым структурам. Чем сложнее и разнообразнее структуры,
тем они лучше подходят для задач подобного примирения, чем
ЗП

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
простые. Системы становятся разнообразными благодаря
существованию множества ценностей. Сочетание несхожих
сегментов и процедур (1) делает возможным лучший
непосредственный ответ на разнообразные известные потребности; (2) делает
возможным позднейшее приспособление к неизвестному и
непредвиденному; (3) обеспечивает более неоднозначное общее
пространство, в котором могут совершаться противоречивые
действия, предпринимаемые от имени справедливости,
компетентности, свободы и лояльности. Невозвратные издержки,
связанные с каждой из этих ценностей, не так заметны, поскольку
искренние приверженцы каждой из этих ценностей получают
какую-то свою территорию и возможность самостоятельной
деятельности и испытывают трудности с определением того, кто,
что и кому делает. Тем, кто способен придерживаться
нескольких ценностей одновременно, удается получить определенную
структурную поддержку каждой из этих ценностей и
маневрировать, меняя приоритеты с течением времени.
Мы выделили основные горизонтальные и вертикальные
измерения, по которым происходит необходимая
дифференциация. В своих институтах системы могут создавать и
действительно создают больше областей и программ, существующих
бок о бок друг с другом на всех уровнях обучения, и больше
уровней, выстроенных в последовательности все более сложных
слоев. Среди своих институтов системы могут распространять
и действительно распространяют институциональные типы,
выстраивают такие типы в функциональные и статусные
иерархии и делают границы между секторами проницаемыми, чтобы
студенты могли переходить из одного в другой в поисках
различных типов и уровней подготовки. Диверсификация служит
ключом к пониманию того, каким образом системам высшего
образования удается устанавливать компромиссы между
множеством важных ценностей. Простота требует конфронтации
между противоречивыми точками зрения.
Вторая идея. Наиболее важной формой диверсификации,
отвечающей потребностям компетентности, в развитых
современных системах является вертикальная статусная
дифференциация между институтами. Умеренная иерархичность делает
возможным статусное вознаграждение отдельных институтов и
секторов на основании воспринимаемого качества и
способствует конкуренции в этом направлении. Сразу же могут возразить,
312

VII. Ценности
что компетентности проще можно достичь административными
средствами, установив минимальные стандарты и
предоставляя вознаграждение за выдающиеся достижения. Но мы видели,
что задачи, которыми приходится заниматься системам
высшего образования, весьма сложны, и многие части этих систем
испытывают острую потребность в некоторой автономии. Надзор,
планирование и руководство сверху практически неспособны
обеспечить компетентность и даже просто не навредить.
Формальные координаторы постоянно испытывают фрустрацию,
так как критики требуют, чтобы они занимались улучшением
системы, а начальство посылает приказы сверху, хотя до рычагов
основных изменений добраться очень сложно, если не
невозможно. Проблема приобретает социологическое измерение,
превращаясь в проблему поиска способов, которые позволяют впрячь
групповые и институциональные интересы в колесницы
амбиций. Все, кто образуют базис, должны получить что-то: тяжелый
труд должен вознаграждаться. Этим чем-то может быть более
высокий статус и связанные с ним вознаграждения.
Ральф Дарендорф убедительно показал, что для
увеличения жизненных шансов людей необходимы опции и связи
(«лигатуры»)12. Под опциями понимаются возможности выбора,
альтернативы для действий, существующие в социальной
структуре. Связи, также имеющие немаловажное значение,
представляют собой узы, которые соединяют людей и их действия и придают
смысл совершаемым выборам. И те, кто социально связан друг
с другом, имеют некоторые основания для суждения о том, где
будет совершаться выбор и что стоит делать. Кроме того, в основе
выбора и связей лежит надежда, подкрепляемая не утопическими
образами, а реалистическим пониманием того, что одни
индивиды, группы, организации или страны имеют то, к чему стремятся
другие. Таким образом, неравенство статуса создает надежды для
индивидов и институтов. Институциональные надежды
возникают благодаря институциональным различиям, а не сходствам.
Сразу же возникает вопрос баланса в иерархических
устройствах. Крайняя иерархичность, которая, как мы видели,
существует во Франции, Великобритании и Японии, позволяет
сделать несколько институтов элитарными, отодвинув на второй
план все остальные. Плоская иерархия, которая является
отличительной особенностью итальянской системы, может лишать
12 Dahrendorf. Life Chances. Ch. 6 («Inequality, Hope, and Progress»).
З1З

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
учебные заведения стимулов стараться стать лучше. Средняя
степень иерархии обеспечивает открытость и стимулы,
основания для надежды. Институты могут конкурировать за лучшие
кадры, и, следовательно, молодые ученые могут переходить из
одного института в другой в поисках лучших условий труда.
Институты могут отбирать лучших абитуриентов. Есть много
причин для того, чтобы проявлять обеспокоенность насчет
академического дрейфа, но компетентность, как она понимается в
системе и обществе в целом, к ним не относится. Дрейф
происходит к «лучшему»; этот процесс способствует поддержанию
стандартов, поскольку он предполагает стремление к статусу, а
статус связан с воспринимаемыми стандартами. Поэтому
статусные иерархии не так уж плохи, как принято считать в
условиях демократии. Там, где статусных иерархий не существует,
возникает острая потребность в их создании, для того чтобы
обеспечить стремление к компетентности снизу.
Важность институциональных иерархий статуса в развитии
компетентности подчеркивалась сторонниками «передовой
науки». Современная наука в своих лучших проявлениях требует
сосредоточения талантов и ресурсов. Вряд ли она сможет развиться
благодаря выравниванию и, следовательно, распылению талантов
и средств между институтами и программами. Франция на
Западе и все коммунистические страны пытались содействовать
развитию «лучшей науки», вкладывая средства в отдельную научно-
исследовательскую структуру — подход национальной академии.
ФРГ использовала множество институтов под эгидой Общества
Макса Планка. Но передовая наука не может чувствовать себя
защищенной в системе высшего образования без соответствующей
концентрации и благосклонного отношения к ней внутри
институтов и особенно между ними13.
Проблема в том, чтобы соединить некоторую иерархию с
некоторой открытостью, плюрализмом и взаимной оценкой, —
проблема, сформулированная в классическом виде Генри А.
Роулендом, американским ученым и образчиком элитарности
лучшей науки, который в 1880-х годах попытался показать, что
нужно сделать для того, чтобы положение физики в США стало
13 О необходимости «элитарных» составляющих в «массовых»
университетах и колледжах и современных системах вообще см.: Trow. Elite
Higher Education. P. 355-376; Kerr. Higher Education. P. 261-278.
314

VII. Ценности
лучше14. Существовавшую тогда систему из 400 институтов он
уподобил облаку москитов: ни один из них не мог сравниться
с «великими академиями», встречавшимися в Европе,
которые служили «образцом всего самого передового» и тем самым
подталкивали физиков к их «наивысшим достижениям».
Необходима была определенная концентрация талантов в физике
в нескольких первоклассных университетах. Передовая наука
требовала институциональной пирамиды, управляемой элитой
передовой науки наверху и открытой для талантов внизу. Все
уровни иерархии должны были быть плюралистичными, с
группами физиков, разделенными по специальностям, подготовке,
географическому местоположению и наличию доступа к
множеству журналов и субсидирующих организаций. Американская
система, особенно после Второй мировой войны, действительно
развивалась в направлении, за которое выступал Роуленд.
Короче говоря, институциональная иерархия может служить
и зачастую действительно служит формой контроля качества.
Она распределяет статус, почтение и вознаграждение на
основании признаваемой компетентности, опираясь на
общественное мнение и взаимную оценку высших учебных заведений. Она
может сосредоточить и часто действительно сосредоточивает
ресурсы для выполнения дорогостоящих задач — от
формирования бюрократических элит до создания команд научно-
исследовательских лабораторий. Проблема в том, как сохранить
высокие стандарты и при этом сделать возможной
институциональную и индивидуальную мобильность.
Третья идея. В служении свободе наиболее важной формой
диверсификации является создание и обслуживание различных
секторов и подсекторов, до такой степени, что одному
институту позволено отличаться от другого. В общей системе заведения
нуждаются в свободе собственной инициативы и выбора пути
развития. Можно отметить, что в университетах и колледжах,
которые сами по себе весьма различны (например,
«образовательный город», который мы называем американским
университетом), имеются большие возможности выбора. И все же
существуют определенные ограничения, связанные с величиной и
сложностью учебных заведений, преодоление которых вызыва-
14 Kevles. The Physicists. P. 43-44,375.
315

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ет серьезную перегрузку в работе и управлении и неразбериху
в организационном устройстве. Институты, которые пытаются
заниматься всем, копируя в своих структурах все, что
встречается в системе в целом, — по сути, суперинституты — страдают
от тех же проблем перегруженности и спутанности сознания,
что и люди, пытающиеся быть суперменами. Каким бы широким
ни было его внутреннее разнообразие, институт все равно будет
иметь определенные доминирующие взгляды, которые
негативно повлияют на его способность справляться с определенными
видами деятельности, если не заставят отказаться от них вовсе.
Классическим примером этого в различных странах в
последние годы было сопротивление университетских профессоров и
администраторов образованию короткого цикла и повторному
образованию. Это сопротивление вызвано множеством причин,
которые нет смысла рассматривать здесь, но оно явно привело к
ослаблению таких форм образования. Группы, которые
отстаивают новые ценности и стремятся следовать им в своей работе,
не могут обойтись без свободы выбора. Поэтому потребность
в разделении труда между институтами становится все более
острой: нужно, чтобы различные единицы могли полностью
сосредоточиться на выполнении различных задач.
Профессиональная подготовка на многих уровнях, общее образование
различных типов и для различных видов студентов,
исследования разных степеней сложности от самых фундаментальных
до крайне прикладных — все они могут иметь свои структуры
поддержки и развиваться спланированным или
незапланированным образом или как сочетания того и другого15. Отдельные
институты обычно имеют более слабые связи, чем части одной
организации, и потому могут обладать большей гибкостью16.
Итак, главная причина того, почему недифференцированные
национальные системы не могут управлять высшим образова-
15 См.: Ben-David. Centers for Learning (особ. Р. 165-169, 180-182). Бен-
Дэвид делает вывод, что «ощущение кризиса и аномии, которое
преобладает во многих академических кругах... вытекает преимущественно
из внутренних причин, а именно — неспособности систем высшего
образования включить в существующие структуры свои новые и более
широкие функции» (Р. 180-181).
16 Выдающийся анализ слабых связей см.: Weich. Educational
Organizations as Loosely Coupled Systems. P. 1-19; Aldrich. Organizations and
Environments. P. 76-86.
316

VII. Ценности
нием достаточно хорошо, состоит в том, что они не создают
достаточной свободы для различных идей, видов деятельности и
групп поддержки. Идеи рождаются прежде всего в
академических системах, даже если это доставляет некоторое неудобство
координаторам системы с их стремлением к интеграции.
Несмотря на возникающие в результате этого смешение,
дублирование и пересечение, наличие множества институциональных
типов и слабо дифференцированных институтов служит
условием борьбы за свободу и инновации в современном высшем
образовании. Но проблема в том, как сохранить высокий
уровень институциональной свободы и индивидуального выбора,
не создавая при этом слишком жесткого ограничения равенства
и слишком значительного снижения стандартов. Решающее
значение в этом случае имеет проницаемость границ.
Разнообразие становится более приемлемым для поборников равенства,
если различные каналы участия не заводят в тупики. Наличие
второго и третьего шанса и возможности перехода из одного
сектора или института в другой смягчает неблагоприятные
последствия. Точно так же разнообразие и высокая степень
индивидуального выбора становятся более приемлемыми для
сторонников компетентности и потребителей, если определенный
академический надзор, вроде аккредитации, одинаково касается
всех секторов и институтов, поддерживая некие минимальные
стандарты и наказывая институт и его сотрудников, когда те
совершают мошеннические действия или даже идут на обман
потребителей.
Четвертая идея. Справедливость в высшем образовании
лучше всего достигается, когда она институционально
дезагрегирована, а не насаждается во всей системе в целом. Как мы
видели, компетентность и свобода требуют секторов и
иерархий; заслуги и выбор предполагают различия и ранжирование,
в отличие от сегментов, считающихся относительно высокими
и низкими, более или менее престижными в тех случаях, когда
системы стремятся стереть видимые различия. Поэтому даже в
случае скромного удовлетворения этих двух ценностей равные
доступ, отношение и результаты в системе оказываются
недостижимыми.
Идея дезагрегированной справедливости не слишком
популярна, так как вопрос равенства занимает важное место в
национальной повестке дня во многих странах: родители, студен-
317

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ты, политики и администраторы верят, что несправедливость
может быть упразднена при помощи соответствующих мер. Но
системные попытки насаждения равенства в высшем
образовании могут привести к обратному эффекту, поскольку они
пытаются сгладить институциональные различия и сделать систему
единой, устраняя тем самым основу для компетентности и
свободы. Поскольку систему невозможно сделать операционно
единой, а различия сохраняются и даже увеличиваются, надежды на
достижение равенства неизбежно терпят крах. Рано или поздно
представления о равенстве должны сконцентрироваться на
справедливости в сегментах целого и даже, если такое возможно, на
уровне отдельного института.
Таким образом, системы могут помогать сдерживать
пагубную тенденцию к равенству. Как заметил Ральф Дарендорф,
равенство неизбежно сопряжено с фрустрацией17. За
требованиями равенства стоит желание расширения возможностей:
каким образом большее число людей может получить большие
жизненные шансы? Но многие жизненные шансы не могут
расширяться до бесконечности, так как их рост после преодоления
определенного рубежа означает их крах. Получение степени
повышает жизненные шансы до тех пор, пока степень имеет
особую ценность в глазах других. Она может оставаться ценной
только в том случае, если она не является доступной для всех.
Когда ею может обладать большинство людей, она не
прибавляет ничего или почти ничего к жизненным шансам. Снижение
ценности среднего образования, диплома выпускника
общеобразовательного колледжа и степени бакалавра в американской
системе служит иллюстрацией этой мысли. Горькая ирония
для тех, кто всеми силами стремится к равному доступу,
отношению и равным результатам в высшем образовании, состоит
в том, что конечные результаты, если они достигаются, почти
ничего не стоят. Если каждый будет иметь одну и ту же вещь,
ему не станет от этого лучше. Необходимо более разработанное
понятие расширения возможностей, связанное с
дифференциацией, а не интеграцией, с множествами, а не единствами.
Справедливость в академических системах должна быть различной
и специфичной, связанной с контекстами развития различных
способностей, а в результате — расширением области свободы.
17 Dahrendorf. Life Chances. P. 94,118.
318

VII. Ценности
Пятая идея. Государственный контроль над высшим
образованием позволяет достигать лучших результатов при
использовании долгосрочных вознаграждений, а не краткосрочных санкций.
Государства могут иметь стратегии своего участия, учитывающие
особенности институтов, организованных вокруг множества
областей знания, мест, где должны осуществляться ценности
справедливости, компетентности и свободы. Но государства
склонны использовать прямые средства контроля, правила, которые
сокращают повседневную свободу действий. Модель выглядит
так: работайте так-то и так-то; не отступайте от этой
процедуры; убедитесь, что каждый профессор преподает по двенадцать
часов в неделю и периодически отчитывается, на что он тратит
свое время. Особое значение придается негативным санкциям,
что вызывает оборонительные стратегии со стороны тех, к кому
они применяются18. В том же случае, когда степень достижения
целей с трудом поддается оценке, а степень согласия может быть
оценена в лучшем случае лишь частично, такие санкции вскоре
утрачивают свою действенность, вызывая разочарование у тех,
кто пытается их применять.
Напротив, участие государства может быть действенным в
долгосрочной перспективе, если оно сосредоточится на
определении общих направлений развития, поддержании качества
профессиональных кадров и надзоре за системой в
опосредованном виде, когда управление переходит от правительства к самой
высшей школе, причем на все более низкие уровни.
Определяющее значение имеет привлекательность высшего образования
как области занятости — привлекает ли оно или отталкивает
таланты? — и качество профессиональной социализации — ин-
тернализируется ли управление отдельными профессорами и
преподавателями и операционными группами, способствуя
ответственному поведению? Государство может «отвечать» только
за общий надзор, если профессиональные средства управления
в системе обеспечивают подотчетность профессоров и
преподавателей друг перед другом и действие общих норм
объективности и честности. Просвещенный надзор — это один из
способов развития, поскольку независимо от того, насколько точно
18 Benveniste. Implementation and Intervention Strategies: The Case of PL
94-142, mimeograph (Stanford-Berkeley Seminar on Law, Governance and
Education, October 1980).
319

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
государственные чиновники пытаются определять цели и
ставить задачи, результат во многом будет зависеть от совместной
работы тех, кто входит в систему.
Шестая идея. Амбивалентность ценностей в высшем
образовании отражается в структурной амбивалентности.
Современные сложные системы высшего образования имеют смешанный
характер, а не тяготеют к одному или другому полюсу —
например, государственному или частному, равенству или
успеваемости, свободе или лояльности. Подобно индивидам, коллективы
какое-то время могут быть фанатичными, но издержки
проведения в жизнь какого-то одного вида ценностей становятся
слишком высокими, и в результате происходит обращение к
контрреформам, призванным обеспечить возврат других
ценностей. Внутренние противоречия этих систем при
осуществлении основных социальных ценностей приводят к появлению
смешанных структур.
Мы можем извлечь полезные уроки из схожей ситуации в
здравоохранении. Рассмотрев достоинства и недостатки частных,
государственных и смешанных систем здравоохранения, Аарон
Вильдавски приходит к выводу: «Что жизнь сочетала, того
абстракция да не разлучает... К следующему столетию мы, возможно,
поймем, что смешанная система плоха во всех отношениях, кроме
одного: она отражает нашу собственную амбивалентность»19 —
амбивалентность по поводу роста и равенства доступа, высокого
качества, большего выбора, профессиональной независимости,
живого отклика врачей на потребности пациентов и личного
контроля над личными затратами, сдерживания затрат на
коллективном уровне и т.д. Смешанные системы не нравятся никому,
кроме большинства тех, кто в них участвует. Полностью частные
системы красиво выглядят на бумаге, особенно в работах
экономистов; полностью государственная система представляется не
менее впечатляющей теоретической моделью, особенно в
головах плановиков в правительстве. На деле же мы получаем
амбивалентные системы, которые имеют частные и государственные
составляющие и возникают в результате давления
противоречивых ценностей и интересов. То же относится и к основным
ценностям, рассмотренным здесь: только амбивалентные структуры
могут выразить амбивалентность, содержащуюся в
противоположности и противоречиях между ценностями.
19 Wildawsky. Doing Better and Feeling Worse. P. 122.
320

VII. Ценности
Компромиссные системы также требуют скромных
ожиданий. То, что считаем «провалом», зачастую бывает
предостережением от больших ожиданий относительно возможного
масштаба и скорости изменений и степени достижения
результатов. Многие люди и группы, начиная с политиков,
заинтересованы в том, чтобы обещать большие и скорые результаты,
поскольку они ведут конкурентную борьбу за расположение
к ним на политической и бюрократической аренах. Но
системы, которые должны истолковывать, воплощать и проводить в
жизнь широкий диапазон противоречивых ценностей, должны
иметь скромные ожидания относительно возможного
осуществления какой-то одной цели. Такие реалистические ожидания
напрямую связаны с растущей неопределенностью, присущей
политике и деятельности. Теория организаций придает большое
значение неопределенности, создаваемой в современных
организациях средами, которые меняются быстрее, чем прежде. Но
дело не только в быстрых изменениях. Дело также в давлении,
оказываемом изнутри и извне важными ценностями, которых
становится все больше и больше. Неопределенность возникает в
результате более полного, чем когда-либо прежде, столкновения
с вызовами одновременно равенства, успеваемости, свободы и
лояльности. Скромные ожидания позволяют приспособиться к
этой амбивалентности ситуации и являются реакцией на нее.

VIII. Предпочтения
Компромисса между противоречивыми ценностями,
который делает возможным их параллельное осуществление,
логически можно достичь при помощи единоначалия. Несложно
найти теории, рисующие одного политического лидера или
высшего администратора, который рационально выбирает между
рядом ценностей, устанавливая приоритеты раз и навсегда или
пересматривая их из года в год. Отсюда один шаг до
предположения, что сильное государство может предложить рабочее
решение проблем множества требований и противоречивых
ценностей в каждом институциональном секторе, который
находится в пределах его досягаемости: просто возложить
ответственность на грамотных людей, авторитетного руководителя,
прислушивающегося к специалистам. Но мы не можем зависеть
от мудрости «Левиафана», особенно наблюдая в XX веке
множество свидетельств обратного. И наш анализ системы высшего
образования выявил немало функциональных причин, которые
объясняют, почему в этом секторе всесильные государственные
органы оказываются особенно неэффективными. Одна только
структура задач определяет низкий порог признания
сконцентрированной власти в современной системе высшего
образования. И здесь быстрее, чем в других областях деятельности,
система становится «сверхцентрализованной». В странах, где
управление начальным и средним образованием происходит
полностью на национализированной основе, вплоть до
посещения школьных классов главными инспекторами, подобный
подход в высшем образовании не работает.
Но важные исторические уроки забываются, когда
политики и государственные деятели, администраторы, профессора
и студенты в своем стремлении решить насущные проблемы
приходят к ответам, которые в конечном счете приводят к
централизации управления. Всегда имеются веские основания для
централизации, поскольку центральное правительство
обладает большими возможностями для целенаправленного решения
общих проблем. Различные группы стремятся привлечь
внимание центральных властей к своим требованиям, и
непосредственные последствия этого прекрасно видны государственным
322

VIII. Предпочтения
чиновникам, избираемым или назначаемым, которые должны
выдавать результаты в краткосрочной перспективе. Но
последствия второго порядка, которые меняют базовые структуры,
распознать сложнее, а когда они распознаются, их сложнее
проанализировать. Их также не могут увидеть люди, страдающие от
политической и административной близорукости, и потому они
зачастую остаются незамеченными. К тому же они касаются не
слишком большого числа растерянных людей1.
Этот феномен непредвиденных и нежелательных отдаленных
последствий сосредоточенных целенаправленных действий
особенно заметен в секторе высшего образования. Основные
черты работы высшей школы сложно понять и оценить. Они
делают системы особенно восприимчивыми к центральному
воздействию, которое вызывает острое отторжение. Но на основе
черт, выделенных в этой работе, можно сформулировать
реалистические предпочтения, касающиеся организации высшего
образования. Эти предпочтения наиболее применимы к развитым
системам в индустриализованных демократиях, но они также
могут оказаться полезными для развития других систем, если
последние пожелают сделать работу современного высшего
образования эффективной. В самом общем виде можно выделить
три направления: необходимость разделения власти, поддержки
разнообразия и наличия легитимного беспорядка. И связав эти
предпочтения с уникальностью высшего образования, мы
закончим там, откуда мы начали наше исследование.
РАЗДЕЛЕНИЕ ВЛАСТИ
В предыдущих трех главах была показана важность
рассмотрения высшего образования как борьбы за власть. Этот подход
основывается на веберовском наследии классической
социологической мысли: современные общества переполнены
противоречивыми ценностями; организованная социальная жизнь —
это борьба за власть, так как именно власть в конечном счете
определяет, чьи ценности будут главными и кому придется
платить по счетам. Эта неизбежная борьба все сильнее
перемещалась в сети организации, образующие социальные подсектора2.
1 См.: Douglas, Wildavsky. Introduction, in Russell Sage Foundation, the
Future and the Past. P. 50-51.
2 См.: McNeil. Understanding Organizational Power. P. 65-90.
323

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Таким образом, если некоторые ценности и интересы обладают
некоторым влиянием в системе высшего образования, а их
сторонники готовы пойти на определенные издержки, связанные
с их осуществлением, то так или иначе произойдет разделение
организационной власти. Разделенная власть делает
возможным частичное выражение особенных ценностей в секторе в
целом или полное выражение каждой из них в определенной
части системы (или то и другое вместе).
Таким образом, неразделенная власть становится самой
большой опасностью в работе системы высшего образования. При
всяком приближении к монополии власти происходит
выпячивание проблем и взглядов одних групп и замалчивание
интересов других. История высшего образования имеет немало таких
примеров. Студенты некоторых средневековых итальянских
университетов с помощью студенческих цехов могли нанимать
и увольнять профессоров, добиваясь тем самым благосклонного
отношения к себе. Старшие преподаватели некоторых
европейских и английских университетов в течение последних двух
столетий не несли никакой ответственности ни перед кем и потому
могли пребывать в спячке на протяжении многих десятилетий.
Влиятельные попечители некоторых ранних американских
колледжей могли увольнять и действительно увольняли ректоров и
профессоров за то, что те не знали, сколько ангелов может
танцевать на булавочной головке, или, в XX веке, просто за то, что
они курили сигареты и пили мартини. Автократичные ректоры
некоторых американских институтов, особенно педагогических
колледжей, управляли кампусами как личным имуществом.
Государственная бюрократия и политики в Европе и Америке,
прошлой и настоящей, демократичной и недемократичной,
нередко своими действиями сдерживали прогресс и
ограничивали эффективность системы. Такая концентрация власти иногда
бывала полезной, защищая науку, способствуя созданию
различных учебных заведений или даже приводя в движение
застойную систему. Но она не может оставаться полезной на
протяжении долгого времени, и вскоре в организации происходит
закрепление взглядов меньшинства.
В сложных и бурных условиях конца XX века ни одна узкая
группа не может быть достаточно грамотной, чтобы знать, как
следует поступать, включая центральный штат, который
сегодня обладает почти монопольным руководством. Мы видели, что
324

VIII. Предпочтения
государственным и партийным чиновникам в странах
Восточной Европы пришлось отказаться от полного господства,
ограничившись вопросами планирования трудовых ресурсов и
предоставив, среди прочего, больше возможностей для принятия
решений профессорам и выбора студентам. И мы видели, что
различные страны Западной Европы пытаются переломить
давнюю тенденцию к централизации, передавая принятие решений
многим сегментам периферии, близким к локальным
участникам и реалиям.
Основная причина всего этого состоит в том, что
организованные системы любой сложности плохо знакомы с работой
друг друга. Специалист в одной области деятельности ничего не
знает о другой. Принимая во внимание многообразие тем,
которыми они занимаются, такое неведение должно быть
особенно распространено в развитых системах высшего образования.
Главный государственный чиновник, отвечающий за высшее
образование, может даже не знать об основных особенностях,
не говоря уже о понимании физики высоких энергий, тогда как
профессор физики, способный понять Эйнштейна,
некомпетентен в повседневных вопросах координации системы. И, как уже
было отмечено ранее, деловые предприятия и государственные
органы становятся все более зависимыми от авторитетных
суждений в различных частях организации, поскольку их работа
становится все более связанной с экспертизой. Неплотная
текстура действующего университета служит прекрасным
примером того, как можно работать, когда номинальное руководство
становится все более невежественным.
Сосредоточение власти в центре создает также порочный
круг политизации, ненужные попытки влияния на действия
при помощи политического давления. По мере сужения при
восхождении снизу вверх коридоры власти становятся крайне
переполненными. Все заинтересованные стороны вынуждены
действовать в ограниченном пространстве, что способствует
появлению политико-административной версии войны всех
против всех.
Классической политической доктриной разделения власти
является федерализм. Джеймс Мэдисон и некоторые другие отцы-
основатели, написавшие американскую конституцию, создали
разделенное, сбалансированное и ограниченное правительство,
способное избегать крайностей фракционности и сверхцентра-
325

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
лизации. Правительство в целом должно быть плюралистичным,
содействуя достижению справедливости в рамках разнообразия.
Не обладая монополией власти, но имея необходимые сдержки и
противовесы, каждая ветвь или часть способна помешать
узурпации власти другими3. Основной способ, позволяющий
гарантировать значительную степень демократического контроля при
помощи государственного регулирования, состоит в
использовании единой структуры, которая осуществляет регулирование на
разделенной и постепенной основе и заставляет части системы
играть роль сдержек и противовесов друг для друга. Мэдисон
говорил о средствах, благодаря которым «безопасность прав
народа гарантируется вдвойне»: два или более уровней правительства
должны надзирать друг за другом, а разделение правительства на
несколько взаимодействующих ветвей должно обеспечить
надзор каждого уровня за самим собой.
Эта классическая концепция разделенного и самостоятельного
надзора может быть применена к внутреннему устройству
организаций и крупных секторов общества. Сложный университет
сам по себе становится федеративной системой: полуавтономные
отделения и профессиональные школы, кафедры и факультеты
действуют как небольшие суверенные государства, преследуя
свои особые интересы и выступая против власти целого.
Отметив возрастание важности отделений в английском
университете, отчасти являющееся непреднамеренным следствием роста
университета, А.Х. Хэлси и М. А. Троу утверждают, что
нет ничего особенно необычного в том, чтобы рассматривать
современный университет как федерацию отделений, каждое из
которых обращается к внешним советам по научным исследованиям
за финансированием исследований и к школам и другим универси-
3 Джеймс Мэдисон в статьях для «Федералиста» под номерами 10,47,48 и 51
утверждает, что (1) фракции — это цена и одновременно продукт свободы;
(2) многие необходимые фракции должны быть способны самостоятельно
представлять и выражать себя, а не подавляться доминирующей
фракцией или централизованным государством; (3) для этого формальные власти
должны быть разделены между несколькими уровнями правительства; и
(4) центральное правительство должно состоять из отдельных и различных
ветвей, способных служить сдержками и противовесами друг для друга.
Мэдисон делает вывод, что гарантия прав народа содержится не в хартиях
или призывах к человечности, а во «множестве интересов», которые
отличают свободное общество. См.: Федералист. Политические эссе Александра
Гамильтона, Джеймса Мэдисона и Джона Джея.
326

VIII. Предпочтения
тетам за студентами и преподавательскими кадрами, при этом
сосуществуя на одном кампусе с советами преподавателей и ученым
советом как механизмами для ведения переговоров и арбитража их
различных интересов4.
Грэм К. Муди и Роуленд Юстас также отмечают, что в
английском университете «распространено важное представление, что
"вышестоящие" органы должны получить признание
"нижестоящих". Какими бы ни были точные границы автономии
отделений, ее существование делает каждый университет
"федеративной" структурой, а не глубоко централизованной системой»5.
Федерализм в высшем образовании начинается с антитезы
между дисциплиной и учебным заведением, отмеченной в самом
начале нашего исследования деятельности высшей школы.
Но проблема в том, как распространить этот принцип на все
системы, особенно формально единые. Нам нужно применить
этот принцип к более высоким слоям, подчеркнув, что
управление должно больше походить на лоскутную работу, чем на
ткань одного цвета и фактуры. Нам не следует беспокоиться
насчет слишком большого числа лоскутов, поскольку основная
задача надстройки состоит в систематизации, наведении
порядка. Как в этом случае будут работать сдержки и противовесы?
Здесь важно, чтобы верхние уровни системы сами были
плюралистичными; а промежуточные органы служили посредниками
между центральными властями и множеством уровней базиса,
ограждая одних от топорных действий других.
Наличие различных действующих сил на вершине систем
высшего образования служит гарантией защиты от
монополизации власти. Как мы видели, плюрализм возникает в
результате естественного преследования своих интересов. Редко
встречаются национальные системы, в которых все вопросы
исследований и обучения решаются в одном министерстве или
ведомстве: даже в относительно простых системах министерства
сельского хозяйства, обороны и горнодобывающей
промышленности и институты здравоохранения полностью или
частично поддерживают университеты, колледжи и исследовательские
центры и имеют свою собственную академическую клиентуру.
Каждый орган в этом случае отчасти является представителем
4 Halsey, Trow. The British Academics. P. 111-112.
5 Moodie, Eustace. Power and Authority in British Universities. P. 61.
327

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
определенной совокупности операционных интересов,
борющихся за собственное благо. Принимая во внимание острую
потребность в высококлассных специалистах, модернизации и
переподготовке профессиональных кадров и удовлетворении
своей клиентуры, правительственные органы вряд ли могут
стоять в стороне от высшего образования. Поэтому конфликт
между действующими силами наверху является естественным.
Его нужно предвидеть и поддерживать. Но многие склонны
бороться с ним и даже стремятся его упразднить. Ради экономии и
эффективности реформа стремится избавиться от пересечения
и дублирования. Многие продолжают считать монополию в
государственном секторе благом, забывая о потребности в
плюрализме внутри самой государственной системы при управлении
такой сложной и важной функцией, как высшее образование.
Не менее важно смягчение управления, обеспечиваемое
промежуточными органами и формами. Различные уровни
организации могут сдерживать и действительно сдерживают друг друга:
когда в Швеции в 1970-х годах был введен региональный уровень
государственного надзора, была создана возможная сила
противодействия центральному руководству, а также
университетскому самоуправлению. Различные формы авторитета также могут
служить и действительно служат противовесами друг для друга:
в американской системе попечители, институциональная
бюрократия и коллегиальное правление преподавателей по
отдельности и все вместе служат противовесами государственной
бюрократии и легитимному политическому управлению. Основная
идея состоит в том, чтобы иметь формы, которые представляют
различные сочетания интересов и знаний на выше- или
нижестоящих уровнях. Во время своего «золотого века» (1920-1965)
британский КРСУ был близок к этому идеалу. На процессы
распределения ресурсов наверху и внизу влияли различные сочетания
интересов и знаний. Занимая промежуточное положение между
высшей школой и государственными чиновниками, КРСУ явно
защищал одних от других. Политические, административные и
академические элиты, которые оказывали поддержку работе
комитета, поддерживали неформальные доверительные и
дружеские отношения и имели общие связи. Но форма, сама основная
структура была важнейшим изобретением в высшем
образовании XX века для буферизации центрального руководства при
помощи промежуточных органов.
328

VIII. Предпочтения
Быть может, необходимое разделение власти в академических
системах имеет смысл называть не федерализмом, а как-то иначе,
так как федеративный принцип слишком тесно ассоциируется с
американским опытом и не слишком высоко ценится и широко
обсуждается во многих других странах. Но можно оглянуться в
прошлое и заметить, как это делает С. Руфус Дэвис, что
конституционная система, принятая в Филадельфии в 1787 году, была
как бы эволюционным следствием исторического опыта всех тех,
кто по различным причинам, исходя из различных представлений,
преследуя различные цели и в разных формах стремился получить
пользу от объединения, не отрекаясь от своей индивидуальной
идентичности6.
Таким образом, если отвлечься от своеобразия
американского опыта и формы, можно сказать, что федеративный принцип
остается единственным подходящим для внутреннего
устройства крупных организационных секторов общества. В системах
высшего образования индивиды и группы, несмотря на соблазн
идти своим путем, вынуждены искать «выгоды от
объединения». Но сохранение и усиление индивидуальных и групповых
идентичностей необычайно важны для блага целого и
удовлетворения собственных интересов. Когда свобода исследования,
свобода преподавания и свобода изучения резко сокращаются,
от этого страдает система в целом. И такие свободы
гарантированы, когда монополия власти ограничивается и производится
диффузия власти.
Подход, принимающий в расчет только краткосрочную
перспективу, при столкновении с множеством насущных проблем
приводит к тому, что системы ошибочно пытаются перестроить
структуру власти в том или ином ключе. В этом случае будет
лучше, если развитие пойдет по пути множества фракций,
сопряженному с крайней фрагментацией и минимальным общим
контролем, так как движение в противоположном направлении
означает монополизацию, которая ведет к чрезмерному порядку
и сильной формальной интеграции. Последняя намного
опасней, потому что она заметно ослабляет структурную гибкость,
необходимую для последующего прогресса.
6 Davis. The Federal Principle. Ch. 4 («The United States Model, 1787»).
P. 119-120.
329

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
ПОДДЕРЖКА РАЗНООБРАЗИЯ
Разделение власти предполагает также поддержку разнообразия.
Если монополия ведет к ограниченности, множественность
властей скорее всего создаст большее разнообразие, даже несмотря
на последствия академического дрейфа. Кроме того,
необходимо привести доводы в пользу сознательной поддержки
разнообразия в институциональных типах и академических формах.
Поскольку ценностей, которых мы желаем претворить в жизнь,
становится все больше, нам нужно все больше различных
инструментов для служения им. В этом случае рост сложности
также увеличит нашу неопределенность, внушив нам большую,
чем когда бы то ни было, неуверенность в фактах и их
интерпретациях, а также в политике и стратегиях, которые необходимо
выработать на этой основе. Нам лучше использовать несколько
различных подходов к общим проблемам — различные
подходы к общему образованию, различные формы развития
образования короткого цикла, разнообразные исследовательские
центры, занимающиеся вопросами лечения рака или сокращения
вредных выбросов в атмосферу. Также имеет смысл иметь
несколько университетов или колледжей, занимающихся
практически одними и теми же проблемами в одном месте, поскольку
конфликт и борьба могут способствовать их улучшению. Когда
такое сравнение возможно, ошибки в программах и
институциональных типах «отловить» можно прежде, чем они станут
непоправимыми. Ошибки также можно компенсировать, если
один или несколько институтов предлагают альтернативу,
которая позволяет не обращать большого внимания на провалы
других. Высшее образование, возможно, меньше всего подходит
для того, чтобы складывать все яйца в одну корзину.
Необходимость в поддержке разнообразия в системе
высшего образования получает теоретическое обоснование в понятии
рациональной избыточности. Мартин Ландау убедительно
показал достоинства избыточности в административных и
социальных системах, а также в биологических и физических7. Плох
тот самолет, который имеет только один способ выпуска шасси.
Транспортное сообщение внутри городов и за их пределами
работает лучше, когда люди имеют различные способы добраться
до работы. Человеческое тело способно оправиться после ин-
7 Landau. Redundancy, Rationality, and the Problem of Duplication and
Overlap. P. 346-358.
330

VIII. Предпочтения
фаркта, если вспомогательные мышцы вокруг сердца начинают
работать вместо поврежденных основных. В языке, устном или
письменном, мы повторяемся для пущей верности и
сокращения ошибок в общении. Политические системы имеют прочное
устройство, когда целое надежнее своих частей, благодаря
избыточности структуры, особенно властных центров.
Существуют вспомогательные механизмы и компенсационные ответы,
позволяющие исправить недостатки и провалы в каком угодно
числе различных частей. То же можно сказать о крупных
организациях и их более широких сетях. Необходимо иметь
возможности, для того чтобы нарушение правил и несовершенная
работа единиц не причиняли серьезного вреда целому.
Принимая во внимание такую очевидную потребность в
избыточности, можно сказать, что ортодоксальная теория
государственного управления долгое время пребывала в заблуждении:
С точки зрения рационалиста в вопросах государственного
управления, оптимальная организация состоит из единиц, которые
являются полностью совместимыми, точно подогнанными, полностью
определенными и потому совершенно надежными. Модель, которая
отражает такую мечту, — это модель линейной организации, в
которой все выстраивается в тандеме. Она выглядит как
последовательное строение... Организационные системы такого рода — это
формы административного балансирования на грани. Это игра ва-банк.
Когда одна лампочка перегорает, перегорают все. Порядок частей в
последовательности делает их настолько зависимыми друг от друга,
что всего один провал может вызвать крах всей системы. Это старая
история о том, как «враг вступает в город / пленных не щадя /
оттого, что в кузнице / не было гвоздя»8.
И хотя многие считают такую избыточность бесполезной,
дорогостоящей, чрезмерной и дурной, нельзя не отметить ее
полезность и необходимость во многих современных
организованных системах.
Важность разнообразия в академических системах полностью
опровергает распространенное представление о том, что
координация неизбежно сопряжена с объединением и сплочением.
Наоборот, важнейшей задачей координации является
дифференциация. Когда на верхних уровнях системы возникает
потребность в стандартизации, интеграция в буквальном смысле может
произойти сама собой. Но относительный успех современных си-
8 Ibid. P. 354.
331

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
стем во все большей степени зависит от структуры управления,
которая делает возможной бесконечную адаптацию к
определенным контекстам и местным условиям. Единая система,
координируемая государственной бюрократией или взаимосвязанной
сетью бюрократических и олигархических средств, с этим
несовместима. Она противится дифференцированным и гибким
подходам. Отсюда кризис застойной структуры во Франции конца
1960-х годов, поразивший всю страну. Отсюда почти постоянный
кризис в 1960-1970-х годах итальянской системы, которая стала
настолько косной, что ее непросто сломать. В этих двух случаях
координация осуществлялась через настолько узкие каналы, что
она утратила связь с органическим базисом, исключив
возможность нормальных изменений.
Поэтому основной проблемой координаторов становится
проблема того, как лучше всего связать различные роли с
различными институтами и группами в системе. Главным врагом
высокопоставленных координаторов должны быть не
беспорядочные и хаотичные действия студентов, преподавателей и
институтов^ спланированная и незапланированная конвергенция
базовых операционных форм друг с другом — естественный
продукт сходства, которое возникает в результате стремления
к более высокому статусу в определенной области и среди
институциональной администрации. Во всем мире встречаются
проницательные чиновники, понявшие эту вещь. Первый
уровень понимания проявляется в обсуждении необходимости
«спланированной дифференциации». Более глубокое
понимание сопряжено со стремлением к разнообразию путем создания
условий для автономного действия — своеобразного
планирования незапланированных изменений — и оказания легитима-
ционной поддержки путем поощрения тех, кто занимает и
создает ограниченные ниши. Так, в США судьи некоторых штатов
утверждали, что «руководство системы высшего образования
штата должно отвечать за разъяснение достоинств
институционального разнообразия и стремление к распределению ресурсов
для вознаграждения институтов за то, что им неплохо удается
выполнять более ограниченные задачи, сопряженные с таким
разнообразием»9. Основная работа по легитимации
институциональной роли или экологической ниши для подсектора должна
9 Lieuallen. The Ecological Frame of Mind. P. 152.
332

VIII. Предпочтения
производиться, конечно же, на местах. Но вышестоящие органы
могут как способствовать, так и препятствовать этому. Они
могут помочь создать пространство и устранить преграды,
стоящие на пути. И они могут благословить цветы, которые стали
красивыми и сильными, и проклясть сорняки, которые только
портят сад.
Сторонники плюрализма должны признать недостатки
автономного действия, к которым относится тот простой факт, что
дрейф рынка легко может разрушать важную дифференциацию
институтов и секторов. Необходимо развивать связи между
частями — в бюджетах, вознаграждениях и доктринах;
координаторы должны прямо поощрять, несмотря на конвергенцию
различных течений, различные основы поддержки и
авторитета, которые помогают стабилизировать различные роли. Для
этого нужно быть готовым смириться с не слишком приятным
разделением авторитета на верхних уровнях, так как наличие
множества источников субсидирования и надзора служит
лучшей гарантией разнообразия. Множество органов защищает
множество типов, а властный рынок конкурирующих органов
дополняет экономический и статусный рынок конкурирующих
институтов и исправляет некоторые его провалы.
Таким образом, главной процедурной задачей, связанной с
поддержкой разнообразия, является обеспечение
спланированных и автономных действий. И те и другие необходимы и
наблюдаются повсеместно, но в различных сочетаниях, которые
включают радикальную нестабильность. В настоящее время,
когда в нынешних сочетаниях все большее значение
приобретают управляемые действия, необходима поддержка
органической составляющей. Задача государственных политиков и
чиновников в системах высшего образования состоит в создании
и поддержании широких структур, которые побуждают тех, кто
принадлежит к этим структурам, совершать изменения,
творчески адаптируемые к множеству местных контекстов, достигая
тем самым диверсификации.
ЛЕГИТИМАЦИЯ БЕСПОРЯДКА
Для разделения образовательных властей и признания
координаторами поддержки разнообразия своей главной задачей
необходимы веские доводы и обоснования — нужны админи-
333

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
стративные доктрины и более широкие идеологии, которые
говорят чиновникам, что они все делают правильно, когда система
выглядит хаотичной, а почти все в ней чувствуют себя
бессильными и никто не может четко определить, кто чем и для чего
занимается. Немаловажную роль здесь играет доктрина
федерализма или плюрализма. Но этого мало: необходимо прямо
призвать к неопределенности и заявить о важности беспорядка.
В результате усилий последних десятилетий, направленных
на понимание сложности современных организаций и принятия
решений, которое якобы происходит в них, довольно быстро
появилось соответствующее нормативное понимание. Как уже
было отмечено в пятой главе, четверть века тому назад Нортон
Э. Лонг прекрасно показал, что правительство может
координироваться (и действительно это происходит) игрой
политического действия внутри и вокруг него, а не путем спускания
приказов сверху в четких иерархиях. В конце 1950-х годов Чарльз Э.
Линдблом изложил свою классическую и убедительную идею,
что «выкарабкивание» было нормальным, рациональным и
эффективным средством принятия решений в сложных
организациях, работающих в сложных условиях. Проницательные
исследователи среди теоретиков организаций заметили в
последние годы растущую двусмысленность структуры и
деятельности правительства, причем как в крупных ведомствах, так и в
правительстве в целом, когда все большую роль в них начинают
играть отдельные личности или они попадают под влияние
профессиональных групп. Подчеркивание функций избыточности
имеет очевидный нормативный смысл. Аарон Вильдавски со
своими коллегами показал сложности, связанные с
деятельностью правительства, когда оно оказывается в состоянии
проводить политику только в ограниченном виде или не в состоянии
проводить ее вовсе. В другой недавней работе отмечалось, что
так называемые решения, опять-таки в сложных условиях,
являются в большей степени следствием аккреции, нежели четкого
и определенного суждения. Школа мысли, основанная
Джеймсом Марчем и его коллегами в 1970-х годах и разрабатывавшая
метафору организованной анархии, способствовала более
глубокому пониманию сложности и неоднозначности, связанной с
университетской организацией.
Еще одной доктриной, необходимой для прямого применения
к системам высшего образования в целом, является доктрина,
334

VIII. Предпочтения
которая превозносит пользу беспорядка. Прежде всего системы
высшего образования нуждаются в беспорядке, при котором
индивиды и группы самостоятельно прилагают усилия и проводят
формальные и квазиформальные консультации друг с другом,
достигая тем самым результатов, которых невозможно достичь
формальными средствами. Принимая во внимание задачи,
представления и авторитеты в системе, можно сказать, что в
долгосрочной перспективе развитие может происходить только в этом
направлении. Системы эффективны, когда они максимизируют
собственные возможности, а для максимизации того, что
множество различных групп профессионалов могут сделать внизу
системы высшего образования, необходима поддержка их
инициатив и выборов.
Наверху доктрина беспорядка подчеркивает важность
избыточности в политических системах — никогда нельзя
доверять принятие решений каким-то одним политикам, а также
роли случайности в политике, — необходимо действовать
экспериментально, проводя политику в виде ряда экспериментов.
Вместо «адаптивных специализаций» вроде более сильных
планирующих органов высокопоставленные чиновники могут
стремиться к «адаптивным генерализациям» вроде множества
различных и пересекающихся политических систем и гибкой
способности к смене курса, последовательному движению
вперед и исправлению ошибок, которая появляется с осторожным
подходом10. Если эти рассуждения выглядят слишком общими,
можно сделать некоторые уточнения: например, не нужно
прописывать изменения в национальных законах, так как в этом
случае вы сделаете их косными, усугубите их ошибки и
уменьшите будущую гибкость; при наличии такой возможности не
следует делать работников высшей школы государственными
служащими, поскольку в этом случае придется платить им за
выслугу лет, а стимулы для творчества будут минимизированы.
В соответствии с доктринами беспорядка и смешанных
систем центральные чиновники могут ограничиться стремлением
к согласию и принятию системы в целом11. Колледжам и
университетам не слишком нужно согласие, так как их структуры
10 Heclo. Policy Dynamics. P. 237-266.
11 См.: Hedbergy Nystrom, Starbuck. Camping on Seesaws. P. 41-65; Ecker.
Administration in Higher Education. P. 23-31.
335

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
и деятельность слабо зависят друг от друга. В более крупных
системах и того меньше. Высшее образование требует
определенной неудовлетворенности, позволяющей людям говорить,
что, на их взгляд, идет не так в системе, в которой знание,
доступное только специалистам, не дает распознать ошибку тем,
кто владеет только общими вопросами, просто потому, что оно
для них недоступно. Высокопоставленные чиновники также
могут стремиться ограничить последовательность. В
противном случае они могут предпочесть революцию эволюции. Если
система избегает резких колебаний, чтобы оставаться
последовательной, ее потребность в изменениях постепенно возрастает,
а ее способность принимать изменения — снижается. В этом
случае происходит дрейф к революционной ситуации, когда
изменения больше нельзя сдерживать, а старый режим утрачивает
способность к адаптации. К счастью, слабая взаимозависимость
единиц в любой сложной системе высшего образования делает
возможным некоторое экспериментирование с несовместимым
многообразием инноваций и стратегий. Но центральные
чиновники и плановики редко считают такое положение
желательным и пытаются двигаться в противоположном направлении.
По иронии судьбы в своем стремлении быть рациональными
и последовательными и достичь стабильности и благополучия
они вынуждены участвовать в балансировании на грани и
создании революционных ситуаций.
УНИКАЛЬНОСТЬ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Бессмысленно оценивать деловые предприятия по тому,
насколько их поведение похоже на поведение университетов, а
экономические системы — по их сходству с системами
высшего образования. И точно так же бессмысленно делать обратное,
хотя именно такого поведения требует от нас здравый смысл и
современная теория управления. Но мы продолжаем
рассматривать высшее образование с помощью оптики, которая
создает искаженные образы, вносящие еще большую путаницу в
область и без того непростую. Первым источником проблем
служат заимствованные исходные посылки, определяющие
наше видение, посылки, которые более неприемлемы ни в
каком виде. По веским причинам крупные деловые предприятия
существенно отличаются от идеализированных концепций эко-
336

VIII. Предпочтения
номики и эффективности, и мы привыкли ожидать, что
экономическая система в целом будет разделенной, разнообразной и
неоднозначной. Нам теперь известно, что ведомства, имеющие
собственный характер, не станут поступать в соответствии с
деловыми моделями и что «политическая система» является
широкой и непрозрачной сетью противоречивых тенденций. И это
в той же и даже в еще большей степени справедливо и для
системы высшего образования. Может, оно и меньше экономической
или политической системы, но оно имеет немало уникальных
сложностей. Образы «организации» и «системы», сами эти
термины создают ложное ощущение простоты — простоты,
которая должна быть там и которая будет обнаружена, если только
мы окажемся достаточно проницательными. Но если система
высшего образования когда-то и была простой, она никогда
больше не станет такой снова. Мы наблюдаем беспорядочную и
необычайную сложность.
Чтобы понять такую сложность намного лучше, чем мы в
настоящее время способны, нам нужно немного отойти от общих
теоретических построений о крупных организованных
секторах общества и сосредоточиться на анализе отдельных
областей. Сектор воспринимается всерьез, когда мы рассматриваем
его собственные способы разделения труда, распространения
представлений и распределения власти, его собственные
способы изменения и его собственный конфликт ценностей. Выделив
такие способы, несложно распознать черты, общие с другими
социальными подсистемами.

ЛИТЕРАТУРА
Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт
социального прогнозирования. Москва: Academia, 1999.
Вебер М. История хозяйства. Город. Москва: Канон-пресс-Ц,
Кучково поле, 2001.
Вебер М. Традиционное господство // Прогнозис. 2007. № 2.
С. 150-165.
Гумбольдт К.В. фон. О внутренней и внешней организации
высших научных заведений в Берлине // Неприкосновенный
запас. 2002. № 2. С. 5-10.
Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод
социологии. Москва: Наука, 1991.
Кун Т. Структура научных революций. Москва: ACT, 2001.
Линдблом Ч. Политика и рынки. Политико-экономические
системы мира. Москва: ИКСИ, 2005.
Макиавелли Н. Рассуждения о первой декаде Тита Ливия.
Государь. Москва: Росспэн, 2002.
Маркс К.у Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Москва: Политиздат,
1955-1981.
Мертон Р. Социальная теория и социальная структура.
Москва: ACT, 2006.
Улам С. Приключения математика. Ижевск: НИЦ «Регулярная
и хаотическая динамика», 2001
Федералист. Политические эссе А. Гамильтона, Дж. Мэдисона
и Дж. Джея. Москва: Издательская группа «Прогресс» —
«Литера», 1994.
Adkison J. The Structure of Knowledge and Departmental Social
Organization // Higher Education. 1979. No. 8. P. 41-53.
Aldrich H.E. Organizations and Environments. Englewood Cliffs,
N.J.: Prentice-Hall, 1979.
Allen G.C. The British Disease. Hobart Paper 67. 2d ed. London:
Institute of Economic Affairs, 1979.
338

Литература
Altbach Ph.G. (ed.) Comparative Perspectives on the Academic
Profession. New York: Praeger, 1977.
Amano Ikuo. Continuity and Change in the Structure of Japanese
Higher Education // Changes in the Japanese University: A
Comparative Perspective / ed. by W.K. Cummings, Ikuo Amano, Kazuyuki Ki-
tamura. New York: Praeger, 1979. P. 10-39.
Amano Ikuo. Stability and Change in Japanese Higher Education //
Higher Education for the 1980s. P. 60-70. Report of the Hiroshima
International Seminar on Higher Education. Hiroshima: Research
Institute for Higher Education, Hiroshima University, 1980.
Annan N. Equality in the Schools // Whatever Happened to
Equality? / ed. by J. Vaisey. London: British Broadcasting Corporation, 1975.
P. 89-102.
Archer M.S. Social Origins of Educational Systems. London: Sage
Publications, 1979.
Arimoto Akira. The Academic Structure in Japan: Institutional
Hierarchy and Academic Mobility // Higher Education Research Group
Working Paper. New Haven, Conn.: Yale University, 1978. No. 27.
Ashby E. Universities: British, Indian, African. Cambridge, Mass.:
Harvard University Press, 1966.
Ashby E. The Academic Profession. Oxford: Oxford University
Press, 1969.
Ashby E. Adapting Universities to a Technological Society. San
Francisco: Jossey-Bass, 1974.
Bachrach P.y Bar atz M.S. Two Faces of Power // American Political
Science Review. 1962. No. 56. P. 947-952.
Bailey S.K. A Comparison of the University with a Government
Bureau // The University as an Organization / ed. by J. A. Perkins. New
York: McGraw-Hill, 1973.
Baldridge J.V. Power and Conflict in the University. New York:
John Wiley, 1971.
Baldridge J.V., Curtis D.V., Ecker G., Riley G.L. Policy Making and
Effective Leadership. San Francisco: Jossey-Bass, 1978.
Baldwin J.W., Goldthwaite R.A. (eds). Universities in Politics: Case
Studies from the Late Middle Ages and Early Modern Period.
Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1972.
339

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
BanfieldE.C, Political Influence. New York: Free Press, 1961.
Baylis Th.A. The Technical Intelligentsia and the East German Elite.
Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press, 1974.
Becher T. Physicists on Physics: The Aristocracy of the Intellect.
Mimeographed. University of Sussex (United Kingdom), 1981.
Becher T., Embling /., Kogan M. Systems of Higher Education:
United Kingdom. New York: International Council for Educational
Development, 1977.
Becher T., Kogan M. Process and Structure in Higher Education.
London: Heinemann, 1980.
Beck H.P. Men Who Control Our Universities. New York: Kings
Crown Press, 1947.
Becker H., GeerB.} Hughes E.C.} Strauss A.b. Boys in White: Student
Culture in Medical School. Chicago: University of Chicago Press,
1961.
Becker H.S.} Geer B.} Hughes E. Making the Grade: The Academic
Side of College Life. New York: John Wiley, 1968.
Ben-David J. The Universities and the Growth of Science in
Germany and the United States // Minerva. 1968-1969. Vol. 7. P. 1-35.
Ben-David J. American Higher Education. New York: McGraw-
Hill, 1972.
Ben-David J. Centers of Learning: Britain, France, Germany,
United States. An essay prepared for the Carnegie Commission on Higher
Education. New York: McGraw-Hill, 1977.
Ben-David /., Zloczower A. Universities and Academic Systems
in Modern Societies // European Journal of Sociology. 1962. Vol. 3.
P. 45-84.
Bendix R. Work and Authority in Industry: Ideologies of
Management in the Course of Industrialization. New York: John Wiley, 1956.
Bendix R. Max Weber: An Intellectual Portrait. Garden City, New
York: Doubleday, 1960.
Benveniste G. Bureaucracy and National Planning: A Sociological
Case Study in Mexico. New York: Praeger, 1970.
Berdahl R.O. British Universities and the State. Berkeley and Los
Angeles: University of California Press, 1959.
340

Литература
Berdahl R.O. Statewide Coordination of Higher Education.
Washington, D.C.: American Council on Education, 1971.
Berg В., Ostergren В. Innovations and Innovation Processes in
Higher Education. Stockholm: National Board of Universities and
Colleges, 1977.
Berliner J.S. The Innovation Decision in Soviet Industry.
Cambridge, Mass.: MIT Press, 1976.
Beyer J.M. Ideologies, Values, and Decision Making in
Organizations // Handbook of Organizational Design: Remodeling
Organizations and Their Environments / ed. by PC. Nystrom, W.H. Starbuck.
Oxford: Oxford University Press, 1981. Vol. 2. P. 166-202.
Bienaymé A. Systems of Higher Education: France. New York:
International Council for Educational Development, 1978.
Biglan A. Relationships between Subject Matter Characteristics
and the Structure and Output of University Departments // Journal
of Applied Psychology. 1973. Vol. 57. P. 204-213.
Binstock J.S. Design from Disunity: The Tasks and Methods of
American Colleges: Ph.D. dissertation. Brandeis University, 1970.
Blackburn R.T., Pellino G.R., BobergA., O'Connell С Are
Instructional Improvement Programs Off-Target? // Current Issues in
Higher Education. 1980. No. 1. P. 32-48.
Blau RM. The Organization of Academic Work. New York: John
Wiley, 1973.
Bioland H.G. Higher Education Associations in a Decentralized
Education System. Berkeley: Center for Research and Development
in Higher Education, University of California. Berkeley, 1969.
Bioland H.G.y Bioland S.M. American Learned Societies in
Transition. A Carnegie Commission Report. New York: McGraw-Hill, 1974.
Bozeman B. Governing the 'Republic of Science': An Analysis of
National Science Foundation Officials' Attitudes about Managed
Science. Bloomington, 1978.
Brodersohn M.S. Public and Private Financing of Education in
Latin America. Mexico City, 1978.
Burn B.B. Higher Education in Nine Countries. A comparative study
of colleges and universities abroad. New York: McGraw-Hill, 1971.
341

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Burn В.В. Comparisons of Four Foreign Universities // The
University as an Organization / ed. by J. A. Perkins. New York: McGraw-
Hill, 1973.
Burn B.B.y Karmel P. Federal/State Responsibilities for
Post-secondary Education: Australia and the United States. New York:
International Council for Educational Development, 1977.
Campbell J. С Japanese Budget Baransu // Modern Japanese
Organization and Decision-Making / ed. by E.F. Vogel. Berkeley, Los
Angeles, London: University of California Press, 1975. P. 71-100.
Caplow T., McGee R.C. The Academic Marketplace. New York:
Basic Books, 1958.
Carmon A. The Changeover of the University of Heidelberg under
National Socialism // Minerva. 1978. Vol. 16. P. 516-544.
A Classification of Institutions of Higher Education / Carnegie
Council on Policy Studies in Higher Education. Rev. ed. Berkeley,
Calif, 1976.
Cartter A.M. Ph.D.s and the Academic Labor Market. New York:
McGraw-Hill, 1972.
Clark B.R. Adult Education in Transition: A Study of Institutional
Insecurity. 1956. Reprint. New York Arno Press, 1980.
Clark B.R. Faculty Culture // The Study of Campus Cultures / ed.
by T.R Lunsford. Boulder, Colo.: Western Interstate Commission for
Higher Education, 1963.
Clark B.R. The Distinctive College: Antioch, Reed and Swarth-
more. Chicago: Aldine, 1970.
Clark B.R. Faculty Organization and Authority // Academic
Governance / ed. by J.V. Baldridge. Berkeley, Calif: McCutchan, 1971.
P. 236-250.
Clark B.R. The Organizational Saga in Higher Education //
Administrative Science Quarterly. 1972. Vol. 17. P. 178-183.
Clark B.R. The Wesleyan Story: The Importance of Moral
Capital // Academic Transformation: Seventeen Institutions under
Pressure / ed. by VA. Stadtman, D.Riesman. New York: McGraw-Hill,
1973. P. 376-381.
342

Литература
Clark B.R. Academic Power in Italy: Bureaucracy and Oligarchy in a
National University System. Chicago: University of Chicago Press, 1977.
Clark B.R. Problems of Access in the Context of Academic
Structures // Access, Systems, Youth and Employment / ed. by B.B. Burn.
New York: International Council for Educational Development, 1977.
P. 39-52.
Clark B.R. Academic Differentiation in National Systems of
Higher Education // Comparative Education Review. 1978 (June). Vol. 22.
P. 242-258.
Clark B.R. Implementation of Higher Education Reforms in the
U.S.A.: A Comparison with European Experience // In
Implementation of Higher Education Reforms / ed. by L. Cerych, P. Sabatier. Paris:
Institute of Education, European Cultural Foundation. Unpublished.
Clark B.R., Trow M.A. The Organizational Context // College Peer
Groups / ed. by Th.M. Newcomb, E.K. Wilson. Chicago: Aldine, 1966.
Clark B.R., Youn T.I.K. Academic Power in the United States:
Comparative, Historical, and Structural Perspectives // ERIC/Higher
Education Research Report. Washington, D.C.: American Association for
Higher Education, 1976. No. 3.
Clark T.N. Prophets and Patrons: The French University and the
Emergence of the Social Sciences. Cambridge, Mass.: Harvard
University Press, 1973.
Cobban A.B. Medieval Student Power // Past and Present. 1971.
Vol. 53. P. 38-40,44-45,61-64.
Cobban A.B. The Medieval Universities: Their Development and
Organization. London: Methuen and Co., 1975.
Cohen M.D.y March /.G. Leadership and Ambiguity: The American
College President. New York: McGraw-Hill, 1974.
Cole J.R.y Cole S. Social Stratification in Science. Chicago:
University of Chicago Press, 1973.
Coleman J.S. The University and Society's New Demands Upon It //
Content and Context: Essays on College Education / ed. by С Kaysen.
New York: McGraw-Hill, 1973.
Coleman J.S. The Academic Freedom and Responsibilities of
Foreign Scholars in African Universities // Iss. 1977. Vol. 7. P. 14-33.
343

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Coleman J.S. The State and the University in the Republic of Zaire:
Paper read at the Conference on Politics and Education, Western
Regional Comparative and International Education Society. November
1981. University of California, Santa Barbara.
Corson J.J. Perspectives on the University Compared with Other
Institutions // The University as an Organization / ed. by J.A. Perkins.
New York: McGraw-Hill, 1973.
Crane D. Invisible Colleges: Diffusion of Knowledge in Scientific
Communities. Chicago: University of Chicago Press, 1972.
Crozier M. The Bureaucratic Phenomenon. Chicago: University of
Chicago Press, 1964.
Crozier M. The Stalled Society. New York: Viking, 1970.
Culler A.D. The Imperial Intellect: A Study of Newmans
Educational Ideal. New Haven, Conn.: Yale University Press, 1955.
Cummings W.K., Amano Ikuo, Kitamura Kazuyuki (eds). Changes
in the Japanese University: A Comparative Perspective. New York:
Praeger, 1979.
DahrendorfR. Life Chances. Chicago: University of Chicago Press,
1979.
Davies I. The Management of Knowledge: A Critique of the Use of
Typologies in the Sociology of Education // Knowledge and Control:
New Directions for the Sociology of Education / ed. by M.F.D. Young.
London: Collier-Macmillan, 1971. P. 267-288.
Davis S.R. The Federal Principle. Berkeley, Los Angeles, London:
University of California Press, 1978.
Development of Higher Education, 1950-1967. Analytical Report.
Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development,
1971.
Development of Higher Education 1950-1967. Statistical Survey.
Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development, 1970.
Douglas J., WildavskyA. Introduction: The Knowledge Foundation
in the Era of Big Government // Russell Sage Foundation: The Future
and the Past. New York: Russell Sage Foundation, 1979.
Downs A. Inside Bureaucracy Boston: Little, Brown, 1967.
344

Литература
Durkheim Е. The Division of Labor in Society. New York: Free
Press, 1947.
Durkheim E. The Evolution of Educational Thought: Lectures on
the Formation and Development of Secondary Education in France /
transi. P. Collins. London: Routledge and Kegan Paul, 1977.
Duryea E.D. Evolution of University Organization // The
University as an Organization / ed. by J. A. Perkins. New York: McGraw-Hill,
1973.
Ecker G. Administration in Higher Education: Making the Most of
Ambiguity // Review of Higher Education. 1979. Vol. 3. P. 23-31.
Ehrmann H.W. Interest Groups and the Bureaucracy in Western
Democracies // State and Society / ed. by R. Bendix. Boston: Little,
Brown, 1968. P. 257-276.
Emile Durkheim on Morality and Society / ed. by R.N. Bellah.
Chicago: University of Chicago Press, 1973.
Emile Durkheim: Selected Writings / ed. by A. Giddens.
Cambridge: Cambridge University Press, 1972.
Epstein L.D. Governing the University. San Francisco: Jossey-Bass,
1974.
Etzioni A. A Comparative Analysis of Complex Organizations.
New York: Free Press, 1961.
Feldman K.A.y Newcomb TM. The Impact of College onStudents.
San Francisco: Jossey-Bass, 1970.
Finn Ch.E.y Jr. Education and the Presidency. Lexington, Mass.:
D.C. Heath, 1977.
Fiszman J.R. Revolution and Tradition in Peoples Poland: Education
and Socialization. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1972.
Freidson E. Professional Dominance. New York: Atherton Press, 1970.
From Max Weber: Essays in Sociology / transi., ed. and Introd. by
H.H. Gerth, C.W. Mills. New York: Oxford University Press, 1946.
Fulton O., Trow M. Research Activity in American Higher
Education // Teachers and Students / ed. by M. Trow. New York: McGraw-
Hill, 1975.
345

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Fürth D. Selection and Equity: An International Viewpoint //
Comparative Education Review. 1978. Vol. 22. P. 259-277.
Gaston J. Originality and Competition in Science: A Study of the
British High Energy Physics Community. Chicago: University of
Chicago Press, 1973.
Geiger R.L. A Retrospective View of the Second-Cycle Reform in
France. New Haven, Conn.: Yale University, 1977.
Geiger R.L. Two Paths to Mass Higher Education: Issues and
Outcomes in Belgium and France. New Haven, Conn.: Yale University,
1979.
Giglioli P.P. L'Universita italiana tra patrimonialismo e burocrazia.
Bologna: II Mulino, 1978.
Giles GJ. The Structure of Higher Education in the German
Democratic Republic. New Haven, Conn.: Yale University, 1976.
Giles G J. The Rise of the Polytechnics in Britain. Mimeographed.
New Haven, Conn.: Yale University, 1977.
Giles GJ. Higher Education in Yugoslavia. New Haven, Conn.: Yale
University, 1979.
Giles G J. The Nazi Intelligentsia: Students and Professors at the
University of Hamburg, 1919-1945. Forthcoming.
Gilpin R. France in the Age of the Scientific State. Princeton, N.J.:
Princeton University Press, 1968.
Glenny L.A. (ed.) Funding Higher Education: A Six-Nation
Analysis. New York: Praeger, 1979.
Glowka D. Soviet Higher Education between Government Policy
and Self-determination — A German View // Higher Education in a
Changing World: The World Year Book of Education 1971/72.
London: Evans Brothers, 1971. P. 175-185.
Goudsmit S.A. Alsos: The Failure of German Science. London:
Sigma Books, 1947.
Gouldner A. W. Cosmopolitans and Locals // Administrative
Science Quarterly. 1957. Vol. 1. No. 2. P. 281-306; 444-480.
Graham L.R. The Soviet Academy of Sciences and the Communist
Party: 1927-1932. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1967.
346

Литература
Green M. Children of the Sun: A Narrative of "Decadence" in
England after 1918. New York: Basic Books, 1976.
Green Ih.E Predicting the Behavior of the Educational System.
Syracuse, N.Y.: Syracuse University Press, 1980.
Guerra A.R. Systems of Higher Education: Mexico. New York:
International Council for Educational Development, 1978.
Hagstrom W. rI he Scientific Community. New York: Basic Books,
1965.
Hall LR Organizational Paralysis: The Case of Todai // Modern
Japanese Organization and Decision-Making / ed. by E.F. Vogel.
Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press, 1975.
Halsey A.H., Trow M.A. The British Academics. Cambridge, Mass.:
Harvard University Press, 1971.
Hamilton R, Wright J. Coming of Age — A Comparison of the
United States and the Federal Republic of Germany // Zeitschrift für
Soziologie. 1975. Heft. 4. S. 335-349.
Harmon G. Academic Staff and Academic Drift in Australian
Colleges of Advanced Education // Higher Education. 1977. Vol. 6.
P. 313-335.
Harman G. Issues in the Co-ordination of Post-secondary
Education. Canberra: Australian National University. 1977.
Hartnett R.T. College and University Trustees: Their Backgrounds,
Roles, and Educational Attitudes // The State of the University:
Authority and Change / ed. by C.E. Kruytbosch and Sh.L. Messinger.
Beverly Hills, Calif.: Sage Publications, 1970. P. 47-71.
Haskins Ch.H. The Rise of Universities. Ithaca, N.Y: Cornell
University Press, 1957.
Hawkins H. Between Harvard and America: The Educational
Leadership of Charles W. Eliot. New York: Oxford University Press, 1972.
Hayward J., Watson M. (eds). Planing, Politics and Public Policy.
Cambridge: Cambridge University Press, 1975.
Heclo H. Policy Dynamics // The Dynamics of Public Policy: A
Comparative Analysis / ed. by R. Rose. Beverly Hills, Calif.: Sage
Publications, 1976. P. 237-266.
347

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Heclo H., WildavskyA. The Private Government of Public Money:
Community and Policy inside British Politics. Berkeley, Los Angeles,
London: University of California Press, 1974.
Hedberg Bo L.T., Nystrom P.C.y Starbuck W.H. Camping on Sea-
saws: Prescriptions for a Self-Designing Organization //
Administrative Science Quarterly. 1976. Vol. 21. P. 41-65.
Heidenheimer A.J. The Politics of Educational Reform in Sweden
and West Germany // The Dynamics of Public Policy: A Comparative
Analysis / ed. by R. Rose. Beverly Hills, Calif.: Sage Publications, 1976.
P.81-111.
Hesburgh Th.M., C.S.C. The Nature of the Challenge: Traditional
Organization and Attitude of Universities toward Contemporary
Realities // The Task of Universities in a Changing World / ed. by St.D.
Kertesz. Notre Dame, Ind.: University of Notre Dame Press, 1971.
P.2-11.
Hirschman A.O. Exit, Voice, and Loyalty: Responses to Decline in
Firms, Organizations, and States. Cambridge, Mass.: Harvard
University Press, 1970.
Hirst RH. Knowledge and the Curriculum. London: Routledge and
Kegan Paul, 1974.
Holton G. Striking Gold in Science: Fermi's Group and the
Recapture of Italy's Place in Physics // Minerva. 1974. Vol. 12. P. 159-198.
Holzner B.y Marx J.H Knowledge Application: The Knowledge
System in Society. Boston: Allyn and Bacon, 1979.
Hughes E.Ch. Students' Culture and Perspectives: Lectures an
Medical and General Education. Lawrence: University of Kansas
Press, 1961.
Huntington S. Political Order in Changing Societies. New Haven,
Conn.: Yale University Press, 1968.
Hum C.J. The Limits and Possibilities of Schooling. Boston: Allyn
and Bacon, 1978.
Hutchins R.M. The Learning Society. New York: Praeger, 1968.
Irving D. The German Atomic Bomb: The History of Nuclear
Research in Nazi Germany. New York: Simon and Schuster, 1967.
348

Литература
Jallade J.-P. Education and Development in Latin America. Mexico.
Mexico City, 1978.
Jones T.A. Modernization and Education in the U.S.S.R. // Social
Forces. 1978. Vol. 57. No. 2. P. 522-546.
Kaufman H. The Forest Ranger. Baltimore: Johns Hopkins Press, 1960.
Kaufman H. The Limits of Organizational Change. University
Alabama: University of Alabama Press, 1971.
Kerr G The Uses of the University. Cambridge, Mass.: Harvard
University Press, 1963.
Kerr С Higher Education: Paradise Lost? // Higher Education.
1978.Vol.7.P.261-278.
Kerr G, Millett /., Clark B. et al 12 Systems of Higher Education:
6 Decisive Issues. New York: International Council for Educational
Development, 1978.
Ketudat S., Srisa-an W. Systems of Higher Education: Thailand. New
York: International Council for Educational Development, 1978.
Kevles D.J. The Physicists: The History of a Scientific Community
in Modern America. New York: Vintage Books, 1979.
Kim L. Widened Admission to Higher Education in Sweden (the
25/4 Scheme) — A Study of the Implementation Process //
Implementation of Higher Education Reforms / ed. by L. Cerych, P. Sa-
batier. Paris: Institute of Education, European Cultural Foundation.
Unpublished.
Kraus R., Maxwell W.E., Vanneman R.D. The Interests of
Bureaucrats: Implications of the Asian Experience for Recent Theories of
Development // American Journal of Sociology. 1979. Vol. 85. P. 135-
155.
Kuklick B. The Rise of American Philosophy: Cambridge,
Massachusetts, 1860-1930. New Haven, Conn.: Yale University Press, 1977.
Ladd E.C., Jr., Lipset S.M. The Divided Academy: Professors and
Politics. New York: McGraw-Hill, 1975.
Landau M. Redundancy, Rationality, and the Problem of
Duplication and Overlap // Public Administration Review. 1969. Vol. 29.
P. 346-358.
349

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
LaneJ.-E. Power in the University//European Jornal of Education.
1979. Vol. 14. P. 389-402.
LaPalombara J. Interest Groups in Italian Politics. Princeton, N.J.:
Princeton University Press, 1964.
Larson M.S. The Rise of Professionalism. Berkeley, Los Angeles,
London: University of California Press, 1977.
Lazarsfeld P.y Thielens W. The Academic Mind. Glencoe, 111.: Free
Press, 1958.
Leslie L.L. The Trend toward Government Financing of Higher
Education through Students: Can the Market Model Be Applied?
University Park Pennsylvania: Pennsylvania State University, 1973.
Levine A. Why Innovation Fails. Albany: State University of New
York Press, 1980.
Levy B.C. Comparative Perspectives on Academic Governance in
Mexico. New Haven, Conn.: Yale University, 1977.
Levy B.C. University and Government in Mexico: Autonomy in an
Authoritarian System. New York: Praeger, 1980.
Levy B.C. Comparing Authoritarian Regimes in Latin America:
Insights from Higher Education Policy // Comparative Politics. 1981.
Vol. 14. P. 31-52.
Levy B.C. The State and Higher Education in Latin America:
Private-Public Patterns. Forthcoming.
Lieuallen R.E. The Ecological Frame of Mind // The Monday
Morning Imagination: Report from the Bayer Workshop on State
University Systems / ed. by M. Kaplan. New York: Praeger, 1977.
Lindblom Ch.E. The Intelligence of Democracy: Decision Making
through Mutual Adjustment. New York: Free Press, 1965.
Lipset S.M., Solari A. (eds). Elites in Latin America. New York:
Oxford University Press, 1967.
Little G. The University Experience: An Australian Study. Carlton,
Victoria: Melbourne University Press, 1970.
Lodahl J.B.y Gordon G. The Structure of Scientific Field; and the
Functioning of University Graduate Departments // American
Sociological Review. 1972. Vol. 32. P. 57-72.
350

Литература
Lomnitz L. Conflict and Mediation in a Latin America
University // Journal of Interamerican Studies and World Affairs. 1977.
Vol. 19. P. 315-338.
Long N.li. Power and Administration // Public Administration
Review. 1949. Vol. 9. P. 257-264.
Long N.H. 'I he Polity. Chicago: Rand McNally, 1962.
Lubrano L.L., Solomon S.G. (eds). The Social Context of Soviet
Science. Boulder, Colo.: Westview Press, 1980.
Lunsford Т.Е. Authority and Ideology in the Administered
University // The State of the University: Authority and Change / ed. by CE.
Kruytbosch, Sh.L. Messinger. Beverly Hills, Calif.: Sage Publications,
1970.
Machlup E The Production and Distribution of Knowledge in the
United States. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1962.
March J.G., Olsen J.R Ambiguity and Choice in Organizations.
Bergen, Norway: Universitetsforlaget, 1976.
Matejko A. Planning and Tradition in Polish Higher Education //
Minerva. 1969. Vol. 7. P. 621-648.
Max Weber on Universities: The Power of the State and the Dignity
of the Academic Calling in Imperial Germany / transi., ed. and introd.
note by E. Shils. Chicago: University of Chicago Press, 1974.
McCaughey R.A. The Transformation of American Academic Life:
Harvard University 1821-1892 // Perspectives in American History.
1974. Vol. 8. P. 239-332.
McClelland J.C. Autocrats and Academics: Education, Culture, and
Society in Tsarist Russia. Chicago: University of Chicago Press, 1979.
McConnell T. R., Edelstein S. Campus Governance at Berkeley: A
Study in Jurisdictions. Berkeley: Center for Research and
Development in Higher Education, University of California, Berkeley, 1977.
McHenry D.E. Academic Departments: Problems, Variations, and
Alternatives. San Francisco: Jossey-Bass, 1977.
McNeil K. Understanding Organizational Power: Building on the
Weberian Legacy // Administrative Science Quarterly. 1978. Vol. 23.
P. 65-90.
351

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Merton R.K. The Sociology of Science. Chicago: University of
Chicago Press, 1973.
Metzger W.R Academic Freedom and Scientific Freedom //
Daedalus. 1978. Vol. 107. P. 93-114.
Meyer J. W. The Effects of Education as an Institution // American
Journal of Sociology. 1977. Vol. 83. P. 55-77.
Meyer J. W. Environmental and Internal Origins of Symbolic
Structure in Organizations: Paper read at the Seminar on Organizations as
Ideological Systems. Arbetslivscentrum, Stockholm, June 1979.
Miles R.H. Macro Organizational Behavior. Santa Monica, Calif.:
Goodyear, 1980.
Millett I The Academic Community. New York: McGraw-Hill, 1962.
Mintzberg H. The Structuring of Organizations. Englewood Cliffs,
N.J.: Prentice-Hall, 1979.
Missions of the College Curriculum / Carnegie Foundation for the
Advancement of Teaching. San Francisco: Jossey-Bass, 1977.
Mitrqffl.L, Kilmann R.H. On Organizational Stories: An Approach
to the Design and Analysis of Organizations through Myths and
Stories // The Management of Organizational Design / ed. by R.H.
Kilmann, L.R. Pondy, D.P Slevin. New York: Elsevier North-Holland,
1976.Vol. LP 189-207.
Moodie G.C. Authority, Charters and the Survival of Academic
Rule // Studies in Higher Education. 1976. Vol. 1. P. 127-135.
Moodie G.C. Academics and University Government: Some
Reflections on British Experience // Universidad Contemporanea:
Antécédentes y Experiencias Internacionaties / ed. by I. Lavados Montes.
Santiago: Corporacion de Promocion Universitaria, 1980. P. 235-258.
Moodie G.C.y Eustace R. Power and Authority in British Universities.
Montreal: McGill-Queens University Press, 1974.
Mosher EC. Democracy and the Public Service. New York: Oxford
University Press, 1968.
Nagai Michio. Higher Education in Japan: Its Take-Off and Crash.
Tokyo: University of Tokyo Press, 1971.
Narita Katsuya. Systems of Higher Education: Japan. New York:
International Council for Educational Development, 1978.
352

Литература
Newman J.H. The Idea of a University. Garden City, N.Y.: Image
Books, 1959.
Ohkawa M. Government-Type and Market-Type Higher
Education: A Comparative Survey of Financing Higher Education in the
Soviet Union, Great Britain, the United States, and Japan // Hitosu-
bashi Journal of Economics. 1978 (December). Vol. 19. P. 16-32.
Olsen J.P. Integrated Organizational Participation in
Government // Handbook of Organizational Design: Remodeling
Organizations and Their Environments / ed. by P.C. Nystrom, W.H. Starbuck.
Oxford: Oxford University Press, 1981. Vol. 2. P. 492-516.
Östergren В. Planning for Change in Higher Education. Stockholm:
National Swedish Board of Universities and Colleges, 1977.
Panitch L. The Development of Corporatism in Liberal
Democracies // Comparative Political Studies. 1977 (April). Vol. 10. P. 61-90.
Parsons T. Professions // International Encyclopedia of the Social
Sciences. Vol. 12. New York: Macmillan, Free Press, 1968.
Parsons T., Platt GM. The American University. Cambridge, Mass.:
Harvard University Press, 1973.
Peisert H.y Framhein G. Systems of Higher Education: Federal
Republic of Germany. New York: International Council for Educational
Development, 1978.
Pempel T.J. Patterns of Japanese Policymaking: Experiences from
Higher Education. Boulder, Colo.: Westview Press, 1978.
Perkin H. Key Profession: The History of the Association of
University Teachers. London: Routledge and Kegan Paul, 1969.
Perkin H. British Society and Higher Education. New Haven,
Conn.: Yale University, 1977.
Perrow Ch. The Analysis of Goals in Complex Organizations //
American Sociological Review 1961.Vol. 26. P. 854-866.
Perrow Ch. Complex Organizations. 2nd ed. Glenview, 111.: Scott,
Foresman, 1979.
Pettigrew A.M. The Creation of Organisational Cultures.
Coventry: School of Industrial and Business Studies, University of Warwick,
1977.
353

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
PiferA.y Shea /., Henry D.y Glenny L. Systems of Higher Education:
United States. New York: International Council for Educational
Development, 1978.
Pike R.M. Sociological Research on Higher Education in Canada
1970-1980: A Review of Some Main Themes in the English Language
Literature (Paper read at the Annual Meetings of the Canadian
Society for the Study of Higher Education. Halifax, June 1981).
Pratt].у Burgess T. Polytechnics: A Report. London: Pitman, 1974.
Premfors R. How Much Higher Education Is Enough? Public
Policy in France, Sweden and the United Kingdom. New Haven, Conn.:
Yale University, 1979.
Premfors R. The Politics of Higher Education in a Comparative
Perspective: France, Sweden, United Kingdom. Stockholm:
University of Stockholm, 1980.
Premfors R. Integrated Higher Education: The Swedish Experience.
Stockholm. University of Stockholm, 1981.
Premfors R. New Patterns of Authority in Higher Education (Paper
read at the Conference on Higher Education in the 1980s,
Organisation for Economic Co-operation and Development. Paris, 1981).
Premfors R.y Östergren В. Systems of Higher Education: Sweden.
New York: International Council for Educational Development, 1978.
Pressman J.L.y Wildavsky A.B. Implementation. Berkeley, Los
Angeles, London: University of California Press, 1973.
Price D. de Solla. Little Science, Big Science. New York: Columbia
University Press, 1963.
Purposes and the Performance of Higher Education in the
United States / Carnegie Commission on Higher Education. New York:
McGraw-Hill, 1973.
Rashdall H. The Universities of Europe in the Middle Ages / ed. by
EM. Powicke, A.B. Emden. 1895. 2nd ed. Oxford: Oxford University
Press, 1936.
Rauh M.A. The Trusteeship of Colleges and Universities. New
York: McGraw-Hill, 1969.
Reeves M. The European University from Medieval Times //
Higher Education: Demand and Response / ed. by W.R. Niblett. San
Francisco: Jossey-Bass, 1970.
354

Литература
Review of National Policies for Education: Canada. Paris:
Organisation for Economic Co-operation and Development, 1976.
Riesman D. On Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass, 1980.
Roden D.T. Schooldays in Imperial Japan: A Study in the Culture
of a Student Elite. Berkeley, Los Angeles, London: University of
California Press, 1980.
Roth G. Personal Rulership, Patrimonialism, and Empire-Building
in the New States // World Politics. 1968. Vol. 20. P. 194-206.
Rourke RE. Bureaucracy, Politics, and Public Policy. 2nd ed.
Boston: Little, Brown, 1976.
Roy R.H. The Culture of Management. Baltimore: Johns Hopkins
University Press, 1970.
Rudolph F. The American College and University. New York:
Knopf, 1962.
Rudolph S.H., Rudolph L.L. (eds). Education and Politics in India:
Studies in Organization, Science, and Policy. Cambridge, Mass.:
Harvard University Press, 1972.
Rueschemeyer D. Structural Differentiation, Efficiency, and
Power // American Journal of Sociology. 1977. Vol. 83. P. 1-25.
Ruin O. External Control and Internal Participation: Trends in the
Politics and Policies of Swedish Higher Education. Stockholm:
University of Stockholm, 1977.
Saha LJ.y Klovdahl A.S. International Networks and Flows of
Academic Talent: Overseas Recruitment in Australian Universities //
Higher Education. 1979. Vol. 8. P. 55-68.
Samii Abdol Hasseiny Vaghefi M. Rezay Nowrasteh Dariush. Systems
of Higher Education: Iran. New York: International Council for
Educational Development, 1978.
Sayles L.R. Matrix Organization: The Structure with a Future //
Organizational Dynamics. 1976 (Autumn). P. 2-17.
Schattschneider E.E. The Semi-Sovereign People. New York: Holt,
Rinehart and Winston, 1960.
Schmitter Ph.C. Still the Century of Corporatism? // Review of
Polities. 1974 (January). Vol. 36. P. 85-131.
355

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Seidman H. Politics, Position, and Power: The Dynamics of Federal
Organization. New York: Oxford University Press, 1970.
Selznick Ph. TVA and the Grass Roots. Berkeley and Los Angeles:
University of California Press, 1949.
Selznick Ph. Leadership in Administration. Evanston, 111.: Row,
Peterson, 1957.
Shea J. Background Paper: Education in China // Observations on
the Relations between Education and Work in the Peoples
Republic of China. Berkeley, Calif.: Carnegie Council on Policy Studies in
Higher Education, 1978.
Sheffield E.y Campbell D.D., Holmes J. et al. Systems of Higher
Education: Canada. New York: International Council for Educational
Development, 1978.
Shils Ed. Charisma // International Encyclopedia of the Social
Sciences. Vol. 2. New York: Macmillan, Free Press, 1968.
Sieber S.D. Toward a Theory of Role Accumulation //American
Sociological Review. 1974. Vol. 39. P. 567-578.
Simon M.D. Students, Politics, and Higher Education in Socialist
Poland: Ph.D. dissertation. Stanford University, 1972.
Sloan D. The Scottish Enlightenment and the American College
Ideal. New York: Teachers College Press, Columbia University, 1971.
Smelser N. Growth, Structural Change, and Conflict in California
Public Higher Education, 1950-1970 // Public Higher Education in
California / ed. by N. Smelser, G. Almond. Berkeley, Los Angeles,
London: University of California Press, 1974.
Smelser NJ.y Content R. The Changing Academic Market. Berkeley,
Los Angeles, London: University of California Press, 1980.
Snow C.P. The Two Cultures and the Scientific Revolution.
Cambridge: Cambridge University Press, 1959.
Sproull L.S. Beliefs in Organizations // Handbook of
Organizational Design: Remodeling Organizations and Their Environments /
ed. by P.C. Nystrom, W.H. Starbuck. Oxford: Oxford University Press,
1981.Vol.2.P203-224.
Stanworth Ph., Giddens A. (eds). Elites and Power in British
Society. Cambridge: Cambridge University Press, 1974.
356

Литература
Stinchcombe A.L. Social Structure and Organizations // Handbook
of Organizations / ed. by J.G. March. Chicago: Rand McNally, 1965.
P. 142-224.
Suleiman E.N. Politics, Power, and Bureaucracy in France: The
Administrative Elite. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1974.
Suleiman E.N. Elites in French Society: The Politics of Survival.
Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1978.
Sutton EX. African Universities and the Process of Change in
Middle Africa // The Task of Universities in a Changing World / ed.
by S.D. Kertesz. Notre Dame, Ind.: University of Notre Dame Press,
1971. P. 383-404.
Szczepanski J. Systems of Higher Education: Poland. New York:
International Council for Educational Development, 1978.
Thompson J.D. Organizations in Action. New York: McGraw-Hill, 1967.
Thompson L. Some Problems of Southern African Universities //
The Future of the University in Southern Africa / ed. by H. W. Van der
Merwe, D. Welsh. Cape Town: David Philips, 1977. P. 280-296.
Thrupp S.L. Gilds // International Encyclopedia of the Social
Sciences. Vol. 6. New York: Macmillan, Free Press, 1968.
Trow M. Problems in the Transition from Elite to Mass Higher
Education // Policies for Higher Education. Paris: Organisation for
Economic Co-operation and Development, 1974. P. 51-101.
Trow M. Elite Higher Education: An Endangered Species? //
Minerva. 1976. Vol. 14. P. 355-376.
Trow M. Elite and Mass Higher Education: American Models and
European Realities // Research into Higher Education: Processes and
Structures. Stockholm: National Board of Universities and Colleges,
1979. P. 183-219.
Turner R.S. The Growth of Professorial Research in Prussia, 1818
to 1848 — Causes and Context // Historical Studies in the Physical
Sciences. 1971. Vol.3. P. 137-182.
Ulich R. Abraham Flexner s Universities: American, English,
German. New York: Teachers College Press, Columbia University, 1967.
357

Бертон Р. Кларк. Система высшего образования
Ushiogi Morikazu. The Japanese Student and the Labor Market //
Changes in the Japanese University: A Comparative Perspective / ed.
by W.K. Cummings, Ikuo Amano, Kazuyuki Kitamura. New York:
Praeger, 1979. P. 107-126.
Vaisey J. Higher Education Planning // Higher Education and the
Current Crises / ed. by B.B. Burn. New York: International Council for
Educational Development, 1975.
Van de Graaff J.H. Can Department Structures Replace a Chair
System?: Comparative Perspectives. New Haven, Conn.: Yale
University, 1980.
Van de Graaff J.H., Clark B.R., Fürth D. et al Academic Power:
Patterns of Authority in Seven National Systems. New York: Praeger, 1978.
Van den Berghe P.L. Power and Privilege at an African University.
Cambridge, Mass.: Schenkman, 1973.
Veblen T. The Higher Learning in America. Stanford, Calif.:
Academic Reprints, 1954.
Warren R.L. The Interorganizational Field as a Focus for
Investigation // Administrative Science Quarterly. 1967. Vol. 12. P. 396-419.
Weick K. Educational Organizations as Loosely Coupled Systems //
Administrative Science Quarterly. 1976 (March). Vol. 21. P. 1-19.
Weiss C.H. Knowledge Creep and Decision Accretion //
Knowledge. 1980. Vol. 1. P. 381-404.
Wiebe R.H. The Search for Order, 1877-1920. New York: Hill and
Wang, 1967.
Wildavsky A. Doing Better and Feeling Worse: The Political
Pathology of Health Policy // Daedalus. 1977. Vol. 106. P. 105-123.
Williams B. Systems of Higher Education: Australia. New York:
International Council for Educational Development, 1978.
Wilson L. The Academic Man. New York: Oxford University Press,
1942.
Windham D.M. Economic Dimensions of Education. Washington,
D.C.: National Academy of Education, 1979.
Yamamoto Kaoru (ed.). The College Student and His Culture: An
Analysis. Boston: Houghton Mifflin, 1968.
358

Научное издание
Серия «Теория и практика образования»
БЕРТОН Р. КЛАРК
СИСТЕМА ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ:
АКАДЕМИЧЕСКАЯ
ОРГАНИЗАЦИЯ
В КРОСС-НАЦИОНАЛЬНОЙ
ПЕРСПЕКТИВЕ
Главный редактор
ВАЛЕРИЙ АНАШВИЛИ
Заведующая книжной редакцией
ЕЛЕНА БЕРЕЖНОВА
Редактор
ЕЛЕНА ЛАКИРЕВА
Художник
ВАЛЕРИЙ КОРШУНОВ
Верстка
ОЛЬГА ИВАНОВА
Корректор
ЕЛЕНА ТАРУСИНА
НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»
101000, Москва, ул. Мясницкая, 20
Тел./факс: (499) 611-15-52
Подписано в печать 30.06.2011. Формат 60x90/16
Гарнитура Minion Pro. Усл. печ. л. 21,8. Уч.-изд. л. 19,5
Печать офсетная. Тираж юоо экз.
Изд. № 128о. Заказ № 3449
Отпечатано в ГУП ППП
«Типография "Наука"»
12Ю99» Москва,
Шубинский пер., 6