А АШ^/Зр

б 6%
ХВААДОС
пг*Ъ:с<г
БИБЛИОТЕКА
УЧИТЕЛЯ
ИСТОРИИ
5\Ж ВИРЭиШ
Игр
т дате фадЁю

БИБЛИОТЕКА
УЧИТЕЛЯ
ИСТОРИИ
GEjj*)
Л.П. БОРЗОВА
ИГРЫ
на уроке истории
Методическое пособие для учителя
Издано совместно

с Фондом поддержки

российского учительства
http://teacher.org.ru
Золотые уроки России
^МВПАПОС
МОСКВА, 2004

УДК 372.016:94

ББК 63,3

Б82
Пособие подготовлено в Институте общего среднего

образования Российской академии образования
Борзова Л.П.
Б82 Игры на уроке истории: Метод, пособие для учителя. - М. :

Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 с. - (Б-ка учителя исто¬

рии).
ISBN 5-305-00047-5.
Пособие содержит интересный и живой материал, достоинством

которого являются практические разработки и конкретные вари¬

анты игр.
Учителю предоставляется возможность сделать урок увлекатель¬

ным и запоминающимся — уроком радости и творческого поиска.
Пособие адресовано учителям, студентам педагогических вузов.
УДК 372.016:94

ББК 63.3я72
© Борзова Л.П., 2001

© ООО «Издательство

ВЛАДОС-ПРЕССь, 2003

© Серия «Б-ка учителя истории» и

серийное оформление. ООО «Изда¬

тельство ВЛАДОС-ПРЕСС», 2003

© Макет. ООО «Издательство

ВЛАДОС-ПРЕССь, 2003
ISBN 5-305-00047-5

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие	5
Глава 1. Игровая деятельность в обучении	7
Роль игры в процессе обучения	7
Что такое дидактическая игра?	8
Методика организации дидактических игр	15
Классификации игровой деятельности	23
Психолого-педагогические возможности
игровой деятельности в обучении	24
Глава 2. Игры при изучении нового материала
на уроке истории	29
Методические подходы к проблеме	29
Игра при подготовке к изучению
нового материала	31
Игра при устном изложении

учебного материала
и при работе с печатным текстом	39
3

Игра и учебная наглядность
Игра и практическая работа учащихся
Выводы и обобщения
60
65
67
Глава 3. Варианты дидактических игр
на закрепление, повторение и обобщение
исторического материала	73
Игры с правилами	73
Словесно-логические игры	74
Игры-головоломки	95

Литература по теме «Игры, с правилами
на уроках и факультативах по истории»	102
Ролевые и комплексные игры	103

Литература по теме «Ролевые игры
на уроках и факультативах по истории»	122
Приложения	123
Алфавитный указатель игр
159

ПРЕДИСЛОВИЕ
ßBTon книге собраны дидактические игры, хорошо заре¬

комендовавшие себя в практике школьных уроков ис¬

тории. Читатель найдет здесь описания более 60 игр раз¬

ных типов с рекомендациями по их использованию при изуче¬

нии исторического материала в средней школе. Все игры про¬

шли многолетнюю апробацию в разных учебных заведениях

шести городов России — Москвы, Петербурга, Екатеринбурга,

Воскресенска, Коломны, Рузы.
В предлагаемой работе сделана попытка отразить разнооб¬

разные возможности дидактических игр. Внимание обращено

прежде всего на те из них, которые можно с успехом применять

непосредственно на уроке.
Разумеется, в книге нашли отражение и игры, которые мож¬

но использовать и за пределами урока - в кружковой и фа¬

культативной работе, во внеклассных мероприятиях. Боль¬

шинство игр является универсальными, доступными для

использования в равной степени в урочной и во внеурочной

практике.
Книга предназначена прежде всего для учителей, препо¬

дающих историю в средней школе. Она может пригодиться и

преподавателям смежных предметов (история мировой ху¬

дожественной культуры, краеведение и др.). Ею могут также

заинтересоваться и родители, так как ряд описываемых игр

можно использовать и в индивидуальной работе («Историчес¬

кая азбука»; «Отгадай героя», «Крестословица», «Восстанови

изображение» и др.).
Для удобства пользования книгой дан алфавитный указатель

игр. В нем содержится информация о том, на каких страницах

рассматривается та или иная игра.
5

В данном пособии изложены теоретические подходы к игро¬

вой деятельности в обучении, обобщен опыт методики ее орга¬

низации в обучении истории.
Особая глава посвящена методическому анализу дидакти¬

ческих игр при изучении нового материала в связи с тем, что

данный вопрос недостаточно освещен в методической лите¬

ратуре.
В заключение хотелось бы выразить особую благодарность

старшему научному сотруднику лаборатории средств обучения

ИОСО Российской академии образования, преподавателю исто¬

рии школы № 1321 г. Москвы, кандидату исторических наук

Дудареву Михаилу Игоревичу, оказавшему неоценимую по¬

мощь при создании этой книги.
Также глубокую признательность и благодарность автор

выражает преподавателю истории школы № 1524 г. Москвы,

кандидату исторических наук Демьянюк Ирине Юрьевне, сту¬

дентам педагогического колледжа № 6, учащимся педагогичес¬

кого лицея № 10, школ №№ 45, 890, 1524, без активного учас¬

тия которых описанные игры не были бы усовершенствованы.

В книге представлены некоторые работы учащихся этих учеб¬

ных заведений.

Глава 1
ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ
РОЛЬ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Каждый учитель хочет, чтобы его уроки были интересны¬

ми, увлекательными и запоминающимися. Молодым

учителям часто кажется, что достаточно хорошо знать

предмет и уметь интересно рассказывать. Однако преподавание

в школе очень скоро развенчивает такое представление. Особен¬

но в сегодняшней школе, которая, конечно же, не остается в

стороне от перемен, происходящих в нашей стране. Другие

школьники, другие программы, другая история...
Дидактическая игра является одной из уникальных форм,

позволяющих сделать интересной и увлекательной не только

работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и буднич¬

ные шаги по изучению материала, которые осуществляются в

рамках воспроизводящего и преобразующего уровней позна¬

вательной деятельности - усвоение фактов, дат, имен и др. За¬

нимательность условного мира игры делает положительно

окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повто¬

рению, закреплению или усвоению исторической информации,

а эмоциональность игрового действа активизирует все психи¬

ческие процессы и функции ребенка.
Актуальность игры в настоящее время повышается и из-

за перенасыщенности современного школьника информаци¬

ей. Во всем мире, и в России в частности, постоянно расши¬

ряется предметно-информационная среда. Телевидение, видео,

радио, компьютерные сети за последнее время значительно

увеличили поток получаемой детьми информации и ее раз¬

нообразие. Но все эти источники предоставляют, в основном,

материал для пассивного восприятия. Важной задачей шко¬
7

лы становится развитие умений самостоятельной оценки и

отбора получаемой информации. Развить подобные умения

поможет дидактическая игра, которая служит своеобраз¬

ной практикой для использования знаний, полученных на

уроке и во внеурочное время.
Игра способна решить еще одну проблему. Сегодняшнюю

школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рацио¬

нальных методов и средств обучения, за то, что не принима¬

ется во внимание природная эмоциональность детей. Игра

по своей природе синтетична, она органично объединяет эмо¬

циональный и рациональный виды познавательной деятель¬

ности.
Игра - это естественная для ребенка форма обучения. Она -

часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством

игры, педагог учитывает не только будущие интересы

школьника, но удовлетворяет сегодняшние. Учитель, исполь¬

зующий игру, организует учебную деятельность, исходя из

естественных потребностей ребенка, а не исключительно из

своих (взрослых) соображений удобства, порядка и целесо¬

образности.
В процессе игры ребенка осуществляется жизненный баланс

между ним и взрослым человеком. В повседневной жизни взрос¬

лый почти всегда выступает в качестве субъекта: воспитываю¬

щего, обучающего, ведущего. Ребенок, соответственно, объект:

воспитуемый, обучаемый, ведомый. Это становится стереоти¬

пом отношений, который маленький человек не в силах изме¬

нить. В силу сложившихся стереотипных взаимоотношений со

взрослым, ребенок, являющийся объектом и субъектом одно¬

временно, не всегда может проявить свою субъектную сущность.

В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реаль¬

ность, творя свой мир.
ЧТО ТАКОЕ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА?
е.ще в древнем мире игра использовалась как одна из

форм обучения. Однако возникшая в средневековье

авторитарная и рассудочная система образования ста¬

ла опираться исключительно на рациональную дидактику.

Игра в такой школе была редчайшим исключением. Посте¬

пенно утвердилось мнение, что учение - это тяжелый труд,
8

предполагающий естественное принуждение, без которого не¬

возможно продвижение в познании. Во всем мире такая кар¬

тина просуществовала до конца XIX столетия. Сам термин

«дидактические игры», под которым понимались специаль¬

но создаваемые или приспособленные для целей обучения

игры, впервые ввели Ф. Фребель и М. Монтессори. Игры,

которые они предлагали, были предназначены для детей

дошкольного возраста. Но постепенно они стали проникать

и в начальную школу, принимая сначала форму игровых

приемов в обучении. В России только в 1960-е гг. - в пери¬

од либерализации общественной жизни - начала распрост¬

раняться формула «учение с увлечением», пропагандируе¬

мая C.JI. Соловейчиком. Она раскрывала и другие стороны

учения, которое есть труд, но труд по своей сути радост¬

ный, потому что приобщает к новому, неизведанному, ин¬

тересному. Последователи Соловейчика доказывали, что обу¬

чение может быть по-настоящему развивающим, трудным,

но при этом увлекательным, что оно может сочетать и ра¬

циональное, и эмоциональное.
Но этот всплеск интереса к занимательности обучения

очень быстро иссяк, идеологизация обучения вытеснила игры

из работы школьных учителей, за исключением некоторых

энтузиастов-новаторов - Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенко-

вой и др. Занимательность уступила место рационализации

обучения.
Многие исследователи игры неоднократно с болью констати¬

ровали, что «являясь главным и вечным атрибутом детства,

фактором социализации и развития ребенка в школе, игра ни¬

как не может получить законную «прописку» ни на уроках, ни

в дообразовательной работе»1.
С. А. Шмаков, один из ведущих специалистов в области игры,

приводит весьма красноречивые цифры. В результате опроса 14

тысяч учителей в течение 1973 - 93 гг. выявлено, что никогда

не используют игры на уроках в старших классах 95%, а в сред¬

них классах 76% учителей. И это несмотря на то, что в назван¬

ные 20 лет вышло немало литературы по дидактическим играм,

прошли крупные конференции, в практику вошли компьютер¬

ные игры и др.2.
1Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. М., 1994. С. 149.
2Там же. С. 150.
9

Исследуя игровую деятельность на уроке, автор этой

книги тоже проводил опрос учителей истории по данной

проблеме, в результате которого было выявлено, что 68%

учителей проводят игры на уроках не более 3 раз в год. Эти

результаты несколько отличаются от данных С.А. Шмакова;

возможно в этом отразилась либерализация всего общества,

осознание необходимости поиска новых путей в педагогике.

Но это совсем не оптимистичный результат, потому что три

игры за целый год - это «капля в море» по сравнению с

потребностями школьников и возможностями игры в

обучении.
Естественно, возникает вопрос, почему учителя редко ис¬

пользуют игру на уроках? Анализ проведенного интервьюи¬

рования и анкетирования многих учителей истории выявил

некоторые причины такого явления.
Во-первых, на данный момент существует мало дидакти¬

ческих игр по истории. Многие из описанных в литературе

игр неизвестны большинству учителей. А те, что известны,

на практике оказываются неинтересными для учащихся

или слишком сложными в исполнении: одни требуют

трудоемкой подготовки (надо что-то печатать, рисовать,

оформлять), другие по времени не укладываются в урок,

плохо сочетаются с программным материалом либо решают

задачи урока неэффективно. У учителя и так каждая

минута на счету, а в игре есть балластовое, с точки зрения

процесса познания, чисто игровое время. В привычном

комбинированном уроке каждый вопрос, а то и каждое

слово относится к теме урока, а игра заставляет учебный

материал работать на саму себя. Многие игры можно

применять только для обобщения или повторения пройден¬

ного. Другие этапы урока, как-то: изучение нового матери¬

ала, закрепление, организационные моменты, да и провер¬

ка домашнего задания - зачастую остаются без игровой

деятельности. Следующий блок проблем связан с отсутстви¬

ем традиции применения игр в процессе обучения. Напри¬

мер, многие игры шумные: учителя, работающие в сосед¬

них кабинетах, «не поймут», придет кто-либо из

администрации - «проблем не оберешься», «дай детям

немножко пошуметь - потом не успокоишь». Организация

игр - отдельная проблема, это не то же самое, что

организовать урок. Проведению игр не учат в педагогичес¬
10

ких вузах. Об этом не так много написано. Но причин,

конечно же, гораздо больше.
Редко используются игры на уроках еще и потому, что про¬

блемы игровой деятельности недостаточно изучены в теории пе¬

дагогики и методике преподавания средней школы.
Еще одна важная причина заключается в однобоком пони¬

мании теории ведущей деятельности. Игру считают ведущей

деятельностью лишь в дошкольном возрасте, а в дальнейшем

ее, по мнению некоторых педагогов, неизменно должно сменить

учение в чистом виде. Но учение может и должно органично

вписаться в спектр деятельности ребенка и гармонично сосуще¬

ствовать с игровой деятельностью.
Учителя, не применяющего игру на уроках, можно понять,

но проблемы, связанные с «игровой дистрофией» в средней

школе, поддаются решению. Для этого необходимы, наряду со

всеми другими, игры, которые просты, непродолжительны по

времени, не требуют сложного оформления и оборудования, ко¬

торые действенно и успешно решают педагогические задачи

урока. То есть нужны игры, которые облегчат работу учителя,

явятся своего рода «палочкой-выручалочкой».
Во-вторых, необходима эффективная методика организации

игр, которая поможет решить дисциплинарные вопросы и сде¬

лать время, потраченное на игру, максимально эффективным в

образовательном плане.
Материалы анкет, результаты консультаций и интервьюи¬

рования выявили, что учителя очень заинтересованы в привле¬

чении игровой деятельности на уроке и, в частности, при изу¬

чении нового материала.
Хотелось бы надеяться, что данное пособие хотя бы отчасти

удовлетворит этот интерес.
Чтобы рассмотреть дидактическую игру на уроке истории,

необходимо понять, что же такое игра вообще и что есть игра

дидактическая.
Теоретический анализ философской и психологической ли¬

тературы (прежде всего трудов JI.C. Выготского, Д.Б. Элькони-

на, Й. Хейзинги) позволяет определить игру - в широком смыс¬

ле слова - как занимательную для субъекта деятельность в

условных ситуациях.
Дидактическая игра - это занимательная для субъекта

учебная деятельность в условных ситуациях. Поскольку
11

обучение - это «процесс целенаправленной передачи обще-

ственно-исторического опыта; организация формирования

знаний, умений, навыков»3, можно сказать, что дидакти¬

ческая игра - условная занимательная для субъекта дея¬

тельность, которая направлена на формирование знаний,

умений и навыков.
Понимание сущности дидактической игры позволяет выде¬

лить наиболее значимые ее составляющие (компоненты):
-	деятельность, понимаемая как важнейшая форма про¬

явления жизни человека, его активного отношения к окру¬

жающей действительности; в этой деятельности развивают¬

ся психические процессы, формируются умственные,

эмоциональные и волевые качества личности, ее способности

и характер;
-условность, которая понимается как признак отражения

действительности, указывающий на нетождественность образа

и его объекта. В нашем случае, имеется в виду такая деятель¬

ность, которая осознается как « невзаправду», «понарошку»

(К.С. Станиславский выражает это словами «если бы» или «как

будто»).
Но не всякая деятельность в условных ситуациях яв¬

ляется игрой. Задача в учебнике по математике тоже ус¬

ловна: в ней отражена какая-то конкретная условная си¬

туация и ставится конкретный вопрос, ответ на который

явится решением этой ситуации. Но это не игра, хотя она

может стать игрой, если условия задачи, например, будут

настолько увлекательны для школьника (показаны с по¬

мощью игрушек или сценкой из кукольного спектакля,

или задача вписывается в увлекательный контекст), что

он не будет воспринимать ее как задачу, решая ее он

прежде всего играет, а потом уже учится. Хороший при¬

мер упоминает исследователь игры Ф.И. Фрадкина: «Учи¬

тельница математики объявила: «Девочки, у нас органи¬

зуется математический кружок. Кто хочет записаться?» -

мы переглянулись и подумали: наверно, это будет самый

скучный кружок, чем будут заниматься юные математи¬

ки? Решать по учебнику задачи и примеры? ...«Не ду¬

маю, чтобы вы там скучали» - сказала она (учительница. -

JI. Б.). «Давайте для пробы решим древнегреческую зада¬

чу «Жизнь Диофанта». Учительница прочла нам условие
3Психология. Словарь. М., 1990. С. 243.
12

задачи, которое было выбито на надгробном памятнике

ученого математика Древней Греции. Мы долго думали,

но все-таки расшифровали надгробную надпись. Мы так

заинтересовались этим, что стали просить у Людмилы Вла¬

димировны еще и еще задач. «А вы приходите на заня¬

тие математического кружка, там и будете решать*, - ска¬

зала учительница. Ясно, что привлекла девочек фабула

предложенной им задачи - то, что им пришлось, как пут¬

никам, к которым обращена надпись на гробнице, “рас¬

шифровать” ее*4.
Занимательная подача условий задачи превратила ее в роле¬

вую игру.
Таким образом, деятельность, чтобы быть игрой, должна

быть занимательна для играющего. Деятельность в игре - не

цель, а средство. А вот занимательность - цель. В учебной

же деятельности условность направлена на обучение, на воз¬

можность упражнения, тренировки различных умений и на¬

выков.
Возвращаясь к сравнению игры и учения, важно заметить,

что игра жизнеспособна, когда в ней присутствует элемент не¬

предсказуемости. Если деятельность полностью предсказуема,

то она перестает быть игрой.
Поэтому в советской школе, которая должна была быть пол¬

ностью предсказуема во всех отношениях, существовали очень

небольшие возможности для существования нормальной жи¬

вой игры.
Важно заметить, что именно термин «занимательность* точ¬

но отражает суть игры (а не «забавность*, «развлекательность*

или «состязательность*). В забавности или развлекательности

есть элемент отсутствия деятельности; далеко не все игры со¬

стязательны. В то же время понятие «занимательность* отра¬

жает больше увлеченности деятельностью; оно содержит в себе

субъективную особенность игры: одна и та же игровая ситуа¬

ция может для одного являться игрой, для другого - нет. Зани¬

мательность представляет собой необходимый эмоциональный

фон для любой игры.
Как создается игра, какова ее структура?
Мы попытались изобразить игровую реальность в виде

схемы.
4	Фрадкина Ф.И. Психологический анализ игр и их роль в учении школь¬

ников // Советская педагогика. 1953. № 4. С. 83.
13

Игра как таковая, имеет два компонента: деятельностный

и условный у которые могут наполняться разным «содержимым»

и делать одну игру совершенно непохожей на другую, но тем не

менее эти два компонента просматриваются в каждой игре.

Именно условный характер превращает ту или иную деятель¬

ность в игру.
Если мы рассмотрим деятельностный аспект без условно¬

го, то получится не что иное, как труд или упражнение. Пред¬

положим, 2 человека кидают друг другу мяч. Это упражнение.

Но если обставить это упражнение условностями, оно станет

игрой. То есть вы протягиваете между игроками сетку, огова¬

риваете правила подсчета очков - и простое упражнение пре¬

вращается в спортивную игру.
Условный компонент без деятельностного проявляется, ког¬

да мы воспринимаем произведения искусства.
Исходя из вышеуказанной схемы, игра может стать ди¬

дактической, если учебный материал, или какая-то его часть

может лечь в основу содержания игры: обычно образователь¬

ный материал становится содержанием условного компонен-

та> а развивающий - содержанием деятельностного компо¬

нента.
14

В дидактической игре отчетливо просматривается двойствен¬

ный характер: при объяснении игры для детей главное - сама

игра, а для учителя главное - дидактический результат (мето¬

дическое значение игры).
Для детей увлекательная условность делает незаметной,

эмоционально положительно окрашенной и увлекательной мо¬

нотонную деятельность по усвоению, повторению, закрепле¬

нию или усвоению информации. Упражнения и задачи из

школьных учебников - это не игра, так как детям часто неин¬

тересно содержание задачи или упражнения, но если занима¬

тельной условности придается большее значение, то учебное

задание становится игровым заданием, а иногда превращает¬

ся в настоящую игру.
МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ

ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
Организация игр - не всегда простое занятие. Быть

может, учитель «загорится» идеей игр и начнет ак¬

тивно внедрять их на уроках. Но не тут-то было:

первые же попытки организовать игру обнаружат много

проблем. Во-первых, дисциплина: азарт игры может превра¬

тить урок в беспорядочное шумное мероприятие. Однако

требовать от детей железного порядка и тишины - это

значит сделать игру неестественной, безликой; может поте¬

ряться самое главное - атмосфера игры. Во-вторых, серьез¬

ное отношение к предмету. Ведь учитель должен дать детям

знания, и они должны быть научны. А игра? Не внесет ли

она хаос в процесс обучения? Оценка в игре - еще одна

проблема. Если ставить оценки, то как, за что, где критерий

объективности? Артистичные дети могут получить оценку

не за знания, а за артистизм. В игре нет полной предсказу¬

емости. Организуя обычный урок, учитель уверен, что

процесс усвоения знаний находится под контролем. В игре

же всегда возможны всякие неожиданности. Больше вероят¬

ности, что дети могут задать учителю вопрос, на который он

может не знать ответа.
Много разных проблем встает перед учителем: как часто

следует привлекать игру, сколько времени нужно тратить

на нее на уроке и т.д.
15

Если учитель раньше не пробовал играть на уроке, то сначала

лучше планировать проведение игры на конец урока, так как игра

очень возбуждает школьников, и им сложно перестроиться на

другие виды деятельности. Когда игра кончается, дети какое-то

время еще живут ею. Если преподаватель после этого будет объяс¬

нять новый материал, то, возможно, обнаружит отсутствие вни¬

мания. Потом, уже в процессе накопления опыта, он сможет орга¬

низовать игру на разных структурных этапах урока.
Для учителя, который хочет организовать игру на уроке, са¬

мой важной целью должна быть радость ребенка. И если он не

увидит желания играть в глазах учеников, то ему лучше вре¬

менно отказаться от этого метода обучения, потому что бесцвет¬

ная игра по принуждению превращается в «бомбу замедленно¬

го действия» и не только не принесет никакого результата, а

будет иметь отрицательные последствия.
Если у учителя напряженные отношения с учениками, пост¬

роенные на недоверии, строгом учете и контроле, игра, возмож¬

но, не будет являться эффективным методом. Трудно также при¬

дется учителю, у которого проблемы с дисциплиной в классе,

так как зачастую плохая дисциплина - следствие недостаточ¬

ной организованности в учебной работе. Для игры необходима

хорошая организация.
Важно отметить, что почти все учителя, применявшие игру

на уроке отмечают, что игра - это одна из форм обучения. Она

должна органически включаться в учебный процесс по предме¬

ту в тесной связи с другими видами учебной работы.
Игра - это яркий и эмоциональный праздник. На это ука¬

зывали многие известные педагоги: A.C. Макаренко, В.А. Су-

хомлинский, С.А. Шмаков и др. Хотелось бы привести слова
О.С. Газмана: «Руководство игровой деятельностью должно

включать в себя заботу о том, чтобы дети получали максимум

радости, наслаждения, удовольствия, то есть не подходить к

игре сугубо прагматически (что ребенок узнал, что закрепил,

чему научился), а содействовать ощущению радости детства... »5.
Во всяком случае учитель должен помнить: если у него не

получилась игра, то это еще не значит, что игра плохая; быть

может, она неумело организована. В организации игры все дол¬

жно быть продумано до мелочей.
5	Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Со¬

ветская педагогика. 1982. № 9. С. 63.
16

Надо отметить, что игровая форма обучения требует опреде¬

ленной лаконичности этапов, предваряющих игру. Не стоит

много говорить перед ее началом. Лучше максимально уделить

время самому игровому действу. Это не значит, что остальные

этапы не важны. Но хорошему организатору нужно все устро¬

ить так, чтобы игра не пропала из-за непродуманности вводных

этапов. Например, недопустимо, чтобы весь урок выбирали уча¬

стников и на этом этапе все перессорились, или так долго объяс¬

нялись правила, что уже на игру времени не хватило.
Структура организации игры
1.	Выбор игры
На этом этапе происходит отбор содержания историческо¬

го материала для игр на основе изучения учителем

программы, тематического плана, учебника, методической

литературы. Отобрав игры, соответствующие программному

содержанию, учитель должен четко представить себе, какие

результаты он хочет получить. От этого часто зависит

оформление замысла, игровые действия, содержание и

формулировка правил, ход игры.
2.	Подготовка игры
а)	Предварительная подготовка учащихся к игре.
Не все игры содержат этот этап. Задача учителя заключается

в том, чтобы все дети понимали, что они должны сделать в ходе

подготовительной работы. Предварительная подготовка зачас¬

тую несет основную дидактическую нагрузку. Это в основном

относится к ролевым играм (см. в алфавитном указателе игры:

«Музей», «Историческая гостиная» и др.)« Но учителю надо

больше доверять детям, не надо полностью организовывать

подготовку, пусть они сами проявят самостоятельность. И

вообще, не следует перегружать детей подготовкой к игре,

лучше стараться помогать им уже в ходе самой игры:

воодушевить, подсказать верное решение (когда это возможно),

поддерживать высокий тонус и т.д.
б)	Подготовка непосредственно перед игрой.
Этот этап должен быть направлен на создание эмоциональ¬

ного игрового настроения (переставить столы, включить музы¬

ку, приготовить к использованию ТСО, вывесить схемы, кар¬

ты, картины); проверить готовность учащихся к игре.
17

3.	Введение в игру

а ) Предложение игры детям.
Обычно организатору игры достаточно сказать: «А теперь

давайте поиграем в ... (название игры)» или «А чтобы вы луч¬

ше запомнили этот материал, мы с вами поиграем в игру» или

« В связи с этим есть такая игра... ». Этого достаточно, чтобы ре¬

бята обрадовались и настроились на другой характер работы.

Желательно, чтобы при предложении игры говорилось ее на¬

звание. Тогда в дальнейшем сами ребята смогут проявлять ини¬

циативу в построении и планировании учебно-игровой деятель¬

ности. Но иногда возможны какие-то необычные формы

предложения. Например, при предложении игры «Продолжи

рассказ» можно рассказать об истории этой игры: «Сегодня мы

поиграем в игру, которую знали задолго до нас с вами. Еще в

XIX веке в эту игру играли учащиеся первого в России лицея, в

котором учился Александр Сергеевич Пушкин. На квартире

гувернера лицея Чирикова проходили так называемые «лите¬

ратурные собрания». Чириков жил тут же в лицее. Квартира

помещалась на четвертом этаже, где находились и комнаты

лицеистов. Сюда-то по вечерам приходили Пушкин, Дельвиг

и другие воспитанники на «литературные собрания». Участни¬

ки собраний располагались в гостиной возле круглого стола, на

стоявшем у стены широком диване. Удобно расположившись,

участники «литературных собраний» затевали игру, которая

всем очень нравилась. Она заключалась в том, что кто-нибудь

начинал рассказывать прочитанную или выдуманную историю,

а остальные по очереди продолжали. Бывало, что только один

рассказывал все от начала до конца. В связи с этим A.C. Пуш¬

кин оставил в своих воспоминаниях следующие строки: «Од¬

нажды вздумалось (Дельвигу) рассказать нескольким из своих

товарищей поход 1807 г., выдавая себя за очевидца тогдашних

происшествий. Его повествование было так живо и правдопо¬

добно и так сильно подействовало на воображение молодых слу¬

шателей, что несколько дней около него собирался кружок лю¬

бопытных, требовавших новых подробностей о походе. Слух о

том дошел до нашего директора В.Ф. Малиновского, который

хотел услышать от самого Дельвига рассказ о его приключени¬

ях. Дельвиг постыдился признаться во лжи, столь же невин¬

ной, как и замысловатой, и решился ее поддержать, что и сде¬

лал с удивительным успехом, так что никто из нас не сомневался

в истине его рассказов, покамест он сам не признался в своем

вымысле»6.
6	Басина М.Я. Город поэта. Л., 1975. С. 78 - 79.
18

б)	Объяснение правил игры.
Необходимо сформулировать их кратко и конкретно. Мно¬

гое усвоится в самой игре, если кому-то что-то не понятно.
в)	Выбор участников игры.
Представьте, что учителю нужно выбрать 4 участников, на¬

пример, для игры «Из уст в уста» (см. указатель игр), а в клас¬

се гораздо больше желающих. Если учитель сам выберет игро¬

ков, часть активных ребят тут же могут с негодованием

«выключиться» из игры, потому что не их выбрали. Они най¬

дут, на что обидеться, например: «Ну вот, Иванова опять выз¬

вали, а меня нет». Но можно сделать иначе - тот же выбор

игроков обыграть, преследуя образовательные и дисциплини¬

рующие цели. Учитель объявляет: «Для игры нужно 4 участ¬

ника, но поскольку желающих много, мы поступим так: на

доске нарисована головоломка (анаграммы, вопросы). Первые
4	человека, которые быстрее других в тетради напишут реше¬

ние (ответ) и будут участниками». Тогда уже для возмущений

будет меньше поводов, так как выбор был осуществлен по спра¬

ведливости.
Есть много других возможностей выбора участников: на¬

пример, сначала играют те, у кого фамилия на букву «П» (за¬

ранее можно посмотреть, чтобы количество совпадало), те,

у кого день рождения в декабре, те, кто сидит на последних

партах или учащиеся с 15-го по 19-й номер согласно списка в

журнале и т.п. Это тоже небольшой игровой момент (когда

выбирает фортуна). Для учителя важно включить каждого

школьника в активный познавательный процесс. Поэтому це¬

лесообразно, чтобы участников было как можно больше. Кто-

то может фиксировать ошибки, другой - контролировать вре¬

мя и т.д.
4.	Ход игры
Несмотря на важность дидактического результата, при

проведении игры необходимо понять, что методическое со¬

держание - это скрытая часть «айсберга», которая должна

волновать учителя до начала игры. Как только игра нача¬

лась, главное - это игровое действо. Ведь чем интереснее и

занимательнее игра, тем больший развивающий, образова¬

тельный и воспитательный результаты могут быть достигну¬

ты. На это указывал JI.C. Выготский, говоря, что ребенок

«играет, не сознавая мотивов игровой деятельности», и эта

особенность «существенно отличает игру от труда и других

видов деятельности».
19

а ) Начало игры.
На этой стадии можно уточнить некоторые нюансы, касаю¬

щиеся правил игры. Они проясняются в игре первых же участ¬

ников. И тогда учителю нужно остановить игру и кратко объяс¬

нить, что нарушено и как нужно правильно участвовать в игре.

Но не менее важно, чтобы игра набрала обороты. Игры с прави¬

лами обычно требуют хорошего темпа. И это «в руках» органи¬

затора: кому-то подсказать, кого-то подогнать восклицаниями

«Ускоряем темп!», «Долгая пауза!»...
б)	Развитие игрового действа (кульминация).
На этой стадии максимально проявляется азарт играющих,

одновременно возрастает интерес и участников, и зрителей

(если таковые есть). Организатору важно следить за выполне¬

нием правил и иногда «добавить поленья в горящий костер»,

то есть подбодрить проигравшего, заметить что-нибудь инте¬

ресное в его участии, напомнить, что в игре итог может быть

совершенно неожиданным; кроме того, можно подзадорить

болельщиков или зрителей и т.д. Если в начале игры наруше¬

ние правил можно простить, то сейчас всякое нарушение дол¬

жно быть четко отмечено, участники получают штрафные очки

или выходят из игры.
в)	Заключительный этап игры.
Учителю необходимо почувствовать, когда спадает напря¬

жение; не следует ждать, что игра сама надоест учащимся.

Нужно вовремя поставить точку, чтобы не только не пропа¬

ло созданное игрой приподнятое настроение, но и не расфо¬

кусировалось направленное на изучаемый материал внима¬

ние. Для того чтобы вовремя остановить игру, нужно заранее

сказать о приближении ее окончания (например: «Еще два уча¬

стника, и мы закачиваем!»). У ребят, таким образом, появляет¬

ся время, чтобы психологически подготовиться к окончанию

игры. Это один из приемов, чтобы избежать того момента, ког¬

да дети всем классом будут просить: «Ну давайте еще поигра¬

ем!»; это облегчит переход к другим видам деятельности.
5.	Подведение итогов (оценка и поощрение школьников)
Подведение итогов игры включает в себя как дидактический

результат (что нового учащиеся узнали, как справились с зада¬

нием, чему научились), так и собственно игровой (кто оказался

лучшим и что помогло ему достичь победы).
Сложен момент объявления результатов соревнования, за¬

нимающего большую часть урока или даже выходящего за его
20

пределы (исторической викторины, конкурса и т.д.). Ведь

класс может перессориться, так как для каждого принимав¬

шего участие его группа всегда кажется лучшей. А иногда так

получается, что лучше участвует группа, которая меньше все¬

го готовилась (хороший экспромт). Естественно, другим груп¬

пам, которые потратили много времени на подготовку, обид¬

но. Учитель должен понимать все это и умело принимать

решения. Ведь жесткие эмоциональные конфликты не входят

в расчет педагога. Нездоровый эмоциональный фон в учени¬

ческом коллективе после игры, проведенной на уроке, - вина

учителя.
Чтобы избежать этих проблем, необходимо:
а)	перед началом подготовки к игре четко объявить крите¬

рии (лучше, чтобы школьники записали их в тетрадь), по кото¬

рым будет производиться оценка результатов;
б)	корректно обнародовать результаты. Итоги соревнова¬

ния иногда имеет смысл объявлять не сразу после его окон¬

чания. Их можно будет огласить на следующем уроке или

опубликовать в школьной газете. Страсти поутихнут, да и

учитель сумеет учесть все тонкости, чтобы оценить игроков

справедливо. Хотя, конечно, нельзя забывать, что школьни¬

ки очень ждут результатов игры и хотят знать их как можно

скорее;
в)	со всей тщательностью обязательно отметить положитель¬

ные стороны команд (участников), которые не заняли призо¬

вых мест;
г)	отметить, что мешало игре, если таковое было. И, конеч¬

но, всем должно быть предельно ясно, что команды, которые

получили призовые места, действительно были сильнее.
6.	Анализ игры (обсуждение, анкетирование,

оценка эмоционального состояния)
Несмотря на то, что учитель сам чувствует настроение клас¬

са (понимает, что игра удалась или наоборот), все же это не мо¬

жет представлять полноценную картину, так как это коллек¬

тивное настроение. Учителю, однако, важно понимать каждого

ребенка, чтобы сделать выводы для проведения последующей

игры - с учетом индивидуальных особенностей каждого. И по¬

этому важно, несмотря на то, что времени всегда катастрофи¬

чески не хватает, провести этот этап - он залог эффективности

игровой деятельности, развития методического мастерства

учителя.
21

Конечно, хорошо бы провести обсуждение или анкетирова¬

ние о прошедшей игре. Но если времени совсем не остается,

можно воспользоваться методикой А.Н. Лутошкина, которая

называется «Цветопись». Ее цель - оценка учащимися своего

эмоционального состояния в ходе какого-либо мероприятия.

Данные об эмоциональном состоянии каждый ученик заносит

в клеточку - против своей фамилии в списке (который выве¬

шивается, например, на стенде в классе), цветным карандашом

(это учащиеся могут сделать на перемене). Каждый цвет обо¬

значает разное настроение: красный - восторженное, радост¬

ное, активное настроение; оранжевый - радостное, светлое;

желтый - светлое; зеленый - спокойное, ровное; синий - грус¬

тное, печальное; фиолетовый - тревожное, тоскливое; черный -

состояние крайней неудовлетворенности. Такая цветоматри-

ца поможет учителю «увидеть» настроение коллектива, опре¬

делить общий и индивидуальный характер эмоциональных со¬

стояний школьников.
Развитие самостоятельности учащихся

в подготовке и организации игр
Игра - это вид деятельности, где ребенок может проявлять

себя в разных позициях: просто участник, активный участ¬

ник, ведущий, организатор, инициатор игры. Учитель должен

стремиться развивать инициативу учащихся как в подготов¬

ке и организации, так и в создании новых игр. Учитель

постепенно передает свои позиции лидера в организации

игровой деятельности, становясь косвенным организатором.

Таким образом, происходит постепенное развитие самостоя¬

тельности учащихся, а учитель постепенно отходит от роли

организатора к роли консультанта, участника игры или даже

просто зрителя. Он как бы передает эстафетную палочку

игрового творчества учащимся, реализуя развитие по-насто-

ящему партнерских взаимоотношений, приобретая замеча¬

тельных помощников в организации учебно-игровой деятель¬

ности.
Опыт организации игр позволяет выделить следующие эта¬

пы постепенного развития творческой инициативы в игровой

деятельности учащихся:
а)	инициатива, организация и ведение игры - деятельность

учителя, ученики являются участниками игры;
б)	учитель выбирает, организует и ведет игру, но ему помога¬

ют активные ученики;
22

в)	ученики придумывают или выбирают, а также помогают

организовывать игру учителю;
г)	ученики придумывают или выбирают, а также организо¬

вывают игру, а учитель им помогает;
д)	ученики - инициаторы и организаторы игры, а учитель -

либо участник, либо зритель, либо консультант.
КЛАССИФИКАЦИИ

ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Поскольку в настоящее время интерес к игре вообще и к

дидактической игре, в частности, быстро растет, это ес¬

тественным образом приводит к увеличению числа игр,

а также к их разнообразию. Ориентироваться в них становится

сложнее. Поэтому актуальность вопроса классификации игр по¬

вышается с каждым днем.
Задача классификации - «навести порядок» во множестве

различных игр, выделить принципиальные отличительные при¬

знаки, характерные для разных их групп. Классификация дол¬

жна нести информацию о каждой группе игр. Игра - настолько

многогранное понятие, что говорить об одной классификаци¬

онной модели просто невозможно. Из всего многообразия этих

моделей следует выделить разделение игр по сущностной игро¬

вой основе.
Что отличает игру от других форм деятельности (учебной,

трудовой, коммуникативной)? Наличие занимательной услов¬

ности. Таким образом, сущность игры заключается в созда¬

нии занимательной условной ситуации, благодаря которой де¬

ятельность приобретает игровой характер. Поэтому и разделять

игры целесообразно исходя из того, за счет чего эта условность

достигается. В одних случаях это происходит на основе роли,

которой должны придерживаться участники (ролевые игры), в

других - условность создают правила; существует также син¬

тетический тип игр.
Итак, классификация по сущностной игровой основе выгля¬

дит следующим образом:
-	игры с правилами;
-	ролевые игры;
-	комплексные игровые системы (например, КВН).
В данной работе для нас также важна классификационная

модель по структурным элементам урока, в зависимости от

дидактических целей игры:
23

-	игры для изучения нового материала;
-	игры для закрепления;
-	игры для проверки знаний;
-	обобщающие игры;
-	релаксационные игры-паузы.
Дидактическая игра по истории является практической де¬

ятельностью, в которой дети используют знания, полученные

не только на уроках истории, но и в процессе изучения других

учебных дисциплин, а также из жизненного опыта. Несомнен¬

ным достоинством является то, что посредством игр знания син¬

тезируются, становятся более жизненными. В этом смысле име¬

ет право на существование классификация по межпредметным

связям:
-	историко-литературные;
-	историко-филологические;
-	историко-географические;
-	историко-математические и т.п.
Иногда, планируя учебный процесс, необходимо разделить

обучающие игры по источнику познания: игры на основе ус¬

тного изложения учебного материала, игры на основе работы

с наглядностью, игры на основе практической работы школь¬

ников.
При планировании педагогической работы в определен¬

ных случаях важно разделять игры по количеству участни¬

ков на: групповые, индивидуальные, диалоговые (парные),

массовые.
Это только несколько моделей классификации игр, которые

позволяют показать некоторые возможности их систематизации

в зависимости от целей использования игры в разных аспектах

деятельности.
ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ

ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ
Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психо-

лого-педагогических возможностях, которые могут

быть использованы на уроках истории.
Во-первых, и это отмечалось многими исследователями,

игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и

сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и

быстрее происходит возбуждение познавательного интереса,
24

отчасти потому, что человеку по своей природе нравится иг¬

рать, другой причиной является то, что мотивов в игре гораз¬

до больше, чем у обычной учебной деятельности. Ф.И. Фрад¬

кина, исследуя мотивы участия школьников в играх, замечает,

что некоторые подростки участвуют в играх, чтобы реализовать

свои способности и потенциальные возможности, не находящие

выхода в других видах учебной деятельности, другие - чтобы

получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя пе¬

ред коллективом, четвертые решают свои коммуникативные

проблемы и т.п.
Во-вторых, в игре активизируются психические процессы

участников игровой деятельности: внимание, запоминание,

интерес, восприятие, мышление.
В настоящее время ученые выяснили разницу функциональ¬

ного назначения правого и левого полушарий головного мозга.

Левое полушарие специализируется на вербально-символичес-

ких функциях, а правое - на пространственно-синтетических.

Так, например, при активной работе правого полушария про¬

является высокий уровень ассоциаций, абстрактного мышле¬

ния, обобщения понятий, а при функциональном лидировании

левого полушария облегчаются стереотипные двигательные

операции, а ассоциации становятся конкретными, с низким

уровнем обобщения понятий. «Образная память, способность

сохранять длительное время впечатления от увиденного - это

тоже правое полушарие, а также ориентироваться в простран¬

стве: помнить обстановку в своей квартире, расположение рай¬

онов и улиц в городе. Именно правое полушарие напоминает

нам, где лежит та или иная вещь, как пользоваться различны¬

ми приборами и приспособлениями»7.
При исследовании творческого процесса можно выделить два

разных типа: аналитический, рациональный - левополушар¬

ный; с доминированием интуиции - правополушарный. Суще¬

ствует мнение, что школа переоценивает левополушарное ре¬

чевое мышление в ущерб правополушарному8.
Игра же эмоциональна по своей природе и потому способна

даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, за¬

поминающейся.
В игре возможно вовлечение каждого в активную работу,

это форма, которая противостоит пассивному слушанию или

чтению.
7Макарьев И. Если ваш ребенок - левша. СПб, 1995. С. 27 - 28.
8Там же.
25

В процессе игры интеллектуально пассивный ребенок спо¬

собен выполнить такой объем работы, какой ему совершенно

недоступен в обычной учебной ситуации. В научно-педагоги-

ческих исследованиях об игре даже появился термин «эмоцио¬

нальный ускоритель» обучения.
Чтобы понять причины подобной функциональной способ¬

ности игры, необходимо вспомнить некоторые особенности под¬

ростковой психологии. В подростковом возрасте устраняются

все условности в действиях, игра приближается к жизни. Игра

интересна, когда дается возможность не только познать что-то,

но и применять свои знания и одновременно с этим, уйти «в мир

желаемой фантазии, приоткрыть завесу будущего и побывать

там хотя бы в игровой ситуации»9.
В.М. Григорьев замечает, что умело организованные дидак¬

тические игры позволяют задействовать в учебных целях энер¬

гию, которую школьники расходуют на «подпольную игровую

деятельность». Последняя ведется «на уроках всех (без исклю¬

чения!) преподавателей... Способы «конспирации» оттачива¬

лись сотнями поколений школьников, а обмен опытом подполь¬

ных проделок налажен с завидной оперативностью». При этом,

если педагог «войной пошел» на игры ребят, он сам же ставит

их в роль «подпольщиков», - и тогда найдите для подростков

более привлекательную игру! Не лучше ли использовать игро¬

вую энергию ребят «в мирных целях»? «Умело направив этот

интерес и эту активность в нужное русло, учитель может извлечь

из них педагогическую пользу. Многие из самостоятельных игр

подростков могут стать материалом для разработки дидактичес¬

ких игр»10.
Подростковый возраст характеризуется психологами как

«переломный» период в развитии личности, отличающийся

трудностью учения, быстрой утомляемостью, неустойчивостью

психики, что связано с переходом на новую ступень умствен¬

ного и психического развития. Основой успешного усвоения

любого учебного предмета, и в том числе истории, у подрост¬

ков является познавательная потребность, основанная наэмо-

циональном восприятии окружающего мира, и на привле¬

кательности самого процесса деятельности. (Эмоциональность

игры - очень важная ее особенность, которая делает ее успеш¬
9Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М., 1965. С. 306.
10Григорьев В.М. Педагогическое руководство игровой деятельностью

подростков. Канд. дис. М., 1984. С. 119 - 121.
26

ной и нужной не только у младших школьников, но и у подро¬

стков.)
Подростковый возраст - это возраст пытливого ума, жадно¬

го стремления к познанию, возраст исканий, кипучей деятель¬

ности. Важно утвердиться в коллективе, следовательно, мнение

одноклассников важнее для него, чем отношение учителя. Под¬

ростку присуще стремление отмежеваться от всего. Свойствен¬

на тяга к новому, неожиданному, необычному, ко всему, что

дает пищу для воображения. Подросткам нравятся коллектив¬

ные формы выполнения заданий, основанные на совместных

действиях, соревнованиях или игровой ситуации, разнообразие

видов деятельности и быстрый темп работы; с трудом перено¬

сятся паузы. Учителю необходимо реализовать стремления под¬

ростков поспорить, посоревноваться в умениях и навыках, ин¬

терес к перевоплощениям и импровизациям.
Все это прекрасно реализуется в игре. В подростковом возрас¬

те внешние игровые действия свертываются и переносятся в во¬

ображение (Выготский JI.C., Запорожец A.B., Фрадкина Ф.И.,

Аникеева и др.).
Уникальная особенность игры в том, что она позволяет рас¬

ширить границы собственной жизни ребенка, «вообразить то,

что он не видел, может представить себе по чужому рассказу то,

чего в его непосредственном опыте не было»11.
Игра создает особые условия, при которых может развивать¬

ся творчество. Суть этих условий заключается в общении «на

равных», где исчезает робость, возникает ощущение - «я тоже

могу», т. е. в игре происходит внутреннее раскрепощение. Для

обучения важно, что игра является классическим способом обу¬

чения действием. В игре органично заложена познавательная

задача.
В игре ребенок может осуществлять самостоятельный поиск

знаний.
В игре проходит огромная воспитательная работа, что неоднок¬

ратно рассматривалось в трудах многих педагогов. Достаточно

ярко воспитательную сущность игры показывает в своей работе
В.М. Букатов: «Для педагога, работающего в социо-игровой сти¬

листике, учебный материал - это россыпи счастливых предло¬

гов для того, чтобы каждый из учеников занялся установлением
11	Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.,

1967. С. 93.
27

(возобновлением, укреплением, обновлением и т.п.) деловых

взаимоотношений со сверстниками. Идеал социо-игровой пе¬

дагогики не «передача знаний», а формирование поколения.

Начинается оно с появления у учеников чувства ровесничества,

при котором для учеников очевидна и уважаема взаимная и

равная заинтересованность в проявлении себя друг перед другом.

И первоначально именно учебный материал и продвижение в

нем делают эту заинтересованность очевидной. Тривиальный

стиль обучения открывает глаза ученикам на неравенство. Это,

конечно, не способствует формированию поколения. Поэтому

оно начинает формироваться не в классе, а во дворе, в подво¬

ротне, на дискотеке, в подвале. «Лучше там, чем нигде!» - счи¬

тают юные представители грядущего поколения. Лучше в счас¬

тье, пусть иллюзорном или подозрительном, чем в трясине

скуки! Но для них было бы лучше, если - в стенах школы! во

время урока! легально! на дневном свету, когда, казалось бы,

все условия для доброго знакомства друг с другом, для откры¬

тия в других и в себе родственной таинственности, человечес¬

кой прозрачности. Но чаще всего дневной свет используется для

выявления и демонстрирования неравенства...». В игре же

«именно овладение знаниями становится новым уникальным

условием сплачивания сверстников, условием обретения инте¬

реса и уважения друг к другу, а по ходу - и «обретения себя» »12.
}2Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. М., 1997.

С. 37-38.

Глава 2
ИГРЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НОВОГО

МАТЕРИАЛА НА УРОКЕ ИСТОРИИ
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ
ß публикациях, посвященных дидактической игре, уде¬

лялось внимание, в основном, использованию игр на по¬

вторение и обобщение исторического материала. В этом

ряду можно назвать викторины, КВН, олимпиады, игру «Что?

Где? Когда? » (A.A. Борисов, И.М. Лебедева, Ю.М. Суворов и др.);

кроссворды, чайнворды, головоломки (М.А. Гузик, А.Б. Драх¬

лер, Г.А. Кулагина и др.); ролевые игры.
Исследований по дидактике игр, предназначенных для исполь¬

зования на уроке истории при изучении нового материала прак¬

тически йет. Исключение составляют несколько поисковых игр,

описанных М.Г. Цыреновой, и ролевых игр Т.Н. Ивановой. По¬

этому в данной книге этому вопросу отводится особое внимание.
Отметим следующие важные в рамках данной проблемы по¬

ложения, касающиеся этапа изучения нового материала.
1.	Изучение нового материала - наиболее важная часть про¬

цесса обучения. В это время происходит восприятие и осмысле¬

ние учебного материала.
2.	Изучение нового состоит из двух этапов: подготовки к

изучению нового материала и собственно изучения нового ма¬

териала.
3.	Подготовка школьников к изучению нового учебного ма¬

териала на уроке истории призвана: мобилизовать их внимание

и познавательную активность, актуализировать знания, полу¬

ченные ранее и необходимые для лучшего усвоения новых фак¬

тов и явлений, возбудить интерес к тем вопросам, которые им

предстоит изучить, поставить перед школьниками определен¬

ные учебные задачи.
29

4.	В современной педагогике эффективным средством под¬

готовки школьников к изучению нового учебного материала на

уроке является постановка познавательной задачи (И.Я. Лер¬

нер), логического задания (Н.Г. Дайри), предваряющих изуче¬

ние нового материала. Это специально подготовленные задания,

которые учащиеся должны выполнить в ходе изучения новой

темы, причем «ответ в данной ситуации нельзя получить ни

простым восприятием, ни немедленным воспоминанием чего-

либо, хорошо известного, ни только выполнением хорошо из¬

вестных и привычных умственных операций»1. Во многих иг¬

рах органически заложено познавательное задание. В связи с

этим дидактический потенциал игры может проявляться не

только в момент ее проведения, но и на этапах, предваряющих

игровое действо (введение в игру и подготовка к ней). Это акти¬

визирует познавательную деятельность учащихся.
И.Я. Лернер, определяя поисковую познавательную зада¬

чу, отмечал обязательность самостоятельного решения и на¬

личие одного «из двух других условий: 1) либо нахождение

новых знаний об истории общества известными ученику спо¬

собами; 2) либо нахождение новых путей поисков знаний»

(«...речь идет о знаниях и способах, новых для ученика, а не

для общества...»)2.
Н.Г. Дайри, поясняя сущность логического задания, писал,

что оно «может составлять для учащегося одну из сторон про¬

блемной ситуации, так как разрешение проблемы может ока¬

заться противоречивым, иметь несколько направлений, иметь

различную логическую структуру, различную полноту, детали¬

зацию и т.д.»3. Например, по теме урока: «Июньское восстание

1848 г. в Париже. Установление второй империи» он предлага¬

ет следующие варианты заданий: а) «Почему произошло вос¬

стание? » ; б) «Какие средства в борьбе против рабочих примени¬

ла буржуазия?»; в) «Укажите причины поражения июньского

восстания» и др.
Таким образом, логические задания могут включать в себя:

выделение общих черт и различий исторических явлений, ус¬

тановление основных этапов в развитии явления, оценку изу¬

чаемых событий или исторического лица, выражение школь¬

никами своего личного отношения к ним, составление плана по
1	Шеварев П.А. Психология. М., 1946. С. 126.
2Лернер И.Я. Познавательные задачи в изучении истории. М., 1968. С. 14.
3	Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы.

Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М.,

1966. С. 94.
30

ходу объяснения учителя, доказательство выводов, данных учи¬

телем или сформулированных в учебнике и др.
5.	Организация изучения нового материала на уроке дости¬

гается:
а)	посредством устного изложения материала;
б)	посредством работы с печатным текстом;
в)	в процессе работы с наглядностью;
г)	в ходе практической работы учащихся.
Лучше, если при изучении нового материала учащиеся име¬

ют возможность и слышать (устное изложение), и видеть (на¬

глядность), и выполнять при этом какое-либо задание, т.е. при¬

влекать моторику (учебно-познавательную задачу). Задания

могут быть даны как перед изучением нового, так и во время

его изложения. Материал проходит через все возможные кана¬

лы восприятия, это, с одной стороны, тренирует все виды памя¬

ти (слуховую, зрительную, моторную), с другой - является га¬

рантом индивидуального подхода. Если, например, у ученика

плохая слуховая память (что встречается довольно часто: уме¬

ние слушать - дефицит и среди взрослых, и среди детей), то при¬

влечение наглядности и моторики помогут ему все-таки усво¬

ить материал, опираясь на другие виды памяти и мышления.
ИГРА ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ИЗУЧЕНИЮ

НОВОГО МАТЕРИАЛА
На этом этапе игра ложится в основу игровой учебно-по-

знавательной задачи. Готовясь к игре, учащиеся долж¬

ны взять необходимую для ее проведения информацию

(имена, даты, термины, образы и особенности эпохи и т.д.) из

изучаемого нового материала.
Постановка игровой учебно-познавательной задачи, предваря¬

ющей изучение нового материала, обычно предстает как введение

в игру или напоминание об игре, которая будет проводиться:
а)	непосредственно при изучении нового материала;
б)	после изучения нового материала (при закреплении, при

проверке домашнего задания);
в)	через несколько уроков при обобщении материала.
Все эти игры прямо или косвенно помогают достичь образо¬

вательных целей при изучении нового материала.
Чтобы выяснить, как игры соотносятся с изучением нового и

с постановкой учебно-познавательной задачи, начнем с первого

варианта. Рассмотрим пример ролевой игры «Земский собор».
31

Здесь игровая учебно-познавательная задача выступает как

введение в игру, которая будет проводиться непосредственно

при изучении нового материала4.
Тема урока: «Положение об отмене крепостного права»5. Пе¬

ред уроком учитель рассаживает учащихся для групповой ра¬

боты, разделив класс на 5 групп.
Учитель: «Сегодня на уроке у нас будет игра. Представь¬

те себе, что вы присутствуете на воображаемом земском

соборе, созванном по вопросу принятия «Положения об от¬

мене крепостного права». Какие группы представителей

России собрались сегодня на Земский собор? Помещики чер¬

ноземных губерний, помещики нечерноземных губерний, про¬

мышленники уральского региона, промышленники южного

и центрального районов, крестьяне, император /персональ¬

ная карточка для сильного ученика/» (Учитель, называя

группы, раздает карточки с таким же названием каждой

группе). В реальности в начале1860-х гг. Земский собор

могли созвать, но не созвали, ограничившись обсуждением

крестьянского вопроса в редакционных комиссиях, в цент¬

ральном и провинциальном комитетах. Однако мы попро¬

буем пофантазировать и представить, что в начале 1860

г. подобное собрание представителей, заинтересованных в

крестьянском вопросе, было созвано, и попытаемся, исхо¬

дя из наших знаний [предыдущий параграф учебника пове¬

ствует о различиях в интересах разных групп населения]

вообразить и воссоздать картину возможного обсуждения

на Земском соборе основных положений крестьянской ре¬

формы. Я сегодня выступаю в роли Председателя Государ¬

ственного Совета. Все группы должны внимательно выс¬

лушать мой доклад об основных моментах «Положения»,
4	Данная игра применима во всех тех случаях, когда изучение событий

и явлений возможно через призму мнений их участников. Игра проходит

в форме инсценированной реконструкции какого-либо политического или

общественного форума или совещания.
При изучении разных эпох эта игра может называться соответсвенно

«Народное собрание в Афинах», «Римский сенат», «Съезд феодалов», «Нов¬

городское вече», «Заседание парламента» (Генеральных штатов, Государ¬

ственной думы и т. д.) и пр.
5	Это второй урок по теме «Великие реформы 1860 - 70 гг.» (В поуроч¬

ном планировании за 1999 - 2000 г. рекомендуется 3 - 5 уч. часов на про¬

хождение всей темы.) На предыдущем уроке рассматриваются вопросы

подготовки крестьянской реформы и, в том числе, отношение к ней раз¬

ных групп населения. (См.: Зырянов П.Н. История России. XIX в. М., 1994.
С.	100 - 111, а также др. учебники того же автора.)
32

а затем нам всем необходимо обсудить данный проект,

каждая группа должна выразить свое отношение к нему и

внести поправки. Вы можете делать пометки для себя или

записывать вопросы».
Ребята слушают доклад, затем задают уточняющие вопросы

по теме, касающиеся интересов их группы.
Опытно-экспериментальная работа показала, что учащиеся

начинают задавать большое количество вопросов после объяс¬

нения учителя. Это необходимо иметь в виду при планирова¬

нии времени, приходящегося на каждый этап урока.
После объяснения учитель возвращается к заданию: «Итак,

сейчас будет дано время для обсуждения в группах. После это¬

го вы должны будете отметить: а) что вам понравилось в

«Положении»; б) что не понравилось; в) какие поправки вы бы

внесли в этот проект».
Если не хватает времени, не стоит спешить и имеет смысл

перенести прения на начало следующего урока. Тогда по¬

правки и замечания к «Положению об отмене крепостного

права» - это домашнее задание с продолжением игры на сле¬

дующем уроке.
Это фабула игры. Попробуем рассмотреть ее с методи¬

ческой стороны. Это ролевая игра, в которой условность (иг¬

ровое настроение) достигается за счет вхождения в опре¬

деленную роль и ситуацию. В данной игре мы имеем роли

Председателя Государственного Совета, Императора, предста¬

вителей чиновничества, помещиков черноземных и нечерно¬

земных губерний, промышленников уральского региона и

промышленников южного и центрального районов, кресть¬

ян. Эффективность игры зависит от степени вхождения уча¬

щихся в роли, от артистичности и активности участников

игры. В первую очередь, это относится к исполняющему роль

Председателя Государственного Совета (этому может помочь:

включение различных архаизмов в речь, фраз, обращений

(например, «Ваше превосходительство и милостивые госуда¬

ри!»), характерных для той эпохи; элементы костюма и т.д.);

а также от знания контекста исторической ситуации, спо¬

собности к импровизации.
Главную роль не обязательно должен играть учитель. Но если

это ученик, то его надо специально тщательно готовить.
Игра создает проблемную ситуацию для восприятия ма¬

териала учащимися, поскольку каждый посредством роли

воспринимает информацию под определенным углом

зрения:
3-3387
33

Таблица 1
В чем видели представители различных групп населения

положительные и отрицательные стороны отмены крепостного
права в России
Представи¬

тели групп
Чем вызвано положитель¬

ное отношение к реформе
Чем вызвано отрицательное

отношение к реформе
Император и

правительст¬

венные круги
1.	Крепостное право (КП)

диктовало всей стране

крайне замедленные темпы

развития.
2.	КП создавало негативный

образ «рабовладельческой»

страны.
3.	КП создавало предпо¬

сылки для бунтов (недо¬

вольство нынешним состо¬

янием).
1.	КП подрывало благополу¬

чие дворянского (помещи¬

чьего) сословия - основы и

оплота самодержавия.
2.	Неготовность крестьянс¬

ких хоз-в к преобразовани¬

ям (натур, хоз-во) и, как

следствие, временный спад

произв-ва зерна и умень¬

шение экспорта.
3.	Возможны сильные по¬

трясения при объявлении

об отмене КП и недоволь¬

ство неполнотой реформ.
Представите¬

ли чиновниче¬

ства
1. Отмена КП создавала до¬

полнительную работу по уп¬

равлению, что увеличивало

значимость чиновничества

и уменьшало значимость

дворянства.
1. Отмена КП предполагала

продолжение реформ, си¬

стематизацию законов и,

следовательно, ограниче¬

ние власти бюрократии (в

пользу закона).
Помещики чер¬

ноземных гу¬

берний
Положит, отношение возмож¬

но при следующих условиях:
1.	обеспечении помещичь¬

его хоз-ва достаточным кол-

вом земли (земля обеспечи¬

вает необходимый доход);
2.	обеспечении государ¬

ством выкупных платежей.
1.	Разрушение традицион¬

ного уклада.
2.	Лишение помещиков

бесплатной рабочей силы.
Помещики не¬

черноземных

губерний
Положит, отношение воз¬

можно при следующих ус¬

ловиях:
1.	обязательном выкупе

земли (земля малоплодо¬

родна, и основной доход -

не с нее, а с оброка, в кото¬

рый входят дополнитель¬

ные заработки крестьян); в

стоимость выкупных плате¬

жей заложен оброк;
2.	гарантиях выкупа гос-вом

земли.
1.	Разрушение традицион¬

ного уклада
2.	Лишение помещиков

бесплатной рабочей силы.
3.	Подрыв экономики поме¬

щичьих хоз-в, связанный с

лишением их оброка, т.к.

земля малоплодородна и

доход с нее мал.
34

Промышлен¬

ники уральс¬

кого региона
Не видели положительных

сторон в крестьянской ре¬

форме.
Традиционно использовали

крепостной труд и испыты¬

вали трудности с перехо¬

дом на вольнонаемную си¬

стему.
Промышлен¬

ники южного и

центральн.

районов
Использовали вольнонаем¬

ную раб. силу и при отмене

КП получали возможность

увеличить и стабилизиро¬

вать состав рабочих за счет

освобожденных крестьян.
Не видели отрицательных

сторон в крестьянской ре¬

форме.
Крестьяне
Отмена КП обеспечивала

личную свободу и возмож¬

ность работать «на себя», а

также давала определен¬

ные избирательные и иму¬

щественные права.
Реформа разоряла кресть¬

ян выкупными платежами,

лишала их стабильности и

«выбрасывала» в незнако¬

мые условия рыночных от¬

ношений.
Средствами игры изложение материала становится проблем¬

ным, то есть таким, когда оно «всем своим содержанием и спо¬

собом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения,

но прямого решения не дает и побуждает учащихся искать от¬

вет. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она созда¬

ется также при изложении различных мнений с тем, чтобы уча¬

щиеся сами их разоблачили, оценили, либо при указании на

противоречие, конфликт, с тем, чтобы учащиеся сами нашли

пути его решения и т.д. »6.
В постановке игрового познавательного задания просле¬

живается параллель с логическими заданиями. Игровое по¬

знавательное задание, также как и логическое задание, при¬

вносит избирательность при восприятии материала.

«Подобно тому как неподвижный луч прожектора выхва¬

тывает из мрака одни предметы и оставляет в тени другие,

так и логическое задание сосредотачивает все силы воспри¬

ятия, ума на некоторых фактах и связях, а к остальным

делает их маловосприимчивыми. К счастью, учащийся в

ходе урока не всегда может сразу различить, что относится

и что не относится к логическому заданию. Поэтому боль¬

шая часть фактического материала (излагаемого учителем

или читаемого в учебнике, документе) обычно воспринима¬

ется»7.
Что дает подобное игровое задание и сама игра?
6Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. С. 93.
7	Там же. С. 141.
3*
35

Первое - это интересная деятельность учащихся с учебным

материалом. Чтобы наглядно показать преимущество деятель¬

ностного подхода, представим данные психологов: «от

услышанного учащимися в течение урока у них в памяти

остается в среднем 10% содержания, от воспринятого через

чтение закрепляется 30%, наблюдение учащимися какого-

либо предмета или явления оставляет в их памяти в среднем

около 50% воспринятого, практические действия учащихся с

учебным материалом составляют в их памяти в среднем 90 %

воспринятого » 8.
Второе - эмоциональное восприятие материала, непосред¬

ственное, живое в нем участие.
Читая книгу, ребенок представляет судьбу персонажей, а в

процессе игры он ее проживает. Эта существенная разница очень

важна для обучения истории. Воображение ребенка в игре за¬

частую способно сделать намного больше, чем чтение многочис¬

ленных исторических источников на уроке. Таким образом,

посредством игры развивается способность к историческому

сопереживанию (способность «воспринимать события и пробле¬

мы прошлого максимально близко к тому, как их воспринима¬

ли в те отдаленные времена»9).
Третье - возможность развития многостороннего, полифони¬

ческого восприятия истории.
Проверочная работа на следующем уроке выявляла степень

такого усвоения материала. Учащимся были заданы следующие

вопросы:
1.	Какую роль ты играл в игре «Земский собор»?
2.	Какие отличия от взглядов вашей группы имели другие

представители на Земском соборе (перечислите их, укажите эти

отличия рядом с названием каждой группы).
3.	Какие обязанности были возложены на мировых посред¬

ников? Почему они не подчинялись ни местной, ни централь¬

ной администрации?
4.	Каковы были основные принципы выкупа крестьянами

земельных наделов?
5.	Считаете ли вы реальными (1) и справедливыми (2) усло¬

вия выкупа? Ответ обоснуйте.
6.	Охарактеризуйте историческое значение реформы 1861 г.
8	Платонов К.К., Голубев Г.Р. Психология. М., 1977. С. 195 - 196.
9Лещинер В.Р., Полторак Д.И. Нормы и стандарты исторического об¬

разования в англоязычных странах // Преподавание истории в школе. 1993.

№ 6. С. 37.
36

(3 и 5 вопрос выполняли учащиеся 1-го варианта, а 4 и 6 воп¬

росы — учащиеся 2-го варианта).
Подобным образом может «работать» на этапе подготовки к

изучению нового введение в игру, которая будет проводиться

при закреплении или повторении новой темы. Например,

учитель планирует при закреплении провести игру «Интеллек¬

туальный турнир». Это типичная игра с правилами, в

соответствии с которыми два ученика соревнуются в своих

знаниях. Определяется тема. Игра начинается со жребия, кому

первому начинать. Далее первый участник должен задать

вопрос по данной теме, второй участник ответить. Если он

ответил правильно, то сам задает вопрос, на который отвечает

первый участник турнира. Беседа идет до тех пор, пока кто-либо

из участников даст неправильный ответ, либо не сможет задать

вопрос. Победил тот, кто последним дал правильный ответ и

задал свой вопрос, оставшийся без ответа. На этом игра

заканчивается. (Если игра заканчивается очень быстро - со

второго или третьего вопроса, то с победителем сражается другой

игрок.) Подготавливая учащихся к изучению нового материала в
9	классе, например, по теме «Русская деревня в конце XIX в.

Контрреформы Александра III», учитель сообщает школьникам,

что после изучения новой темы, будет проводиться игра

«Интеллектуальный турнир», и, чтобы «рыцари были на коне»

и «во всеоружии», каждый должен по ходу объяснения записать

максимум вопросов, которые можно задать по изучаемой теме.
Следующий вариант - игра, которая не проводится непос¬

редственно на том уроке, когда ее содержание ложится в осно¬

ву игровой познавательной задачи. В данном случае примером

может быть «конкурс светских салонов» (кружков, собраний,

обществ) - это обобщающая игра по материалу истории Рос¬

сии первой половины XIX века10. Задание дается задолго до

урока, на котором она будет проходить. Подготовка может осу¬

ществляться около 1,5 месяца: учащимся по группам необхо¬

димо подготовить инсценированный «светский салон первой

половины XIX в.» А так как многие темы курса (например,

«Отечественная война 1812 г.», «Движение декабристов»,

«Русское общественное движение 40-х годов XIX в. (Спор
10 Аналогичные по структуре и замыслу игры-инсценировки возможны

при изучении всех эпох, дающих обильный и разнообразный материал

по культуре, быту, общественной мысли. Например, возможны конкурсы

«петровских ассамблей», «народнических кружков», «диссидентских ку¬

хонь» и пр.
37

славянофилов и западников)», «Культура первой половины

XIX в.») могут быть помощью в разработке сценария «салона»,

то учитель мобилизует внимание и познавательную активность,

возбуждает интерес к тем вопросам, которые им предстоит изу¬

чить, напоминая о предстоящей игре.
Так, например, приступая к изучению русского обществен¬

ного движения 40-х годов XIX в., учитель может поставить

следующую учебно-познавательную задачу: «Тема сегодняш¬

него урока посвящена известным людям, ярким личностям

второй четверти XIX столетия, вы узнаете, кто были эти

люди, о чем они думали, что составляло предмет их разгово¬

ров и споров в кружках, салонах, собраниях той поры.

Напоминаю, что каждый из вас входит в рабочую группу по

подготовке инсценировки «светского салона XIX в.» Задание,

которое вы будете выполнять, поможет вам в этой подготовке:

по ходу изучения сегодняшней темы каждый из вас должен

составить примерный список лиц, которых вы бы включили в

свой салон, постараться собрать о них максимум информа¬

ции. Кроме того, вам надо выделить одного человека,

которого бы вы хотели играть сами в вашем салоне. Следую¬

щая задача - определить вопросы или темы для бесед и

споров, которые могли бы быть в вашем салоне. При этом вы

можете привлечь материал и предыдущих уроков, если

сочтете нужным. После урока (в конце урока) вы обменяетесь

впечатлениями в вашей рабочей группе. Самое интересное

может войти в вашу инсценировку».
Таким образом, по ходу объяснения учителя учащиеся не

пассивно воспринимают материал, а выполняют трехуровневое

мыслительное задание:
первый уровень - восприятие информации;

второй уровень - выполнение заданий (выписать имена, фа¬

милии и сведения о лицах, имеющих отношение к обществен¬

ному движению 40-х гг., составить перечень вопросов, волно¬

вавших российское общество в 40-х гг. XIX в.);
третий уровень - творческая работа сценариста (набросать

возможный список лиц, расписать роли, темы бесед).
«Конкурс светских салонов» - комплексная игра: в ней при¬

сутствует ролевая основа, которая выстраивается из необходи¬

мости создать инсценировку, и одновременно наличие условий

соревнования выявляет характерные черты игры с правилами.

Двойная основа условности предопределяет большие возмож¬

ности игры.
38

Потенциал игры, будучи задействованным при постановке

учебно-познавательной задачи, повышает качество самой игры,

создавая условия для привлечения творческой активности каж¬

дого на стадиях разработки сценария и режиссуры. Поскольку

подготовка к конкурсу проходит в группе, подобная работа в

классе позволяет каждому накопить идеи для обсуждения. Од¬

новременно и процесс обучения «работает» на игру, историчес¬

кие знания повышают уровень инсценировки (реальные лица,

исторические события, подробности быта, поведения людей -

основа и для воображения, и для режиссерской работы). И ус¬

воение новой темы становится необходимым не для абстракт¬

ной цели, а для реализации сегодняшних, насущных потребно¬

стей подростков (в самосознании, общении и реализации своих

возможностей), для осуществления интеллектуального и твор¬

ческого общения учащихся на материале истории.
Мы рассмотрели примеры игр, которые не относятся только

к изучению нового материала, но тем не менее имеют непосред¬

ственное отношение к этому этапу урока и помогают эффектив¬

но решать его дидактические задачи.
Подготовка школьников к изучению нового учебного мате¬

риала на уроке истории призвана осуществить следующие за¬

дачи: мобилизовать внимание и познавательную активность в

изучении нового материала на уроке истории; актуализировать

знания, полученные ранее и необходимые для лучшего усвое¬

ния новых фактов и явлений; возбудить интерес к тем вопро¬

сам, которые им предстоит изучить. Игровые познавательные

задания успешно решают эти задачи.
ИГРА ПРИ УСТНОМ ИЗЛОЖЕНИИ

УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА И ПРИ РАБОТЕ

С ПЕЧАТНЫМ ТЕКСТОМ
Устное изложение исторического материала реализуется

посредством таких приемов, как повествование, описа¬

ние, характеристика, объяснение, рассуждение. Каковы

возможности игры при этом?
Устное изложение может стать рабочим элементом игры,

ее частью, либо выступить подготовкой к ней, как мы рассмат¬

ривали это выше. Игра может вобрать в себя такие приемы

устного изложения, как сюжетно-образное повествование,
39

художественное (картинное) описание, образная характеристи¬

ка и др. Примером могут быть следующие игры: «Устный диа¬

фильм», «Три предложения», «Из уст в уста», «Древо позна¬

ния», а также рассматриваемая выше игра «Земский собор».
В игре «Устный диафильм» детям предлагается представить

себя авторами диафильма и по ходу рассказа учителя составить

его план, записав содержание или название картинок для его

кадров. Так, например, по теме «Движение народников» учи¬

тель готовит сюжетно-образный рассказ, материал для которо¬

го можно взять из «Книги для чтения»11. О самой игре учитель

сообщает на уроке, следующим образом: «Представьте, что каж¬

дому из вас необходимо создать диафильм под названием «Хож¬

дение в народ». Я сейчас постараюсь ярко и образно рассказать,

как это происходило, а вам нужно, внимательно слушая мой

рассказ, составить перечень кадров, то есть либо записать на¬

звание картинок, которые вы помещаете в кадрах, либо текст,

который вы собираетесь под ними записать. Суть в том, чтобы

потом вы могли бы по вашим записям восстановить и расска¬

зать, как вы видите каждый кадр вашего диафильма».
Вот пример записи учащегося после рассказа учителя:
1.	Подготовка к жизни среди простых людей. Лукашевич

спит на протертой до дыр рогожке, на дощатых нарах. Обуче¬

ние столярному делу.
2.	Сапожная мастерская (запрещенная литература, поддель¬

ные паспорта).
3.	Собрание народников: чтение брошюр, рассказы бывалых,

проводы отъезжающих.
4.	Морозов читает крестьянам, но они с большим воодушев¬

лением рассматривают его сапоги.
5.	Софья Перовская лечит крестьян, учит их детей. Жен-

щины-революционерки пользовались большим доверием кре¬

стьян.
6.	Сестры Вера и Евгения Фигнер - учителя в сельской шко¬

ле. На занятиях - и взрослые, и дети, называют их «наша золо¬

тая учительша».
7.	Вечера сестры проводили у крестьян, к которым приходи¬

ли соседи и родственники. Чтение вслух, разговоры о тяжелой

крестьянской доле.
8.	Карта: 37 губерний, в которых народники вели пропа¬

ганду. Они успели «покрыть как бы сетью больше половины

России».
11Антонов B.C., Огнянов М.Б., Пирумова Н.И. Книга для чтения по ис¬

тории СССР. XIX век. М., 1984. С. 149 - 154.
40

9.	1873 - 1874 - аресты народников.
10.	18 октября 1877 г. «Процесс 193-х».
По сути это задание по работе над обычным планом расска¬

за. Его составление основывается на следующих навыках: вы¬

делить главное, разбить текст на части, передать содержание

каждой части коротким предложением. Иная постановка зада¬

ния - средствами ролевой игры - совершенно меняет сущность

работы. Творческий подход, образность восприятия активизи¬

руют познавательные возможности школьников и делают про¬

цесс познания более эффективным. При обсуждении результа¬

тов задания учитель может использовать наглядность, чтобы

ребята видели, как на самом деле можно изобразить тот или

иной факт исторического рассказа. Здесь и портреты народни¬

ков, и сцены из жизни крестьян рассматриваются очень внима¬

тельно, отмечаются важные детали, свойственные для опреде¬

ленного исторического времени. Таким образом, появляется

дополнительное смысловое значение в использовании нагляд¬

ности. Игра может иметь продолжение (мы более активно ис¬

пользовали эту форму в 5 - 6-х классах, в 7 - 8-м - в основном,

в слабых по успеваемости классах): например, дома школьники

1-го ряда получают задание нарисовать на альбомных листах один

из кадров начала диафильма, 2-й ряд рисует кадры из его сере¬

дины, а учащимся 3-го ряда нужно нарисовать по кадру из пос¬

ледней части рассказа, изложенного учителем. Тогда при повто¬

рении пройденного на следующем уроке можно будет создать

целый рисованный диафильм по одной из исторических тем.
В игре «Три предложения» ученикам необходимо внима¬

тельно выслушать и передать содержание рассказа учителя тре¬

мя простыми предложениями. Побеждает тот, у кого рассказ

короче и при этом точно передает содержание.
Другой вариант игры - работа с печатным текстом. Это мо¬

жет быть пункт из параграфа учебника. Три простых предло¬

жения ребята могут записать в тетради. В этом случае удобней

выявить победителя.
Так, например, на уроке по теме «Промышленный подъем

90-х гг. XIX в.», учитель сформулировал правила игры перед

самостоятельным прочтением учащимися первого пункта па¬

раграфа 26 по учебнику П.Н. Зырянова12 о правительственной

политике по отношению к промышленности. По объему пункт

занимает больше половины страницы. Вот один из возможных

вариантов победителя игры:
12	Зырянов П.Н. История России. XIX в. М., 1994. С. 177 - 178.
41

1.	На выкупные платежи правительство расширяло желез¬

нодорожное строительство, перевооружало армию. 2. Прави¬

тельственные заказы стимулировали развитие металлургии и

машиностроения. 3. Новый талантливый министр финансов
С.Ю. Витте восстановил винную монополию, ввел золотое обес¬

печение рубля.
Это несложная игра с правилами. В ее основе лежит логичес¬

кая операция по выделению главного. Условный компонент, де¬

лающий игру занимательной, достигается посредством прави¬

ла уложить это «главное» в три простых предложения. Без него

нет игры, есть обычное учебное задание. Выполнение правила

ложится в основу небольшого соревнования: кому удастся точ¬

нее и короче уложить содержание услышанного или прочитан¬

ного в трех предложениях и, быть может, представить или от¬

стоять свой вариант в столкновении с другими вариантами.
Надо отметить, что школьники, выполняя это задание, до¬

пускают некоторые типичные ошибки, которые отдаляют их от

победы: кто-то переписывает готовые предложения; кто-то вы¬

бирает интересное, а не главное; кто-то делает предложения

слишком сложными и длинными.
Эта игра помогает развивать очень важное умение - выделять

главное, на котором основываются и навыки работы с прессой,

и ориентирование в информационном потоке, и умение состав¬

лять план, конспект, реферат, а также в процессе игры проис¬

ходит определенная работа по развитию речи.
В том же методическом направлении «работает» игра

«Древо познания»13. В ней учащиеся учатся ставить вопро¬

сы к изучаемому историческому материалу. На уроке, ког¬

да изучается новый материал, ребятам дается задание: по

ходу объяснения или работы с текстом записать на 5 лис¬

точках 5 разных вопросов и заданий к нему. После изуче¬

ния материала листочки сдаются. Наиболее интересные

вопросы могут быть оценены и прикреплены к «древу по¬

знания» (которое нарисовано на ватманском листе в виде

обычного дерева, на ветках которого сделаны небольшие

прорези со вставленными скрепками). А на следующем уро¬

ке, при проверке знаний, вызываемые учащиеся снимают

любой листок (как будто срывают плод), читают вопрос и

отвечают на него.
13	Идея игры взята из кн.: Игры - обучение, тренинг, досуг... / Под ред.
В.В. Петрусинского. М., 1994.
42

Разберем эту игру по структурным элементам (по времени она

разбивается на два урока). На первом проходят следующие эта¬

пы игры: сообщение об игре, объяснение ее правил и подготов¬

ка к ней. Именно эти этапы и существенны для изучения ново¬

го материала, остальные этапы и само игровое действо проходят

при повторении пройденного.
Игра «Блеф-клуб»14 может с успехом применяться в нача¬

ле учебного года на первом вводном занятии любого истори¬

ческого курса. С ее помощью учащиеся могут узнать много

нового увлекательного о том курсе истории, который им пред¬

стоит изучать. Игра состоит из трех туров. На этапе первого

тура никакой специальной подготовки от участников не тре¬

буется. выбираются два участника. Ведущий задает вопросы

одновременно для обоих. Каждый вопрос обязательно начина¬

ется со слов: «Верите ли вы, что...?» Участники должны дать

односложный ответ «да» или «нет» (лучше, если они будут за¬

писывать свои ответы на доске). За каждый правильный ответ

начисляется одно очко. Можно попросить отдельного ученика

вести на доске подсчет очков. В конце первого тура все очки

суммируются.
Примеры вопросов, которые могут быть использованы в дан¬

ной игре в 7-м классе при изучении истории России с древней¬

ших времен до конца XVIII в.15:
1.	Верите ли вы, что славяне, когда рубили дерево, просили у

него прощение и «кормили» его, оставляя еду на пеньке?
(Да. Славяне поклонялись всему, что росло на земле - дере¬

вьям, травам, цветам. С деревьями разговаривали, поверяли им

свои тайны. На деревьях оставляли расшитые полотенца, лен¬

ты, одежду. В священных рощах молились и судили сородичей.

Старые, могучие деревья запрещалось рубить. Они считались

«покровителями» окрестностей.)
2.	Верите ли вы, что в древности у славян был обычай: вра¬

ги вместе варят и едят кашу для заключения мира, без этого

мирный договор был недействительным?
(Да. Ведь без каши, так же как и без пирогов, на Руси не про¬

ходило ни одного важного события. Кашу варили и в праздники,
14	Несколько иной вариант игры описан в ст.: Румынина В.В. Использо¬

вание форм популярных телепередач во внеклассной работе // Препо¬

давание истории в школе. № 3. 1998. С. 68 - 73.
При подготовке вопросов для игры использовалась кн.: Горяйнов С.Г.

Задачник по истории России. Ростов-на-Дону, 1996.)
15	Примеры аналогичных вопросов по другим курсам истории см.

в Приложении 11 .
43

и в будни. Действительно, в древности у славян был обычай:

враждующие стороны вместе ели кашу при заключении мира.

Без этого и мирный договор был недействительным. До сих пор

о человеке, с которым трудно договориться, говорят: «С ним

каши не сваришь».)
3.	Верите ли вы, что цирюльников (парикмахеров) в XVII в.

причисляли к медицинскому персоналу?
(Да. Цирюльник был почти то же, что и парикмахер, но

вместе с тем и лекарь, исполнявший фельдшерские и даже док¬

торские операции.)
4.	Верите ли вы, что царская династия Романовых берет

свое начало от Кобылы?
(Да. Андрей Иванович Кобыла, действительно, был бояри¬

ном при Иване Калите и историки считают его родоначаль¬

ником рода Романовых.)
5.	Верите ли вы, что Владимир Мономах был внуком киевс¬

кого князя и испанской королевы?
(Нет. Владимир Мономах был внуком киевского князя и

византийского императора.)
6.	Верите ли вы, что на Руси в XIV - XV вв., чтобы девушке

из господствующего класса вступить в брак следовало достичь

хотя бы 12 лет?
(Нет. Особенно, когда при заключении брака вплетались

политические мотивы. Так, например, княжна Верхуслава

Всеволодовна, когда ее выдавали замуж была «млада суще ось-

ми лет». В дальнейшем ранние браки были ограничены запре¬

том митрополита Фотия венчать «девочек меньше двунад-

цати лет» ).
7.	Верите ли вы, что слово «нос» на Руси означало взятка?
(Да. В XVI в. с развитием приказной системы развилось и
взяточничество. Взятка действительно называлась «нос».

В связи с этим возникла поговорка «Остался с носом»- это

значит взятку не приняли и надежды на решение дела были

не велики.)
8.	Верите ли вы, что «курантами» в XVII в. в России назы¬

вались выписки из иностранных газет?
(Да, именно тогда и появилось это слово.)
9.	Верите ли вы, что Мюнхаузен служил в Кирасирском пол¬

ку ея Величества во времена Елизаветы?
(Да. Дело в том, что барон Карл Фридрих Иеронимус фон

Мюнхаузен - реальное лицо, и он действительно служил во
44

времена Елизаветы в Кирасирском полку ея Величества, вы¬

шел полковником в отставку и уехал жить в Гановер.)
10.	Верите ли вы, что Павел I был гроссмейстером?
(Да. Он был гроссмейстером Ордена мальтийских рыцарей.)
Второй и третий туры целесообразно провести на следую¬

щем уроке. После подведения итогов 1-го тура классу дается

домашнее задание: каждому письменно подготовить не ме¬

нее двух вопросов (и ответов) для 2-го тура, в котором воп¬

росы участникам игры задают зрители. Основными критери¬

ями вопросов является занимательность информации

заложенной в вопросе или ответе на него и принадлежность

к тому курсу истории, который предстоит изучать учащим¬

ся. Для этого школьникам необходимо «полистать» учебник,

а лучше - дополнительную литературу и наиболее интерес¬

ную информацию попытаться выразить в форме вопроса,

начинающегося со слов: «Верите ли вы, что...?». Лучшие

вопросы отмечаются оценкой и могут лечь в основу проведе¬

ния подобной игры для другого класса, пополнив таким об¬

разом историческую игротеку школы.
В 3-м туре игроки обмениваются вопросами, специально под¬

готовленными друг для друга. Количество вопросов может ог¬

раничиться пятью. В конце подводятся итоги, выявляется и

награждается победитель.
Игра позволяет заинтересовать учащихся материалом изу¬

чаемого курса, активизировать познавательную деятель¬

ность в первичном ознакомлении с текстом учебника и допол¬

нительной литературой.
Для организации игры «Чистая доска» перед объяснением

нового материала учитель в разных концах школьной доски, в

произвольном порядке, записывает вопросы (для удобства игры

их необходимо пронумеровать), которые могут быть выражены

как в обычной форме, так и рисунком, схемой, фрагментом кар¬

ты и т.д. Они должны быть построены на материале изучаемой

темы. Учитель говорит, что по ходу объяснения нового матери¬

ала класс будет участвовать в игре «Чистая доска». «Посмотри¬

те на доску, она совсем не чистая, наоборот, вся заполнена раз¬

ными вопросами. Ответы на них будут содержаться в моем

рассказе. Я время от времени буду спрашивать, готовы ли вы

ответить на какой-нибудь вопрос. Если вы даете ответ на него,
45

то этот вопрос стирается. Задача в этой игре состоит в том, что¬

бы к концу урока доска оказалась чистой».
Другой вариант игры может включать небольшое соревно¬

вание: какой ряд поможет стереть больше вопросов. В этом слу¬

чае необходимо отмечать, какой из рядов ответил на тот или

иной вопрос.
Третий вариант - когда все ученики письменно в тетради от¬

вечают на вопросы по ходу объяснения учителя. Потом выяв¬

ляется тот, кто ответил на максимальное количество вопросов

(«Поднимите руки те, кто ответил на все вопросы», - спраши¬

вает учитель. Если таких нет, то задается следующий вопрос:

«Кто не ответил всего на один вопрос?» И т.д.) Зачитываются

вслух его ответы и стираются вопросы. Выигравший получает

оценку. Если остались вопросы без ответа, то отвечают другие

ученики. Если и после этого останутся без ответов некоторые

вопросы, то они автоматически становятся для класса домаш¬

ним заданием.
Игра «Из уст в уста» строится на неоднократном прочте¬

нии вслух учителем учебного текста, в основе которого лежит

либо сюжетно-образное повествование, либо художественное

описание, либо образная характеристика.
Игру можно проводить с целым классом. Вызываются 4 че¬

ловека. Трое из них должны ненадолго выйти из класса (допу¬

стим, это второй, третий и четвертый участники игры). Остав¬

шийся (первый участник) вместе со всем классом должен

внимательно выслушать рассказ, который зачитывает учитель

для того, чтобы потом пересказать его второму участнику. Рас¬

сказ должен быть коротким, интересным и может содержать

максимум имен собственных, дат, терминов (примеры расска¬

зов по одной из тем школьного курса помещены ниже). Как

только рассказ зачитан, приглашается второй участник игры.

Его задача - внимательно выслушать пересказ первого участ¬

ника, чтобы потом передать информацию третьему участнику

игры, который наконец делится услышанным с четвертым.

Последний (четвертый) участник пересказывает классу то, что

он понял из речи третьего участника (важно, чтобы игра про¬

ходила очень динамично: говорить нужно в быстром темпе и

без пауз). После этого учитель медленно читает первоначаль¬

ный вариант рассказа, а затем помогает школьникам разоб¬

рать то, что оказалось сложным для пересказа, задает вопро¬

сы по содержанию темы.
46

Примеры рассказов для игры16:
Курс «История России. XIX век» Тема «Русско-турецкая

война 1877- 78 гг.» (8 класс)
Начало военных действий. Шипка.
15	июня 1877 г. русские войска переправились через Ду¬

най и развернули наступление, быстро продвигаясь на юг.

Особенно важно было занять Шипкинский перевал. После

двухдневных ожесточенных боев перевал был взят. Турки

отступали.
Однако в июле турки перехватили инициативу и вытес¬

нили русских из Южной Болгарии. В августе начались кро¬

вопролитные бои за Шипку. 5-тысячный русский отряд воз¬

главил генерал Столетов. Противник имел 5-кратное

превосходство. Защитникам крепости приходилось отби¬

вать 14 атак в день в сильную жару, не имея доступа к воде.

На исходе третьего дня подошли подкрепления. Шипкинский

перевал остался в руках русских. Нелегко было русской армии.

Зимой, когда командование сообщало «На Шипке все спокой¬

но», число обмороженных доходило до 400 человек в день. Ког¬

да разыгрывалась метель, прекращался подвоз боеприпасов и

продовольствия. С сентября по декабрь 1877 г. русские и бол¬

гары потеряли на Шипке 9500 человек замерзшими и больны¬

ми. В наши дни на Шипке стоит памятник с изображением

двух воинов: русского и болгарина.
Плевна.
7	июня крупный турецкий отряд под командованием Ос-

мана-паши, опередив русских, занял крепость Плевну в Се¬

верной Болгарии. Две попытки русских выбить неприятеля

из Плевны закончились неудачно, движение русских войск

было приостановлено. Свежие подкрепления стягивались к

Плевне. Третий штурм начался 30 августа. Отряд генера¬

ла Скобелева скрытно (в густом тумане) подошел к против¬

нику и стремительной атакой прорвал укрепления, не по¬

лучив поддержки, отряд Скобелева отошел обратно. Выход

был только один - полная блокада крепости. К началу зимы

1877 г. турки удерживали Плевну, русские - Шипку. В конце

ноября в Плевне закончились запасы продовольствия. 28 но¬

ября гарнизон Плевны сдался. В русском плену оказались

43 ООО человек.
В этой игре в основу деятельности ложится операция по ус¬

воению (запоминанию) информации и передачи ее другому.
16	Примеры рассказов для игры по другим курсам см. в Приложении 7.
47

Условный компонент выстраивается на основе следующих пра¬

вил: информация принимается и передается, в игре участвует

только определенное количество игроков и т.д. Занимательность

возникает из-за несовершенства пересказа, в результате кото¬

рого искажается и теряется часть информации. Получается за¬

бавная картина, которая отражает субъективность передачи

информации «из уст в уста».
Стоит заметить, что учащиеся, не являющиеся игроками, -

не совсем пассивные зрители игрового действа: они мысленно

фиксируют искажение информации и пытаются сами вспом¬

нить, как же было в первоначальном варианте (это неоднократ¬

но подтверждалось анкетами и опросом учащихся), тем более

учитель говорит о возможности записей по ходу чтения текста.

Следующий момент активизации всех учащихся в игре проис¬

ходит тогда, когда перед последним чтением текста учитель

спрашивает, кто из сидящих в классе может исправить полу¬

чившиеся ошибки. Подобный анализ ошибок может выявить

степень активности большей части учащихся. Игра становится

актуальной и в том случае, когда необходимо провести словар¬

ную работу. Создается дополнительная мотивация к изучению

сложных терминов, имен, дат.
Рассмотренные выше игры могут быть построены на исполь¬

зовании приемов монологического устного изложения. Но ус¬

тное изложение может проходить в процессе совместной ра¬

боты учителя и учащихся. Самый распространенный

традиционный способ такой работы при изучении нового мате¬

риала на уроке истории - беседа. Чтобы рассмотреть возможно¬

сти игры в сочетании с этим приемом, необходимо остановить¬

ся на методических особенностях беседы.
Беседа менее экономна по времени, чем устное изложение

материала учителем, но при этом создаются условия для вов¬

лечения школьников в активную работу. Наиболее интересной

и развивающей является эвристическая беседа, в которой уче¬

ники с помощью вопросов, заданий, замечаний учителя сис¬

тематизируют знания, уже известные им из житейского опы¬

та или в результате предшествовавших учебных занятий.

Таким образом, учащиеся подходят к открытию (путем логи¬

ческих рассуждений) новых связей и отношений исторической

действительности, о которых они, может быть, до сих пор и не

подозревали. Эвристическую беседу можно разделить на три

этапа: а) постановка проблем учителем (по возможности с уча¬
48

стием школьников), иногда сообщение учителем дополни¬

тельных сведений, конкретизирующих обсуждаемый вопрос;
б)	решение проблемы (правильное или неправильное), его

обоснование учащимися, возможная между ними дискуссия;
в)	подведение итогов, концентрация внимания на правильном

решении проблемы.
В ходе подготовки эвристической беседы учитель должен

четко и доступно сформулировать ее основную проблему, а так¬

же содержание открытия, к которому должны прийти учащие¬

ся в результате.
Исходная проблема может содержать вывод, который долж¬

ны сделать учащиеся в ходе беседы. В этом случае задача уча¬

щихся - доказать или обосновать данное положение. Более труд¬

ный вариант - когда заключительный вывод должен быть

сформулирован самими учащимися в процессе беседы. При этом

исходная проблема для учащихся - объяснение сущности исто¬

рических фактов или явлений.
В эвристической беседе для учителя важно умение пра¬

вильно ставить вопросы. Они не должны быть громоздкими,

многочленными. Хорошо, если из ответов на вопросы склады¬

вается связный рассказ. Вопрос должен быть задан так, чтобы

ученик сразу понял, о чем идет речь, и тогда он всегда даст

нужный ответ. Этой цели служит система вспомогательных

вопросов.
Элементы обсуждения или спора могут быть кульминаци¬

ей беседы и имеют очень важное значение. Даже краткая дис¬

куссия стимулирует самостоятельное мышление учащихся,

развивает умения оперировать знаниями, повышает интерес

к истории.
Однако запланированная структура беседы, подготовлен¬

ные заранее вопросы следует использовать лишь как ориен¬

тир. Настоящая живая интересная для учащихся беседа ни¬

когда не повторяет тот вариант, который записан в ходе

подготовки - это всегда экспромт, хотя чаще всего хорошо

продуманный.
Эффективность беседы будет выше, если учитель использует

учебные пособия, карты, картины, таблицы, помогающие ак¬

туализировать необходимые знания. Важно задействовать все

возможные каналы восприятия.
Такт учителя, уважение, внимание и интерес к высказывае¬

мым мнениям - создают ту атмосферу беседы, которая не толь¬

ко обучает, но и воспитывает.
-3387
49

Как известно, на практике методы обучения и методические

приемы тесно переплетаются друг с другом. Например, в игре

монологическое изложение учебного материала может объеди¬

няться с элементами беседы и наоборот.
Среди игр, в которых образная характеристика и рассужде¬

ние объединяются в процессе совместной работы учителя и уче¬

ников, в комплексе составляя эвристическую беседу, необходи¬

мо отметить «Историческую гостиную». В этой игре

моделируется инсценированное общение «исторических геро¬

ев» , современных школьников из зрительного зала и ведущего -

организатора встречи. На сцене (у доски) размещаются пригла¬

шенные «гости», напротив них находится зрительный зал

(класс) и ведущий, который предлагает тему беседы, представ¬

ляет «гостей» зрительному залу, задает сам вопросы, дает пра¬

во задать вопрос зрителям, организует «вставки» (цитаты, реп¬

родукции, слайды и т.д.).
Предварительно учителем проводится подготовительная

работа. Сначала объявляется список исторических лиц, не¬

обходимых для инсценировки, затем, когда роли розданы

(по усмотрению учителя одна роль может быть дана не од¬

ному, а нескольким школьникам), учащимся предлагается

один из вопросов, который может быть задан в ходе бесе¬

ды. Вместе с тем, дается установка, что кроме этого могут

быть заданы самые разные вопросы, относящиеся как к

герою, так и к событиям, к которым он имел отношение.

Те, кто не получил роли (зрительный зал), должны приго¬

товить для «гостей» самые разнообразные вопросы по об¬

суждаемой теме.
Очень важен выбор ведущего. На него ложится основной груз

организации беседы в «Исторической гостиной». В принципе,

можно предложить это задание сильному ученику. Но лучше,

если эту роль возьмет на себя учитель.
, Вот как проходила подобная игра в одной из подмосковных

школ в 8-м классе на уроке по теме «Движение декабристов».

Это второй урок по данной теме, в нем изучение нового, повто¬

рение пройденного и обобщение соединяются воедино.
Роли, литература, вопросы и памятки были распределены

за месяц до игры, на одном из первых занятий данного курса.

В этот период учитель интересовался ходом подготовки уча¬

щихся: какие книги прочитаны, вызывает ли выбранный ге¬

рой симпатию и т.д., отвечал на вопросы учащихся. Это про¬

исходило, в основном, на перемене в неформальной обстановке.
50

На двух предваряющих ролевую игру уроках учитель напоми¬

нал о дате игры.
На уроке изучения нового по теме «Северное и Южное

общества. Декабристы на Сенатской площади» (последний

урок перед игрой) учитель дал задание классу подготовить

интересные вопросы по теме, прошло небольшое обсужде¬

ние о том, какие вопросы действительно являются интерес¬

ными.
Перед игрой были расставлены столы и стулья для гостей,

на доске были написаны фамилия, имя и отчество каждого из

них. Были привнесены некоторые детали костюмов, интерьера

и звукового оформления (аксельбанты, свечи, классическая

музыка).
Когда все заняли свои места, учитель, выполняющий роль

ведущего, начал игру следующим образом:
«Сегодня в нашу гостиную мы пригласили исторических

лиц, имеющих отношение к движению декабристов. Я хочу

представить вам тех, кто составлял правительственный

лагерь начала XIX столетия: Александра I, Николая I, гене¬

рал-губернатора Михаила Андреевича Милорадовича, Якова

Ивановича Ростовцева, Михаила Михайловича Сперанского;

непосредственных участников восстания 1825 г.: Павла Ива¬

новича Пестеля, Кондратия Федоровича Рылеева, Сергея Пет¬

ровича Трубецкого, Петра Григорьевича Каховского: а также

жен декабристов, которые последовали за ними в Сибирь: Ека¬

терину Трубецкую, Александрину Муравьеву, Полину Гебель-

Анненкову. Такой встречи никогда не было и не могло быть в

реальности. Но сейчас мы постараемся воссоздать образ каж¬

дого из них и попытаемся ответить на вопросы, которые ста¬

вит перед прошлым день настоящий. Нам сейчас интересно,

что же произошло тогда в 1825 г., является ли это первопри¬

чиной событий произошедших осенью 1917 г., если да, то в ка¬

кой степени».
Учитель кратко характеризует события, произошедшие 14

декабря 1825 г., предваряя беседу с гостями и заканчивает свое

выступление словами: «Mw начинаем наш сегодняшний разго¬

вор с нашими гостями с вопроса, относящегося ко всем участ¬

никам сегодняшней беседы: «Каким вы представляли себе бу¬

дущее, что и как вы хотели изменить в обществе?»
Этот вопрос повис в воздухе, но учитель был готов к это¬

му: ведь это начало игры, все еще входят в свои роли, и пока

гости думали над вопросом, учитель обратил внимание всех
4*
51

присутствующих на записанную на доске цитату: «Вот посмот¬

рите: перед вами слова декабриста, которого, к сожалению,

здесь нет, но в своих записках он оставил нам свое отношение

к этому вопросу».
«Скоро оно (общество) восприемлет свои действия, освобо¬

дит Россию и, может быть, целую Европу. Порывы всех наро¬

дов удерживает русская армия. Коль скоро она провозгласит

свободу, все народы восторжествуют. Великое дело совершит¬

ся, и нас провозгласят героями века» (декабрист М.П. Бесту¬

жев-Рюмин ).
Далее «Историческая гостиная» проводилась наподобие те¬

левизионной передачи 1-го канала ТВ «Тема». Желающие из

♦ гостей» активно отвечали на поставленный вопрос, высказы¬

вали свое отношение к словам Бестужева-Рюмина. После от¬

ветов на вопрос, обращенный ко всем участникам, задавались

и вопросы индивидуально каждому из гостей, к чему почти сра¬

зу подключился «зрительный зал» (вопросы см. в Приложе¬

нии 2).
Из интересных мест этой игры можно выделить обсужде¬

ние одного из общих вопросов - о роли насилия в историчес¬

ком процессе. Ведущий выстраивал беседу, используя исто¬

рическую информацию, написанную на транспаранте (см.

Приложение 2). Он очень удачно провел «мост» в прошлое

(об уроках войны 1812 г.), и будущее (о кружке Герцена и

Огарева, об оценках декабристского движения в листовках

РСДРП).
Были привлечены труды самих декабристов: отрывки из

«Русской правды» П.И. Пестеля, стихи К. Рылеева, картины,

портреты и т.д.
«Гостиная» заканчивалась выводом: рассматривать то или

иное историческое событие можно совершенно по-разному

и неоднозначно. И каждый учащийся должен был выразить

свое отношение к движению декабристов в домашнем сочи¬

нении.
Такой методический прием, как характеристика историчес¬

ких личностей, может явиться составляющей дидактической

игры «Исторические «акулы пера*. Часто для знакомства с

той или иной исторической личностью учитель дает задания

сильным учащимся по подготовке доклада. Однако каждому

учителю хорошо знакома следующая ситуация: доклад обычно

растягивается по времени, так как ребенку хочется рассказать
52

все, что он прочитал. Выбрать главное для него не всегда про¬

сто. Ребята слушают доклады обычно без особого энтузиазма,

начинают заниматься посторонними делами. Но как же по-дру¬

гому научить детей работать с дополнительной литературой?

Как помочь детям реализовать свои познания? Как задейство¬

вать потенциал сильных учащихся?
В этом случае на помощь можно призвать игру. Многим зна¬

кома телевизионная передача на ТВ-6 «Акулы пера», в которой

корреспонденты различных газет, представители радиостанций

и телепередач задают различные «каверзные» вопросы гостям

(известным личностям нашего времени), приглашенным в

студию.
Подобное можно провести на уроке истории. Сильному

ученику заранее предлагается для изучения какая-либо ис¬

торическая личность: он должен узнать как можно больше
об	этом человеке и попытаться «отождествить» себя с ним

на какое-то время. Предположим, учащийся изучает лич¬

ность Михаила Александровича Бакунина. Ребятам объяв¬

ляется, что они на передаче будут представителями различ¬

ных газет, но не сегодняшних, а тех, которые существовали

в третьей четверти XIX в., когда деятельность Бакунина до¬

стигла наивысшего развития. Школьникам заранее дается

список существовавших газет, для выбора той, корреспон¬

дентом которой они себя будут считать. Ниже помещен при¬

мерный список газет третьей четверти XIX в.: «Санкт-Пе-

тербургские ведомости» (столичная газета), «Московские

ведомости» (орган крайних консерваторов), «Новое время»

(популярная консервативная газета), «Правительственный

вестник», «Русские ведомости» (в ней сотрудничали ученые

Московского Университета), «Неделя» (газета либерального

направления), «Копейка» («бульварная» газета); газеты, из¬

даваемые революционерами - «Колокол» (издавалась Герце-

ным и Огаревым), «Вперед» (издавалась Лавровым), «Набат»

(издавалась Ткачевым).
В начале урока учитель говорит, что занятие сегодня будет

не совсем обычным: «Представим, что сейчас здесь проходят

съемки новой телевизионной программы «Исторические «Аку¬

лы пера». На «передачу» приглашен человек интересной судь¬

бы, теоретик анархизма, убежденный революционер, участник

почти десятка восстаний и революций Михаил Александро¬

вич Бакунин. Мы можем задать ему все интересующие нас

вопросы, чтобы как можно больше узнать об этом человеке
53

и лучше понять проблемы революционного движения России в

40 - 70-е гг. XIX в., а затем каждому написать об этом в своей

газете». (Далее преподаватель дает небольшую справку об этом

человеке - краткую, образную характеристику и предлагает

классу задавать вопросы.) «Так как вы не просто корреспонден¬

ты, а «акулы пера», то ваши вопросы должны быть острыми,

злободневными, интересными. Кроме того, перед тем как за¬

дать свой вопрос, не забудьте представиться, то есть сооб¬

щить, какую газету вы представляете».
Преследуя дидактические цели, учитель тоже предваритель¬

но готовит вопросы и, если вдруг возникает пауза, он заполняет

ее. Если разговор уходит далеко от истории, преподаватель ста¬

рается повернуть его в нужное русло, то есть возвратить к исто¬

рии. Вот некоторые из вопросов, которые может использовать

учитель, обращаясь к «Бакунину»:
-	Чем были вызваны ваши расхождения во взглядах с ВТ. Бе¬

линским в период Вашей молодости?
-	Известно, что в своих воззваниях вы провозглашали «раз¬

бойный мир» одной из движущих сил российской революции. Чем

это было вызвано?
-	Известно, что в 1850-х гг. вы направили своему главному

противнику - Императору Всероссийскому - письмо-«испо¬

ведь», в котором выражали раскаяние в своем революционном

прошлом и называли свои свободолюбивые взгляды заблужде¬

ниями. Власти поверили Вам, и по приказанию Александра II

тюремное заключение было заменено для Вас ссылкой (из ко¬

торой вы вскоре бежали). Чем вы можете объяснить этот

факт своей биографии? Было ли Ваше раскаяние притворным,

или оно было вызвано минутной слабостью?
-	Расскажите о Ваших взаимоотношениях с революцио¬

нерами Западной Европы, и в частности - с Марксом и Эн¬

гельсом.
-	Почему вы считали государство главным врагом свобод¬

ного развития личности?
-	Вашей репутации во многом повредило сотрудничество с
С.Г. Нечаевым. Что вы можете сказать об этом человеке?

Что Вас привлекло в нем? Почему в конце концов между Вами

произошел разрыв? Как вы относитесь к нечаевскому «Кате¬

хизису революционера», авторство которого приписывалось

и Вам?
После общения героя с «акулами пера», как и в телепереда¬

че, следует эпилог. Ведущий просит «Бакунина» рассказать о

своих ощущениях: что ему понравилось в «передаче», что не
54

понравилось, какие вопросы были наиболее интересны, какие

оказались наиболее сложными.
Учащиеся класса, являясь корреспондентами той или иной

газеты, должны отразить полученную информацию в своей ста¬

тье, исходя из уклона той газеты, представителями которой они

«являются».
Работа учащихся в этой игре не сводится к пересказыва¬

нию текстов. В ней школьники учатся задавать интересные

вопросы, умело отвечать на них, оперировать усвоенным

материалом, в связи с разнообразием вопросов. Таким обра¬

зом, информация усваивается более эффективно. Кроме того,

ученики класса - не пассивные слушатели, а участники бе¬

седы. Класс вовлечен в активную, интересную, заставляю¬

щую думать работу.
Вариант аналитической и обобщающей беседы возможен

в игре «Новый материал преподает... класс». В этой игре

класс на предварительном занятии делится на несколько

групп, допустим на семь (по 4 человека, когда объединяются

две парты). Тему, которую учитель предполагает объяснять

на следующем уроке, тоже необходимо разделить на семь

вопросов. Предположим, речь должна идти об Отечествен¬

ной войне 1812 г. По этой теме могут быть предложены

следующие вопросы: начало войны, планы и силы сторон,

Смоленское сражение, Бородино, Тарутинский маневр, парти¬

занское движение, гибель «великой армии». Каждой группе

дается для подробного изучения один из этих вопросов.

Объяснение нового материала строится из логически постро¬

енных вопросов учителя и ответов учащихся. Затем оцени¬

вается работа каждой группы.
Для работы с терминологическим материалом наиболее под¬

ходит одна из игр с правилами «Переводчик». Трудностью в

усвоении различных определений является сложность научно¬

го языка. Зачастую школьники просто «зазубривают» опреде¬

ления, не понимая их смысла. В данной игре детям предлагает¬

ся сказать какую-либо историческую фразу другими словами,

перевести с «научного» языка на «доступный». Например:

«Разночинцы - межсословная категория населения, в основ¬

ном занимавшаяся умственным трудом» = «люди разного чина

и звания, получившие высшее образование» = «выходцы из

разных сословий, пополнившие ряды русской интеллиген¬

ции». Учитель предлагает высказать разные варианты всем

желающим. Лучшие фразы могут записываться в специальный
55

исторический словарь, который может висеть на стенде исто¬

рической информации в кабинете.
Организация изучения нового материала на уроке может осу¬

ществляться в ходе самостоятельной работы учащихся, где для

игры открывается много возможностей. Уже описанные ранее

игры «Трипредложения», «Устный диафильм», «Древопозна¬

ния» могут использоваться и при самостоятельной работе с тек¬

стом учебной (художественной, художественно-публицистичес¬

кой) книги или с документами.
Самостоятельная работа учащихся с текстом становится ув¬

лекательной, если превращается в игру «Найди ошибки».
Эта игра обычно применялась при закреплении и повторе¬

нии материала. Однако она успешно может использоваться и

при изучении нового материала, если перед работой над текстом

с ошибками дети изучают такой же текст, но без ошибок. Та¬

ким образом, правильный текст является частью игры и школь¬

ники работают над ним с большим интересом.
Учитель заранее подготавливает несколько листов с текстом

№ 1 (без ошибок) по изучаемой теме, а также столько же листов

с подобным текстом № 2, в котором специально допущены ис¬

торические ошибки (примеры текстов помещены ниже). В от¬

личие от подобной игры на закрепление или обобщение, ошиб¬

ки в тексте при изучении нового материала могут быть не очень

сложными; главное, чтобы они были «занимательными» (с чув¬

ством юмора, например). Ребята могут работать с ними как ин¬

дивидуально, так и разбившись на пары или на группы по 4 че¬

ловека (2 парты объединяются). Учитель объясняет суть игры:

«Ребята, у каждого из вас (у каждой группы) на парте лежит

лист с текстом. Вы должны внимательно изучить содержание

рассказа. На эту работу вам дается 10 минут. Разрешается де¬

лать записи в тетради (по усмотрению учителя). Ровно через 10

минут этот текст будет собран, и вы получите другие листы с

похожим текстом. Только в нем будут ошибки, которые вам надо

найти. Победит тот (та группа), кто за определенное одинако¬

вое для всех время правильно обнаружит наибольшее количе¬

ство ошибок. Итак, время пошло».
Работая с текстом № 2 (с ошибками), ребята должны запол-

нить табличку:
Ошибка
Правильный вариант
1)
2)
• I»
56

Например, в 9-м классе, по теме «Образование и наука» мо¬

гут быть использованы следующие два текста:
Текст 1 (без ошибок)
«ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ

ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА».
Долгое время в России уровень грамотности народа был

крайне низким, что являлось наследием крепостной эпо¬

хи. В некоторых губернских и уездных городах неграмот¬

ность достигала 70 - 80%. В деревне положение было еще

хуже. Развитие рыночных отношений остро поставило

вопрос о начальном народном образовании. Помимо госу¬

дарственных школ существовали земские, городские, цер-

ковно-приходские и воскресные школы начального образо¬

вания. Уже к концу 90-х гг. начальное образование в

сельской местности охватило несколько миллионов уча¬

щихся. Основой среднего образования стала классическая

гимназия, в значительной мере оторванная от запросов

жизни. С 1862 г. появились женские гимназии. К концу

XIX в. на территории России существовали 81 мужская

и 64 женских гимназий. Действовали также неполные

гимназии, называвшиеся прогимназиями. Прочно вошел в

историю печально известный циркуляр (особое распоряже¬

ние) о «кухаркиных детях», ограничивающий поступле¬

ние в гимназии «детей кучеров, прачек, мелких лавочни¬

ков и т.п.» Наряду с этим существовали реальные

училища для мальчиков из средних слоев населения, где

делался упор на изучение физики, химии и новых языков.

Продолжился рост высшей школы. Число студентов в

университетах с 1862 г. до сер. 90-х гг. увеличилось втрое

(в университеты имели право поступать только выпуск¬

ники гимназий). Гораздо медленнее, чем того требовала жизнь

развивалось высшее техническое образование. В 60-х гг. на

общественные средства были открыты консерватории в

Петербурге и Москве. В отличие от казенных учебных

заведений, юноши и девушки обучались здесь совместно.

В 1878 г. в Петербурге начали действовать высшие жен¬

ские курсы. По имени первого директора, историка

К.Н. Бестужева-Рюмина, их стали называть Бестужевс¬

кими. Так было положено начало высшему женскому обра¬

зованию в России.
Однако в отношении развития высшего образования прави¬

тельство вело осторожную политику, так как высшая шко¬

ла была на подозрении как очаг неистребимой «крамолы».
57

Текст 2 (с ошибками)
«ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ
XIX ВЕКА».
Долгое время в России уровень грамотности народа был

крайне низким, что являлось наследием эпохи реформ. В не¬

которых губернских и уездных городах неграмотность дос¬

тигала 100%. В деревне грамотных было больше. Развитие

рыночных отношений остро поставило вопрос о начальном

народном образовании. Помимо государственных школ суще¬

ствовали земские, городские, церковно приходские и воскрес¬

ные школы начального образования. Уже к концу 90-х гг.

начальное образование в сельской местности охватило не¬

сколько тысяч учащихся. Основой среднего образования стал

классический лицей, в значительной мере оторванный от

запросов жизни. С 1862 г. появились женские лицеи. К концу

XIX в. на территории России существовали 81 мужских и

64 женских лицеев. Действовали также неполные лицеи, на¬

зывавшиеся полулицеями. Прочно вошел в историю печально

известный манифест (особое распоряжение) о «дворничихи-

ных детях», ограничивающий поступление в гимназии «де¬

тей кучеров, прачек, мелких лавочников и т.п.» Наряду с

этим существовали профессионально-технические училища

для мальчиков из высших слоев населения, где делался упор

на изучение литературы и древних языков. Продолжился

рост высшей школы. Число студентов в университетах с

1862 г. до сер. 90-х гг. увеличилось вдвое (в университеты

имели право поступать только выпускники лицеев ). Гораздо

медленнее, чем того требовала жизнь, развивалось высшее

техническое образование. В 60-х годах на общественные сред¬

ства были открыты консистории в Петербурге и Москве.

Как и в казенных учебных заведениях, юноши и девушки

обучались здесь раздельно. В 1878 г. в Москве начали дей¬

ствовать Центральные женские семинарии. По имени перво¬

го директора, декабриста КЛ. Бестужева-Рюмина их стали

называть Бестужевскими. Так было положено начало выс¬

шему женскому образованию в России. При этом в отноше¬

нии развития высшего образования правительство вело лег¬

комысленную политику, и таким образом высшая школа

стала главным очагам неистребимой «крамолы».
Возможен вариант игры, основанный на работе с учебником,

когда школьники сами пишут (в парах или по одному) текст с

ошибками по заданному параграфу, а потом меняются и обна¬

руживают ошибки.
58

В 8-м классе средней школы необходимо формировать у

учащихся умение составлять конспект и работать с ним. Как

известно, конспект - это краткое письменное изложение ма¬

териала. Чтобы составлять конспект, необходимо, во-первых,

научиться сокращать слова, а также выделять главное и

опускать второстепенное; во-вторых, важно научиться рас¬

шифровывать конспект, то есть краткую запись развернуть

в полный текст, максимально приближенный к исходному

материалу.
В связи с этим предлагается игра «Реставрация», в которой

сочетается методический прием конспективного изложения с

подготовкой учащихся к умению создавать конспект и работать

с ним. Для игры на доске или на карточке пишется краткий

конспект с сокращениями (возможно, без точек и с пропусками

для общеупотребительных слов). Школьникам необходимо вос¬

становить текст и увеличить его. Учитель предваряет игру при¬

мерно следующим образом:
«Представьте себе, что вы - работники архива и нашли древ¬

ние листы, местами почерневшие от сырости; чернила во мно¬

гих местах размылись или выцвели... Вам надо восстановить

текст».
Или: «Перед вами зашифрованный текст. Какие-то слова

сокращены, некоторые пропущены. Вам нужно из минималь¬

ного текста сделать максимальный».
Или: «Представьте себе, что вы на экзамене. Вам попался

вопрос, которого вы не знаете. Но вот к вам попала спаситель¬

ная шпаргалка. Ваша задача расшифровать и сделать из корот¬

кого несвязного текста ее длинный и связный».
Игра может проходить по группам или индивидуально.

Например, один из вопросов темы «Внешняя политика Рос¬

сии в 60 - 70 гг.» (8-й класс) о формировании российско-китай-

ской границы зашифрован в нижеприведенной записи:
Р.: нет границы на Дальн. Востоке. 1849 - 55 - уточнены

карты р-на Амура и Уссури -> встал ? о Р.-кит. границе.

1858 - г. Айгунь - заключ. дог-р о Р.-кит. границе

(по р. Амур до впадения р. Уссури).
1860 - Пекин - заключ. дог-р: Уссур. край (Приморье) за Р.

20.06.1860 - бухта Золотой Рог - осн. г. Владивосток.

Когда игра проходит в первый раз, необходимо на первом

предложении показать, что значит расшифровать его. Напри¬

мер, в данном тексте учитель показывает пример расшифров¬

ки, высказывая вслух размышления по поводу первого предло¬

жения:
59

«Р.: нет границы на Дальнем Востоке». Р. - это сокращен¬

ная запись слова «Россия*. Если мы просто уберем в этом пред¬

ложении сокращения, то получится: «Россия: нет границы на

Дальнем Востоке». Но мы так обычно не говорим. Надо согла¬

совать падежи. «У России не было границы на Дальнем Восто¬

ке». Хорошо бы еще сделать предложение наполненным и кра¬

сивым, ведь наша задача максимально увеличить текст.

Предположим, мы можем рассуждать следующим образом. Рос¬

сия существует уже долгие лета, а границы на Дальнем Восто¬

ке еще нет. У нас получится: «Долгое время у России не было

границы на Дальнем Востоке». Или: «За долгое время существо¬

вания России и даже к середине XIX в. официальной границы

на Дальнем Востоке между Россией и Китаем не существова¬

ло». Так и запишем. Но у каждого из вас может получиться свой

вариант. Совсем не обязательно такой. А теперь продолжайте

работу самостоятельно».
При проверке работ учащихся учителю целесообразно оз¬

накомить ребят с интересными вариантами разных «расшиф¬

ровок» (см. Приложение 4). Проведение этой игры готовит

учащихся к игре противоположного значения: «Зашифруй

текст», в которой требуется сократить текст насколько это

возможно, но так, чтобы по вновь получившейся записи мож¬

но было воспроизвести первоначальный вариант - работа по

составлению конспекта. Однако выполняя ее в форме игры,

школьники проявляют максимум заинтересованности, вни¬

мательности, творчества, что приводит к большей успешнос¬

ти не только в усвоении материала, но и в развитии полезных

умений.
ИГРА И УЧЕБНАЯ НАГЛЯДНОСТЬ
При изучении нового материала очень большое значение

имеет наглядность. Наглядность бывает изобразитель¬

ная, предметная и условно-графическая. Игровые воз¬

можности наиболее реализуемы применительно к первым двум.
Работа с наглядностью на уроке истории строится посред¬

ством наблюдения и анализа содержания наглядного объекта.

Если учитель использует учебную картину, он добивается, что¬

бы школьники не просто « взглянули на картинку », а действи¬

тельно увидели, что там изображено, обратили внимание не

только на общий план, но и рассмотрели детали, которые час¬
60

то наиболее важны для исторического анализа. В традицион¬

ной методике такая работа может строиться на основе сюжет-

но-образного повествования или художественного описания по

событийной картине. В рассмотрении типологической карти¬

ны наиболее характерный прием - беседа, помогающая учащим¬

ся самостоятельно извлекать знания.
Средствами игры учащиеся получают игровое задание, ко¬

торое побуждает их внимательно рассмотреть картину, чтобы

потом на основе увиденного и услышанного на уроке вопло¬

тить в собственный образ, приближенный к историческому.

Например, в уже описанной выше игре «Устный диафильм»

им потом нужно будет самим изобразить кадр диафильма, а

для этого важно внимательно вникнуть в детали учебной кар¬

тины.
В игре «Живая картина» необходимость внимательного

анализа диктует последующее сценическое творчество, посколь¬

ку ученикам дается задание «оживить» какое-либо историчес¬

кое событие по учебной картине: «Сбор дани», «Продажа кре¬

постных», «Суд во времена «Русской правды», «Военный совет

в Филях» и т.д. или какое-нибудь известное историческое по¬

лотно: «Переход Суворова через Альпы», «За расчетом», «Боя¬

рыня Морозова» и т.п. Т.Н. Иванова17 советует при первоначаль¬

ном знакомстве с этой игрой, за несколько дней до урока

предложить учащимся заранее подготовленный текст инсцени¬

ровки по картине. Так, например, при оживлении иллюстра¬

ции из учебника истории средних веков «Военный вождь с дру¬

жиной»18 учащимся предлагается допустить, что на рисунке

изображен вождь франков Хлодвиг со своими дружинниками

и приближенными, празднующими очередную победу. При этом

возможен следующий вариант инсценировки:
«Сидящий слева от Хлодвига дружинник с чашей говорит:
-	Я - Ротбард, воин из дружины Хлодвига, предлагаю вы¬

пить эту чашу за здоровье нашего храброго вождя. Это он при¬

вел франков с берегов Рейна на плодородные равнины Галлии.

Помните, как храбро сражался Хлодвиг под стенами Суассо-

на? Жалкий Сиагрий, бывший римский наместник этой стра¬

ны, трусливо бежал к вождю вестготов Алариху, но и там на¬

стигли его наши мечи. Слава Хлодвигу!
17	Иванова Т.Н. История в 7 классе. Сценарии ролевых игр, тесты. Че¬

боксары. 1993.
18	Агибалова Е.В., Донской Г.М. История средних веков: Учеб. для 7 кл.

сред. шк. М., 1991. С. 13.
61

Далее в представление вступает юноша, подающий блюдо:
-	Я всего лишь слуга и потому вступить в разговор не могу.

То, что я говорю - это мой мысленный монолог. Лично я не стал

бы пить за Хлодвига. Страшен и коварен Хлодвиг. На словах

он не возражает против древних обычаев, а ... делает все, что¬

бы реже созывать народные собрания, которые теперь превра¬

тились лишь в военные смотры. Все дела он решает сам, опи¬

раясь на дружинников. В той битве под Суассоном была

захвачена драгоценная чаша, и Хлодвиг, вопреки обычаю, стал

требовать ее себе. Все испугались Хлодвига, и лишь один храб¬

рец поднял топор и разрубил чашу, промолвив: «Ничего из это¬

го не получишь, кроме того, что полагается тебе по жребию».

И Хлодвиг промолчал. Если бы тогда другие воины поддержа¬

ли храбреца! И вот теперь, через год, осмелев, он открыто убил

того воина, потому что никто уже перечить ему не в силах.

Ох, злопамятен Хлодвиг!
Сидящий в правом углу дружинник Бавдрик Рыжий всту¬

пает в разговор:
-	Слава Хлодвигу! Храбрые дружинники! Мы должны во

всем поддерживать Хлодвига. Вспомните, как делили зах¬

ваченную в Галлии землю. Всем франкам достались неболь¬

шие наделы. А нам, своим дружинникам, Хлодвиг выделил

большие участки из доставшихся ему земель римского им¬

ператора. Теперь я могу не беспокоиться о хлебе насущном.

Мою землю обработают римские рабы и колоны, и до того

работавшие на этой земле. Мы можем воевать круглый год.

Простые франки же, отправляясь на войну постоянно ду¬

мают о том, кто будет обрабатывать их клочок земли, пока

они воюют. Помните Амальфреда, погибшего от отравлен¬

ной стрелы? Перед смертью он плакал, как женщина, и при¬

говаривал: «Ах, как там теперь мои дети?» Слава Хлодви¬

гу, нам это не грозит!
Крайний слева - это бывший римский рабовладелец Корне¬

лий. Когда франки захватили Галлию, он поспешил признать

власть Хлодвига.
-	Слава Хлодвигу! Благодарю тебя за то, что ты сохранил

мои владения и оставил мне моих рабов. Я буду служить тебе

верой и правдой. Мой дом и яства в моих подвалах - к твоим

услугам. Эй, раб, подлей-ка вождю моего лучшего вина!
Раб, наливающий вино Хлодвигу:
-	Я раб, и я молчу. Но я не могу не думать о неблагодарнос¬

ти Хлодвига. Когда полчища франков подступили к стенам

нашего города, я вместе с другими рабами и колонами помогал
62

им, надеясь что они меня освободят. Но я как был рабом Корне¬

лия, так и остался им.
Сам Хлодвиг ведет хитрую беседу с верным приближенным

Арнольдом:
-	Да, власть моя велика. Но я еще не король. Я лишь один

их вождей франков. Еще живы вожди Сигиберт и Рагнахар.

Ты завтра же поедешь к Хлодерику, сыну вождя рипуарских

франков Сигиберта. Скажи ему, что после смерти отца Хло-

дерик станет вождем. Когда он убьет отца, мы обвиним его в

отцеубийстве, и он станет вождем. А потом возьмемся за

Рагнахара»19.
Может быть вариант игры, когда по ходу изучения нового

материала учитель сам создает или «рисует живую картину»

с помощью учащихся, раздавая им соответствующие роли.

Например, при объяснении темы «Либеральные реформы 60—

70 гг. XIX века в России» учитель, раскрывая суть судебной ре¬

формы, «рисует» картину пореформенного окружного суда: уче¬

ник, сидящий на первой парте среднего ряда, определяется

судьей, целый ряд из 12 человек «назначается» присяжными

заседателями, из оставшихся по ходу объяснения выбираются

и рассаживаются в соответствии с ситуацией «прокурор», «за¬

щитник», «подсудимый».
Игру «Экскурсия» можно проводить при необходимости

внимательного рассмотрения репродукции картины, изобра¬

жения скульптурной композиции или архитектурного па¬

мятника.
Класс делится на несколько групп. Каждая из них за опреде¬

ленное время готовит содержание и «экскурсии» о данном экс¬

понате, но для разных групп экскурсантов:
первая группа - для детей старшей группы детского сада;
вторая группа - для школьников 5-го класса;
третья группа - для студентов вуза;
четвертая группа - для иностранных туристов.
После отведенного на подготовку времени (10 мин), от каж¬

дой группы выделяется представитель, который «проводит»

такую экскурсию у доски, где вывешено изображение данного

экспоната. АЗ-4 человека из его группы играют роли экс¬

курсантов.
Так, например, при изучении архитектуры второй полови¬

ны XIX в., в основу игры могут лечь изображения Ленинградс¬

кого (Николаевского) или Московского вокзалов, построенные
19	Цит. по: Иванова Т.Н. История в 7 классе. Сценарии ролевых игр, те¬

сты. Чебоксары, 1993. С. 9 - 10.
63

К. А. Тоном. Учитель отсылает учащихся к тексту учебника20,

который содержит не конкретную информацию об этих пост¬

ройках, а лишь обобщенные сведения о характерных особен¬

ностях архитектурных стилей того времени. Это ставит школь¬

ников в условия, в которых изображение вокзала используется

как необходимый источник информации, на основе которого,

в совокупности с текстом учебника, и выстраивается текст эк¬

скурсии.
При игре не обязательно организовывать групповую работу.

Если иллюстрация есть в учебнике, то игровое задание может

быть дано по вариантам для каждого. Его необходимо выпол¬

нить в письменном виде. А по истечении отведенного времени

желающие проводят свой вариант «экскурсии» у доски.
Игра «Китайские иероглифы»

представляет собой криптограмму,

разгадав которую дети могут позна¬

комиться с изречением какого-либо

знаменитого в истории человека.
Мы предлагаем вниманию читателей

вариант карточки с игровым задани¬

ем подобного типа по истории

Древнего мира. Здесь приведено выс¬

казывание этого мудреца, но прочесть

его не просто, так как оно зашифровано

знаками, немного напоминающи¬

ми китайские иероглифы.
Более того, слова этого изречения

написаны не слева направо, а, как

это принято в китайском языке, -

сверху вниз.
N71 HI m \и

Ainle/n
\и \и гт~ гт~
7N А[ЪО^
ХЖХЖ
М N4

ZS /N
>й
Ключ к криптограмме

заключается в этом знаке:
Ответ: Чтобы разгадать зашифрованную надпись, необхо¬

димо дорисовать каждый «иероглиф» до указанной в ключе

фигуры (лучше сделать это цветным карандашом или фломас¬

тером). Из новых деталей сложатся буквы, по ним можно бу¬

дет прочесть изречение Конфуция: «Высшая добродетель - ува¬

жение к старшим».
20	Зырянов П.Н. История России, XIX век. М., 1994. С. 207.
64

ИГРА И ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ
Практическая работа на уроке используется не так часто

в школьной практике. Обычно она занимает часть уро¬

ка, реже - целый урок. Примерами практической рабо¬

ты могут быть: работа с контурной картой, конструирование

макета или модели и др. Практические работы могут осуществ¬

ляться с видеорядом и с компьютерными программами.
Игра и практическая работа соединяются в игре «Творческая

лаборатория». В игре учащиеся делятся на 4 группы. Учащиеся

получают игровые задания, выполняя которые они становятся

сценаристами и актерами, журналистами, художниками-иллюс-

траторами, историками-картографами. Группы получают карточ¬

ки с соответствующими заданиями. Например, по теме «Движе¬

ние декабристов» задания могут выглядеть следующим образом:
•	создание мини-видеофильма (спектакля) - комментария по

теме;
•	создание исторического альманаха;
•	создание исторической карты;
•	написание сообщения о восстании, предназначавшегося для

воображаемого помещения в газеты и для дипломатических пред¬

ставителей за границей (как правительство Николая I могло пред¬

ставить события декабря 1825 г. иностранным государствам).
Желательно, чтобы темы этих четырех групп относились к раз¬

ным историческим периодам декабристского движения. Например:
1.	Видеофильм «Собрание тайного общества «Союз благоден¬

ствия». Сюжетом может стать эпизод, когда члены Союза при¬

нимают решение о самороспуске, замышляя освободиться от

умеренных, колеблющихся, случайно попавших в общество

людей, а после этого создать новую организацию, которая сме¬

ло пойдет на революционные преобразования. Фильм учащие¬

ся могут снимать за пределами школы - в интерьерах изыскан¬

ной обстановки музея, чьей-либо квартиры, в развалинах

старого здания, на фоне пейзажей, передающих дух эпохи пер¬

вой половины XIX в. Учащиеся могут подумать о костюмах со¬

гласно моде этого периода, сами создать сценарий видеофиль¬

ма. На уроке они показывают видеокассету классу (если нет

видеокамеры, то это может быть небольшая сценка).
2.	Создание исторического альманаха, посвященного само¬

му восстанию или периоду начиная со времени организации

Северного и Южного обществ до 14 декабря.
Перед тем, как подобное задание будет предложено учащимся,

учителю целесообразно ознакомить их со следующей справкой.
g-3387
65

Из Энциклопедического словаря «Книговедение» —
Альманахом называют:
а ) непериодический сборник, содержащий сведения из различных

областей общественной деятельности, обычно с указанием лит. но¬

винок, научных достижений, законодательных изменений и mjd.;
б) сборники литературных произведений, часто объединен¬

ные по какому-либо признаку...
Из Словаря иностранных слов (сост. Михельсон. 1883. С. 41):
Альманах -... периодический сборник статей в прозе и сти¬

хах, с картинками.
В России альманахи появились в конце XVIII в., особенно

популярны стали в XIX в.
С 1823 по 1825 декабристами К.Ф. Рылеевым и АА. Бесту¬

жевым издается альманах «Полярная звезда».
Примером современного исторического альманаха может

служить «Книга исторических сенсаций». М., 1993.
3.	Историческая карта может быть посвящена ссылке декаб¬

ристов (см. Приложение 5). На карте России необходимо будет

указать кружками разного цвета или мелкими фигурками:
а)	города, через которые декабристы следовали в Сибирь;
б)	места отбывания декабристами каторжных работ;
в)	основные места, где жили декабристы на поселении;
и т. д. по усмотрению учащихся.
Стрелками - пути следования в Сибирь.
4.	Этот вид работы учащихся может быть самостоятель¬

ной игрой «Проблемная ситуация*. С ее помощью проис¬

ходит мотивация для работы с документальным материалом.

Игра строится на создании проблемной ситуации для школь¬

ников. При изучении восстания декабристов в качестве про¬

блемной может выступать ситуация, представленная учителем

следующим образом: «Представьте себе, что вы журналисты

газеты «Санкт-Петербургские ведомости», на дворе 14 декаб¬

ря 1825 г., и вам надо написать сообщение о восстании, пред¬

назначающееся для помещения в газету и для дипломати¬

ческих представителей за границей (как правительство

Николая I могло представить события декабря 1825 г. за

рубежом)».
Важно поставить проблему, довести до сведения ребят, в

каком сложном положении оказался Николай I, которому

не так просто было представить события, произошедшие в

первый день его правления, за рубежом (более подробно про¬

блемная ситуация описана в Приложении 5). После представ¬

ления работ учащихся можно прочитать действительное со¬

общение Николая I.
66

После этого можно рассказать, что буквально через 3 дня

властями было дано совсем другое толкование событий, и, та¬

ким образом игра может вывести на серьезную работу с доку¬

ментами. Игра в данном случае будет хорошей подготовитель¬

ной и мотивационной основой.
Работа заканчивается обсуждением и выяснением научной

значимости документов. При этом могут быть заданы следую¬

щие вопросы:
-	Адекватно ли представлены события 14 декабря в первом

документе?
-	Почему Николай I приуменьшает роль и размах событий?
-	Какими мотивами это можно объяснить?
-	Что говорится в первом документе о численности вос¬

ставших?
-А как было на самом деле?
-	В ком «бунтовщики» нашли себе поддержку?
-	Говорится ли в документе о главных целях восстания?
-	Какие цели ставили перед собой восставшие на самом деле?
-	Известны ли были они правительству (хотя бы в общих

чертах)?
-	Как вы думаете, поверили ли этому сообщению иностран¬

ные дипломаты?
-	Есть ли какие-то изменения в следующем документе?
-	Что объявляется главной причиной «заговора»?
-	Как можно понять фразу о «заразе, извне к нам занесен¬

ной» (Какие события проходили в Европе, на которые мог ссы¬

латься Николай )?
-	Какую историческую информацию вам удалось извлечь из

этих документов?
ВЫВОДЫ И ОБОБЩЕНИЯ
Итак, выше были рассмотрены возможности игр при под¬

готовке к изучению нового материала, при устном из¬

ложении и работе с печатным текстом, при работе с на¬

глядностью, при практической работе учащихся.
Систематизированное схематическое изображение возмож¬

ностей представленных выше дидактических игр при изуче¬

нии нового исторического материала представлено в таблице 2.

В ней игры распределены, с одной стороны, на основе принятой

классификации (игры с правилами, ролевые, комплексные (со¬

четающие элементы двух первых типов), а с другой - в зависи¬

мости от охватываемых игрой методов и приемов.
67

Таблица 2
Игры по истории при изучении нового материала
Этапы изуче¬

ния нового

материала
Подготовка к

изучению нового

материала
Изучение нового материала
Методы,
Хлриемы
Типы игр X.
Постановка учебно¬

познавательной

задачи
Устное изложение
Работа с печат¬

ным текстом
Работа с наг¬

лядностью
Практическая
работа
Монологичес¬

кое изложение
Беседа
Самостоятель¬

ная работа
Игры с прави¬

лами
« Интеллектуальный

турнир» .«Аукцион»,

«Снежный ком», «Рек¬

ламный плакат», « Про¬

должи рассказ», «По

одному слову», «Исто¬

рическая азбука », «Три

направления», «Мне¬

мотехника», «Слово

по вертикали»
«Устный диа¬

фильм»^ пред¬

ложения», «Из

уствусла», «Дре¬

во познания»,

«Поле чудес»
«3 предложе¬

ния», «Перевод¬

чик», «Древо по¬

знания», «Найди

ошибки», «За¬

шифруй текст»,

«Реставрация»
«Устный ди¬

афильм»,

«Живая кар¬

тина», «Най¬

ди истори¬

ческие не¬

точности»
Ролевые игры
«Земский собор»
«Земский со¬

бор»
«Историческая гос¬

тиная», «Историчес¬

кие «акулы пера»,

«Интервью с исто¬

рическим героем»
«Земский собор»
Комплексные
игры
Конкурс «светских

салонов», «Экскур¬

сия», «Музей»
«Экскурсия»,
«Музей»
«Проблемная ситу¬

ация», «Творческая

лаборатория», «Эк¬

скурсия», «Музей»

На этапе изучения нового материала (как показано в табли¬

це) средствами игры могут осуществляться разнообразные ме¬

тоды обучения: словесный (устное и печатное слово), нагляд¬

ный, практический.
Игры «Устныйдиафильм», «Трипредложения», «Изуствуста»,

«Древо познания » предполагают определенную переработку учащи¬

мися информации, воспринятой посредством устного изложения с

помощью приемов сюжетно-образного повествования, художествен¬

ного (картинного) описания, образной характеристики.
Самостоятельная работа с текстовыми материалами реа¬

лизуется посредством игр «Три предложения», «Найди ошибки»,

«Древо познания» и др. Они требуют от участников выполнения

несложных логических или мнемонических операций при чте¬

нии текста (выделить главное, сформулировать вопросы, выявить

неточности или исторические несообразности и т.д.).
Работа с наглядностью является составной частью таких игр

как «Экскурсия», «Устный диафильм» и др., в которых для

выполнения игрового задания учащимся необходимо внима¬

тельно и детально изучить какое-либо изображение (картину,

фотографию, карту и пр.).
Различные виды практических работ учащиеся выполня¬

ют в играх «Творческая лаборатория», «Музей» и др. Это и

создание исторической карты, и реконструкция отдельных

исторических документов, и конструирование «музейных экс¬

понатов», воспроизводящих реалии прошлого.
Таблица № 2 показывает не только возможности игровой фор¬

мы объять разные структурные единицы и методы изучения но¬

вого материала, но разделяет игры по сущностной игровой осно¬

ве на ролевые, игры с правилами и комплексные. В преподавании

исторйи это разделение тоже очень важно, так как каждая груп¬

па по-разному функционирует с точки зрения процесса познания.
Так, ролевые игры направлены большей частью на развитие во¬

ображения школьников на основе образного, событийного, «очело¬

веченного» исторического материала, который не поддается одно¬

значному толкованию и ставит перед учащимися проблемы, в том

числе и нравственного характера. Так, например, при изучении тем

курса «Движение декабристов», «Общественное движение в 40-е гг.

XIX в. », «Отмена крепостного права в России» и др. ролевые игры

позволяют глубже проникать в суть исторических явлений.
В играх с правилами реализуются, в основном, мнемонические

способности, а также отдельные мыслительные операции. Они эф¬

фективны при изучении материала, в котором содержится много

имен, дат, терминов. В частности, при изучении таких тем, как
69

«Промышленность и транспорт в пореформенной России»,

«Внешняя политика России в 60 - 70-х гг. » и др. игра позволя¬

ет учащимся не только прочно усвоить информацию, но и «ожи¬

вить» достаточно сложный материал, сделать его эмоциональ¬

но насыщенным.
Практика показала: чем выше уровень интеллектуально¬

го развития класса или группы учащихся, участвующих в

игре, тем более интересны для них ролевые игры. В них

осуществляется работа на преобразующем и творческо-по-

исковом уровнях познавательной деятельности. Однако,

чтобы участвовать в ролевой игре, учащиеся должны доста¬

точно глубоко владеть знаниями по той или иной теме. Если

же игра используется при изучении нового материала, уча¬

щимся необходимо владеть знаниями предыдущей темы

(например, «Земский собор»). Обычно ролевой игре пред¬

шествует предварительная подготовка (примером может слу¬

жить игра «Музей»), несущая большую дидактическую на¬

грузку. Она включает самостоятельный поиск и восприятие

информации, ее творческую переработку в соответствии с

условиями ролевой игры.
Ролевые игры полифункциональны, они могут «объять

необъятное»: гармонично объединить фактический и теоре¬

тический материал; обычное восприятие информации и твор¬

ческую работу; эмоциональный и логический способы вос¬

приятия - словом, заставить функционировать разные

уровни познавательной деятельности учащихся. На пробле¬

му соотношения чувственного и логического обращал при¬

стальное внимание Н.Г. Дайри: «В преподавании некото¬

рых предметов описание явлений на уроке облегчено, ибо

учащиеся в той или иной степени с этими явлениями зна¬

комы (знание слов родного языка, знание животных, расте¬

ний, фактов кипения и замерзания воды, смены времен года

и др.) или могут легко познакомиться в жизни. По истории

учащиеся, как правило, не могут обладать такими знания¬

ми, и поэтому в преподавании ее необходимо особо обстоя¬

тельное описание явления. Отсюда особая сложность про¬

блемы соотношения чувственной и логической ступеней

познания»21. Ролевая игра создает условия для того, чтобы

учащиеся могли вообразить то, чего в их непосредственном

опыте не было; она вооружает школьников доступными для
21	Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. По¬

знавательная активность учащихся и эффективность обучения. М., 1966.

С. 160.
70

них способами воссоздания исторической действительности.

Проигрывание роли, внутренне раскрепощая ребенка, созда¬

ет условия, при которых может развиваться творчество.
В играх с правилами, в основном, используются воспро¬

изводящий и преобразующий уровни познавательной дея¬

тельности. Простота и доступность объясняет их большую

популярность среди учащихся. Игры с правилами могут

гораздо чаще использоваться, так как они обычно не содер¬

жат этапа предварительной подготовки и непродолжитель¬

ны по времени. При хорошей организации они занимают от
7	до 25 минут, в отличие от ролевых игр, к которым, зача¬

стую, необходима подготовка, да и сами они гораздо более

продолжительны по времени и часто выходят за рамки од¬

ного урока.
Различие ролевых и игр с правилами в обучении истории

можно изобразить в виде таблицы 3.
Таблица 3
Критерии для

сравнения
Ролевые игры
Игры с правилами
Познавательные

процессы, проявляю¬

щиеся в играх.
Воображение, творчес¬

кая переработка ин¬

формации.
Память, отдельные мыс¬

лительные операции.
Исторический материал,

используемый в играх.
Образный, событийный

материал.
Фактический матери¬

ал, содержащий много

имен, дат, терминов.
Уровень развития уча¬

стников.
Средний, высокий.
Низкий, средний, вы¬

сокий.
Необходимые знания

участников игр.
Глубокие знания по од¬

ной или нескольким те¬

мам курса.
Возможно овладение

знаниями по ходу игры,

или необходимо зна¬

ние одной или несколь¬

ких тем курса.
Уровни познаватель¬

ной деятельности, про¬

являющиеся в играх.
Воспроизводящий,
преобразующий,
творческо-поисковый.
Воспроизводящий,
преобразующий.
Возможная частота ис¬

пользования игр.
Могут использоваться

не часто.
Могут использоваться

часто.
Продолжительность

игр по времени.
Обычно занимают весь

урок, иногда сдвоенный

урок, им предшествует

предварительная под¬

готовка.
Обычно не содержат

этапа предваритель¬

ной подготовки. По

времени занимают от 7

до 25 минут.
71

В результате анализа использования игр на уроке истории

выявляется следующая методика введения дидактических игр

в процессе изучения нового материала на основе активизации

познавательной деятельности:
1.	Постановка учебно-игрового задания перед изучением но¬

вого материала. Это адресованное учащимся задание может

быть направлено на выполнение одной из логических операций

(выделение главного, сравнение и пр.) или на развитие истори¬

ческого воображения. Кроме того, задание работает и на зани¬

мательность обучения и, таким образом, мотивирует, стимули¬

рует и активизирует познавательные процессы школьников.
2.	Организация самостоятельной работы учащихся по вы¬

полнению учебно-игрового задания при изучении нового ма¬

териала.
3.	Применение полученных учащимися знаний в ходе куль¬

минации и заключительного этапа игры (при этом изучение

нового материала и его закрепление объединяются в единый

процесс).
В зависимости от замысла учителя данные положения при

проведении игры могут быть реализованы на одном уроке или

растянуты во времени на несколько уроков.
Достоинство такой методики урока состоит в следующем:
1)	Игра мотивирует, стимулирует и активизирует познава¬

тельные процессы школьников - внимание, восприятие, мыш¬

ление, запоминание, воображение.
2)	Игра, востребовав полученные знания, повышает их

прочность.
3)	Одним из главных достоинств является повышение инте¬

реса к предмету практически у всех учащихся класса.
4)	Посредством игры задействуется «ближняя перспектива»

в обучении.
5)	Игры позволяют развивать специальные способности уча¬

щихся к занятиям историей:
-	историческую память учащихся, в первую очередь на ис¬

торические факты, явления, представления;
-	способность к ретроспективному мышлению, к мысленной

реконструкции картины исторического исследования;
-	способность к историческому сопереживанию.
6)	Игра позволяет гармонично сочетать эмоциональное и

логическое усвоение знаний, за счет чего учащиеся получают

прочные, осознанные и прочувствованные знания.

Глава 3
ВАРИАНТЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

НА ЗАКРЕПЛЕНИЕ, ПОВТОРЕНИЕ

И ОБОБЩЕНИЕ ИСТОРИЧЕСКОГО

МАТЕРИАЛА
ß данном разделе получили отражение как игры с прави¬

лами, так и ролевые и комплексные игры, дидактичес¬

кие особенности которых были подробно рассмотрены в

предыдущей главе. Сюда не включены те игрь!, которые уже по¬

лучили распространение в образовательной практике и доста¬

точно полно отражены в литературе (например, исторические

КВНы, олимпиады и викторины, кроссворды, чайнворды и

т.д.). Критерием отбора данной серии игр являлась их занима¬

тельность для школьников и простота их подготовки и испол¬

нения на уроке истории. В конце каждой группы игр дан по¬

чти полный список литературы, где, наряду с описанными,

можно найти игры, не включенные в данное пособие. В прило¬

жении 6 помещена таблица, в которой игры сгруппированы по

этапам урока.
Практически все игры описываются на примерах какой-либо

темы из курса истории. Но это не значит, что игра не может быть

проведена по другой теме или правила не могут быть изменены.

Различные вариации могут дополнить и усовершенствовать иг¬

ротеку по истории.
ИГРЫ С ПРАВИЛАМИ
Предлагаемые игры приближены к тем, в которые дети

играют на улице, в летних лагерях отдыха, поэтому

очень просто объяснять правила игры, они знакомы им.

Многие игры не нуждаются в особом реквизите и довольно про¬

сты в исполнении. Кроме того, отдельные игры можно провес¬

ти при изучении нового материала, для этого детям не нужно
73

заранее владеть исторической информацией, они овладевают ею

в процессе игры. Некоторые игры проводятся на основе знаний

одного параграфа, что удобно для применения этих игр не толь¬

ко на уроках обобщения, кружковых и факультативных заня¬

тиях, но и непосредственно на уроках истории.
Словесно-логические игры
Это игры, в которых на основе создания условной игровой ситу¬

ации устанавливается логическая взаимосвязь терминов, названий,

имен, дат, фактов, вопросов, фраз, небольших отрывков текста.
К этим играм школьников привлекает не только возможность

выигрыша, но занимателен и сам процесс отгадывания, прояв¬

ления сообразительности, смекалки, быстроты реакции.
Сколько бы раз игра ни повторялась, для всех ее участников

она проходит как бы впервые, так как предоставляет совершен¬

но новые препятствия, трудности. Их преодоление в субъектив¬

ном плане воспринимается как личный успех и даже как неко-

тороё открытие, в том числе открытие себя, своих возможностей,

ожидание и переживание радости. В этой мотивации игровой

деятельности («хочу», «надо», «могу») заключен, очевидно, ос¬

новной механизм ее влияния на личность.
Динамичность этих игр проявляется в мобильности формы.

Эти игры не привязаны к какой-то конкретной теме, как, напри¬

мер, какая-нибудь головоломка или кроссворд. Кроссворд может

быть использован только с конкретными вопросами по опреде¬

ленной тематике. Если использовать другие вопросы, то и сам

кроссворд изменится. Одну и ту же словесно-логическую игру

можно проводить много раз, и всегда она будет интересной. Наи¬

более известные неисторические игры такого типа - «В города»

(последовательно называть названия городов так, чтобы назва¬

ние каждого последующего города начиналось с той буквы, на

которую оканчивается предыдущий: МосквА, Архангельск,

Краснодар, Рязань и т.д.) или «Я садовником родился».
По времени предлагаемые игры занимают при хорошей орга¬

низации в среднем от 7 до 30 минут времени, то есть это часть

урока, а не весь урок.
АУКЦИОН
Тот, кто увлекается историческими играми, знает, что есть

много вариантов игры «Аукцион». Ниже приведены два из них.
Вариант 1
После того, как пройден один из исторических периодов, на¬

пример, «Эпоха Ивана Грозного», на уроке обобщения можно
74

предложить ребятам игру. «Продается» оценка «5» или приз.

Каждый из учащихся может «купить» ее. Для этого нужно, под¬

няв руку, назвать любое историческое лицо, жившее в эпоху

правления царя Ивана IV. Любой другой «участник торгов» мо¬

жет назвать более высокую «цену», назвав другого современ¬

ника Ивана Грозного. При этом называемые имена не должны

повторяться; повторившийся участник выбывает из борьбы.

Каждое названное имя может записываться на доске (для этого

назначается специальный ученик) и в тетрадях учащихся (что,

с одной стороны, делает более эффективным повторение, с дру¬

гой, вносит в игру больше порядка). Если лицо, которое назвал

учащийся, малоизвестно, то учитель может попросить назвав¬

шего сказать о нем несколько слов. Если после очередного на¬

званного имени возникает пауза, учитель медленно ударяет

молотком три раза; ребята за это время могут называть других

исторических героев, выигрывает тот, кто последним назовет

имя исторического героя, после чего до третьего удара молот¬

ком никто другой не произнесет уже никакого нового имени.

Победитель получает оценку «5» (или приз).
Таким же образом можно провести аукцион дат, событий и т.п.
Вариант 2
В этом виде игра проходит более организованно; по времени

на нее уходит около 7 минут. Перед объявлением «Аукциона»

учащимся предлагается «подсчитать наличные условные едини¬

цы», то есть каждому записать в тетради свой максимально пол¬

ный список исторических имен, дат, событий, терминов, касаю¬

щихся определенной темы. На эту работу отводится определенное

время, предположим, 5 минут. Через 5 минут объявляется «Аук¬

цион». Предлагается начальная цена, допустим, 6 условных еди¬

ниц - «Кто может предложить больше?». Участники называют

свою цифру (то есть сколько у них записано слов в списке). Руко¬

водитель «Аукциона» забирает тетради у трех «самых богатых

граждан». Почему у трех? Дело в том, что в списке одного учени¬

ка могут быть исторические ошибки или повторы, и тогда мож¬

но обратиться к другим работам. Оглашается наиболее полный

список, а ребятам предлагается дописать то, что они забыли. Од¬

новременно проходит работа по уяснению и обсуждению инфор¬

мации о некоторых исторических героях. Победитель торже¬

ственно получает оценку «5» (или приз).
Игра позволяет обобщить материал темы под определен¬

ным углом зрения. Она может с успехом применяться в нача¬

ле учебного года на первом вводном занятии любого историчес¬

кого курса, с ее помощью учащиеся могут вспомнить материал

предыдущего курса истории.
75

ИСТОРИЧЕСКИЙ СНЕЖНЫЙ КОМ
В игре могут участвовать как несколько учеников, так и

весь класс. Задается тема, например: «Куликовская битва*.

Первый участник игры называет имя какого-либо историчес¬

кого героя, относящегося к данной теме, например, «Дмит¬

рий Донской». Следующий участник должен сначала повто¬

рить сказанное первым, а затем назвать другое имя, слово

или словосочетание, тесно связанное по смыслу с уже ска¬

занным, например:«Дмитрий Донской, Куликово поле». Сле¬

дующий повторяет слова 1 и 2 участников, добавляя свое:

♦Дмитрий Донской, Куликово поле, Непрядва». Новый уча¬

стник увеличивает этот ряд новым словом: «Дмитрий Донс¬

кой, Куликово поле, Непрядва, Засадный полк». В конце

концов получается длинный ряд, относящийся к определен¬

ной исторической теме. Если участник игры ошибается или

делает длинную паузу, то он выходит из игры. Победителем

оказывается тот, кто останется последним и скажет правиль¬

но всю получившуюся цепочку слов.
Методическая помощь при организации игры: игра прой¬

дет более организованно, если попросить всех играющих вый¬

ти к доске и встать в одну линию. Тогда тот, кто ошибается

или делает слишком длинную паузу, выходя из игры, садится

на свое место. Цепочка быстро редеет, а оставшиеся игроки

остаются в центре внимания. Учителю необязательно нужно

запоминать всю цепочку. Можно попросить одного из учащих¬

ся записывать образовавшуюся цепочку, и его задача - пер¬

вым заявлять, что сделана ошибка. Учитель же может нахо¬

диться рядом с этим учеником - это поможет ему осуществлять

контроль над ситуацией. Чтобы усилить дидактическую фун¬

кцию, первое слово может называть учитель: во-первых, он

может задать сложное, важное слово, например, «Тохтамыш»,

повторив которое много раз, учащиеся смогут хорошо запом¬

нить его; во-вторых, учитель становится непосредственным

участником игры, сближается с учениками, создавая атмос¬

феру сотрудничества.
Ребята, которые не участвуют в игре, должны записывать и

следить за правильностью цепочки. Один из учащихся может

записывать слова на доске. Играющие стоят лицом к классу,

поэтому записанные на доске слова видны только учителю и

выбывшим из игры. А потом учитель вместе с классом просмат¬

ривает цепочку, определяет взаимосвязь ее слов.
Игра позволяет в увлекательной форме запомнить сложные

для усвоения термины, названия, имена и т.д.
76

ВАССАЛ - СЕНЬОР
Эту игру можно использовать при изучении курса «Средние

века» (тема «Феодальная лестница»). Она проводится после

того, как учитель уже объяснил понятия «вассал» и «сеньор»,

и при помощи нарисованной на доске схемы феодальной лест¬

ницы рассказал о субординации между такими представителя¬

ми феодального общества как король, герцог и граф, барон,

рыцарь. Используя нарисованную на доске схему, ученики хо¬

ром должны назвать, кто является вассалом по отношению к

тому феодалу, кого назовет учитель. Например, учитель гово¬

рит «граф», дети хором должны ответить, кто по отношеню к

графу будет васалом. Они отвечают: «барон». Учитель говорит:

♦король», дети - «герцог, граф». Учитель - «барон», дети - «ры¬

царь» и т.д. После этого игра немного изменяется: учитель на¬

зывает вассала, а дети должны ответить, кто по отношению к

нему является сеньором.
Затем учитель стирает с доски схему-подсказку. Начинает¬

ся та же игра, но только дети должны уже сами по памяти вос¬

произвести изученнный материал. Это второй тур. После него,

как обычно, материал уже прочно усвоен.
Игра закрепляет усвоение иерархической структуры фео¬

дального общества Европы,разряжает обстановку, выполняя

роль физпаузы (так как не несет серьезной интеллекту¬

альной нагрузки ), усиливает положительной фон на уроке:

каждый участвует в игре. (Подобная по форме игра, толь¬

ко с измененным конкретным содержанием, может быть

организована при изучении любых других социальных струк¬

тур, основанных на иерархии. Только при этом учитель бу¬

дет спрашивать у учащихся, какое сословие (каста, разряд

и пр.) является вышестоящим (или нижестоящим) по отно¬

шению к названному ).
РЕСТАВРАЦИЯ
Об этой игре уже упоминалось в главе «Игры при изучении

нового материала», однако данная игра эффективна при закреп¬

лении и повторении материала. В последнем случае учитель,

сочиняя текст-задание, ставит иные задачи, чем при изуче¬

нии нового материала: необходимо, чтобы учащиеся вспомни¬

ли главное из усвоенного материала, обратили бы еще раз вни¬

мание на имена собственные, термины, даты, ход событий

изучаемой темы.
Например, один из вопросов темы «Подъем освободитель¬

ного движения после русско-турецкой войны 1877-1878 гг.»
77

8	класс (§ 22 учебника Зырянова П.Н. История России XIX век.

М., 1994. С. 159 - 161) «Раскол в «Земле и воле» может быть

отражен в следующем тексте на закрепление:
«3. и в.» в кон. 70-х быстро превращ... в террор... орг - ю. Peut...

собр.., на съезд в В..., чтобы уладить разногл...
Сторонники терр. тайно собр. на свой съезд в JI... в ию... 18.. г.

Ж... - самая яркая фигура, треб, усилен, терр.
На съ... в В... наиболее активно выст. против террора П...
На съ.... вП.18.. г. произошел рас... «Деревенщ...» созд... орг-ю » Ч...
п... « Но в измен... усл....х их работа оказ... не	В 18.. руков-ли
П.... и За.... эмигр
Стор-ки Ж... объед-сь в орг-ю «Н... в....» . Главн. задача - полит,

пер-т и захват вл	Затем созвать учр... собр.... и предл.... пере¬

дать з.... - кр-нам, а фаб... и зав.... -р- м. Т.о. осущ. соц...р
Другой вариант данной игры рассчитан на учащихся, кото¬

рых нелегко увлечь предметом. Им трудно дается материал, от

них часто сложно добиться даже чтения параграфа.
Для игры учитель выбирает текст по изучаемой теме. Каж¬

дое предложение должно начинаться с новой строки и нести са¬

мостоятельную смысловую нагрузку.
Необходимо разрезать текст на полоски так, чтобы на каж¬

дой из них помещалось одно предложение. Полоски перемеши¬

ваются и помещаются в конверт. Это заготовка для игры. На

уроке или индивидуальном задании ученику необходимо вос¬

становить текст.
Для удобства проверки учитель может пронумеровать каж¬

дое предложение, но не в том порядке как они идут в исход¬

ном варианте. Или в уголке каждой полоски написать опре¬

деленную букву так, чтобы при правильном выполнении

задания учеником из этих букв складывалось бы слово или

словосочетание (об этой «головоломке» учащийся не предуп¬

реждается).
Чтобы восстановить необходимый порядок, учащимся не¬

обходимо внимательно изучить смысл каждого предложения.

В результате происходит достаточно качественное усвоение ин¬

формации.
ИСТОРИЧЕСКИЕ ПЯТНАШКИ
На доске рисуется квадрат с 16 клеточками, в которых за¬

писаны даты. Ребятам дается задание восстановить даты в

восходящем хронологическом порядке. Показывая указкой

на дату в квадрате, необходимо назвать событие, о котором

идет речь:
78

1223
1480
1237
1789
1861
1547
1709
1380
988
1812
1654
1147
1825
1612
1242
1670
988 - Крещение Руси.
1147 - первое упоминание о Москве.
1223 - битва на Калке.
Выигрывает тот, кто более точно укажет на все даты за мень¬

шее количество времени.
Игра способствует формированию практических навыков

по уяснению хронологической последовательности историчес¬

ких событий, динамическому повторению дат,развивает вни¬

мание и память.
ИСТОРИЧЕСКАЯ АЗБУКА
Задается буква, допустим «П». Ребятам по одному, парами

или по 4 человека (2 парты объединяются) предлагается напи¬

сать список, состоящий из слов, начинающихся с этой буквы и

тесно связанных с историческим периодом, о котором шла речь

на уроке. Дается время, допустим, 7 минут. Ребята выполняют

задание. Затем результаты сравниваются. Побеждает команда,

составившая самый длинный список, слова которого строго со¬

ответствуют заданию. Лучшие списки зачитываются вслух.

Другие группы дополняют свои записи теми словами, о кото¬

рых они забыли.
Игра развивает гибкость мышления, оперативность памя¬

ти, обобщает знания учащихся.
ОТГАДАЙ ГЕРОЯ
Один из участников игры (водящий) уходит за дверь. Все ос¬

тальные «загадывают» какое-либо историческое лицо. Вызы¬

вается водящий, он должен отгадать, кто задуман. Ему разре¬

шается задавать вопросы всем участникам игры. Но ответы на

них могут быть только такими: «да», «нет», «отчасти». Чтобы

игра происходила более организовано, можно поставить такие

условия, чтобы между ответом и новым вопросом могло пройти

не более 30 секунд, а также ограничить количество вопросов до

10 (то есть кто за 10 вопросов не отгадал героя, уступает место
79

другому участнику, при этом нужно объявить, какой герой был

задуман и «загадать» нового). Задача класса дружно (хором)

отвечать на поставленные вопросы, как это было оговорено. Эту

игру удобно проводить после «аукциона имен», когда на доске

в наличии большой список имен, который дает возможность

большего разнообразия и меньшей стереотипизации при выбо¬

ре героя - как для отгадывающего, так и для тех, кто загадыва¬

ет. Если водящий спрашивает о каком-нибудь имени (запрещен¬

ный вопрос), например: «Это Петр I?», то, если он не прав, он

уже не может дальше задавать вопросов. Водящим становится

следующий участник.
Выигрывает тот, кто за меньшее количество вопросов сумел

отгадать героя. Одному из учеников можно поручить фиксиро¬

вать количество задаваемых водящими вопросов.
Другой вариант этой игры заключается в следующем. Учи¬

тель загадывает исторического героя и записывает его на лист¬

ке бумаге или на обратной стороне доски, так чтобы никто не

видел записи. Учащиеся класса задают ему различные вопро¬

сы, чтобы выяснить, кто загадан. Выигрывает тот, кто правиль¬

но отгадывает имя исторического героя, после чего этом учи¬

тель показывает свою первоначальную запись, давая убедиться,

что одгадка верна.
Эта игра позволяет учителю выявить как сквозь увеличи¬

тельное стекло логические способности учащихся. Игра приуча¬

ет учащихся мыслить логически, правильно ставить вопросы,

сопоставлять ответы, приходить к правильным выводам.
ОТГАДАЙ ТЕРМИН
Эта игра проводится по тем же правилам, что и предыду¬

щая, только класс «загадывает» не героя, а какое-либо слово,

относящееся к заданной теме (например, «баскаки» при изу¬

чении темы «Русь под ордынским игом»). В остальном игра

проходит так же. Эта игра, в отличие от предыдущей, может

проводиться на материале одного параграфа. Ведь для игры

«Отгадай героя» необходимо, чтоб ребята прошли значитель¬

ный по объему материал и познакомились со многими истори¬

ческими личностями.
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ТУРНИР
Описание игры см. в главе «Игры при изучении нового мате¬

риала».
Эта игра приучает учащихся правильно ставить вопросы,

гибко оперировать информацией.
80

ПРОДОЛЖИ РАССКАЗ
В этой игре двое учеников должны по одному предложению

рассказать материал изучаемой темы. Один начинает, другой

продолжает. Выигрывает тот, чье предложение будет последним,

в то время как другой уже не сможет больше ничего вспомнить.
Игра позволяет эффективно повторить пройденный матери-

ал, развивает оперативность мышления и памяти, умение логич¬

но излагать материал, способность слушать другого человека.
ПО ОДНОМУ СЛОВУ
Нужно составить рассказ по пройденной теме... всем клас¬

сом. При этом каждый участник игры может сказать только

одно слово (предлоги и союзы - отдельные слова). Учащиеся

могут говорить цепочкой, как они сидят. (Если ученик долго

думает, то пропускает ход.) При этом целесообразно ввести ус¬

ловие, активизирующее внимание: ведущий может в любой

момент прервать цепочку и попросить продолжить кого-то в

другом конце класса. Потом учитель переводит течение игры в

следующую, не участвующую еще в составлении цепочки часть

класса. Возможен также вариант, когда ведущий каждый раз

указывает, кто будет продолжать. Эта игра часто получается

интересней, чем предыдущая, хоть на первый взгляд кажется,

что они похожи. Целесообразно попросить отдельного ученика

записывать на доске или в тетради получающийся рассказ, что¬

бы потом иметь возможность проанализировать его с разных

позиций. Школьники с большим интересом слушают получив¬

шийся вариант рассказа и принимают участие в анализе.
Другой вариант игры, когда двое участников составляют рас¬

сказ по одному слову. При этом игра приобретает элемент со¬

ревновательности .
В игре развивается оперативность мышления и памяти, уме¬

ние слышать другого человека.
РАССКАЗ НАОБОРОТ
Учитель предлагает учащимся текст с целью извлечь из него

максимум информации за определенное количество времени.

Объявляется, что по окончании изучения текста будет объяв¬

лено игровое задание. Затем учитель отбирает текст или отби¬

рается книга, где он помещен. А учащиеся должны по одному

предложению рассказать текст - только наоборот. Например,

если это рассказ о вторжении Батыя в Северо-Западную Русь в

1237-38 гг., то первый участник говорит: «К лету 1238 года мон¬

голы вернулись в степи, а Северо-Западная Русь лежала в ру¬
ß-3387
81

инах». Второй участник игры продолжает: «Город отбивал ата¬

ки семь недель, и татары назвали его «злым городом». Третий:

«На обратном пути татары наткнулись на небольшой город Ко¬

зельск» и т.д.
Эта игра может быть использована и при изучении нового

материала. Сам «рассказ наоборот» - является оправданием

предыдущей работы с текстом. Кроме того, информация, выс¬

троенная подобным необычным образом, имеет дополнительные

возможности для осмысленного восприятия материала.
МНЕМОТЕХНИКА
Игра предназначена для закрепления или повторения мате¬

риала.
По определенной теме необходимо заранее подготовить

30 слов (фамилий, названий, терминов). Эти слова учителю не¬

обходимо рассортировать по степени мнемонической сложно¬

сти: в первом десятке - достаточно простые для запоминания,

во втором - сложнее, в третьем - наиболее трудные для запоми¬

нания слова или словосочетания. Игра проводится в три тура.

Учитель зачитывает слова для первого тура, ученики вниматель¬

но слушают, ничего не записывая. Когда учитель перечислил

все 10 слов, учащимся дается время (3 минуты) для записи слов,

которые они запомнили. По прошествии времени учитель вы¬

являет победителя - того, кто запомнил больше всех: «Подни¬

мите руки, кто записал 10 слов?» (или 9 слов, 8 и т.д., пока не

выяснится, кто является автором самого длинного списка).
Подобным образом проводятся 2-й и 3-й туры. Тот, кто побе¬

дил во всех 3 турах, получает оценку «5».
Например, по теме «Отечественная война 1812 г. » могут быть

использованы следующие слова:
11»
II тур
III тур
Бородино
Барклай де Толли
редут
Наполеон
Кутузов
Ааву
Батарея
Коновницын
Ней
канонада
Ермолов
Тарутино
Баталия
Горчаков
Березина
штурм
Тучков
Фили
сражение
Раевский
Тормасов
Смоленск
Платов
Флеши
ложар
Давыдов
Шевардино
партизаны
Багратион
Богарне
Игра направлена на развитие памяти и внимания учащихся.
82

АССОЦИАЦИИ
В этой игре может принимать участие как целый класс,

так и один человек. Ведущий называет какого-либо исто¬

рического героя (или исторический термин). Например, Петр I.

Учащиеся класса должны назвать, с чем или с кем ассоци¬

ируется у них этот герой. Петр I может ассоциироваться с

российским флотом, у кого-то - с Меньшиковым, но могут

быть ассоциации не совсем понятные, например, с Иваном

Грозным. В этом случае можно попросить объяснить, поче¬

му возникла такая ассоциация. Воображение у всех детей

разное, и поэтому некоторые ассоциации могут быть далеки¬

ми от истории, в этом случае лучше не заострять на них

внимание.
Игра позволяет учителю увидеть некоторые индивиду¬

альные особенности учащихся, а это может помочь в даль¬

нейшем дифференцировать задания. Кроме того, проводя

посредством этой игры работу по закреплению или повто¬

рению пройденного материала, учитель может увидеть,

что ребята хорошо усвоили, а какой материал прошел

мимо внимания учащихся. Если учитель заметил такой

пробел, то после игры целесообразно выяснить и проком¬

ментировать материал, оставшийся без внимания: «Ребя¬

та, с помощью ваших ассоциаций мы повторили с вами

почти все, что изучили о Петре I, но что же мы все-таки

пропустили?...»
РЕКЛАМНЫЙ ПЛАКАТ
Эту игру лучше проводить при обобщении материала. На¬

пример, обобщая материал по Древнему Востоку, учитель

может сформулировать игровое задание следующим образом:

«Мы ежедневно видим рекламу в газете, в транспорте, на

улицах города. Слово «реклама» происходит от латинского

«громко кричать» и означает объявление, призванное при¬

влечь общее внимание к определенным вещам, событиям,

товарам и пр. Попробуйте составить такую рекламу, которая

вызовет интерес к путешествиям в страны, где сохранились

исторические памятники Древнего Востока: Египет, Судан,

Ирак, Палестина, Израиль, Ливан, Индия, Китай... Не нуж¬

но охватывать все страны, можно взять одну или несколько,

по вашему выбору. Желательно, чтобы реклама была кра¬

сочно оформлена. В ней не должно быть слишком много слов.

Она должна быть достаточно яркой, чтобы привлечь внима¬

ние каждого. Главное, чтобы рекламный лист представил это
6*
83

путешествие интересным и привлекательным для боль¬

шинства людей. Реклама может включать: небольшое сти¬

хотворение, иллюстрации, короткое, но эмоциональное

обращение к желающим попутешествовать, символ путе¬

шествия и т.д.
Текстовой и иллюстративный материал рекламы может хотя

бы частично включать следующую информацию:
а)	Какие города и местечки можно посетить и какие памят¬

ники древности там находятся.
б)	Каким видом транспорта нужно воспользоваться, чтобы

экскурсия была полноценной.
в)	Самая интересная информация типа: «Посетив..., вы уз¬

наете...*
Сделайте эскиз рекламного плаката.
Данное творческое игровое задание позволяет детям по¬

смотреть на изученный материал под другим углом зрения, -

это вариант практической работы на уроке истории.
ОДЕНЬ КУКЛУ1
При изучении традиций и быта исторической эпохи в млад¬

ших классах могут использоваться игры: «Одень куклу*, «Дом

для куклы». Имеются в виду бумажные куклы, которые одева¬

ются в исторические наряды. Но эти наряды необходимо снача¬

ла нарисовать, как и предметы обихода, мебель для дома, ар¬

хитектурные сооружения (этап подготовки к игре). При этом

используются иллюстрации учебника и дополнительной лите¬

ратуры по истории, большим подспорьем будет привлечение

книг серии «Иллюстрированная мировая история» или других

иллюстрированных энциклопедий для детей. При игре перед

участником раскладываются элементы одежды и предметы ма¬

териальной культуры, относящиеся к разным историческим

эпохам, и бумажная кукла. Задача играющего - одеть куклу и

выделить предметы материальной культуры соответственно

тому периоду истории, который задан. Если таких кукол не¬

сколько, то возможно разыгрывание небольших сценок «ку¬

кольного театра».
Игра проводится преимущественно в 1- 6 классах, она по¬

могает учащимся глубже проникнуть в быт изучаемой эпохи,

прочувствовать специфику того или иного исторического пе¬

риода.
1	Иллюстрированный материал для игры см. в Приложении 10.
84

ТРИ НАПРАВЛЕНИЯ
Участники игры делятся на три группы - по рядам. Предста¬

вители команд тянут жребий, состоящий из трех карточек. На¬

пример, при проведении итогового повторения по курсу «Исто¬

рия Древнего мира» на карточках может быть написано

«Египет», «Греция», «Рим». Учитель объясняет правил а игры:

«Я буду медленно произносить разные слова, каждое из кото¬

рых напрямую относится к древней истории одной из этих трех

стран. Задача каждого ряда встать сразу, как сказано слово,

относящееся к вашей стране. Например, если я говорю слово

«фараон», то дружно должен встать ряд, который вытянул по

жребию Египет, если произнесено слово «Спарта», то поднима¬

ются «греки», а если я скажу «Цезарь», то встают «римляне».

Если вся команда встает неправильно (то есть когда речь идет

не о вашей стране), то я ставлю вам -3 (минус три), если часть

ряда, то вам ставится -1 (минус одно очко).
Можно ввести такое правило: если учащиеся из какого-либо

ряда начинают оспаривать результаты, то команда тоже полу¬

чает штрафное очко, так как группа вносит дезорганизацию, а

игра должна проходить в быстром темпе. Выигрывает та груп¬

па, которая получает наименьшее количество штрафных очков.
Учителю следует внимательно отнестись к списку слов для

этой игры. Некоторые слова могут относиться необязательно к

какой-то одной стране (например, город Александрия можно

отнести и к Египту, и к древней Греции).
Варианты игры:
Представители направлений в общественном движении Рос¬

сии конца XIX в.: консерваторы, либералы, социалисты.
Представители разных областей культуры: наука, живопись,

музыка и театр.
Представители разных направлений в культуре: классицизм,

романтизм, реализм.
Это игра не только помогает повторить материал, но и

может служить хорошей разрядкой, при хорошей организации,

дисциплинирует даже самые шумные классы.
ОТ ПЕРВОЙ ДО ПОСЛЕДНЕЙ БУКВЫ
Эта игра строится по подобию всем известного «Поля чудес».

Ребята ее очень любят и часто предлагают в нее поиграть. Она

довольно проста и носит скорее организационный, а иногда

релаксационный характер. Она может прекрасно «вписаться»
85

в урок. Например, учитель объясняет новый материал по теме

истории древнего мира «Ассирийская держава», при этом не¬

обходимо несколько слов сказать о библиотеке Ашшурбанапа-

ла. Чтобы ребята хорошо запомнили это сложное имя, учитель

говорит, что один из последних ассирийских царей был обра¬

зованным человеком, при нем была создана огромная библио¬

тека, в которой насчитывалось около 10 ООО книг. А вот имя

этого царя ребята должны угадать сами по буквам. На доске за¬

писаны первая и последняя буква его имени, а вместо осталь¬

ных букв прочерки: А	JI.
Первую и последнюю буквы можно и не давать, оставив на

их месте прочерки:	.
Далее игру можно объяснить учащимся следующим образом:
♦	Буквы вы будете называть по рядам. Если буква названа пра¬

вильно, я вписываю ее на соответствующее место, если - непра¬

вильно, то ваш ряд получает штрафное очко. И начинается ма¬

ленькое шуточное соревнование ♦какой ряд наберет меньше

очков».
Игра проходит быстро: буквально 3-5 минут, зато ключе¬

вое имя учащиеся уже вряд ли забудут. Можно давать подоб¬

ным образом не только отдельные слова, но словосочетания и

даже фразы, например, крылатые выражения, пословицы, ко¬

роткие цитаты. Этой игрой не стоит увлекаться, она уж

очень проста, но иногда вспомнить о ней не будет лишним.
ПЯТЬ ИСТОРИЧЕСКИХ НАЗВАНИЙ
Игра может проводиться на уроке обобщения или на факуль¬

тативном занятии (от 5 до 10 человек, но чем меньше, тем луч¬

ше). Например, первый играющий начинает игру словами: ♦Я

знаю 5 имен великих князей: Александр Невский, Михаил Твер¬

ской, Дмитрий Донской, Иван Калита, Ярослав Всеволодович».

Если он правильно без остановки назвал князей, то продолжает

дальше словами:
«Я знаю 5 великих битв: Куликовская, Невская, Грюнваль-

дская, битва на Калке, битва на р. Сить...»
Далее возможны варианты, которые записываются на доске:
Я знаю 5 русских княжеств: ...
Я знаю 5 древнерусских городов: ...
Я знаю 5 исторических дат: ...
И т.д.
Каждый участник расшифровывает этот алгоритм до первой

остановки или ошибки. Затем другой участник начинает этот

перечень сначала. Для игры необходимо быстро произносить
86

слова. Можно поставить условие: не использовать названий,

произнесенных предыдущими участниками.
Игра развивает память, внимание, быстроту реакции, по¬

могает закрепить пройденный материал.
ГЕРОЙ, ДАТА, СОБЫТИЕ
Эта игра может проводиться с целым классом. Она связа¬

на своим происхождением с известной детской игрой «Рыбы,

птицы, звери», соответственно модифицированной под исто¬

рический материал. Ведущий проходит мимо участников

игры (которые сидят, как обычно, за партами) и, указывая

по порядку на одного, говорит: «Герой», на другого: «Дата»,

на третьего: «Событие», на четвертого опять: «Герой», и, де¬

лая особый акцент интонацией, останавливается перед одним

из участников игры.
Участник игры, перед которым остановился ведущий, дол¬

жен быстро назвать то, что указал ведущий, в данном случае

вспомнить какого-нибудь исторического героя (например, Алек¬

сандра Невского). Ведущий идет дальше, продолжая перечис¬

ление: «дата, событие, герой, дата, событие», останавливаясь

на слове «событие» перед очередным участником игры. Тот бы¬

стро должен произнести название какого-нибудь историческо¬

го события из изучаемого курса (например: «Куликовская бит¬

ва»). Неправильно назвавший, или ничего не успевший сказать,

пока ведущий считает до трех, выбывают из игры. В данном

случае игра может закончиться когда угодно, например, после

того, как учитель два раза обошел класс. Этот вариант игры -

для классов с не очень высоким уровнем подготовки. Если класс

посильнее, то возможен другой вариант. Если учитель остано¬

вился перед кем-то со словом «герой», то другой участник дол¬

жен сказать дату, связанную с этим героем (например, 1242 г.),

а следующий участник называет событие связанное с этим ге¬

роем и датой (например, «Ледовое побоище») и т.д.
Игра развивает память, внимание, быстроту реакции, по¬

могает закрепить пройденный материал.
МОЛЧАНКА2
Для игры вывешивается настенная карта. Игра происходит

в полной тишине. Один из вызванных учителем учеников пока¬

зывает на карте объект, связанный с каким-либо историческим
2	Подобная игра описывается в ст.: Козлова И.А., Винницкая А.Д., Со-

рокина З.С. Игры на уроках истории // Преподавание истории в школе.

1989. № 4. С. 29-32.
87

событием. Те из учащихся, кто знает, какое событие произош¬

ло на этой территории, поднимает руку. Вызванный учителем

второй ученик, ничего не произнося вслух, записывает на дос¬

ке историческое событие.
РАЗГАДАЙ КАРТУ
Учитель заранее готовит 3 одинаковых листа-головолоки, на

которые наклеиваются несколько фрагментов контурных карт,

на которых происходили важные исторические события. Напри¬

мер: битва на реке Калке, Ледовое побоище, поход Батыя на Русь

1237-38 гг., Куликовская битва, поход князя Олега на Царьг-

рад, Невская битва. Каждый фрагмент нумеруется. На уроке

происходит небольшое соревнование: каждый ряд получает та¬

кой лист и отдельный листок, на котором необходимо написать,

какое историческое событие происходило на территории каж¬

дого фрагмента карты. Учащиеся, сидящие за одной партой,

могут сообща написать только об одном фрагменте, затем они

передают головоломку и лист с ответами на следующую парту и

так до последней. Участникам игры раздаются листочки с на¬

клеенными на них фрагментами контурной карты. Ребята долж¬

ны вспомнить, какое-либо событие, произошедшее в этих мес¬

тах, назвать его дату. Игра может проходить и индивидуально,

в этом случае необходимо чтобы лист с фрагментами карты ле¬

жал на каждой парте.
ЧТО? ГДЕ? КОГДА?
«Перед первой игрой определяются «знатоки», которые на¬

бирают команды. Участники игры рассаживаются за партами

по командам. Одна команда остается у доски. Ей задают воп¬

росы по всей изученной теме представители других команд.

Обсуждение вопроса командой занимает 20 секунд, отвечает

один ученик. Команда играет до первого неправильного отве¬

та, после чего уступает место у доски другой команде. В пер¬

вой игре много времени занимает организационный момент.

В последующих он сводится к минимуму. Приобретая вкус

к игре, учащиеся рациональнее используют игровое время,

стремятся задать как можно больше вопросов. Игра продол¬

жается, как правило, 20 - 25 минут. Команда победительница

получает оценку «5»3.»
Игра проводится при повторении и обобщении учебного ма-

териала.
3	Разработка игры взята из ст.: Борисов A.A. Игра "Что? Где? Когда?” на

уроках истории // Преподавание истории в школе. 1992. № 5. С. 53 - 54.
88

ОПРЕДЕЛИ МЕСТОЖИТЕЛЬСТВО
В этой игре учащимся необходимо представить, что в их руки

попали рассказы людей, живших в разных городах и странах

Древнего Востока о своих городах и странах. Им необходимо

определить:
а)	О каком городе идет речь?
«По всей земле разнеслась слава о нашем городе. Из Египта

и Тира, с берегов Евфрата и из жаркой Аравии приезжали люди

только для того, чтобы полюбоваться его красотой - великоле¬

пием царского дворца, неприступными стенами и храмом Бога

Единого, над украшением которого трудились лучшие мастера

Финикии» (Иерусалим).
б)	О каком городе идет речь?
«Наш город появился еще до всемирного потопа. Это древ¬

нейший город нашей страны. Выше по течению от него нахо¬

дится родина Гильгамеша. Не раз наш город объединял другие

города для отпора врагу, поэтому на рельефах, которые оста¬

нутся для потомков, можно увидеть боевые колесницы и мно¬

гочисленных воинов. В нашем городе был построен огромный

храм - зиккурат - в честь бога Луны Сина. Наши мастера изго¬

тавливают прекрасные изделия из золота, лазурита и горного

хрусталя. Гробницы наших правителей являются, по слухам,

богатейшими сокровищницами» (Ур).
в)	О каком городе идет речь?
«Наш город неоднократно разрушался врагами, но возникал

заново. Наибольшего могущества и красоты он достиг при на¬

шем царе, подчинившем своей власти Ассирию и Финикию,

Иерусалим и Дамаск. Купцов, приезжающих в наш город, при¬

влекают величественные Северные ворота, названные в честь

небесной покровительницы города. Ворота украшены израз¬

цами необычного ярко-синего цвета. В городе находится один

из самых высоких храмов в мире, состоявший из 7 ступеней.

А самым изумительным чудом города являются удивительные

сады, как бы висящие в воздухе» (Вавилон).
г)	О какой стране идет речь?
«Я живу в северной части нашего государства, в городе Буто.

Недалеко от нашего города великая река впадает в море. Покро¬

вительницей нашей области является богиня Уаджет, которая

изображается в виде кобры. Наш город славится умелыми гон¬

чарами, ткачами, строителями каналов и дамб» (Нижн. Египет).
д)	О какой стране идет речь?
«Все почтенные люди в нашей стране обязаны строго при¬

держиваться правил поведения, которые составили в древние
89

времена мудрецы, исполнявшие волю Неба. Например, образо¬

ванный человек, направляющийся в гости, должен быть готов

трижды обратиться к привратнику дома с просьбой впустить его

к хозяину, а затем трижды вежливо выслушать отказ. Только

после четвертой просьбы, согласно обычаю, хозяин мог принять

гостя» (Китай).
е)	О какой стране идет речь?
«Чужеземцам бывает часто очень нелегко путешествовать по

нашей стране, особенно летом, в сезон дождей, когда все дороги

размыты, а реки превращаются в бурные потоки и выходят из

берегов. Еще труднее отыскать дорогу от одного затерянного

среди лесов селения до другого, пробираясь через густые лес¬

ные заросли и болота, кишащие опасными для неопытных лю¬

дей животными. Говорят, что леса населены чудовищами, ко¬

торых из живых людей никто не видел, кроме разве древних

героев и отшельников» (Индия).
Таким же образом могут быть построены игры по другим

разделам и курсам истории.
СТАРТ - ФИНИШ
На доске в ячейках записываются разные термины (даты,

события...). По ним пролагается маршрут (например, см. ниже).

Для игры также потребуется кубик с точками из любой настоль¬

ной игры и 3-4 мелка разного цвета. На доске мелом оформля¬

ется игровое поле. Например, при обобщении темы Древний

Египет, возможен следующий вариант:
СТАРТ I—"iXwnc I—^ИЙ.г.лша-.. I	^шадуф h
IqpepflOH 1—H 2500 г. до н.э. I	^вернуться на 3 хода	|~
Иероглиф Н	Нпвпирус ННсделоть 2 шага вперед |-
|сдркофдг 	*\ Мемфис [—»jмумия |—НФИНИШ 1
Для игры вызываются 3-4 участника. Им раздаются мелки

разного цвета. Первый бросает кубик, делает столько шагов,

сколько выпало точек на кубике, предположим 3, останавлива¬

ется на слове «шадуф». Чтобы поставить свою галочку над этим

словом, он должен дать ему определение. Если он дает правиль¬

ный ответ, то ставит галочку и передает кубик другому игроку,

если не дает ответа, то остается на месте старта (а при последу¬

ющих ходах - на той ячейке, с которой бросал кубик). После

него стартуют подобным образом другие игроки. Выигрывает

тот, кто первым достигает финиша. Если школьник не знает

определения или события, которое случилось в выпавшем году,
90

он должен быть внимательным, ведь это же слово (или дата)

могли выпасть другому игроку, и тогда не знающий может за¬

помнить определение и в следующий раз пройти ту же клетку,

если она ему попадается снова.
Игра может проводиться в классе на уроке обобщения ма¬

териала. Остальные ребята, которые не участвуют непосред¬

ственно в игре, следя за ее ходом, тоже повторяют материал

темы. Чтобы лучше привлечь их внимание, можно дать им

задание, связанное с игрой... 3 участника игры могут быть пред¬

ставителями от каждого ряда. В каждой ячейке может сто¬

ять сумма очков для каждого термина и даты в зависимости

от сложности. Не участвующие в игре ребята должны посчи¬

тать количество очков, или же каждый ряд должен в своих

тетрадях записать содержание тех ячеек, на которых оста¬

навливается их представитель.
«ЧТО ХОТИТЕ ГОВОРИТЕ»
Игра может проводиться не только с целым классом, но даже

целым залом (например, в перерыве между выступлениями ко¬

манд на историческом КВНе, олимпиаде, конкурсе и т.д.). Пос¬

ле каждой сказанной ведущим исторической фразы участникам

игры нужно дружно, хором сказать «да» или «нет», в зависи¬

мости от того, считают ли они сказанное ведущим верным или

неверным. Таким образом, зрители тоже становятся участни¬

ками игрового действа.
Ниже приведены рифмованные варианты исторических фраз

по трем темам (но фразы могут быть и нерифмованными). Пе¬

ред каждой фразой ведущий говорит одинаковое вступление:

«Что хотите говорите...»
Тема: «Феодальное общество».
-	А у франков короли
Войн ни разу не вели.
-	А крестьянин должен в срок
Феодалу сдать оброк.
-	А вассал сеньору мог
Дать приказ или урок.
-	Каждый рыцарь герб имел,
Шлем, доспехи и надел.
-	Каждый рыцарь хоть взаем
Должен был владеть ружьем.
-	Феодалы в те века
Часто били мужика.
91

Тема: «Борьба Руси с иноземными завоевателями 13-14 вв.»
-	Первой стала знать Рязань,
Какова татарам дань.
-	Хан Батый, внук Чингисхана,
Лично знал царя Ивана.
-	Чтобы князь мог на Руси

Власть законную нести,
Непременно должен он

Ездить к хану на поклон.
-	На Неве князь Александр

Несколько недель стоял
В битве страшной пятидневной

Много войска потерял.
-	Русь узнала о татарах,
Задохнувшись вся в пожарах.
Орды воинов пришли,
Много городов пожгли.
-	Пересвет с коня летел

Челубея одолел.
-	Иван Третий на беду,
Дани не послал в орду.
И тогда татарский хан

Надевает свой колчан,
В землю русскую идет,
Войско за собой ведет,
У Ахмата много сил,
Он Россию победил.
Тема: «Отечественная война 1812 г.»
-	Хоть Москва в руках французов,
Это, право, не беда! -
Наш фельдмаршал князь Кутузов

Их на смерть впустил туда...
Свету целому известно,
Как платили мы долги;
И теперь получат честно

За Москву платеж враги
(И. Кованько «Солдатская песня» //

«Сын отечества», 1812 г.)
-	Раевский, смелый муж, сражается на славу -

Не хочет подвести свою любимую державу.
92

-	Редут в Шевардино построили мы прочно,
Не смогут взять его французы, это точно.
-	В 12 ранили Барклая,
Но наши бились не зевая.
Мы не отдали наши флеши,
Не удалось пробить французам бреши.
-	Кутузов думает: продолжить ли сраженье?
Царь и народ не любит отступленье.
Фельдмаршал тоже так считает -
Бой до последнего вести решает.
На уроке подобная игра может помочь создать обстановку

непринужденности, включенности каждого в процесс повто¬

рения пройденного материала. Игра предназначена преимуще¬

ственно для 5-6 классов.
ОКОМ ИДЕТ РЕЧЬ?
Эта игра также может проводиться не только с целым классом,

но даже с целым залом, в перерыве между выступлениями команд

на историческом КВНе, олимпиаде, конкурсе и т.д. Ведущий за¬

читывает поэтические (возможно, и прозаические) описания кого-

либо из исторических героев. Участникам игры нужно после каж¬

дого описания громко сказать имя героя, о котором шла речь.
Подборка, приведенная ниже, относится к теме: «Отечествен¬

ная война 1812 г. ». Перед чтением каждого отрывка имеет смысл

называть автора, например: «Послушайте отрывок из стихотво¬

рения М.Ю. Лермонтова и скажите, о каком человеке идет речь».

Ему, погибельно войною принужденный,
Почти весь свет кричал: ура!
При визге бурного ядра
Уже он был готов - но... воин дерзновенный!
Творец смешал неколебимый ум,
Ты побежден московскими стенами...
Бежал!., и скрыл за дальними морями
Следы печальные твоих высоких дум <...>
Зачем он так за славою гонялся?
Для чести счастье презирал?
С невинными народами сражался?
И скипетром стальным короны разбивал?
Зачем шутил граждан спокойных кровью,
Презрел и дружбой и любовью
И пред творцом не трепетал?., (о Наполеоне)
'k’k'k
93

...душой готов на подвиг ратный,
Берег войска, не шел вперед,
А шел упрямо на попятный.
И невзлюбил его народ.
И недовольства смутный ропот

Шел словно тень за ним шаг в шаг.
Сквозь канонаду, конский топот

Он слышал вечное: чужак...
Упряма заблуждений сила.
И даже Пушкина перо

Не очень-то и защитило,
Добром воздавши за добро, (о Барклае де Толли)
(Из стихотворения Натана Злотникова)
Начальник в бурке на плечах,
В косматой шапке кабардинской,
Горит в передовых рядах

Особой яростью воинской.
Сын белокаменной Москвы,
Но рано брошенный в тревоги,
Он жаждет сечи и молвы,
А там что будет - вольны боги, (о Д. Давыдове)
(Из стихотворения-автопортрета Дениса Давыдова)
Я зрел, как ты, впереди своих дружин,
В кругу вождей, сопутствуем громами
Как божий гнев, шел грозно за врагами, (о Кутузове)
(Из стихотворения В.А. Жуковского)
Удальцов твоих налетом
Ты - их честь, пример и вождь -
По лесам и по болотам,
Днем и ночью вихрь и дождь,
Сквозь огни и дым пожара

Мчал врагов, с твоей толпой

Вездесущ, как божья кара,
Страх нежданного удара

И нещадный дикий бой! (о Д. Давыдове)
(Из стихотворения Н.М. Языкова)
И ты стоял - перед тобой Россия!
И вещий волхв, в предчувствии борьбы,
Ты сам слова промолвил роковые:
94

«Да сбудутся ее судьбы!..»
И не напрасно было заклинанье:
Судьбы откликнулись на голос твой!., (о Наполеоне)
(Из стихотворения Ф.И. Тютчева)
Хвала тебе, наш бодрый вождь,
Герой под сединами!
Как юный ратник, вихрь, и дождь,
И сколь с израненным челом

Пред строем он прекрасен!
И сколь он хладен перед врагом

И сколь врагу ужасен! (о Кутузове)
(Из стихотворения В.А. Жуковского)
Эта форма обобщения дает возможность школьникам позна¬

комиться с отрывками из стихотворений замечательных поэтов,

реализуя межпредметные связи.
Игры-головоломки
Игры-головоломки - это занимательные задачи и задания, в

которых умственная нагрузка замаскирована занимательным

сюжетом, внешними данными, необычной формой представле¬

ния задания и т.д. Умственная задача реализуется средствами

игры, в игровых действиях. В основе каждой такой игры лежит

какая-то «тайна», неизвестность результата.
Развитие смекалки, находчивости, инициативы осуществля¬

ется в активной умственной деятельности, основанной на непос¬

редственном интересе. Эти игры, в отличие от всех других, от¬

носятся, в основном, к разряду индивидуальных.
Побуждает школьников к этим играм стремление проявить

смекалку, ловкость в умственной деятельности.
СЛОВО ПО ВЕРТИКАЛИ
Эта игра может быть сконструирована по любой теме. При¬

веденный ниже пример может быть использован при изучении

древнего мира. На доске оформляется заготовка для игры:
КУВУР	 * *
АШАГАЛ	 **
РЭВУДЕ	 * *
ИРИАМ	 * *
ШРУШАЛ	 * *
ИНЕЯВИНО	 * *
НУР	**
95

В этой игре потребуется знание названий городов Месопота¬

мии. Слева написаны необычные слова. Это названия городов

древней Месопотамии, в которых нарушен порядок букв (как в

анаграмме). Кроме того, в каждом слове есть еще лишняя

буква. Необходимо восстановить порядок букв и написать

получившееся название рядом с необычным словом, а лишнюю

букву записать между двумя звездочками. Если задание

выполнено правильно, то из лишних букв по вертикали можно

будет прочесть название еще одного прекраснейшего города

древней страны.
Ответ: Урук, Лагаш, Эреду, Мари, Ашшур, Ниневия, Ур; по

вертикали - Вавилон.
Игра позволяет в увлекательной форме закрепить сложные

для запоминания слова.
КАРТЫ ПРОШЛОГО И НАСТОЯЩЕГО
За основу берется один из путей военных походов или

маршрутов путешествий какого-либо исторического деяте¬

ля ( военные походы Александра Македонского, Наполео¬

на, Юлия Цезаря, Александра Суворова; маршруты Колум¬

ба, Васко-да-Гама, Афанасия Никитина). На уроке ребята

отмечают его на контурной карте. Дома нужно будет пока¬

зать этот же путь, но с современными названиями геогра¬

фических пунктов. Допустим, современный историк, решил

пройти тем же путем, каким когда-то шел исследуемый им

герой. По каким географическим пунктам ему надо следо¬

вать теперь?
Игра позволяет осуществить связь времен прошлой и на¬

стоящей эпохи, углубить знания географической (истори¬

ческой ) карты.
ВОССТАНОВИ ИЗОБРАЖЕНИЕ
Известно, что археологи, раскапывая предметы старины,

многие из них собирают буквально по кусочкам. Как извест¬

но, время не щадит предметов прошлого и поэтому то, что мы

можем увидеть в музеях - это результат кропотливой работы

историков, археологов, реставраторов. В этой игре нужно со¬

брать из кусочков какое-либо известное изображение, напри¬

мер, египетского фараона Тутанхамона (рис. 1). (Это может

быть любая иллюстрация, разрезанная на мелкие квадратики.)
Восстанавливая изображение, дети вынуждены вниматель¬

но рассмотреть все его детали.
96

у-3387
Рис. 1. Восстанови изображение
97

ВОССТАНОВИ КАРТУ
Эта игра строится по типу предыдущей, только в данном случае

разрезается на части историческая карта. Это может быть карта из

атласа или контурная карта. Второй вариант - более сложный.
Восстанавливая карту, школьники с увлечением детально

изучают ее.
КРЕСТОСЛОВИЦА
В игре может принимать участие весь класс, разбившись на

пары (объединяются учащиеся, сидящие за одной партой). Для

игры понадобится листок в клетку. Объявляется время (предпо¬

ложим, 10 мин). Первое слово записывается в середине листа по

горизонтали, оно должно быть длинным (не менее 5 букв, причем

каждая буква записывается в отдельной клетке). Затем каждый

по очереди пишет историческое слово, которое пересекается с пре¬

дыдущими словами по горизонтали и (или) по вертикали (по типу

кроссворда). При этом записываются очки по числу пересечений.
Предположим, изучается тема «Древняя Греция». Первый

участник записал по горизонтали слово «Антигона». Второй

пишет по вертикали слово «триера», записывая себе одно очко,

так как получилось одно пересечение. Первый участник запи¬

сывает по вертикали слово «сфинкс» и ставит себе одно очко.

Второй участник пишет по горизонтали слово «Ксеркс» и ста¬

вит себе два очка, так как получается два пересечения. Когда

заканчивается время, подсчитываются очки, определяется по¬

бедитель в паре и победитель в классе. т
Е ; 1
ксеркс

с!нтУгона
н
к

с
Игра развивает смекалку, память, внимание, позволяет осу¬

ществить терминологическое повторение материала. Массо¬

вый вариант игры возможен с помощью графопроектора.
ПРОЛОЖИ ДОРОГУ К ХРАМУ
Какая дорога ведет к храму? Жители Египта, Междуречья,

Индии и Китая должны с помощью учащегося найти свой храм.

Им необходимо провести дорогу (карандашом), по которой каж¬

дый наверняка придет к храму своего бога (рис. 2).
Эта игра активизирует работу учащихся с изобразитель¬

ным материалом.
98

мшшсш
La£<=. Ь>>~.
Рис. 2. Проложи дорогу к храму

РАССКАЗ С ОШИБКАМИ
Эта игра хорошо знакома многим учителям и описана в

методической литературе. Зачастую повышенная сложность

и незаметность ошибок (то, к чему стремятся авторы не¬

которых рассказов) делают их интересными только для

учащихся, которые увлекаются историей и углубленно за¬

нимаются этим предметом. Не умаляя достоинств подоб¬

ных рассказов, хотелось бы также отметить, что в рам¬

ках урока важно, чтобы такой рассказ был доступен и

занимателен для большего числа учащихся. В школьной

практике в этом плане большой популярностью пользуют¬

ся рассказы с ошибками, которые носят юмористический

характер или содержат явные несоответствия. Ниже пред¬

ставлены два рассказа с ошибками по истории древнего

мира, которые в рамках урока пользовались успехом у

школьников и посредством которых учащиеся активно по¬

вторяли учебный материал.
Пирамиды
В приведенном рассказе много несообразностей. Перепи¬

шите рассказ, восстановив историческую правду. Заметим,

что все цифры даны правильно, правда кое-где не хватает

нулей. Это, возможно, облегчит задачу.
«Рабы в Древнем Египте решили, что им надо увековечить

свои имена, и поэтому стали строить себе гробницы - пира¬

миды. Самой маленькой была пирамида бедняка Хеопса.

Высота ее была 15 м. На постройку ее пошло 23 каменные

глыбы, весившие около 25 кг. Довольно широкий ход вел в

небольшую комнату, где лежало тело и сокровища, которые

сохранились до наших дней. Работало около 100 человек.

Постройка такой пирамиды заняла около 3 лет. Пирамиды

«охраняли» огромные сфинксы. Это были чудовища с голо¬

вой быка и телом змеи. Сфинкс, который охранял пирамиду

Хеопса, был 350 см высотой. Чудовище было настолько уди¬

вительно и казалось таким добродушным и сострадательным,

что вызывало у египтян умиление.»
Финикия
«Финикия находилась на западном побережье Черного

моря. Эта страна располагалась вдоль течения широкой реки.

На ее берегах люди выращивали большие урожаи пшеницы,

которую обменивали в Египте на строительный лес. Главны¬

ми городами были Библ, Тигр и Сидон. Финикийцы первы¬

ми научились делать стекло, выплавляя смесь из белого пес¬
100

ка и медной руды, из которой выдували изящные сосуды.

Еще одним секретом финикийцев был рецепт добывания

пурпурной краски: в реке ловили особых рыб ярко-красного

цвета, из их перемолотой чешуи, разведенной уксусом, по¬

лучался раствор, очень прочно окрашивавший ткани. Но

наиболее значительным открытием была письменность -

клинопись. Она состояла из 98 знаков, и скоро все близле¬

жащие страны заимствовали ее.»
ПИРАМИДЫ
В этой игре надо построить «пирамиды». Только строитель¬

ным материалом будут буквы. Итак, вместо точек нужно напи¬

сать слова, относящиеся к истории Египта, так что в первом ряду

получается слово из двух букв, во втором - из трех и т.д. Во вто¬

рой пирамиде второе слово состоит из четырех букв, третье из

шести и т.д.
При выполнении этой игры учащимся поможет использова¬

ние дополнительной литературы, например: Джей Чизхом, Эн

Миллард. Ранние цивилизации. М, 1995.
Примерное решение:
Р а

Тот

А т о н

X е о л с

А ж о с е р
Ш у

Бает

Осирис

Пирамида

Тутанхамон
Интересные варианты этой игры могут получиться,

если использовать детские кубики с буквами, таким об¬

разом, пирамиды могут складываться «почти по-настоя¬

щему».
На этом принципе можно строить игру, используя при этом

контуры не пирамид, но каких-либо иных объектов прошлого.

Все зависит от фантазии организатора.
101

Литература по теме

«Игры с правилами на уроках

и факультативах по истории»
Алексеева Н.М. Игры на уроках // Преподавание истории

в школе. 1991. № 5. С. 114 - 115.
Аппарович Н.И., Борзова JIJJ., Драхлер А.Б. и др. История

древнего мира (рабочая тетрадь). М., 1997.
Аппарович Н.И., Борзова Л.П., Драхлер А.Б. и др. Карточки

по истории древнего мира. М., 1998.
Борзова ЛИ. Дидактические игры // Преподавание истории

в школе. 2000. № 1. С. 46 - 47.
Борзова Л.П. Дидактические игры при изучении нового

материала // Преподавание истории в школе. 2000. № 3. С.

46- 50.
Борисов АЛ. Игра «Что? Где? Когда?»// Преподавание исто¬

рии в школе. 1992. № 5 - 6. С. 53 - 54.
Ворожейкина Н.И., Студеникин М.Т. Поурочные разработ¬

ки к «Рассказам по родной истории». М., 1999. С. 21 - 24.
Гиззатуллин И.Г. Игры для старшеклассников // Препода¬

вание истории в школе. 1992. № 5 - 6. С. 54 - 55.
Горяйнов С.Г. Задачник по истории России. Ростов-на-

Дону, 1996.
Грозберг Г.П. Исторические игры в 5 классе // Преподавание

истории в школе. 1978. № 2. С. 103 - 105.
Гузик МЛ. В поисках золотого руна. М., 1994.
Гуляева О.Б. Урок-игра в IX классе // Преподавание исто¬

рии в школе. 1991. № 4. С. 148 - 149.
Драхлер А.Б. Сборник кроссвордов по истории древнего мира.

М., 1994.
ДрахлерЛБ. Сборник кроссвордов по истории средних веков.

М., 1996.
Ерохов ВЛ. Занимательность на уроках истории и во вне¬

классной работе. Йошкар-Ола, 1966.
Клименко А.В. Брейн-ринг по истории в школе // Препода¬

вание истории в школе. 1998. № 3. С. 73 - 77.
Козлова ИЛ, ВиницкаяАД., Сорокина З.С. Игры на уроках ис¬

тории. // Преподавание истории в школе. 1989. № 4. С. 129 -132.
КолмаковЛИ. Урок-игра, урок-соревнование // Преподава¬

ние истории в школе. 1998. № 5. С. 38-41.
Кулагина ГЛ. Сто игр по истории. М., 1983.
Лебедева И.М. Организация и проведение исторических

олимпиад в 6 - 9 классах. М., 1990. С. 95.
102

Найдич М.Н. Игры на уроках истории // Начальная школа.

1965. №11. С. 46-50.
Найдич М.И. Исторические игры // Преподавание истории

в школе. 1964. № 1. С. 96 - 99.
Петрова ОД. Игры во внеклассной работе по истории // Фор¬

мы внеклассной работы по истории. 1968. С. 204 - 224.
Румынина В.В. Использование форм популярных телепере¬

дач во внеклассной работе // Преподавание истории в школе.

1998. № 3. С. 68 - 73.
Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе.

М., 2000.
Суворов Ю.М. Знаете ли вы историю своей Родины? (Вопро¬

сы для викторины.) Минск, 1989.
Хитерер ЭМ. Исторические игры // Преподавание истории

в школе. 1961. № 3. С. 81 - 87.
Шепетовская И.П. К вопросу о внеклассной работе по исто¬

рии в V - VII классах средней школы // Вопросы активизации

учащихся в процессе обучения истории / Под ред. А.Н.Ильинс¬

кого. T. II. Ученые записки кафедры методики истории и кон¬

ституции СССР. Вып. 4. М., 1959. С. 191 - 239.
Чемоданов АЛ. Игры во внеклассной работе по истории //

Опыт преподавания истории в восьмилетней школе / Под ред.

Ф.П. Коровкина. М., 1962. С. 98 - 109.
Чубукова ТА. Игра «Что? Где? Когда?» // Преподавание ис¬

тории в школе. 1990. № 4. С. 116.
Цыренова М.Г. Дидактические игры на уроках истории древ¬

него мира в VI классе. Улан-Удэ, 1993.
Цыренова М.Г. Построение и использование системы дидак¬

тических игр по истории древнего мира . М., 1994.
РОЛЕВЫЕ И КОМПЛЕКСНЫЕ ИГРЫ
ß ролевых играх участники творчески воспроизводят со¬

циальные отношения или материальные объекты - на

основе своих жизненных или художественных впечат¬

лений, самостоятельно или с помощью организаторов. Игры но¬

сят творческий характер.
Именно новая позиция, в которую становится ребенок (за¬

нять ее он может благодаря тому, что воображает себя кем-то

иным), создает привлекательность ролевой игры для детей и

обеспечивает огромную побудительную силу деятельности ре¬

бенка. На этой основе происходит изменение эмоционального
103

состояния, приобретение новых знаний, развитие навыков и

умений игровой деятельности. Реализуя в воображаемых усло¬

виях игры какие-то действия, школьники берут на себя роли

взрослых людей и действуют от их лица.
Очень интересные и важные результаты были получены в

исследовании Е.С. Махлах, посвященном ролевым играм у де¬

тей младшего и среднего школьного возраста. Вот некоторые

выводы этого автора:
« 1. Ролевая игра занимает в школьном возрасте еще большое

место. Подавляющее число детей (80% ) считает эти игры самы¬

ми интересными, уделяет им значительную часть своего свобод¬

ного времени.
Только немногие из старших детей говорят о том, что они

играют «редко», «изредка», что им «некогда играть». Младшие

дети, по их высказываниям, отдают ролевым играм почти все

свободное время.
2.	Рассматривая сюжеты игр школьников, мы обнаружили,

что наиболее распространенными являются игры, связанные с

героической тематикой (в пограничников, летчиков, полярни¬

ков и т.п.), где сюжет игры разворачивается вокруг подвигов,

преодоления необыкновенных трудностей, борьбы с природой

и лишениями. В среднем они составляют 45% всех описанных

школьниками игр; количество их значительно увеличивается с

возрастом ( от 29% в 7 - 8 лет до 60% в 12 лет). Особенно часто

указанные сюжеты встречаются у мальчиков. Девочки в основ¬

ном предпочитают игры, отражающие деятельность людей, по¬

пулярных среди детей профессий, - врачей, строителей, учи¬

телей и др. (40% их игр). У мальчиков игры, связанные с

профессиональной деятельностью людей, также имеют распро¬

странение (10% их игр). Однако больше привлекает героичес¬

кая тематика (71% их игр)...»4.
История - как раз тот самый предмет, где изучается герои¬

ческая тематика, подвиги, преодоление людьми необыкновен¬

ных трудностей, борьба с природой и лишениями. А вспомога¬

тельные исторические дисциплины (археология, нумизматика,

сфрагистика, геральдика, палеография) дают тот набор профес¬

сий, которые включают и преодоление трудностей, и романти¬

ку интересных находок и открытий. Разве нельзя предполо¬

жить, что именно после интереснейшего урока истории наши
4	Махлах Е.С. Психологические особенности сюжетной игры в школь¬

ном возрасте // Вопросы психологии личности школьника / Под ред.

Л.И. Божович и J1.В. Благонадеждиной. М., 1961. С. 229 - 230.
104

дети станут играть в декабристов, Кутузова, Суворова, Петра I,

в Дмитрия Донского, наконец?
Вот уж действительно, есть, над чем задуматься учителям

истории.
Конечно, приведенное выше исследование проводилось до

того, как свободным временем школьников завладели компь¬

ютерные игры, а также телевизионная продукция дальнего за¬

рубежья. И, возможно, сейчас результаты подобного иссле¬

дования, особенно в больших городах, были бы иными. Важно

другое: сам факт очевидной потребности детей школьного воз¬

раста в ролевых играх.
То, что школьники сейчас заменяют подлинные ценности

свободного времени «симпатичными» суррогатами - тема от¬

дельного исследования.
Но учитель может помочь возродить интерес и инициативу

школьников в организации ролевых игр во внеурочное время,

и для этого учителю совсем необязательно выделять время для

общения с детьми после уроков. Важно так провести урок, что¬

бы он дал необходимый толчок для возникновения детской

игры. И этот новый акцент в работе учителя окупится стори¬

цей. Ведь тогда закрепление и обобщение материала уже не бу¬

дет ограничиваться 45 минутами урока, не говоря уже о том,

что мотивация обучения повысится не в сотые и десятые про¬

центы, а во много раз больше.
Что же для этого необходимо? Вернемся к вышеприведенно¬

му исследованию: «.. .для ролевой игры необходимо, чтобы дети

не только хорошо знали ту область действительности, которая

составляет сюжет игры, но чтобы у них было также и опреде¬

ленное отношение к этой области и к характерам тех людей,

которых они должны изображать в игре. К этому выводу нас

привели следующие наблюдения. Подбирая сюжеты для экспе¬

риментальных игр, мы предлагали детям игры по некоторым

кинофильмам. Так как многие дети не видели того кинофиль¬

ма, по которому намечалась игра, то мы подробно рассказы¬

вали его содержание. После этого все дети охотно соглашались

играть. Однако оказалось, что, несмотря на стремление детей

изобразить взятые на себя роли и представить в игре рассказан¬

ные им события, игра не получилась. Дети, которые не видели

фильма, были обескуражены, они не знали, что им делать. На

наш вопрос, почему же они не играют, дети отвечали: «Мы не

знаем, как играть». То же самое произошло и при попытке по¬

строить игру на рассказе, которого дети не читали.
105

Эти факты говорят о том, что для развертывания ролевой

игры нужно не только знание (даже самое детальное) событий

и поступков героев, но и эмоциональное отношение к ним,

сопереживание с героями и проникновение в их характер.

Передача содержания фильмов и рассказов экспериментато¬

ром (или другими детьми) не обладала той выразительной

силой и художественностью, которая позволила бы этого

достигнуть»5.
Резюмируя, автор делает вывод: «В силу подлинно творчес¬

кого характера ролевой игры детям нужен материал для

творчества, то есть глубокое эмоциональное понимание,

знание тех людей, роли которых они на себя берут. Поэтому

дети не могут играть, если они не представляют ясно, не

понимают эмоционально тех людей, роли которых они хотели

бы на себя взять»6.
Итак, ничего сверхестественного не требуется. Нужно

лишь провести эмоционально насыщенный, методически

грамотный урок с привлечением наглядных и технических

средств обучения.
Но и в стенах школы ролевая игра может быть интересной и

увлекательной, более того, целенаправленно организованная

игра, конечно, имеет больше дидактических возможностей, а

также имеет более высокий уровень в художественном плане,

чем самостоятельно организованные подростками игры.
Однако ролевые игры на уроках имеют некоторые количе¬

ственные ограничения. Педагогу не следует планировать более

2-3 сюжетно-ролевых игр в течение учебного года, поскольку

они требуют серьезной подготовки, глубокого изучения доку¬

ментальных источников эпохи.
У учебных ролевых игр есть особенность: чем лучше они под¬

готовлены, тем они интересней и эффективней в дидактическом

плане. Плохо подготовленная ролевая игра, когда ученики сла¬

бо знают свои роли и мало ориентируются в предлагаемой им

игровой ситуации, не может быть эффективна в дидактическом

плане. Ролевая игра, построенная на экспромте, удастся толь¬

ко тогда, когда ученики настолько хорошо владеют историчес¬

ким материалом, знакомы с реалиями прошлого, что предлага¬

емый игровой сюжет не требует для них ни подробных

объяснений, ни долгой подготовительной работы. Если класс

не отвечает этим условиям, то ролевая игра требует серьезной

подготовки (этим ролевая игра отличается от игры с правила¬
5	Махлах Е.С. Цит. соч. С. 256.
6	Махлах Е.С. Цит. соч. С. 257.
106

ми - последняя, после того, как ее несложные правила усвое¬

ны учащимися, не требует подготовки и с успехом проходит

тогда, когда учащиеся заранее не предупреждены о предстоя¬

щей игре).
Комплексные игры включают в себя элементы как роле¬

вых игр, так и игр с правилами.
МУЗЕЙ
Класс делится на несколько групп. Предположим, пройдена

тема: «Россия в начале XX в.» Каждая группа должна органи¬

зовывать музей по теме, которую определяет для них учитель,

например, первая группа должна организовать работу по созда¬

нию «музея» П.А. Столыпина, другая посвящает свою работу

С.Ю. Витте, третья трудится над созданием «музея истории со¬

здания Государственной думы», четвертая готовит «музей ре¬

волюционного движения в России в начале XX века», пятая -

«музей», посвященный искусству Серебряного века. Все участ¬

ники группы собирают по заданной теме материалы-«экспона¬

ты» (рисунки, иллюстрации книг, какие-то вещи. Функцию

любого экспоната может выполнять любой предмет аналогич¬

ного назначения, который размещается в классе-«музее» как

экспонат (например: пальто П.А. Столыпина, конечно же, не

должно быть настоящим, это может быть любое пальто). Боль¬

шинство экспонатов не может быть оригиналами, но текст экс¬

курсии должен быть в полном соответствии с исторической на¬

укой. При этом, конечно, оценивается не только научность, то

есть историчность, но и умение заинтересовать материалом, и

артистичность, и чувство юмора, и оригинальность идеи. Ведь

школьники создают свой музей, которого не существует, поэто¬

му важно проявление творческой энергии, которое обязатель¬

но нужно отметить при объявлении результатов.
Само представление результатов «музеев» происходит на

уроке в классе. Экспонаты раскладываются у доски в классе.

Экскурсию не обязательно ведет один человек, так как по за¬

мыслу авторов в музее может быть несколько залов, и в каждом

может быть свой экскурсовод.
Данная игра позволяет творчески переработать получен¬

ную традиционными способами историческую информацию.
ПУТЕШЕСТВИЕ В ПРОШЛОЕ
Класс делится на несколько групп «путешественников во

времени». Ниже приведен пример игры по теме «Древний Еги¬

пет» . Учитель объясняет игровое задание следующим образом:
107

«Мы отправимся в увлекательное путешествие по древнему

Египту. Наша задача - познакомиться с этой страной поближе,

приподнять тяжелую завесу веков. Мы совершим воображае¬

мое путешествие на «машине времени». Каждая группа долж¬

на написать отчет о своем путешествии, а потом прочитать в

классе, а может что-то даже показать в сценке. В задании каж¬

дой группы написано, на чем нужно сосредоточить внимание

на описании событий путешествия. Итак, капитаны получают

по жребию свои конверты. В добрый путь!»
Содержимое конвертов:
1.Представьте	себе, что вы путешествуете по древнему Егип¬

ту. Время вашего путешествия совпало с трагическим событи¬

ем. Умер великий фараон Хеопс. Казалось, что вся страна по¬

гружена в траур. Этот фараон почти всю жизнь строил для себя

гробницу - огромную пирамиду. Вы участвовали в обряде по¬

гребения, кто-то из вас был главным бальзамировщиком, но¬

сившим маску бога Анубиса (шакала). Напишите обо всем, что

вы увидели.
2.	С помощью «машины времени» вы смогли побывать в древ¬

неегипетской школе. Расскажите, как прошел ваш учебный

день. Чему вас учили?
Как вы провели время в школе, общаясь с учениками? На¬

пишите подробный отчет своего путешествия.
3.	Вы побывали на религиозном празднике. Расскажите о ре¬

лигиозных обрядах. Не забудьте отметить, в каком храме прохо¬

дил праздник, что представляла собой праздничная церемония,

как были одеты люди? Что вас поразило? Что рассмешило?
4.	Путешествуя по древней стране, вы вдруг заметили, что

ваши ноги стали «свинцовыми», а голова просто раскалывается.

И это не усталость... Здешний климат отличается от нашего. Вы

заболели, и надо обратиться за помощью к древним врачам. Рас¬

скажите, чем вы заболели, как вас лечили египетские медики.
5.	Вы побывали в древнеегипетской семье. Расскажите о том,

как вас приняли в доме древних египтян. Расскажите о хозяе¬

вах: кем они были, как одеты, о чем шел разговор? Что подава¬

ли к столу? Какие блюда вам понравились? Какие - нет? Что

вас удивило, что заинтересовало, а что сконфузило?
В результате каждая группа школьников должна предста¬

вить отчет в форме рассказа или небольшой инсценировки.

В подготовке к игре большим подспорьем может быть, напри¬

мер, привлечение книг серии «Иллюстрированная мировая ис¬

тория», в данном случае - книги Джей Чизхом и Эн Миллард

«Ранние цивилизации» (М., 1995) или же любых других попу¬
108

лярных иллюстрированных исторических энциклопедий для

детей и юношества.
Реконструкция прошлого в данной игре позволяет развить

у учащихся историческое воображение.
ИМПРОВИЗАЦИИ НА ТЕМУ...
В этой игре класс делится на несколько групп, из которых

каждая должна подготовить небольшую сценку по той или иной

изучаемой теме. Игровые задания представлены на карточках,

там же указываются страницы учебника, где можно найти не¬

обходимую информацию. Время на работу в группах ограничи¬

вается 15 мин. По истечении данного времени группы показы¬

вают подготовленные инсценировки. Учитель оценивает работу

каждой группы.
Ниже приведен пример организации данной игры при изу¬

чении темы «Либеральные реформы 1860 - 70-х гг.*.
Группам учащихся раздаются задания на карточках:
1.	«Земская реформа.
Сюжет: Заседание земского собрания.
Роли: Земские гласные (2-3 человек); Члены управы (2);

Председатель уездной управы; Ходатаи (4): 1-й Ходатай пришел

просить ссуду зерна на посев полей; 2-й просит починить доро¬

гу, чтобы наладить торговлю; 3-й просит решить вопрос о стро¬

ительстве школы; 4-й пришел с предложением о принятии за¬

кона об отмене недоимок по выкупным платежам.
По всем вопросам можно консультироваться у преподава¬

теля».
2.	«Военная реформа.
Сюжет: Крестьяне прослышали, что в соседней деревне при¬

ехали забирать мужиков в армию. Раныпе-то тоже забирали,

да только не всех. А сейчас, мол, в Ивановской да в Семеновке

всех молодых забрали, теперь к нам едут. Мужики прибежали

к старосте, спрашивают, как быть...
Роли: Сельский староста; Крестьяне.
По всем вопросам можно консультироваться у преподава¬

теля».
3.	«Судебная реформа.
Заседание окружного суда по делу Засулич Веры Ивановны.

Обвиняемая стреляла в градоначальника Санкт-Петербурга

Трепова и тяжело ранила его. Задержанная объяснила свой по¬

ступок как протест против самоуправства Трепова, приказав¬

шего подвергнуть телесному наказанию одного из арестованных

участников политической демонстрации.
109

Роли: Судья; Прокурор; Присяжный поверенный (защитник);
Присяжные заседатели (12); Обвиняемый; Свидетели.
По всем вопросам можно консультироваться у преподава¬

теля».
4.	«Судебная реформа. Волостной суд.
Дело о краже курицы. Курица забралась в чужой огород, вла¬

делец которого ее поймал и сварил. Хозяин курицы предъявил

иск в волость.
Роли: Крестьянин-обвиняемый, Крестьянин-обвинитель,

Волостной старшина, члены волостного суда (4).
(Приговор - пороть (до 27 розог) + штраф (до 3 р.).
Выпоротый решает пожаловаться мировому судье на причи¬

ненный его доброму имени ущерб.
По всем вопросам можно консультироваться у преподавателя».
Данная игра позволяет более глубоко вникнуть в содержа¬

ние изучаемого материала, развивает историческое воображе¬

ние, способствует творческому применению полученных зна¬

ний и обретенных умений.
ИНТЕРВЬЮ С ИСТОРИЧЕСКИМИ ГЕРОЯМИ
Когда в основе изучаемого материала находится историчес¬

кая личность, например: Иван Грозный, Петр I, Александр Су¬

воров, Степан Разин и др. можно предложить инсценировать ин¬

тервью с историческим героем. Это могут сделать два человека,

из которых один - исторический герой, а другой - журналист7,

а также целый класс, если речь пойдет о пресс-конференции.
Если участвует весь класс, то «исторический герой» заранее

готовится: собирает максимум информации о том человеке, ко¬

торого ему придется играть, а «корреспонденты» должны зара¬

нее подготовить интересные вопросы.
Игра позволяет активизировать работу учащихся по изу¬

чению исторических персоналий, дает возможность отдель¬

ным учащимся глубоко познакомиться с историческим мате¬

риалом и проявить свои знания в форме, отличной от

традиционной (доклада, реферата и пр.).
«СВЕТСКИЙ САЛОН XIX ВЕКА»
( КОМПЛЕКСНАЯ ИГРА-КОНКУРС)
Как воспитывать у детей хорошие манеры? Существуют семьи,

в которых дети, видя каждый день положительный пример сво¬

их родителей, естественным образом воспринимают его и усваи¬
7	Вариант подобной инсценировки см. в Приложении 8.
110

вают устойчивый стереотип хороших манер. А если в семье нет

такого положительного образца? Чем может помочь школа? Мы

предлагаем ролевую игру «Светский салон XIX века».
Основная нагрузка ложится на подготовку к игре. Это заня¬

тия по этикету, моде, воспитанию человека в XIX в.
Чтение отрывков из художественных произведений русской

классической литературы (см. материалы в Приложении 1), ра¬

бота с рисунками, иллюстрирующими моду, анализ времяпреп¬

ровождения людей этой эпохи и многое другое.
В одной из московских школ игра проводилась как итоговое

обобщающее занятие по теме «Россия в I половине XIX века».

Перед ребятами поставлена цель: подготовить инсценирован¬

ный светский салон XIX в., с частичным использованием мате¬

риала, который будет рассматриваться на 4 уроках, предваря¬

ющих конкурс.
На первом подготовительном уроке учитель распределил ре¬

бят на творческие группы, в каждом классе получилось по три

группы. Подготовка проводилась в течение 4 уроков. Были даны

критерии оценки конкурса: историчность, умение заинтересовать

материалом, количество участников, оригинальность идеи, вло¬

женной в постановку, чувство юмора, качество инсценировки

(костюмы, артистизм...). Домашние задания состояли в том, что¬

бы дети готовились к театрализованной постановке для конкур¬

са. В конкурсе участвовали все учащиеся класса.
Подготовительная работа, проводящаяся на уроках, рассмат¬

ривается как наиболее важный этап для сообщения историчес¬

кой информации, так как создана мотивация для активного

восприятия данного материала.
В ходе подготовительного этапа дети знакомятся с отрыв¬

ками из произведений писателей-классиков, где ярко и образ¬

но повествуется о салонах XIX в.: JI. Толстой «Война и мир»

(салон А.П. Шерер), Н. Некрасов «Русские женщины» (салон
3.	Волконской), И. Тургенев «Дворянское гнездо».
Использовались материалы различных исследований, от¬

носящихся к данной теме (например: Муравьева О.С. Как вос¬

питывали русского дворянина. М., 1995; Лотман Ю.М. Бесе¬

ды о русской культуре (Быт и традиции русского дворянства).

СПб., 1*994; сведения об этикете XIX в. (см. материалы к уро¬

ку ниже); иллюстрации, изображающие моды и интерьеры

XIX в.
Конкурс проходил в актовом зале. В заключение в классах-

участниках конкурса проходит урок-анализ конкурса. Детям

раздается анкета следующего содержания:
111

1. Какую роль ты играл в «Салоне»? 2. Какую хотел бы иг¬

рать? 3. Что бы ты изменил, если бы был режиссером в своей

группе? 4. Что тебе не понравилось в конкурсе? 5. Что понрави¬

лось? 6. Какие знания по истории ты получил в ходе подготов¬

ки и прохождения конкурса? 7. Какую творческую работу ты

бы предложил провести в следующий раз?
Опыт проведения таких конкурсов свидетельствует о необ¬

ходимости некоторой помощи детям в подготовке. Такой помо¬

щью может быть проведение генеральной репетиции учителем,

желательно в том месте (актовый зал), где будет проходить кон¬

курс. Но все-таки важно не переусердствовать в помощи, чтобы

дети проявили свои способности к творчеству. Помощь учите¬

ля не должна сковывать инициативы детей, но внести ясность,

порядок в подготовку выступления.
Игра позволяет достичь глубокого проникновения в быт

изучаемой эпохи, понимания этических норм, прочувствовать

специфику изучаемого исторического времени.
АССОРТИ
Для данной игры необходимо специальным образом офор¬

мить плакат (или доску), на котором помещаются красочно и

ярко оформленные задания по историческому материалу, соот¬

ветствующие разным уровням познавательной деятельности

учащихся. Исходя из сложности, около каждого задания ста¬

вится количество балов за его выполнение. Класс делится на

группы по 5 - 6 человек. Каждая из них получает лист, на кото¬

ром будут отмечаться выполненные задания и количество о^-

ков (итоговый лист). Задача каждой группы набрать как мож¬

но больше очков. Результаты творческих заданий учащиеся

сдают в письменном виде или показывают перед классом. Пос¬

ле этого учитель ставит свою подпись в итоговом листе. Лучше,

если эта игра проходит не на одном учебном занятии, а растяну¬

та по времени на несколько уроков. На обобщающем уроке под¬

водятся итоги. Награждаются победители. Это может быть свое¬

образной формой творческого зачета в конце четверти.
Варианты заданий:
1.	Составить и разыграть в классе интервью с историческим

героем.
2.	Написать сочинение от лица человека жившего в ... веке.
3.	Написать сценарий небольшой сценки на материале изу¬

чаемой темы. Разыграть ее.
4.	Сделать заготовку для игры «Найди исторические не¬

точности» (две внешне одинаковые исторические картинки -
112

одна из них содержит исторические неточности). (См. При¬

ложение 9.)
5.	Провести ( написать текст) экскурсию в воображаемом музее.
6.	Сделать заготовку для игры «О ком (о чем, о каком собы¬

тии) идет речь» (см. в алфавитном указателе игр игру с таким

же названием).
7.	Подготовить телепередачу на историческую тему:
«Спокойнойночи, малыши»; «Клубкинопутешествий»; «Но¬

вости»; «Реклама»; «Ток-шоу»...
8.	Составить список исторических имен на какую-либо бук¬

ву (не менее 20).
9.	Нарисовать эскиз рекламного плаката по изучаемой теме

(см. игру «Рекламный плакат»).
10.	Разгадать ребус.
11.	Разгадать головоломку.
12.	Разгадать кроссворд.
13.	Разгадать анаграммы.
14.	Написать заметку в газету о каком-либо историческом

событии.
НОВЫЙ УЧИТЕЛЬ
Дидактически эффективно проходит ролевая игра «в шко¬

лу», т. е. уроки самоуправления, которые проводят сами уча¬

щиеся. Она может проходить по-разному. Учащиеся проводят:

а) целый урок; б) какую-либо часть урока (это может быть объяс¬

нение нового материала, закрепление, или даже опрос). При¬

чем до понимания школьников необходимо довести мысль о том,

что их сила заключается в занимательности того, что они будут

преподавать, а не в том, что они могут поставить плохую оцен¬

ку. Эта игра, конечно, тщательно готовится. Учитель должен

объяснить методику проведения, структуру урока, проконтро¬

лировать подготовку исторического материала.
Позиция учителя на таком уроке зависит от того, насколько

класс готов к самоорганизации. Если эта готовность невелика,

то учитель может играть роль представителя администрации

(директора, завуча, классного руководителя - того, кто стро¬

же), чтобы при случае помочь ученикам-«учителям» в органи¬

зации работы. Если класс готов к самостоятельной работе, то

учитель может играть роль ученика. Надо заметить, что уча¬

щиеся довольно внимательны на таких уроках. Им интересно,

на что способен их одноклассник.
После таких уроков необходимо провести их анализ. Сле¬

дует выявить сильные и слабые стороны, что - хорошо,
д-3387
113

что - плохо, как сделать лучше. Такая форма имеет большие

воспитательные возможности. Ребята начинают лучше по¬

нимать учителей, убедившись на своем опыте, как трудно, но

в то же время - интересно, подготовиться к уроку и провести

его. Такая форма работы помогает решить проблему индиви¬

дуального подхода к детям с высоким уровнем развития. Учи¬

теля тоже находят для себя много полезного, находясь на пос¬

ледней парте в роли учеников.
УРОК-СУД
На уроке-суде учащиеся одновременно с закреплением изу¬

ченного исторического материала усваивают и основные прин¬

ципы судопроизводства. На историческом уроке-суде в качестве

подсудимого выступает какой-либо деятель прошлого, чья лич¬

ность достаточно ярка, но не вызывает однозначной оценки ни

у современников, ни у историков. Естественно, что доскональ¬

ное соблюдение процессуальных норм в ходе процесса над исто¬

рическим деятелем невозможно в условиях урока, да и нецеле¬

сообразно, так как чревато затяжками времени, ослаблением

внимания учащихся и пр.
В инсценированном процессе участвуют: а) судья (посколь¬

ку он ведет процесс, то целесообразно, чтобы эту роль играл учи¬

тель; при этом он может совмещать функции секретаря суда:

объявлять о вызове свидетелей, зачитывать показания и пр. ; это

недопустимо с точки зрения процессуальных норм, но в ходе

урока может быть необходимо), б) подсудимый, в) обвинитель,
г)	защитник (эти три роли очень ответственны, и поэтому на них

целесообразно выбрать наиболее способных учащихся), д) экс¬

перты, е) свидетели защиты и обвинения и ж) присяжные засе¬

датели. Некоторые ученики могут выступать накануне процес¬

са в качестве помощников обвинителя и защитника, отбирая в

исторической литературе и документах факты в пользу той или

иной стороны, помогая составить обвинительное заключение

или построить защиту. Разумеется, самой инсценировке долж¬

на предшествовать достаточно продолжительная подготовка

(например, в течение 2 - 3-х недель). После того как учитель

поставит игровое задание и будут распределены роли для пред¬

стоящей игры, участников надо познакомить с правилами про¬

ведения судебного процесса и дать им ссылки на дополнитель¬

ную литературу, которую можно будет использовать при

подготовке. В ходе подготовки к процессу учащиеся должны

собрать необходимые материалы о «подсудимом*, его жизни и

деятельности, основных событиях и явлениях эпохи, о его со¬
114

временниках (потенциальных «свидетелях»), об оценках, ко¬

торые дали подсудимому историки, писатели, философы (потен¬

циальные «эксперты»).
Учащихся целесообразно разделить на три группы. Первую

рабочую группу составляют обвинитель и его помощники, «сви¬

детели обвинения» и эксперты. «Свидетели» должны ознако¬

миться с биографией своих персонажей и с их эпохой. Им сле¬

дует подготовить краткие справки о людях, чью роль им

предстоит играть, а также тезисы своих «показаний». Экспер¬

ты изучают мнения и оценки тех историков или писателей, от

лица которых они будут выступать. Обвинитель совместно с по¬

мощниками формулирует пункты обвинения, ищет аргументы

и доказательства в их поддержку, подбирает и суммирует пока¬

зания свидетелей и заключения экспертов. Вторая группа в со¬

ставе обвиняемого, защитников, свидетелей защиты и экспер¬

тов занимается той же работой, но с противоположными

задачами. Защитники должны подобрать доводы в защиту об¬

виняемого или доказать несостоятельность аргументов обвине¬

ния. Особо тщательной должна быть подготовка участника, иг¬

рающего роль подсудимого. В третью группу включаются

присяжные заседатели; их задачей будет вынесение вердикта -

заключения о виновности или невиновности «подсудимого» по

каждому из пунктов обвинения.
На подготовительном этапе учителю следует контролиро¬

вать ситуацию в рабочих группах, проверять степень их под¬

готовленности, давать необходимые разъяснения и консуль¬

тации, корректировать познавательные задания. Важно, чтобы

на этом этапе ученикам была предоставлена максимальная

свобода творчества, чтобы подготовка не сводилась к просто¬

му разучиванию участниками написанных учителем ролей, а

сам процесс не стал простой инсценировкой, в которой учащи¬

еся выступали бы не качестве соавторов, а лишь актеров, ста¬

тистов и зрителей.
За несколько дней до «процесса» обвинитель должен ознако¬

мить подсудимого и его защитника с обвинительным заключени¬

ем; обвинение и защита обмениваются показаниями свидетелей.
Сам «процесс» целесообразно проводить на сдвоенном уро¬

ке. «Процесс» включает в себя следующие этапы:
а)	вступительные речи обвинения и защиты (обвинитель

представляет судье и присяжным пункты обвинения, которые

собирается перед ними доказать; защитник объявляет о наме¬

рении доказать обратное и сообщает о мотивах для вынесения

оправдательного приговора);
8*
115

б)	допрос подсудимого судьей (подсудимый, отвечая на воп¬

росы судьи, сообщает факты своей жизни и высказывает мне¬

ние по поводу предъявленного ему обвинения);
в)	перекрестный допрос подсудимого (обвинитель, затем за¬

щитник задают подсудимому вопросы; при этом обе стороны

могут протестовать против вопросов оппонентов, некорректных

или не имеющих отношения к расследованию; судья может

удовлетворять протест и снимать тот или иной вопрос);
г)	допрос свидетелей (сначала вызываются свидетели обви¬

нения, а потом защиты. Каждый свидетель излагает свою вер¬

сию событий, после чего обвинитель или защитник могут зада¬

вать уточняющие вопросы);
д)	заслушивание мнения экспертов;
е)	прения сторон - речи прокурора и адвоката;
ж)	последнее слово подсудимого;
з)	резюме судьи, уточняющего присяжным их задачу;
и)	голосование присяжных и вынесение ими вердикта (если

позволяет учебное время, то желательно, чтобы каждый «при¬

сяжный» обосновал мотивы принятого решения. Но возможно

также, чтобы они сделали это и к следующему уроку в форме

коротких «служебных записок». Не надо забывать о том, что

«присяжные», несогласные с мнением большинства «коллег»,

могут подать «особое мнение», а судья (учитель), недовольный

вердиктом, также может дать свое заключение, обоснование для

«повторного расследования»);
к) подведение итогов. На следующем уроке учителю целесоб-

разно проанализировать проведенный процесс, указать на ошиб¬

ки и недочеты, сделать поправки к выступлениям сторон и пр.
В качестве примера ниже приведены материалы для урока-

суда над Борисом Годуновым.
А)	Для предварительного изучения темы может быть пред¬

ложена следующая литература:
Скрынников РТ. Борис Годунов. М., 1983;
СкрынниковРТ. Россия накануне «смутного времени». М., 1983;
Зимин АЛ. В канун грозных потрясений. М., 1986;
Пушкин А.С. Борис Годунов (любое издание);
Толстой А.К. Царь Федор Иоаннович. Царь Борис (любое

издание);
Кобрин В.Б. Кому ты опасен, историк? М., 1994 (глава 2);
Хрестоматия по истории России. Т. 1. М., 1994 (раздел VIII);
ЮргановАЛ., Кацва JIA. История России XVI - XVIII вв. М.,

1994; И др.
116

Б) Для облегчения подготовки рабочим группам могут быть

розданыбиографические справки о подсудимом. Например:
«БОРИС ФЕДОРОВИЧ ГОДУНОВ. Родился около 1552 г.,

сын боярина Федора Годунова (родоначальник фамилии -

Чет-мурза, выехавший на службу в Москву из Золотой Орды

в первой половине XIV в.) В 1567 г. впервые упомянут как

член Опричного двора Ивана IV. Женат на дочери Гаврилы Лу¬

кьяновича Вельского (Малюты Скуратова) Марии (ок. 1570 г.).

Сестра Бориса Ирина (ок. 1574 г.) стала женой царевича Федо¬

ра Ивановича - будущего царя (1584 - 1598). С 1577 г. Борис

назначен кравчим, с осени 1580 г. - боярином. С воцарением

Федора Борис стал одним из членов правительства, с 1587 г. -

после ожесточенной борьбы (главный противник - кн. И.П. Шуйс¬

кий, герой обороны Пскова) - единоличный правитель государ¬

ства, получивший право самостоятельных дипломатических

сношений. В 1591 г. при невыясненных до конца обстоятель¬

ствах в Угличе погиб сводный брат царя Федора - царевич Дмит¬

рий Иванович, причем молва считала Бориса Годунова причас¬

тным к этой смерти.
Стремился преодолеть хозяйственную разруху путем усиле¬

ния крепостного права (общая перепись 1580 - 90-х гг., указ

1592 г., запретивший крестьянские переходы в Юрьев день, указ

1597 г., установивший 5-летний срок сыска беглых крестьян,

т. н. «урочные лета»), а так же поддержкой мелких землевла¬

дельцев (освобождение / «обеление» / от податей помещичьих па¬

шен, отменой тарханов /привилегий/ монастырей), упорядоче¬

нием положения холопов, прежде всего кабальных («Уложение

о холопех» 1597 г.), увеличением числа тяглых (облагаемых на¬

логами) из числа посадских (горожан) - т. н. «посадское строе¬

ние» и упразднение частных («белых») слобод, освобожденных

от тягла. При Годунове проводилась колонизация Западной Си¬

бири (основаны Тобольск, Тюмень, Березов, Верхотурье, Тара),

Среднего Поволжья (основаны Самара, Саратов, Царицын,

Уфа), «дикого поля» (основаны Воронеж, Ливны, Царев-Бо-

рисов и др.)* Расширилось крепостное строительство (Белый

город и Скородом в Москве, Смоленский кремль, Архангельск,

Кольский острог, крепости Курска, Белгорода, Астрахани

и др.), сооружались укрепленные линии, прикрывающие

центр России от крымских и ногайских набегов. Было увели¬

чено число стрельцов и гарнизоны южных крепостей. В 1591 г.

был отражен набег крымцев на Москву. В 1589 г. учрежден

пост патриарха Русской Православной Церкви. Были постро¬

ены многие церкви, монастыри (Донской, Ипатьевский и др.),
1*17

архитектурные комплексы в московском Кремле. При нем укре¬

пились дипломатические связи России с Западной Европой и Кав¬

казом, возросла внешняя торговля (через Архангельск и Астра¬

хань); возросло число иностранных специалистов на русской

службе; несколько молодых дворян были отправлены в страны

Европы на учебу. По Тявзинскому договору (1595) после войны

со Швецией (1590 - 93 гг.) Россия вернула земли, утраченные в

ходе Ливонской войны (Ям, Копорье, Ивангород, Корела).
17 февраля 1598 г., после смерти царя Федора, он был из¬

бран царем на Земском соборе. В 1600 г. по обвинению в загово¬

ре были арестованы и сосланы братья бояре Романовы. В 1601 -

03 гг. страну охватил неурожай и голод, в результате которого

погибло несколько сот тысяч человек. Попытки Бориса Году¬

нова оказать помощь голодающим (вплоть до раздачи казенных

денег и хлебных запасов) не имели успеха и не предотвратили

роста народного недовольства. В 1603 г. вспыхнуло восстание

холопов. Росло недовольство дворян и служилых людей южных

районов. Падением популярности Б.Г. воспользовался самозва¬

нец, выдавший себя за царевича Дмитрия, спасшегося от по¬

сланных Борисом убийц. В разгар борьбы с ним Борис Годунов

скоропостижно умер 13 апреля 1605 г.»
(Возможно дать справку и в более сокращенном варианте, в

частности, опустив второй абзац, рассказывающий о конкрет¬

ных сторонах политики Бориса. Тогда факты об этом учащиеся

должны будут найти и изучить самостоятельно, выбрав среди

них аргументы в пользу обвинения или защиты Годунова).
В)	Возможные пункты обвинения Бориса Годунова:
-	организация убийства царевича Дмитрия Ивановича;
-	репрессии своих политических соперников на основе сфаб¬

рикованных обвинений;
-	узурпация (насильственный и незаконный захват) власти;
-	ухудшение положения трудового населения, приведшее к

массовым бедствиям и гибели сотен тысяч людей;
-	действия, приведшие к массовому нарушению прав чело¬

века (создание системы крепостного права);
-	в результате своекорыстной политики Годунова были со¬

зданы условия для «Смуты», приведшей Россию на грань на¬

циональной катастрофы.
Г) Возможный состав свидетелей.
Свидетели обвинения: Федор Никитич Романов, Иван Пет¬

рович Шуйский, Василий Иванович Шуйский, Михаил и Ма¬

рия Нагие, Григорий Отрепьев, Василиса Волохова, атаман

Хлопко.
118

Свидетели защиты: царь Федор Иванович, царица Ирина,

царевич Федор Борисович Годунов, Федор Конь, патриарх Иов,

хан Казы-Гирей, дьяк Клешнин, Джером Горсей.
В частности, Ф.Н. Романов и И.П. Шуйский, как лица, по¬

страдавшие от Годунова, а также В.И. Шуйский могут поддер¬

жать обвинение Годунова в узурпации власти и в незаконных

репрессиях; В.И. Шуйский, Нагие и Волохова могут дать пока¬

зания по «Угличскому делу» (гибели царевича Дмитрия), из

допроса атамана Хлопко могут быть выяснены многие факты о

влиянии крепостного права на жизнь народа, о голоде начала

1600-х гг. и др. Свои аргументы против политики Бориса мо¬

жет высказать и самозванец Отрепьев.
Царь Федор может дать показания в защиту Годунова, как

незаменимого помощника в деле управления государством, Ири¬

на и патриарх Иов могут обосновать необходимость принятия

Борисом царского титула (даже вопреки его воле), Казы-Гирей

расскажет об укреплении при правлении Бориса обороны южных

границ России, Федор Конь - о поощрении строительства, царе¬

вич Федор Годунов - о стремлении отца к распространению в

России просвещения, Клешнин - о заключении официального

следствия по «Угличскому делу», Горсей - о высокой оценке Го¬

дунова в Западной Европе как дипломата и правителя.
Д) В качестве экспертов могут выступить ученые-истори¬

ки (например, Н.М. Карамзин, С.Ф. Платонов, В.Б. Кобрин,

Р.Г. Скрынников, Л.Н. Гумилев), а также писатели (A.C. Пуш¬

кин, А.К. Толстой).
Вот примеры экспертных заключений, сделанных на основе

работ историков.
«.. .рискованно настаивать на факте самоубийства Дмитрия,

но в тоже время нельзя принять господствующего мнения об

убийстве Дмитрия Борисом... для его надлежащего подтверж¬

дения нужны, строго говоря, три основания: 1) нужно доказать

в деле Дмитрия невозможность самоубийства, и стало быть,

подложность следственного дела... Далее: 2) если и была бы

доказана невозможность самоубийства, то следует еще доказать,

что убийство было своевременно, что в 1591 г. можно было пред¬

видеть бездетную смерть царя Федора и с ней связывать какие-

нибудь расчеты. Этот вопрос очень спорный... наконец, 3) если

бы такие расчеты и были возможны, то один ли Годунов мог

тогда их иметь? Разве никто, кроме Годунова, не имел интереса

в смерти Дмитрия и не мог рискнуть на убийство? Вот сколько

темных и неразрешенных вопросов заключается в обстоятель¬

ствах смерти Дмитрия. Пока все они не будут разрешены, до
119

тех пор обвинение Бориса будет стоять на очень шаткой почве,

и он перед нашим судом будет не обвиняемым, а только подо¬

зреваемым; против него очень мало улик и вместе с тем обстоя¬

тельства, убедительно говорящие в пользу этой умной и симпа¬

тичной личности» (С.Ф. Платонов).
«Можно по-разному относиться к личным качествам Бориса

Годунова, но даже самые строгие его критики не могут отказать

ему в государственном уме, а самые рьяные апологеты не в со¬

стоянии отрицать, что Борис Федорович не только руковод¬

ствовался в своей политической деятельности моральными

нормами, но и нарушал их для собственной выгоды постоян¬

но. И все же он был прежде всего талантливым политическим

деятелем, несомненным реформатором. И судьба его трагична,

как судьба большинства реформаторов. Методы Годунова рез¬

ко отличались от методов царя Ивана. Борис был беззастенчив

и жесток в устранении своих политических противников, но

только реальных, а не выдуманных. Вместе с тем Годунов стре¬

мился к сплочению, к консолидации всего господствующего

класса. Это была единственно правильная политика в условиях

всеобщего разорения страны. Однако на время правления Бо¬

риса Годунова приходится и утверждение крепостного права в

России... Внутренняя политика Годунова была направлена на

стабилизацию положения в стране... Во внешней политике Бо¬

рис Годунов стремился к победам не столько на поле брани,

сколько за столом переговоров... Вероятно, если бы в распоря¬

жении Годунова оказалось еще несколько спокойных лет, Рос¬

сия более мирно, чем при Петре, и на сто лет раньше пошла бы

по пути модернизации. Но этих спокойных лет не было. Улуч¬

шение экономического положения только намечалось, а по¬

скольку к выходу из кризиса шли крепостническим путем, то в

крестьянстве зрело недовольство...» (В.Б. Кобрин).
«В чем причины провала всех попыток Бориса Годунова пре¬

одолеть голод, несмотря на искренное стремление помочь лю¬

дям? Прежде всего в том, что царь боролся с симптомами, а не

лечил болезнь. Причины голода коренились в крепостничестве,

но даже мысль о восстановлении права крестьян на переход не

приходила в голову царя... Голод погубил Бориса... Волнения

охватывали все большие территории. Царь катастрофически

терял авторитет. Те возможности, которые открывало перед

страной правление этого талантливого государственного деяте¬

ля, оказались упущены» (В.Б. Кобрин).
«...Борис Годунов был настоящим реформатором и по-свое-

му справедливым, хотя и крутым человеком: он хотел, чтобы
120

всем было одинаково плохо. Конечно, порядок, установленный

Годуновым, был лишен тех крайностей и злодеяний, которые

происходили при Иване Грозном. Но режим во время его цар¬

ствования... вполне можно назвать полицейским. Этот режим

оказался довольно тяжел для всего населения страны. Никто

не чувствовал себя ни на минуту в безопасности: знакомые, слу¬

ги, родственники всегда могли донести, и последствия этого

могли быть самые печальные. Правда, казни применялись мало,

но ссылку тоже счастливой долей не назовешь... Таким обра¬

зом, правительство Бориса Годунова, несмотря на очень разум¬

ную внешнюю политику, несмотря на то, что была налажена

хозяйственная жизнь страны, сделаны большие государствен¬

ные запасы, упорядочена налоговая система, было мало попу¬

лярно в народе. Недовольство политикой Бориса зрело во всех

сословиях и было вызвано прежде всего... сохранением при Бо¬

рисе наследия царствования Ивана Грозного в виде застенков и

системы тотального доносительства» (Л.Н. Гумилев).
Противники такого рода уроков видят в них «неуместное

осовременивание истории», приучают детей к «легкомыслен¬

ности и поверхностным суждениям». Они считают, что игры

способны «превратить обсуждение серьезной проблемы в

фарс». С этой оценкой можно согласиться лишь отчасти. Не

игровая обстановка может девальвировать дидактическое и вос¬

питательное содержание урока, а недостатки организации и не¬

подготовленность учащихся к такого рода деятельности. Поэто¬

му уроки-суды целесообразно проводить только в тех классах,

которые прошли уже «школу ролевой игры» на более простых

ее формах (например, «Музей» или «Исторические “Акулы

пера”»), овладели некоторыми игровыми навыками и умения¬

ми. Конечно же, урок-суд является игрой, достаточно трудоем¬

кой для подготовки и проведения. Такие уроки невозможно про¬

водить часто, но они обладают большим образовательным и

развивающим потенциалом, который может быть реализован тем

более полно, чем больше игрового опыта будут иметь учащиеся.
Не нужно бояться, что урок-суд может привести к парадок¬

сальному итогу, когда, в частности, присяжные вынесут оправ¬

дательный вердикт какому-либо деятелю, который традицион¬

но рассматривается с позиции негативных оценок (и наоборот).

Например, класс может оправдать Николая I и, в свою очередь,

осудить декабристов. Это вызывается, как правило, не несерьез¬

ным отношением учащихся и не нехваткой знаний, а недоста¬

точной подготовленностью одной из сторон процесса (обвинения
121

или защиты), чьи, казалось бы, неотразимые, но слишком баналь¬

ные аргументы показались присяжным неубедительными. Не¬

предсказуемость результата и состязательность в этом случае яв¬

ляются стимулами, активизирующими деятельность учащихся.
Урок-суд предполагает деятельность учащихся на творчес-

ко-поисковом уровне; она включает в себя не только истори¬

ческое исследование, то есть изучение фактов, но и состяза¬

тельность, подразумевающую умение сформулировать и

убедительно обосновать оценку этих фактов. Излишне гово¬

рить, что урок-суд способствует формированию умений да¬

вать собственную оценку неоднозначным историческим явле¬

ниям и событиям, аргументированно вести дискуссию,

самостоятельно анализировать историческую литературу и

документы и пр.
Литература по теме «Ролевые игры

на уроках и факультативах

по истории»
Баханов КА. Театрализованные игры на уроках истории //

Преподавание истории в школе. 1990. № 4. С. 91 - 99.
Годер ГЛ. Средневековые фарсы в постановке школьников //

Преподавание истории в школе. 1960. № 3. С. 65 - 69.
Иванова Т.Н. История в 7 классе. Сценарии ролевых игр,

тесты. Чебоксары, 1993.
Короткова М.В. Познавательные игры и познавательные за¬

дания на уроках истории средних веков // Преподавание исто¬

рии в школе. 1991. № 4. С. 137 - 144.
Кучерук И.В. Учебные игры по истории // Преподавание ис¬

тории в школе. 1989. № 4. С. 91 - 99.
Левин МЛ. Элементы военной романтики и военной игры в

обучении истории // Преподавание истории в школе. 1968. № 1.
Петрова Л£. Нетрадиционные формы уроков истории в 5—7

классах // Преподавание истории в школе. 1987. № 4. С. 20 - 23.
Фомин ЮуЦ. На рыцарский турнир // Преподавание истории

в школе. 1968. № 6. С. 64 - 65.

ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Материалы к ролевой игре «Светский салон XIX в.»
Помещенные ниже материалы можно прочитать в классе на

одном из подготовительных занятий или дать как раздаточный

материал для внеклассной работы в группах.
1)	Из статьи Н.И. Пирумовой «В литературных салонах Мос¬

квы» // Книга для чтения по истории СССР. XIX век (авторы:

B.C. Антонов, М.Б. Огнянов, Н.И. Пирумова). М., 1989.
В 30 - 40-е годы в литературных салонах и гостиных Моск¬

вы собирались писатели, журналисты, ученые и люди без опре¬

деленных занятий, но интересовавшиеся историей, литерату¬

рой, искусством, политикой.
Герцен оставил нам картину литературной и общественной

жизни Москвы: «Говоря о московских гостиных и столовых, я

говорю о тех, в которых некогда царил A.C. Пушкин; где до нас

декабристы давали тон; где смеялся Грибоедов; где М.Ф. Орлов

и А.П. Ермолов встречали дружеский привет, потому что они

были в опале; где, наконец, A.C. Хомяков спорил до четырех

часов утра, начавши в десять... где Грановский являлся со сво¬

ей тихой, но твердой речью; где все помнили Бакунина и Стан¬

кевича; где Чаадаев, тщательно одетый, с нежным, как из воску

лицом, сердил оторопевших аристократов и православных сла¬

вян колкими замечаниями, всегда отлитыми в оригинальную

форму; где молодой старик А.И. Тургенев мило сплетничал обо

всех знаменитостях Европы... где Боткин и Крюков... наслаж¬

дались рассказами М.С. Щепкина и куда иногда падал, как Кон-

гривова ракета, Белинский; выжигая кругом все, что попадало».
123

2)	Из романа Л.Н. Толстого «Война и мир». Т. 1. М., 1958.

(О салоне Анны Павловны Шерер, фрейлины и приближенной

императрицы Марии Федоровны.)
...В записочках, разосланных утром с красным лакеем,

было написано без различия во всех: «Если у вас, граф (или

князь), нет в виду ничего лучшего и если перспектива вечера у

бедной больной не слишком вас пугает, то я буду очень рада

видеть вас нынче у себя между семью и десятью часами. Анна

Шерер».
...вошедший князь... говорил на том изысканном французс¬

ком языке, на котором не только говорили, но и думали наши

деды, и с теми тихими, покровительственными интонациями,

которые свойственны состарившемуся в свете и при дворе зна¬

чительному человеку. Он подошел к Анне Павловне, поцеловал

руку, подставив ей свою надушенную и сияющую лысину, и

покойно уселся на диване.
-	Прежде всего скажите, как ваше здоровье, милый друг?

Успокойте меня, - сказал он, не изменяя голоса и тоном, в ко¬

тором из-за приличия и участия просвечивало равнодушие и

даже насмешка.
-	Как можно быть здоровой... когда нравственно страда¬

ешь? Разве можно, имея чувство, оставаться спокойною в

наше время? - сказала Анна Павловна. - Вы весь вечер у меня,

надеюсь?
-	А праздник английского посланника? Нынче середа. Мне

надо показаться там, - сказал князь. - Дочь заедет за мной и

повезет меня.
-	Я думала, что нынешний праздник отменен. Признаюсь,

все эти праздники и фейерверки становятся несносны.
-	Ежели бы знали, что вы этого хотите, праздник бы отмени¬

ли, - сказал князь, по привычке, как заведенные часы, говоря

вещи, которым он и не хотел, чтобы верили.
... Гостиная Анны Павловны начала понемногу наполнять¬

ся. Приехала высшая знать Петербурга, люди самые разнород¬

ные по характерам, но одинаковые по обществу, в каком все

жили...
Анна Павловна... возвратилась к своим занятиям хо¬

зяйки дома и продолжала прислушиваться и пригляды¬

ваться, готовая подать помощь на тот пункт, где ослабе¬

вал разговор.
...Анна Павловна, прохаживаясь по своей гостиной, подхо¬

дила к замолкнувшему или слишком много говорившему круж¬
124

ку и одним словом или перемещением опять заводила равно¬

мерную, приличную разговорную машину.
...Вечер Анны Павловны был пущен. Веретена с разных сто¬

рон равномерно и не умолкая шумели. Кроме тетушки, около

которой сидела только одна пожилая дама с исплаканным, ху¬

дым лицом, несколько чужая в этом блестящем обществе, об¬

щество разделилось на три кружка. В одном, более мужском,

центром был аббат; в другом, молодом, - красавица Элен, дочь

князя Василия, и хорошенькая, румяная, слишком полная по

своей молодости, маленькая княгиня Болконская. В третьем -

Мортемар и Анна Павловна.
...Анна Павловна сервировала своим гостям сначала ви¬

конта, потом аббата, как что-то сверхъестественно утончен¬

ное. В кружке Мортемара (виконта. - JI. Б.) заговорили тотчас
об	убиении герцога Энгиенского. Виконт сказал, что герцог Эн-

гиенский погиб от своего великодушия и что были особенные

причины озлобления Бонапарта.
-	Ах, да! Расскажите нам это, виконт, - сказала Анна Пав¬

ловна, с радостью чувствуя, как чем-то напоминающим Людо¬

вика XV отзывалась эта фраза.
Виконт поклонился в знак покорности и учтиво улыбнулся.
Анна Павловна сделала круг около виконта и пригласила

всех слушать его рассказ.
-	Виконт был лично знаком с герцогом, - шепнула Анна

Павловна одному. - Виконт удивительный мастер рассказы¬

вать, - проговорила она другому. - Как сейчас виден чело¬

век хорошего общества, - сказала она третьему; и виконт

был подан обществу в самом изящном и выгодном для него

свете...
Вопросы для беседы: Что является особенностями сало¬

на? Какова роль хозяйки? Какими чертами характера дол¬

жна обладать хозяйка салона? Как ведут себя гости? Ка¬

кие правила этикета можно увидеть в этом салоне? В чем

специфика общения людей высшего света? Кого обычно при¬

глашали в салон?
3)	Из книги «Хороший тон в светской жизни». Издание

Германа Гоппе. СПб., 1881 г.
О	поклонах
Дамский поклон, reverence, исполненный по всем правилам,

гораздо труднее мужского, так как он не состоит из простого

наклонения головы - это глубокое склонение всего корпуса
125

происходит от сгибания колен и требует изучения. Так как нео¬

споримо, что красиво исполненный поклон придает личности

много грации, то каждая, бывши лишена уроков танцев, долж¬

на выучиться ему перед зеркалом.
Как глубок должен быть поклон, зависит от личности, к ко¬

торой он относится. Так, принято, что молодые девушки перед

дамами почтенных лет, делают глубокий поклон, пред молоды¬

ми менее низкий; барышни одних лет просто наклоняют голо¬

ву и подают друг другу руку.
Представления

Представления на балах и вечерах - положительно неизбеж¬

ны. Уже при встрече в третьем доме не принято, чтобы личнос¬

ти, которых хозяин не познакомил или, по крайней мере, - не

назвавшие друг другу своих фамилий, вступали в разговор. На

балу же положительно не дозволяется мужчине приглашать

даму, не будучи ей представленным.
Обыкновенно хозяин или сын его берут на себя обязанность

представлять кавалеров дамам на известный танец, но на боль¬

ших вечерах, где обязанности хозяина так разнообразны, а иног¬

да, вследствие приезда нового лица или чего другого, еще более

усложняются как раз к началу какого-нибудь танца, и он не в

состоянии исполнить желание каждого гостя быть представлен¬

ным дамам, допускается, чтобы хозяин знакомил молодых лю¬

дей между собою и своими близкими родственниками, которые

известны присутствующим, и те уже берут на себя обязанности

представления.
Препровождение времени в обществе

Играющая (на музыкальных инструментах. — JI. Б.) в об¬

ществе личность благоразумно поступает, если при выборе

пьес руководствуется вкусом и способностью понимания сво¬

их слушателей. Большая разница - играть перед маленьким

числом понимающих и художественно-образованных слуша¬

телей, или же в большом обществе, члены которого часто

ничего не понимают в музыке и хотят только слушать пус¬

тые, приятные для уха, музыкальные произведения, и в этом

случае мнение и отзыв единичных знатоков редко имеет

перевес.
Каждая, которую просят играть, должна принять во внима¬

ние вкус и развитие общества.
126

Музыка существует не для некоторых посвященных, но слу¬

жит для пользы и удовольствия всех вообще.
.. .производит неприятное впечатление, если личности, кото¬

рых считают музыкально образованными, в обществе заставля¬

ют долго себя просить. Ни артист, ни действительно благовос¬

питанная личность никогда этого не сделают, если они сознают,

что умение и техника их на столько развита, что могут играть

перед обществом. Особы, бывающие в обществе, должны уметь

говорить о пустяках. Человек, не имеющий, по выражению од¬

ного английского писателя, «разговорной мелочи», похож на

богатого человека, не имеющего мелкой монеты, и поэтому зат¬

рудняющегося платить мелкие расходы. Но болтовня не долж¬

на сделаться синонимом сплетен, со всеми ее неприятными по¬

следствиями. Она отлично может обойтись без порицаний и не

должна отыскивать слабостей и ошибок в ближних или в пре¬

увеличенном рвении делать вид, что прикрывает грешки их

плащом христианской любви; болтовня должна иметь целью -

доставить удовольствие, сократить приятно время и заставить

всех присутствующих сожалеть, что больше нельзя ее слышать

или принимать в ней участие... Представительница дома, уме¬

ющая завести оживленный разговор и поддерживать его, мо¬

жет быть уверена в благодарности гостей.
Приложение 2
Материалы к игре «Историческая гостиная»
Вопросы, которые были заданы гостям:
1.	Александру I. Почему Вы допустили существование декаб¬

ристских обществ, Вы же знали очень многое об их деятельности?
2.	Николаю I. О том что Вы примете императорскую корону

после Александра, Вы знали задолго до его смерти, зачем надо

было устраивать спектакль с присягой Константину?
3.	Милорадовичу MA. Вы, военный генерал-губернатор, дол¬

жны были и могли все это предотвратить; Вы знали даже о пред¬

полагаемом времени восстания. Почему Вы не предприняли

практически никаких действий?
4.	Сперанскому М.М. Как Вы относитесь к военной револю¬

ции - как способу разрешения накопившихся в России проблем?
5.	Ростовцеву Я.И. Вы, знавший многое о планах декаб¬

ристов, рассказали обо всем царю, но не назвали имен, по¬

чему? Вы, с вашим умом, видели, что в России необходимы
127

реформы, какие-то изменения (ведь именно вы активно участво¬

вали в подготовке реформ в 1859 г.). Вы считали, что военная

революция не принесет позитивного решения проблем? Если да,

то почему?
6.	Пестелю П.И. Движение декабристов ассоциируется

прежде всего со свободой, где же она в Вашей «Русской

правде»?
7.	Рылееву К.Ф. Читая Ваши стихи, наблюдая за Вашей дея¬

тельностью создается такое впечатление, что Вы не верили в по¬

ложительный исход дела; какой же смысл вы видели в Вашем

движении?
8.	Трубецкому С.Г. Вы были назначены диктатором, почему

вы не пришли в день восстания на Сенатскую площадь?
9.	Каховскому П.Г. Французские революционеры в 1792 г.

судили своего «тирана». Почему Вы считали, что путь к народ¬

ному счастью лежит через убийство?
10.	Трубецкой Е.И. Знали ли Вы до восстания, что Ваш

муж был назначен диктатором восстания? Как Вы к этому

относились?
11.	Муравьевой А.Г. Пройдя весь свой жизненный путь,

включая Сибирь, можете ли Вы назвать себя несчастной жен¬

щиной?
12.	Гебель-Анненковой П.Е. Жить в чужой стране, а особен¬

но в России, не всегда просто, Вы же добровольно пошли на труд¬

ности и лишения. Что явилось причиной такого шага и не жа¬

лели ли Вы потом о принятом решении?
Вставки (это информация, которую учитель может привле¬

кать, если возникает пауза в беседе, или как пояснение к задан¬

ному вопросу):
К вопросу К. Рылееву (№ 7)
Известно мне: погибель ждет
Того, кто первый восстает
На утеснителей народа, -
Судьба меня уж обрекла.
Но где, скажи, когда была
Без жертв искуплена свобода?
Погибну я за край родной -
Я это чувствую, я знаю...
(Из поэмы К. Рылеева «Наливайко» )
128

К вопросу Николаю I (№ 1)
Этот тупой тиран (Николай I) не понял, что именно та¬

ким образом виселицу превращают в крест, пред которым скло¬

няются целые поколения... (А.И. Герцен )
К вопросу А.Г. Муравьевой (№ 11)
«Довелось мне видеть возвращенных из Сибири декабристов,

и знал я их товарищей и сверстников, которые изменили им и

остались в России и пользовались всяческими почестями и

богатством. Декабристы, прожившие на каторге и в изгнании

духовной жизнью, вернулись после 30 лет бодрые, умные,

радостные, а оставшиеся в России и проведшие жизнь

в службе, обедах, картах, были жалкие развалины, ни на что

никому не нужные, которым ничем хорошим было и помя¬

нуть свою жизнь; казалось, как несчастны были приговорен¬

ные и сосланные, и как счастливы спасшиеся, а прошло

30 лет и ясно стало, что счастье было не в Сибири и не в

Петербурге, а в духе людей, и что каторга и ссылка, неволя,

было счастье, а генеральство и богатство и свобода были великие

бедствия.» (Л.Н. Толстой)
Текст транспаранта:
В Бородинском сражении участвовали будущие декабристы:

А. Бригген, С. Волконский, Ф. Глинка, В. Давыдов, С. Красно-

кутский, М. Митьков, А.Н. Муравьев, А.З. Муравьев, Матвей

и Сергей Муравьевы-Апостолы, В. Норов, М. Орлов, П. Пестель,

И. Поджио, В. Раевский, С. Трубецкой, М. Фонвизин, И. Якуш-

кин. «Мы были дети 1812 года. Принести в жертву все, даже

самую жизнь,ради любви к отечеству, было сердечным пробуж¬

дением. Наши чувства были чужды эгоизма» (М.И. Муравьев-

Апостол).
Из статьи К.Г. Ляшенко «Листовки РСДРП о восстании

декабристов» (Вопросы истории. № 12.1975)
В 1901 г. Южная революционная группа социал-демократов

в Одессе выпустила листовку «14 декабря 1825 г. - 1901 г.»

Она заканчивается словами: «Наша первая и важная зада¬

ча - это задача славных борцов-декабристов, низвержение

самодержавия, достижение политических свобод. Кровью

сердца своего запишем имена Пестеля, Рылеева, Каховско¬

го, Муравьева-Апостола, Бестужева-Рюмина и многих еще
д-3387
129

героев... Нашей великой освободительной борьбой мы соору¬

дим им вечный и несокрушимый памятник. Помните, това¬

рищи, 14 декабря 1825 г.! Долой самодержавие! Да здрав¬

ствует международная социал-демократия!»
«Киевский социал-демократический листок». № 3. 1902.
.. .Изменились условия борьбы, многие мнения и требования

декабристов не пригодны для нашего времени, но борьба оста¬

ется такою же нашею задачею теперь, как она была для декаб¬

ристов 77 лет тому назад.
Листовка Костромской группы Северного комитета

РСДРП. «В память 14 декабря 1825 г.»
...Со времени смелой попытки декабристов прошло много

лет, и мы многому научились, заговор декабристов дал нам тя¬

желый урок... Он показал, что освобождение народа может быть

делом только самого народа...
Приложение 3
Конспект одного из уроков по истории в 8 классе

с привлечением игр
Тема: Промышленность и транспорт в пореформенной

России.
Тип урока: Урок изучения нового.
Задачи урока: На конкретном материале показать процесс

развития капитализма в промышленности, вскрыть взаимо¬

связь реформы 1861 г. и особенностей пореформенного разви¬

тия промышленности, сформировать понимание сущности про¬

мышленного переворота, показать смысл и значение

инфраструктуры как условия развития промышленности на

примере железнодорожного строительства в России. Формиро¬

вать умение составлять конспект.
Ход урока
1.	Орг. момент.
2.	Постановка темы и цели урока. Учитель обращается к

классу: «Сегодня на уроке, как всегда, у нас будут игры, а в кон¬

це урока мы напишем письменный диктант, чтобы узнать, на¬

сколько вы усвоили тот материал, о котором сегодня пойдет

речь. Запишите тему урока».
Учитель: Скажите, что значит пореформенная Россия? Ка¬

кие реформы произошли?
Учитель подчеркивает, что после 1861 г. развитие страны

пошло очень быстро, за несколько десятилетий Россия прошла

путь, который другие страны совершали за столетия.
130

Учитель: «Чтобы понять суть этих перемен, давайте вспом¬

ним, какие формы развития промышленности вы знаете?
1.	Кустарная промышленность (один человек делает все сам:

от начала до конца).
2.	Мануфактура. (Каждый делает свою операцию. Разделе¬

ние труда. Наемный ручной труд.)
3.	Фабрика. Каковы признаки фабрики? (Применение ма¬

шин, крупное производство. Разделение труда. Наемный

труд)».
Учитель: «Итак, в России произошел промышленный пере¬

ворот: переход от мануфактуры к фабрике. Хотя появление фаб¬

рик не заменило полностью ни мануфактур, ни кустарей-оди-

ночек, которые продолжали поставлять на рынок большую долю

товаров народного потребления.
А теперь поиграем в игру «Переводчик» : вам нужно дать оп¬

ределение промышленного переворота другими словами, пере¬

вести с «научного» языка на «доступный». Лучшие варианты

войдут в наш исторический разговорник. Запишите свой вари¬

ант на листочке».
(Варианты работ учащихся: Промышленный переворот - ког¬

да перестают делать все руками, и начинают пользоваться тру¬

дом машин. Переход от ручного труда к машинному.)
Учитель: «А теперь подумайте, какие условия необходимы

для того, чтобы появились фабрики? (Много рабочих рук, т.е. на¬

емный труд.) Чтобы использовать наемный труд, нужна свобод¬

ная рабочая сила. Возможно ли это было до реформы 1861 г.?

(Практически нет.) А после? (Да.) Как называется отход кресть¬

ян на заработки? (Отходничество.) Для того чтобы появились

фабрики, необходимо также увеличение капиталов. У кого мог¬

ло происходить увеличение капиталов? (У помещиков.) Почему?

Кто платил выкуп за крестьянские наделы? Кто смог стать пред¬

принимателем? Откройте учебник1 нас. 124. Назовите фамилии

некоторых из них. Посмотрите, из каких сословий они произош¬

ли. О чем это вам говорит? »
Выслушав ответы, учитель делает общий вывод, возвращаясь

к вопросу о том, как развитие промышленности в России и в час¬

тности промышленный переворот связан с реформой 1861 г.
Учитель: «А теперь вернемся к экономике? Из каких отрас¬

лей состоит экономика? (Промышленность, торговля, сельское

хозяйство.) Еще одним важным условием для развития эко¬

номики было создание соответствующей инфраструктуры. От¬
1	Зырянов П.Н. История России XIX век. М., 1994.
9*
131

кройте учебник на с. 1212, найдите определение слова «инфра¬

структура». Давайте опять побудем переводчиками и постараем¬

ся по-другому определить это понятие. (Варианты работ учащих¬

ся: Инфраструктура - это одно из условий развития экономики; -

вспомогательные отрасли хозяйства, которые решают проблемы

перевозки и хранения товаров + средства связи; - транспорт и

связь; - группа отраслей, включающая транспорт и связь, прямо

не относящихся к промышленности, но без которых она не могла

бы развиваться; - хозяйство путей сообщения). Важнейшей час¬

тью инфраструктуры в пореформенной России были железные до¬

роги. С тем, как развивалось железнодорожное строительство в

России, мы познакомимся при помощи игры «Реставрация».
Представьте себе, что вы - работники архива и нашли ста¬

рые листы, местами почерневшие от сырости; чернила во мно¬

гих местах размылись или выцвели... вы чувствуете, что это

очень важный документ, информация, которая в нем содер¬

жится, может сделать переворот в науке. Вам надо восстано¬

вить текст, расширить его, сделать более литературным».
Текст для игры «Реставрация» (записан на доске).
«Ж/д стр-во в Р. нач. при Николае I. 1.11.1851 ж/д Пг -

М-ва. В 60-е гг. широко привлек-ся частный капитал. Ж/д

стр-во ускорилось. 1.08.1862 ж/д М-ва - Н. Новг-д. В 1869

ж/д М-ва - Рязань - Козлов - Воронеж. От Ряз. линия продол¬

жена до Урала. 1891 - 1904 стр-во ж/д Челябинск - Владив-к

(Транссиб, маг-ль). После Р. - Яп. в-ны 1904 - 05 гг. часть этой

ж/ д на тер-рии Китая оказ-сь под контр. Яп. -> необх-ть стро¬

ить4'новую ж /д. (получ. назв. Амурской) постр. 1916. Без нее

Дальн. В-к м. б. потерян и колонизирован др. странами».
Рассматривается пример выполнения правил игры на пер¬

вом предложении. Учитель рассуждает вслух: «Если просто

расшифровать первое предложение, то получится «Железнодо¬

рожное строительство в России началось при Николае I». Но нам

нужно попытаться увеличить текст. Попробуем поразмышлять

таким образом: Россия прошла достаточно долгий путь до Ни¬

колая I, когда железных дорог не было. Эту мысль можно сфор¬

мулировать следующим образом: «Долгое время в России не

было железных дорог. Первые железные дороги были построе¬

ны при Николае I. Так, например... » Но у каждого может полу¬

читься свой вариант. Продолжаем самостоятельно. Каждый

записывает текст в свою тетрадь. Из всех сокращений можно

оставить только одно - ж/д.
2	Зырянов П.Н. История России XIX век. М., 1994.
132

Далее учитель показывает по карте Транссибирскую магистраль

и Амурскую железную дорогу. Затем, обсуждая вопрос значения

железных дорог для России, учитель переходит к рассмотрению от¬

раслей промышленности, существовавших в пореформенной России.
Учитель: «А сейчас мы поговорим о различных отраслях про¬

мышленности в пореформенной России. Я буду рассказывать о той

или иной отрасли, а вы должны отгадать, о какой из них идет речь.

(На доске написаны заготовки для игры « Поле чудес ». ) Итак, эта от¬

расль промышленности после реформ переживала наиболее значи¬

тельные успехи. Она преобладала в Московском районе». (Школь¬

ники отгадывают и записывают в тетради название отрасли.)
Надпись: Т	я пром-ть (текстильная).
Учитель: «Следующая отрасль промышленности также разви¬

валась по восходящей линии. Она развивалась во многих районах ».
Надпись: П	я пром-ть (пищевая).
Учитель: «А вот эта отрасль трудно приспосабливалась к но¬

вым условиям. Слишком многое нужно было менять. Основной

базой этой отрасли были Уральский и Южный районы. Посмот¬

рите на карте».
Надпись: М	я (металлургия).
Учитель: «А последние две отрасли медленно, но верно набира¬

ли темпы. Они развивались в основном в Петербургском районе».
Надпрсь: М	е (машиностроение).
Учитель: «Таким образом, говоря о различных отраслях про¬

мышленности, мы можем выделить основные промышленные

районы. Назовите их». (Показать по карте.)
Закрепление: Игра «Мнемотехника» (см. указатель игр).
1 тур	2 тур	3 тур
1.Николай 1
Дальний Восток
2.Урал
Мануфактура
З.ПетерБург
Мировая экономика
^.Столыпин
Амурская дорога
5. Владивосток
Кустарь-одиночка
6. Витте
Машиностроение
7.Путилов
Металлургия
в.Гувонин
Фабрика
Э.Ьахрушин
Иваново-Вознесенск
10. Томск
МеталлооБравотка
Инфраструктура

Транссибирская магистраль

Текстильная промышленность

Техническое перевооружение

Промышленный переворот

Пищевая промышленность

Вольнонаемный труд

Дымковские игрушки

Федоскинская миниатюра

Жостовская роспись
133

Соотнесите районы и отрасли промышленности.
Районы:
Промышленность:
1. Московский

1. Петербургский

В. Уральский

Ч. Южный
а)	металлургическая
б)	металлообрабатывающая
в)	текстильная
г)	пищевая
д)	машиностроение
Приложение 4
Варианты работ учащихся школы М 1524 г. Москвы,

созданные в процессе игры «Реставрация»

по вопросу «Железнодорожное строительство в России

во II половине XIX в.»
(Описание игры - см. приложение 3 и указатель игр)
Железнодорожное строительство в России началось в се¬

редине XIX века. В это время на российском престоле

находился император Николай I. В 1851 г. было закончено

строительство железной дороги от Петербурга до Москвы.

В этом же году было открыто движение по ней. В 60-е гг.

у государства не было денег на железнодорожное строитель¬

ство, а строительство железных дорог требовало больших

затрат. Решением этой проблемы явилось привлечение част¬

ного капитала. Благодаря частным вложениям строитель¬

ство железных дорог ускорилось. Прошло совсем немного

времени, и в 1862 г. была построена железная дорога от

Москвы до Нижнего Новгорода, связавшая два крупнейших

промышленных центра России. Через 7 лет, в 1869 г., была

построена железная дорога, соединившая Москву с южны¬

ми губерниями России. Она проходила по следующему

маршруту: Москва - Рязань - Козлов - Воронеж. Теперь

хлеба из «житницы» России (черноземных губерний) быстро

доставлялись в Москву, а потом во всю Россию. От Рязани

ветка была продолжена до Урала, связав тем самым старей¬

ший центр металлургии с Москвой и Петербургом. В период

с 1891 по 1904 гг. проходило строительство знаменитой

Транссибирской магистрали, соединившей Челябинск с Вла¬
Работа № 1
134

дивостоком. Она связала европейскую часть России с Даль¬

ним Востоком. Приняли решение строить новую, которая

проходила бы по территории России. Эта железнодорожная

магистраль стала называться Амурской железной дорогой.
Работа № 2
Железнодорожное строительство в России началось при

императоре Николае I. Шел 1851 год. В первый день после¬

днего месяца осени, медленно и торжественно по рельсам

двигался первый поезд, соединивший два самых важных

города России: Петербург и Москву.
Новый шаг был сделан в 60-е годы, когда в железнодо¬

рожное строительство стал вкладываться частный капитал.

Это привело к тому, что строительство железных дорог ус¬

корилось.
Уже в 1862 г. была торжественно открыта железная дорога

Москва - Нижний Новгород, соединившая обе российские сто¬

лицы с нижегородским рынком, с одной стороны, и с крупней¬

шей торговой рекой Волгой - с другой. Это было очень важно

для развития торговли в России. В 1869 г. была построена же¬

лезная дорога: Москва - Рязань - Козлов - Воронеж. От Рязани

линия была продолжена до Урала.
В 1891 - 1904 гг. осуществлялось строительство долгож¬

данной железной дороги, которая должна была связывать

уральский город Челябинск с далеким Владивостоком. Одна¬

ко последствия русско-японской войны 1904 - 1905 гг. оказа¬

лись плачевными для России: часть Транссибирской магист¬

рали, проходившей по территории Китая, оказалась под

контролем Японии. Чтобы не зависеть от своего противника и

не терять связь с Приморским краем, нужно было строить

новую обводную дорогу, проходящую по русской территории.

Такая железная дорога была построена. Она получила назва¬

ние Амурской. Строительство ее завершилось только в 1916 г.

В сложное время первой мировой войны и революций При¬

морский край мог быть колонизирован иностранными госу¬

дарствами и потерян для России, но Амурская железная до¬

рога прочно связала Владивосток и остальную Россию, не дав

тем самым потерять важный для России край.
Мы помещаем серию документов к игре, так как они явля¬

ются достаточно редкими и в других методических и учебных

пособиях ранее не издавались.
135

Приложение 5
Материалы к игре «Творческая лаборатория»
Карта-схема	«Декабристы в Сибири»
СПпврбур
Москва
Вятка
Пермь
Якутск
Ькатсринбург'
Оренбург
(•) - путь следования декабристов в Сибирь

ф - места отбывания декабристами каторжных работ

О - основные места, где жили декабристы на поселении
136
137

Из книги «Внешняя политика России XIX - начала XX в.».

Серия II, том 6 (14). М., 1985. С. 784.
«Сразу же после 14 декабря 1825 г. царское правительство

решило спешно подготовить и обнародовать официальное сооб¬

щение о восстании на Сенатской площади для успокоения об¬

щественного мнения внутри страны и за границей. Это было

делом не только внутренней, но и внешней политики. Прави¬

тельство пыталось в наименьшей степени разглашать уже из¬

вестное ему намерение восставших ограничить власть самодер¬

жавия, и, кроме того, оно еще не располагало полными данными

о тайных обществах, раскрытыми позднее в ходе длительного

следствия. Первое сообщение на русском языке было составле¬

но чиновником Министерства внутренних дел Д.Н. Блудовым

и опубликовано в «Прибавлениях к Санкт-Петербургским ве¬

домостям» от 15 декабря 1825 г. (см. ниже). На французском

языке оно было полностью воспроизведено в циркулярной де¬

пеше К.В. Нессельроде, направленной в тот же день российс¬

ким дипломатическим представителям за границей с предпи¬

санием предать сообщение гласности в стране пребывания.
Восстание, названное в русском тексте этого документа «воз¬

мущением», сводилось к «бунту» двух рот Московского полка

во главе с « 7 - 8» офицерами, «к коим присоединились несколь¬

ко человек гнусного вида во фраках». Согласно сообщению,

«бунтовщики» в подкрепление себе нашли лишь «пьяных сол¬

дат и простолюдинов, тоже пьяных».
Это был I вариант дворцовой версии, имевшей целью создать

ложное впечатление, принизить значение событий на Сенатс¬

кой площади...
...Сообщение умалчивало о главных целях восстания, хотя

они в общих чертах уже были известны правительству, в част¬

ности, о намерении установить конституционное правление.

Однако рассчитывать, что искушенные в политике иностран¬

ные дипломаты поверят в подобное сообщение, не приходилось.
19 декабря 1825 г. российским дипломатическим представи¬

телям за границей и членам дипломатического корпуса в Пе¬

тербурге было разослано опубликованное в печати «Прибавле¬

ние к подробному описанию происшествия, случившегося в

Санкт-Петербурге 14 декабря 1825 г.» (составленное на основе

высочайшего манифеста Николая I от 18 декабря).
Главной причиной «заговора» Николай I объявил «заразу,

извне к нам занесенную» (то есть влияние западных революци¬

онных движений), не касаясь внутренних корней восстания.

Царское правительство стремилось распространить мнение, что
138

в России не имелось внутренних причин для восстания, что оно

вспыхнуло лишь под воздействием будто бы чуждых России либе¬

ральных и революционных учений Запада. Новый император пы¬

тался усилить страх правящих кругов западных монархий перед

революционной «заразой». Николай I стремился показать себя

перед монархическими дворами Европы в роли их спасителя. »
«ПРИБАВЛЕНИЯ К САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИМ

ВЕДОМОСТЯМ» № 100

Вторник, декабря 15-го дня 1825 г.
ВНУТРЕННИЕ ПРОИСШЕСТВИЯ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 15-го декабря
Вчерашний день будет, без сомнения, эпохою в Истории Рос¬

сии. В оный жители Столицы узнали с чувством радости и на-

дежды, что ГОСУДАРЬ ИМПЕРАТОР НИКОЛАЙ ПАВЛОВИЧ

воспринимает венец СВОИХ Предков, принадлежащий ЕМУ, и

вследствие торжественного, совершенно произвольного отрече¬

ния Государя Цесаревича КОНСТАНТИНА ПАВЛОВИЧА, и по

назначению в Бозе почивающего ИМПЕРАТОРА АЛЕКСАНД¬

РА, и в силу коренных законов Империи о наследии Престола.

Но провидению было угодно сей столь вожделенный день озна¬

меновать для нас и печальным происшествием, которое внезап¬

но, но лишь на несколько часов, возмутило спокойствие в неко¬

торых частях города. Вскоре после издания высочайшего

манифеста о вступлении ЕГО ИМПЕРАТОРСКОГО ВЕЛИЧЕ¬

СТВА на Престол, Государственный Совет, Правительствующий

Сенат и Святейший Синод присягали в верности МОНАРХУ: в

течение утра должны были дать присягу все полки Лейб-Гвар-

дии. В половине 12 часа командующий Гвардейским Корпусом

и Начальник Гвардейского Штаба донесли ЕГО ВЕЛИЧЕСТВУ,

что присяга учинена полками Конно-Гвардейским, Кавалергар¬

дским, Преображенским, Семеновским, Павловским, Гренадер¬

ским, Гвардейским, Егерьским, Финляндским и Саперным ба¬

тальоном. О прочих полках не было еще известия; но сему

причиною полагали отдаленность их казарм от Дворца. В 12

часов узнали, что четыре офицера Гвардейской Конной Артил¬

лерии, оказавшие сопротивление, взяты под стражу, но что про¬

чие - как Офицеры, так и нижние чины Гвардейского Артилле¬

рийского Корпуса присягали с отменным и единодушным

усердием.
Уже в исходе первого часа дошло до сведения ЕГО ВЕЛИЧЕ¬

СТВА, что часть Московского полка (как сказывали от трех до
139

четырех сот человек), выступив из своих казарм с распущен¬

ными знаменами и провозглашая ИМПЕРАТОРОМ Велико¬

го Князя КОНСТАНТИНА ПАВЛОВИЧА, идет на Сенатскую

площадь.
Толпы народа сбегались к сей площади и перед Дворцом. ГО¬

СУДАРЬ ИМПЕРАТОР вышел из Дворца без Свиты, явился

один народу и был встречен изъявлениями благоговения и люб¬

ви: отовсюду раздавались усердные восклицания. Между тем

две возмутившиеся роты Московского полка не смирялись. Они

построились в батальон-каре перед Сенатом; ими начальство¬

вали семь или восемь Обер-Офицеров, к коим присоединились

несколько человек гнусного вида во фраках. Небольшие толпы

черни окружали их и кричали: «Ура!» Необходимость противо¬

поставить им достаточное число верных войск была очевидна.

ГОСУДАРЬ ИМПЕРАТОР дал повеление вывести один баталь¬

он Преображенского полка, и, предводительствуя оным, при¬

близился к месту, где были собраны бунтующие; но с твердым

намерением не употреблять силы, пока будет хоть малейшая

вероятность кротостью и увещеванием образумить ослепленных

мятежников. К ним подъехал Санкт-Петербургский Военный

Генерал-Губернатор Граф Милорадович, в надежде, что его сло¬

ва возвратят их к чувству обязанности, но в ту самую минуту

стоявший возле него человек во фраке выстрелил по нем из пи¬

столета и смертельно ранил сего верного и столь отменного Вое¬

начальника. Он умер в нынешнюю ночь.
Сие злодеяние ни в чем не изменило намерений ЕГО ИМПЕ¬

РАТОРСКОГО ВЕЛИЧЕСТВА. Твердость и милость равномер¬

но сказывались в сделанных несколько раз по Его повелению

увещаниях возмутившимся. ГОСУДАРЬ призывал их к долгу

и смирению... не скрывая от них, что и за самою скорою покор-

ностию, долженствует необходимо и во всяком случае последу¬

ет примерное наказание зачинщиков мятежа.
Между тем ЕГО ВЕЛИЧЕСТВО дал приказание бывший в ка¬

зарме у Дворца полк Финляндский Егерский усилить Саперным

батальоном, а полкам Кавалергардскому, Конногвардейскому,

Павловскому, Гренадерскому и Лейб-Гвардии Артиллерийской

первой бригаде явиться к НЕМУ. Все сии войска ревностно про¬

сили дозволения одним ударом уничтожить бунт и мятежни¬

ков. К сим последним присоединилось несколько человек из

Лейб-Гренадерского полка и Морского Экипажа; но с другой

стороны Великий Князь МИХАИЛ ПАВЛОВИЧ, который в ту

лишь минуту возвратился в Санкт-Петербург, узнав, что часть

принадлежащего к его дивизии Московского полка обесслави¬
140

ла себя восстанием на законную Власть, немедля отправился к

казармам и там, даже не употребляя никаких строгих мер, при¬

вел к присяге 6 рот сего полка, кои при начале возмущения хотя

отказывались присягать, однако ж не хотели и следовать при¬

меру вышедших на Сенатскую площадь. Его высочество, обя¬

зав сии роты клятвенным обещанием верности к ГОСУДАРЮ

ИМПЕРАТОРУ НИКОЛАЮ ПАВЛОВИЧУ, привел их к Авгус¬

тейшему Брату Своему; они пылали равным с другими войска¬

ми нетерпением положить конец мятежу. Но ГОСУДАРЬ ИМ¬

ПЕРАТОР еще щадил безумцев, и лишь при наступлении ночи,

когда уже были вотще истощены все средства убеждения и са¬

мое воззвание Преосвященного Митрополита Серафима пренеб¬

режено мятежниками, ЕГО ВЕЛИЧЕСТВО наконец решился

вопреки желанию сердца СВОЕГО, употребить силу, вывезены

пушки, и немногие выстрелы в несколько минут очистили пло¬

щадь. Конница ударила на слабые остатки бунтовавших, пре¬

следуя и хватая их. Потом были разосланы по всем улицам силь¬

ные дозоры, и в 6 часов вечера из всей толпы возмутившихся не

было уже и двух человек вместе; они бросали оружие, или сда¬

вались в плен. В 10 часов взято было дозорами более 500, кои

скитались рассеянные; виновнейшие из Офицеров пойманы и

отведены в Крепость.
В 6 часов вечера ГОСУДАРЬ возвратился во Дворец, и мо-

лебствование по случаю восшествия ЕГО ИМПЕРАТОРСКОГО

ВЕЛИЧЕСТВА на Престол совершено в присутствии ИХ ВЕ¬

ЛИЧЕСТВ, всего Двора, и при великом стечении знатных особ.

В городе уже было восстановлено повсеместное спокойствие.
Таковы были происшествия вчерашнего дня; будучи очевид¬

цами оных, мы описали обстоятельства с величайшей подроб¬

ностью и точностью. Они без сомнения горестны для всех Рус¬

ских и должны были оставить скорбное чувство в душе

ГОСУДАРЯ ИМПЕРАТОРА. Но всяк, кто был свидетелем по¬

ступков нашего МОНАРХА в сей памятный день, ЕГО велико¬

душного мужества, разительного, ничем неменяемого хладнок¬

ровия, коему с восторгом дивятся все войска и опытнейшие

вожди их; всяк, кто видел, с какою блистательною отважнос-

тию и успехом действовал Августейший Брат ЕГО Великий

Князь МИХАИЛ ПАВЛОВИЧ; наконец, всяк, кто размыслит,

что мятежники, пробыв 4 часа на площади, в большую часть

сего времени со всех сторон открытой, не нашли себе других

пособников, кроме немногих пьяных солдат и немногих же

людей из черни также пьяных, и что из всех Гвардейских пол¬

ков ни один в целом составе, а лишь несколько рот 2 полков и
141

Морского экипажа могли быть обольщены или увлечены пагуб¬

ным примером буйства, тот конечно с благодарностью к Про¬

мыслу признает, что в сем случае много и утешительного, что

оный есть не иное что, как минутное испытание, которое будет

служить лишь к ознаменованию истинного характера нации,

непоколебимой верности величайшей без всякого сравнения

части войск и общей преданности Русских к Августейшему их

законному МОНАРХУ.
Признания уже допрошенных важнейших преступников и

добровольная явка главнейших зачинщиков, скорость, с коею

бунтующие рассеялись при самых первых выстрелах, изъявле¬

ния искреннего раскаяния солдат, кои сами возвращаются в ка¬

зармы, оплакивают свое минутное заблуждение, все доказыва¬

ет, что они были слепым орудием, что провозглашение имени

Цесаревича КОНСТАНТИНА ПАВЛОВИЧА и мнимая верность

присяге, от коей Его Императорское высочество Сам произволь¬

ным и непременным отречением Своим разрешил всех, служи¬

ли только покровом настоящему Явному намерению замыслив¬

ших сей бунт навлечь на Россию все бедствия безначалия.
Праведный суд вскоре совершился над преступниками и участ¬

никами бывших беспорядков. Помощью Неба, твердостью Прави¬

тельства они прекращены совершенно: ни что не нарушает спокой¬

ствия столицы, и войска, кои из предосторожности провели

минувшую ночь на бивуаках близ Дворца, возвратились в казармы.
Ныне поутру ГОСУДАРЬ ИМПЕРАТОР объезжал все нахо¬

дившиеся при нем полки и, узнав, что рядовые Гвардейского

Экипажа изъявляют живейшее раскаяние; утверждают, что они

были вовлечены в мятеж обманом и уже в присутствии Велико¬

го Князя МИХАИЛА ПАВЛОВИЧА дали присягу в верности,

дозволил сему батальону предстать пред НЕГО, даровал им ве¬

ликодушное прощение и возвратил знамя, коего по воле ЕГО

ИМПЕРАТОРСКОГО ВЕЛИЧЕСТВА они были лишены вчера.

Они со слезами славят Милосердие МОНАРХА.
ЦИРКУЛЯРНАЯ ДЕПЕША УПРАВЛЯЮЩЕГО МИНИСТЕР¬

СТВОМ ИНОСТРАННЫХ ДЕЛ К. НЕССЕЛЬРОДЕ ДИПЛО-

МАТИЧЕСКИМ ПРЕДСТАВИТЕЛЯМ ЗА ГРАНИЦЕЙ

19.12. 1825 г.
Господин...
Мне приятно сообщить Вам сегодня весьма отрадные извес¬

тия. Спокойствие в Санкт-Петербурге восстановилось и быстро

и прочно. После 14 декабря оно не нарушалось здесь ни на мгно¬

вение. На следующий же день город вновь обрел свой обычный

вид. Не наблюдается ни проявлений какого-либо беспокойства,
142

ни малейших признаков волнений; когда император появляет¬

ся перед своими войсками или народом, его повсюду встречают

с ликованием. В военных поселениях близ Новгорода во время

произнесения присяги на верность царил полный порядок.
Что касается последствий событий 14 декабря, то они серь¬

езны и прискорбны, но вместе с тем важны и благотворны.
Замышлялся широкий заговор, и вы ужаснетесь, узнав, что,

будучи составлен еще в царствование императора Александра,

заговор имел между прочим своей целью покушение на жизнь

спасителя России, миротворца Европы. К тому же заговорщи¬

ки готовились ввергнуть империю в состояние самой страшной

анархии и подражать всем тем преступлениям, что были совер¬

шены в Кадисе, Неаполе и Турине3.
Вспышка возмущения 14 декабря, а также признание винов¬

ных и обнаруженные у них бумаги не оставляют сомнения от¬

носительно их намерений.
Эта вспышка разоблачила их в глазах всей России, раскры¬

ла глаза на опасность, которой подвергались ее жители сами того

не ведая, а также показала, сколь, к счастью, неизменны их

верность и нравственная чистота.
Против арестованных 14 декабря лиц ведется следствие. Их

имена и новые подробности событий того дня, включая трогатель¬

ное раскаяние солдат, совращенных с пути истинного коварны¬

ми кознями, излагаются в препровождаемом Вам при сем доку¬

менте, который император поручает Вам довести до сведения

правительства и который Вам надлежит предать возможно боль¬

шей огласке.
Столь же гласным будет и судебное следствие по делу обви¬

няемых. Император не побоится определить, сколь глубока

вскрывшаяся рана. Открыть правду до конца - значит, обезв¬

редить источник заразы: мне трудно описать Вам то глубокое и

единодушное возмущение, которое вызывают в нашем отечестве

подобные преступные замыслы.
Своими циркулярными депешами я буду извещать Вас о по¬

ложении дел в столице и обо всех тех событиях, о которых вви¬

ду серьезности обстоятельств Вам нужно знать.
Одобрено Нессельроде. Подписано 19 дек. 1825 г. Отправле¬

но почтой нашим представителям в Берлине, Берне, Брюсселе,

Дрездене, Кракове, Копенгагене, Франкфурте-на Майне, Штут¬

гарте, Гамбурге, Лондоне, Мюнхене, Париже, Мадриде, Лисса¬

боне, Стокгольме, Неаполе, Риме, Флоренции, Турине, Карлс¬

руэ, Вене, Вашингтоне, Веймаре.
3	Центры революционного движения в Испании и Италии (1820—1822).
143

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЕ ВЕДОМОСТИ № 101

Пятница, декабря 18-го дня 1825 г.
ВЫСОЧАЙШИЙ МАНИФЕСТ.
БОЖИЮ МИЛОСТИЮ МЫ, НИКОЛАЙ ПЕРВЫЙ,

ИМПЕРАТОР И САМОДЕРЖЕЦ ВСЕРОССИЙСКИЙ,

и прочая, и прочая, и прочая.
Объявляем всем верным нашим подданным. Печальное про

исшествие, омрачившее 14 день сего месяца, день обнародова¬

ния манифеста о восшествии Нашем на Престол, известно уже

в его подробностях из первого публичного о нем объявления.
Тогда как все Государственные сословия, все чины Военные

и Гражданские, народ и Войски единодушно приносили Нам

присягу верности на Царствие Наше, благословение небесное,

горсть непокорных дерзнула противостать общей присяге, За¬

кону, власти, военному порядку и убеждениям. Надлежало

употребить силу, чтоб рассеять и образумить сие скопище. В сем

кратко состоит все происшествие, маловажное в самом себе; но

весьма важное по его началу и последствиям.
Сколь ни прискорбны сии последствия; но Провидение по¬

казало в них новый опыт тех сокровенных путей, коими, карая

зло, из самого сего зла, оно производит добро. По первому обо¬

зрению обстоятельств, следствием уже обнаруженных, два рода

людей составляли сие скопище: одни заблудшие, умыслу непри¬

частные; другие, злоумышленные их руководители.
Чего желали заблудшие? - Быть верными данной ими при¬

сяге. - Всеми средствами обольщения они были уверены, что

защищают Престол, и в сем уверении не могли они внимать

никаким другим убеждениям.
Чего желали злоумышленники? - Священные имена предан¬

ности, присяги, законности, самое имя Цесаревича и Великого

Князя КОНСТАНТИНА ПАВЛОВИЧА было токмо предлогом

их вероломства; они желали и искали, пользуясь мгновением,

исполнить злобные замыслы, давно уже составленные, давно

уже обдуманные, давно во мраке тайны между ими тлевшияся

и отчасти токмо известные Правительству, ниспровергнуть

Престол и Отечественные законы, превратить порядок Государ¬

ственный, ввести безначалие.
Какие средства? Убийство. Первою жертвою злоумышлен¬

ников был Военный Генерал-Губернатор Граф Милорадович;

тот, кого судьба войны, на бранном поле в 50-ти сражениях по¬

щадила, пал от руки гнусного убийцы. Другие жертвы прине¬

сены были в то же время: убит командир Лейб-Гвардии Грена¬

дерского полка Стюрлер; тяжко ранены Генерал-Майор
144

Шеншин, Генерал-Майор Фридрих и другие, кровью своею за¬

печатлевшие честь и верность своему долгу. Ни делом, ни наме¬

рением не участвовали в сих злодеяниях заблудшиеся роты

нижних чинов, невольно в сию пропасть завлеченные.
Удостоверясь в сем самым строгим изысканием, Я считаю

первым действием правосудия и первым Себе утешением объя¬

вить их невинными. Но то же самое правосудие запрещает су¬

дить преступников. Они, быв обличены, следствием и судом,

воспримут каждый по делам своим заслуженное наказание.
Сей суд и сие наказание, по принятым мерам, обнимая зло,

давно уже гнездившееся во всем его пространстве, во всех его

видах, истребит, как я уповаю, самый его корень, очистит

Русь Святую от сей заразы, извне к нам нанесенной, смоет

постыдное и для душ благородных несносное смешение подо¬

зрений и истины, проведет навсегда резкую и неизгладимую

черту разделения между любовью к отечеству и страстию к

безначалию, между ожиданиями лучшего и бешенством пре¬

вращений; покажет, наконец, всему свету, что Российский

народ, всегда верный своему ГОСУДАРЮ и Законам, в корен¬

ном его составе также неприступен тайному злу безначалия,

как недосязаем усилием врагов явных; покажет и даст при¬

мер, как истребляет сие зло, и доказательство, что оно не везде

неисцельно.
Всех сих благотворных последствий Мы имеем право ожи¬

дать и надеяться от единодушной приверженности к Нам и Пре¬

столу Нашему всех состояний. В сем самом горестном проис¬

шествии Мы с удовольствием и признательностью зрели от

обывателей Столицы любовь и усердие, от войск готовность и

стремление по первому знаку ГОСУДАРЯ своего карать непо¬

корных, от Начальников их преданность непоколебимую, на

высоком чувстве, чести и любви к Нам утвержденную.
Посреди их отличается Граф Милорадович. Храбрый воин,

прозорливый Полководец, любимый Начальник, страшный в

войне, кроткий в мире, Градоправитель, правдивый, ревност¬

ный исполнитель Царския воли, верный сын Церкви и Отече¬

ства, он пал от руки недостойной, не на поле брани, но пал жер¬

твою того же пламенного усердия, коим всегда горел; пал,

исполняя свой долг, и память его в летописях Отечества пребу¬

дет всегда незабвенна.
Дан в Санкт-Петербурге в день 19-й декабря месяца, в 1825-е

лето от Рождества Христова. Царствования же нашего в первое.
На подлинном подписано Собственной ЕГО ИМПЕРАТОРС¬

КОГО ВЕЛИЧЕСТВА рукою тако:
НИКОЛАЙ.
1 о-3387
145

Приложение 6
Возможности применения игр

на разных этапах урока
№
ЭТАПЫ УРОКА
ПРИМЕРЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
1.
ИЗУЧЕНИЕ
НОВОГО
МАТЕРИАЛА
ИЗ УСТ В УСТА; НАЙДИ ОШИБКИ; ЖИВАЯ КАРТИНА;

РЕСТАВРАЦИЯ; ЗАШИФРУЙ ТЕКСТ; ТРИ ПРЕДЛО¬

ЖЕНИЯ; ПЕРЕВОДЧИК; ДРЕВО ПОЗНАНИЯ; НОВЫЙ

МАТЕРИАЛ ПРЕПОДАЕТ... КЛАСС; ОТ ПЕРВОЙ ДО

ПОСЛЕДНЕЙ БУКВЫ; НОВЫЙ УЧИТЕЛЬ; ЭКСКУР¬

СИЯ; БЛЕФ-КЛУБ; «ЗЕМСКИЙ СОБОР»; «КИТАЙСКИЕ

ИЕРОГЛИФЫ»; ИСТОРИЧЕСКИЕ «АКУЛЫ ПЕРА»;
2.
ЗАКРЕПЛЕ¬
НИЕ
ЖИВАЯ КАРТИНА; РЕСТАВРАЦИЯ; ЗАШИФРУЙ

ТЕКСТ; ПЕРЕВОДЧИК; ДРЕВО ПОЗНАНИЯ; АССО¬

ЦИАЦИИ; АУКЦИОН; ИСТОРИЧЕСКИЙ СНЕЖНЫЙ

КОМ; ВАССАЛ-СЕНЬОР; ОТГАДАЙ ТЕРМИН;

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ТУРНИР; ПРОДОЛЖИ

РАССКАЗ; ПО ОДНОМУ СЛОВУ; РАССКАЗ НАОБО¬

РОТ; АССОЦИАЦИИ; РЕКЛАМНЫЙ ПЛАКАТ; ОТ

ПЕРВОЙ ДО ПОСЛЕДНЕЙ БУКВЫ; ВОССТАНОВИ

ИЗОБРАЖЕНИЕ; СЛОВО ПО ВЕРТИКАЛИ; КАРТЫ

ПРОШЛОГО И НАСТОЯЩЕГО; КРЕСТОСЛОВИЦА;

ИНТЕРВЬЮ С ИСТОРИЧЕСКИМИ ГЕРОЯМИ;

НОВЫЙ УЧИТЕЛЬ; ЭКСКУРСИЯ, ПРОБЛЕМНАЯ

СИТУАЦИЯ, ЖИВАЯ КАРТИНА, ИМПРОВИЗАЦИИ

НА ТЕМУ....; ЗЕМСКИЙ СОБОР; ИСТОРИЧЕСКИЕ

«АКУЛЫ ПЕРА»; МОЛЧАНКА; МНЕМОТЕХНИКА;
3.
ПОВТОРЕ¬

НИЕ ПРОЙ¬

ДЕННОГО
ЖИВАЯ КАРТИНА; РЕСТАВРАЦИЯ; ЗАШИФРУЙ

ТЕКСТ; ПЕРЕВОДЧИК; ДРЕВО ПОЗНАНИЯ; АУКЦИ¬

ОН; ИСТОРИЧЕСКИЙ СНЕЖНЫЙ КОМ; ОТГАДАЙ

ТЕРМИН; ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ТУРНИР; ПРО¬

ДОЛЖИ РАССКАЗ; ПО ОДНОМУ СЛОВУ; РАССКАЗ

НАОБОРОТ; АССОЦИАЦИИ; РЕКЛАМНЫЙ ПЛАКАТ;

ИСТОРИЧЕСКАЯ АЗБУКА; ВОССТАНОВИ ИЗОБРА¬

ЖЕНИЕ; СЛОВО ПО ВЕРТИКАЛИ; КАРТЫ ПРО¬

ШЛОГО И НАСТОЯЩЕГО; КРЕСТОСЛОВИЦА;

ИНТЕРВЬЮ С ИСТОРИЧЕСКИМИ ГЕРОЯМИ;

МОЛЧАНКА; МНЕМОТЕХНИКА; НОВЫЙ УЧИТЕЛЬ;

ЭКСКУРСИЯ; ЖИВАЯ КАРТИНА; ЗЕМСКИЙ СО¬

БОР; ИСТОРИЧЕСКИЕ «АКУЛЫ ПЕРА»; ОДЕНЬ

КУКЛУ; ВОССТАНОВИ КАРТУ;
146

АУКЦИОН; ИСТОРИЧЕСКИЙ СНЕЖНЫЙ КОМ;

ОТГАДАЙ ГЕРОЯ; ОТГАДАЙ ТЕРМИН; ИНТЕЛЛЕК¬

ТУАЛЬНЫЙ ТУРНИР; ПРОДОЛЖИ РАССКАЗ; ПО

ОДНОМУ СЛОВУ; АССОЦИАЦИИ; АССОРТИ;

РЕКЛАМНЫЙ ПЛАКАТ; ИСТОРИЧЕСКАЯ АЗБУКА;

ТРИ НАПРАВЛЕНИЯ; ПИРАМИДЫ; ПЯТЬ ИСТО¬

РИЧЕСКИХ НАЗВАНИЙ; ГЕРОЙ, ДАТА, СОБЫ¬

ТИЕ; ИСТОРИЧЕСКИЕ ПЯТНАШКИ; СТАРТ -

ФИНИШ; «ЧТО ХОТИТЕ ГОВОРИТЕ»; ОДЕНЬ

КУКЛУ; ОПРЕДЕЛИ МЕСТОЖИТЕЛЬСТВО;

ИСТОРИЧЕСКИЙ СУД; ВОССТАНОВИ КАРТУ; О

КОМ ИДЕТ РЕЧЬ?; ВОССТАНОВИ ИЗОБРАЖЕ¬

НИЕ; СЛОВО ПО ВЕРТИКАЛИ; КАРТЫ ПРО¬

ШЛОГО И НАСТОЯЩЕГО; КРЕСТОСЛОВИЦА;

ПИРАМИДЫ; МОЛЧАНКА; МНЕМОТЕХНИКА;

МУЗЕЙ; ПУТЕШЕСТВИЕ В ПРОШЛОЕ; РАЗГАДАЙ

КАРТУ; РАССКАЗ С ОШИБКАМИ; СТАРТ-ФИ-

НИШ; ИНТЕРВЬЮ С ИСТОРИЧЕСКИМИ ГЕРОЯ¬

МИ; КОНКУРС СВЕТСКИХ САЛОНОВ; ИСТОРИ¬

ЧЕСКАЯ ГОСТИНАЯ; ИСТОРИЧЕСКИЕ «АКУЛЫ

ПЕРА»;ТВОРЧЕСКАЯ ЛАБОРАТОРИЯ; РАССКАЗ С

ОШИБКАМИ; НОВЫЙ УЧИТЕЛЬ; «ЧТО? ГДЕ?

КОГДА?».
Приложение 7
Рассказы для игры «ИЗ УСТ В УСТА»
По древнему миру:
« Фараон Аменхотеп IV правил в XIV в. до н. э. На 4-м году сво¬

его правления Аменхотеп IV восстал против власти жрецов Амо-

на. Он запретил поклоняться Амону и другим богам и объявил

единственным богом Атона. Он сменил свое имя на Эхнатон - что

означает преданный Атону. Аменхотеп IV перенес столицу госу¬

дарства из Фив во вновь отстроенный город Ахетатон. Богатства

теперь были сосредоточены в новой столице. Эхнатон поклялся,

что никогда не покинет новую столицу и эту клятву выполнял,

поэтому он не делал военных походов и поездок с целью провер¬

ки работы администрации провинций; он ничего не знал об уп¬

равлении страны, а только проводил все время в поклонении богу

и возведении сооружений в его честь. Даже когда наместники Па¬

лестины умоляли о помощи, у Эхнатона не было времени уделить

внимание таким мирским делам - он сочинял гимны и молитвы
Ю*
!47

Атону. После смерти Эхнатона его город быстро запустел, в нем

были уничтожены все знаки новой религии. Храмы и дворцы

разграблены и разрушены, здесь не было оставлено камня на

камне. Но мы вспоминаем своенравного фараона, глядя на пор¬

треты Эхнатона и его прекрасной жены - царицы Нефертити».
По истории культуры или при преподавании москвоведения,

когда речь идет о Покровском соборе (например, храм Василия

Блаженного) целесообразно дать представление о происхож¬

дении названия храма:
«Покровский собор был был построен в день празднования

Покрова в начале октября. В основе праздника «Покров Пре¬

святой Богородицы» лежит предание о событии, которое про¬

изошло в Константинополе в X веке. Когда город был осажден

сарацинами, во время всенощного бдения во Влахерн!ском хра¬

ме верующим явилась Божья Матерь с сонмом святых и, сняв с

головы покрывало, простерла его над молящимися в храме

людьми. Богородица вознесла молитву о спасении мира, об из¬

бавлении людей от бед и страданий. Греки ободрились, и сара¬

цины были отражены».
Приложение 8
Пример работы учащихся в игре
«Интервьюс историческим героем»
(Работа учеников 8 класса «Г» школы № 1524 г. Москвы)
Интервью с императором России Александром III:
-	Александр Александрович, могу я задать Вам несколько

вопросов?
-	Только поскорее/я спешу отобедать.
-	Я очень постараюсь. Скажите, каково Ваше отношение к

реформе, проведенной Вашим отцом Александром II?
-	Я не сторонник его реформ. Слишком уж много нарефор-

мировал, я бы сказал, перестарался! Но я хочу вернуть Россию

к тем порядкам, которые имели место во время правления мое¬

го деда. Думается мне, это единственный путь возврата страны

к нормальной жизни.
-	Каким образом Вы думаете вернуть Россию к нормальной

жизни и что Вы уже предприняли?
-	Разве Вам неизвестно, что я уже провел несколько контр¬

реформ, например, уже издано «Положение об усиленной и

чрезвычайной охране», открыты Крестьянский и Дворянский
148

банки, введено «Положение о земских участковых начальни¬

ках» - проведена земская контрреформа. Много уже сделано.
-	Что, по-Вашему, изменилось в России после Вашего при¬

хода к власти?
-	Изменилось многое. Например, мировой суд заменен од¬

ним земским начальником. Произошли улучшения в жизни по¬

мещиков. Незря же Мы принимали разные законы.
-	Разрешите задать несколько вопросов о Вашей семье?
-	Хорошо. Я люблю говорить о жене и детях.
-	Какие отношения складываются в Вашей семье?
-	Очень хорошие. Жену свою Марию и детей я очень люб¬

лю... Миша, сын мой, большой озорник. Он меня забавляет.
-	Скажите, чем Вы любите заниматься в свое свободное

время?
-	Рыбачить люблю. Это очень успокаивает, можно поду¬

мать. Хорошее занятие. Бывает, засидишься у реки, а там

посол какой-нибудь. Ничего, думаю, подождут дела. Охотой

тоже увлекаюсь.
-	Хотели бы Вы, чтобы судьба Ваших детей была такой же,

какую имеете Вы?
-	Судьбу не выбирают. Они - мои наследники, значит, судь¬

ба им уготовлена такая же.
-	Взгляды какого политического движения Вам наиболее

близки?
-	Наиболее близки мне взгляды консерваторов. Я считаю, что

либеральные реформы не очень-то нам помогли, надо было дер¬

жаться традиций, заложенных нашими дедами.
-	Меняется ли что-нибудь в развитии промышленности?
-	Вы не очень интересуетесь государственными делами, мо¬

лодой человек! Мы стараемся больше внимания уделять отрас¬

лям промышленности, связанным с вооружением страны. Нуж¬

но укреплять военные позиции. Перевооружение происходит за

счет выплат крестьян.
-	Стране нужен здоровый правитель. Как у Вас со здоровьем?
-	Да вроде не жалуюсь. Только вот врачи говорят, что-то у

меня с почками. Да надо ли им верить?!
-	И последнее. Каким Вы видите будущее России?
-	Не буду загадывать, но я постараюсь сделать все, чтобы не

позволить сойти России с верного пути. Нужно вернуть ее к ста¬

рым порядкам и традициям.
-	Спасибо, Вы многое разъяснили. До свидания.
-	И Вам - не хворать.
149

Приложение 9
Пример работы учащихся к игровому заданию

«Найди исторические неточности»

Правильный вариант
151

Приложение 10
Материалы к игре «Одень куклу»
Европа. XIV в.	Европа. XIII в.	Православный
Феодал	священник
Древняя Русь.	Европа.	Древняя Русь.
Царица	Первая половина XIX в.	Боярыня
152

Древняя Русь.

Боярин
Европа. XVII в.
Византия
Испания. XVI в.
Древняя Русь.

Простолюдин
153

Приложение 11
Вопросы к игре исторический «Блеф-клуб»
Вопросы по истории России XIX века:
1.Верите	ли вы, что Наполеон хотел породниться с Александ¬

ром I? (Да. Французский император в 1910 г. сватался к сестре

Александра I Анне Павловне, но Александр I отказал Наполеону. )
2.	Верите ли вы, что в то время, когда декабристы обещали

после освобождения крестьян дать им не более двух десятин зем¬

ли на двор, «реакционер» A.A. Аракчеев предлагал «дать» кре¬

стьянам гораздо больше земли?
(Да. Действительно, в то время в правительстве разрабаты¬

вался проект освобождения крестьян и председателем комис¬

сии был A.A. Аракчеев. По этому проекту крестьянам полага¬

лось земли - по одной десятине на душу, что было гораздо

больше, чем предлагали декабристы.)
3.	Верите ли вы, что казнь декабристов была проведена дважды?
(Да. Так как при казни у Рылеева, Каховского и Муравьева
оборвались веревки их виселиц.)
4.	Верите ли вы, что во время русско-персидской войны по¬

слом России в Персии был автор комедии «Горе от ума» A.C.

Гри-боедов?
(Да. 10 февраля 1828 г. в д. Туркманчай подписан составлен¬

ный им мирный договор, по которому Персия отказывалась в

пользу России от своих притязаний на Грузию, Азербайджан,

Восточную Армению.)
5.	Верите ли вы, что Александр II был внуком Александра I?
(Нет. На самом деле Александр II являлся племянником
Александра I.)
6.	Как правило, на монетах изображались портреты коронован¬

ных особ. Верите ли вы, что в России XIX в. была выпущена моне¬

та с изображением человека, так и не пришедшего к власти?
(Да. В 1825 г. был выпущен рубль с изображением брата

Александра I - Константина Павловича. Это произошло, когда

еще не было формального отречения Константина от престола,

на который он так и не взошел.)
7.	Верите ли вы, что картина художника В.В. Верещагина

«На Шипке все спокойно», не совсем объективно отражает один

из реальных моментов русско-турецкой войны 1877-78 гг., так

как лживые официальные реляции, сообщали о якобы благо¬

получном ходе военных действий?
(Нет. Картина художника В.В. Верещагина «На Шипке все

спокойно», на которой были изображены занесенные снегом,

замерзшие русские солдаты, отражает реальную и вовсе не бла¬
154

гополучную картину военных действий. Из официальных сооб¬

щений взято только название, которое находится в противоре¬

чии с изображенным. С тех пор это выражение используется,

когда хотят выдать желаемое за действительное.)
8.	Верите ли вы, что Храм Воскресения Христова в Санкт-Пе-

тербурге, который в народе называют «Спасом на Крови» был

построен в честь победы в русско-турецкой войне 1877 - 1878 гг.?
(Нет. Храм Воскресения Христова в Санкт-Петербурге был

построен на месте покушения на императора Александра II: 1

марта 1881 г. - один из террористов «Народной воли» Игнатий

Гриневицкий смертельно ранил императора России.)
9.	Верите ли вы, что один из народников Айзек Арончек, что¬

бы изменить свою внешность, плеснул себе в лицо кислотой?
(Да. Он сделал это, чтобы вернуться Россию.)
10.	Верите ли вы, что Исаакиевский собор в Петербурге был

самым большим зданием, возведенным в первой половине XIX в.?
(Да. Исаакиевский собор в Петербурге, возведенный в 1818 -

1858 гг. по проекту А.А.Монферана, был действительно самым

большим в первой половине XIX в. в России. Его высота дости¬

гала 101, 52 м.)
Вопросы по истории России XX века:
1.	Верите ли вы, что в начале XX в. в моде были галстуки,

которые назывались «столыпинскими»?
(Нет. «Столыпинскими галстуками» назывались виселицы

для осужденных за революционную деятельность.)
2.	Верите ли вы, что во времена расстрела царской семьи па¬

лачи были в ужасе от того, что никак не могли справиться с

княжнами. Пули, казалось, отскакивали от корсетов царских

дочерей и катались по помещению, словно градины?
(Да. Действительно корсеты княжен были целиком проши¬

ты драгоценными камнями.)
3.	Верите ли вы, что, когда изобретатель A.C. Попов подал

прошение о пособии на устройство первой в мире опытной ра¬

диостанции, военный министр России сам выделил требуемую

сумму 1000 рублей из своих личных сбережений?
(Нет. Военный министр в ответ на прошение произнес: «На

такую химеру средств отпускать не разрешаю».)
4.	Верите ли вы, что в архивах царской охранки после Ок¬

тябрьской революции была обнаружена схема примитивного

компьютера?
(Нет. Такого не было. Но зато была найдена схема реактив¬

ного летательного аппарата, разработанного в 1881 г. узником

Петропавловской крепости народовольцем Кибальчичем.)
155

5.	К десятилетию Октябрьской революции С. Эйзенштейн

снял кинофильм «Октябрь». Верите ли вы, что все роли важ¬

ных исторических личностей играли лучшие профессиональные

актеры из всех театров России?
(Нет. На роли исторических личностей он приглашал и не¬

профессиональных актеров, учитывая, прежде всего, портрет¬

ное сходство. Так, роль В.И. Ленина исполнил рабочий Никан-

дров, министра юстиции Временного правительства бородача

Малентовича сыграл также непрофессиональный актер... сам

Петр Николаевич Малентович.)
6.Верите	ли вы, что в начале Великой Отечественной войны

было принято решение, по которому коммунисты имели права

эвакуироваться без указания вышестоящих партийных органов?
(Нет. Наоборот, коммунисты не имели права эвакуировать¬

ся без указания вышестоящих партийных органов, в против¬

ном случае это расценивалось как бегство и преступление.)
7.	Все 900 дней блокады Ленинграда ученые Всесоюзного

института растениеводства оберегали уникальную коллекцию

семян, собранную академиком Н.И. Вавиловым. Бомбежки и

артобстрелы, голод и холод, казалось, испытывали людей на

прочность. Особенно мучителен был голод. А рядом стояли ко¬

робки с пшеницей, рисом, фасолью, гречихой. Протяни руку -

возьми, брось в котелок, вари и ешь... Верите ли вы, что никто

из ученых, измученных голодом, доведенных до дистрофии, ни

разу не пытался употребить в пищу содержимое коллекции?
(Да. Действительно доведенная до дистрофии горстка ученых

не съела тогда ни единого зернышка. Бесценная коллекция была

сохранена.)
8.	Верите ли вы, что несмотря на горячее желание подрост¬

ков помогать своей советской родине в годы Великой Отече¬

ственной войны не только на фронте, но и в тылу реально уда¬

лось это лишь немногим?
(Нет. По данным 1944 г. среди рабочего класса насчитывалось

2,5 млн человек в возрасте до 18 лет, в том числе 700 тыс. подро¬

стков. Известно, что 14-летнему Алексею Бойченко, ежедневно

перевыполнявшему установленный минимум трудодней в 6 - 7

раз, было присвоено звание Героя Социалистического Труда.)
9.	Во время войны самым срочным и массовым видом ремонт¬

ных работ был ремонт кровли. Верите ли вы, что бригадир одной

из бригад кровельщиков в докладной записке жаловался на одну

из своих работниц, таким образом: «...она плохо работала, пото¬

му что принесла с собой куклу и играла на крыше с куклой. Ког¬

да я сделал ей замечание, то она после обеда принесла, кроме кук¬

лы, еще и куклину кровать. Прошу принять меры»?
156

(Да. После прорыва блокады Ленинграда в городе развернул¬

ся, как тогда говорили, «заплаточный ремонт». Кровельщика¬

ми в то время были в основном женщины, а иногда и дети. Опи¬

санный случай произошел в детской бригаде, ее бригадиром был

мальчик 15 лет.)
10.	Популярный американский журнал «Таймс» по тради¬

ции в начале января объявляет «человека года». Верите ли вы,

что «Человеком 1957 г. был объявлен Н.С. Хрущев?
(Да. Американский журнал «Таймс» счел, что именно дея¬

тельность Н.С. Хрущева в наибольшей степени повлияла на со¬

бытия в мире в истекшем 1957 г.)
По москвоведению:
1.	Верите ли вы, что царь-пушка, которая до сих пор нахо¬

дится в Кремле, создавалась не для военных целей, а как дико¬

винка Москвы, символизирующая ее силу и мощь?
( Нет. В старину царь-пушка, самое большое по калибру ору¬

дие в мире, стояло в Китай-городе и предназначалось для защи¬

ты Спасских ворот Кремля. Стрелять из нее можно было только

со специального станка.)
2.	Верите ли вы, что среди башен Кремля есть Царская башня?
(Да. Царская башня была построена в 1680 г. Она представ¬

ляет собой каменный шатер на кубышкообразных столбах, по¬

ставленных на кремлевской стене. Белокаменные детали, круг¬

лые пирамидки по углам и восьмигранный шатрик с

затейливым золотым флюгером придают ей вид теремка из рус¬

ских сказок.)
3.	Верите ли вы, что напротив храма Василия Блаженного

возвышается Петровская башня?
(Нет. На склоне Кремлевского холма, напротив храма Васи¬

лия Блаженного возвышается Набатная башня, построенная в

1495 г. Свое название она получила от висевшего на ней набат¬

ного колокола, который предназначался для оповещения насе¬

ления о надвигающейся опасности.)
4.	Верите ли вы, что первое высшее учебное заведение в Мос¬

кве - это Московский университет?
(Нет. В 1687 г. в Москве учреждается первое высшее учебное

заведение - это Славяно-греко-латинская академия. Она была

открыта в Богоявленском монастыре на Никольской улице, за¬

тем переведена в Заиконоспасский монастырь на этой же ули¬

це. В академии обучались великий русский ученый М.В. Ломо¬

носов и основатель русского национального театра Ф.Г. Волков.)
5.	Верите ли вы, что в древней Москве в школах занятия на¬

чинались в полдень - до этого ученики работали по дому?
157

(Нет. В древней Москве занятия начинались в 7 часов утра.

В полдень ученики уходили домой обедать, а потом возвраща¬

лись и учились дальше до вечера. Зато на дом не задавали уро¬

ков, так как книги были редкостью и на дом их не давали.)
6.	Верите ли вы, что при строительстве современного «Бело¬

го Дома» разрушили несколько жилых 5-этажных домов?
(Нет. На месте современного «Белого Дома» раньше был ав¬

тобусный парк.)
7.	Верите ли вы, что, когда строили Кремлевскую стену, то

кирпичи промазывали сырыми яйцами, чтобы они плотно скле¬

ивались?
(Да.)
8.	Верите ли вы, что в одной звезде на московском Кремле

может поместиться грузовик ЗИЛ?
(Да. Несмотря на то, что рубиновые звезды Кремля кажутся

небольшими, грузовик ЗИЛ там действительно может помес¬

титься: их размер - от 3 до 3,75 м, вес от 1 до 1,5 т.)
9.	Верите ли вы, что заселение территории будущей Москвы

началось в каменном веке?
(Да. Заселение территории будущей Москвы началось в эпо¬

ху неолита (новый каменный век). Материалы по истории этого

периода дают археологические памятники. Древнейшие посе¬

ления 3-го тысячелетия до нашей эры обнаружены в окрестнос¬

тях Москвы (р. Клязьма) и на нынешней территории Щукино.

Здесь жили рыболовы и охотники, которым были известны ору¬

дия только из камня и кости.)
10.	Верите ли вы, что главное паникадило (люстра) Успенс¬

кого собора отлито из чистого золота?
(Нет. Главное паникадило (люстра) Успенского собора отли¬

то из серебра, брошенного отступающей из Москвы наполеонов¬

ской армией.)

АЛФАВИТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ ИГР
АССОРТИ (с.112—113)
АССОЦИАЦИИ (с. 83)
АУКЦИОН (с. 74—75)
БЛЕФ—КЛУБ (с. 43—45)
ВАССАЛ — СЕНЬОР (с.77)
ВОССТАНОВИ ИЗОБРАЖЕНИЕ (с. 96—97)
ВОССТАНОВИ КАРТУ (с. 98)
ГЕРОЙ, ДАТА, СОБЫТИЕ (с. 87)
ДРЕВО ПОЗНАНИЯ (с. 42—43)
«ЖИВАЯ КАРТИНА» (с. 61—63)
ЗАШИФРУЙ ТЕКСТ (с. 60)
«ЗЕМСКИЙ СОБОР» (с. 32—37)
«ИЗ УСТ В УСТА» (с. 46—48)
ИМПРОВИЗАЦИИ НА ТЕМУ... (с.109—110)
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ТУРНИР (с. 37; 80)
ИНТЕРВЬЮ С ИСТОРИЧЕСКИМИ ГЕРОЯМИ (с. 110; 148—149)

ИСТОРИЧЕСКАЯ АЗБУКА (с. 79)
ИСТОРИЧЕСКАЯ ГОСТИНАЯ (с. 50—52)
«ИСТОРИЧЕСКИЕ АКУЛЫ ПЕРА» (с. 52—55)
ИСТОРИЧЕСКИЕ ПЯТНАШКИ (с. 78—79)
ИСТОРИЧЕСКИЙ СНЕЖНЫЙ КОМ (с. 76 )
КАРТЫ ПРОШЛОГО И НАСТОЯЩЕГО (с. 96)
КИТАЙСКИЕ ИЕРОГЛИФЫ (криптограмма) (с. 64)
КОНКУРС СВЕТСКИХ САЛОНОВ (с. 37—39; 110—112; 123—127)

КРЕСТОСЛОВИЦА (с. 98) .
МНЕМОТЕХНИКА (с. 82)
МОЛЧАНКА (с. 87—88)
МУЗЕЙ (с. 107)
НАЙДИ ОШИБКИ (с. 56—58)
НОВЫЙ МАТЕРИАЛ ПРЕПОДАЕТ... КЛАСС (с. 55)
НОВЫЙ УЧИТЕЛЬ (с.113—114)
ОДЕНЬ КУКЛУ (с. 84)
«О КОМ ИДЕТ РЕЧЬ?» (с.93—95)
ОПРЕДЕЛИ МЕСТОЖИТЕЛЬСТВО (с.89—90)
ОТГАДАЙ ГЕРОЯ (с.79—80)
ОТГАДАЙ ТЕРМИН (с. 80)
ОТ ПЕРВОЙ ДО ПОСЛЕДНЕЙ БУКВЫ (с. 85—86)
ПЕРЕВОДЧИК (с. 55—56)
ПИРАМИДЫ (с. 101)
ПО ОДНОМУ СЛОВУ (с.81)
ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ (с. 66—67)
ПРОДОЛЖИ РАССКАЗ (с. 81)
ПРОЛОЖИ ДОРОГУ К ХРАМУ (с. 98—99)
ПУТЕШЕСТВИЕ В ПРОШЛОЕ (с. 107—109)
ПЯТЬ ИСТОРИЧЕСКИХ НАЗВАНИЙ (с. 86—87)
РАЗГАДАЙ КАРТУ (с. 88)
«РАССКАЗ НАОБОРОТ» (с. 81—82)
РАССКАЗ С ОШИБКАМИ (с. 100—101)
РЕКЛАМНЫЙ ПЛАКАТ (с. 83—84)
РЕСТАВРАЦИЯ (с. 59—60; 77—78)
СЛОВО ПО ВЕРТИКАЛИ (с. 95—96)
СТАРТ — ФИНИШ (с. 90—91)
ТВОРЧЕСКАЯ ЛАБОРАТОРИЯ (с. 65—67)
ТРИ НАПРАВЛЕНИЯ (с. 85)
ТРИ ПРЕДЛОЖЕНИЯ ( с. 41—42)
УРОК—СУД (с. 114—122)
УСТНЫЙ ДИАФИЛЬМ (с. 40—41)
ЧИСТАЯ ДОСКА (с. 45—46)
«ЧТО? ГДЕ? КОГДА?» (с. 88)
«ЧТО ХОТИТЕ ГОВОРИТЕ» (с. 91—93)
ЭКСКУРСИЯ (с. 63—64)
159

Учебное издание
Борзова Лариса Петровна

ИГРЫ НА УРОКЕ ИСТОРИИ
Методическое пособие для учителя
Редактор ГЖ). Франко

Художник М.Л. Уранова

Компьютерная верстка Д.Н. Негреев

Корректор ИЛ. Правкина
Отпечатано с диапозитивов,

изготовленных ООО «Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС».
Лицензия ИД № 00349 от 29.10.99.

Санитарно-эпидемиологическое заключение

№ 77.99>02.953.Д.006153.08.03 от 18.08.2003.
Сдано в набор 20.11.00. Подписано в печать 28.05.01.

Формат 60x88/16. Печать офсетная. Бумага газетная.
Уел. печ. л. 9,8. Доп. тираж 5 000 экз.
Заказ № 3387.
«Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС».
119571, Москва, просп. Вернадского, 88,

Московский педагогический государственный университет.

Тел. 437-11-11, 437-25-52, 437-99-98; тел./факс 735-66-25.

E-mail: vlados@dol.ru

http://www.vlados.ru
ГУП «Великолукская городская типография»
Комитета по средствам массовой информации Псковской области.

182100, Великие Луки, ул. Полиграфистов, 78/12.

Тел./факс (811-53) 3-62-95.
E-mail: VTL@MART.RU

БИБЛИОТЕКА
УЧИТЕЛЯ
ИСТОРИИ
•	Как заинтересовать учащихся

волшебным миром истории?
•	Как с помощью игр можно изучать

историю в школе?
•	Как сделать урок истории интересным,

увлекательным, запоминающимся?
•	Как посредством игр организовать

работу учеников на любом этапе урока?
Более 60 вариантов различных игр дадут

ответы на эти и другие вопросы.
Борзова Лариса Петровна - кандидат

педагогических наук, преподаватель педагоги¬

ческого колледжа.
ISBN 5-305-00047-5
\ ВПАЛ ОС
ПРЕСС