Author: Кузьмичева Е.П. Яхнина Е.З. Шевцова О.В.
Tags: воспитание, образование и обучение особых групп лиц специальные школы народное образование педагогическая наука педагогика дефектология сурдопедагогика
ISBN: 5-93196-067-8
Year: 2003
Text
секционная школа
Развитие
устной речи
у глухих
школьников
УДК 376(072)
ББК 74.3
Р 12
А вторы-состав и тел и:
Е.П. Кузьмичева, доктор пед. наук, профессор, Е.З. Яхнина, канд. пед.
наук, допснт(части I, П);О.В. Шевцова,учитель-дсфекголог(часть II).
Рецензенты:
Л.А. Черкасова, гл. специалист Управления специального образования
Минобразования России, И. Л. Соловьева, канд. пед. наук, директор школы-
нн гернага для неслышащих детей № 65 г. Москвы (части I, II); Е.Л. Малахасьян,
канд. пед. наук, зав. кафедрой сурдопедапл-ики МГОПУ (часть I); Н.М. Назаро-
ва, д-р пед. наук, профессор, декан факультета специальной педагогики и спе-
циальной психологии МГПУ (часть II).
Развитие устной речи у глухих школьников: Метод, посо-
Р 12 бие: В 2 ч. - Ч. I: Дифференцированный подход к развитию вос-
приятия и воспроизведения устной речи у учащихся специальных
(коррекционных) образовательных учреждений для глухих детей /
Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина; Ч. П: О работе учителя-дефекто-
лога специального (коррекционного) образовательного учрежде-
ния для глухих детей / Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, О.В. Шев-
цова. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003. - 136 с. (Коррекционная школа).
ISBN 5-93196-067-8
Пособие посвящено актуальной и недостаточно разработанной в сурдопе-
дагогике проблеме дифференцированного подхода к формированию воспри-
ятия и воспроизведения устной речи у глухих школьников.
В первой части описан первоначальный периодобучения: представлена
методика комплексного педагогического обследования слуховой функции,
восприятия и воспроизведения устной речи учащихся, изложено содержа-
ние работы по развитию слухового восприятия и формированию произно-
сительной стороны устной речи.
Во второй части даны рекомендации по организации работы учителя-
дефектолога слухового кабинета, перечислены его функциональные обя-
занности. приводятся требования к оснащению слухового кабинета, пред-
ставлена программа работы в слуховом кабинете. В приложении даны ма-
териалы обследования устной речи учащихся.
Для учителей специальных (коррекционных) образовательных учрежде-
ний для глухих детей, сурдопедагогов сурдологических центров, а также
студентов дефектологических факультетов.
Пособие рекомендовано Управлением специального образования Мини-
стерства образования Российской Федерации.
УДК 376(072)
ББК 74.3
© Е.П. Кузьмичева., Е.З. Яхнина, О.В. Шевцова, 2000
ISBN 5-93196-067-8 © ЗАО «Издательство НЦ ЭНАС», 2001
Содержание
Предисловие.......................................... 6
Часть I. Дифференцированный подход к развитию вос-
приятия и воспроизведения устной речи у учащихся спе-
циальных (коррекционных) образовательных учреждений
для глухих детей .................................... 7
Введение........................................... 8
Глава 1
Дифференцированный подход к обучению устной речи (ее
восприятию и воспроизведению)..................... 13
Глава 2
Комплексное педагогическое обследование слуховой функ-
ции, состояния устной речи (ее восприятия и воспроизве-
дения)............................................ 26
Глава 3
Содержание дифференцированного обучения восприятию
и воспроизведению устной речи..................... 59
Приложение. Карта первоначального обследования устной
речи (ее восприятия и воспроизведения)............ 88
Часть II. О работе учителя-дефектолога специального
(коррекционного) образовательного учреждения для глу-
хих детей.......................................... 106
Введение ....................................... 107
Задачи работы в слуховом кабинете............... 108
Организация работы учителя-дефектолога слухового каби-
нета............................................. 109
Функциональные обязанности учителя-дефектолога слухо-
вого кабинета..................................... ПО
Требования к оснащению слухового кабинета....... 111
Программа работы в слуховом кабинете............ 112
Приложение. Материалы для обследования учащихся. 116
Список использованной литературы................. 135
Предисловие
Важное значение для повышения уровня образования глухих детей, более
полной их социальной адаптации имеет формирование устной речи учащих-
ся, включая ее восприятие и воспроизведение. Книга «Развитие устной речи у
глухих школьников» включает две части:
• методическое пособие «Дифференцированный подход к развитию вос-
приятия и воспроизведения устной речи у учащихся специальных (коррек-
ционных) образовательных учреждений для глухих детей» (оно рассчитано
на первоначальный период обучения);
• методические рекомендации «О работе учителя-дефектолога специаль-
ного (коррекционного) образовательного учреждения для глухих детей».
В методическом пособии «Дифференцированный подход к развитию воспри-
ятия и воспроизведения устной речи у учащихся специальных (коррекционных)
образовательных учреждений для глухих детей» описана система работы по разви-
тию слухового восприятия и обучению произношению учащихся с учетом состоя-
ния их слуховой функции, уровня речевого развития, навыков восприятия и вос-
произведения устной речи на начало обучения в школе. Также изложена комплекс-
ная методика обследования у детей состояния слуховой функции, устной речи
(ее восприятия и воспроизведения), раскрыто содержание обучения на основе
разноуровневых программ, составленных для типичных групп учащихся, показа-
ны пути активизации устной коммуникации детей на индивидуальных занятиях.
Разработанный подход базируется на основных положениях существующей сис-
темы обучения устной речи глухих школьников. В пособии имеется приложение,
содержащее карту обследования устной речи учащихся.
В методических рекомендациях рассмотрены цели и организация работы в
слуховом кабинете, который в специальной школе является центром педагогичес-
кой диагностики нарушенной слуховой функции учащихся, оценки ее состояния и
возможностей развития при использовании электроакустической аппаратуры,
изучения динамики формирования у учеников слухоречевой системы на всех
этапах обучения. В рекомендациях представлены также функциональные обязан-
ности учителя-дефектолога слухового кабинета, требования к оснащению кабине-
та, изложена программа занятий в слуховом кабинете, включающая важные на-
правления работы по развитию восприятия у глухих детей неречевых звучаний и
речи. В приложении даны речевой материал и методики обследования нарушен-
ной слуховой функции учеников на разных этапах обучения в школе.
Данные инструктивно-методические материалы подготовлены
в соответствии с планом основных мероприятий Управления специального об-
разования Министерства образования Российской Федерации.
Проблемы, рассмотренные в пособиях, освещались в печати и обсужда-
лись на всероссийских, региональных и городских педагогических конферен-
циях, на курсах для сурдопедагогов Академии повышения квалификации и
переподготовки работников образования Минобразования России.
Пособие рекомендовано Управлением специального образования Ми-
нистерства образования Российской Федерации.
Главный специалист Управления специального образования
Министерства образования РФ
JJ.A. Черкасова
6
Дифференцированный подход
к развитию восприятия
и воспроизведения устной речи
у учащихся специальных
(коррекционных) образовательных
учреждений для глухих детей
Введение
Общение играет огромную роль в становлении и развитии лич-
ности, являясь одним из главных факторов психического развития
ребенка. С помощью общения происходит обмен способами, навы-
ками, умениями, результатами деятельности, воплощенными в ма-
териальных и духовных ценностях, расширяется индивидуальный
опыт человека. Стремление к общению часто занимает ведущее
место среди мотивов поведения человека, побуждающих его к со-
вместной практической деятельности.
Наиболее употребительным, удобным и экономичным способом
общения между людьми является общение посредством устной речи,
которая служит одновременно носителем языка и важнейшим инст-
рументом мышления.
Понимая значимость устной речи, сурдопедагоги всегда стреми-
лись сформировать у детей с нарушениями слуха «словесную речь
не только в письменном и пальцевом виде, но обязательно в виде
устного слова» [10].
К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике сложи-
лась целостная система формирования устной речи как одного из
факторов полноценного развития личности глухих детей, наибо-
лее полной их адаптации в обществе (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина,
И.Г. Багрова, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, С.А. Зыков, Т.С. Зыко-
ва, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Л.П. Носкова, Т.В. Пелымская,
Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.).
Достаточно свободное владение устной коммуникацией выпуск-
никами специальных школ содействует более свободному выбору
профессии или учебного заведения для профессионального обуче-
ния, включая вузы, а также трудоустройству и профессиональной
карьере, достижению определенного социального статуса. В то же
время существенно ограниченные возможности у части глухих в
устном общении со слышащими затрудняют реализацию их прав
и социальную адаптацию.
Развитие сурдопедагогической науки и практики, технический
прогресс создают условия для совершенствования системы обуче-
ния глухих детей устной речи. Основными педагогическими усло-
виями развития современной системы формирования устной речи у
глухих школьников являются совершенствование обучения и воспи-
8
тания детей с нарушениями слуха (с первых месяцев жизни), разра-
ботка и внедрение новых продуктивных подходов к их речевому раз-
витию в условиях коммуникативной системы обучения языку
(Т.Л. Власова, С.А. Зыков, Б.Д. Корсунская, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина,
Л.М. Быкова, К.А. Волкова, Л.А. Головчиц, А.Г Зикеев, Т.С. Зыкова,
Е.П. Кузьмичева, О.И. Кукушкина, И.В. Колтуненко, Э.И. Леонгард,
Е.Н. Марциновская, Е.А. Малхасьян, М.И. Никитина, Л.П. Носко-
ва, Т.В. Пелымская, Е.Г. Речицкая, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.).
Принципиальное значение для совершенствования образования
глухих школьников, их социальной адаптации имеет разработка и вне-
дрение в практику работы специальных школ системы развития слу-
хового восприятия учащихся и формирования произносительной сто-
роны речи при использовании различных типов электроакустической
аппаратуры. Обучение устной речи глухих школьников базируется на
создании единой системы слухозрительно-кинестетических связей в
условиях интенсивной работы по развитию речевого слуха. В этих
условиях у учащихся формируется принципиально новая полисенсор-
ная основа восприятия и воспроизведения устной речи. Это, в свою
очередь, содействует развитию у них слухозрительного восприятия
устной речи (с помощью слухового аппарата), формированию более
внятной и естественной речи, что важно для активизации устной ком-
муникации глухих со слышащими.
Важнейшим условием, обеспечивающим совершенствование про-
цесса развития устной коммуникации у глухих, является постоянно
развивающаяся технология производства электроакустической ап-
паратуры (коллективного и индивидуального пользования), что
позволяет осуществлять адекватную электроакустическую коррек-
цию даже при больших потерях слуха, подбирать режим работы слу-
хового аппарата в соответствии с состоянием слуховой функции, ин-
дивидуальными особенностями ребенка.
Развитие системы помощи детям с нарушениями слуха с первых
месяцев жизни позволяет части наиболее подготовленных неслыша-
щих детей поступать в общеобразовательные школы общего типа и
специальные (коррекционные) образовательные учреждения для сла-
бослышащих детей. Основная часть детей с врожденной или рано
приобретенной (в доречевой период) глухотой поступает в специ-
альные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих
детей, где наряду с учениками, получившими полноценную дошколь-
ную подготовку, имеются дети, которые в силу разных причин
нс усвоили полный курс дошкольного коррекционного обучения. Неод-
нородность контингента учащихся также связана с увеличением в
последние годы количества детей, имеющих наряду с глухотой одно
9
или несколько нарушений различной тяжести: нарушения интеллек-
та, ЗПР (задержка психического развития), патологию зрительной
функции, центральной нервной системы, внутренних органов (Т.А.
Василова, Г.П. Бертынь, Е.М. Мастюкова, Т.В. Розанова,
И.Л. Соловьева и др.).
Как показывает практика обучения глухих детей в специальных
школах, развитие устной речи (ее восприятия и воспроизведения)
не у всех учеников происходит одинаково успешно: наряду с выпуск-
никами, достаточно свободно и активно владеющими устной речью,
имеются ученики, испытывающие существенные затруднения в уст-
ном общении и избегающие устных контактов со слышащими людьми.
Одной из важных причин возникающих затруднений при обучении
глухих устной речи является недостаточная разработанность диф-
ференцированного подхода к ее формированию с учетом состояния
слуховой функции учащихся, их речевого развития, уровня восприя-
тия и воспроизведения устной речи, индивидуальных психофизичес-
ких особенностей и др.
В пособии рассмотрены вопросы дифференцированного обуче-
ния глухих детей устной речи (ее восприятию и воспроизведению) с
учетом их речевого развития, состояния и резервов развития слухо-
вой функции, восприятия и воспроизведения устной речи на начало
обучения в школе, психофизических особенностей детей.
Формирование лексической и грамматической сторон устной речи
в данном пособии не рассматривается.
Дифференцированное обучение, в соответствии с современными
психолого-педагогическими тенденциями, является одной из продук-
тивных педагогических технологий, отражающей идеи личностно-
ориентированного подхода, базирующегося на принципах гуманис-
тической направленности процесса образования.
Разработанный подход к формированию устной речи базируется
на основных положениях существующей системы обучения глухих
школьников.
Развитие навыков восприятия и воспроизведения устной речи
учащихся строится на основе изучения состояния и резервов разви-
тия слуховой функции, устной речи в процессе их комплексного
обследования по специально разработанным методикам.
Формирование у глухих детей устной речи (ее восприятия и
воспроизведения) в первоначальный период обучения в специаль-
ной школе направлено на достижение ими уровня слухозрительного
восприятия речи (с помощью слухового аппарата) и произношения,
обеспечивающего устную коммуникацию прежде всего с постоян-
ными речевыми партнерами (педагогами, родителями, слышащими
10
родственниками, знакомыми взрослыми и сверстниками), а также
развитие умения вступать в устное общение со слышащими. Дети
учатся устанавливать контакт со взрослыми и детьми, пользуясь
усвоенными речевыми образцами в знакомых и незнакомых ситуа-
циях, адекватно действовать в соответствии с устными просьбами
собеседника, отвечать на вопрос, сообщать о своем желании, дей-
ствии, уточнять недостаточно хорошо воспринятое.
Развитие у глухих детей речевого слуха, слухозрительного вос-
приятия устной речи, ее произносительной стороны в первоначаль-
ный период обучения в специальной школе осуществляется на осно-
ве разноуровневых программ, составленных для типичных групп
учащихся с учетом уровня их речевого развития, состояния слухо-
вой функции, произносительной стороны речи.
Дифференцированное обучение предусматривает реализацию
индивидуального подхода к учащимся как важнейшего педагоги-
ческого принципа, традиционно использующегося в сурдопедагоги-
ке и предполагающего учет особенностей психофизического, лич-
ностного и слухоречевого развития каждого ученика.
В процессе обучения восприятию и воспроизведению речи пре-
дусмотрена специальная работа по активизации устной коммуника-
ции учащихся при широком использовании диалогов, необходимых
детям в общении. Это содействует закреплению сформированных
навыков, развитию желания и умения общаться на основе устной
речи.
Сроки обучения навыкам восприятия и воспроизведения устной
речи в первоначальный период зависят от уровня речевого развития
учащихся, состояния их слухового, слухозрительного восприятия
речи и произношения, психофизических особенностей. При этом
принципиальное значение имеет текущий и периодический учет на-
выков восприятия и воспроизведения устной речи, совместное
обсуждение и анализ его результатов учителями, ведущими уроки
и занятия в данном классе, сурдопедагогом слухового кабинета, пси-
хологом и врачом школы. Это оптимизирует учебный процесс,
содействует преемственности в работе над устной речью в разных
организационных формах (на общеобразовательных уроках, инди-
видуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом каби-
нете, во внеклассное время), исключает необоснованное замедление
или ускорение темпа обучения.
В пособии использованы материалы длительного педагогическо-
го эксперимента, направленного на совершенствование системы
формирования устной речи у глухих школьников на основе диффе-
ренцированного подхода к развитию слухозрительного и слухового
11
восприятия речи, ее произносительной стороны (с помощью электро-
акустической аппаратуры). Опытно-экспериментальная работа про-
водилась в младших классах основного общего образования специ-
альных школ-интернатов для неслышащих детей г. Москвы № 37
и № 65. Авторы благодарны директорам школ - заслуженному учи-
телю РФ М.Д. Чавушьяну и канд. пед. наук И.Л. Соловьевой, а так-
же учителям, участвовавшим в опытно-экспериментальной работе, -
С.А. Рогач, И.З. Трубачевой, А.Ю. Федяниной, Г.К. Родновой,
Е.Ю. Игнатьевой, В.Д. Кун, ТА. Сисекиной, И.В. Кормильцевой,
Р.И. Мамедовой, Т.В. Ткачук, Т.К. Гущиной, О.И. Герасиной,
В.В. Готовцевой и др.
Глава 1
Дифференцированный подход
к обучению устной речи
(ее восприятию и воспроизведению)
Современная отечественная система обучения восприятию и вос-
произведению устной речи глухих школьников предполагает поэтап-
ное формирование у учащихся навыков активного пользования уст-
ной речью (способности воспринимать ее и говорить понятно для
окружающих).
В специальную школу, наряду с учениками, получившими пол-
ноценную дошкольную подготовку, поступают глухие дети, кото-
рые в силу разных причин не усвоили полный курс дошкольного
коррекционного обучения.
Результаты комплексного обследования первоклассников на на-
чало обучения в школе позволили выявить у них разные уровни:
состояния слуховой функции - от отсутствия стойкой услов-
ной двигательной реакции и неумения воспринимать слова на слух
со звукоусиливающей аппаратурой до умения воспринимать на слух
отдельные знакомые слова и фразы;
речевого развития - от отсутствия в самостоятельной речи даже
отдельных полных слов до владения развернутой фразой;
произносительных навыков - от речи невнятной, с грубыми
дефектами, в замедленном темпе, неумения выделять словесное и
фразовое ударения до достаточно внятной речи, в темпе, приближа-
ющемся к нормальному, с соблюдением в знакомом речевом матери-
але звукового состава точно или приближенно с регламентирован-
ными заменами, ритмической структуры слов, орфоэпических пра-
вил, ритмической, а иногда и мелодической структуры фраз.
Как показывает практика работы с учащимися, имеющими прин-
ципиально разный уровень восприятия и воспроизведения устной
речи, выполнение единых программных требований, ориентирован-
ных на определенные сроки обучения, неэффективно, поскольку в
большинстве случаев сформированные у учащихся умения закреп-
ляются недостаточно. В результате нестойкие умения быстро ут-
рачиваются: у учеников снова появляются те же дефекты в речи,
слуховое и слухозрительное восприятие развивается недостаточно
интенсивно.
13
Увеличение из года в год трудностей приводит к развитию у уче-
ников неуверенности в возможности овладения устной речью, а у
учителя - к неудовлетворенности результатами своей работы.
Как показали результаты педагогического эксперимента, в пер-
воначальный период формирования у глухих школьников навыков
восприятия и воспроизведения устной речи наиболее продуктивным
является дифференцированный подход, учитывающий индивидуаль-
ные особенности речевого и психофизического развития учащихся.
В процессе дифференцированного обучения восприятию и воспро-
изведению устной речи реализуются основные положения существу-
ющей системы речевого развития глухих.
Дифференцированный подход к развитию устной речи (ее вос-
приятия и воспроизведения) у глухих школьников в первоначаль-
ный период предполагает следующее:
комплексное обследование состояния слуховой функции, устной
речи (ее восприятия и воспроизведения) у учащихся на начало обу-
чения в школе;
использование разноуровневых программ по развитию речевого
слуха и формированию произносительной стороны устной речи, раз-
работанных для типичных групп учащихся с учетом состояния их
речевого развития, слуховой функции, навыков восприятия
(слухозрительно и на слух) и воспроизведения устной речи на нача-
ло обучения в школе;
формирование у глухих детей слухозрительно-кинестетической
системы на основе интенсивного развития нарушенной слуховой
функции, навыков восприятия и воспроизведения устной речи в ус-
ловиях специально созданной слухоречевой среды при постоянном
использовании электроакустической аппаратуры различных типов
(стационарной коллективного и индивидуального пользования, ин-
дивидуальных слуховых аппаратов);
соединение в едином педагогическом процессе специальной ра-
боты по формированию у глухих школьников речевого слуха, навы-
ков слухозрительного восприятия, достаточно внятного, естествен-
ного воспроизведения устной речи и развитию самостоятельного
моделирования высказываний, их актуализации в собственной речи,
вероятностного прогнозирования речевой информации, ее перера-
ботку на основе речевого и внеречсвого контекста, личностных ка-
честв, необходимых учащимся для активной устной коммуникации;
специальную работу, направленную на активизацию устной ком-
муникации учеников при широком использовании диалогов;
текущий и периодический учет развития навыков восприятия и
воспроизведения устной речи; совместное обсуждение результатов
14
обследования устной речи учителями, ведущими уроки и занятия в
данном классе, воспитателем, психологом и врачом школы;
преемственность в работе над устной речью в разных организа-
ционных формах обучения в специальной школе: на общеобразова-
тельных уроках, индивидуальных и музыкально-ритмических заня-
тиях, в слуховом кабинете, во внеурочное время.
Соединение в единую организационную и содержательную сис-
тему различных видов коррекционной и оздоровительной работы с
учениками на основе их комплексного обследования, учет в процес-
се формирования восприятия и воспроизведения речи индивидуаль-
ных особенностей каждого ребенка позволяет более продуктивно
мобилизовать их компенсаторные возможности, обеспечивая наибо-
лее полноценное развитие устной речи.
Комплексное обследование состояния слуховой функции, устной
речи (ее восприятия и воспроизведения) учащихся на начало обуче-
ния в школе проводится по специально разработанной методике,
включающей педагогическое обследование состояния слуха (без
использования электроакустической аппаратуры), выявление состо-
яния и резервов развития слухового восприятия речи (с использова-
нием электроакустической аппаратуры), изучение возможностей
учеников понимать собеседника и быть понятым на материале связ-
ной речи, а также аналитическую проверку произношения.
Комплексное обследование слуховой функции, восприятия и вос-
произведения устной речи является частью общего медико-психо-
лого-педагогического обследования учащихся. В процессе анализа
результатов обследования, а также при планировании и проведении
коррекционно-развивающей работы по развитию речевого слуха и
формированию произносительной стороны речи учитывают данные
о психофизическом развитии каждого ученика, времени, характере
и причинах нарушения слуха, особенностях слухопротезирования и
коррекционной работы в младенческом, раннем и дошкольном воз-
расте (по заключению МП К, психолого-педагогическим характери-
стикам из дошкольного учреждения, со слов родителей), а также
уровне общего и речевого развития на начало обучения в школе.
Следует заметить, что для организации преемственности в обуче-
нии между дошкольными и школьными учреждениями желательно
посещение учителями, принимающими детей в школу, занятий и
участие в проверках на последнем году обучения в дошкольном уч-
реждении.
В процессе комплексного медико-психолого-педагогического об-
следования большое значение придают изучению состояния двига-
гельной сферы ученика, что объясняется значимостью двигатель-
15
ного анализатора в интегрировании сенсорных функций разной мо-
дальности, в создании единой речевой функциональной системы.
Важно выявление состояния общей моторики, моторики кистей и
пальцев рук, а также артикуляционной моторики (В.И. Бельтюков,
Н.С. Жукова, М.М. Кольцова, Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова,
Т.Б. Филичева, Л.В. Фомина, Ф.Ф Рау и др.).
В первоначальный периодобучения используют разноуровневые
программы (три уровня) по развитию речевого слуха и формирова-
нию произносительной стороны устной речи, разработанные для
типичных групп учащихся (см. главу 3) с учетом состояния их рече-
вого развития, слуховой функции, навыков восприятия (слухозри-
тсльно и на слух) и воспроизведения устной речи на начало обуче-
ния в школе. В процессе обучения реализуется принцип индивиду-
ального подхода к учащимся с учетом их психофизических
и личностных особенностей.
Овладение учениками умениями и навыками, предусмотренны-
ми в разноуровневых программах по развитию речевого слуха и фор-
мированию произносительной стороны речи, проходит в индивиду-
альном темпе, который зависит от уровня слухоречевого развития
на начало обучения в школе и психофизических особенностей каж-
дого ученика. Переход на обучение ученика по программе более
высокого уровня сложности не обязательно связан с началом нового
учебного года, он может происходить в любое время при достиже-
нии ребенком определенных результатов на основе данных специ-
ального обследования.
Отметим, что часть учеников, подготовленных к школьному обу-
чению, усваивают навыки восприятия и воспроизведения устной речи
в обычные сроки, указанные в действующей программе [9j. Некото-
рым ученикам с существенным отставанием в слухоречевом разви-
тии требуются более длительные сроки усвоения навыков устной
речи, что предусмотрено в разноуровневых программах на первона-
чальном этапе обучения. Эти сроки контролируют администрация
школы и учитель-дефектолог слухового кабинета. Обязательными
являются текущий и периодический учет навыков восприятия и
воспроизведения устной речи по специальным методикам, который
проводит учитель, ведущий индивидуальные занятия, и последую-
щее обсуждение результатов обследования учителем-дефектологом
слухового кабинета с учителями, ведущими общеобразовательные
уроки, музыкально-ритмические занятия, с воспитателем, а также с
психологом и врачом школы.
Одним из важнейших условий обучения устной речи является
интенсивное развитие речевого слуха учащихся в ходе всего учебно-
16
воспитательного процесса: на общеобразовательных уроках, инди-
видуальных занятиях, в слуховом кабинете, на музыкально-ритми-
ческих занятиях и во внеурочное время [1,2].
Развивающееся в условиях специального обучения слуховое вос-
приятие речи, неречевых звучаний, музыки создает у глухих прин-
ципиально новую полисенсорную основу для формирования, разви-
тия и коррекции устной речи, ориентации в звуках окружающего
мира.
В условиях интенсивного развития слуховой функции слухозри-
гельное восприятие устной речи (с помощью слухового аппарата)
формируется как самостоятельная система, которая прямо не зави-
сит от уровня развития ее составляющих - слухового и зрительного
восприятия. Большинству учащихся только слухозрительное воспри-
ятие (с помощью слухового аппарата) обеспечивает достаточно сво-
бодную устную коммуникацию.
В первоначальный период на уроках и фронтальных занятиях
(музыкально-ритмические занятия, занятия в слуховом кабинете)
основной речевой материал дети воспринимают слухозрительно при
использовании в качестве вспомогательного средства дактильной
формы речи. Речевой материал, который знаком учащимся по звуча-
нию (знакомство осуществляется на индивидуальных занятиях и
общеобразовательных уроках) воспринимается ими только на слух,
исключая зрение. На индивидуальных занятиях дети обучаются раз-
личению и опознаванию речевого материала на слух: слов, словосо-
чсганий, фраз, текстов. Основными способами восприятия являют-
ся слухозрительный и слуховой. Дактильную форму речи пспользу-
Ю1 как вспомогательное средство при незнании учащимися состава
слова. В процессе обучения широко используются таблички с печат-
ным текстом [1,2].
В первоначальный период обучения у детей уточняется состоя-
ние нарушенной слуховой функции, выявляется резерв тонального
и речевого слуха, подбирается оптимальный режим звукоусиления с
помощью стационарной электроакустической аппаратуры, режим
работы индивидуального слухового аппарата. В процессе специаль-
ных занятий у учащихся развивают умения четко реагировать на
определенном расстоянии на неречевые и речевые звуки разной ин-
1СНСИВНОСТИ, воспринимать на слух слова как речевой сигнал, раз-
личать звуки в словах по принципу гласности и нсгласности - то
сс । ь в большинстве случаев при воспроизведении услышанного глас-
ные заменять гласными, согласные - согласными, распознавать в
словах часть гласных в позиции как ударного, так и безударного сло-
I он, определять ритмический рисунок некоторых слов.
17
Дети учатся различать и опознавать на слух речевой материал,
включающий слова, словосочетания и фразы, а также небольшие
тексты диалогического и монологического характера. У них разви-
ваются умения правильно выполнять воспринятые слухозрительно
и на слух (с помощью слухового аппарата) задания, грамотно офор-
млять свои высказывания, соотносить воспринятый речевой мате-
риал с действием, предметом или картинкой, понимать основное
содержание небольшого текста диалогического и монологического
характера, воспринятого слухозрительно и на слух. В процессе слу-
ховой тренировки учеников целенаправленно побуждают произно-
сить отрабатываемый речевой материал внятно, достаточно есте-
ственно и эмоционально, голосом нормальной высоты, силы и темб-
ра, в темпе, приближающемся к нормальному, реализуя
сформированные навыки воспроизведения звуковой и ритмико-ин-
тонационной структуры речи.
В разноуровневых программах для учащихся одного класса ис-
пользуется речевой материал из одних и тех же коммуникативных
ситуаций, необходимых детям в общении на уроках и во внеурочное
время, при определенных различиях в словаре и объеме речевого
материала, используемых грамматических и синтаксических конст-
рукций. Определенные сокращения используемого в обучении рече-
вого материала не оказывают принципиального влияния на реализа-
цию коммуникативного принципа обучения языку, успешное фор-
мирование речевого слуха, слухозрительного восприятия речи,
произносительных навыков.
В первоначальный период обучения уровень развития речевого
слуха школьников прямо соотносится с состоянием их слуховой фун-
кции но данным субъективной тональной пороговой аудиометрии:
при более широком диапазоне воспринимаемых частот и более низ-
ких порогах их восприятия достигаются лучшие результаты [1].
Обучение произношению на первоначальном этапе направлено
на достижение достаточно внятной, эмоциональной речи, прибли-
жающейся к естественному звучанию. В процессе дифференциро-
ванного обучения произношению реализуются основные положения
существующей системы формирования произносительной стороны
устной речи у глухих школьников. Обучение строится на основе ис-
пользования аналитико-синтетического, концентрического, поли-
сенсорного метода (Ф.Ф. Рау, Н.Ф Слезина).
Развитие произносительной стороны речи предполагает целенап-
равленное и постоянное (в ходе всех уроков, занятий, во внеурочное
время) побуждение учеников говорить, реализуя свои возможности
в воспроизведении звуковой и ритмико-интонационной структуры
18
речи. Подражая в ходе всего коррекционно-образовательного про-
цесса образцу правильной, естественной (утрированная артикуля-
ция, замедленный темп речи исключаются), эмоциональной и выра-
зительной речи учителя, учащиеся усваивают на основе слухозри-
телыюго и слухового восприятия при широком использовании
фонетической ритмики’ определенные произносительные навыки, ис-
правляют отдельные нарушения произношения, у них закрепляется
правильное воспроизведение звуковой и ритмико-интонационной
структуры речи. Важное значение на уроках и фронтальных заняти-
ях придается специальной отработке речевого материала, необходи-
мого для организации учебной деятельности, а также основного ма-
териала по теме урока. Обучение слуховому восприятию и устному
воспроизведению данного речевого материала обеспечивает более
эффективное его усвоение и запоминание.
Специальную работу над произношением проводят на индиви-
дуальных, музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабиие-
ic, а также на речевых зарядках на общеобразовательных уроках
и внеклассных занятиях. Практика работы показала, что наиболее
удобно нс деление одного индивидуального занятия пополам (часть
занятия проводится работа по развитию слухового восприятия,
часть - по обучению произношению), а распределение времени
снятий следующим образом: на одной неделе содержание двух
’ Фонетическая ритмика разработана в поликлинике SUVAG (Хорватия,
Загреб). Речевые упражнения с использованием фонетической ритмики ба-
щруются на взаимодействии в процессе обучения произношению речедви-
жепий, различных движений тела и развивающегося слухового восприя-
1ия. Использование фонетической ритмики содействует развитию речевого
дыхания и связанной с ним слитности речи, нормального голоса с есте-
ственными модуляциями по силе и высоте, овладению детьми звуковым
составом речи, ее ритмико-интонационными структурами, правильным вос-
произведением слов и фраз. Принципиальное значение имеет соответствие
характера движений формируемому элементу речи. При этом используются
ратные движения, стимулирующие воспроизведение определенного элемента
речи. Ученики произносят речевой материал после прослушивания образ-
на речи педагога сопряженно с ним, отраженно и самостоятельно. При этом
сначала используют движения, затем, в заключение работы над данным
«цементом речи, дети говорят без движений. В отечественной системе фо-
не) ическая ритмика используется как методический прием работы над про-
п пюшением в ходе всего образовательного процесса: на уроках, индивиду-
шн.ных занятиях, музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабине-
те, но внеурочное время.
19
занятий планируют на основе материала по развитию слухового
восприятия (при этом ученик постоянно побуждается к реализа-
ции произносительных возможностей), трех занятий - на основе
материала по формированию произносительной стороны устной
речи при целенаправленном развитии слухового восприятия. На
следующей неделе- наоборот: три занятия проводятся на основе
материала по развитию речевого слуха, два занятия - по формиро-
ванию произносительной стороны устной речи. Преемственность
в обучении произношению обеспечивается в разных организацион-
ных формах: в большинстве случаев на индивидуальных занятиях
у учащихся формируются первичные произносительные навыки,
которые закрепляются как на индивидуальных, так и на фронталь-
ных уроках и занятиях.
Важное значение в первоначальный период обучения придается
развитию у детей умений подражать взрослым и сверстникам: об-
разцу речи учителя (воспитателя и др.), движениям фонетической
ритмики, движениям артикуляционных органов и др.
Содержание обучения произношению включает работу по раз-
витию у учеников речевого дыхания, умения воспроизводить слит-
но, на одном выдохе слова и короткие фразы, более длинные фра-
зы делить паузами на смысловые синтагмы. У детей развивается
голос нормальной высоты, силы и тембра, исправляются наруше-
ния голоса, формируются естественные его модуляции по силе и
высоте. Развитие модуляций голоса осуществляется только после
того, как у ребенка сформирован голос нормальной высоты, силы
и тембра.
При формировании звукового состава речи ученики в первую оче-
редь овладевают правильным произношением в словах и фразах
звуков, входящих в число 17 основных фонем (а, о, у, э, и, п, т, к,
ф, с, ш, х, в, м, и, л (I), р), при замене остальных звуков регламен-
тированными субститутами. При необходимости в начале обуче-
ния в дополнение к сокращенной системе фонем используют сле-
дующие замены (замена звуков iu, ж, ч, щ лабиализованным с,
замена звука р звуком л (I), звука к звуком т, замена ,v звуком к или
(h). В процессе обучения ведется целенаправленная работа по ис-
правлению прежде всего дефектов произношения, оказывающих
принципиальное влияние на разборчивость речи (сонантпость, от-
крытая гнусавость, закрытая гнусавость, боковая артикуляция свис-
тящих и шипящих, универсальное озвончение глухих согласных и др.)
[10,11,12].
В речи детей также закрепляется правильное произнесение в ело
вах и фразах звуков, не входящих в первый концентр и появившихся
20
спонтанно в условиях подражания речи учителя, широкого использо-
вания фонетической ритмики.
Основой формирования устной речи является работа над словом
и фразой. В процессе специального обучения используют прежде всего
слова, состоящие из звуков, которые дети произносят правильно (с
учетом регламентированных и допустимых замен), а также звуков,
которые формируются и закрепляются в речи учеников (в слове не
должно быть двух или более звуков, одинаково сложных для уча-
щихся). Ведется специальная работа по обучению воспроизведению
коротких фраз, состоящих из этих слов, и небольших диалогов, вклю-
чающих данные фразы.
Принципиальное значение придается целенаправленной работе по
формированию у глухих школьников ритмико-интонационной струк-
|уры как важнейшей характеристики звучащей речи. У учащихся
развивается восприятие (слуховое и слухозрителыюе) и воспроизве-
дение основных интонационных структур (паузация, темп, громкость,
ритмическая и мелодическая структуры речи), умение говорить в
нормальном темпе и изменять его, произносить слова и фразы слит-
но и делить фразы паузами па смысловые синтагмы, выделять сло-
весное ударение, интонационный центр во фразах, представляющих
различные интонационные конструкции. Развитие ритмико-интона-
ционной структуры устной речи осуществляется при использовании
комплексного подхода с применением двигательного моделирова-
ния интонационных структур, специальных упражнений под музыкаль-
ное сопровождение, различных сурдотехнических средств [15, 16].
В процессе обучения дети целенаправленно побуждаются переда-
вать эмоциональное содержание высказывания (радость, удивление,
огорчение, разочарование, безразличие, подтверждение, восхищение и
др.) в достаточно естес твенной и эмоциональной речи при использова-
нии невербальных средств коммуникации: естественных жестов, ми-
мики, контакта глаз, позы, телодвижений, пространственно-времен-
ной организации общения и др. Использование естественных невер-
бальных средств коммуникации облегчает понимание речи собеседника,
помогает акцентировать ту или иную часть вербального сообщения,
поддерживает контакт между собеседниками.
Речевой материал для специальной работы включает слова,
словосочетания, фразы, а также слоги, слогосочетания и звуки. При под-
боре речевого материала учитывают его необходимость детям в обще-
нии (материалу разговорной речи отдают предпочтение), используют
шакомый по содержанию и грамматическому оформлению речевой
материал, соответствующий фонетическим задачам занятия. В процес-
се обучения ведется работа с текстами в основном диалогического
21
характера, а также со специальным рифмованным речевым материа-
лом (облегчающим детям усвоение слов и фраз), стихами, чистоговор-
ками.
Произносительная сторона устной речи формируется при исполь-
зовании различных видов речевой деятельности и видов работы, при
этом широко применяют разнообразные учебные пособия [ 11]. В про-
цессе обучения произношению используют также компьютерные
программы [5 и др.].
Дифференцированное обучение восприятию и воспроизведению
устной речи включает специальную работу, направленную на акти-
визацию устной коммуникации детей. В процессе этой работы реа-
лизуются прежде всего принципы коммуникативно-деятельностно-
го, ситуативно-тематического, личностно-ориентированного обуче-
ния. При отборе речевого материала учитывается уровень речевого
развития детей.
Подчеркнем, что коммуникативные навыки формируются у учащихся
в процессе всей образовательно-коррекционной работы в ходе целенап-
равленного развития речевого поведения. В специальной работе по раз-
витию слухозритсльного и слухового восприятия речи, сс произноситель-
ной стороны широко используют моделирование типичных ситуаций
общения, отраженных в диалогах, применяя прежде всего игровые при-
емы (с игрушками, фигурками и др.), драматизацию, а также некоторые
виды предметно-практической и учебной деятельности.
В обучении прежде всего используют ситуации из тех сфер ком-
муникации, к участию в которых необходимо подготовить учащих-
ся: я и моя школа, моя семья, мои друзья; беседуем дома; играем;
помогаем маме; занимаемся спортом; животные рядом с нами;
прием гостей; общаемся на улице, в транспорте, в театре; я заболел
и др. При выборе коммуникативных ситуаций учитывается их необ-
ходимость для общения, соответствие жизненному и эмоциональ-
ному опыту' детей, содействие их личностному развитию, расшире-
нию и обогащению познавательных интересов.
При работе над диалогами успешнее развивается прогнозирова-
ние тех или иных компонентов передаваемого сообщения. Постоян-
ное и целенаправленное варьирование речевого материала в диало-
гах имеет важное значение для развития способности комбинирова-
ния, перефразирования, инициативности высказывания. Работа с
диалогами способствует развитию речевой памяти учащихся:
определенная смысловая последовательность реплик, а также пред-
ложений в одной реплике облегчает их запоминание.
Диалоги, составленные для специальной работы по развитию
восприятия и воспроизведения устной речи, представляют собой це-
22
лостные тексты, в которых в большинстве случаев отсутствует
незнакомый для ученика речевой материал. При этом учитывается
необходимость повторяемости, трансформации, комбинирования, пе-
рефразирования речевого материала, что способствует развитию у
учащихся навыков вариативного использования речевого материала
из диалога в условиях разного словесного и смыслового комбиниро-
вания, в различных коммуникативных ситуациях, при изменении
действующих лиц.
При составлении диалогов для специальной работы над произно-
шением учитывается также фонетический принцип. Используют ре-
чевой материал, состоящий из звуков, которые ученик произносит
правильно (включая регламентированные и допустимые замены), а
гакже тех звуков, которые закрепляются в его речи в данный период
обучения (ученик умеет произносить их точно, но иногда сбивается
на неправильное воспроизведение). При отборе речевого материала
для закрепления правильного произнесения определенного звука
используют все позиции его сочетаний с гласными и согласными,
постепенно усложняя позиционные трудности. Важное значение
придается насыщенности речевого материала основными интонаци-
онными конструкциями речи, которая содействует более осознанно-
му овладению учениками элементами речевой интонации, развитию
более выразительной и эмоциональной речи.
Приведем примерные диалоги, составленные для работы по зак-
реплению произносительных навыков. Эти диалоги специально
насыщены закрепляемыми у ученика в данный период обучения
элементами ритмико-интонационной и звуковой структуры речи.
11апример, один из диалогов предназначен для закрепления звука М
в позиции между гласными в словах и фразах, для восприятия и
воспроизведения логического ударения во фразе, состоящей из двух слов.
- Мама дома? (Здесь и далее подчеркнуто логическое ударение.)
- Да. Мама дома.
- Мама дома!
При работе с данным диалогом используют различные ситуации
(беседа на улице, беседа по телефону и др., при этом меняются уча-
стники разговора - два ребенка, ребенок и бабушка, сказочные ге-
рои, что побуждает ученика с помощью вербальных и невербаль-
ных средств коммуникации передавать особенности речевого пове-
дения персонажа). Широко используют различное комбинирование
фраз, слов в одной фразе. Например:
- Мама дома?
- Да. Дома.
- Мама дома!
23
- Мама дома?
- Да. Дома.
- А ..! Мама дома!
- Дома мама?
- Да. Мама. (Нет. Дома папа).
- А ... Дома мама. (А... Дома папа).
- Дома мама?
- Да. Дома.
- А ... Дома мама.
Приведем два примерных диалога, используемых при автомати-
зации звука «С»:
- Я не боюсь!*
-Ой! Собака! Я боюсь! Она укусит!
- А ты не бойся! Повтори: «Я не трус! Я не боюсь!» Иди
спокойно.
- Я не трус. Я не боюсь.
- Ну! Не укусила?
-Нет.
- Ну вот. А ты боялся.
- Теперь не боюсь!
- Я рада!
Подарок маме
- Сегодня 8 Марта. Давай угостим маму пирогом!
-Давай!
- Я раскатаю тесто.
- Раскатывай.
-А вот абрикосовое варенье!
- Намазывай тонко-тонко!
- Ставим в плиту'!
- Все. Пирог готов.
-Ой! Какой красивый пирог!
В процессе отработки произносительных навыков целесообразно
включение специального рифмованного речевого материала. Снача-
ла ученик учится вопроизводить слоги или слогосочетания (отраба-
тываемые в данный период) в определенном ритме, затем он упраж-
няется в правильном произнесении слов (фраз), включающих эти звуки
‘Сюжет заимствован из книги Б.Д. Корсунской «Читаю сам».
24
и их сочетания. Отметим, что интенсивность, длительность, мело-
дика и темп произнесения слогов и слогосочетаний в большинстве
случаев сходны с ритмико-интонационной структурой отрабатывае-
мых слов (фраз). При выполнении упражнений учащийся целенап-
равленно побуждается к наиболее полной реализации своих возмож-
ностей вопроизведения звуковой и ритмико-интонационной структу-
ры речи. В процессе обучения используют приемы подражания речи
учителя, которую ученики воспринимают слухозрительно и на слух,
широко применяют фонетическую ритмику при использовании раз-
личных движений, содействующих правильному воспроизведению
звукового состава речи, различных ритмов, ритмической структуры
слов и ритмико-мелодической структуры фраз. Отрабатываемый
речевой материал целесообразно представлять в графическом виде:
слогосочетания и слова (фразы) записывают на разных табличках, в
словах и фразах расставляют знаки ударения, надстрочные знаки,
соответствующие нормам орфоэпии, паузы и др. (примеры даны
в главе 3).
Глава 2
Комплексное педагогическое обследование
слуховой функции, состояния устной речи
(ее восприятия и воспроизведения)
В комплексное педагогическое обследование устной речи (ее вос-
приятия и воспроизведения) глухих детей на начало обучения в шко-
ле включается:
педагогическое обследование состояния слуха (без использования
электроакустической аппаратуры);
педагогическое обследование состояния и резервов развития слу-
хового восприятия устной речи (с помощью электроакустической
аппаратуры);
выявление возможностей понимать собеседника и быть понятым
им при устном общении на материале эле,мен гарных фраз разговор-
ного характера, а также на материале связной речи;
изучение уровня владения фонетической системой языка (звуко-
вой состав, словесное ударение, интонация).
Важное значение следует придавать выявлению у детей базовых
способностей для развития нарушенной слуховой функции: умению
вычленять звуковой сигнал (наличие устойчивой условной двигатель-
ной реакции на речевые и неречевые стимулы) и дифференцировать
речевые стимулы прежде всего по их длительности и интенсивности.
Комплексное педагогическое обследование начинается с изуче-
ния особенностей психофизического развития ребенка, состояния его
здоровья, времени, причины и характера нарушения слуха, данных
аудиометрического обследования за весь дошкольный период на ос-
нове медицинского заключения, педагогической характеристики дош-
кольного учреждения, а также беседы с родителями. Особое значе-
ние имеет выяснение уровня речевого развития, а также особеннос-
тей устного общения в семье.
Прежде всего выясняют следующее:
дату рождения, возраст ребенка при поступлении в школу;
когда у ребенка наступило снижение слуха и его причины, данные
о состоянии тонального слуха ребенка за весь дошкольный период;
как проходило психофизическое развитие ребенка до и после сни-
жения слуха, развитие его речи;
26
перенесенные заболевания (с указанием возраста ребенка, забо-
левания, характера его протекания);
сопутствующие нарушения психофизического развития (первичные
нарушения движений, зрения, задержка психического развития, умствен-
ная отсталость и др.), хронические соматические заболевания;
где наблюдался и обучался ребенок до поступления в школу
(место обучения, продолжительность, эффективность с точки зре-
ния специалистов и родителей);
когда ребенок слухопротезирован, какими аппаратами, как пользу-
ется ими (постоянно или периодически), причины непостоянного
пользования аппаратом;
имеются ли родственники с нарушениями слуха;
данные о семье (полная - неполная, возраст родителей, профес-
сия, количество детей, их возраст и т.д.);
участие семьи в воспитании ребенка;
как общаются родители с ребенком, проводится ли дома специ-
альная работа над речью ребенка.
Данные, полученные из характеристики ребенка и беседы с ро-
лигелями, записывают в карту ученика.
Кроме этого, после специального обследования школьного пси-
холога и учителя класса в карту вносят их заключения об особенно-
сгих психофизического и речевого развития ученика при поступле-
нии в школу(см. приложение). '
Комплексное обследование слуховой функции, состояния устной
речи (ее восприятия и воспроизведения) проводится не раньше, чем
через две недели после поступления ученика в школу, что связано с
необходимостью адаптации к школьным условиям и уточнения ре-
жима работы электроакустической аппаратуры.
Режим работы электроакустической аппаратуры, используемой
учениками (стационарной и индивидуальных слуховых аппаратов),
устанавливается врачом-сурдологом и уточняется совместно с учи-
1елем-дефектологом слухового кабинета. В процессе педагогической
работы учитель индивидуальных занятий также постоянно следит
hi режимом работы слуховых аппаратов, уточняя его при необходи-
мости с врачом-сурдологом и учителем-дефектологом слухового ка-
бинета.
11 ровер к и проводятся на индивидуальных занятиях. Каждый сеанс
обследования занимает не более 20-25 минут. В целом комплексное
обследование всех учащихся класса занимает примерно две недели.
В проверках принимают участие учитель индивидуальных заня-
1 ий и учитель-дефектолог слухового кабинета. Учитель индивиду-
альных занятий проводит обследование, являясь диктором, анали-
27
зирует полученные результаты. Учитель-дефектолог слухового ка-
бинета участвует в обследовании ученика, организует обсуждение
результатов проверки педагогами, работающими с данным учени-
ком. психологом и врачом школы, а также совместное планирование
работы над устной речью (ее восприятием и воспроизведением) учи-
телями. ведущими индивидуальные занятия, общеобразовательные
уроки, музыкально-ритмические занятия, занятия в слуховом каби-
нете, и воспитателем.
Обследование слухозрительного и слухового восприятия устной
речи, произношения проводят со стационарной аппаратурой, кото-
рую постоянно используют на индивидуальных занятиях. Условную
двигательную реакцию на речевые стимулы, а также восприятие на
слух различных по фонетическому составу групп слов (списки
Е.П. Кузьмичевой) проверяют без использования электроакустичес-
кой аппаратуры.
Педагогическое обследование состояния слуха
(без использования электроакустической
аппаратуры)
€ Задачи обследования:
выявление у ученика наличия условной двигательной реакции
при восприятии на слух речевых стимулов;
определение оптимального расстояния, на котором ученик уве-
ренно реагирует на голос разговорной громкости;
выявление возможности ученика в восприятии на слух различ-
ных по фонетическому составу групп слов;
соотнесение полученных результатов с состоянием слуха учени-
ка по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии.
iPМетодика проведения обследования приведена далее.
Проверка 1
Условная двигательная реакция
при слуховом восприятии речевых стимулов
В процессе обследования выявляют реакцию ученика на опреде-
ленные речевые стимулы, предъявляемые ему учителем на слух.
Обследуются оба уха, сначала - лучше слышащее. Работа может
занимать несколько занятий.
28
Речевой материал для обследования
(’логосочетания:
напала... нупупу..,пипип... слова: имя ребенка, дом, барабан, ба-
бушка, собака, шишка, чай и др.
С гонкая условная двигательная реакция выражается в том. что
и момент предъявления речевого стимула ребенок реагирует на
него каким-то определенным действием: поднимает руку, пере-
кладывает различные предметы или игрушки и др. Ученик умеет
ждать сигнал и действует точно на начало сигнала. При этом он
может сопровождать движение речью или действовать молча.
Учитель не побуждает ученика к повторению данных стимулов.
Однако является важным учет реакции ученика: выполняет он за-
дания молча или пытается воспроизвести предъявленные рече-
вые стимулы.
Учитель произносит различные речевые стимулы голосом нор-
мальной разговорной громкости, постоянно меняя продолжительность
паузы между сигналами, с тем чтобы ученик ждал сигнал и дей-
ивовал одновременно с началом речевого сигнала.
Ученик воспринимает данные стимулы сначала зрительно и од-
новременно с сигналом выполняет определенное действие, напри-
мер, на каждый речевой сигнал перекладывает один предмет (скла-
дывает муляжи фруктов в корзину, маленькие кубики в коробку или
кузов машинки и т.п.). При этом ребенок может повторять стимулы
нии действовать молча. После того как ребенок научился уверенно
действовать на предлагаемые стимулы, он воспринимает речевые
сигналы у уха. (При этом уверенность выполнения предыдущего за-
липни является обязательным условием проверки.) После этого уче-
ник воспринимает речевые стимулы на слух (вибротактильное изри-
icJii.Hoe восприятие исключается с помощью экрана).
При стойкой реакции на предъявленные стимулы на слух у уха
расстояние от ушной раковины ребенка до учителя постепенно уве-
личивается до тех пор, пока ученик уверенно действует на предъяв-
ленные стимулы.
11ри нестойкой реакции на предъявленные стимулы ученик дей-
сшуст неуверенно, часто двигательная реакция не совпадает с на-
пилим речевого сигнала, у ребенка наблюдаются межсигнальные
отпеты.
В протоколе отмечается характер двигательной реакции (стойкая /
нестойкая), а также расстояние, на котором выявлена стойкая услов-
29
пая двигательная реакция. Это расстояние является истинным издан-
ный период обучения. В дальнейшем оно может быть увеличено.
Обратите внимание!
Необходимо:
• постоянно менять длительность паузы между сигналами;
• исключить при предъявлении речевого сигнала ориентацию
ученика на изменение положения учителя во время подачи сиг-
нала (приближение к уху с началом речи), отражение в зеркале
его лица и другие «подсказки»;
• продолжительность обследования каждого ученика опреде-
лять в зависимости от его работоспособности;
• если ученик не проявляет интереса к выполнению задания,
меняется дидактический материал.
[=) Форма записи в протоколе
Проверка 1
Условная двигательная реакция при слуховом восприятии
речевых стимулов (голос разговорной громкости).
Справа
• устойчивая, расстояние от ушной раковины;
• неустойчивая, расстояние от ушной раковины.
Слева
• устойчивая, расстояние от ушной раковины;
• неустойчивая, расстояние от ушной раковины.
• Примечание. Ученик действовал молча (пытался по-
вторить речевые стимулы).
'(5k Анализ полученных результатов
Результаты обследования зависят не только от состояния слухо-
вой функции ученика, но и от предыдущей работы с ребенком, а так-
же от предъявленного речевого стимула: на низкочастотные стиму-
лы ребенок может реагировать более уверенно на более далеком
расстоянии, чем на высокочастотные.
Полученные результаты могут оказаться следующими:
у ученика нет стойкой условной двигательной реакции на рече-
вые стимулы;
30
ученик реагирует на слух на голос разговорной громкости только
У уха;
ученик реагирует на слух на голос разговорной громкости на рас-
стоянии не менее 10-15 см от уха.
© Примеры результатов обследования
Ученик А: реагирует на голос разговорной громкости справа - у
уха, слева - на расстоянии 5 см.
Ученик Б: реагирует на голос разговорной громкости справа на
расстоянии до 10 см, слева - у уха.
Ученик В: реагирует на голос разговорной громкости справа и
слева у уха.
Ученик Г: стойкая условная двигательная реакция на голос раз-
говорной громкости не выработана.
с^=3 Рекомендации
1. Если у ребенка в процессе проверки не вырабатывается стой-
кая условная двигательная реакция на слух на речевые стимулы,
предъявляемые голосом разговорной громкости, то он нуждается
в дополнительном медицинском и психолого-педагогическом об-
следовании. На индивидуальных коррекционных занятиях следу-
ет продолжить работу по выработке данной реакции.
2. В первоначальный период обучения на индивидуальных кор-
рекционных занятиях следует проводить специальную работу по
выявлению максимального расстояния, на котором ученик чет-
ко реагирует на слух на предъявляемые речевые стимулы.
3. Если ученик реагирует на голос разговорной громкости на рас-
стоянии более 15-20 см, то необходимо провести повторное
аудиологическое обследование.
Проверка 2
Восприятие на слух различных
по фонетическому составу групп слов
Особую трудность при обследовании глухого ребенка, с которым в
силу разных причин не была проведена интенсивная слуховая тренировка
в дошкольный период, составляет выявление его возможностей в воспри-
ятии на слух слов как основы развития речевого слуха. Данная проверка
позволяет выявить способность ученика к различению на слух слов в
условиях ограниченного выбора. Предъявляемые группы слов сначала
резко противопоставлены по временным и ритмическим характеристи-
кам (например, мяч, рыба, бумага), затем используются слова с одинако-
вой слоговой структурой, но различным местом ударного слога - в нача-
ле, середине и конце слова (например, бабушка, собака, самолет).
31
Речевой материал для обследования
Первая группа слов - мяч, рыба, бумага;
вторая группа слов - папа, рыба, корзина;
греть я группа слов - самолет, собака, бабушка.
Обследование проводится на нескольких занятиях. Сначала об-
следуется лучше слышащее ухо, затем - хуже слышащее.
Перед проверкой учитель убеждается в том, что ученик знает
слова, которые ему будут предъявлены. Для этого ребенок называет
слова, самостоятельно подкладывает письменную табличку к кар-
тинке (предмету или игрушке) и читает ее вслух.
Ребенок сначала учится различать слова первой группы на основе
зрительного восприятия и соотносить воспринятое с картинкой (пред-
метом или игрушкой). Учитель два-три раза произносит (голосом
нормальной разговорной громкости, в нормальном темпе, естествен-
но) каждое слово и показывает соответствующие картинку, предмет
или игрушку. Ученик, подражая учителю, повторяет его действие,
показывая на картинку (предмет или игрушку) и произносит слово
(в соответствии со своими возможностями). Затем ребенку предъяв-
ляют данные слова в последовательности, исключающей догадку
(т.е. не по порядку). Каждое слово предъявляется не менее трех
раз. Ученик, восприняв слово, показывает на соответствующий пред-
мет, картинку или табличку и называет их.
После того как учитель убеждается, что задание школьником
понято, аналогично проводят обучение восприятию данных слов на
слух. При этом образец звучания слов ученик воспринимает на слух
у ушной раковины (экран не используют). Таким образом ребенок
знакомится со звучанием предъявляемых ему слов.
В процессе контрольной проверки ученик воспринимает на слух
слова, предъявляемые учителем в случайной последовательности
(каждое потри раза), показывает соответствующую картинку (пред-
мет, табличку) и называет их.
Если ребенок уверенно различает на слух слова первой группы
(не менее 60 % правильных ответов), ему предлагают следующую
группу слов, более близких по слогоритмической структуре, напри-
мер, папа, рыба, корзина. Обучение проводят аналогично. Если уче-
ник справляется и с этим заданием, т.е. уверенно различает на слух
слова второй группы, ему предлагают следующую группу слов, оди-
наковых по слоговой структуре, например, самолет, собака, бабуш-
ка. Обучение и проверка проводятся аналогично.
32
В случае уверенного выполнения задания на слух ребенку предла-
гают слова из всех трех групп. Обучение и проверку проводят анало-
гично. Кроме этого, ученику предлагают на слух слова, незнакомые
по звучанию, например, погода, чаи, карандаш и др. Как правило, в
этом случае дети воспроизводят контур воспринятых на слух слов.
Полученные данные записываются в протоколе.
0=) Форма записи в протоколе
Проверка 2
Восприятие на слух различных по фонетическому составу групп
слов.
Справа
1 .Мяч, рыба, бумага.
• Различает (расстояние от ушной раковины) /
не различает.
2 .Папа, рыба, корзина.
• Различает (расстояние от ушной раковины) /
не различает.
3 . Самолет, собака, бабушка.
• Различает (расстояние от ушной раковины) /
не различает.
4 . Мяч, рыба, бабушка, папа, корзина, самолет, собака, бумага.
• Различает (расстояние от ушной раковины) /
не различает.
• Восприятие незнакомых слов:
воспринимает / воспринимает контур слов / не воспринимает.
Слева
1 .Мяч, рыба, бумага.
• Различает (расстояние от ушной раковины) /
не различает.
2 .Папа, рыба, корзина.
• Различает (расстояние от ушной раковины ) /
не различает.
3 .Самолет, собака, бабушка.
• Различает (расстояние от ушной раковины) /
не различает.
4 .Мяч, рыба, бабушка, папа, корзина, самолет, бумага, собака.
• Различает (расстояние от ушной раковины) /
не различает.
• Восприятие незнакомых слов:
воспринимает / воспринимает контур слов / не воспринимает.
33
Анализ полученных результатов
Полученные результаты соотносят с данными субъективной то-
нальной пороговой аудиометрии.
Если с учениками не проводилась достаточная коррекционная рабо-
та по развитию слухового восприятия, то дети, воспринимающие огра-
ниченный диапазон частот (до 500 Гц), различают, иногда с трудом,
только первую группу слов. Ученики, воспринимающие более широкий
диапазон частот (до 1 000 Гц), различают на слух слова первой и второй
групп, но испытывают затруднения при различении третьей группы слов.
Ученики, воспринимающие широкий диапазон частот (до 4000 - 6000
Гц), различают слова первой, второй и третьей групп. Глухие дети со
значительными остатками слуха различают слова из всех трех групп и
воспринимают контур некоторых незнакомых по звучанию слов.
Если с учеником проводилась работа по развитию слухового воспри-
ятия в полном объеме программных требований по дошкольному кор-
рекционному обучению, то он в большинстве случаев будет различать
на слух предлагаемый речевой материал. Полученные данные провер-
ки не будут точно соотноситься с состоянием его тонального слуха.
Рекомендации
1. При несовпадении данных субъективной тональной пороговой
аудиометрии и восприятия контрольных слов на слух необходи-
мо, прежде всего, провести дополнительное аудиологическое об-
следование.
2. Если ученик не различает на слух контрольные слова даже
первой группы, следует на нескольких занятиях провести специ-
альную слуховую тренировку. При отсутствии положительных
результатов необходимо дополнительное медико-психолого-
педагогическое обследование ученика.
Педагогическое обследование
состояния и резервов развития
слухового восприятия речи
(с помощью электроакустической аппаратуры)
Задачи обследования:
выявление у учеников возможностей слухового восприятия слов;
выявление у учеников возможностей слухозрительного и зритель-
ного восприятия фраз разговорного харакгера (при обследовании зри-
тельного восприятия фраз электроакустическая аппаратура
не используется);
34
изучение резервов развития слухового восприятия речи;
выявление у учащихся желания и умений вступать в устный
контакт с учителем, а также особенностей речевого поведения.
В ходе всех проверок учитель говорит естественно, выразитель-
но, в нормальном темпе, голосом разговорной громкости.
Методика проведения обследования приведена далее.
Проверка 3
Восприятие слов
Данное обследование позволяет выявить возможности слухового
восприятия слов, резервы его развития (восприятие длины слова, его
слоговой и ритмической структуры, отдельных элементов звукового
состава слова).
В качестве тестового материала используют специально сбалан-
сированные списки слов Л.В. Неймана (1969).
Речевой материал для обследования
Список 1. Мама, дом, стол, дедушка, парта, собака, рука,
барабан, кошка, шуба, мальчик, лампа, часы, сапоги, муха,
заяц, тетрадь, суп, чернила, петух.
Список 2. Папа, нос, бабушка, доска, корова, шапка, ка-
рандаш, чашка, окно, уши, мяч, пачка, булка, коза, школа, чул-
ки, хлеб, капуста, санки, курица.
Список 3. Вова, стул, рубашка, сумка, глаза, голова, каша,
нога, молоко, ручка, дым, лошадь, девочка, яблоко, зима, перо,
шар, книга, сахар, кукла.
При проведении проверки ученику предъявляют на слух один спи-
сок слов. Ученик воспринимает каждое слово по два раза и каждый
раз повторяет то, что воспринял. Учитель не дает оценку ответам
ученика.
Ассистент записывает в протоколе ответы ребенка, используя фо-
нетическую транскрипцию, если ребенок отказывается от ответов,
то это также он отмечает в протоколе.
35
0=1 Форма записи в протоколе
Проверка 3
Восприятие слов па слух (с помощью слухового аппарата).
Слуховой аппарат
режим ________________
Слова Первое предъявление Второе предъявление
мама дом стол дедушка парта собака
Итоги обследования
Число точно воспринятых слов:_____________________________
Число слов, воспринятых близко к образцу:
Отказ:____________________________________________________
Воспроизведение в ошибочных ответах:
числа слогов______________________________________________
ритмического рисунка _____________________________________
отдельных звукокомплексов ________________________________
Особенности воспроизведения слов:
'lS. Анализ полученных результатов
При оценке результатов отмечают количество правильно воспри-
нятых слов. В ошибочных ответах анализируют случаи правильного
восприятия слогоритмической структуры, отдельных звуков (глас-
ных, согласных) и звукокомплексов. Отмечают особенности воспро-
изведения учениками слов.
Примеры результатов обследования
Ученик А: на слух точно воспринято 5 слов, в 10 случаях - слого-
ритмическая структура слов, в 15 - отдельные зву коком пл ексы.
36
ВЫВОД: ученик воспринимает на слух отдельные знакомые сло-
ва, в большинстве случаев воспроизводит слогоритмическую струк-
туру слов, а также отдельные звукокомплексы. Имеются хорошие
потенциальные возможности для развития речевого слуха.
Ученик Б: на слух точно не воспринял ни одного слова, в 7 случаях -
слогоритмическую структуру слов, в 8 - отдельные звукокомплексы.
ВЫВОД: ученик не воспринимает на слух слова, однако в от-
дельных случаях воспроизводит слогоритмическую структуру
слов и отдельные звукокомплексы. Имеются потенциальные воз-
можности для развития речевого слуха.
Ученик В: на слух не воспринял ни одного слова, слогоритмическую
структуру слов, а также отдельные звукокомплексы не воспринимает, в
основном отказывается от ответов (пожимает плечами) или говорит
отдельные звукосочетания, не связанные с предъявленными.
ВЫВОД: ученик слова на слух не воспринимает, навык отвечать на
предъявленный речевой сигнал словом не сформирован. Это свидетель-
ствуег о том, что ребенок не умеег анализировать речевую информацию.
Проверка 4
Восприятие фраз разными сенсорными способами
(слухозрительно и зрительно)
В обследовании используют оригинальные сбалансированные спис-
ки фраз, разработанные с учетом уровня речевого развития глухих
детей на начало обучения в школе. Каждый список состоит из 10 фраз:
4 поручения, 5 вопросов и 1 сообщение. Списки фраз сбалансированы
по количеству слов (внутри списков в целом и в каждой фразе), по
использованным грамматическим и синтаксическим конструкциям,
интонационным структурам фраз, по порядку предъявления поруче-
ний, повествовательных и вопросительных предложений.
© Речевой материал для обследования
Список 1:
1. Дай большую куклу.
Будем играть?
Убери книгу в шкаф.
Мальчик рисует дом.
Покажи чашку.
Ты любишь читать?
7. Можно взять карандаш?
8. Положи яблоко в сумку.
9. Где сидит девочка?
10. У тебя есть тетрадь?
2.
3.
4.
5.
6.
Список 2:
1. Дай большую чашку.
2. Будем читать?
3. Убери яблоко в сумку.
4. Девочка рисует дом.
5. Покажи куклу.
6. Ты любишь играть?
7. Можно взять тетрадь?
8. Положи книгу в шкаф.
9. Где сидит мальчик?
10. У тебя есть карандаш?
37
При проведении проверок для каждого способа восприятия уче-
нику предъявляют полностью один из списков фраз. Последователь-
ность способов восприятия и выбор списка для каждого способа
восприятия произвольны.
В процессе обследования перед учеником лежат картинки, ис-
пользование которых позволяет создать более естественную ситуа-
цию общения, выявить некоторые особенности речевого поведения
детей. Предполагается использование разных картинок или предме-
тов на одно задание.
Обратите внимание!
Для работы удобно использовать следующие картинки или
предметы:
маленькая кукла; большая кукла; маленькая чашка; большая
чашка; книга; шкаф с вырезанными дверками; яблоко; сумка с
карманом для вкладывания картинки; мальчик рисует дом; де-
вочка рисует дом; карандаш; тетрадь; девочка сидит под дере-
вом на траве; мальчик сидит на стуле.
Учитель говорит: «Послушай», - и последовательно предъявляет
каждую фразу. Ученик воспринимает ее и действует соответствую-
щим образом: выполняет задание и отчитывается, отвечает на воп-
рос, повторяет фразу, показывая на картинку: «Вот...». Учитель не
побуждает ребенка ни к каким действиям, так как важно оценить
естественные коммуникативные речевые и неречевые реакции уче-
ника. Ответы ребенка на протяжении всей проверки учитель не оце-
нивает.
Если ученик не воспринял фразу, учитель повторяет ее. Если
ученик вновь затрудняется в выполнении задания, то он прочиты-
вает фразу по табличке и побуждается к выполнению задания.
Тем самым учитель выясняет причину затруднений ученика: в
знании ребенком речевого материала или в его восприятии (опре-
деленным сенсорным способом).
Ассистент записывает в протоколе ответы ребенка (отмечает
грамматические ошибки и особенности произношения), фиксиру-
ет особенности речевого поведения ученика (выполняет задание
или нет, действует молча или дает речевой ответ, отвечает на
вопрос или только повторяет его, использует лив речевом обще-
нии естественные невербальные средства коммуникации и др.).
38
[=) Форма записи в протоколе
Проверка 4
Восприятие фраз (оформляют два отдельных протокола для слу-
хозрительного и зрительного восприятия речи).
Способ восприятия
(слухозрительный, зрительный)
Слуховой аппарат _______________________________________
Режим __________________________________________________
Фразы Первое предъявление Второе предъявление
1 2
11 гоги обследования
Число точно воспринятых фраз.
Число фраз, воспринятых приближенно, но принятых по смыслу
Число правильно воспринятых слов
Число правильно выполненных заданий и грамотных ответов
()собенности речевого поведения ученика:
()собенности произносительной стороны устной речи:
7^ Анализ полученных результатов
При оценке результатов отмечают количество правильно воспри-
нятых фраз, правильно выполненных заданий и грамотных ответов.
В ошибочных ответах анализируют случаи правильного восприятия
смысла фразы, а также количество правильно воспринятых слов.
39
@ Примеры результатов обследования
Ученик А: слухозрительно точно воспринял 10 фраз, зрительно
точно воспринял 7 фраз. В основном, грамотные ответы при пра-
вильном выполнении всех заданий. Охотно вступает в устное об-
щение.
ВЫВОД: у ученика результаты слухо-зрительного восприятия
выше зрительного. Преимущество слухозрительного восприятия по
сравнению со зрительным свидетельствует о том, что у ученика
развивается восприятие речевого материала с помощью слухово-
го аппарата. Важно, что ребенок охотно вступает в устное обще-
ние.
Ученик Б: слухозрительно точно воспринял 7 фраз, приближенно -
1 фразу, зрительно-точно воспринял 7 фраз. Задания выполнял пра-
вильно, но речь с аграмматизмами.
ВЫВОД: у ученика результаты слухозрительного и зрительного
восприятия практически одинаковы. Это свидетельствует о том, что
слуховой компонент не оказывает влияния на комплексное слухозри-
тельное восприятие речи.
Ученик В: слухозрительно воспринял точно 2 фразы, приближен-
но - 2 фразы, зрительно точно воспринял 2 фразы. При чтении все
задания выполнял правильно. В ответах много аграмматизмов.
ВЫВОД: у ученика практически не развито слухозрительное вос-
приятие фраз.
Ученик Г: слухозрительно и зрительно не воспринял ни одной фра-
зы. При чтении большинство заданий не выполнил.
ВЫВОД: необходимо выяснить причины существенного отстава-
ния ребенка в речевом развитии.
Педагогическое обследование
самостоятельной связной речи
и слухозрительного восприятия текста
Задачи обследования:
выявление у ученика умения самостоятельно составить рассказ
по серии картинок;
выявление возможностей ученика быть понятым в процессе уст-
ной коммуникации, особенностей произносительной стороны его са-
мостоятельной речи, умений подражать образцу речи учителя;
выявление возможностей слухозрительного восприятия (с помо-
щью слухового аппарата) учеником небольшого текста с опорой на
серию картинок.
40
Методика проведения обследования.
Использованы разноуровневые по сложности короткие тексты
(с сериями картинок к ним), близкие жизненному и эмоциональному
опыт}' учащихся, включающие речевой материал, соответствую-
щий программе дошкольного обучения данного контингента детей.
Тексты сочетают диалогическую и монологическую речь, рас-
крывают контрастные эмоциональные состояния, включают фразы
с разными интонационными конструкциями. В процессе обследова-
ния используют один текст, соответствующий уровню речевого раз-
вития ученика.
Qi) Речевой материал для обследования
Примерные тексты:
Шар улетел.
Лня плачет: «Жалко шар.»
- Ой! Я поймал шар!
- На шар.
- Спасибо.
Таня разбила тарелку.
Мама спросила: «Кто разбил тарелку?»
Таня ответила: «Кот разбил.»
Мама ругала кота: «Ай! Ай! Ай! Разбил тарелку.»
Таня заплакала: «Жалко кота.»
Она сказала: «Я разбила тарелку.»
Мама сказала: «Какая ты молодец! Сказала правду!»
Кот рад: «Молодец, Таня.»
(Этот сюжет заимствован из книги Б.Д. Корсунской «Читаю сам».)
Выбор текста осуществляется учителем в зависимости от уровня
речевого развития ученика.
К каждому тексту используют по три картинки.
Перед учеником в случайной последовательности кладут три кар-
тинки, передающие содержание контрольного текста. Ему предла-
гают задание: «Положи картинки по порядку: первая, вторая, третья,
а потом расскажи». Ученик самостоятельно раскладывает картин-
ки, затем рассказывает по серии картинок. Рассказ ученика (жела-
тельно в фонетической транскрипции) записывают в протоколе.
Если ученик не может разложить картинки в логической последо-
вательности, то это отмечают в протоколе.
41
Картинки, разложенные учеником в порядке, не соответствую-
щем контрольному тексту, учитель располагает в правильной после-
довательности.
Затем ученику предлагают задание: «Послушай рассказ по кар-
тинкам и повтори.»
Ученик дважды слухозрительно воспринимает контрольный текст
(картинки лежат перед ним на столе) и каждый раз повторяет то,
что воспринял. Речь ученика фиксируют в протоколе.
Независимо от правильности выполнения задания ученик воспри-
нимает текст по фразам. Каждую фразу он воспринимает слухозри-
тельно дважды и повторяет то, что понял. Ответы ученика записы-
вают в протоколе (в фонетической транскрипции).
После этого ученик читает данную фразу на табличке и самостоя-
тельно подкладывает табличку к картинке. В протоколе отмечают
особенности речи при чтении, а также соотносит ли ученик прочи-
танное с картинкой.
В заключение ученик выполняет задание: «Послушай и скажи,
как я.» Учитель эмоционально и выразительно дважды произносит
каждую фразу, используя естественные невербальные средства ком-
муникации. Ученик каждый раз воспринимает их слухозрительно и
повторяет. В протоколе отмечают возможности ученика в подража-
нии речи учителя.
1=1 Форма записи в протоколе
Проверка 5
Педагогическое обследование произносительной стороны само-
стоятельной связной речи и слухозрительного восприятия текста:
• самостоятельный рассказ по серии картинок (запись рас-
сказа ученика в фонетической транскрипции);
• слухозрительное восприятие учеником (с помощью слухо-
вого аппарата, режим) рассказа учителя с опорой
на серию картинок.
• Воспроизведение текста после первого предъявления:
• Воспроизведение текста после второго предъявления:
42
• Слухозрительное восприятие и воспроизведение текста по фразам
Фразы Первое предъявление Второе предъявление
1 2
Фразы с картинками соотносит / соотносит в большинстве случа-
ев / не соотносит
Итоги обследования
Слухозрительное восприятие текста:
текст воспринят с первого / второго предъявления;
точно / приближенно / текст не воспринят (приняты только от-
дельные слова / не воспринято ни одного слова / отказ от ответа).
Слухозрительное восприятие текста по фразам:
Точно воспринято______фраз (указать число).
Приближенно воспринято фраз (указать число).
Не воспринято ни одной фразы.
Характеристика произносительной стороны самостоятельной
речи учеников:
в самостоятельной речи: отдельные слова (полные, с искаже-
нием звукового состава) / простые нераспространенные предложе-
ния с аграмматизмами (без аграмматизмов) / простые распрост-
раненные предложения с аграмматизмами (без аграмматизмов) /
сложные предложения с аграмматизмами (без аграмматизмов).
Общее впечатление от речи:
• по внятности - внятная (всегда, в большинстве случаев, в
отдельных случаях) / маловнятная, невнятная;
• по эмоциональности, выразительности и естественнос-
ти звучания - эмоциональная (всегда, в большинстве случаев,
в отдельных случаях) / недостаточно эмоциональная / неэмоцио-
нальная; выразительная (всегда, в большинстве случаев, в отдель-
ных случаях), невыразительная (монотонная); естественная (всегда,
в большинстве случаев, в отдельных случаях) / недостаточно
естественная / неестественная;
по подражанию учителю - речь становится более внятная, эмо-
циональная, выразительная, естественная / не исправляется;
• использование невербальных средств речевой коммуни-
кации: использует (всегда, в большинстве случаев, в отдельных
случаях) / не использует;
43
по подражанию учителю использует / не использует;
• темп речи: нормальный (всегда, в большинстве случаев, в
отдельных случаях) / быстрый / торопливый / немного замедлен-
ный/ медленный,
по подражанию учителю темп речи исправляет / не исправ-
ляет;
голос:
• по высоте - нормальный (всегда, в большинстве случаев,
в отдельных случаях), фальцет, повышение на отдельных звуках
(указать каких), низкий, слишком низкий;
• по тембру - нормальный (всегда, в большинстве случаев,
в отдельных случаях), напряженный, гнусавый, сдавленный, гру-
бый, глухой, резкий, дрожащий, хриплый и др.;
• по силе — нормальный (всегда, в большинстве случаев, в
отдельных случаях), тихий, слишком тихий, громкий, слишком
громкий и др.;
по подражанию учителю исправляет следующие дефекты
го л оса: ;
слова воспроизводит:
• точно (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случа-
ях), приближенно, усеченно, с грубыми искажениями звукослого-
вого состава;
• слитно (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случа-
ях); неслитно (по частям, по слогам, по звукам), звуковой состав
соблюдает точно, с регламентированными заменами (всегда, в
большинстве случаев, в отдельных случаях) с допустимыми за-
менами; имеются негрубые дефекты (указать), имеются грубые
дефекты (указать), словесное ударение соблюдает (всегда, в боль-
шинстве случаев, в отдельных случаях); делает ударение на удар-
ном слоге и последнем слоге; делает ударение на последнем сло-
ге, не соблюдает (говорит монотонно, делает ударение на безу-
дарном слоге, на каждом слоге), орфоэпические правила (указать
какие) соблюдает (всегда, в большинстве случаев, в отдельных
случаях) / не соблюдает;
• по подражанию учителю исправляет следующие наруше-
ния воспроизведения слов;
фразы воспроизводит:
• слитно, в соответствии с синтагматическим членением
(всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях) - паузы
44
нс соответствуют смысловым синтагмам, логическое ударение
выделяет (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях) -
не выделяет, синтагматическое ударение выделяет (всегда, в боль-
шинстве случаев, в отдельных случаях) - не выделяет, мелоди-
ческий контур фразы выражен (всегда, в большинстве случаев, в
отдельных случаях) - нс выражен;
по подражанию учителю исправляет следующие нарушения
воспроизведения фраз.
Анализ полученных результатов
По результатам обследования составляется характеристика са-
мостоятельной речи ученика.
Также отмечаются результаты слухозрителыюго восприятия текста
(с опорой на картинки), особенности слухозрительного восприятия
текста по фразам.
© Примеры результатов обследования
Ученик А. Рассказ по серии картинок самостоятельно составил.
В речи развернутая фраза, иногда с аграмматизмами. Речь доста-
ючно внятная, иногда маловнятная. Голос нормальный. Темп речи
нормальный, иногда замедленный. Слова произносит в большинстве
случаев слитно. Словесное ударение и орфоэпические правила в боль-
шинстве случаев соблюдает. В звуковом составе речи звуки первого
концентра, регламентированные замены соблюдает, имеются отдель-
ные нарушения: с призубное, ш неустойчивое, иногда замена с лаби-
ализованным. Фразы воспроизводит слитно, иногда по словам. Логи-
ческое ударение соблюдает в отдельных случаях. Мелодическая
сгрукгура речи не выражена. При чтении особенности произноше-
ния сохраняются. Речи учителя подражает, особенно ее эмоциональ-
ной окрашенности, воспроизводит словесное и фразовое ударение.
Слухозрительно основное содержание текста воспринял, фразы вос-
принимал в большинстве случаев. Прочитанные фразы с картин-
ками соотносил всегда.
ВЫВОД: в речи ученика развернутая фраза, иногда с аграмма-
тизмами, ребенок охотно вступает в устное общение с учителем (слу-
хозрительно воспринял основное содержание текста и отдельные фра-
зы), речь достаточно внятная, иногда маловнятная. Ученик готов к
обучению в школе по программе первого класса (по развитию рече-
вого слуха и формированию произносительной стороны устной речи).
45
Ученик Б. Самостоятельно рассказ по серии картинок не со-
ставил. В речи ученика короткая фраза с аграмматизмами и
отдельные слова. Речь маловнятная, иногда невнятная. Темп
речи замедлен. Голос по силе и тембру нормальный, повышает
на гласных у, и. Слова произносит слитно, иногда по слогам, по
частям. Словесное ударение и орфоэпические правила воспро-
изводит в отдельных знакомых словах. Звуковой состав с нару-
шениями, в отдельных случаях с грубыми (закрытая гнусавость,
в отдельных случаях сонантность, призвуки и др.), в речи регла-
ментированные и допустимые (вместо ш, ж, ч, щ лабиализо-
ванное с) замены. Фразы воспроизводит в основном по словам,
ритмико-мелодическую структуру фраз не воспроизводит. Об-
разцу речи подражает. Слухозрительно целиком текст не вос-
принял, при восприятии фраз отдельные фразы и слова повторял
правильно. Фразы с картинкой соотносит.
ВЫВОД: в речи ученика короткая фраза с аграмматизмами и
отдельные слова, устная коммуникация существенно затруднена
(слухозрительное восприятие текста не развито, отдельные фразы
воспринимает с трудом, иногда не воспринимает, речь маловнятная,
в отдельных случаях невнятная), имеется определенное отстава-
ние в слухоречевом развитии.
Ученик В. Рассказ по картинке самостоятельно не составил.
В речи фразы нет, слова часто с искажениями звукобуквенного со-
става. Речь невнятная, темп речи замедленный, имеются наруше-
ния голоса (фальцет), произнесение слов по звукам или слогам, сло-
весное ударение не соблюдает, в звуковом составе грубые и негру-
бые нарушения (закрытая гнусавость, сонантность, призвуки и др.).
Слухозрительно текст целиком и по фразам не воспринял. Картинки
с прочитанными фразами соотносит не всегда. Образцу речи учителя
иногда подражает.
ВЫВОД: у ученика имеется существенное отставание в слухо-
речевом развитии; в первоначальный периодобучения в школе необ-
ходимо уточнить причины отставания.
Аналитическая проверка произношения
Аналитическая проверка (или аналитический учет) предполагает
определение качества усвоения учащимися различных элементов про-
изношения (звуковой и ритмической структуры слов, оформления
фразы, темпа речи и др.) Такую проверку проводят по методике,
разработанной Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной [11].
46
В процессе обследования по данной методике учитель полу-
чает общее представление о речи, особенностях речевого дыха-
ния, голоса, воспроизведения звуков в словах и слогах, а также
некоторых звуков изолированно. Кроме этого, проверяется вос-
произведение словесного ударения, некоторых орфоэпических
норм.
Педагогическое обследование восприятия
и воспроизведения основных элементов
ритмико-интонационной структуры
Особенности воспроизведения учениками ритмико-интонационной
структуры речи прослеживают в процессе всех проверок и отмеча-
ют в протоколе.
Специальное обследование слухового восприятия и воспроизведе-
ния основных элементов ритмико-интонационной структуры фраз позво-
ляег выявить у учащихся особенности овладения каждой структурой
на различном речевом материале (слогах, слогосочетапиях и фразах).
Обратите внимание на следующее. До обследования детей учи-
тель отрабатывает собственное правильное естественное воспроиз-
ведение основных интонационных структур, при возможности конт-
ролируя свою речь с помощью визуальных приборов (например, ин-
тонографа, специальных модулей компьютерной программы
«Видимая речь» и др.) или опираясь на экспертные оценки коллег.
В процессе проверок учитель воспроизводит все элементы интона-
ции естественно. При многократном повторении характер воспроиз-
ведения интонационных структур учителем не меняется (например,
при различении слитности речи и пауз обязательно сохраняется ров-
ное естественное звучание голоса, его нормальная сила, темп речи).
'л Задачи обследования:
выявление у ученика возможностей:
слухового восприятия основных элементов фразовой интонации:
слитности и пауз, темпа речи, силы голоса, элементарных ритмичес-
ких структур, фразового ударения, базовых мелодических структур,
повествовательной, вопросительной, восклицательной интонации;
воспроизведения данных элементов фразовой интонации с дви-
жениями, содействующими правильному их произнесению, и без дви-
жений.
47
Г Методика проведения обследования
Каждая проверка включает в себя две части: подготовительную
и контрольную. Обследование проводится при постоянном исполь-
зовании учеником электроакустического аппарата.
В подготовительной части учитель сначала несколько раз
(2-3 раза) предъявляет образец звучания обследуемых ритмико-инто-
национных структур: воспроизводит данные структуры (тестовый ма-
териал - слоги, слогосочетания и фразы даны при описании каждой
проверки), показывая при этом на письменные таблички, которые ле-
жат перед учеником, и сопровождая речь движениями (описание дви-
жений приводится в каждой проверке). Необходимость движений в дан-
ной части проверки обусловлена тем, что ученик может слухозрительно
не воспринимать определенные элементы речи (например, базовые
мелодические модуляции голоса); не используя движения, учитель не
может убедиться, что ученик понял задание. Ученик слухозрительно
воспринимает речь учителя и каждый раз повторяет за ним речевой
материал, сопровождая свою речь движениями.
Затем учитель в последовательности, исключающей догадку, по-
вторяет данные структуры, сопровождая речь соответствующими
движениями. Ученик самостоятельно показывает соответствующую
табличку и повторяет, моделируя движениями элементы интонации.
После того как ученик самостоятельно уверенно выполнит задание,
проводится контрольная часть проверки.
В контрольной части учитель произносит речевой материал за
экраном, двигательное моделирование интонационных структур
не используется. Проверочный материал предъявляют в последова-
тельности, исключающей догадку, каждую структуру по три раза.
Ученик воспринимает тестовый материал на слух, показывает на
соответствующую табличку и произносит то, что услышал, с движе-
ниями и без движений.
В процессе проверки рекомендуется, по возможности, использо-
вать специальные компьютерные программы, что позволяет учителю
более точно определить особенности воспроизведения учеником от-
дельных элементов интонации, особенно мелодических структур.
Ассистент фиксирует полученные данные в протоколе, отмечает
результаты слухового восприятия и воспроизведения (сдвижениями
и без движений) проверяемых структур.
Анализ полученных результатов: результаты слухового воспри-
ятия считаются положительными, если ученик дал правильный от-
вет в двух случаях из трех в каждой проверяемой структуре. Анало-
гично оценивают воспроизведение интонационных структур.
48
Проверка 6
Восприятие на слух и воспроизведение
слитности речи и пауз
1. Восприятие и воспроизведение слитного и раздельного произ-
несения слогов.
© Речевой материал для обследования
Слоги и слогосочетания: папапапа, па па па па.
Проверяют возможности ученика в слуховом восприятии
слитного и раздельного звучания четырех слогов и их воспро-
изведения.
Если ученик затрудняется в слитном воспроизведении четырех
слогов, то следует выяснить, сколько слогов на одном выдохе ребе-
нок может произнести. В случае затруднений ребенка в воспроизве-
дении слитно даже двух слогов данную проверку не проводят. Осо-
бенности речевого дыхания отмечают в протоколе.
В процессе проверки слитное произнесение слогосочетаний со-
провождается учителем и учеником спокойным плавным непрерыв-
ным движением руки вправо-влево на каждый слог, при раздельном
произнесении на каждый слог воспроизводится непродолжительное
движение поочередно правой и левой рукой, подчеркивающее неслит-
ность звучания слогов.
2. Восприятие и воспроизведение синтагматического членения
фразы (с помощью паузы).
© Речевой материал для обследования
Здесь и далее паузы графически отображены пробелом или зна-
ком //:
Тамара // готова к уроку.
Тамара готова // к уроку.
В данном контрольном речевом материале все слова (к уро-
ку прочитывается слитно) совпадают по количеству слогов, уда-
рение падает на второй слог.
По ритмическому рисунку фразы отличаются только синтаг-
матическим членением.
Проверяют восприятие на слух и воспроизведение учеником пау-
зы во фразе «Тамара готова к уроку» при различном синтагматичес-
ком членении (после первого слова во фразе «Тамара И готова к уро-
ку» и после второго слова во фразе «Тамара готова // к уроку»).
49
В процессе проверки речь учителя и ученика сопровождается
движениями рук: одной-до паузы, а другой - после паузы. В синтаг-
ме движение плавное, нисходящее, более интенсивное на тот слог, на
который падает синтагматическое ударение.
1=1 Форма записи в протоколе
Проверка 6
Слитность и паузы.
Слитное и раздельное произнесение слогов:
• различает на слух - не различает;
• воспроизводит (с движениями) - не воспроизводит;
• воспроизводит (без движений) - не воспроизводит;
синтагматическое членение во фразе:
• различает на слух / не различает;
• воспроизводит (с движениями) / не воспроизводит;
• воспроизводит (без движений) / не воспроизводит.
Проверка 7
Восприятие на слух
и воспроизведение элементарных ритмических
структур и фразового ударения
1. Восприятие и воспроизведение ударения в слогосочетании.
Проверяют восприятие на слух и воспроизведение ударного сло-
га в двух-, трех- и четырехсложных слогосочетаниях.
(У Речевой материал для обследования
Слоги и слогосочетания (здесь и далее жирным шрифтом выде-
лен ударный слог):
папа, папа;
папапа, папапа, папапа;
папапапа, папапапа, папапапа, папапапа.
Воспроизведение слогов сопровождается учителем и учеником
одновременным их отхлопыванием.
При обсуждении полученных результатов особое внимание уде-
ляют анализу воспроизведения ударения: за счет каких компонентов
интонации оно выражено - более длительного произнесения гласно-
го в ударном слоге, более громкого произнесения ударного слога или
за счет обоих интонационных средств выделения ударного слога.
Это отмечают в примечании протокола.
50
2. Восприятие и воспроизведение логического ударения во фразе.
Проверяют восприятие на слух и воспроизведение логического
ударения во фразах, состоящих из двух слов.
© Речевой материал для обследования
Фразы: Тома дома.
Тома дома.
Данные фразы отличаются только местом логического ударе-
ния. Они состоят из одинаковых двусложных слов с ударением
на первом слоге.
Воспроизведение фраз учитель и ученик сопровождают движе-
нием руки, благодаря чему точно моделируется слитность речи, ее
темп, фразовое ударение: движение рукой по горизонтали от себя,
плавное, на месте фразового ударения более напряженное и сильное,
направлено чуть вниз, что моделирует понижение голоса, в за-удар-
ной позиции-свободное плавное движение продолжается. Темп дви-
жения руки соответствует речи в нормальном темпе.
При обсуждении результатов особое внимание уделяют анализу вос-
произведения ударения: за счет каких компонентов интонации оно вы-
ражено - более длительного произнесения гласного в ударном слоге,
более громкого произнесения ударного слога или за счет обоих инто-
национных средств выделения ударного слога. Это отмечают в при-
мечании протокола.
1=) Форма записи в протоколе
Проверка 7
Элементарные ритмические структуры и фразовое ударение.
Элементарные ритмические структуры:
двусложные
• различает на слух - не различает;
• воспроизводит (с движениями) - не воспроизводит;
• воспроизводит (без движений) - не воспроизводит;
ipexc ложные
• те же характеристики;
четырехсложные
• те же характеристики.
Примечание.
Фразовое ударение:
• различает на слух - не различает;
• воспроизводит (с движениями) - не воспроизводит;
• воспроизводит (без движений) - не воспроизводит.
Примечание.
51
Проверка 8
Восприятие на слух
и воспроизведение изменения высоты
основного тона (мелодика речи)
1. Восприятие на слух и воспроизведение разной высоты голоса (низ-
кого, среднего и высокого) при произнесении слогового материала.
Перед испытуемым лежат три картинки, на которых нарисованы
медведь, заяц и птичка. Учитель предлагает: «Послушай, как говорит
медведь (заяц, птичка), и повтори.»
Учитель воспроизводит слогосочетания папапапа голосом разной
высоты, моделируя ее высотным положением руки (средний голос -
рука посередине, высокий - выше, низкий - ниже срединного положе-
ния) и передавая выражением лица характер сказочных героев. При
этом высота голоса остается в пределах естественного диапазона,
сила и тембр голоса, а также темп речи не меняются.
Ученик при повторении за учителем стремится точно передать
положение руки, соответствующее выражение лица, по возможности
соответствующую высоту голоса.
При анализе полученных результатов особое внимание уделяют
тому, умеет ли ребенок при изменении высоты голоса сохранять его
силу и нормальный тембр. Это отмечают в протоколе в примечании.
2. Восприятие на слух и воспроизведение базовых мелодических
модуляций голоса: ровная интонация, повышение голоса от среднего
уровня, понижение от высокого уровня и от среднего (в естественном
диапазоне).
© Речевой материал для обследования
папа
1.папа2.па t 3. na4.nai
Ina
В данном тестовом материале ударным всегда является второй
слог. Слогосочетания отличаются только мелодическим рисунком.
Испытуемый воспринимает на слух данные структуры при выборе
из двух во всех возможных парах. Если он с этим заданием справля-
ется, то базовые мелодические модуляции голоса предъявляют ему
при выборе из четырех.
Высота голоса моделируется учителем и учеником соответству-
ющим высотным положением руки: посередине, выше, ниже.
При анализе полученных результатов особое внимание уделяется
тому, умеет ли ребенок при изменении высоты голоса сохранять его
силу и нормальный тембр, что отмечают в примечании протокола.
52
3. Восприятие на слух и воспроизведение повествовательной, воп-
росительной и побудительной интонации.
Ученик воспринимает на слух и воспроизводит фразы при выборе
из двух во всех возможных вариантах: вопросительная и повество-
вательная, вопросительная и восклицательная, повествовательная и
восклицательная.
Речевой материал для обследования
Фразы: Тома дома.
Тома дома?
Тома дома!
В данном тестовом материале совпадают оба слова во фразах, а так-
же место интонационного центра (на слове дома). Фразы отличаются
только по мелодической структуре.
Мелодический контур речи, слитное произнесение слов во фразе мо-
делируется учителем и учеником плавным непрерывным движением,
как бы описывающим в воздухе интонационную огибающую, логичес-
кое ударение отмечается более интенсивным движением на слог «до».
Если ученик различает данные фразы при выборе из двух, то прове-
ряют различение на слух мелодической структуры данных фраз при
выборе из трех: вопросительная, повествовательная, восклицательная.
При переходе к данной части опыта точное воспроизведение данных
структур не является обязательным. Ребенок может различать на слух
повествовательную, вопросительную и побудительную интонацию, но
не уметь ее воспроизводить.
При анализе полученных результатов отмечают, использует ли
ученик невербальные средства коммуникации при передаче соот-
ветствующей интонации (по подражанию учителю). Это фиксируют
в примечании протокола.
[=] Форма записи в протоколе
Проверка 8
Восприятие на слух и воспроизведение высоты голоса:
• различает на слух - не различает при выборе из двух - высо-
кий и низкий; средний и низкий;
• средний и высокий;
• различает на слух при выборе из трех - не различает;
• воспроизводит (с движениями) - не воспроизводит;
• воспроизводит (без движений) - не воспроизводит.
Примечание.
53
Базовые мелодические модуляции голоса:
• различает на слух при выборе из двух (указать) - не различает;
• различает на слух при выборе из четырех - не различает;
• воспроизводит (с движениями) - не воспроизводит;
• воспроизводит (без движений) - не воспроизводит.
Примечание.
Повествовательную, вопросительную и побудительную интонации:
• различает при выборе из двух (указать) - не различает;
• различает на слух при выборе из трех - не различает;
• воспроизводит (с движениями) - не воспроизводит;
• воспроизводит (без движений) - не воспроизводит.
Примечание.
Проверка 9
Восприятие на слух и воспроизведение
динамики и темпа речи
1. Восприятие и воспроизведение разной громкости речи (нормаль-
но - громко - тихо) на материале слогосочетаний.
Проверяют восприятие на слух громкого, тихого и нормального зву-
чания голоса при выборе сначала из двух (при всех возможных соче-
таниях (громко - нормально, громко - тихо, тихо - нормально), а за-
тем из трех и воспроизведение учеником слогосочетания «.папапа-
па'» голосом заданной силы (нормально - громко - тихо).
© Речевой материал для обследования
Слогосочетания: папапапа
Воспроизводят нормальным, громким и тихим голосом; темп речи,
высота голоса, ударный слог в процессе проверки не изменяются.
Сила голоса моделируется учителем и учеником соответствую-
щими по интенсивности хлопками (нормально - громко - тихо).
При анализе полученных результатов в протоколе (примечание)
отмечают, умеет ли ученик изменять силу голоса, сохраняя нормаль-
ную высоту и тембр.
2. Восприятие и воспроизведение разной громкости речи на
материале фразы.
© Речевой материал для обследования
Фраза Тома дома.
Воспроизводят разным по силе голосом (нормальным, громким и
тихим) в одном темпе, с повествовательной интонацией, интона-
ционный центр во всех случаях на слове дома.
54
Проверку проводят аналогично, однако двигательное модели-
рование силы голоса не используют.
3. Восприятие и воспроизведение разного темпа речи на материале
слогосочетания.
Проверку проводят аналогично предыдущей. Ученик восприни-
мает на слух слогосочетание (папапа), произносимое учителем нор-
мально, быстро, медленно, и повторяет услышанное. Движениями
руки вправо - влево на каждый слог в заданном темпе учитель и
ученик моделируют соответствующий темп речи.
4. Восприятие и воспроизведение разного темпа речи на матери-
але фразы.
Проверку проводят аналогично предыдущей.
Речевой материал для обследования
Фраза Тома дома.
воспроизводятся в нормальном темпе, быстро и медленно с оди-
наковой повествовательной интонацией, интонационный центр во
всех случаях на слове дома.
При произнесении фразы моделирование рукой ее темпоритми-
ческой структуры соответствует проверяемому темпу речи.
[=) Форма записи в протоколе
Проверка 9
Динамика речи:
• различает на слух при выборе из двух (указать) -
не различает;
• различает на слух при выборе из трех - не различает;
• воспроизводит (с движениями) - не воспроизводит;
• воспроизводит (без движений) - не воспроизводит.
Примечание.
Темп речи:
• различает на слух при выборе из двух (указать) - не разли-
чает;
• различает на слух при выборе из трех - не различает;
• воспроизводит (с движениями) - не воспроизводит;
• воспроизводит (без движений) - не воспроизводит.
Примечание.
55
Qj Примеры результатов обследования
Ученик А. Различает на слух:
на материале слогов - слитность и паузы, ударения в двух- и трех-
сложных структурах, громкость и темп речи, высоту голоса; другие
элементы интонации не различает;
на материале фраз - синтагматическое членение, темп речи, силу го-
лоса, фразовое ударение;
воспроизводит:
на материале слогов только слитность и паузы, ударение в двух-
сложных структурах, изменение силы голоса и темпа;
на материале фраз только синтагматическое членение, выделя-
ет фразовое ударение (при использовании движений).
ВЫВОД: у ученика имеются определенные навыки в восприятии на
слух прежде всего определенных ритмических структур, силы голоса,
темпа речи, а также в воспроизведении синтагматического членения и
фразового ударения (сдвижениями). Мелодику речи ученик не воспри-
нимает и не воспроизводит. Ученик готов к школьному обучению по
разделу формирования ритмико-интонационной структуры речи.
Ученик Б. Различает на слух:
на материале слогов - слитность и паузы, ударения в двухслож-
ных структурах, темп речи (при выборе из двух во всех сочетаниях),
громкость (при выборе из двух во всех сочетаниях); другие элемен-
ты интонации не различает;
на материале фраз - синтагматическое членение, темп и громкость
при выборе из двух во всех предъявленных сочетаниях;
воспроизводит:
на материале слогов - слитность и паузы, ударение в двухсложных
структурах за счет более длительного произнесения гласного, при из-
менении силы голоса одновременно меняет высоту, воспроизводит
медленный темп речи, нормальный - только с движениями;
на материале фраз - синтагматическое членение (с движениями).
ВЫВОД: у ученика имеется определенное отставание в овладе-
нии восприятием и воспроизведением ритмико-интонационной струк-
туры речи, что необходимо учесть при планировании работы.
Ученик В. Различает на слух и воспроизводит с движениями на
материале слогов только слитность и паузы, на материале фраз разли-
чает на слух с трудом (при большом количестве ошибок) и воспроиз-
водит с движениями синтагматическое членение. Другие элементы
интонации не воспринимает и не воспроизводит. Затрудняется в точ-
ном повторении движений, моделирующих ритмико-интонационную
структуру фраз.
56
ВЫВОД: ученик существенно отстает в развитии восприятия и
воспроизведения основных элементов ритмико-интонационной струк-
туры речи.
По результатам комплексного обследования оказалось возможным
выделить три типичные группы учащихся, которые описаны далее.
Первая группа учащихся. В самостоятельной речи фразы нет,
слова часто произносят с искажением звукобуквенного состава.
В общении, как правило, устной речью не пользуются.
Речь в большинстве случаев невнятная, темп речи замедленный,
имеются нарушения голоса, включая грубые. Слова произносят
неслитно (по слогам, по частям и по отдельным звукам); словесное
ударение и орфоэпические правила не соблюдают, звуковой состав с
грубыми нарушениями.
У учащихся, как правило, нет стойкой условной двигательной ре-
акции при восприятии на слух речевых стимулов. На слух (без слу-
хового аппарата) контрольные слова (три группы) воспринимают по-
разному, в зависимости от состояния тонального слуха.
Контрольные слова (списки Л.В. Неймана) на слух (со слуховым
аппаратом) не воспринимают, у части детей не сформирован навык
отвечать словом на предъявленный речевой стимул.
Контрольные фразы разговорного характера слухозрительно (со
слуховым аппаратом) и зрительно не воспринимают.
Контрольный текст слухозрительно (со слуховым аппаратом)
не воспринимают.
Вторая группа учащихся. В самостоятельной речи - короткая
фраза с аграмматизмами и отдельные слова. В устном общении ис-
пытывают значительные затруднения.
Речь маловнятная или невнятная, темп речи замедленный, иног-
да нормальный. В большинстве случаев имеются нарушения голо-
са. Слова произносят слитно, иногда по слогам, по частям и по зву-
кам; словесное ударение и орфоэпические правила соблюдают толь-
ко в отдельных знакомых словах, звуковой состав в большинстве
случаев с грубыми нарушениями. Ритмико-мелодическая структура
фраз не сформирована.
У учащихся, как правило, стойкая условная двигательная реак-
ция при восприятии на слух речевых стимулов. На слух (без слухо-
вого аппарата) контрольные слова (три группы) воспринимают по-
разному, в зависимости от состояния тонального слуха.
Контрольные слова (списки Л.В. Неймана) на слух (со слуховым
аппаратом) не воспринимают, но в ряде случаев правильно воспри-
нимают слогоритмическую структуру слов и отдельные звукокомп-
лексы.
57
Отдельные контрольные фразы разговорного характера слухоз-
рительно (со слуховым аппаратом) и зрительно воспринимают.
Контрольный текст слухозрительно (со слуховым аппаратом) це-
ликом не воспринимают, но отдельные фразы и слова из текста вос-
принимают правильно.
Третья группа учащихся. В самостоятельной речи - разверну-
тая или короткая фраза, иногда с аграмматизмами. Дети охотно всту-
пают в устное общение. Речь, как правило, достаточно внятная, но у
отдельных учащихся маловнятная, темп речи замедленный, иногда
нормальный, может быть торопливый. Голос, в отдельных случаях,
с нарушениями. В большинстве случаев слова произносят слитно,
словесное ударение и орфоэпические правила соблюдают на знако-
мом материале, воспроизводят в речевом материале звуки первого
концентра (иногда с нарушениями), соблюдают регламентированные
замены. Фразовое ударение воспроизводят только на знакомом ре-
чевом материале. Мелодическую структуру фраз, как правило, не
воспроизводят.
У всех учащихся стойкая условная двигательная реакция при вос-
приятии на слух речевых стимулов. На слух (без слухового аппара-
та) контрольные слова (три группы) воспринимают по-разному, в за-
висимости от состояния тонального слуха и уровня развития слухо-
вого восприятия.
Контрольные слова (списки Л.В. Неймана) на слух (со слуховым
аппаратом) воспринимают в отдельных случаях, но слогоритмичес-
кую структуру слов и отдельные звукокомплексы правильно воспри-
нимают в большинстве случаев. Всегда отвечают словом на
предъявленный речевой стимул.
Большинство контрольных фраз разговорного характера слухоз-
рительно (со слуховым аппаратом) воспринимают. Результаты слу-
хозрительного восприятия фраз (со слуховым аппаратом), как прави-
ло, выше зрительного.
Основное содержание контрольного текста слухозрительно (со
слуховым аппаратом) воспринимают.
Глава 3
Содержание дифференцированного
обучения восприятию
и воспроизведению устной речи
В первоначальный период обучения коррекционную работу по
развитию речевого слуха и произносительной стороны устной речи
строят дифференцированно на основе разноуровневых программ.
Учитель выбирает программу такого уровня сложности, который
соответствует состоянию слухоречевого развития учащегося. Со-
держание программ позволяет определить стратегию обучения
устной речи для каждого ученика исходя из фактического состоя-
ния его речевого развития, слуховой функции, навыков восприятия
и воспроизведения речи, выявленных в процессе комплексного об-
следования.
Разноуровневые программы
по развитию речевого слуха
Программа первого уровня
(для учащихся первой группы)
Формирование стойкой условной двигательной реакции при вос-
приятии на слух речевых стимулов.
Различение и опознавание слов типа:
при выборе из двух: дом-собака, мяч-бумага, ручка-тетрадь,
лопата—мама, бумага—лопата’,
при выборе из трех: дом-собака-тетрадъ, папа-ручка-бума-
га, мама-тетрадъ-лопата, бумага-лопата-собака',
при выборе из четырех: дом-собака-тетрадь-мама, собака-
лопата- бумага-тетрадь’,
при выборе из пяти: дом-собака-тетрадь-мяч-ручка, мама-
тетрадь-ручка-бумага-лопата.
Различение, опознавание на слух фраз и слов.
Организация занятий:
Дай ручку (тетрадь, карандаш, бумагу, мяч, дом, книгу).
Убери тетрадь (карандаш ...).
59
Открой книгу (тетрадь, шкаф, парту).
Закрой тетрадь (книгу....).
У тебя есть карандаш? (...).
Словарь: дай, убери, открой, закрой, ручка, тетрадь, ка-
рандаш, бумага, книга, шкаф, парта.
Счет:
Названия чисел: один... десять.
Примеры типа: один плюс пять, семь минус два.
Словарь: один...десять, плюс, минус, будет сколько.
Программа второго уровня
(для учащихся
I полугодие
Различение и опознавание
на слух фраз, словосочетаний
и слов.
Организация занятий:
Добрый день (утро, вечер).
До свидания.
Надень наушники (аппарат).
Сними наушники (аппарат).
Ты слышишь хорошо или
плохо?
Дай ручку (тетрадь, тетрадь, ка-
рандаш, бумагу, мяч, дом, книгу).
Возьми бумагу (карандаш....).
Убери тетрадь (карандаш ...).
Открой книгу (тетрадь, шкаф,
парту).
Закрой тетрадь (книгу...).
У тебя есть карандаш(...)?
Тексты типа:
-Дай пластилин.
- На.
- Спасибо.
Вова дал пластилин. У Иры
есть пластилин.
60
второй группы)
Словарь: дай, возьми, убе-
ри, открой, закрой, ручка, тет-
радь, карандаш, бумага, книга,
пластилин, шкаф, парта.
Счет:
Названия чисел: один...де-
сять.
Примеры типа: три плюс пять,
семь минус два.
Словарь: один ...десять,
плюс, минус, будет, сколько бу-
дет.
II полугодие
Различение и опознавание
на слух фраз, словосочетаний
и слов.
Организация занятий:
Ты слышишь хорошо или пло-
хо?
Что ты будешь делать?
Попроси ручку (тетрадь...).
Какое сегодня число?
Какой сегодня день недели?
Кто сегодня дежурный?
Кто был дежурный вчера?
Кто завтра будет дежурный?
Сегодня понедельник (...).
Тексты типа:
- Добрый день, ребята.
- Добрый день.
- Кто сегодня дежурный?
- Саша.
- Я сегодня дежурный.
Воскресенье. Наташа дома.
Наташа гуляла, играла.
Словарь: слышу, не слышу,
попроси, сегодня, завтра, вче-
ра, понедельник ... воскресенье,
число, день недели, дежурный.
Мой класс:
Как тебя зовут?
Как твоя фамилия?
Сколько тебе лет?
Как зовут маму (папу)?
Тексты типа:
- Добры й день. Как тебя зовут?
- Марина. А тебя?
- Меня зовут Саша.
- Сколько тебе лет?
- Мне семь. А тебе?
- Мне восемь.
- Давай играть.
- Давай.
В каком классе ты учишься?
Как зовут твою учительницу
(воспитательницу)?
Сколько ребят в классе?
Тексты типа:
Класс. В классе три мальчика
и три девочки. Ребята взяли кни-
ги. Они читают. Ребята любят чи-
тать.
- Как тебя зовут?
- Рома.
- А меня Ира. Сколько тебе
лет?
- Семь.
- В каком классе ты учишься?
- В первом.
- Я тоже учусь в первом классе.
- Давай играть.
- Давай.
Словарь: меня зовут, моя
фамилия, мама, папа, семья,
семь (восемь) лет, класс, маль-
чик, девочка, ребята, учительни-
ца, воспитательница, первый
класс, учусь в первом классе, чи-
тать, играть.
Столовая:
Возьми (попроси, дай, убери)
ложку (вилку, нож, чашку, тарел-
ку, блюдце, посуду).
У тебя есть ложка (вилка...)?
У меня есть ложка (вилка...).
У меня нет....
Ты хочешь есть?
Я хочу (не хочу) есть.
Ты хочешь пить?
Я хочу (не хочу) пить.
Ешь суп (кашу, хлеб...).
Пей компот (чай...).
Суп(...) вкусный (невкусный).
Скажи спасибо.
Тексты типа:
Я хочу есть.
Ешь суп, картофель, котлету.
А потом выпей компот.
Ой! Как вкусно! Большое спа-
сибо.
61
Еще хочешь?
Нет, я больше не хочу. Я наелся.
Наташа и Марина дома. На-
таша лепит, а Марина рисует. На-
таша лепит чашку и тарелку. А
Марина рисует ложку и вилку.
Словарь: ложка, вилка,
нож, тарелка, чашка, суп,
каша, картофель, котлета,
рыба, сыр, масло, хлеб, чай,
молоко, компот, сок, кофе, пей.
ешь, вкусный, невкусный.
Математический материал:
Названия чисел: один...десять.
Примеры типа: три плюс три,
четыре минус один.
Возьми один (два...) каранда-
ша(...).
Попроси две (три ...) кисточ-
ки (...).
Дай три (...) ручки (...).
Сколько карандашей (ру-
чек...).
Тексты типа:
-Дай один карандаш.
- Возьми.
- Спасибо.
- Возьми четыре ручки.
- Дай одну.
- Сколько осталось?
Словарь: один...десять,
сколько, один (...) карандаш (...),
две (...) ручки (...), плюс, минус,
сколько будет, сколько стало,
сколько осталось.
Программа третьего уровня
(для учащихся третьей
группы)
I полугодие
Различение и опознавание
на слух фраз,
словосочетаний и слов.
Организация занятий:
Здравствуй. Здравствуйте.
До свидания.
Ты слышишь хорошо или пло-
хо?
Сними наушники.
Что ты будешь делать?
Что ты делал?
Дай ручку (тетрадь, каран-
даш, бумагу, альбом, кисточку,
пластилин, клей, книгу).
Попроси ручку (тетрадь...).
Возьми ручку (тетрадь...).
Убери тетрадь (карандаш ...).
Открой книгу (тетрадь, шкаф,
парту).
Закрой тетрадь (книгу...).
У тебя есть ручка и (тетрадь...)?
У меня есть ручка (...).
У меня нет ручки (...).
Тексты типа:
- Дай один карандаш.
- Возьми.
- Спасибо.
Вова дал пластилин. Ира взя-
ла пластилин.
- У меня есть альбом и каран-
даши.
- И у меня есть альбом и ка-
рандаши.
- Я буду рисовать.
- И я буду рисовать.
62
У Тани есть альбом и каран-
даши. И у Саши есть альбом и
карандаши. Саша будет рисо-
вать.
- У меня есть книга.
- А у меня нет книги.
- Возьми книгу.
- Спасибо.
У Иры есть книга. А у Тани
нет книги. Ира дала книгу. Таня
взяла книгу. У Тани есть кни-
га.
- У меня есть книга!
- И у меня есть книга!
- Я открыл книгу.
- Я тоже открыл книгу.
- Я буду читать!
- Я тоже буду читать!
У Вовы есть книга. И у Жени
есть книга. Вова открыл книгу. И
Женя тоже открыл книгу.
- Дай мне, пожалуйста, аль-
бом. Я буду рисовать.
- Возьми, а потом убери.
- Хорошо.
-Дай мне, пожалуйста, бума-
гу и карандаш.
- Возьми. Что ты будешь де-
лать?
- Я буду рисовать.
- Хорошо.
Словарь: здравствуй(те),
до свидания, хорошо, плохо,
наушники, слышу, не слышу,
буду делать, делал, ручка, тет-
радь, карандаш, бумага, книга,
кисточка, пластилин, альбом,
клей, возьми, попроси, дай, убе-
ри, открой, закрой, спасибо,
есть, нет, я, ты, у тебя, я буду,
будет. У тебя есть? У меня
есть (нет).
Математический материал:
Названия чисел: один... де-
сять.
Примеры типа: три плюс три,
четыре минус один.
Возьми один (два...) каран-
даш (...).
Попроси один (...) каран-
даш (...).
Дай один (...) карандаш (...).
Возьми четыре ручки и два
карандаша (...).
Попроси две (...) тетради (...)
и пять (...) кисточек (...).
Возьми четыре ручки. Возьми
еще две ручки.
Раздай ребятам пять каранда-
шей.
Сколько карандашей?
Сколько будет?
Сколько в классе мальчиков?
Сколько в классе девочек?
Сколько в классе ребят?
Собери тетради.
Тексты- задачи типа:
Возьми одну книгу.
Возьми (попроси) еще три кни-
ги.
Сколько книг стало?
Попроси (...) пять тетрадей (...).
Убери (возьми...) две (...Тет-
ради (...).
Сколько тетрадей осталось?
-Дай один карандаш.
- Возьми.
— Спасибо.
-Дай две ручки.
- Возьмите.
- Спасибо.
-Дай один альбом и две книги.
63
- Возьмите один альбом и две
книги.
- Спасибо.
- У меня четыре карандаша.
- Дай мне, пожалуйста, один
карандаш.
— Возьми.
- Спасибо.
- У меня осталось три каран-
даша.
- У меня три карандаша.
- Возьми еще два карандаша.
- Спасибо. У меня стало пять
карандашей!
Класс. В классе четыре маль-
чика и четыре девочки.
Класс. В классе пять ребят:
три мальчика и две девочки.
Класс. В классе три мальчика
и три девочки. Ребята взяли кни-
ги. Ребята читают книги.
Словарь: один...десять,
сколько, один (...) карандаш, две
(...) ручки, плюс, минус, сколько
будет? сколько стало? сколько
осталось? мальчики, девочки,
ребята, сколько мальчиков (дево-
чек, ребят)? раздай, собери.
II полугодие
Организация занятий:
Поздоровайся. Попрощайся.
Какое сегодня число (день
недели)?
Кто сегодня дежурный?
Как ты слышишь?
Сегодня (...) Понедельник
(Вторник...)
64
Тексты типа:
- Здравствуйте, ребята.
- Здравствуйте.
- Кто сегодня дежурный?
— Саша.
- Я сегодня дежурный.
- Саша, напиши на доске чис-
ло, день недели.
- Что мы сегодня будем де-
лать?
- Мы будем слушать и гово-
рить.
- Сегодня уже суббота!
- А завтра воскресенье!
-Ура! Завтра мы будем отды-
хать!
- Я буду много гулять! А ты?
- А я буду читать и тоже гу-
лять.
Воскресенье. Наташа дома.
Пришли Марина и Саша. Ребята
поздоровались. Марина, Саша и
Наташа играли. Потом Марина и
Саша попрощались и ушли.
Словарь: сегодня, завтра,
вчера, поздоровайся, попро-
щайся, дни недели, число, поне-
дельник, вторник, среда, чет-
верг, пятница, суббота, воскре-
сенье, дежурный, ребята,
слушать, говорить, читать,
гулять, отдыхать.
Моя семья:
Как тебя зовут?
Как твоя фамилия?
Сколько тебе лет?
Как зовут твою маму (твоего
папу)?
Сколько человек в твоей семье?
Где ты живешь?
Скажи свой адрес.
Тексты типа:
- Здравствуй.
- Добрый день.
- Как тебя зовут?
- Марина. А тебя?
- Меня Саша.
- Сколько тебе лет?
- Мне семь лет. А тебе?
- А мне восемь.
— Давай играть?
- Давай.
- Здравствуй.
-Здравствуй. Как тебя зовут?
- Я - Сережа.
- А как твоя фамилия?
- Моя фамилия...
- А сколько тебе лет?
- Мне... лет.
- Скажи свой адрес.
- Мой адрес...
- А я твоя учительница. Меня
зовут...
Словарь: семья, папа,
мама, брат, сестра, адрес, мой
адрес, скажи, семь, восемь лет,
три (четыре) человека, моя фа-
милия.., меня (Вас) зовут.., я
живу.., маму (папу) зовут...
Мой класс:
Кто сегодня дежурный?
Кто завтра будет дежурный?
В каком классе ты учишься?
Как зовут твою учительницу
(воспитательницу)?
Как ты учишься?
Сколько ребят в классе?
Какой адрес школы?
Возьми тряпку.
Вытри стол (парту, доску).
Полей цветы.
Тексты типа:
Класс. В классе три мальчи-
ка и три девочки. Ребята взяли
книги. Они читают.
Класс. В классе одна девоч-
ка и пять мальчиков. Девочка
взяла книгу. Мальчики тоже взя-
ли книги. Ребята читают. Ребя-
та любят читать.
Класс. В классе Вика. Вика
одна. Вика взяла книгу. Она чи-
тает книгу. Вика любит читать.
Книга интересная.
- Кто сегодня дежурный?
- Я!
- Рита, возьми тетради. Раздай
ребятам. Ребята будут писать.
- Кто сегодня дежурный?
-Я!
- Наташа, возьми тряпку и
вытри доску.
- Хорошо. Я вытерла доску.
- Молодец! Доска чистая.
- Ребята, кто сегодня дежур-
ный?
- Таня.
- Я! Я сегодня дежурная.
- Таня, вытри доску.
- Я буду помогать Тане.
- Я тоже буду помогать Тане.
- Я уберу книги и тетради.
- А я уберу ручки и каранда-
ши.
Ира и Наташа молодцы.
- Тебя как зовут?
- Рома.
- А меня Ира. Тебе сколько
лет?
65
- Семь.
- Мне тоже семь лет.
- Ты в каком классе учишься?
- В первом.
- А ты?
- Я тоже учусь в первом клас-
се.
- Давай играть.
- Давай.
- Здравствуйте, ребята!
- Здравствуйте, Ольга Ива-
новна!
- Ольга Ивановна, пришла
новая девочка!
- Как тебя зовут?
- Марина.
- А сколько тебе лет?
- Семь лет.
- А я твоя учительница. Меня
зовут Ольга Ивановна.
- Ольга Ивановна.
- А твою воспитательницу зо-
вут Ирина Михайловна.
- Ирина Михайловна.
Словарь: класс, учитель-
ница, воспитательница, маль-
чик, девочка, ребята, дежур-
ный, вчера, сегодня, завтра,
парта, доска, стол, мел, цве-
ты, вытри, вымой, полей,
взять, читать, писать, первый
класс, я учусь в первом классе.
Столовая.
Возьми (попроси, дай, дайте,
пожалуйста, убери ...) ложку
(вилку, нож, чашку, тарелку,
блюдце, посуду).
У тебя есть ложка (вилка...)?
У меня есть ложка (вилка...).
66
У меня нет ложки (вилки...).
Ты хочешь есть?
Ты завтракал(а). (обедал(а),
ужинал(а)...)?
Я завтракал(а), (обедал(а),
ужинал(а)...).
Иди (пойдем) в столовую.
Я пойду (не пойду) в столо-
вую.
Ты хочешь есть? Я...
Ешь суп (кашу, картофель,
рыбу, мясо, сыр, масло, хлеб).
Пей молоко (чай, сок, компот,
кофе).
Суп (...) вкусный (невкусный,
очень вкусный).
Приятного аппетита.
Скажи спасибо.
Большое спасибо.
Ты сказал(а) спасибо?
Тексты типа:
- Ты уже обедал?
-Да.
- Что ты сейчас будешь де-
лать?
- Я буду собирать посуду.
- Я помогу тебе.
- Спасибо.
- Ты уже обедал?
- Нет. Я еще не обедал.
- Я тоже. Пойдем в столовую.
- Вова, иди обедать!
- Я не хочу есть. Я не буду
есть суп.
- Ешь, ешь, суп вкусный.
- Я хочу пить.
- Иди в столовую. Там есть
компот.
- Я не хочу пить компот.
- Пей чай. Чай тоже есть.
- Чай буду пить.
- Мама! Я очень хочу есть.
- Ты будешь есть кашу или
картофель?
- Кашу.
- Ешь.
- Спасибо.
- Приятного аппетита.
- Большое спасибо.
- Ой! Как вкусно!
- Ешь, ешь!
- Я хочу пить.
- Ты будешь пить чай или сок?
- Нет. Я хочу воды.
- Возьми. Пей.
- Большое спасибо.
- Еще хочешь?
- Нет, спасибо. Я напился.
Больше не хочу.
- Я хочу есть.
- Ешь суп, картофель с мя-
сом. А потом выпей компот.
- Ой! Как вкусно!
- Приятного аппетита!
- Еще хочешь?
- Нет, спасибо. Больше не
хочу. Я наелся.
Словарь: ложка, вилка,
тарелка, нож, чашка, суп,
каша, картошка, котлета,
рыба, мясо, хлеб, сыр, масло,
чай, молоко, компот, сок, кофе,
завтрак, обед, ужин, завтра-
кал, обедал, ужинал, столовая,
ешь, пей, вкусный, невкусный, у
меня есть (нет), я хочу (не хочу).
Для учащихся, выполнивших в течение первого года обучения в
школе программу только первого уровня или только второго уровня,
программа второго класса может быть сокращена. Для учащихся,
выполнивших в течение первого года обучения в школе программу
третьего уровня, программа второго класса используется полнос-
тью (см. Программы специальных (коррекционных) учреждений I
вида. - М.: Просвещение, 1997).
Разноуровневые программы по развитию
произносительной стороны устной речи
Программы первого уровня
(для учащихся первой и второй групп с невнятной речью)
Развитие длительного выдоха, умения воспроизводить слитно
сочетания из 4-6 слогов, слитно воспроизводить слова (двух- и трех-
сложные) и короткие фразы (из 2 слов), по подражанию учителю
делить более длинные фразы на синтагмы.
Развитие голоса нормальной высоты, силы и тембра, умения сохра-
нять одинаковую высоту тона на разных гласных, а также согласных,
произносимых с голосом. Коррекция нарушений голоса (например, та-
67
ких как фальцет, повышение голоса на отдельных звуках, гнусавый го-
лос и др.).
Различение на слух и воспроизведение элементов ритмико-инто-
национной структуры речи: слитность и паузы, краткое и долгое про-
изнесение гласного; воспроизведение за счет более длительного
произнесения гласного ударения в двух- и трехсложных словах и ло-
гического ударения во фразах.
Правильное воспроизведение в словах и фразах звуков, составляю-
щих первый концентр (а, о, у, э, и, п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л (1), р)
при замене остальных звуков регламентированными субститута-
ми'. При необходимости в дополнение к сокращенной системе фо-
нем использование следующих замен: замена звуков ш, ж, ч, щ
лабиализованным с, звукар звуком л (I), звука к звуком т, замена х
звуком к или h. Коррекция дефектов звукового состава речи, прин-
ципиально влияющих на ее разборчивость (например, таких как со-
нантность, открытая гнусавость, закрытая гнусавость, боковая ар-
тикуляция свистящих и шипящих, универсальное озвончение глу-
хих согласных и др.).
Воспроизведение слов слитно, без призвуков, в темпе, приближа-
ющемся к нормальному, соблюдая ударение и орфоэпические прави-
ла, звуковой состав точно или с регламентированными и допусти-
мыми заменами.
Воспроизведение коротких фраз (из 2-3 слов) в темпе, приближа-
ющемся к нормальному, слитно (на одном выдохе) или деля фразу
паузами на синтагмы, выделяя фразовое ударение. Побуждение к
воспроизведению мелодической структуры повествовательных, воп-
росительных и побудительных фраз.
Воспроизведение диалогов (от 2 до 4 реплик) достаточно есте-
ственно, эмоционально, реализуя сформированные навыки произне-
сения звуковой и ритмической структуры речи, используя в речевом
общении естественные невербальные средства коммуникации (ес-
тественные жесты, мимику лица, соответствующую позу, пластику).
Программа второго уровня
(для учащихся второй и третьей групп
с маловнятной речью)
Развитие длительного выдоха, умения правильно пользоваться
речевым дыханием: слитное воспроизведение слогов с постепенным
их наращиванием - для сочетаний взрывного и гласного типа папа-
* У некоторых учащихся может появиться больше звуков, чем предус-
мотрено программой. Их следует закрепить в речи ученика.
68
па... до 6-8 слогов, для сочетаний фрикативного и гласного типа
сасаса... до 4-6 слогов, слитное воспроизведение слов и коротких
фраз (до 2-3 слов), по подражанию учителю деление более длинных
фраз паузами на синтагмы.
Развитие голоса нормальной высоты, силы и тембра, умения со-
хранять одинаковую высоту тона на разных гласных, а также соглас-
ных, произносимых с голосом. Коррекция нарушений голоса (фальце-
та, повышения голоса на отдельных звуках, гнусавого голоса и др.).
Развитие модуляций голоса по силе (нормальный-громкий-тихий),
сохраняя нормальную высоту и тембр*.
Различение на слух и воспроизведение элементов ритмико-ин-
тонационной структуры речи: слитность и паузы, краткое и долгое
произнесение гласного, ударения в двух- и трехсложных словах, ло-
гического и синтагматического ударения во фразах (воспроизве-
дение за счет более длительного и громкого произнесения ударно-
го гласного). Различение на слух повествовательной, вопроситель-
ной и побудительной интонации и побуждение к ее воспроизведению.
Правильное воспроизведение в словах и фразах звуков, составля-
ющих первый концентр (а,о,у,э,и,п,т,к,ф,с,ш,х,в,м,н,л (1),р) при за-
мене остальных регламентированными субститутами**. Смягчение
согласных перед звуком и (например, спит, кино.) Коррекция де-
фектов звукового состава речи.
Воспроизведение слов слитно, без призвуков, в темпе, приближа-
ющемся к нормальному, соблюдая ударение и орфоэпические прави-
ла, звуковой состав точно или приближенно (с регламентированны-
ми заменами).
Воспроизведение фраз в темпе, приближающемся к нормально-
му, слитно (на одном выдохе) или деля фразу паузами на синтагмы,
выделяя логическое и синтагматическое ударения. Побуждение к
воспроизведению мелодической структуры повествовательных, воп-
росительных и побудительных фраз.
Воспроизведение диалогов (до 4-6 реплик) достаточно естествен-
но, эмоционально, реализуя сформированные навыки произнесения
звуковой и ритмико-интонационной структуры речи, используя в ре-
чевом общении естественные невербальные средства коммуника-
ции (естественные жесты, мимику лица и пр.)
’ Развитие у учеников голосовых модуляций осуществляется при усло-
вии владения ими голосом нормальной высоты, силы и тембра.
’* У некоторых учащихся может появиться больше звуков, чем предус-
мотрено программой. Их следует закрепить в речи ученика.
69
Программа третьего уровня
(для учащихся третьей группы
с достаточно внятной речью)
Развитие длительного выдоха, умения правильно пользоваться
речевым дыханием: слитное воспроизведение слогов с постепенным
их наращиванием - для сочетаний взрывного и гласного типа папа-
па... до 8-10 слогов, для сочетаний фрикативного и гласного типа
сасаса... до 4-6 слогов, слитное воспроизведение слов и коротких
фраз (до 3—4 слов), по подражанию учителю и самостоятельное де-
ление более длинных фраз паузами на синтагмы.
Развитие голоса нормальной высоты, силы и тембра, умения со-
хранять одинаковую высоту тона на разных гласных, а также соглас-
ных, произносимых с голосом. Развитие модуляций голоса’ по силе
(нормальный-громкий-тихий-шепот) при сохранении нормальной
высоты и тембра. Развитие модуляций голоса по высоте (нормаль-
ный-высокий-низкий) в пределах естественного диапазона при со-
хранении нормального тембра и силы.
Развитие умения различать на слух и воспроизводить элементы
ритмико-интонационной структуры речи: слитности и пауз, краткого
и долгого произнесения гласного, выделения ударения в словах, ло-
гического и синтагматического ударения во фразах за счет более
длительного и громкого произнесения ударного гласного.
Различение на слух повествовательной, вопросительной и побу-
дительной интонации, побуждение к ее воспроизведению.
Воспроизведение в словах и фразах звуков, составляющих пер-
вый концентр: а, о, у, э, и, п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, (1), р, а также
звукосочетаний йа, йу, йо, иэ, звуков б, з, д, ж, г, ц, ч”. Правильное
использование регламентированных субститутов. Смягчение соглас-
ных перед звуком и (например, спит, кино).
Воспроизведение слов в темпе, приближающемся к нормаль-
ному, слитно, без призвуков, с ударением, с соблюдением звуково-
го состава (точно или приближенно с регламентированными за-
менами), орфоэпических правил.
Воспроизведение фраз в темпе, приближающемся к нормально-
му, слитно (на одном выдохе) или с делением фразы паузами на син-
тагмы, выделение логического и синтагматического ударения. По-
буждение к воспроизведению мелодической структуры фразы.
* Развитие модуляции голоса по силе и высоте осуществляется при ус-
ловии владения учеником голосом нормальной высоты, силы и тембра.
“ У некоторых учащихся может появиться больше звуков, чем предус-
мотрено программой. Их следует закрепить в речи детей.
70
Воспроизведение диалогов (до 8 реплик) достаточно естествен-
но, эмоционально и внятно, с использованием в речевом общении
естественных невербальных средств коммуникации (естественных
жестов, мимики лица, соответствующей позы, пластики).
В первоначальный период обучения учащиеся овладевают произ-
носительными навыками, предусмотренными в трехуровневой про-
грамме, начиная с уровня, соответствующего их слухоречевому раз-
витию. Сроки овладения данными произносительными навыками за-
висят от состояния произношения на начало обучения в школе,
индивидуальных особенностей слухоречевого и психофизического раз-
вития каждого ученика. Учащимся первой группы требуется доста-
точно длительное время для овладения навыками, предусмотрен-
ными в трехуровневой программе (в большинстве случаев не менее
двух лет). Учащиеся третьей группы овладевают произносительны-
ми навыками, предусмотренными программой третьего уровня, как
правило, в более короткие сроки. В дальнейшем, обучение осуще-
ствляют на основе данных о состоянии произношения ученика, про-
грамм по формированию произносительной стороны устной речи с
учетом индивидуальных особенностей учащихся [9, 11].
Примерный речевой материал
для отработки произносительных навыков*
Примерный словарь для точного произнесения и произнесения
с регламентированными и допустимыми заменами:
имена детей, имя и отчество учителя, воспитателя;
на, у меня, у меня нет, кто, там, тут, вот, нет, аккуратно, неак-
куратно, папа, мама, понятно, не понятно, верно, неверно, бумага,
тетрадь, аппарат, помогу помоги, могу, не могу, буду, не буду, надо,
не надо, будем, не будем, альбом, да, куда, где, какой, который, дам,
работа, на работе, одна тетрадь, мне надо одну тетрадь, надень,
убери, возьми, я взял (взяла), покажи, спасибо, справа, слева, стул,
стол, нарисовать (нарисовал, нарисовала), написать (написал, на-
писаю), собери (соберу), понравился, спать (спал, спала), слушать
(слушал, слушаю), говорить (говорил, говорила), быстро, осень, лето,
' Примерный речевой материал для отработки произносительных на-
выков отбирается с учетом уровня речевого развития учащихся и фонети-
ческих задач занятия. Он может быть расширен в связи с речевым материа-
лом общеобразовательных уроков, индивидуальных и музыкально-ритми-
ческих занятий, внеклассных занятий. В представленных диалогах часть
сюжетов заимствована из книги Б.Д. Корсунской «Читаю сам».
71
весна, зима, рисунок, минус, плюс, названия цифр, краски, фломас-
тер, карандаш, класс, сам (сама), страна, Москва, автобус, ска-
тать (скатал, скатала), весело, как весело! нам весело, веселый (ве-
селая), свернуть (свернула, свернул), бегать (бегал, бегала), прыгать
(прыгап, прыгала), красивая (красивый, красивые), лес (в лесу), сад
(в саду), суп, сметана, вкусно, соль, сок, обязательно, ладно, добрый
день, доброе утро, до свидания, телефон, транспорт, троллейбус,
спектакль, горло, насморк, у меня болит..., у меня не болит.., у .меня
заболело.., лекарство, уши, каша, машина, карандаш, шкаф, шум-
но, не шумите, шепот, говорите шепотом, груша, вырежьте, не
шалите, шуба, дежурный, ложка, нож, вилка, кружка, чашка, шаш-
ки, шапка, шарф, варежки, рубашка, игрушки, что, что ты дела-
ешь, что ты будешь делать, ты умеешь.., ты не умеешь.., бабушка,
дедушка, играть в снежки, стихотворение, хлеб, вы хотите.., хочу,
холодно, хороший, урок, тарелка, принеси(те), убери(те), играй(те),
вытри(те), нарисуй(те), открой(те), закрой(те), говори(те), смот-
рите), вырежь(те), выиграл (а), работай(те), прости(те), сегодня,
белый (синий...), бежит, болит (у меня болит), здравствуй(те),
забыл (а), задача, ноябрь (декабрь. ), сегодня, девочка, мальчик, умы-
ваться, учить (учусь), учительница и др..
Слоговой материал для специальной отработки’:
па, по, пу, пе, пи; ana, апо, any, апе, апи, опа, упа, опу, упо, упу,
упе, упи; an, on, уп; ам, ом, ум; ам-ап, ом-оп, ум-уп; ама, амо, аму,
аме, ами, омо, аму, у.мо, уме, уми, ума, уму и др.; ама-апа, амо-апо,
аму-апу аме-апе, ами-апи, ома-опа, аму-опу ума-упа, умо-упо, уму-
упу и др.; ма, мо, му, .ме, ми; ма-па, мо-по, му-пу ме-пе, ми-пи; .мапа-
мапа-памапама, мопамопа-помапома, мупумупу-пумупуму.., .мапу-
мапу.., пумапу.ма.., мопумопу, пумопумо и др.; ап та, атпа, опта,
опта, упта, утпу, упту, утпу ампа, апма, ампа, опма, умпа, упма,
у.мпу упму и др; апта-атпа, апка-акпа, ампо-апмо, опта-опта, опка-
окпа, опма-омпа, умка-укма, упта-утпа, упма-умпа и др.; та, то,
ту, те, ти; ата, ато, ату, ате, ати, ота, оту, у та, уто и др.; ат, от,
ут, ит; атка-акта; утпо-утпа, утка-укта и др.; ан, он, ун, ин; он-ат,
он-от, ун-ут; ана, ано, ану, ане, ани, она, ону, уна, уно, уну, уне, уни,
ину, ина и др.; на, но, ну, не, ни; на-та, но-то, ну-ту, не-те, ни-ти;
натаната.., танатана.., нотоното.., тонотоно... ну туну ту.., туну-
туну.., тинитини... и др.; анта, опта, унта, анпю, анту, анка, онка,
унка, анко, анку, амна, амне, амне, умна, амно, амну и др.; ана-анта-
атна, ана-акта-апка, ана-анка-акна и др.; ка, ко, ку, ке, ки; ака, ако,
’ Слоговый материал включает звуки первого концентра. Слоговый мате-
риал для отработки звуков первого и второго концентров отбирается с уче-
том фонетических задач занятия [11].
72
аку, аке, аки; ока, оку; ука, уко, уку, уке, уки; та-ка то-ко, ту-ку ти-
ки и др.; ата-ака, апю-ако, ату-аку; ота-ока; оту-оку; ута-ука, уту-
уку, уто-уко и др.; ак, ок, ук, ик; ак-ат, ок-от, ук-ут, ик-ит, акма-
амка, апка-акпа, акта-атка, акна-анка и др.; укма-умка, упка-укпа;
укта-утка, укна-унка; окма-омка, опка-окпа; окта-отка, окна-онка
и др.; фа, фо, фу, фе, фи; аф, оф, уф, иф; афа, афо; афу, афе, афи;
афе, офа, офу, уфа, уфо, уфу, уфе; фа-ва, фо-во, фу-ву фе-ве, фи-ви;
афа-ава, афо-аво, афу-аву, афе-аве, афи-ави, офа-ова, офу-ову, уфа-
ува, уфу-уву, уфо-уво, уфе-уве; афпа, афта, афка, афма, афке, афпе,
афте, афке, афме, афне, афпи, афти, афки, афми и др.; фта, фка,
фпа, офма, офна, уфпа, уфта, уфка, уфма, уфна, уфпе, фке, фте,
уфне, уфме, уфпи, уфти и др.; амфа-афма; омфа-омфо, умфа-уфма;
анфа-афна, онфа-офна; унфа-уфна и др; ва, во, ву, ве,ви; ва-ма,
во-.мо, ву-му, ве-ме, ви-ми; ва-ма-па, во-мо-по, ву-му-пу, ве-ме-пе,
ви-.ми-пи, ава-ама, аво-амо, аву-аму, аве-аме и др.; ова-ома, ову-
ому, ува-ума, уво-умо, уву-уму, уве-уме и др.; атва, апва, аква,
амва-авма, анва-авна; отва, опва, оква; омва-ов.ма, онва-овна и
др.; умва-увма, унва-увна; атве, апве, акве, амве, айве, утва, упва,
уква; утве, упве, укве, умве, унве и др; са, со, су, се, си, ас, ос, ус, ис,
аса, асо, асу, асе, оси, уса, усо, усу, усе, уси, оса, осо, осу, осе, оси, оспа,
аста, аска асна, асва, асма, асфа, асла, успа, уста, уска, усна усва,
усма, усфа, уела, оспа, оста, оска, оспа, осва, осма, осфа, осла, аспу,
асту, аску, асну, асву, асму асфу аслу, аспо, асто, аско, асно, асво,
асмо, асфо, асло, acme, аске, асне, асве, асме, асфе, асле, аспи, асти,
аски, иена, исва, асми, исфа, асла спа, ста ска, сна сма сва, сфа, спо,
сто, ско, сно, амо, сво, сфо, спу, сту ску, сну, ему, сву, сфу, спу, сту, ску,
сну, ему сву, сфу, спе, сте, ске, сне, аме, све, сфа, спи, сти, ски, енц сми,
сви, сфи и др.; ала, ало, алу, але, али, ула, уло, улу, уле, ули, ал, ол, ул,
ил, ла, ло, лу, ле, ли, та-ла, то-ло, ту-лу те-ле, ти-ли, ла-на, ло-но, лу-
ну, ле-не, ли-ни, ivia, пло, алу, пле, пли, ата-ала, апю-ало-, ату-алу,
ате-але, ати-али, ута-ула, упю-уло, уту-улу, уте-уле, ути-ули, ота-
ола, опю-оло, оту-олу, оте-оле, оти-оли, ала-ана, ало-ано, алу-ану,
але-ане, ула-уна, уло-уно, уле-уне, улу-уну, ули-уни, ола-она, оне-
оле, ону-олу, ai, ол, ул, ил, ат-ал, от-ол, ут-ул, ит-ил, ал-ан, ол-он, ул-
ун, асла, асло, аслу, асли, акла, акло, аклу. акли, алта, алто, алту,
алка, алко, алку, алки, уела, уело, услу, уели, укла, укло, уклу, улта,
улто, улту, улка, улко, улку, осла, осло, ослу, окла, окло, оклу, олта,
алто, олту, олка, олко, алку, олке, олки, афла, афло, афлу афли, фкла,
фклу, фкле, фкло, фкли и др.; та, то, ту, те, ши, ат, от, уш, иш,
аша, ашо, уша, ушо и др.: са-ша, со-шо, су-шу, се-ше, си-ши,
аса-аша, асо-ашо, асу-ашу, асе-аше-, аси-аши, ас-аш, ос-ош,
ус-уш, ис-ши, ашка, ошка, ушка, шика, ашта, ошта, ушта, шита,
73
што, шло, шла, шли, шлу, ашма, ошма, ушма, ишма, шма, шмо,
шму, шме, шми, ашна, ошна, ушва, шина, шва, шво, шву, шни,
шве и др.; ха, хо, ху, хи, хе, ах, ох, ух, их, эх, аха, ахо, аху ахи, ахе,
ка-ха, ко-хо, ку-ху, ки-хи, ке-хе, ака-аха, ако-ахо, аку-аху, аки-ахи,
аке-ахе, ак-ах, ок-ох, ук-ух, ик-их, ахла, ахма, ахва, ахла-акла, акна-
ахва, хва, ква-хва и др.; pa, ро, ру, ри, ре, ар, op, ур, up, ра-ла, ро-ло,
ру-лу, ри-ли, ре-ле, ара, аро, ару, аре, ари, ара-ала, аро-ало, ару-
алу, аре-але, ари-али, ар-ал, ор-ол, ур-ул, ир-ил, арта, арка, арва,
апра, атра, акра и др.
Примерные
- Папа?
- Да, папа.
- Папа!
- Мама?
- Да, мама.
- Мама!
- Папа?
- Нет, мама.
- Мама!
- Мама?
- Нет, папа.
— Папа!
| Апа-Апа| [ папа |
| Ама-Ама~| | мама*|
- Мама там?
- Да. Мама там.
- Мама там!
тексты
- Мама там?
- Да. Мама там.
- А!.. Мама там.
- Мама там?
- Да. Там.
- Там?
- Там, там!
- А! Мама там!
- Мама там?
- Да. Мама.
- А... Мама там!
- Мама там?
- Нет, папа.
- А... Папа там!
Ама - Ам; 1 мама, ам - ам | там
ама-Ам Мама там?|
ама-Ам| | Мама там. |
’ Здесь и далее выделен вспомогательный материал для отработки доста-
точно внятного, естественного и выразительного воспроизведения слов и фраз;
большой буквой в слоге выделен ударный гласный. Подчеркнуто логическое
ударение во фразе. Слова и фразы фонетически обрабатываются - расставля-
ются знаки ударения, надстрочные знаки, соответствующие нормам орфоэпии,
паузы и др.
74
ама-Ам Мама там!
Ама-ам Мама там?
Ама-ам Мама там.
Ама-ам Мама там!
- Папа там?
- Да. Папа там.
- Папа, папа!
- Папа там?
- Да. Папа там.
- А!.. Папа там.
— Папа там?
- Да. Там.
- Там?
- Там, там!
- А! Папа там!
- Папа там?
- Да, папа.
- Папа там?
- Нет, мама.
- А! Мама там.
- А мама там?
- Нет, мама тут.
-А... Папа там, а мама тут.
- Мама тут.
- А папа?
- Папа там.
- А... Мама тут, а папа там.
ут -ут| тут
Ама-ут| Мама тут?
Ама-ут| Мама тут.
Ама-ут| Мама тут!
ама-Ут Мама тут? |
ама-Ут Мама тут.
ама-Ут Мама тут!
А па-ут | Папа тут?
А па-ут | Папа тут.
А па-ут Папа тут!
апа-Ут Папа тут?
апа-Ут Папа тут.
[апа-Ут | Папа тут!
ам ам||там,||Апа-Апа папа
апа-Ам Папа там?
апа-Ам Папа там.
апа-Ам Папа там!
Апа-ам Папа там?
Апа-ам Папа там.|
Апа-ам Папа там!
- Папа там?
- Да, папа.
-Мама дома?
- Да. Мама дома.
- Мама дома!
- Мама дома?
- Да. Дома.
- А! Мама дома!
- Дома мама?
- Да. Мама. (Нет. Дома папа).
- А ... Дома мама.( А... Дома
папа).
75
Ама-Ама
амо-Ома
амо-Ома
амо-Ома
Амо-ома
Амо-ома
| Амо-ома~|
ома Ама
ома Ама
| ома Ама~|
| Ома ама~|
| Ома ама~~|
| Ома ама~~|
мама |
Мама дома?
Мама дома.
| Мама дома!
Мама дома?|
Мама дома.
| Мама дома?
|Дома мама?|
| Дома мама. |
| Дома мама! |
Дома мама?
Дома мама.
| Дома мама! [
-Папа дома?
- Да. Папа дома.
- Папа дома!
- Папа дома?
- Да. Дома.
- А! Папа дома!
- Дома папа?
- Да. Папа.
- А ... Дома папа.
Апа-Апа
апа Ома
апа Ома
апа Ома
папа|
Папа дома?
| Папа дома.
| Папа дома! |
Апа-ома
| Апа-ома
| Апа-ома
ома Апа
ома Апа
ома Апа[
Ома-апа
Ома апа
Ома-апа~|
Папа дома?|
Папа дома.
| Папа дома!|
Дома папа?
Дома папа.
Дома папа!
| Дома папа?
Дома папа.
Дома папа! |
- Мама дома?
- Да, мама дома.
- А папа дома?
- Да, папа дома.
- Мама, папа дома!
- Мама дома?
- Да. Дома.
- А папа?
- Папа дома.
- А... Папа, мама дома.
- Дома мама, папа?
-Да.
-Да?
- Да, да! Дома!
- Мама, папа дома!
- Бумага там?
- Да. Бумага там.
- А! Там!
- Бумага там?
- Да. Там.
76
- Там?
- Там, там.
- А! Бумага там.
ам-ам-Ам
ам-ам-Ам
ам-ам-Ам
Бумага там?
Бумага там.
Бумага там!
-Там компот?
- Да. Компот.
- Буду компот.
- Где компот?
- Там.
— Там?
-Да.
- Нет, там нет компота.
- А! Тут компот.
ам-ам
ампОт, ампОт |компот|
там | ут-ут | |тут
Уту-Уту буду
|Ота-Ота | нет компота.]
- Тетрадь там?
- Нет, там. (Да, тут).
- А..! Тетрадь там! (Тетрадь
тут!).
- Тетрадь там?
- Нет. Там бумага.
- А тетрадь?
- Тут тетрадь.
- Тетрадь там?
- Нет, тут.
- А там?
- Там бумага.
- Тетрадь там? (Тетрадь тут?).
-Да! Там. (Тут).
- Там? (Тут?).
- Там, там! Тетрадь там. (Тут,
тут! Тетрадь тут).
ат-ат тетрадь
ат-ат-Ам Тетрадь там?
ат-ат-Ам Тетрадь там.
ат-ат-Ам Тетрадь там!
ат-ат-Ут Тетрадь тут?
ат-ат-Ут Тетрадь тут.
ат-ат-Ут | Тетрадь тут!|
- Тебе надо бумагу?
- Да. Надо.
- А тетрадь?
- Нет. Не надо.
-А! Бумагу надо, а тетрадь нет.
- Тебе надо тетрадь?
- Тетрадь?
- Нет, не надо.
— А бумагу?
- Бумагу надо!
- Тебе надо тетрадь?
- Нет, не надо.
- А бумагу?
- Надо!
- А, понятно! Бумагу надо, а
тетрадь не надо.
- Тебе надо тетрадь?
- Да, надо.
77
- А бумагу?
- Бумагу не надо.
- А, понятно. Тетрадь надо, а
бумагу не надо.
Ата-Ата
тра-Ать |
Ата-ать
Ата-ать
Ата-ать
|надо|
|тетрадь|
Надо тетрадь?|
Надо тетрадь!
| Надо тетрадь. |
- У меня банан.
- Банан?
- Да! Банан!
- А у меня нет банана.
- На банан.
- Нет! Надо пополам. Это
тебе, а это мне.
ана-Ан| банан
ана-Ана| | нет банана
ана-Ан | У меня банан]
Ан-ан На баиан.\
- Таня дома?
- Да. Таня дома.
- А мама?
- Мама на работе.
- А! Таня дома, а мама на ра-
боте.
- Мама на работе?
-Да-
- А папа?
- Папа дома.
— Папа дома!
- Папа дома?
- Да. Он дома.
- А мама?
- Она на работе.
- Понятно. Мама на работе, а
папа дома.
- Ты одна дома?
- Нет. Дома папа, Вова.
- А мама?
- Мама на работе.
- А! Понятно! Одна мама на
работе.
Оте-Оте] [ на работе]
анА-анА| |_ она |
Атна-Атна| понятно)
Атна-Атна. [Вам понятно?)
Атна-Атна. | Да. Понятно]
- У меня одна тетрадь.
- Одна?
- Да. Одна.
- А у меня нет тетради.
-На тетрадь.
- А тебе?
- Мне не надо.
-Мне надо тетрадь.
- А бумагу?
- Бумагу не надо.
- Понятно. Одну тетрадь?
- Да, одну.
ат-атнЛ тетрадь одна
| Атна-Атна] [ понятно]
78
- У меня бант.
- А у меня нет банта.
- На бант. Этот мне, а этот -
тебе.
Спасибо!
ант-ант
ант-ант
бант |
у меня бант
| ант-Анта] [ у меня нет банта]
- Надень аппарат.
- Надеть?
- Да! Надень аппарат!
-А! Понятно! Надену аппарат!
апа-Ат | аппарат
тень-Ат, тень-Ат|
| Надень аппарат!]
- Ребята, вы готовы к уроку?
- Да, готовы.
- Вова, а где тетрадь?
- Ой! Вот тетрадь.
- Валя, поправь кофту.
- Так? Теперь аккуратно?
- Да, теперь аккуратно!
- Готовы к уроку?
- Готовы!
- Валя, ты готова гулять?
- Нет! Где кофта?
- Вот кофта. (Мама вытаски-
вает из-под стула, отряхивает).
-Фу, неаккуратно!
- А где туфли?
- Там, под диваном.
- Валя, Валя! Ай-ай-ай! Как
неаккуратно!
- Я не буду бросать кофту,
туфли. Буду аккуратной.
Ова-Ова готова
оф-оф| |г РТОВ |
Офта-Оф га кофта
авнО-авн О| давно
Уфли-Уф ли] |туфли |
ак-Атно Так неаакуратно!
Ова-Ова Ты готова?
Ова-Ова Да, готова.
оф-оф| |Т ы готов?
оф-оф Д а, готов.
- Мне купили собаку.
- Собаку?
- Да, собаку.
- Как зовут собаку?
- Собаку зовут Соня.
- Соня?
- Да, Соня. Она много спит!
- А у нас - кот.
- Как зовут кота?
- Кота зовут Васька.
- Как интересно! У меня со-
бака Соня, а у тебя - кот Васька.
Будем играть!
- Сварю суп.
- Буду помогать.
- Суп будет с мясом?
- Да, с мясом.
- Вот мясо.
- А капусту дать?
-Да.
79
- Вот капуста.
- В супе мясо, в супе капу-
ста.
- Будет вкусно?
- Да, будет вкусно.
уп-уп суп |Аса-Аса мясо [
СМЯ-CON tj [с МЯСОМ
Уста-Уста <апуста
фку - Усна вкусно
Уста-Уста Там капуста?!
Уста-Уста Да, капуста.|
уп-Оф Суп готов?
уп-Оф Суп готов.
Усна-усна Будет вкусно?|
Усна-усна Будет вкусно!
- Суп готов?
- Да, суп готов.
- Там капуста?
- Да, капуста.
- А мясо?
- Суп без мяса.
- Без мяса?
- Да, без мяса.
- Вот сметана.
- Сметану в суп?
- Да, сметану в суп.
- Вкусно?
Да, вкусно! Спасибо!
- Обедать будем?
- Да, будем. Вот закуска.
— Это селедка?
- Да, селедка с луком, с мас-
лом.
- Вкусно!
- Не забудь хлеб.
- Да, да. Не забуду.
- Обедать будем?
- Да, вот суп с мясом.
- А потом будет капуста и
сосиска!
-Здорово! Люблю капусту! А
сок будет?
-Обязательно! Вот сок.
- Спасибо!
- Обедать будем?
-Да, будем. Вот суп с мясом.
- А сметана есть?
- На сметану. Вкусно?
-Да, вкусно!
- Люблю суп со сметаной!
Ягодка
-Ой! Смотри! Какая красивая
красная ягодка!
- Да! Ягода спелая-спелая!
Думаю, сладкая-сладкая!
- Кому будет ягода?
-Давай разделим пополам!
- Нет! Отнесем ягоду маме.
- Да! Давай первую ягоду от-
несем маме!
сИвая-сИвая красивая
Асная-Асная| красная
спЕ-лая спелая
сл-Аткая сладкая]
Зонтик
Мама пошла за Светой в дет-
ский сад. Вдруг начался сильный
80
дождь. Ася взяла зонтик и побе-
жала навстречу Свете и маме.
Я не боюсь
-Саня, принеси мне скатерть.
- Ой! Я боюсь! Там темно!
- А ты не бойся! Повтори: «Я
не трус! Я не боюсь!»
- Я не трус. Я не боюсь. Вот
скатерть. Теперь я не боюсь тем-
ноты.
- Ой! Собака! Я боюсь! Она
укусит!
-Атынебойся! Повтори: «Я
не трус! Я не боюсь!» Иди спо-
койно.
- Я не трус. Я не боюсь.
- Ну! Не укусила?
- Нет.
- Ну вот. А ты боялся.
скА-Атерть | скатерть
аЮсь-аЮсь боюсь |
|афтарИ-афтарИ| | повтори^
ус-ус трус
сИла-сИла[ не укусила|
Ойся-Ойся| Ты не бойся
Ус-Ус | Я не трус.
Усит-Усит Она укусит! |
Ался-Ался А ты боялся!
Урок рисования
- Нарисуйте осень.
- Осень?
- Да, осень.
- Я нарисую осень в лесу.
- А мы нарисуем осень в саду.
- Мы нарисовали!
- Соберите и принесите ри-
сунки.
- Сколько рисунков?
- Восемь рисунков.
- Вот рисунки - осень в лесу.
- А вот - осень в саду!
|СисисИ принеси ]
су-су-сУ принесу
сУнки-сУнки |
принеси рисунки
Урок математики
- Давай писать примеры.
- Давай. Написать в тетради?
-Да.
-Десять минус семь.
— Минус восемь?
- Нет! Минус семь. Будь вни-
мательным!
- Сколько будет?
-Три.
- Придумай примеры сама и
напиши.
- Семь плюс восемь, восемь
минус семь, десять минус восемь.
- Ответы написать?
-Да.
исА-исА | писать
ско-Олька сколько
ус-ус | минус| | ус-ус | плюс
Старый стул
В классе восемь стульев.
Один стул старый-старый. Ни-
81
кто не любит сидеть на старом
стуле. Ребята ссорились: «Это не
мой стул, не мой!»
Только Соня не спорила. Она
спокойно сказала: «Я буду сидеть
на старом стуле».
Ребятам стало стыдно. Саня
сказал: «Давайте, на первом уро-
ке на старом стуле буду сидеть
я, на втором - Света, потом -
Соня, потом - Костя».
«Давайте, давайте!»— обрадо-
вались ребята.
Осемь-ОсемЕ восемь
фклА-Асе в классе
сту-сту ( :тул
настА-настА на старом
иктО-иктС никто
ись-ись эбрадовались.
На уроке рисования
- Ой! У меня краски упали!
- Какая ты неаккуратная!
Смотри, как стало грязно!
- Не ссорьтесь, ребята! Да-
вайте быстро вместе уберемся
в классе!
- Ладно. Я вытру пол, ты -
стол, а Света - стул.
- Вот и все! Будем рисовать!
- Спасибо, ребята.
Аски-Аски |краски
Атная-Атная | ты неаккуратная
стра-стра быстро
Омся-Омся уберемся
Подарок к 8 Марта
- Давай угостим маму руле-
том!
- Ура! Будем сами делать ру-
лет!
- Я купила тесто, у нас есть
варенье!
- Я раскатаю тесто.
- Раскатывай. Только тонко-
тонко!
- Ставим в плиту!
- Все. Рулет готов.
-Ой! Какой красивый!
Помогаем маме!
- Будем сами делать рулет.
-Ой! Как интересно!
- Вот сливовое варенье!
-Ой! Какое сладкое, вкусное!
- Выложи сливы на тесто.
- Все. Готово! Свернуть рулет?
- Сверни! Только аккуратно!
Старайся!
- Давай вместе!
- Давай!
астИм-астИм угостим
i фку-Усный [вкусный
аска-тАю раскатаю
ска-Атывай тесто раскатывай
На автобусной остановке
- Где автобусная остановка?
- Автобуса семь?
- Да, семь.
- Там, за углом, около гаст-
ронома.
- Спасибо.
82
афтО-усная
автобусная
аста-аста-Офка остановка
ус-ус -автобус] |спа-спа| спасибо
- Смотри, смотри, идет
восьмой автобус! Успеем?
- Успеем! Беги быстрее!
- Ой! Успели!
- Садимся?
- Садимся, садимся!
- Посмотри, вот свободное
место.
-Ты садись, а я постою рядом.
садимся
асьмОй-асьмОй| | восьмой"]
Имся-Имся]
асма-трР 0 посмотри
Ись-ись |Ты садись.
Имся-Имся Мы садимся?
Имся-Имся Да, садимся.
- Давай поставим стол посе-
редине.
- Нет! Справа, у окна.
- Давай я расставлю стулья.
- Давай.
- Как красиво!
Дом для куклы
- Дом для куклы построен.
Давай мебель расставлять.
-Давай! По правой стене по-
ставим сервант для посуды.
- А слева будет маленький
столик и два кресла.
- Пусть. Так удобно.
-Тут поставим столик под те-
левизор.
- Прекрасно!
- Стол и стулья будут посе-
редине!
- Ой! Как красиво!
Работа с картой
- Принеси карту.
- Вот карта. Давай найдем
Россию!
- Вот Россия.
- Ой! Какая огромная страна!
- Я люблю свою страну!
- А где Москва?
- Вот Москва. Опа стоит на
Москве-реке.
- Как интересно рассматри-
вать карту!
Дом для куклы Светы
- Дом для куклы Светы пост-
роен. Давай мебель расставлять.
-Давай! Как интересно!
спрА-ва[ [справа |
астА-астА]
| поставим]
спра-спра — справа,
Сервант поставим справа,
сле-сле - слева,
А столик будет слева.
У врача
-Доброе утро, Любовь Алек-
сеевна.
- Доброе утро, Оля.
- Я заболела. У меня насморк,
мне больно глотать и болит голова.
-Открой рот! Ой! Как покрас-
нело горло. Вот лекарство.
83
- Ой! Какое сладкое лекар-
ство!
лЕла-лЕла заболела|
Асморк-Асморк насморк
алавА-алав/ | голова
| Орло-Орло| | заболело горло |
Разговор с мамой
по телефону
- Алло!
- Добрый день! Оля заболела.
У нее насморк, болит голова, горло.
- Я обязательно приду после
обеда.
- Ладно. А пока Оля будет
в кабинете врача.
- Благодарю Вас.
- До свидания.
| лЕла-лЕла| |Оля заболела. |
алавА-алавА
Как болит голова!
- Оля, ты заболела?
- Да, мамуля. У меня болит
голова, горло. Я пила лекарство.
- Дома дайте Оле теплое мо-
локо.
- Ладно. Спасибо.
- Выздоравливай, Оля.
- Спасибо.
ала-кО молоко летки-летки
таблетки Авливай-Авливай
| выздоравливай. |
Хороший брат
Ребята гуляли и бегали, а ма-
ленькая Лена устала. Леня поса-
84
дил Лену на спину и понес домой.
Лена спросила маму: «Угадай, на
каком транспорте я приехала!»
«На троллейбусе?» - спроси-
ла мама. «Нет! - засмеялась
Лена. - У Лени на спине.»
Анспорт-Анспорт)
транспорт
Мама устала
Мама спит, она устала,
Ну и я играть не стала.
[ устА-устА | устала |
[ нестА-нестА| [ не стала )
Приглашение в цирк
- Алло! Алло! Слушаю!
- Лена, привет! Это Лариса!
- Привет, Лариса!
- Бабуля купила нам два би-
лета в цирк.
- В цирк?
-Да, в цирк.
- Ой! Пойду с удовольствием!
Приглашение в театр
- Алло! Алло! Слушаю!
- Лена, привет! Пойдем в те-
атр?
- А на какой спектакль?
- На спектакль «Колобок».
- Думаю, будет интересный
спектакль!
- Встретимся в 12 часов на
улице около театра.
- Пойду с удовольствием!
Ила, Ила, Ила, Ила
нас бабуля пригласила, |
Ила, Ила, Ила, Ила
и билеты нам купила,
акль, акль, акль, акль
в театр на кукольный спектакль.
Ились, Ились, Ились, Ились]
в театр пойти договорились?
Ились, Ились, Ились, Ились
| мы с тобой договорились. |
Не мешаем Маше спать
— Не надо шуметь. Шум ме-
шает Маше спать.
- Хорошо. Мы не будем шуметь.
- Да. Шуметь не надо. Мож-
но говорить шепотом.
- Шепотом?
- Да, шепотом, без голоса.
- Так? Шу-шу-шу! Говорю
шепотом!
- Да, да! Так!
- Хорошо. Будем шептаться.
Как Маша стала большой!
Как бы мне стать большой?
Надену мамины туфли! Ой! Ка-
кая я большая-большая!
Маша, сними туфли! Упа-
дешь! Ты ведешь себя смешно
и некрасиво!
Ой! Упала! Мама права. Как
стать большой? Что делать? Мо-
жет быть, убрать игрушки? Сло-
жу аккуратно в шкафу.
- Маша, где ты?
- Я тут.
- Ой! Какой порядок в шка-
фу! Какая ты стала большая!
| альшАя-альшАя | большая 1
| Аша-Аша] Маша |
ош-ош [упадешь
Ушки-Ушки игрушки
| фшка-фшка| |в шкафу |
Мышки испекли пышки.
Каждой мышке - по пышке.
А одной мышке
Не хватило пышки.
Плачет мышка:
- Где моя пышка?
Говорит другая мышка:
- Возьми, вот твоя пышка!
В магазине
- Добрый день!
- Здравствуйте!
- Покажите нам, пожалуйста,
вот эту шубу.
- Вот шуба.
- Покупаем, хорошая шуба.
- Спасибо!
На уроке
— Ой! Какой большой шар!
Можно раскрашу шар?
-Да. Вот цветные карандаши.
— Раскрашу шар красным ка-
рандашом.
- Хорошо. Пусть шар будет
красным.
ашО ашО | хорошо
Ашу Ашу [раскрашу
аш аш карандаш
85
Как дома учить стихотворение
1. Прочитай стихотворение
два-три раза вслух. Читай хо-
рошо!
2. Закрой книгу! Повтори сти-
хотворение вслух несколько раз.
3. Перед сном снова повто-
ри стихотворение вслух.
4. Утром прочитай стихот-
ворение и повтори его вслух
наизусть.
При работе с текстами отбираются те, которые специально на-
сыщены закрепляемыми у ученика в данный период обучения
элементами звуковой и ритмико-интонационной структуры речи. Ко-
личество текстов может быть увеличено в связи с фонетическими
задачами занятий. Использование в работе всех представленных
диалогов необязательно.
Работа с одним диалогом проводится на нескольких занятиях и
занимает только часть занятия. Сначала учитель знакомит ученика с
диалогом (большой диалог отрабатывается по частям): воспроизво-
дит его эмоционально и выразительно, подробно обыгрывая с фи-
гурками текст, используя макеты, иллюстрации и другой наглядный
материал (например, в диалоге Мама дома? прежде чем ответить на
этот вопрос, «ребенок» заглядывает в другую комнату, убеждается,
что там находится «мама»). Ученик дважды воспринимает текст слу-
хозрительно и каждый раз повторяет то, что понял, обыгрывая ситу-
ацию с помощью фигурок.
Затем диалог предъявляется по репликам. Ученик воспринимает
каждую реплику дважды слухозрительно, каждый раз повторяя то,
что понял. Независимо оттого, воспринята реплика или нет, ученик
читает ее по табличке и подкладывает в соответствующей последо-
вательности к определенной фигурке, которая «произносит» данную
реплику. Учитель с помощью предъявления образца собственной
речи, а также при использовании фонетической ритмики и других
специальных приемов работы над произношением побуждает учени-
ка к реализации произносительных возможностей. Затем текст про-
читывается целиком.
На следующем занятии учитель предлагает ученику самосто-
ятельно составить диалог из «рассыпного» текста, подкладывая
отдельные реплики на письменных табличках к определенной фи-
гурке. В зависимости от особенностей речевого развития уча-
щихся диалог может быть «разрезан» на реплики, а также на от-
дельные фразы, словосочетания, слова. Поощряется составление
вариативных высказываний (слова из диалога в разрезном тексте
86
представлены как с прописной, так и со строчной буквы). Знаки
препинания также дают ребенку отдельно, для того чтобы он глуб-
же осознал их лингвистическое значение. Затем ученик прочиты-
вает диалог. Нередко в процессе чтения он самостоятельно ис-
правляет допущенные ошибки.
После этого учитель дает задание проверить, совпадает ли диа-
лог ученика с тем, который придумал учитель. Диалог предъявляют
ученику на слух. При этом можно использовать вариативные выска-
зывания, что побуждает ученика внимательно вслушиваться в речь
учителя, развивает у него вероятностное прогнозирование.
В дальнейшем фразы, слова, словосочетания из диалога предъяв-
ляются ученику на слух в случайной последовательности (письмен-
ные таблички находятся перед учеником) и отрабатываются в про-
изношении. Важное значение следует придавать реализации произ-
носительных возможностей ученика, внятному и эмоциональному
воспроизведению речевого материала при использовании естествен-
ных невербальных средств коммуникации.
В заключение учитель и ученик разыгрывают диалог при
помощи фигурок или ученик воспроизводит диалог за двух его участни-
ков. В процессе этой работы письменные таблички сначала нахо-
дятся перед учеником, а затем их убирают. Ученик разыгрывает
диалог с фигурками без помощи табличек, что способствует разви-
тию у него более естественной речи, речевой памяти. Целесообраз-
но также инсценировать диалог, что приближает его к жизненным
условиям. Желательно при этом иметь определенные атрибуты де-
корации (например, при инсценировании диалога про приготовле-
ние обеда ребенок надевает фартук, «режет» овощи, бросает их в
кастрюлю, варит суп на «плите» и т.п.). Рекомендуется изменять
ситуации речевого общения (например, разговаривают «мама и де-
вочка», «бабушка и ребенок», беседа по телефону, в доме и др.),
побуждать ученика с помощью вербальных и естественных невер-
бальных средств коммуникации передавать особенности речевого
поведения персонажей.
Работу с диалогом заканчивают, когда ученик может без помо-
щи табличек самостоятельно или в паре с учителем, товарищем ин-
сценировать диалог, произнести текст эмоционально, достаточно ес-
тественно, реализуя свои произносительные возможности, активно
используя неречевые средства коммуникации.
Приложение
КАРТА
ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
УСТНОЙ РЕЧИ
(ЕЕ ВОСПРИЯТИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ)
У чащегося_____________________________________
Класса
Школы
Дата обследования ученика_______________________________
Дата рождения, возраст ребенка при поступлении в школу
Психофизическое развитие ребенка до и после снижения слуха
Перенесенные заболевания (с указанием возраста ребенка, забо-
левания, характера его протекания)
Речевое развитие до снижения слуха
Время и характер наступления снижения слуха
Предполагаемые причины снижения слуха
Имеются ли родственники с нарушениями слуха
Состояние слуховой функции* (заключение сурдолога)
Место и дата обследования________________________________
правое ухо
проведение
воздушное костное
128 Гц
256 Гц
512 Гц
1024 Гц
2048 Гц
4096 Гц
8192 Гц
левое ухо
проведение
воздушное костное
* Прилагаются результаты обследования ребенка за весь дошкольный
период.
89
Место и дата обследования
правое ухо
проведение
воздушное костное
128 Гц
256 Гц
512 Гц
1024 Гц
2048 Гц
4096 Гц
8192 Гц
Место и дата обследования___
левое ухо
проведение
воздушное костное
правое ухо левое ухо
проведение проведение
воздушное костное 128 Гц 256 Гц 512 Гц 1024 Гц 2048 Гц 4096 Гц 8192 Гц воздушное костное
Ученик слухопротезирован:
с какого возраста? ______________
на одно ухо (правое, левое) - на оба уха
какими аппаратами пользовался?
Данные об индивидуальных слуховых аппаратах, которыми уче-
ник пользуется в настоящее время:
марка;
режим____________________________
90
Пользуется слуховыми аппаратами:
постоянно
периодически ( в каких случаях)
не пользуется (предполагаемые причины)
Сопутствующие нарушения психофизического развития (первичные
нарушения зрения, движений, задержка психического развития, ум-
ственная отсталость и др.)*
Хронические соматические заболевания:
Данные о семье (полная - неполная, возраст родителей, профессия,
количество детей, их возраст и др.):
Особенности семейного воспитания:
Как осуществляется общение между родителями и ребенком, про-
водится ли дома специальная работа над речью ребенка:
Где наблюдался и обучался ребенок до поступления в школу (ме-
сто обучения, продолжительность, эффективность с точки зрения
специалистов и родителей):
Выписка из характеристики дошкольного учреждения о психо-
физическом и речевом развитии ученика:
91
Заключение школьного психолога:
Заключение учителя класса об уровне общего и речевого разви-
тия ученика на начало обучения в школе:
Результаты обследования ученика
Педагогическое обследование состояния слуха
(без использования
электроакустической аппаратуры)
Условная двигательная реакция
при слуховом восприятии речевых стимулов
Условная двигательная реакция при слуховом восприятии рече-
вых стимулов (голос разговорной громкости).
Справа:
неустойчивая
устойчивая расстояние от ушной раковины
Слева:
неустойчивая
устойчивая расстояние от ушной раковины
Примечание._______________________________________
92
Восприятие на слух
различных по фонетическому составу
групп слов
Справа:
1. Мяч, рыба, бумага
различает (расстояние от ушной раковины) - не различает.
2. Папа, рыба, корзина
различает (расстояние от ушной раковины) - не различает.
3. Самолет, собака, бабушка
различает (расстояние от ушной ракфвины) - не различает.
4. Мяч, рыба, бабушка, папа, корзина, самолет, собака, бумага
различает (расстояние от ушной раковины) - не различает.
Примечани е.___________________________________________
Слева:
1. Мяч, рыба, бумага
различает (расстояние от ушной раковины) - не различает.
2. Папа, рыба, корзина
различает (расстояние от ушной раковины) - не различает.
3. Самолет, собака, бабушка
различает (расстояние от ушной раковины) - не различает.
4. Мяч. рыба, бабушка, папа, корзина, самолет, собака, бумага
различает (расстояние от ушной раковины) - не различает.
Примечание.
ВЫВОД
93
Педагогическое обследование состояния
и резервов развития слухового восприятия речи
(с помощью электроакустической аппаратуры)
Восприятие слов на слух*
Слуховой аппарат__________________________________
Режим_____________________________________________
Слова Первое предъявление Второе предъявление
мама дом стол дедушка парта собака рука барабан кошка шуба мальчик лампа часы сапоги муха заяц тетрадь суп чернила петух
’ В процессе обследования используют любой из сбалансированных спис-
ков слов Л.В. Неймана, например, список 2: папа, нос, бабушка, доска, коро-
ва, шапка, карандаш, чашка, окно, уши, мяч, палка, булка, коза, школа, чулки,
хлеб, капуста, санки, курица; список 3: Вова, стул, рубашка, сумка, глаза,
голова, каша, нога, молоко, ручка, дым, лошадь, девочка, яблоко, зима, перо,
шар, книга, сахар, кукла).
94
ВЫВОД:
число точно воспринятых слов:___________:
число слов, воспринятых близко к образцу:
отказ___________________________________;
воспроизведение в ошибочных ответах:
числа слогов;
ритмического рисунка:
отдельных звукокомплексов.
Особенности воспроизведения слов:
Восприятие фраз разными сенсорными способами
(слухозрительно и зрительно)
При зрительном восприятии электроакустическая аппаратура не
используется.
1. Способ восприятия __________________________________
Слуховой аппарат_______________________________________
Режим__________________________________________________
Фразы Первое предъявление Второе предъявление
Дай большую куклу.
Будем играть?
Убери книгу в шкаф.
Мальчик рисует дом.
Покажи чашку.
Ты любишь читать?
Можно взять карандаш?
Положи яблоко в сумку.
Где сидит девочка?
У тебя есть тетрадь?
95
Число точно воспринятых фраз_________________________
Число фраз, воспринятых приближенно (принятых по смыс-
лу)_____________________________________________________
Число правильно выполненных заданий
Число грамотных ответов______________________________
2. Способ восприятия_________________________________
Слуховой аппарат ____________________________________
Режи м_______________________________________________
Фразы Первое предъявление Второе предъявление
Дай большую чашку.
Будем читать?
Убери яблоко в сумку.
Девочка рисует дом.
Покажи куклу.
Ты любишь играть?
Можно взять тетрадь?
Положи книгу в шкаф.
Где сидит мальчик?
У тебя есть карандаш?
Число точно воспринятых фраз__________________________
Число фраз, воспринятых приближенно (принятых по смыслу)
Число правильно выполненных заданий
Число грамотных ответов___________
96
вывод
Восприятие фраз разными сенсорными способами (слухозрительно
и зрительно):
Особенности произносительной стороны устной речи:
Особенности речевого поведения ученика:
Педагогическое обследование
произносительной стороны
самостоятельной связной речи
и слухозрительного восприятия текста
(с помощью электроакустической аппаратуры)
Слуховой аппарат ________________________________
Режим ___________________________________________
1. Самостоятельное рассказывание по серии картинок
(запись рассказа ученика в фонетической транскрипции):
2. Слухозрительнос восприятие текста с опорой на серию картинок.
Воспроизведение учеником текста после первого предъявления:
97
Воспроизведение учеником текста после второго предъявления:
Слухозрительное восприятие текста по фразам:
Фразы Первое предъяв- ление Второе предъяв- ление Соотне- сение с картин- кой Воспроиз- ведение по подра- жанию учителю
Шар улетел.
Аня плачет: «Жалко шар.»
«Ой! Я пой- мал шар!»
«На, шар.»
«Спасибо.»
ВЫВОД (подчеркнуть то, что соответствует речи ученика)
Рассказ по серии картинок составил/не составил.
В самостоятельной речи:
отдельные слова (полные, с искажением звукового состава);
простые нераспространенные предложения с аграмматизмами/
без аграмматизмов;
простые распространенные предложения с аграмматизмами/без
аграмматизмов;
сложные предложения с аграмматизмами/без аграмматизмов;
фразы с картинками соотносит/не соотносит.
Общее впечатление от речи:
По внятности:
внятная (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
маловнятная (всегда, в большинстве случаев, в отдельных слу-
чаях);
невнятная (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях).
98
По эмоциональности, выразительности и естественности зву-
чания:
эмоциональная (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
недостаточно эмоциональная;
неэмоциональная;
выразительная/невыразительная (монотонная) (всегда, в большин-
стве случаев, в отдельных случаях);
естественная (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
недостаточно естественная;
неестественная.
По подражанию учителю:
речь внятная, эмоциональная, выразительная, естественная (все-
гда, в большинстве случаев, в отдельных случаях) - не изменяется.
Использование невербальных средств речевой коммуникации:
использует самостоятельно (всегда, в большинстве случаев, в от-
дельных случаях);
не использует;
по подражанию учителю:
использует (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях).
Темп речи:
нормальный (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
быстрый (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
торопливый (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
немного замедленный (всегда, в большинстве случаев, в отдель-
ных случаях);
медленный (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
по подражанию учителю:
темп речи исправляет (всегда, в большинстве случаев, в отдель-
ных случаях) - не исправляет.
Голос:
по высоте:
нормальный
фальцет
повышение на отдельных звуках (указать каких)
низкий
слишком низкий
по тембру:
нормальный
напряженный
гнусавый
99
сдавленный
грубый
глухой
резкий
дрожащий
хриплый
по громкости:
нормальный
тихий
слишком тихий
громкий
крикливый
слишком громкий
по подражанию учителю:
исправляет следующие нарушения голоса:
Слова воспроизводит:
точно (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
приближенно (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
усеченно (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
с грубыми искажениями звукослогового состава;
слитно (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
неслитно (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях):
по частям, по слогам, по звукам;
звуковой состав соблюдает:
точно, с регламентированными заменами/с регламентированны-
ми и допустимыми заменами (всегда, в большинстве случаев, в от-
дельных случаях);
имеются грубые дефекты (указать);
100
имеются негрубые дефекты (указать);
словесное ударение:
соблюдает (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
делает ударение на ударном слоге и последнем (всегда, в боль-
шинстве случаев, в отдельных случаях);
делает ударение на последнем слоге (всегда, в большинстве слу-
чаев, в отдельных случаях);
не соблюдает (говорит монотонно, делает ударение на безудар-
ном слоге, на каждом слоге);
орфоэпические правила:
соблюдает (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
не соблюдает (указать какие);
по подражанию учителю:
исправляет следующие нарушения воспроизведения слов:
Фразы воспроизводит:
слитно, в соответствии с синтагматическим членением (всегда,
в большинстве случаев, в отдельных случаях);
паузы соответствуют смысловым синтагмам/паузы не соответству-
ют смысловым синтагмам (всегда, в большинстве случаев, в отдель-
ных случаях);
логическое ударение выделяет (всегда, в большинстве случаев, в
отдельных случаях)/не выделяет;
синтагматическое ударение выделяет (всегда, в большинстве слу-
чаев, в отдельных случаях)/не выделяет;
101
мелодический контур фразы выражен (всегда, в большинстве слу-
чаев, в отдельных случаях)/не выражен;
по подражанию учителю:
исправляет следующие нарушения воспроизведения фраз:
Характеристика речи при чтении:
общее впечатление от речи:
голос:
темп речи:
воспроизведение слов:
воспроизведение фраз:
Слухозрительное восприятие текста с опорой на картинки:
текст воспринят с первого/второго предьявления:
102
точно;
приближенно (смысл понят/не понят);
текст не воспринят (приняты только отдельные слова/не воспри-
нято ни одного слова/отказ от ответа).
Слухозрительное восприятие текста по фразам:
точно воспринято фраз (указать число);
приближенно воспринято фраз (указать число);
не воспринято ни одной фразы.
Аналитическая
проверка произношения
Речевое дыхание:
произносит слогов на одном выдохе;
слова произносит слитно/нсслитно (указать ошибки);
короткие фразы произносит слитно/неслитно (указать ошибки).
Голос: _______________________________
Звуки:
АОУЭИЫПТКФСШХЦЧЩВМН
РЛБДГЗЖЯЕЮЕ
Сочетания звуков в словах:
воспроизводит правильно (указать, в каких сочетаниях):
воспроизводит с призвуками (указать, в каких сочетаниях):
Словесное ударение:_______________________________________
Орфоэпические правила:
оглушение звонких согласных:
воспроизводит- нс воспроизводит;
безударное о:
воспроизводит - не воспроизводит.
103
Элементы интонации:
слитность и паузы:
слитное и раздельное произнесение слогов:
воспринимает на слух (указать, при каком выборе)/
не воспринимает;
воспроизводит (с движениями, без движений)/не воспроизводит;
синтагматическое членение во фразе:
воспринимает на слух (указать, при каком выборе)/
не воспринимает;
воспроизводит (с движениями, без движений)/не воспроизводит;
ударение в слогосочетаниях:
воспринимает на слух (указать, при каком выборе)/
не воспринимает;
воспроизводит (с движениями, без движений)/не воспроизводит;
логическое ударение:
воспринимает на слух (указать, при каком выборе)/не воспринимает;
воспроизводит (с движениями, без движений)/не воспроизводит;
динамика и темп речи:
воспринимает на слух динамику (указать, при каком выборе)/
не воспринимает;
воспроизводит (с движениями, без движений)/не воспроизводит;
воспринимает на слух темп речи (указать, при каком выборе)/
не воспринимает;
воспроизводит (с движениями, без движений)/не воспроизводит;
высота голоса:
воспринимает на слух (указать, при каком выборе)/не воспринимает;
воспроизводит (с движениями, без движений)/не воспроизводит;
базовые мелодические модуляции голоса:
воспринимает на слух (указать, при каком выборе)/
не воспринимает (при каком выборе);
воспроизводит (с движениями, без движений)/не воспроизводит;
мелодический контур фраз:
воспринимает на слух (указать, при каком выборе)/
не воспринимает (при каком выборе);
воспроизводит (с движениями, без движений)/не воспроизводит.
104
Заключение о состоянии устной речи
(ее восприятии и воспроизведении)
и рекомендации на первоначальный
период обучения
По состоянию устной речи (ее восприятию и воспроизведению)
ученик может быть отнесен к группе.
В первоначальный периодобучения рекомендуется:
по развитию слухового восприятия:
по развитию произносительной стороны устной речи:
Подпись учителя
индивидуальных занятий
Подпись учителя-дефекпюлога
слухового кабинета
О работе учителя-дефектолога
специального (коррекционного)
образовательного учреждения
для глухих детей
Введение
Коррекция нарушенной слуховой функции с помощью электро-
акустической аппаратуры составляет одну из задач совершенство-
вания системы образования глухих детей, является условием
формирования у них устной речи как одного из важных факторов
социальной адаптации.
Создание наиболее эффективных условий формирования лично-
сти глухого ученика, включение его в общественно полезную дея-
тельность и социально активную жизнь предполагает развитие спо-
собности понимать обращенную к нему речь собеседника и гово-
рить разборчиво, понятно для окружающих. Значимым является и
обучение глухого восприятию неречевых звучаний, поскольку это
условие более полного, широкого и целостного восприятия действи-
тельности, ориентации в окружающем мире.
Интенсивное развитие слухового восприятия учащихся (с помо-
щью электроакустической аппаратуры) осуществляется в ходе всего
учебно-воспитательного процесса и предусматривает их активное
речевое поведение в условиях слухоречевой среды. Система работы
по развитию слухового восприятия строится на основе дифферен-
цированного подхода к обучению учащихся, учитывающего уровень
общего и речевого развития детей, характер и степень нарушения
слуха, состояние и резервы развития слуховой функции, восприятия
и воспроизведения устной речи на каждом этапе обучения в школе
(особенно на первоначальном), индивидуальные психофизические
возможности детей.
Развивающаяся в ходе всего учебно-воспитательного процесса
слуховая функция (восприятие и воспроизведение устной речи, нере-
чевых звучаний, музыки) служит основой для создания единой сис-
темы слухозрительно-кинестетических связей, что создает принци-
пиально новую сенсорную основу для формирования устной речи. Эта
система развивается при функциональном взаимодействии, прежде
всего, слуховых, зрительных и кинестетических раздражений, кото-
рые возникают при восприятии и воспроизведении речи. В условиях
интенсивного развития слуховой функции слухозрительное восприя-
тие формируется как самостоятельная комплексная система, кото-
рая прямо не зависит от уровня развития ее составляющих - слухо-
вого и зрительного восприятия. Большинству учащихся только слу-
107
хозрительное восприятие обеспечивает достаточно свободное пони-
мание устной речи собеседника.
Особенно важно постоянное использование электроакустической
аппаратуры разных типов (при оптимальном режиме ее работы) в
разных организационных формах: уроки, групповые, индивидуальные
и музыкально-ритмические занятия, занятия в слуховом кабинете,
свободная деятельность детей.
Слуховой кабинет - важная организационная форма специально-
го коррекционного обучения, центр работы по проведению педагоги-
ческой диагностики нарушенной слуховой функции, оценке ее состо-
яния и возможностей развития, изучению динамики развития у уча-
щихся слухоречевой системы на всех этапах обучения в школе.
Важное направление работы слухового кабинета - подбор элект-
роакустических аппаратурных средств, отвечающих как техничес-
ким, медицинским, так и психолого-педагогическим требованиям
коррекционной работы в специальной школе. Подбор и уточнение
оптимального режима работы электроакустической аппаратуры
(коллективного и индивидуального пользования) осуществляют совмест-
но с врачом-сурдологом с учетом комплекса факторов, в который
входят данные аудиолого-педагогических исследований нарушенной
слуховой функции, уровня общего и речевого развития, продолжи-
тельности слуховой тренировки, сформированное™ навыков воспри-
ятия и воспроизведения устной речи.
Таким образом, слуховой кабинет является центром коррекцион-
ной работы по развитию слуховой функции, содействует оптимиза-
ции условий и методических приемов специальной коррекционной
работы по формированию устной речи. Работа слухового кабинета
существенно влияет на повышение эффективности образовательно-
го процесса.
Задачи работы в слуховом кабинете
1. Педагогическое изучение состояния слуховой функции и выяв-
ление резерва и динамики ее развития, соотношения тонального (по
данным субъективной пороговой аудиометрии) и речевого слуха на
разных этапах слуховой тренировки.
2. Выбор сурдотехнических средств, используемых в образова-
тельно-коррекционном процессе на основе данных комплексного об-
следования учащихся; определение рабочего режима на стационар-
ной электроакустической аппаратуре коллективного и индивидуаль-
ного пользования; уточнение оптимального режима работы
108
индивидуального слухового аппарата на основе рекомендаций вра-
ча-сурдолога с учетом психофизических особенностей ученика, уров-
ня речевого развития, периода слуховой тренировки.
3. Развитие у учащихся восприятия неречевых и музыкальных
звучаний (со слуховым аппаратом и без аппарата), расширение вос-
приятия частотного и динамического диапазона чистых тонов аудио-
метра (с учетом индивидуальных возможностей учащихся).
4. Изучение состояния и динамики развития навыков устной ком-
муникации: слухозрителыюго восприятия и воспроизведения речи
(с помощью слухового аппарата на разных этапах слуховой трени-
ровки).
5. Выявление совместно с учителем класса, учителем индиви-
дуальных занятий и учителем музыкально-ритмических занятий
на основе комплексных контрольных проверок эффективности ра-
боты по развитию слуховой функции, восприятию и воспроизведе-
нию речи.
Организация работы
учителя-дефектолога слухового кабинета
Нагрузка учителя-дефектолога слухового кабинета планируется
из расчета один педагог на 100 учащихся. При большем числе уче-
ников в школе вводят дополнительные ставки учителя-дефектолога.
Педагогическая нагрузка учителя-дефектолога составляет 20 ча-
сов в неделю, из них:
6 часов отводят на проведение специальных обучающих и диаг-
ностических занятий с учащимися первого и второго года обучения
в школе, которые учитель-дефектолог организует фронтально или
малыми группами (не менее I часа в неделю на группу);
10 часов - на индивидуальную работу по изучению состояния и
динамики развития нарушенной слуховой функции, выявлению резерва
ее развития, подбора и уточнения режима слуховой аппаратуры (кол-
лективного пользования в классе, стационарной индивидуального
пользования, индивидуального слухового аппарата); определение сте-
пени готовности учеников к речевому общению с помощью слухово-
го аппарата (с учениками подготовительного - 11 классов); выбо-
рочно (по представлению учителей индивидуальных занятий, класса
или администрации школы) обследуют учеников, испытывающих
значительные затруднения в восприятии и воспроизведении устной
речи;
109
4 часа отводят на методическую работу по развитию слухового
восприятия и обучению устной речи (ее восприятию и воспроизведе-
нию).
Занятия в слуховом кабинете не включают в общее расписание
уроков. Учитель-дефектолог проводит занятия с учащимися в тече-
ние дня: фронтальные и малыми группами - после уроков, на инди-
видуальные диагностические занятия учеников можно приглашать с
уроков и внеклассных занятий по согласованию с учителем и воспи-
тателем класса.
Работа учителя-дефектолога слухового кабинета происходит при
постоянном взаимодействии со специалистами сурдологического
центра, врачом-сурдологом, всем педагогическим коллективом шко-
лы, а также с родителями.
Функциональные обязанности
учителя-дефектолога слухового кабинета
Учителем-дефектологом назначают специалиста, имеющего выс-
шее сурдопедагогическое образование и владеющего методикой ра-
боты по развитию слухового восприятия и обучению произношению
глухих школьников, включая обследование нарушений слуховой фун-
кции, произносительной стороны устной речи. Желательно, чтобы
учитель-дефектолог прошел специальное обучение в детском сур-
дологическом учреждении.
Учитель-дефектолог выполняет следующие функциональные обя-
занности:
реализует программу работы в слуховом кабинете;
использует разнообразные методы и приемы обучения, дидакти-
ческий материал;
проводит в соответствии с планом работы обучающие занятия
(фронтально и малыми группами) и индивидуальные диагностичес-
кие занятия;
изучает и анализирует состояние и динамику развития нарушен-
ной слуховой функции учащихся, соотношение состояния их тональ-
ного и речевого слуха на разных этапах коррекционной работы;
участвует в обследовании учащихся при поступлении в шко-
лу, проводит текущее выборочное обследование учащихся (в кон-
це первого класса, при переходе в среднюю школу, в выпускном
классе);
подбирает и уточняет режим на стационарной электроакустичес-
кой аппаратуре (коллективного и индивидуального пользования), уточ-
110
няет режим работы индивидуального слухового аппарата у учащих-
ся школы (совместно с врачом-сурдологом);
обеспечивает эффективное использование электроакустического
оборудования в учебно-воспитательном процессе;
составляет аудиолого-педагогическую характеристику на учащих-
ся совместно с учителем класса, учителем индивидуальных заня-
тии, психологом школы и сурдологом;
ведет документацию в соответствии с установленными норма-
тивами;
проводит консультации по содержанию и организации работы над
устной речью на общеобразовательных уроках, индивидуальных, му-
зыкально-ритмических и воспитательских занятиях, внеклассных ме-
роприятиях на основе анализа данных, полученных в процессе изуче-
ния динамики развития слуховой функции учащихся;
обеспечивает связь школы с сурдологическим кабинетом (Цент-
ром) при решении вопросов аудиологического обследования, лече-
ния и слухопротезирования.
Требования к оснащению
слухового кабинета
Слуховой кабинет должен располагаться в просторном, удален-
ном от шумов помещении, стены и пол которого покрыты звукоизо-
ляционным и звукопоглощающим материалами.
Кабинет должен быть оборудован:
диагностической аппаратурой (аудиометр, набор слуховых аппа-
ратов, желательно слуховой анализатор, позволяющий замерять ос-
новные электроакустические параметры индивидуального слухово-
го аппарата, провести тональную и речевую аудиометрию, выбрать
режим настройки индивидуального слухового аппарата в соответ-
ствии с аудиологическими требованиями и др.);
электроакустической аппаратурой коллективного и индивидуаль-
ного пользования (с вибратором);
калиброванными музыкальными игрушками (два набора: один ис-
пользуют при исследовании слуха учащихся, второй-для обучения);
магнитофоном с набором записей бытовых шумов, голосов жи-
вотных и птиц, музыкальных произведений и др.;
наглядным дидактическим материалом.
Ш
Программа работы в слуховом кабинете
Первый год обучения
(подготовительный - первый классы)
Выявление условной двигательной реакции на речевые и
неречевые стимулы, определение расстояния, на котором ребенок
реагирует на данные стимулы (без использования звукоусиливаю-
щей аппаратуры и при использовании индивидуального слухового
аппарата) - неречевые звучания: барабан, гармошка, металлофон,
свисток, шарманка и др.; речевые сигналы: слоги, слогосочетания
(типа папапа, пупупу, пипипи и др.), слова (например, шар, рука,
барабан, суп, часы, мальчик, имя ребенка и др.).
Формирование устойчивой условной двигательной реакции на не-
речевые звучания и речевые сигналы-слоги, слогосочетания, слова
без аппарата и с индивидуальным слуховым аппаратом на макси-
мальном (индивидуально для каждого ребенка) расстоянии от ис-
точника звука.
Различение на слух без аппарата и с аппаратом неречевых звуча-
ний, резко противопоставленных по высоте и тембру: барабан - сви-
сток, металлофон - бубен, гармошка-бубен, гармошка - шарманка
и др.
Различение на слух (с аппаратом и без аппарата) и воспроизведе-
ние движениями и голосом:
длительности и краткости неречевых звучаний (источники зву-
чаний: барабан, металлофон, гармошка, свисток и др.);
степени интенсивности звучания: громко-тихо (источники зву-
чания: барабан, металлофон, гармошка, свисток и др.).
Различение на слух (с аппаратом) и воспроизведение:
длительности и краткости речевых сигналов: гласных звуков,
слогов, ритма в слогосочетаниях;
степени интенсивности (громко - тихо) звучания речевых сиг-
налов: звуков, слогов, слогосочетаний, слов.
Восприятие на слух (с аппаратом) и воспроизведение ритмичес-
кой структуры двух- и трехсложных слов, коротких фраз*.
Восприятие и дифференциация тональных сигналов, резко отли-
чающихся по частоте и интенсивности:
125-500 Гц 250-1000 Гц
125- 1 000 Гц 500-2 000 Гц.
’ Работу проводят на знакомом речевом материале.
112
Уточнение и определение оптимального режима работы (на дан-
ном этапе слуховой тренировки) аппаратуры коллективного и инди-
видуального пользования.
Основные требования
к учащимся первого года обучения
Учащиеся должны уметь:
на оптимальном расстоянии, индивидуальном для каждого уче-
ника, уверенно реагировать на неречевые звучания и речевые сигна-
лы (с аппаратом и без аппарата) при восприятии их на слух;
^различать на слух неречевые звучания (с аппаратом и без аппара-
та);
различать на слух длительность, краткость и интенсивность
резко противопоставленных неречевых звучаний; различать дли-
тельность, краткость, интенсивность звучания речевых сигна-
лов, ритмическую структуру двух- и трехсложных слов, корот-
ких фраз;
реагировать на предъявленные стимулы движениями и голосом,
воспроизводить речевой материал (слова и фразы) эмоционально,
внятно, голосом нормальной высоты, силы и тембра, в темпе, при-
ближающемся к нормальному, соблюдая звуковой состав и ритми-
ческую структуру слов и фраз (с учетом индивидуальных возмож-
ностей ученика);
называть музыкальные инструменты;
слухозрительно воспринимать и воспроизводить внятно, реализуя
произносительные возможности, основной организационный и тер-
минологический материал урока.
Второй год обучения
(первый - второй классы)
Определение максимального расстояния, на котором выявляется
четкая условная двигательная реакция на речевые и неречевые
стимулы (без использования звукоусиливающей аппаратуры и при
использовании индивидуального слухового аппарата):
неречевые звучания - барабан, гармошка, металлофон, свисток,
шарманка и др.; речевые сигналы - слоги, слогосочетания (типа па-
папа, пупупу, пипипи и др.), слова (например, шар, рука, барабан, суп,
часы, мальчик, имя ребенка и др.).
113
Различение на слух близких и резко противопоставленных по тем-
бру инструментов при последовательном и одновременном их зву-
чании (не более двух) без аппарата и с аппаратом: барабан -
гармошка, барабан - металлофон, гармошка - металлофон,
гармошка - свисток, металлофон - свисток, барабан - гармошка,
металлофон - свисток и др.
Различение на слух бытовых шумов, голосов некоторых живот-
ных и птиц (с аппаратом).
Определение на слух направления - слева, справа, спереди, сзади -
источника звучания (неречевые и речевые сигналы) без аппарата и с
аппаратами при бинауральном протезировании.
Различение при прослушивании (с аппаратом) магнитофонных
записей: разговора - пения, разговора - игры на инструментах.
Определение на слух (без аппарата и с аппаратом) и воспроизве-
дение движениями числа последовательных неречевых звуковых сиг-
налов.
Определение на слух с аппаратом ритмической структуры двух-
и трехсложных слов и коротких фраз.
Воспроизведение ритма речевых структур (слогосочетаний, слов,
фраз)*.
Различение на слух с аппаратом интенсивности звучания речи
(громко - нормально - тихо).
Воспроизведение речевого материала (слогов, слогосочетаний,
слов, словосочетаний, коротких фраз) громко - нормально - тихо.
Различение на слух с аппаратом темпа речи (медленный, нор-
мальный, быстрый).
Воспроизведение речевого материала (слогов, слогосочетаний,
слов, словосочетаний, коротких фраз) в темпе, приближающемся к
нормальному.
Различение на слух с аппаратом высоты голоса (нормальный -
высокий - низкий), базовых мелодических модуляций голоса в пре-
делах его основного диапазона, например:
|ПА ПА I
ПАПА ПА ПА ПА I
* ПА
Воспроизведение речевого материала (слогов, слогосочетаний,
слов, словосочетаний, коротких фраз) голосом нормальной высоты,
побуждение к изменению высоты голоса.
‘ Работу проводят на знакомом речевом материале.
114
Расширение возможности различения тональных сигналов с раз-
ной частотной и интенсивной характеристикой:
250- 500 Гц 500 -4000 Гц
500- 1000 Гц 1000-2000 Гц
500 - 2000 Гц 2000 - 4000 Гц
Уточнение оптимального режима работы (на данном этапе слу-
ховой тренировки) аппаратуры коллективного и индивидуального
пользования.
Основные требования
к учащимся второго года обучения
Учащиеся должны уметь:
на максимальном (индивидуально для каждого ученика) рассто-
янии уверенно реагировать на неречевые звучания и речевые сиг-
налы (с аппаратом и без аппарата) с различением их на слух;
различать на слух неречевые звучания и их сочетания не более
двух (с аппаратом и без аппарата);
различать на слух длительность, краткость, степень интенсивно-
сти, тембр и высоту неречевых звучаний;
различать на слух длительность, краткость, степень интенсивно-
сти звучания и высоту' речевых сигналов, ритмическую структуру
двух-, трех- и четырехсложных слов, фраз;
реагировать на предъявленные стимулы движениями и голосом,
воспроизводить речевой материал (слова и фразы) эмоционально,
внятно, голосом нормальной высоты, силы и тембра, в темпе, при-
ближающемся к нормальному, соблюдая звуковой состав и ритми-
ческую структуру слов и фраз (с учетом индивидуальных возможно-
стей ученика);
называть музыкальные инструменты;
слухозрительно воспринимать и воспроизводить внятно, реализуя
произносительные возможности, основной организационный и тер-
минологический материал урока.
Приложение
Материалы для обследования учащихся*
Серия проверок № 1.
Условная двигательная реакция
при слуховом восприятии
Слуховое восприятие неречевых стимулов*'
Задачи обследования: выявление у ученика наличия условной
двигательной реакции при восприятии на слух (электроакустичес-
кую аппаратуру не используют) неречевых стимулов: барабана, гар-
мошки, свистка, шарманки и др.;
определение оптимального расстояния, на котором ученик уве-
ренно реагирует на предъявленные стимулы.
Методика проведения обследования. Стойкая условная дви-
гательная реакция выражается в том, что в момент предъявления
неречевого стимула (педагог подает непродолжительный сигнал на
музыкальном инструменте) ребенок, воспринимая сигнал на слух (без
опоры на зрительное восприятие), реагирует определенным действи-
ем: идет, приплясывает, поднимает руку, имитирует игру на музы-
кальном инструменте и т.д. При этом ученик может сопровождать
движения голосовыми реакциями (произносить слоги типа папапа..,
татата.., ляляля... и др.) или выполнять задание молча. Ученик дол-
жен уметь ждать сигнал и действовать точно с началом сигнала,
прекращать движения с окончанием сигнала.
Учитель подает непродолжительные сигналы обычной громкос-
ти (не усиливая и не ослабляя звучание инструмента), постоянно
меняя длительность паузы между сигналами, с тем чтобы ученик
ждал сигнал и действовал одновременно с началом сигнала.
Обследуется восприятие сигналов бинаурально, затем каждое ухо
в отдельности, сначала лучше слышащее ухо.
Обследование может занимать несколько занятий и предполага-
ет определенную подготовку ученика к проведению контрольной про-
верки.
‘ Материалы обследования даны для классов основного общего образо-
вания.
“ Обследование проводится в начальный период обучения учащихся.
116
При подготовке ученик воспринимает неречевые стимулы снача-
ла слухозрительно, видя учителя, подающего на музыкальном инст-
рументе звуковые сигналы, и одновременно с сигналом (сначала по
подражанию учителю, а потом самостоятельно) выполняет опреде-
ленное действие, например, идет под ритмичные звуки барабана.
Затем, когда ребенок четко и точно выполняет задание в данных
условиях, учитель подает сигналы только на слух.
Учитель фиксирует расстояние, на котором ученик четко реаги-
рует на предъявленные звуковые сигналы. В процессе слуховой тре-
нировки на нескольких занятиях учитель пытается определить оп-
тимальное расстояние, на котором ребенок реагирует на данный сти-
мул.
В протоколе отмечают неречевые стимулы, на которые реагирует
ученик на слух, а также расстояние, на котором выявлена стойкая
условная двигательная реакция на данные стимулы. Это расстояние
является исходным на данный период обучения. В дальнейшем оно
может быть увеличено.
Анализ полученных результатов, при анализе учитывают прежде
всего неречевые стимулы, на которые реагирует ученик (глухой ребе-
нок может реагировать не на все предъявленные стимулы), а также рас-
стояние, на котором выявлена четкая условная двигательная реакция.
Рекомендации:
1. Если у ребенка в процессе проверки не вырабатывается стой-
кая условная двигательная реакция на слух даже на звучание бара-
бана, то он нуждается в дополнительном медицинском и психолого-
педагогическом обследовании. На занятиях учитель-дефектолог про-
должает работу по выработке данной реакции.
2. В первоначальный периодобучения на занятиях в слуховом каби-
нете проводят специальную работу по уточнению восприятия на слух
учеником различных неречевых стимулов и выявлению максимального
расстояния, на котором он четко реагирует на данные стимулы.
Условная двигательная реакция
при слуховом восприятии речевых стимулов*
Задачи обследования: выявление у ученика условной двигатель-
ной реакции при восприятии на слух (без электроакустической аппа-
ратуры) речевых стимулов; определение оптимального расстояния,
на котором ученик уверенно реагирует на голос разговорной громко-
сти.
Обследование проводят в начальный период обучения в школе.
117
Речевые стимулы: слогосочетания типа папапа...пупупу...пипи-
пи...; слова: имя ребенка, дом, барабан, бабушка, собака, шишка,
чай и др.
Методика проведения обследования. В процессе обследо-
вания выявляют реакцию ученика на определенные речевые сти-
мулы, предъявляемые ему учителем на слух. Обследуют сна-
чала лучше слышащее, затем - хуже слышащее ухо. Обследова-
ние может занимать несколько занятий.
Стойкая условная двигательная реакция выражается в том, что в
момент предъявления речевого стимула ребенок реагирует опреде-
ленным действием: поднимает руку, перекладывает различные пред-
меты или игрушки и др. Ученик умеет ждать сигнал и действует
точно с началом сигнала. При этом он может сопровождать движе-
ние речью или действовать молча. Учитель не побуждает ученика к
повторению данных стимулов. Однако является важной реакция уче-
ника: выполняет он задания молча или пытается воспроизвести
предъявленные речевые стимулы.
Учитель произносит различные речевые стимулы голосом нор-
мальной разговорной громкости, постоянно меняя продолжитель-
ность паузы между сигналами, с тем чтобы ученик ждал сигнал и
действовал одновременно с началом речевого сигнала.
Необходимо исключить при предъявлении речевого сигнала ориен-
тацию ученика на изменение положения учителя во время подачи сиг-
нала (приближение к уху с началом говорения), отражение в зеркале его
лица и другие «подсказки». Если ученик не проявляет интереса к вы-
полнению задания, необходимо изменить дидактический материал.
Ученик воспринимает данные стимулы сначала зрительно и одно-
временно с сигналом выполняет определенное действие, например, на
каждый речевой сигнал перекладывает один предмет (складывает му-
ляжи фруктов в корзину, маленькие кубики в коробку или кузов машинки
и т.п.). При этом ребенок может повторять стимулы или действовать
молча. Когда ученик четко выполняет задание, учитель подает рече-
вые сигналы у уха ребенка (без экрана). При точном выполнении зада-
ния ученик воспринимает речевые стимулы на слух (тактильное и зри-
тельное восприятие исключается с помощью экрана).
При стойкой реакции на предъявленные стимулы на слух у ушной
раковины ребенка расстояние постепенно увеличивают до тех пор, пока
ученик уверенно действует в ответ на предъявленные стимулы.
В протоколе отмечают расстояние, на котором выявлена стойкая
условная двигательная реакция. Это расстояние является исходным
на данный период обучения. В дальнейшем оно может быть увели-
чено.
118
Анализ полученнных результатов: при анализе учитывают преж-
де всего наличие у ученика стойкой условной двигательной реакции
на речевые стимулы, а также расстояние, на котором он четко реа-
гирует на данные стимулы (следует иметь в виду, что на низкочас-
тотные стимулы глухой ребенок может реагировать на более дале-
ком расстоянии, чем на высокочастотные).
Рекомендации:
1. Если у ребенка не вырабатывается стойкая условная двигатель-
ная реакция на слух на речевые стимулы, предъявляемые голосом
разговорной громкости, то он нуждается в дополнительном меди-
цинском и психолого-педагогическом обследовании. На занятиях в
слуховом кабинете учитель-дефектолог продолжает работу по выра-
ботке данной реакции.
2. В первоначальный период обучения на занятиях в слуховом
кабинете следует проводить специальную работу по выявлению мак-
симального расстояния, на котором ученик четко реагирует на слух
на предъявляемые речевые стимулы.
Серия проверок № 2.
Восприятие слов
Важным показателем для оценки уровня и выявления резервов
развития речевого слуха учащихся являются данные о возможности
восприятия слов разными сенсорными способами (на слух, слухо-
зрительно, зрительно) и их соотношение.
В процессе обследования используют специально разработанный
тестовый материал. Содержание и методика обследования зависят
от уровня речевого развития детей, их опыта слухового восприятия
речи, а также от возраста учащихся.
Различение учениками на слух слов
(без слухового аппарата)
Особую трудность при обследовании глухого ребенка, с кото-
рым в силу разных причин не была проведена интенсивная слухо-
вая тренировка в дошкольный период, составляет выявление его
возможностей в восприятии на слух слов как основы развития
речевого слуха. Данная проверка позволяет выявить способность
ученика к различению на слух слов в условиях ограниченного
выбора. Предъявляемые группы слов сначала резко противопос-
тавлены по временным и ритмическим характеристикам (напри-
119
мер, мяч, рыба, бабушка), затем используют слова с одинаковой
слоговой структурой, но различным местом ударного слога - в
начале, в середине и в конце слова (например, бабушка, собака,
самолет).
Задачи проверки:
выявить возможности ученика в восприятии на слух (без слухо-
вого аппарата) в условиях ограниченного выбора различных по фо-
нетическому составу и ритмической структуре групп слов;
соотнести полученные данные с состоянием слуха ученика по
данным субъективной тональной пороговой аудиометрии.
Тестовый материал - списки слов, разработанные Е.П. Кузьмиче-
вой.
Первая группа слов - мяч, рыба, корзина.
Вторая группа слов - папа, рыба, бумага.
Третья группа слов - самолет, собака, бабушка.
Методика проведения обследования. Обследование проводят на
нескольких занятиях. Сначала обследуют лучше слышащее ухо, за-
тем - хуже слышащее. Перед проверкой учитель убеждается в том,
что ученик знает слова, которые ему будут предъявлены. Для этого
ребенок самостоятельно подкладывает письменную табличку к кар-
тинке (предмету или игрушке) и читает ее вслух. Ребенок учится раз-
личать слова первой группы на основе зрительного восприятия и
соотносить воспринятое с картинкой (предметом или игрушкой).
Учитель два-три раза говорит (голосом нормальной разговорной
громкости) каждое слово и показывает соответствующие картинку,
предмет или игрушку. Ученик по подражанию учителю повторяет
его действие и говорит слово (в соответствии со своими возможно-
стями). Затем ребенку предъявляют данные слова в последователь-
ности, исключающей догадку (т.е. не по порядку). Каждое слово
предъявляется не менее трех раз. Ученик, восприняв слово, показы-
вает на соответствующий предмет или табличку и называет их.
После того как учитель убеждается, что задание школьником по-
нято, аналогично проводят обучение восприятию данных слов на слух.
При этом образец звучания слов ученик воспринимает сразу на слух у
ушной раковины (экран не используют) при одновременном показе
учителем картинки. Ученик воспринимает слово, показывает соответ-
ствующую картинку (предмет, игрушку) и называет его.
Если ребенок уверенно различает на слух слова первой группы
(не менее 60 % правильных ответов), ему предлагают следующую
группу слов, более близких по слогоритмической структуре, напри-
120
мер, папа, рыба, бумага. Обучение проводится аналогично. Если
ученик справляется и с этим заданием, т.е. уверенно различает на
слух слова второй группы, ему предлагают следующую группу слов,
одинаковых по слогоритмической структуре, например, самолет,
корзина, бабушка. Обучение и проверку проводят аналогично.
В случае уверенного выполнения задания на слух ребенку предла-
гают слова из всех трех групп. Обучение и проверку проводят анало-
гично. Кроме этого, ученику предлагают на слух слова, незнакомые
по звучанию, например, погода, чай, карандаш и др. Как правило, в
этом случае дети воспроизводят контур воспринятых на слух слов.
Полученные данные записывают в протоколе.
Анализ результатов: полученные результаты соотносят с данны-
ми субъективной тональной пороговой аудиометрии.
Если с учениками не проводилась достаточная коррекцион-
ная работа по развитию слухового восприятия, то дети, воспри-
нимающие ограниченный диапазон частот (до 500 Гц), различа-
ют только первую группу слов, иногда с трудом. Ученики, вос-
принимающие более широкий диапазон частот (до 1000 Гц),
различают на слух слова первой и второй групп, но испытывают
затруднения при различении третьей группы слов. Ученики, вос-
принимающие широкий диапазон частот (до 4 000 - 6 000 Гц),
различают слова первой, второй и третьей групп. Глухие дети
со значительными остатками слуха различают слова из всех
грех групп и воспринимают контур незнакомых по звучанию
слов.
Если с учеником проводили работу по развитию слухового вос-
приятия в полном объеме программных требований по дошкольному
коррекционному обучению, то он, в большинстве случаев, будет раз-
личать на слух предлагаемый речевой материал. Полученные дан-
ные проверки не будут точно соотноситься с состоянием его тональ-
ного слуха.
Опознавание и различение слов на слух
(с помощью слухового аппарата)
Проверку проводят в начале обучения в школе.
Задачи проверки: проверить навыки ученика в опознавании зна-
комых слов на слух; проверить возможности ученика в различении
слов на слух; определить оптимальный выбор, при котором ученик
уверенно различает на слух контрольные слова.
Тестовый материал: специально разработанные сбалансиро-
ванные комплекты слов для обследования учащихся младших
121
классов (Е.П. Кузьмичева, О.В. Шевцова, Е.З. Яхнина). Комп-
лект составлен из слов, хорошо знакомых учащимся по значе-
нию. Каждый список включает 10 слов с разной слогоритмичес-
кой структурой: по два односложных слова, по два двусложных
с ударением на первом и втором слогах, шесть трехсложных -
по два с ударением на первом, втором и третьем слогах. После-
довательность расположения речевых единиц, с точки зрения их
слогоритмической структуры, в списках свободная. Использо-
вание в качестве тестового материала специально созданных
сбалансированных списков слов позволяет исключать запоми-
нание тестового материала.
Список 1 - дом, чашка, тетрадь, один, молоко, дедушка, папа,
посуда, сыр, яблоко, работа, колбаса.
Список 2 - ручка, собака, зима, апельсин, бабушка, каша,
тарелка, хлеб, компот, ножницы, помидор, мяч.
Список 3 - линейка, чай, ужин, стол, лопата, альбом,
карандаш, девочка, рыба, квадрат, голова, комната.
Методика обследования. Учитель сначала предъявляет уче-
нику слова по порядку. Ученик воспринимает каждое слово на слух с
аппаратом, которым пользуется на занятиях постоянно, и повторяет
его. Если после двух предъявлений ученик слово не воспринял, ему
показывают соответствующую картину, и ребенок называет слово’.
Ответы ученика фиксируют в протоколе.
Затем ученик различает данные слова на слух после предъявле-
ния образца звучания каждого слова. При этом сначала используют
набор из 12 слов, затем, если ученик затрудняется, выбор постепен-
но уменьшается (в наборе используют слова с разной слогоритми-
ческой структурой). Учитель определяет, при каком выборе ученик
уверенно различает слова на слух.
Анализ результатов: в проверке выявляют возможности ученика
в опознавании знакомых слов на слух и в различении данных слов в
условиях ограниченного выбора. Развитие у глухих детей данных
навыков является основой для формирования речевого слуха, разви-
тия в дальнейшем умения воспринимать на слух разнообразный ре-
чевой материал.
При обследовании определяют то число речевых единиц, при
выборе из которого возможно продолжить слуховую тренировку уча-
щегося на первоначальном этапе обучения в школе.
‘ Учитель должен быть уверен, что все слова из списка ученик знает по
звукобуквенному составу и соотносит с предметами и картинками.
122
Восприятие слов разными сенсорными способами
(на слух, слухозрительно и зрительно)
Проверку проводят ежегодно на всех этапах слуховой трениров-
ки при использовании тестового материала, соответствующего уров-
ню речевого развития учащихся.
Задачи проверки:
выявить возможности ученика в восприятии слов разными сен-
сорными способами и изучить их соотношение;
оценить динамику развития речевого слуха;
изучить потенциальные возможности ученика в развитии вос-
приятия слов (определение длины слова, восприятие числа сло-
гов, ударного слога, отдельных звуков, слогов и слогосочетаний в
слове).
Тестовый материал: использование в качестве тестового ма-
териала специально созданных сбалансированных списков слов
позволяет осуществлять длительное изучение динамики разви-
тия слуховой функции, исключая запоминание тестового мате-
риала.
Примерные списки слов приведены далее.
Сбалансированные списки слов, разработанные Л.В. Нейманом
(1965):
список 1 — мама, дом, стол, дедушка, парта, собака, рука,
барабан, кошка, шуба, мальчик, лампа, часы, сапоги, муха, заяц,
тетрадь, суп, чернила, петух;
список 2 - папа, нос, бабушка, доска, корова, шапка, каран-
даш, чашка, окно, уши, мяч, палка, булка, коза, школа, чулки,
хлеб, капуста, санки, курица;
список 3 - Вова, стул, рубашка, сумка, глаза, голова, каша,
нога, молоко, ручка, дым, лошадь, девочка, яблоко, зима, перо,
шар, книга, сахар, кукла;
список 4 - рыба, окно, бабочка, мишка, мама, девочка, мел,
заяц, сахар, чернила, палка, ручка, петух, часы, сумка, ложка,
шапка, стул, бумага.
123
Сбалансированные списки слов,
разработанные Э.И. Леонгард (1965):
Комплект 1
сын масло вечер июфер лопата
мох лапа иней дятел расческа
залп цапля бензин семья подушка
борщ запах борец гранит монета
план аист берет дедушка печенье
пот вилы весло ласточка берлога
май вафли болтун комната колодец
внук жаба буфет яблоня апельсин
метр дата духи удочка муравей
сом елка театр радио офицер
Комплект 2
ерш клетка ива крыльцо черника
лифт корень ландыш лотос фанера
сон дворец карман енот аптека
нос петух конверт звезда корова
март донор заслон трещина какао
путь люстра балет зарево качели
рост знамя закат хлебница железо
бой касса звонок чтение урожай
дым люди жажда дерево разговор
двор ящик еда ягода ученик
Комплект 3
свист номер песня камыш горошек
час ужин туча перо редиска
холм слово ведро изба соломка
щи ноготь усы лентяй телятник
порт небо метро лыжница черешня
шеф сено лапта селезень аллея
ткань рыба забор пение картина
блин рама змея окорок колесо
вдох рыжик дыра птенчик человек
яйцо муха плакат занавес конура
124
Сбалансированные списки слов,
разработанные А.С. Штерн (1984):
Список 1 Список 2 Список 3
поступок конец сутки
письмо нос старик
час порядок улыбка
выбор малыш вопрос
газета уровень улица
взгляд группа класс
человек ученик разговор
огонь встреча дело
линия работа план
люди глаз скамейка
Список 4 Список 5 Список 6
коллектив действие жизнь
дерево союз девушка
окно товарищ охотник
труд мастер дорога
постель стол стена
цифра командир место
ребята женщина магазин
поле завод костюм
брат выход брат
подруга путь ручка
Методика проведения проверок. При проведении провер-
ки каждого сенсорного способа восприятия ученику предъявля-
ют весь список целиком. При обследовании слухового и слухозри-
тельного восприятия используют электроакустическую аппара-
туру, которой ученик постоянно пользуется на индивидуальных
занятиях. Учащийся воспринимает каждое слово по два раза и
каждый раз повторяет то, что воспринял. Ассистент записывает
ответы ребенка в протоколе. Если ребенок отказывается от отве-
тов, то это также отмечается в протоколе. Учитель не дает оцен-
ку ответам ученика.
Анализ результатов: при оценке результатов отмечают число пра-
вильно воспринятых слов; в ошибочных ответах анализируют слу-
125
чаи правильного восприятия слогоритмической структуры, отдель-
ных звуков (гласных, согласных) и звукокомплексов, что имеет важ-
ное значение для оценки резервов в развитии восприятия слов раз-
ными сенсорными способами у глухих детей.
Результаты обследования важны для оценки динамики развития
слуховой функции у глухих учащихся.
Серия проверок № 3.
Восприятие фраз
Проверку проводят ежегодно на всех этапах слуховой трениров-
ки при использовании тестового материала, соответствующего уров-
ню речевого развития учащихся.
Задачи обследования:
выявить уровень слухозрителыюго восприятия (с помощью слу-
хового аппарата) фраз (разговорно-обиходного характера, терми-
нологического материала по основному содержанию образования);
оценить динамику развития слухозрительного восприятия фраз с
учетом соотношения разных способов восприятия.
Восприятие фраз учащимися
(на начало обучения в школе)
Тестовый материал: сбалансированные списки фраз, разработан-
ные с учетом уровня речевого развития глухих детей на начало обу-
чения в школе (Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина).
Данные списки включают по 10 наиболее простых фраз. Каж-
дый список состоит из 4 поручений, 1 повествовательного предло-
жения и 5 вопросов с вопросительным словом и без вопроситель-
ного слова. В списки включены наиболее употребительные глаго-
лы (в соответствии с программой дошкольного коррекционного
обучения). Списки фраз сбалансированы по числу слов внутри спис-
ков и в каждой фразе, по использованным грамматическим конст-
рукциям слов (слова в определенной грамматической форме точно
повторены в обоих списках), по интонационным структурам фраз,
по порядку предъявления поручений, повествовательных и вопро-
сительных предложений.
Примерные списки приведены далее.
126
Список 1
Список 2
1. Дай большую куклу.
2. Будем играть?
3. Убери книгу в шкаф.
4. Мальчик рисует дом.
5. Покажи чашку.
6. Ты любишь читать?
7. Можно взять карандаш?
8. Поло леи яблоко в сумку.
9. Где сидит девочка?
10. У тебя есть тетрадь?
1. Дай большую чашку.
2. Будем читать?
3. Убери яблоко в сумку.
4. Девочка рисует дом.
5. Покажи куклу.
6. Ты любишь играть?
7. Можно взять тетрадь?
8. Положи книгу в шкаф.
9. Где сидит мальчик?
10. У тебя есть карандаш?
Дидактический материал для обследования (список картинок):
1. Маленькая кукла
2. Большая кукла
3. Маленькая чашка
4. Большая чашка
5. Книга
6. Шкаф с вырезанными
8. Сумка с разрезом для
дверками
7. Яблоко
вкладывания картинки
9. Мальчик рисует дом
10. Девочка рисует дом
11. Карандаш
12. Тетрадь
13. Девочка сидит под дере-
вом на траве
14. Мальчик сидит на стуле.
Методика проведения обследования. Обследуется слу-
хозрительное восприятие фраз (с помощью электроакустичес-
кой аппаратуры). Перед учеником на столе лежат картинки.
Предварительно ученик картинки рассматривает, но не называ-
ет. Использование картинок позволяет создать более естествен-
ную ситуацию общения, выявить некоторые особенности рече-
вого поведения детей. Предполагается использование разных
картинок для одного задания. Например, при выполнении зада-
ния «Дай большую чашку» учитель может использовать картинки
с разными по размеру чашками и тем самым попутно получить
некоторое представление о дифференциации учеником понятий
«большой-маленький». Понятно, что данная проверка не заме-
няет специального обследования речевого развития, которое про-
водит учитель класса.
Учитель предлагает: «Послушай» (перед учеником находят-
ся картинки или предметы). Учитель предъявляет фразу. Уче-
ник воспринимает ее слухозрительно и выполняет задание.
127
Желательно, чтобы выполнение задания ученик сопровождал
речью (например, выполнив поручение, отчитался). Однако в
процессе обследования учитель его к этому специально не по-
буждает.
Если ученик не воспринял фразу после первого предъявления,
учитель повторяет ее. В том случае, если фраза вновь не восприня-
та, ребенок прочитывает ее по табличке и выполняет задание. Тем
самым учитель выясняет причину затруднений ученика (во владе-
нии речевым материалом или в восприятии).
Учитель предъявляет повествовательную фразу из списка. Уче-
ник повторяет услышанное и показывает соответствующую картин-
ку: «Вот...». Если ученик затрудняется в выполнении задания, то ра-
боту проводят аналогично предъявлению поручений.
На вопрос ученик должен ответить. В случае затруднения рабо-
ту с вопросительными предложениями проводят аналогично
предыдущей.
Подчеркнем, что учитель не побуждает ребенка ни к каким дей-
ствиям, так как важно оценить естественные коммуникативные ре-
чевые и неречевые реакции ученика. Ответы ребенка на протяже-
нии всей проверки учитель не оценивает.
Ассистент записывает в протоколе ответы ребенка, при этом
отмечают грамматические ошибки и особенности произноше-
ния, фиксируют особенности его речевого поведения (обращая
внимание на то, действует ли ребенок молча или дает речевой
ответ и др.).
Анализ результатов: при оценке результатов отмечают число пра-
вильно воспринятых фраз, правильно выполненных заданий и грамот-
ных ответов; в ошибочных ответах анализируют случаи правильного
восприятия смысла фразы, а также число правильно воспринятых слов.
Восприятие фраз разными сенсорными способами
(слухозрительно, зрительно и на слух)
Тестовый материал: для проверки учащихся младших классов
используют три списка по 10 фраз, которые составляет учитель-
дефектолог на основе пройденного учащимися материала; для про-
верки учащихся средних классов используют три списка по 20
фраз, которые составляет учитель-дефектолог на основе программ-
ного материала; для проверки учащихся старших классов исполь-
зуют сбалансированные списки фраз, разработанные Э.В. Миро-
новой (1980).
128
Список 2
Список 1
1. Может быть, вы приде-
те завтра пораньше?
2. Я живу в большом доме.
3. У меня есть велосипед.
4. Какую школу Вы окончи-
ли?
5. Вы помните вашу первую
учительницу?
6. Ты умеешь кататься на
коньках?
7. Простите, вы не може-
те сказать, до которого
ча-
са работает диетиче-
ская столовая?
8. Ты часто бываешь в ки-
но?
9. Любите вы писать пись-
ма?
10. Где вы отдыхали во вре-
мя отпуска?
11. Запишите мой телефон!
12. Мы можем встретиться
вечером в любой день, на-
пример, в среду.
13. Тебе хочется пить?
14. Помоги мне отправить
посылку.
15. Вчера весь день шел
дождь, было очень хо-
лодно.
16. Когда вы были последний
раз в цирке?
17. Учиться никогда не
поздно.
18. Вам нужно обязательно
спать после обеда.
19. Скоро я поеду в дом от-
дыха.
1. Какое время года вы лю-
бите?
2. Вы не спешите?
3. Я не пойду в кино, пото-
му что у меня болит го-
лова.
4. У вас хороший характер?
5. Положите ваш паспорт
на стол!
6. Ты будешь сегодня дома?
7. Помогите мне написать
заявление!
8. Какую ты получаешь га-
зету?
9. Сообщите товарищам,
что завтра в шесть ча-
сов будет общее собра-
ние.
10. Когда вы окончили школу?
11. Всю следующую неделю я,
вероятно, буду работать
в вечернюю смену.
12. Когда у тебя день рож-
дения?
13. Угадай, кого я сегодня
встретила?
14. На кого вам хочется
быть похожим?
15. Ты умеешь играть в во-
лейбол?
16. В пятницу утром Я
должна успеть до рабо-
ты в поликлинику.
17. Вы были на Красной
площади?
18. Па заводе большая CHHh
ловая.
19. Хотите чаю?
по
20. Возьми у меня в сумке
деньги и купи мне в бу-
фете два яблока.
21. Делайте каждое утро
физ-культурную зарядку.
22. Вы видели высокие волны
на море?
23. Когда вы приходите с ра-
боты?
24. Вы читали сегодня газе-
ту?
20. Правда, что вы пишете
стихи?
21. Дайте мне ваш адрес!
22. Продовольственный ма-
газин в нашем доме ра-
ботает до девяти часов.
23. Что ты больше любишь:
ловить рыбу или соби-
рать грибы?
24. Где ты проведешь вы-
ходной день?
Методика проведения обследования. Обследуется восприя-
тие фраз разными сенсорными способами (при слуховом и слухозри-
тельном восприятии применяют электроакустическую аппаратуру,
которой ученик пользовался постоянно в течение учебного года).
Фразы предъявляются последовательно, каждая фраза по 2 раза.
Ученик каждый раз повторяет то, что воспринял, или отвечает на
вопрос, выполняет поручения и отчитывается. Ответы ученика не
оцениваются.
Ассистент записывает ответы ученика в протоколе, отмечая осо-
бенности воспроизведения речевого материала и грамматические
ошибки.
Учащиеся VIII - XI классов самостоятельно записывают то, что
восприняли.
Анализ результатов. Правильность восприятия речевого мате-
риала проверяется ответной реакцией ученика. Если эта реакция со-
ответствует заданию (получив устное поручение, ученик выполняет
его и отчитывается, выслушав вопрос, - отвечает, при этом грамот-
но оформляет свое высказываение), можно считать, что материал вос-
принят правильно.
Анализ восприятия контрольных фраз может быть осуществлен
по следующим критериям:
1. Фраза распознана: все слова фразы распознаны и названы в
правильной последовательности.
2. Фраза воспринята близко к образцу: часть слов распознана близ-
ко к образцу, часть изменена, например: сегодня холодная (вместо
морозная) погода.
3. Фраза не распознана: большинство слов не соответствуют пред-
ложенному образцу, потерян смысл контрольной фразы.
130
При восприятии фраз положительным считается выполнение
не менее 60 % заданий.
При оценке ответов учащихся VIII - XI классов используется
формула Э.В. Мироновой и П.Б. Шошина 1980 г.
Серия проверок № 4.
Выявление возможностей ученика
понимать собеседника и быть понятым им
на материале связной речи
Проверка при поступлении ученика в школу
и на первоначальном этапе обучения
Задачи обследования:
проверить возможности ученика в последовательном разложении
серии картинок, умении самостоятельно составить рассказ по серии
картинок;
проверить возможности ученика быть понятым при устной ком-
муникации на материале связной речи;
получить представление об особенностях фонетической структу-
ры самостоятельной связной речи ученика, проверить возможности
исправления произношения на основе подражания;
проверить возможности ученика в слухозрительном (с помощью
слухового аппарата) восприятии небольшого текста с опорой на се-
рию картинок.
Тестовый материал: специальные разноуровневые по сложнос-
ти короткие тексты (с сериями картинок к ним), близкие жизнен-
ному и эмоциональному опыту учащихся, включающие речевой
материал, соответствующий программе дошкольного обучения
данного контингента детей; тексты сочетают диалогическую и
монологическую речь, раскрывают контрастные эмоциональные
состояния, включают фразы с разными интонационными конст-
рукциями.
Примерные тексты.
Текст выбирает учитель в зависимости от уровня речевого раз-
вития ученика.
Шар улетел.
Аня плачет: «Жалко шар.»
-Ой! Я поймал шар!
- На, шар.
- Спасибо.
131
Таня разбила тарелку.
Мама спросила: «Кто разбил тарелку?»
Таня ответила: «Кот разбил.»
Мама ругала кота: «Ай! Ай! Ай! Разбил тарелку.»
Таня заплакала: «Жалко кота.»
Она сказала: «Я разбила тарелку.»
Мама сказала: «Какая ты молодец! Сказала правду!»
Кот рад: «Молодец, Таня.»
К каждому тексту используют по три картинки.
Методика проведения обследования включает несколько этапов.
Первый этап: ученик самостоятельно раскладывает картин-
ки, затем рассказывает по серии картинок; рассказ ученика (жела-
тельно в фонетической транскрипции) и последовательность карти-
нок записывают в протоколе.
Второй этап: ученик дважды слухозрительно воспринима-
ет рассказ учителя по этой же серии картинок и каждый раз повторя-
ет то, что воспринял; речь ученика фиксируют в протоколе.
После этого ученик воспринимает текст по фразам. Каждую фра-
зу он воспринимает слухозрительно дважды и повторяет то, что по-
нял. Оба ответа ученика записывают в протоколе (в фонетической
транскрипции).
Затем ученик читает данную фразу на табличке и самостоятельно
подкладывает табличку к картинке. В протоколе отмечают особен-
ности речи при чтении, а также соотносит ли ученик прочитанное с
картинкой.
После этого учитель выразительно читает каждую фразу и про-
сит ученика повторить. В процессе данной работы проверяют, умеет
ли ученик подражать речи учителя (ее эмоциональной окрашеннос-
ти, слитности, ритмико-интонационной и звуковой структуре).
В протоколе отмечают возможности ученика в подражании речи учи-
теля.
Анализ полученных результатов проводят следующим образом.
По результатам обследования отмечают лексический и грамма-
тический состав речи ученика (владеет ли он фразовой грамотной
речью, фразой распространенной или нераспространенной, фразовой
речью с аграмматизмами или в речи только отдельные полные сло-
ва, отдельные слова с искажением звукослогового состава и т.п.),
общее впечатление о самостоятельной речи, ее внятности, естествен-
ности звучания, выразительности, эмоциональности, использовании
учеником невербальных средств устной коммуникации (соответству-
ющего выражения лица, движений рук, позы, пластики и т.п.). Ука-
132
зывают, какой у ученика голос (по силе, высоте, тембру). Характе-
ризуют слитность речи, умение воспроизводить ритмическую струк-
туру слов и ритмико-мелодическую структуру фраз, звуковой состав
речи. Отмечают способности ученика к подражанию речи учителя,
его возможности исправлять определенные нарушения речи по под-
ражанию. Кроме этого, указывают особенности произношения ре-
бенка при чтении.
Также отмечают результаты слухозрительного восприятия текста:
воспринял точно, воспринял приближенно, не воспринял (понял толь-
ко отдельные фразы, слова, отказ речевого ответа). Анализируют
также возможности в восприятии текста по фразам: число точно вос-
принятых фраз, приближенно воспринятых фраз, непринятых фраз.
Слухозрительное восприятие текста
Задачи обследования:
выявить уровень слухозрительного восприятия (с помощью элек-
троакустической аппаратуры) текста;
изучить динамику развития слухозрительного восприятия тексто-
вого материала.
Тестовый материал:
для учащихся 2—4 классов текст составляет учитель-дефектолог
из отработанного в течение учебного года речевого материала;
для учащихся средних классов текст составляет учитель-дефек-
толог из отработанного в течение года речевого материала и мате-
риала, который не был использован в специальной тренировке;
для учащихся старших классов учитель-дефектолог составляет
новый текст с использованием материала, отвечающего потребнос-
тям устной коммуникации учащихся, их социальной адаптации.
Методика обследования и анализ результатов учащихся 2-4 клас-
сов: текст ученик воспринимает два раза слухозрительно и каждый
раз воспроизводит то, что понял. Затем текст предъявляют по
элементам (отдельные фразы, слова, словосочетания). В заключе-
ние учащийся отвечает на вопросы по тексту; учитель оценивает
восприятие текста: понят ли смысл текста, текст воспринят точно,
приближенно или не воспринят. Также оценивают восприятие эле-
ментов текста и ответы учащегося на вопросы.
Методика обследования и анализ результатов учащихся средних
классов: текст ученик воспринимает два раза слухозрительно и каж-
дый раз воспроизводит, что понял. Затем текст предъявляют по
элементам (отдельные фразы, слова, словосочетания). В заключе-
ние учащийся отвечает на вопросы по тексту, выполняет задания и
133
пересказывает текст; учитель оценивает восприятие текста: понят
ли смысл текста, текст воспринят точно, приближенно или не вос-
принят. Также оценивают восприятие элементов текста, ответы уча-
щегося на вопросы, выполнение заданий и пересказ текста.
Методика обследования и анализ результатов учащихся старших
классов: ученик воспринимает текст два раза слухозрительно и под-
робно его пересказывает. Затем с учащимся проводят дискуссию по
содержанию текста; учитель оценивает восприятие текста (понят ли
смысл текста, текст воспринят точно, приближенно или не воспри-
нят), пересказ ученика и его возможности свободно вести дискус-
сию по теме.
Обследование произносительной стороны
устной речи
Специальную проверку состояния произносительной стороны
устной речи проводят по методике, разработанной Ф.Ф. Рау и
Н.Ф. Слезимой [12]. Специально обследуется также слуховое вос-
приятие и воспроизведение ритмико-интонационной структуры речи.
Произносительные навыки учащихся оценивают при проведении
всех проверок.
Список
использованной литературы
1. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. - М.: Педагогика,
1983.
2. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих
учащихся: Пос. для учителей.-М.: Просвещение, 1991.
3. Кузьмичева Е.П., Федосова Н.Ф. Развитие слухового восприятия уча-
щихся первого класса. - М.: Просвещение, 1996.
4. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З. Новые подходы к активизации устной
коммуникации глухих школьников//Развитие и коррекция. -1998.-№ 3.
5. Королевская Т.К., Кукушкина О. И. Компьютерная поддержка рабо-
ты по формированию произношения у детей с нарушенным слухом И Де-
фектология.-1995.-№ I.
6. Миронова Э.В. Оценка навыка чтения с губ. - М.: Педагогика, 1980.
7. Нейман Л.В. Слуховая функция у глухих и тугоухих. - М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1961.
8. Преемственность в работе специальных детских садов и школ для
глухих детей по развитию слухового восприятия: Метод, рекомендации /
Сост. Н.Д. Шматко. - М., 1986.
9. Программы специальных (коррекционных) образовательных учрежде-
ний 1 вида.-М.: Просвещение, 1997.
10. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. - М.: Педагогика, 1973.
11. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в шко-
ле глухих: Пос. для учителей,-М.: Просвещение, 1981.
12. Слезина Н.Ф. Формирование произношения у глухих школьников. - М.:
Просвещение, 1984.
13. Словесная речь - основа формирования личности глухого школьни-
ка. - М.: Чайка, 1994.
14. Соколовская Т.Р. Развитие слухового восприятия глухих учащихся. - М.:
Просвещение, 1987.
15. Яхнина Е.З. Пути совершенствования произносительной стороны
устной речи глухих школьников (части 1,2)// Дефектология. - 1994. - № 3;
1995.-№1.
16. Яхнина Е.З. Музыкально-ритмические занятия с глухими учащимися
младших классов: Пос. для учителей. - М.: Российское педагогическое
агентство, 1997.