РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК
МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
В. Б. Хозиев
СБОРНИК ЗАДАЧ
ПО ПСИХОЛОГИИ
Учебное пособие
Москва — Воронеж
2000

ББК88
Х70
Главный редактор:
Д.И. Фельдштейн
Заместитель главного редактора:
С.К. Бондырева
Члены редакционной коллегии:
Ш. А. Амонашвили
А. Г. Асмолов
А. А. Бодалев
В. П. Борисенков
И. В. Дубровина
Л. П. Кезина
М. И. Кондаков
В. И. Лубовский
В. Я. Ляудис
Н. Н. Малафеев
3. А. Малькова
Н. Д. Никандров
А. И. Подольский
В. В. Рубцов
В. А. Сластении
В. Д. Шадриков
Автор-составитель:
В.Б. Хозиев
Научный редактор:
В.Я. Ляудис
Хозиев В.Б.
Х70 Сборник задач по психологии: Учебное пособие. Второе
издание. — М.: Московский психолого-социальный ин-
ститут; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. —
224 с. ( Серия «Библиотека психолога»).
Рекомендовано Координационным Советом по психологии
Министерства общего и профессионального образования РФ
к использованию в вузах и школах РФ в качестве
учебно-методической литературы
Учебное пособие включает 460 задач и заданий, содержание которых вво-
дит читателя в решение мировоззренческих, междисциплинарных, внутри-
научных и экспериментальных проблем психологии. Задачи составлялись,
отбирались и апробировались автором и его коллегами в процессе много-
летней педагогической деятельности на факультетах психологии.
Пособие адресовано студентам и аспирантам факультетов психологии, а
также преподавателям психологии вузов.
I8ВN 5-89502-131-Х (МПСИ)
I8ВN 5-89395-178-6 (НПО «МОДЭК»)
Московский психолого-социальный
институт, 2000.
Издательство НПО «МОДЭК».
Оформление. 2000.

ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРА
Психология конца XX столетия — это наука, вступившая
в многообразные междисциплинарные связи, одновремен-
но преодолевающая монологизм подходов при постановке
и решении многих проблем внутри различных областей соб-
ственно психологического знания. Потребность в синтезе
направлений и методов, в их пересмотре при конструирова-
нии теорий и исследовательской практики обусловила пе-
реход на новый уровень объективности, полноты и целост-
ности картины функционирования и развития человече-
ской психики. Такого рода направленность на внедисцип-
линарный и внутринаучный диалог при порождении психо-
логического знания, появление новой онтологии психики,
в свою очередь, стимулировали переход к новой стратегии
преподавания психологии. Существенными чертами этой
стратегии являются не только расширение рамок междис-
циплинарных связей, осознание и экспликация внутрина-
учных взаимопересечений, — т.е. перестройка в преподава-
нии предмета психологии, но и кардинальное изменение
самого процесса его изучения.
Сборник задач по психологии, автором-составителем
которого является В.Б. Хозиев, очень существенно помо-
жет, на наш взгляд, преподавателям конструировать про-
цесс формирования психологического знания, во-первых, в
соответствии с новой онтологией, с постклассическими
представлениями о реальности психического. Во-вторых,
он поможет также перестроить и процесс освоения психо-
логии в духе утверждения активности субъекта в поиске пу-
тей понимания, роли творческого подхода к решению пси-
хологических проблем, вопреки репродуктивным, компи-
лятивным подходам.
Представленные в сборнике разнообразные текстовые
задания вовлекают читателя в размышления методологиче-
ского, философского, теоретического характера, в поиск
способов интерпретации экспериментальных фактов, в
анализ и рефлексию собственных житейских и научных
установок. И содержание задач, и формулируемые состави-
телем сборника требования, обращенные к студентам, от-
крывают перед читателями захватывающие перспективы
собственной креативной работы в обнаружении реальности
человеческой психики, в анализе сложных путей и тупиков
з

ее исследований, приобщают к культуре гуманитарной ис-
следовательской мысли. Думается, что именно в этом отка-
зе от унылого дидактизма, от установок на сугубо репродук-
тивный характер усвоения, в освобождении от страха перед
ошибкой, заблуждением, в побуждении к риску собствен-
ного решения при поиске понимания, осмысления, одно-
временно побуждающих к диалогу, дискуссии, совместному
интеллектуальному труду, и заключается привлекатель-
ность представленного автором сборника задач.
Вместе с тем нельзя не отметить известного момента
рассогласования между манифестируемой автором привер-
женностью к принципам концепции планомерно-поэтап-
ного формирования умственных действий и указанной
выше широтой поля креативных интерпретаций, содержа-
щихся в теоретических и экспериментальных ситуациях,
представленных в задачнике. Вполне оправданы и понятны
теоретико-методические симпатии автора — ученика П.Я.
Гальперина - к концепции учителя, что, конечно, не осво-
бождает его от аналитически-рефлексивной позиции, пред-
отвращающей грех универсализации тех или иных научных
подходов. Ведь большинство представленных в сборнике
экспериментальных парадоксов и научных проблем далеко
не всегда разрешимы с позиций тех принципов, которые
определяют концепцию поэтапного формирования. Види-
мо, сам выбор такого рода задач и авторов их текстов обу-
словлен не только осознаваемыми пристрастиями состави-
теля сборника, но и имплицитными, неосознаваемыми по-
зициями, так же, как и многообразным опытом, получен-
ным им в ходе обучения на факультете психологии МГУ и в
последующей собственной профессиональной деятельно-
сти исследователя и педагога. Некоторая ригидность реф-
лексируемых автором концептуальных установок несколь-
ко сужает смысл и функции рекомендуемых им методиче-
ских приемов. Так, согласно рекомендации автора, пись-
менные ответы (при решении задач) и письменная речь как
порождение собственного текста трактуются лишь как
средство «повышения точности формулировок», освоения
вербально-логического мышления, «приемлемых образцов
психологической стилистики», как «индикатор» понима-
ния и «эффективности проведенного обучения» (с. 8). Разу-
меется, все это есть в письменной речи. Но коль скоро она
предстает лишь как операционально-техническое средство
объективации и «материализации» усваиваемого текста, по-
знавательных операций, в нем содержащихся, то на первый
4

план выносится ее сугубо репродуктивная функция. Маски-
руется и упускается из вида позиция личности, порождаю-
щей письменное высказывание, т.е. редуцируется функция
порождения нового сознательного опыта личности. Как по-
казали наши исследования (1976,1980, 1983), — письменная
речь это не только средство интериоризации действий, но и
активно созидательный, творческий процесс экстериориза-
ции, актуализации бессознательных переживаний, неосоз-
наваемых действий, рефлексивно-коммуникативный про-
цесс построения сознания субъекта высказывания, станов-
ления его самосознания. Поэтому письменную речь прави-
льнее было бы интерпретировать не как прагматическое
операционально-техническое средство усвоения знаний,
но как способ универсализации индивидуального сознания
и опыта личности, их включения в опыт и сознание культу-
ры. Именно в этой функции письменная речь перестраивает
пространство развития личности, изменяя тем самым и ее
возможности усвоения знаний.
В заключение подчеркну, что, высказывая эти сообра-
жения, я руководствовалась свойственным сборнику задач в
целом новаторским и креативным духом, побуждающим ви-
деть в нем прекрасное методическое пособие для становле-
ния сотворчества студентов с преподавателями'психологии.
Доктор психол. наук, профессор
В.Я. Ляудис

ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ
Стал ли 20-й век веком психологии? И да, и нет. Ответ на
этот вопрос вполне конкретен и может зависеть от многих
обстоятельств: от успешности индивидуальной психологи-
ческой практики исследователя, от его внутренней убеж-
денности в правоте своей теоретической позиции, от про-
дуктивности используемых методов и средств и т.д. Одно
очевидно: усилия психологов 19-го и 20-го веков не прошли
без следа для формирования основной психологической и
— в более объемном плане — человековедческой проблема-
тики. И пусть вопросов сегодня у нас, у психологического
сообщества, существенно больше, чем ответов, но получен-
ным историко-психологическим наследством имеет смысл
распорядиться по-хозяйски. Пространство теоретических и
практических задач современной психологии простирается
ныне столь широко (и в этом заслуга наших предшествен-
ников), что, по-видимому, все проявления человеческой
активности так или иначе оказались в его законных преде-
лах. То, что происходит на «приграничных психологиче-
ских территориях» и связано с особыми отношениями пси-
хологии с полным спектром естественнонаучных и гумани-
тарных дисциплин, разумеется, подлежит специальному
анализу. Но столь же мало определенным представляется
актуальное положение в центре «психологического коро-
левства». Классическая тематика «психологических про-
цессов» и «личности», «количества» и «качества» примени-
тельно к психологическому миру человека, «единства» и
«суверенности» деятельностного и мыслительного, «пред-
мета» и «метода», «теории» и «эксперимента» - таковы лишь
самые поверхностные ориентиры сгущения проблематики у
психологического знания. Миновать эти «сциллы» и «Ха-
рибды» в исследовательской, прикладной или практиче-
ской работе даже с полностью закрытыми глазами не удает-
ся (а если и удается, то только для того, чтобы оказаться,
продолжая образный ряд Л.С. Выготского, в роли Приама
на развалинах Трои). Их можно только осмысливать, об-
суждать, моделировать, экспериментально представлять и
разрешать. Для этого они должны постоянно находиться на
рабочем столе и в зоне актуального осознания психолога.
Именно по принципам фундаментальности и актуальности
б

нами подбирались и составлялись учебные задачи в данном
сборнике.
Психологам хорошо известна особая роль учебных задач
в становлении новых форм и видов деятельности будущих
специалистов. Собственно, сама психика появляется в эво-
люции и совершенствуется под влиянием задач и проблем,
которые создает своим детям мать-природа. Руководствуясь
этим простым соображением, а также эмпирически прове-
ренным правилом — увеличение индивидуального опыта
решения профессиональных задач прямо пропорционально
успешности профессионализации, мы и создали данный за-
дачник. Не представляется возможным включить в него все
задачи, обычно используемые нами в учебном процессе
подготовки психологов, поэтому здесь представлены толь-
ко основные примеры.
Отметим еще одно важное обстоятельство. Наш сбор-
ник задач ориентирован на учебные психологические курсы
(на психологическое мировоззрение и профессиональную
позицию), выдержанные в традициях концепции плано-,
мерно-поэтапного формирования П.Я. Гальперина, и рас-
считан на интенсивное использование в лекциях, на семи-
нарах (для индивидуального и совместного решения) и в са-
мостоятельной работе студентов. Один из наиболее эффек-
тивных способов применения задач — письменные ответы
(сочинения) учащихся на вопросы, с последующим совме-
стным (с преподавателем) обсуждением. Возможны вариан-
ты использования данных задач для проведения психологи-
ческих олимпиад для школьников и студентов, для вступи-
тельных сочинений абитуриентов психологических факуль-
тетов, для приема экзаменов у студентов всех курсов психо-
логических факультетов, для повышения квалификации
психологов. Приведенные задачи успешно использовались
в курсах общей, возрастной, педагогической, социальной,
инженерной, прикладной, клинической, эксперименталь-
ной и др. психологии, а также в курсах «История психоло-
гии», «Основы психологической герменевтики» и «Методи-
ка преподавания психологии». Апробация задач в течение
18 лет проводилась на факультетах психологии и филосо-
фии МГУ им. М.В. Ломоносова, на факультете психологии
Сургутского государственного университета, в Гуманитар-
ной академии Вооруженных Сил и др.
Задачи условно можно разбить на разделы: 1) «Введение
в психологию» (философские и методологические проблемы
психологии, проблемы теории деятельности, основные
7

психологические понятия); 2) «Психология развития: психо-
логическая феноменология и эксперимент»; 3) «История пси-
хологии и экспериментальная психология». Границы между
разделами установить довольно проблематично, что, собст-
венно, может быть самостоятельной задачей для пытливого
студенческого ума. Со своей стороны укажем приблизите-
льные границы этих разделов: 1-е 1-й до 171-йзадачи;2-с
172-й до 352-й, 3 — с 353-й до 460-й. Достаточно рельефно
представлены прямые и обратные задачи, рефлексивные и
«дивергентные», «задания» и циклы задач и др. Одним сло-
вом, методическое обеспечение представленной выборки
задач существует, однако его изложение, по-видимому, со-
ставило не меньший объем повествования, нежели сам
сборник задач. Посчитаем изложение общих принципов по-
строения задачника и задач делом не столь отдаленного бу-
дущего, пока же читатель может насладиться произвольным
толкованием, скрытыми автором основаниями предметно-
сти, логики и чередования задач. Для использования задач
чрезвычайно важны принципы контрастности и вариатив-
ности (по форме предъявления, содержанию, форме реше-
ния и др.) задач и заданий. Впрочем, потенциальный поль-
зователь этого сборника, судя по всему, склонен считать
себя крепким методистом, чтобы буквально и линейно вос-
принимать наши рекомендации; они ему, безусловно, изве-
стны по теории планомерно-поэтапного формирования.
При составлении сборника авторы задач отталкивались
от такой модели профессионального обучения: учебные
схемы психологических понятий создаются учащимися со-
вместно с преподавателями, а учебные задачи обращены не
столько начградиционное «подкрепление» этих схем, сколь-
ко на раскрытие условности их структур и границ понятий,
на иллюстрацию «антитезисности» и внутренней противо-
речивости психологического знания, на привлечение их
внимания к глубоким философским и культурным корням
теоретических изысканий и поверхностности психологиче-
ской практики и т.д.
Период открытого кризиса в психологии, о котором го-
ворил Л.С. Выготский, продолжается и в наше время, хотя,
1 В создании и апробации задач, помимо автора, принимал участие Б.И. Хо-
зиев; авторство нескольких задач принадлежит также нашим ученикам:
СВ. Должницкому и В.П. Прилепину; в апробации задач принимали также
участие многие коллеги и последователи, отмечаемые глубокой благодарно-
стью автора, поскольку без их повседневного педагогического труда и осмыс-
ления полученных результатов интеграция задач и издание подобного сборни-
ка были бы невозможны.
8

возможно, в силу все более интенсивного проникновения
психологии в различные отрасли человеческого производ-
ства, культуры и образования он становится как бы менее
выраженным, хотя и не менее острым и осознанным. Психо-
логической науке еще предстоят многочисленные дискуссии
об основах человековедения, уточнение предмета исследова-
ния, выработка новых объяснительных принципов, оформле-
ние новых методов. Будущим психологам («нашим подопеч-
ным», как говорил П.Я. Гальперин) необходимо знать эти осо-
бенности психологии, рассматривать ее в становлении, в сре-
доточии и спорности различных психологических теорий и
концепций, в иной строгости и точности ее понятийного
строя, нежели это традиционно принято в точных науках и ес-
тествознании, в иных принципах аргументации и доказатель-
ности. Курс «любой» зрелой психологии требует от учащихся
владения некоторыми предварительными учебными действи-
ями, знания правил «игры в науку», умения транспонировать
язык одной концепции и системы понятий на язык другой те-
ории (И, о, удивительно! Находить при этом глубокие внут-
ренние сходства!), воссоздавать логику изложения, вернее,
понимать и преодолевать логику изложения, чтобы, предпо-
ложим, за сложными объяснительными конструкциями К.
Левина или К. Халла видеть все те же задачу и проблемы, с ко-
торыми повседневно сталкивается психолог деятельностной
ориентации. Теоретик или практик — все равно.
Герменевтике (толкованию и пониманию текстов) спе-
циально никто не учит. Нет пока устойчивых традиций в
обучении «понимающему» чтению, а философское образо-
вание, могущее способствовать более интенсивному освое-
нию герменевтики, также не привносит необходимого мо-
мента понятийной культуры. До понимания относительно-
сти и ситуативности категорий каждый специалист доходит
сам в ходе различных по успешности попыток упорядочить
психологическую феноменологию, экспериментальные
подходы и теоретические обобщения. Полагая задачи «на
герменевтику» важнейшими на начальных ступенях станов-
ления профессионала-психолога, заметим, что их исполь-
зование в учебном процессе — это пока одна из первых
проб, поэтому свежести новых задач неизбежно будет со-
путствовать некоторая схематичность и эксперименталь-
ность (предварительность) их формулировок, чередования
и подбора предметности.
Острейшей проблемой в обучении психологии долгое
время было отсутствие необходимой литературы (в основ-
9

ном первоисточников). Сейчас это положение меняется,
но, например, создание хрестоматий по различным отрас-
лям психологии значительно отстает от развития психоло-
гического образования, к тому же в хрестоматии включают-
ся в основном фрагменты сугубо теоретических воззрений
авторов, а их исследовательская, экспериментальная «кух-
ня» остается за пределами внимания и возможностей соста-
вителей. Из-за этого, как нам кажется, многие интересней-
шие исследования, теоретические построения и факты по-
степенно исчезают из психологического обихода, что суще-
ственно обедняет процесс обучения и делает практически
недостижимой ту широчайшую эрудицию, которая прису-
ща всем без исключения психологическим «мэтрам» про-
шлого. Одной из целей нашего сборника является посиль-
ная ликвидация этого пробела путем включения в содержа-
ние задач фрагментов различных теоретических и описате-
льных («экспериментальных») текстов, расширяющих при-
вычные границы классической психологии. Многие наши
задачи не предполагают заранее известного ответа, а скорее
служат своего рода катализатором спора для учащихся. Со-
ответственно, в графе «Ответы» в конце сборника присутст-
вуют ответы и рекомендации для решения лишь отдельных
задач.
Опыт использования такой формы решения задач, как
письменные ответы (сочинения), показывает, что в случае
систематического в течение курса написания сочинений (1
— 2 странички на задачу, по 10 — 12 задач за семестр) суще-
ственно повышаются точность формулировок, логичность
и последовательность изложения, аргументированность и
доказательность. Письменная речь дисциплинирует мыш-
ление, делает ответы и логику рассуждения более социали-
зованными, приближает эти мини-тексты к приемлемым
образцам психологической стилистики. Накопленное к
окончанию курса «собрание сочинений» может служить хо-
рошим индикатором становления профессионального пси-
хологического миропонимания учащихся и показателем
эффективности проведенного обучения.
Данный сборник задач является объединением и новой
редакцией сборников задач по курсам «Военная психоло-
гия» и «Психология» (Авторы: Б. И. Хозиев и В.Б. Хозиев; вы-
пуск 1: «Психология как наука. Понятие «деятельность» в
психологии»; выпуск 2: «Психологическая феноменология
и эксперимент». — М.: ГАВС, 1992 — 93; В.Б. Хозиев «Сбор-
ник задач по истории психологии и экспериментальной
ю

психологии», СурГУ. — Сургут, 1997). Сборник адресован
всем формам учебной работы начинающих и повышающих
квалификацию психологов, а автор не может назвать ни од-
ного психологического курса, для которого в качестве учеб-
ных проблемных ситуаций невозможно было бы использо-
вать предложенные задачи. Специальным подчеркиванием
отмечены задачи, рекомендованные для курса «Основы
психологической герменевтики».
и

К УЧАЩИМСЯ
В предложенном вашему вниманию сборнике задач,
вам, по-видимому, впервые придется столкнуться со свое-
образным пониманием науки, задач психологии, ее истории
и сегодняшней практики. Обычно в школьных и вузовских
предметах представлены «отстоявшиеся» и проверенные
временем истины, если так можно сказать, — вчерашний
день науки, ее испытанные и общепризнанные основы. В
ином положении сообщество психологов. Кризис в опреде-
лении предмета и метода нашей науки — это, пожалуй, уже
основной и стабильный фон нашей повседневной работы —
в научной лаборатории или на предприятии, в психологиче-
ской консультации или школе. Теория и практика психоло-
гии еще недалеко ушли от интроспективности, стимул-ре-
активности и умозрительности в исследованиях и преобра-
зовании действительности, поэтому вчерашний день для
нас продолжается сегодня. Вместе с тем, как каждый чело-
век на протяжении своей жизни является свидетелем зарож-
дения, расцвета и краха «абсолютных» истин и наряду с жи-
тейской мудростью к нему приходит ощущение относитель-
ности нашего знания о мире, так и профессиональное дви-
жение в любой из человеческих деятельностей, включая
психологию, неизбежно сталкивается с необходимостью
пересмотра соответствующих основоположений. Научное
знание не стареет, оно изменяется, как и все, впрочем, на
этой земле. Меняются научные приоритеты, общественные
задачи, средства исследований, и процесс этот непрерывен.
Начинающий входит в новую профессию, как в бегущий по-
ток, и чтобы не остаться у берега и приобрести сначала ско-
рость потока, а затем и превзойти ее, его следует сориенти-
ровать не только в известных истинах, но и в современных
обстоятельствах и проблематике научного знания, а также в
грядущих, еще плохо осознаваемых, еще только на кончике
пера появившихся, новых задачах и новых средствах их ре-
шения.
В своем сборнике задач мы попытаемся отойти от тради-
ционной дидактичности и раскроем относительность пси-
хологического знания, дадим почувствовать вкус противо-
речий и понять тенденции движений теоретических и прак-
тических программ. Для психологии, возможно, как и для
других дисциплин человековедения и гуманитарного зна-
12

ния, нет прошлого. Идеи Античности и Ренессанса столь же
актуальны и современны сегодня, как и компьютерный экс-
перимент. Раскрывая их как «новые», мы отдаем себе отчет,
что в таком изложении есть свои «плюсы» и «минусы». Све-
жие научные данные хуже структурированы, в них еще не
отсеяны внешне мешающие, а наделе существенно прояс-
няющие картину субъективные и объективные обстоятель-
ства. Однако широко раскрываемая палитра психологиче-
ского миропонимания дает несравненно более конкретные
и естественные образы доминирующих в научном сообще-
стве идей, исследовательских правил и стереотипов, на-
правлений научной и околонаучной полемик.
Предназначение, равно как и название данного сборни-
ка, требует некоторых предварительных пояснений. По-
пытки всеобщего сбора и систематизации психологических
феноменов и мирового опыта человековедческого экспери-
ментирования неоднократно предпринимались в психоло-
гии (только из переведенных на русский язык «Экспери-
ментальных психологии» в числе авторов можно назвать С.
Стивенса, Р. Вудвортса, Ж. Пиаже и Я. Фрессаидр.). Конеч-
но, сборник психологических задач по своему жанру и ад-
ресности совсем не конкурент этим широчайшим обзорам,
но в то же время заинтересованный потребитель и даже в
чем-то попутчик такой формы популяризации психологи-
ческого знания. В нем мы, используя сосредоточенные в те-
оретических и экспериментальных «энциклопедиях» опи-
сания исследовательских целей, стратегий, тактик и техник
экспериментирования, успехов и неудач эмпирии и опира-
ясь на них, как на ноты одной гаммы, сгруппировали и вы-
строили их в определенные мелодии, в некоторые циклы и
общности по различным проблемным принципам. В этом,
по-видимому, основное отличие нашего задачника, ска-
жем, от сборника физических, химических и др. задач, где
реализуется принцип не проблемной, а предметной группи-
ровки. В целом это отличие таково же, как и отличие психо-
логии от физики, химии и др., разграничение нашей пред-
метности еще не устоялось в истории науки, а идеал естест-
веннонаучного исследования с однозначной и незыблемой
фиксацией экспериментальных условий и изучаемого про-
цесса — по сути техника «добычи» и проверки нового зна-
ния — не приживается ни в психологических лабораториях,
ни в концептуальных построениях (несмотря на жгучее же-
лание ряда поколений психологов выстроить свою науку по
образу и подобию «настоящих» наук).
13

Готовя этот сборник, автора не оставляло общее ощуще-
ние, что за редким исключением в имеющихся обзорах пси-
хологические феноменология и эксперимент предстают
вполне «профизически», а со структуризацией психологи-
ческой действительности поступают так же, как и с естест-
веннонаучной. Это в целом отражает складывающуюся и
доминирующую практику психологического исследования,
когда схема опыта-эксперимента со времен раскритикован-
ной и отверженной интроспекции тяготеет к позитивист-
ской модели редукции условий и содержания Психологиче-
ского мира человека, к суперпозиции зависимых и незави-
симых переменных. Вместе с тем уже даже на материале
биологии (физиологии) подобное механистическое пони-
мание процесса и техники исследования организма мало-
продуктивно и не вмещает эволюционно-изменчивой и
ориентировочно-исследующей сущности последнего. Что
уж говорить о психологической субстанции, которая только
в развитии и непрерывной трансформации обретает себя и
реализует свои функции отражения и преображения. Соот-
ветственно, сами понятия «зависимости» и «независимо-
сти» переменных при ближайшем естественнонаучном рас-
смотрении теряют свою «объективность» — предмет гордо-
сти современных представителей психологической «меха-
ники» — наследников неопозитивизма, поскольку, даже
оперируя их термином, «невалидность» психологического
опыта является его же непременной спутницей.
Помочь по-новому взглянуть на методологический
«беспорядок» психологии, преодолеть перманентно кри-
зисное состояние нашей науки, при котором исследователи
различных направлений оказываются не в состоянии по-
нять, принять или даже оценить исследования и результаты
экспериментов, проводимых в «чужих» направлениях, — та-
ковы ориентиры нашего сборника. Общий, если угодно —
философский, взгляд на развитие психологического зна-
ния, феноменологию и эксперимент должен, по нашему ра-
зумению, способствовать более глубокому осознанию того,
что психологическое экспериментирование в каждом конк-
ретном случае решает (явно или неявно) одну главную зада-
чу — выяснить, как и на что ориентируется испытуемый в
организованной для него экспериментатором деятельно-
сти. Представляя восприятие, память, мышление, эмоции и
др. как формы ориентировки человека в проблемных ситуа-
циях разного типа, мы видим, насколько порой искусствен-
ные условия констатирующих, «срезовых» экспериментов
14

препятствуют их развертыванию, сводя к минимуму то, на
изучение чего и направлено психологическое исследова-
ние. Попытки, порой переходящие грань разумности и ост-
роум ности, изучать одну часть психики без «влияния» дру-
гой части (восприятие без памяти, мышление без эмоций и
проч.) или, напротив, пытаться представить дело так, что
изучению подлежат как раз эти «влияния» (но примерно так
же, как и в механическом и химическом мире влияют друг
на друга материальные точки и активные элементы, т.е. как
механическое влияние), просто разрушают в ходе экспери-
мента мир человеческой ориентировки. Природа создавала
психику как ориентировочную деятельность для решения
субъектами новых, однократно возникающих задач, предо-
ставляя им полный набор средств из своего арсенала. Эти
средства, при систематической встрече с повторяющимися
задачами, отбирались, приобретали знаково-символиче-
ские формы, фиксировались в культуре и шлифовались на
всем предметном пространстве человеческой деятельности
от конкретных и «привязанных» к определенным ситуаци-
ям до обобщенных и обретших статус категорий. Это потен-
циал и достояние человечества и каждой его самостоятель-
ной «единички». Лишение испытуемого в «срезовом» экс-
перименте этих средств (а именно этого требует логика та-
кого экспериментирования) ставит его в искусственные и
антиприродные условия (имея в виду невостребованность
возможностей его ориентировки, их экспериментальную
«ненужность»), из которых, как показывает многоопытная
психологическая практика, он все равно выйдет достойно,
найдя или создав сиюминутные средства, решив задачи,
предъявленные экспериментатором, и сохранив в себе и для
себя свои средства и пути решения. А экспериментатор? С
чем же остается он? С мощным статистическим аппаратом,
который способен скоррелировать «все со всем» и позволит
сформулировать близкий к подобному вывод: все мы (испы-
туемые), вообще говоря, не очень толковы, только одни -
более, а другие — менее. Позитивистская лексика придает
описанию эксперимента наукообразный вид, «компьютер-
ная» метафора делает его эзотеричным, и на свет появляется
новое психологическое исследование, на самом деле ничего
не проясняющее, а, напротив, утверждающее какую-то дру-
гую, искусственную, на жизнь не похожую психологию (фе-
номенологию) «экспериментальной психологии».
Проблема предмета психологии неотделима от пробле-
мы метода, а в отношении тщетных усилий психологов по
15

превращению последнего в точную и корректную процеду-
ру, особенно при панорамном взгляде на состояние психо-
логической эмпирии, можно заключить: «психологическая
материя» иная по сути своей, нежели физическая, химиче-
ская или даже биологическая, и не поддается (или плохо
поддается) препарированию т укго («в пробирке»). Следо-
вательно, исследовательским идеалом должна быть другая,
не естественнонаучная, а гуманитарно ориентированная
модель познания. Если метод, по образному выражению
классика философии, должен выявлять душу предмета, то
для психологии это означает создание всякий раз таких экс-
периментальных условий, чтобы наиболее полно раскрыть
(сконструировать) подлинно человеческую феноменоло-
гию в ее наивысшей силе. Если представить нынешнюю ис-
следовательскую ситуацию как некий континуум попыток
установить истинные человеческие возможности, то подав-
ляющая масса исследований сосредоточена у полюса «что
человек не может сделать в наших экспериментальных усло-
виях» и лишь малая толика, преимущественно генетико-мо-
делирующих и формирующих экспериментов, рассчитана
на развертывание потенциала человеческой психики — «что
может наш испытуемый с полным набором средств и ориен-
тиров». Именно такой профессиональный императив мы
считаем достойным и продуктивным в связи с теми неот-
ложными теоретическими и практическими задачами, что
стоят сегодня перед психологами. Данный сборник задач не
может научить конкретному экспериментированию или
дать необходимую эрудицию учащимся, представив все
Многообразие психологической феноменологии. Его функ-
ция — дополнение базового, фундаментального курса пси-
хологии, содержащего обширный практикум. Предлагая
для решения те или иные задачи, мы полагаем, что ключе-
вые понятия, факты и проблемы уже знакомы учащимся, а
культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, «дея-
тельностный подход» и теория планомерно-поэтапного
формирования умственных действий находятся в процессе
освоения. В этом случае основная масса наших задач будет к
месту и ко времени.
Подчеркнем еще одно обстоятельство, представляюще-
еся нам достаточно важным для использования задачника,
особенно в связи со значительным удельным весом в нем за-
дач, не совсем привычных для психологии: культурологиче-
ских, этнопсихологических, психолингвистических. Куль-
турно-историческая концепция, намеченная Л.С. Выгот-
16

ским в ряде теоретических принципов и исследовательских
программ, еще только должна стать в наше время «культур-
ной» и «исторической». Идеологическое табу, распростра-
няющееся на эти темы при жизни нескольких поколений
отечественных психологов, не позволило раскрыть потен-
циал этой концепции, а ведь это основа и задача психологии
- разобраться, как мир культуры входит в систему познава-
тельных, эмоциональных и нравственных ориентиров чело-
века. Положение Л.С. Выготского о том, что «культурное
развитие основано на употреблении знаков и включение их
в общую систему поведения протекало первоначально в со-
циальной, внешней форме» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.З.
— М., 1983.—-С. 142], ставит в полный рост проблему един-
ства содержания складывающихся деятельностных норм и
человеческой психики. Культура для психологии может
быть истолкована как своего рода сокровищница ориенти-
ров (вчерашних, сегодняшних и будущих) и средств-вспо-
можений, конституирующих человеческую деятельность.
Содержание ориентиров как бы задает предельные возмож-
ности человеческой деятельности и обусловливает точное и
адекватное психическое отражение реальности.
Не хотелось бы расширять введение до масштабов главы
учебника, поэтому вовремя прервемся и предпошлем до-
тошным читателям и решателям наших задач пожелание са-
мим разобраться в хитросплетениях психологических проб-
лем и вкусить от древа психологического познания ох какой
несладкий, но притягательный плод.

ЗАДАЧИ
/. Как дела в философии?
«Ученый, занятый исследованиями, скажем, в области
физики, может прямо и непосредственно приступить к раз-
решению стоящей перед ним проблемы. Он имеет возмож-
ность сразу подойти к сердцевине всего дела, то есть про-
никнуть в центр сформировавшейся концептуальной струк-
туры, поскольку структура научных представлений уже
имеется в наличии до начала исследования, а вместе с ней
дана та или иная общепризнанная проблемная ситуация.
Именно поэтому ученый может оставить другим дело согла-
сования своего вклада в решение данной проблемы с общей
структурой научного знания. В ином положении философ»
[Поппер К. Логика и рост научного знания. — М., 1983. — С.
33-34].
Как вы полагаете, что дальше написал К Поппер? А мо-
жет ли то, что он написал, быть распространено на психоло-
гию и психологов?
2. Теории — это сети?
«Теории — это сети, предназначенные улавливать то,
что мы называем «миром», для осознания, объяснения и
овладения им. Мы стремимся сделать ячейки сетей все бо-
лее мелкими... Моя точка зрения, кратко говоря, состоит в
том, что наш повседневный язык наполнен теориями, что
наблюдение всегда является наблюдением в свете теории и
что лишь индуктивистский предрассудок заставляет людей
верить в существование феноменального языка, свободного
от теорий и отличного от «теоретического языка»...» [По-
ппер К. Логика и рост научного знания. — М., 1983. — С. 82].
В чем «плюсы» и «минусы» высказанной точки зрения?
3. Наука не покоится на фактах...
«В эмпирическом базисе объективной науки... нет ниче-
го «абсолютного». Наука не покоится на твердом фундамен-
те фактов. Жесткая структура ее теорий поднимается, так
сказать, над болотом. Она подобна зданию, воздвигнутому
на сваях. Эти сваи забиваются в болото, но не достигают ни-
какого естественного или «данного» основания. Если же мы
перестанем забивать сваи дальше, то вовсе не потому, что
достигли твердой почвы. Мы останавливаемся только тогда,
когда убеждаемся, что сваи достаточно прочны и способны,
по крайней мере некоторое время, выдержать тяжесть на-
18

шей структуры» [Поппер К. Логика и рост научного знания.
-М., 1983.-С. 148].
Согласны ли вы с таким образом? Попробуйте описать
свой образ психологии как науки.
4. Заблуждения и удачи науки.
«История не является «хронологией открытий или,
наоборот, каталогом заблуждений.., но историей необыч-
ных приключений, историей человеческого духа, упорно
преследующего, несмотря на постоянные неудачи, цель,
которую невозможно достичь, — цель постижения или,
лучше сказать, рационализации реальности. Историей, в
которой в силу самого этого факта заблуждения, неудачи
столь же поучительны, столь же интересны и даже столь
же достойны уважения, как и удачи» [Цитата Койре А. из
кн. Черняка В.С. История. Логика. Наука. — М., 1986. — С.
51].
Согласны ли вы с таким пониманием истории? Можете ли
вы привести, скажем, три факта-заблуждения из истории
психологии, которые следует охарактеризовать как «удачи» ?
5. Как рождается наука.
«Только после накопления большого конкретного ма-
териала в виде разрозненных приемов арифметических вы-
числений, способов определения площадей и объемов и
т.п. возникает математика как самостоятельная наука с яв-
ным пониманием своеобразия ее основных понятий и
представлений в достаточно общей форме. В применении к
арифметике и алгебре возможно, что этот процесс начался
уже в Вавилонии. Однако вполне определилось это новое
течение, заключавшееся в систематическом и логическом
построении основ математической науки, в Древней Гре-
ции» [Колмогоров А.И. Математика. БСЭ. Т. 26. — М., 1954.
-С. 466].
Согласны ли вы с такой трактовкой рождения науки? А
как рождались биология, философия, психология? А астроно-
мия, алхимия ?
6. Просто о науке.
«Наука». Что связано у нас с этим понятием? Случайно
опрошенные на улице люди свяжут термин «наука» с чело-
веческой деятельностью—«наука—это исследование», «...-
это анализ», «...— поиск истины»; с людьми — «наука — это
ученые», «...— профессора, академики», «...— это ученые
степени»; с организацией исследовательской деятельности
— «наука — это институты, кафедры, лаборатории»; с зар-
платой — «наука — много получают и ничего не делают» и
19

т.д. Сами представители науки в своих определениях под-
черкнут «проблемность» науки, относительность научного
знания, удивительное сочетание тяжести и счастья научно-
го труда и т.д.
Толковые словари дают такие определения: Наука: «I.
Система знаний о закономерностях развития природы, об-
щества и мышления, а также отдельная отрасль таких зна-
ний. 2. То, что поучает, дает опыт, урок («Вперед тебе нау-
ка»)» [Ожегов СИ. Словарь русского языка. — М., 1963. —
С. 385].
Наука: «1. Ученье, выучка, обучение. 2. Чему учат или
учатся; всякое ремесло, полные и порядочные собрания
опытных и умозрительных истин, какой-либо части зна-
ний; стройное и последовательное изложение любой отрас-
ли, ветви сведений» [Даль В.И. Толковый словарь живого
русского языка. — М., 1979. — Т.2. — С. 488].
Эти два определения науки разделяет столетие. Сравните
их, укажите «плюсы и минусы» этих определений. Обратите
особое внимание на единство корней «наука» и «ученье». Как
вы объясните это единство? Почему наука называется «нау-
кой» ?
7. Истоки догматизма.
«Наша склонность к поискам регулярностей и наложе-
нию законов на природу приводит к психологическому фе-
номену догматического мышления или, говоря в более об-
щей форме, догматического поведения: мы ожидаем суще-
ствования регулярностей повсюду и пытаемся искать их
даже там, где их нет. События, которые не поддаются этим
попыткам, мы склонны трактовать как некоторый вид «шу-
мового фона» и не оставляем наших ожиданий даже в том
случае, когда они оказываются неадекватными и нам следо-
вало бы признать свое поражение» [Поппер К. Логика и рост
научного знания. — М., 1983. — С. 264].
Вы согласны с автором?Приведите примеры обыденного и
«научного» догматического мышления на психологическом ма-
териале.
8. О происхождении точного знания.
«Некоторые части даже современного научного миро-
воззрения были достигнуты не путем научного искания или
научной мысли, они вошли в науку извне: из религиозных
идей, из философии, из общественной жизни, из искусства.
Но они удержались в ней только потому, что выдержали
пробу научного метода. Таково происхождение даже основ-
ных, наиболее характерных черт точного знания, тех, кото-
20

рые временами считаются наиболее ярким его условием.
Так, столь общее и древнее стремление научного миросо-
зерцания выразить все в числах, искание кругом простых
числовых отношений проникло в науку из самого древнего
искусства — ...» [Вернадский В.И. Избр. труды по истории
науки. - М., 1981. - С. 44].
Из какого искусства «проникли» числовые отношения?
Можете ли вы привести аналогичные примеры? Если трудно,
то попытайтесь определить этимологию слов (теперь науч-
ных понятий): энергия, атом, сила и др. Приведите примеры
психологических терминов, произошедших из религиозных
идей, из философии, из общественной жизни, из искусства.
Обсудите продуктивность такого варианта рождения психо-
логических понятий.
9. Путь к науке.
Как бы вы пояснили мысль Г. В. Ф. Гегеля о том, что
путь к науке сам уже есть наука.
10. Гарднер М.: цикл задач «на статистику».
1. «Как показывает статистика, преобладающее боль-
шинство дорожно-транспортных происшествий приходит-
ся на долю машин, едущих с умеренной скоростью, и лишь
незначительное число — на долю машин, мчащихся со ско-
ростью свыше 150 км/ч. Означает ли это, что водить машину
на больших скоростях безопаснее?»
2. «Как показывает статистика, смертность от туберку-
леза в штате Аризона выше, чем в других штатах. Означает
ли это, что климат Аризоны благоприятствует развитию ту-
беркулезной палочки?»
3. «Как показало статистическое исследование, дети,
носящие обувь больших размеров, более сильны в правопи-
сании, чем дети, носящие обувь малых размеров. Означает
ли это, что показателем грамотности может служить размер
обуви?»
4. «Как показали исследования, в одном европейском
городе отмечено резкое увеличение населения и аистов,
гнездящихся в черте города. Можно ли считать это подтвер-
ждением распространенного поверья, будто аисты прино-
сят младенцев?»
Что общего у ряда названных задач ? Какова функция ста-
тистических исследований в научном познании? Можно ли
данные исследования назвать научными исследованиями?
Решите данные задачи (ответьте на вопросы). Создайте
или приведите примеры из газет, журналов, научно-популяр-
21

ной литературы, обладающие такой же «убедительностью»,
что и предъявленные вам.
У Аристотеля и Бэкона есть своеобразные типологии
«ошибок познания». Можете ли вы найти место в этих типо-
логиях для подобных названным «статистическим умозаклю-
чениям» ?Желательно, чтобы для своих примеров вы привлекли
известные вам данные из психологии.
11. Смысл науки.
«Большинство ученых учены на манер детей. Обширная
эрудиция вытекает не столько из множества идей, сколько из
множества образов. Даты, имена собственные, местности,
все предметы, изолированные от идей или лишенные их,
удерживаются в памяти единственно с помощью запомина-
ния обозначений, и редко какая-нибудь из этих вещей вспо-
минается без одновременного вспоминания передней или
задней страницы того листка, на котором мы о ней читали,
или того образа, под которым она представилась у них в пер-
вый раз. Такою почти была модная наука последних столе-
тий. Наука нашего века — иное дело: теперь не изучают, не
наблюдают; теперь грезят, и грезы нескольких дурных но-
чей важно выдают за философию. Мне скажут, что мне тоже
грезится; согласен, но я — чего другие не делают — не выдаю
свои грезы за грезы, предоставляя читателю искать, нет ли в
них чего полезного для людей, которые не спят».
Современна ли сегодня точка зрения Ж.-Ж. Руссо о смысле
науки ?Попробуйте написать письмо Ж. -Ж. Руссо с изложени-
ем вашей точки зрения, используя его способ (стиль, понятий-
ный строй) изложения.
12. Имя метода.
В качестве названия концепции П.Я. Гальперина при-
нято имя метода — «планомерно-поэтапное формирова-
ние». Назовите еще несколько психологических концеп-
ций, также имеющих в своем названии указания на основ-
ной метод исследования. Дайте краткую оценку этой группе
концепций (в сравнении с концепциями, названными по
другим основаниям, например, по интерпретации предмета
исследования и т.д.).
13. Графические модели.
Для иллюстрации систем понятий, развиваемых в раз-
личных областях научного знания, нередко используются
некоторые графические изображения. В психологии подоб-
ные попытки предпринимались Фрейдом, Левиным, Берн-
штейном и др. Попытайтесь и вы построить графические
модели соотношения основных понятий концепции плано-
22

мерно-поэтапного формирования, теории деятельности,
теории ведущей деятельности.
14. Своеобразие психологии?
«... Психологи не стремятся с уже взятого этажа подни-
маться выше, а каждый раз начинают снова с земли, пред-
принимая штурм здания лишь с разных сторон» [Теплое
Б.М. О культуре научного исследования// Вопросы психо-
логии. 1957.-№2.-С. 173].
Согласны ли вы с этим высказыванием ? Почему? А как раз-
виваются другие науки? Что позволяет Б.М. Теплову выска-
зываться именно таким образом?
15. Наука и ее содержание.
«Перед наукой ... простирается богатое содержание, со-
зданное веками и тысячелетиями познающей деятельно-
сти, и это содержание простирается перед нею не как нечто
данное, которым обладали лишь другие, не как содержа-
ние, которое стало для нас прошлым, результатом которо-
го являются лишь знания, дающие пищу памяти и матери-
ал для проявления нашего остроумия в критике историче-
ских сообщений, но как познание, питающее дух и удов-
летворяющее нашу потребность в истине. Все наиболее
возвышенное, глубокое и сокровенное было открыто в ре-
лигиях, философских учениях и произведениях искусства
в более или менее чистых, более или менее ясных, а иногда
весьма отпугивающих образах» [Гегель Г.В.Ф. Энциклопе-
дия философских наук. — М., 1974. — Т.1. — С. 69].
Приведите примеры подобных образов. Так зачем нужна
наука?
16. Утрата ценностей.
Представим, что развитие наук, искусств, различных
областей общественного производства идет по спирали.
Оно связано не только с новыми достижениями, но и с вре-
менным (до подъема на новый виток спирали) отказом от
каких-то ценностей. Предположим, что это — всеобщая за-
кономерность и ее можно проиллюстрировать многими
примерами. Приведем только один из них.
Мореплаватели древности, пользуясь практически не-
потопляемыми плотами, способны были проплывать тыся-
чи километров в открытом океане. Как показали исследова-
ния Тура Хейердала, благодаря этому были возможны
трансконтинентальные сообщения. Однако плоты облада-
ли очень существенным недостатком: они зависели от океа-
нических течений. Во время исторически прогрессивного
перехода к морским судам обычного типа этот недостаток
23

был преодолен. Хотя одновременно была утрачена возмож-
ность дальних плаваний, связанная с непотопляемостью
плотов, — лишь в XV в. вновь стало возможным плавание к
берегам Америки.
Можете ли вы найти примеры отказов от каких-то воз-
можностей, ценностей, связанных с исторически прогрессив-
ной (в целом) сменой предметов психологии?
17. Фантастическое изобретение.
Представьте себе некоторое рассуждение нашего совре-
менника, например: Америку колонизировали фанатичные ис-
панцы Средневековья, а могли бы греки или римляне. Или коло-
низации не было бы вообще — и тогда сохранились и развились
бы цивилизации инков и ацтеков. В начале нашей эры могла
быть заселена Австралия, не зачахли бы в изоляции южноаф-
риканские цивилизации и т.д.
Если бы принципиальная ограниченность интроспектив-
ного метода была в свое время преодолена каким-нибудь фан-
тастическим изобретением (например, был бы создан прибор,
объективно регистрирующий субъективные состояния испы-
туемого, или стало бы возможным регистрировать какое-ни-
будь «психоэнергетическое поле» и т.д.), как это могло бы от-
разиться на судьбах мировой психологии? Общественного про-
изводства ? Культуры ?
18. Мы, математики, не ку-клукс-клан...
«В процессе мышления мы пытаемся постичь разумом
истину; наш разум стремится просветить себя, исходя из
своего опыта. Поэтому, подобно самой истине и опыту,
мышление по своему характеру есть нечто довольно одно-
родное и универсальное. Влекомое глубочайшим внутрен-
ним светом, оно не сводится к набору механически приме-
няемых правил и не может быть разделено водонепроница-
емыми перегородками на такие отсеки, как мышление ис-
торическое, философское, математическое и другое. Мы,
математики, не ку-клукс-клан с неким тайным ритуалом
мышления. Правда, существуют —- скорее внешне — неко-
торые специфические особенности и различия; так, на-
пример, процедуры установления фактов в зале суда и фи-
зической лаборатории заметно различаются» [Вейль Г. Ма-
тематическое мышление. — М.: Наука. — С. 6].
А чем различаются принципиально названные процедуры
установления фактов? Так математики «клан» или «не
клан»? Что вы думаете по поводу однородности мышления?
Различаются ли процедуры установления фактов в зале суда и
психологической лаборатории ?
24

19. Проблемы структурного анализа.
«Группа явлений лучше поддается структурному анали-
зу в том случае, когда общество не располагает сознатель-
ной моделью для их истолкования или обоснования».
Согласны ли вы с этой мыслью известного американского ан-
трополога Ф. Боаса [цит. по Леви-Строс К. Структурная ант-
ропология. — А/., 1985. — С. 249]? Можете ли вы привести при-
меры, подтверждающие эту точку зрения ?А опровергающие?
20. Что такое «объяснение»? Что значит «объяснить
что-либо»?
Приведите пример психологического объяснения (на-
пример, какого-либо психологического феномена). Чем это
объяснение будет отличаться от философского объяснения,
житейского объяснения, математического доказательства?
21. Отношения наук.
«В течение одного или двух веков в науках о человеке и об-
ществе было принято рассматривать мир точных и естествен-
ных наук как рай, куда доступ навсегда запрещен. И вот линг-
вистике удалось приоткрыть дверь между этими двумя мира-
ми. Если я не ошибаюсь, мотивы, побудившие антропологов и
лингвистов собраться вместе, оказываются в любопытном
противоречии друг с другом. Лингвисты приближаются к нам
в надежде сделать свои исследования более конкретными, ан-
тропологи же настойчиво обращаются к лингвистам, полагая,
что они могут стать их проводниками и помочь им избавиться
от неясностей, видимо, неизбежных при слишком тесной
близости к конкретным и эмпирическим исследованиям. Эта
конференция иногда мне казалась дьявольской каруселью,
где антропологи гоняются за лингвистами, лингвисты за ант-
ропологами, причем каждая группа пытается получить от дру-
гой именно то, от чего та хочет избавиться» [Леви-Строс К
Выступление на конференции лингвистов. Структурная ант-
ропология. — М., 1985. — С. 66 - 67].
Можете ли вы привести примеры аналогичных отношений
психологии с другими науками в качестве подтверждения или
опровержения высказывания авторитетного антрополога?В
чем природа таких отношений ? Как складывается судьба та-
кого рода «обнадеживающих» контактов?Каково соотноше-
ние гуманитарных наук в целом?Какова позиция психологии в
отношении гуманитарных наук ?
22. Бесконечность деления.
Если распилить магнит пополам, то каждая половина
будет содержать свой «плюс» и «минус»; можно делить маг-
нит до бесконечности, но даже самый микроскопический
25

элемент будет иметь свой «плюс» и свой «минус». Можете л и
вы привести психологический аналог подобной диалектики
на примере какого-нибудь понятия из концепции поэтап-
ного формирования?
2А Гомеостаз и психология.
Согласно одному из физических законов, всякое тело
стремится к покою, равновесию с окружающей средой.
Применим ли данный закон к человеку, к его психической
деятельности и деятельности вообще? Какие концепции в
психологии явно или неявно придерживаются принципов
объяснения, построенных на этом законе?
24. Гегель против Маркса?
Как понять цитируемое А.Н. Леонтьевым выражение
Гегеля: «Индивид не может определить цель своего действо-
вания, пока он не действовал...»? Не противоречит ли оно
известному изречению Маркса: «...и самый плохой архитек-
тор от наилучшей пчелы отличается тем, что прежде чем по-
строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голо-
ве»?
25. Кто что о себе думает...
К. Маркс в предисловии «К критике политической эко-
номии» отметил, что «... об отдельном человеке нельзя су-
дить на основании того, что сам он о себе думает». В то же
время основная масса популярных психологических тестов
построена на вопросно-ответной форме и направлена преи-
мущественно на выявление именно того, что испытуемый
«сам о себе думает». На этих же принципах базируется
основная масса социологических опросов. Как вы полагае-
те, позволяют ли они выявить объективную картину? Поче-
му? Возможно ли повысить достоверность получаемых дан-
ных?
26. Что движет знание?
В отношении роли дедукции в логике (не в чистой мате-
матике) Дж. С. Милль еще сто лет назад высказал мысль, что
не дедукция, а индукция является подлинным путем к но-
вым знаниям. Он утверждал, что из известного силлогизма:
«Все люди смертны; Сократ — человек; следовательно, Со-
крат смертен», нельзя вывести новой истины. Шаг к новому
скорее содержится в формулировке исходной посылки:
«Все люди смертны», ибо она сама является индуктивным
выводом из частных наблюдений («Ксенофонт, Кратил и
Федон — люди»), либо класс «все люди» предопределяет вы-
вод: «Сократ — человек».
Так что же движет знание: дедукция или индукция?
26

27. Чья «школа»?
«Внешний наблюдатель» ограничен в своих возможно-
стях. Он может наблюдать передачу знаков между участни-
ками коммуникации и может объективно оценить их веро-
ятности как частоты появления. Он может Наблюдать от-
крыто выраженные реакции, которые эти знаки вызывают у
участников общения. В принципе, если бы существовали
соответствующие приборы, он мог бы заглянуть и под че-
репную коробку тех, за кем он наблюдает, и отметить там
протекание определенных физиологических процессов. Но
он никоим образом не в состоянии наблюдать мысли этих
людей. Мысли, убеждения, суждения, эмоции являются су-
губо личным достоянием. Они не могут наблюдаться и не
могут быть описаны на языке внешнего наблюдателя».
Попытайтесь определить «школу» (философскую и психо-
логическую) данного автора. Считаете ли вы так же, как и
этот автор? Разрешимо ли в такой постановке вопроса про-
тиворечие «внешнего» и «внутреннего» наблюдателя? Могут
ли не наблюдаться мысли ?
28. Мысли о языке.
1. Язык — «словарный фонд и способ пользования им»
(Оксфордский словарь английского языка).
2. Язык «называют одеждой для мыслей; однако прави-
льнее было бы сказать, что язык — это сама плоть, тело мыс-
ли». Т. Карлейль.
Можно ли сравнить эти точки зрения? Будьте предельно
внимательны при ответе!
29. Роль символики.
«Символика превращает явление в идею, идею — в об-
раз, причем идея остается бесконечно действенной и недо-
сягаемой и, даже будучи выраженной на всех языках, оста-
ется невыразимой».
Поясните эту мысль И. В. Гете [цит. поЛукачД. Своеобра-
зие эстетического. — Т.З. — М., 1986. — С. 134], выразите свое
согласие или несогласие, приведите примеры подобного явления.
30. Афоризм Спинозы.
Прокомментируйте мысль Б. Спинозы: «То, что Павел
сказал о Петре, говорит нам больше о Павле, чем о Петре».
31. Представьте себе философа...
«Представьте себе философа, сосланного на необитае-
мый остров со своими инструментами и уверенного, что он
проведет там одиноко остаток своих дней: он не станет уже
хлопотать о системе мира, о законах притяжения, о диффе-
ренциальном исчислении; он, может быть, во всю жизнь не
27

откроет ни одной книги; но он ни в коем случае не применет
обойти до последнего уголка свой остров, как бы ни был он
велик. Выкинем же из наших первых занятий и те познания,
стремление к которым не оказывается естественным для че-
ловека, и ограничимся теми, к которым нас влечет инстинкт.
Остров для человеческого рода — это земля; самый по-
разительный для наших глаз предмет — это солнце. Лишь
только мы начинаем удаляться от самих себя, наши первые
наблюдения должны обратиться на то и другое. Поэтому-то
философия почти всех диких народов вертится исключите-
льно около вопросов о воображаемых разделах земли и о бо-
жественности солнца».
Согласны ли вы с автором этих строк? Постройте свою
собственную версию происхождения первофилософии.
32. О мудрости и обучении.
«Мудрость является результатом уравновешенного раз-
вития. Именно равномерное развитие индивидуальности
должно быть целью образования. Наиболее полезные от-
крытия ближайшего будущего должны бы способствовать
продвижению к этой цели без ущерба для необходимого ин-
теллектуального профессионализма. Моя собственная кри-
тика наших традиционных методов обучения состоит в том,
что они слишком заняты интеллектуальным анализом и
приобретением рецептурной информации. Я хочу сказать,
что мы пренебрегаем тем, чтобы усиливать навыки конкрет-
ной оценки индивидуальных факторов в их широком взаи-
модействии с заново возникающими ценностями, что мы
делаем излишний акцент на абстрактных формулировках,
которые игнорируют этот аспект взаимодействия разных
ценностей» [Уайтхед А.Н. Избранные работы по филосо-
фии. — М.: Прогресс, 1990. — С. 260].
Перевод этого фрагмента несколько тяжеловат, не так
ли?Вам необходимо в трех тезисах сформулировать основные
мысли автора, сконцентрированные в этом абзаце. А затем
высказать свою оценку этой позиции.
33. Речь и человеческая природа.
«Мы употребляем два различных типа языка, а именно
звуковой и зрительный языки. Есть устная речь, а есть пись-
мо. Письменный язык возник совсем недавно. Его история
простирается не более чем на десять тысяч лет, если учиты-
вать какие-то предвосхищения языка в примитивных ри-
сунках. Но письму как эффективному инструменту мышле-
ния, имеющему самое широкое влияние, можно дать самое
большое пять или шесть тысяч лет.
28

Письмо как фактор человеческого опыта сопоставимо с
паровым двигателем. Оно важно, современно, искусствен-
но. Речь столь же древняя, как и сама человеческая природа.
Она представляет собой один из главных факторов констру-
ирования человеческой природы. Но не следует ничего пре-
увеличивать. Теперь можно иными средствами выделять це-
лые участки человеческого опыта, когда речь в крайних слу-
чаях отсутствует. Все же речь, развивавшаяся как всеобщее
приобретение, была одним из ведущих креативных факто-
ров подъема человечества. Речь вне искусственного пись-
менного языка представляет саму человеческую природу»
[Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. — М.:
Прогресс, 1990. — С. 367].
Знакомые мысли, не так ли? Но что автор имеет в виду,
когда говорит: «Теперь можно иными средствами выделять
целые участки человеческого опыта»? Что это за средства?
Что это за опыт ? Что такое «участки» (фрагменты) опыта ?
34. Каким образом?
«В односторонних манифестах классических философ-
ских систем материализма «бытие определяет сознание» и
идеализма «сознание определяет бытие» — отсутствует от-
вет на решающий вопрос: «Каким образом?» В лучшем слу-
чае либо «детерминированность» истолковывается как, в
сущности, пассивное «отражение» «мира» или даже нашей
«практики» в сознании, как это делается, например, в уста-
ревшей и эпистемологически некорректной «теории копи-
рования»; либо «мир» превращается в «мою идею» или даже
в «абсолютную идею» в ее диалектической потусторонно-
сти, т.е. в не что иное, как внешний продукт самодифферен-
цирующейся деятельности самого сознания. Таким обра-
зом, мы оказываемся между инертным эпифеноменализ-
мом и сверхактивным креационизмом и имеем дело с двумя
неприемлемыми теориями мышления и как следствие — с
двумя искаженными теориями науки» [Вартофский М. Мо-
дели. Репрезентация и научное понимание. — М.: Прогресс,
1988.-С. 20].
Согласны ли вы с такой трактовкой? Сформулируйте
основные вопросы к автору этого фрагмента, чтобы путем
последовательной логики вопросов оспорить или доказать
данное положение.
35. Восприятие исторично?
«... В данной статье я постараюсь доказать, что формы
или способы восприятия и сами его структуры исторически
вариативны, что эта вариативность зависит от историче-
29

ских изменений в формах или способах человеческой деяте-
льности или практически и что эти изменения в формах вос-
приятия не только определяются исторически изменяющи-
мися формами деятельности, но и сами оказывают на них
свое влияние».
Согласны ли вы с автором? Можете ли привести факты,
подтверждающие или опровергающие высказанные им сообра-
жения ?
36. Материализм или нет?
Можно ли автора данной мысли отнести к материали-
стам? — «...в самом своем генезисе восприятие непосредст-
венно присоединено к практическому взаимодействию с
внешним миром, свойства и структуры которого трансфор-
мированы всеми формами человеческой деятельности, и,
стало быть, и деятельностью по его восприятию, но это тем
не менее трансформации объективного, независимо от нас
существующего мира» [Вартофский М. Модели. Репрезента-
ция и научное понимание. — М.: Прогресс, 1988. — С. 190].
37. Поэзия в науке?
«Поэзия неизмеримо сложнее социологии, сложнее
«да» и «нет» прогрессивного человечества, сложнее некра-
совских стихов. Некрасов сам был сужением русской поэ-
зии. Сцена на его похоронах не делает чести русскому обще-
ству. Если в стихе ищут познавательного значения, то нор-
мальный человек обратится к истории культуры, литерату-
ры, просто к историку, будет статьи археолога читать как ро-
ман. Но принижать «Евгения Онегина», ища в нем каких-то
совпадений с научным выводом историка, — это и безна-
дежно, и оскорбительное для поэта суждение.
Ученый, который в своей научной работе цитирует ка-
кие-то строки — то Гельдерлина, то Гете, то античных авто-
ров, доказывает только, что он обращается только к содер-
жанию, к мысли, отвергая самую душу, самую суть поэзии.
Какое же тут сближение? Так называемая научная поэзия —
это список второстепенных имен от Бернара до Брюсова. В
Гомере ищут не гекзаметры, а прозаический, смысловой от-
рывок, а действительный контекст поэзии непереводим —
ничего другого у Гомера и взять нельзя...
Норберт Винер приводит цитаты из поэтов и филосо-
фов. Это делает честь эрудиции кибернетика, но при чем тут
поэзия? Надо ясно понять, что границы языка, языковые
барьеры — непреодолимы. Или надо подменить суть и душу
ее внешним выражением, ни за что не отвечая, никого ниче-
му на переводе не уча. Ученый не может приводить цитаты
30

из поэтического произведения, ибо это разные миры. То,
что для поэзии было подсобной задачей, случайной обмолв-
кой, то ученый подхватывает, включает в свою антипоэти-
ческую аргументацию» [Из письма В. Шаламова. // Новый
мир. - 1989. - № 12. - С. 65 - 66].
Выскажите свое согласие или оспорьте данную мысль.
38. «... Чувственно-представшая психология...»
Прочитайте приведенный ниже фрагмент романа Б. Пи-
льняка «Волга впадает в Каспийское море». В чем, на ваш
взгляд, состоят «законы созидания психики» рабочего или ка-
кого-либо другого класса?
«Эдгар Иванович Ласло собирал материалы для любо-
пытной теоретической статьи, а именно он наблюдал пере-
рождение психологии рабочих в психологию перерожде-
ния. Основными кадрами рабочих на строительстве — ка-
менщики, плотники, землекопы, грабари, тачечники, груз-
чики, пильщики — были рабочие-сезонники. Психология
рабочего-сезонника, крепко связанного с деревней, посы-
лающего свои рубли в свои деревни, — полумужика, обще-
известна, как общеизвестны и условия работы сезонников,
когда один год они работают на Турксибе, тот на Кавказе,
третий в Ленинграде или на Сяси. Сезонники живут и рабо-
тают артелями, связанные родством, соседством по дерев-
ням и председателем артели, выбранным еще у себя на роди-
не. Каждое место работ сезонников временно, и сезонники,
эти полумужичьи пролетарии, всегда чуть-чуть пиратствуют
на работах и всегда чуть-чуть своя хата с краю. Около моно-
лита сезонники застряли на несколько лет, и Эдгар Ивано-
вич Ласло наблюдал, как быт и психика сезонников пере-
страивались в быт и психику постоянных рабочих, настоя-
щих пролетариев, артели рассыпались и перестраивались,
сезонники шли в союз и общественную работу, учились гра-
моте и образовывали семьи, не связанные со своими дерев-
нями, инстинкты рвачества стирались. Сезонники не толь-
ко работали, как волы, ели артельную картошку и спали на
голых нарах, но они стали появляться в красных уголках, в
библиотеках, на собраниях, в кино, и российские рубахи и
паневы сменялись после работ на европейское платье, а на
постелях появились простыни. Сезонники работали на од-
ном и том же месте уже три года.
Эдгар Иванович понимал всю закономерность этих яв-
лений, как понимал, что всегда на строительствах и спешат
больше, чем следует, и суматошатся, и живут без быта иль —
точнее — бытом лагерей и походов, временных бараков,
31

временных, взятых у военного ведомства, палаток... Шин-
кари, артельные жены и просто проститутки, кинутые му-
жья и жены, поножовщина — обстоятельства на строитель-
ствах почти неминуемые, как неминуемы и библиотеки,
стенгазеты, рабочее изобретательство, профессиональная
активность, ночные смены, несчастные случаи. За всем
этим Ласло видел законы созидания психики рабочего клас-
са, новой русской культуры, где тысячи рек, ручьев и клю-
чей рабочей психологии так же закономерны; как течение
рек подлинных, и где налицо законы и класса, и рубля, и
быта, и пола, и российских суглинковых путей и перепутий»
[Пильняк Б.А. Целая жизнь: Избр. проза. — Мн.: Мает, лит.,
1988.-С. 311-312].
Попробуйте дать похожий психологический портрет ка-
кой-либо группы людей, находящейся в становлении, измене-
нии. Например, новобранцев в армии, молодых офицеров, начи-
нающих коммерсантов и др.
39. Голова профессора Доуэля.
Предположим, возможно обеспечить существование го-
ловы профессора Доуэля так, как это описано в романе А.
Беляева. Какие особенности психики будут отличать этого
своеобразного субъекта (если можно так его назвать) от дру-
гих людей?
40. Гешталътпсихология и импрессионисты.
Одним из крупнейших направлений психологии 20-го
столетия является гештальтпеихология. Можете ли вы про-
следить родство гештальтпеихологов с взглядами импрес-
сионистов? Под какими принципами импрессионизма мог
бы подписаться гештальтпеихолог? (Возможно рассмотреть
несколько жанров искусства: живопись, музыку, театр, ки-
нематограф).
41. Пантеисты и другие.
Всякого ли психолога, использующего, например, тради-
ционно критикуемые понятия «душа», «явления сознания»,
«психические функции» и др., можно назвать представите-
лем соответствующих концепций, основывающихся на этих
понятиях: предположим, пантеизма, интроспективной пси-
хологии, функционализма и др.? Проанализируйте язык
представителя любого «модного» психологического течения
(направления) и сделайте соответствующие выводы.
42. Шутка?
По словам одного английского антрополога, «любой не-
андерталец мог бы с успехом быть студентом Оксфорда и
справиться с его курсом». А как вы считаете?
32

43. Сорит.
1. И животным, и человеку присущи ощущения, воспри-
ятие, эмоции, внимание и т.д.
2. Реакция собаки йа внезапно появившийся раздражи-
тель (громко жужжащую муху) состоит в прислушивании,
приглядывании, принятии настороженной позы и т.д. — по
определению, такая реакция есть проявление внимания.
3. Внимание — это концентрация сознания на предмете.
4. Сознание — это высшая форма психического отраже-
ния, доступная только человеку.
Следовательно, реакция собаки на громко жужжащую
муху есть концентрация высшей формы психического отра-
жения, доступной только человеку.
Согласитесь или найдите ошибку в сорите.
44. Алгоритм анализа.
Попробуйте составить общий алгоритм анализа како-
го-либо учения (теории, концепции, точки зрения, направ-
ления, школы) в науке.
45. О прессе и терминологии.
В произвольно взятой газете подсчитайте количество
терминов «психология», «психологический». Определите
обоснованность и адекватность использования этих терми-
нов в газетной лексике. Всегда ли они необходимы? Какие
синонимы вы могли бы предложить журналистам?
46. Капитализм и ассоцианизм.
В истории науки (в психологии, в частности) нередко
появление нового направления в науке (новой парадигмы)
совпадает с социальными трансформациями. Так, напри-
мер, М.Г. Ярошевским появление ассоцианизма связывает-
ся с зарождением капитализма. В чем конкретно выражает-
ся эта связь? С какими социальными обстоятельствами
можно связать возникновение бихевиоризма? Психоанали-
за? Могли ли эти концепции возникнуть в период начально-
го развития капитализма?
47. Психология в системе наук.
Известен опыт создания графического образа психоло-
гии в системе других наук (точных, естественных, гуманитар-
ных) Ж. Пиаже, Б.М. Кедрова и др. Попробуйте построить
свою графическую (а может быть, и какую-либо еще) модель
человеческого знания и указать место психологии в ней.
48. Фауст.
«Источники! В пергаментах ли благо? // Источники не
на страницах книг». И.В.Гете.
А где оке тогда источники ?
2. Хозисв В.Б.
33

49. Субъективный момент в социалистическом хозяйстве.
«Но не только немедленно после социального перево-
рота нельзя ждать коренных перемен в психологии трудя-
щихся, но и принципиально в процессе экономического
строительства необходимо исходить из того, что человек в
своей экономической деятельности руководится эгоисти-
ческими мотивами. Наша республика немало потерпела от-
того, что она хотела этот принцип игнорировать... Бескоры-
стие и даже самопожертвование люди проявляют в высшей
творческой работе, в борьбе за ценности, которые они при-
знают нетленными... и, наконец, в своей интимной жизни.
Но ошибочно ожидать от людей, чтобы они бескорыстно изо
дня в день пекли хлеб, тачали сапоги или шили платье, и даже
не для ближних, а для дальних, которых они, может быть, не
знают и не видят. Русский пролетариат проявил исключите-
льный запас героизма в борьбе за свой общественный идеал,
но за станком он работал с напряжением, соответствующим
получаемому вознаграждению. И титаны человеческого духа
не иначе регулировали свою экономическую деятельность.
Спиноза писал свои трактаты из глубокой душевной потреб-
ности,., но стекла он, конечно, гранил за вознаграждение. И
я не задену ничьего религиозного чувства, если скажу, что со-
здатель религии любви за свою проповедь принял крестную
смерть, но если он раньше был плотником, то плотничьи ра-
боты он исполнял за вознаграждение, это так, если в нем
было человеческое естество. Только отрицая основные зако-
ны человеческой природы, можно строить экономическую
жизнь, не исходя из указанного положения политической
экономии» [Бруцкус Б.Д. Социалистическое хозяйство// Но-
вый мир. — 1990. — №8. — С. 206].
Эта статья написана в 1921 — 22 гг. и очень точно пред-
сказывает ближайшие и отдаленные перспективы социали-
стического производства. Экономисты, как мы видим (хоро-
шие экономисты/), достаточно много знают о природе челове-
ческой мотивации. Каких еще ценных «откровений» могут
ждать психологи от экономистов?
50. Экономическое поведение (в продолжение предыдущей
задачи).
Актуальной проблемой последнего десятилетия являет-
ся трудно предсказуемое поведение, как говорят экономи-
сты и политики, — «населения». Именно в этой непредска-
зуемости и кроется, с их точки зрения, источник неудач в
реформировании нашего образа жизни (автор относит себя
к самому настоящему населению). Сформулируйте и обо-
34

снуйте свое психологическое кредо в отношении экономи-
ки: объективные законы производства и распределения
движут нашей психологией, или наоборот?
51. О способностях.
«Сила укоренившегося в умах предрассудка о внутренних
источниках духовного развития человека столь велика, что
она нас заставляет видеть условия этого развития как бы пе-
ревернутыми с ног на голову: не в усвоении достижений нау-
ки — условие формирования научных способностей, а в спо-
собностях к науке условие ее усвоения; не в овладении искус-
ством — условие развития художественного таланта, а в худо-
жественном таланте — условие овладения искусством. При
этом обычно ссылаются на факты, свидетельствующие о спо-
собности одних и полной неспособности других к той или
иной деятельности. При этом даже не ставят перед собой во-
проса об источниках самих этих способностей и принимают
обычно стихийный характер их первоначального формиро-
вания за якобы их врожденность» (А.Н. Леонтьев).
Выскажите согласие или несогласие с этой точкой зрения.
Приведите типичную схему спора о природе способностей,
основные аргументы сторонников «врожденности» и «форми-
руемости». Какова в перспективе судьба этого спора?Можно
ли провести «чистый» эксперимент, однозначно подтвержда-
ющий одну из этих точек зрения ?
52. Научный прогресс похож на гигантскую лестницу?
«На фоне истории человеческого общества история нау-
ки обнаруживает ряд индивидуальных особенностей; объ-
ясняется это тем, что проанализировать и оценить вклад че-
ловека в ту или иную область науки значительно легче, не-
жели в любой другой области, за исключением искусства.
Самый способный генерал не может выиграть битву без ар-
мии. А кому следует приписать победу — ему или храбрым
солдатам, которыми он командовал? Ученые выигрывают
свои битвы без армий в значительной степени благодаря
своим собственным усилиям, хотя и живут не в пустыне...
Тем не менее история науки — не просто история жизни ве-
ликих ученых. Если тщательно исследовать происхождение
какого-либо открытия, то оказывается, что оно подготавли-
валось рядом менее значительных открытий, и чем глубже
проводить исследование, тем больше мы выделим таких
промежуточных стадий. На первый взгляд, научный про-
гресс похож на гигантскую лестницу, каждая ступень кото-
рой соответствует одному из великих открытий, внезапно
подымающих человечество на более высокий уровень. Но
2*
35

по мере углубления в анализ мы обнаружим, что большие
ступени состоят из более мелких, а эти в свою очередь из
еще меньших, пока, наконец, не покажется, что ступени
должны исчезнуть совсем.., однако этого никогда не прои-
зойдет. Каждая победа в науке завоевывается рядом усилий,
самое скромное из которых было достаточно серьезно обду-
мано и взвешено» [Сартон Дж. «Наука и новый гуманизм»
// В кн. Э. Роджерса. Физика для любознательных. Т.2. —
М., 1970.-С. 5].
Согласны ли вы с этой точкой зрения на науку?Действи-
тельно ли научный прогресс напоминает гигантскую лестни-
цу? И прогресс ли он вообще? Как можно оценить вклад челове-
ка в научную область? Почему это сделать легче, чем «в другой
области»?
53. Познание гносеологического субъекта.
Поясните и выскажите свою позицию по поводу мысли
П.А. Флоренского: «Познание не есть захват мертвого объ-
екта хищным гносеологическим субъектом, а живое нравст-
венное общение личностей, из которых каждая для каждой
служит и объектом, и субъектом. В собственном смысле
слова познаваема только личность и только личностью».
54. Новое мышление?
«Незаметное развитие науки придало фактически... но-
вую окраску человеческому сознанию, ... формы мышле-
ния, составлявшие ранее исключение, теперь широко рас-
пространились среди образованных людей. Эта новизна
способов мышления медленно, в течение ряда столетий
укоренялась среди европейцев. И, наконец, она проявилась
в быстром развитии науки, сама себя подкрепляя при помо-
щи наиболее очевидных (практических) приложений. Но-
вое мышление явилось более важным событием, чем даже но-
вая наука или техника. Оно изменило метафизические пред-
посылки и образное содержание нашего дознания, так что те-
перь старые стимулы вызвали новый отклик» [Уайтхед А.П.
Избранные работы по философии. — М., 1990. — С. 57].
В чем состоит эта «новизна» мышления ?Можем ли мы се-
годня видеть (где и когда) образцы «старого» мышления?
55. Кто чей продукт?
«Мы являемся ... продуктами нашей собственной деяте-
льности: посредством творимых нами репрезентаций мы
трансформируем наши собственные формы восприятия и
познания, способы видения и понимания» [Вартофский М.
Модели. Репрезентация и научное понимание. — М.: Про-
гресс, 1988.-С. 20].
36

Приведите примеры, выскажите свое согласие или несо-
гласие с данной точкой зрения.
56. Индивидуальность и всеобщность духа.
«Постигать различаемые действительные индивидуаль-
ности и рассказывать о них таким образом, что, мол, один
человек более склонен к тому-то, а другой более склонен к
другому, что у одного больше рассудка, чем у другого, — го-
раздо менее интересно, чем даже перечислять виды насеко-
мых, мхов и т.д., ибо эти последние дают наблюдению право
брать их так порознь и не постигая в понятии, потому что
они по существу относятся к стихии случайной обособлен-
ности. Брать же сознательную индивидуальность лишенной
духа противоречит тому, что сущность ее есть всеобщность
духа» [Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. — М., 1959. — С.
163].
Вам не кажется, что эти критические замечания вполне
могут быть адресованы некоторым современным психологиче-
ским подходам? Попробуйте сформулировать эту критику
другими словами и назовите возможных адресатов.
57. Предмет психологии в диалектике.
«Если мы посмотрим на круг доступных наблюдению
отношений обладающей самосознанием индивидуальности
к ее внешнему проявлению вообще, то остается одно отно-
шение, которое наблюдение еще должно сделать своим
предметом. В психологии это внешняя действительность
вещей, которая должна иметь свой сознающий себя проти-
вообраз в духе и должна дать о духе понятие» [Гегель Г.В.Ф.
Феноменология духа. — М., 1959. — С. 163].
Прокомментируйте это определение. Сравните с другими
определениями предмета психологии.
58. Философ о философии.
«По природе своей философия есть нечто эзотериче-
ское, не для толпы сотворенное и к приготовлению вкусов
толпы не приспособленное; она потому и философия, что
прямо противоположна рассудку, а тем более здравому че-
ловеческому смыслу...» [Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет.
Т.1.-М., 1970.-С. 279].
Может ли это острое суждение быть распространено на
психологию? Что отличает психологию от философии? Что
есть здравый смысл для психологии?
59. Что может понять действующий.
«Действующий может полностью понимать только то,
что он сделал сам» [Дж. Вико (цит. по Тулмин Ст. Человече-
ское понимание. — М., 1984. — С. 43)].
37

Если это так, то какие психолого-педагогические выводы
можно из этого сделагЛъ!
60. Ребенок приучается верить множеству вещей.
«Ребенок приучается верить множеству вещей. То есть он,
скажем, учится действовать согласно этим верованиям. Ма-
ло-помалу оформляется система того, во что верят; кое-что в
ней закрепляется незыблемо, а кое-что более или менее по-
движно. Незыблемое является таковым не потому, что оно
очевидно или ясно само по себе, но поскольку надежно под-
держивается тем, что его окружает» {Витгенштейн Л. О досто-
верности// Вопросы философии. — 1991. — №2. — С. 78].
Но если «незыблемое» «надежно поддерживается», то по-
чему характерными чертами человечества в XX (по крайней
мере) веке являются нигилизм и неверие? Какие верования дей-
ствительно незыблемы?
61. Слон истинен, ибо существует.
«Психология подходит к идеям и другим продуктам со-
знания также, как, например, зоология к различным видам
животных. Слон истинен, ибо существует. Более того, он не
является ни умозаключением, ни субъективным суждением
творца, это — феномен. Но мы так свыклись с идеей, будто
психические события суть продукты воли или произвола,
изобретения творца-человека, что нам трудно освободиться
от того предрассудка, согласно которому психика и все ее
содержание являются нашим собственным изобретением
либо более или менее иллюзорным продуктом наших пред-
положений и суждений. Факты свидетельствуют, что опре-
деленные идеи существуют почти повсеместно, во все вре-
мена. Они воспроизводятся спонтанно, совершенно неза-
висимо от миграции идей или от традиции. Они не творятся
индивидами, а происходят, даже насильственно вторгаются
в сознание индивида. И это не платоновская философия, а
это — эмпирическая психология» [Юнг К. Г. Архетип и сим-
вол. - М., 1992. - С. 132 - 133].
Вы согласны с К.Г. Юнгом? Приведите прицеры идей «на
все времена».
62. Человек есть не только бытие, но и становление.
«Человек есть не только бытие, но и становление. Чело-
век может стать и растением и животным, но он может
стать и ангелом, и сыном Божьим... Человек не есть нечто
замкнутое и готовое, он не завершен и открыт» [П. делла
Мирандолла (цит. по Бахтин М.М. Творчество Франсуа
Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. —
М., 1990.-С. 403)].
38

Попробуйте своими словами растолковать и развить эту
мысль.
63. Формы мышления? — Это — сети!
Ум не ведет нас к уразумению природы вещей и посред-
ством логических своих форм, ибо что такое формы мышле-
ния? — «Это сети, в которых мы непрестанно запутываемся
вместе с предметами мышления; это повязки на наших гла-
зах, сквозь которые рассудок все чаще истину принимает за
ложь...» [Шпет Г.Г. Очерк развития русской философии. —
М., 1990.-С. 175].
Правоты этого суждения полностью отрицать не уда-
ется. Прокомментируйте эту оценку. Постарайтесь при-
вести примеры «сетей» и определить, когда в рефлексии
своего процесса познания исследователь заводит речь о «се-
тях».
64. Предмет этнической психологии.
«Культурное явление как выражение смысла объектив-
но, но в нем же ... есть сознательное или бессознательное от-
ношение к этому «смыслу», оно именно — объект психоло-
гии. Не смысл, не значение, а со-значение, сопровождаю-
щие осуществление исторического субъективные реакции,
переживания, отношение к нему — предмет психологии»
[Шпет Г. Г. Введение в этническую психологию. — М., 1990.
-С. 480].
Приведите несколько примеров такого рода со-значений.
Как возможно их изучение?Как вы относитесь к таким опре-
делениям ?
65. Психологи тоже люди.
«Во время одного из заседаний конгресса по психологии
в Геттингене в зал ворвался человек, за которым гнался воо-
руженный бандит. После короткой схватки на глазах у всех
раздался выстрел, и оба человека выбежали из зала пример-
но через двадцать секунд после своего появления. Предсе-
датель сразу же просил присутствующих записать все, что
они видели. Втайне от участников конгресса все происше-
ствие было предварительно инсценировано, отрепетирова-
но и сфотографировано. Из сорока представленных отчетов
лишь один содержал менее 20% ошибок, касающихся
основных фактов происшествия. 14 отчетов имели от 20 до
40%, а 25 отчетов - свыше 40% ошибок. Любопытно, что бо-
лее чем в половине отчетов около 10% подробностей были
чистейшей выдумкой. Результаты оказались бесьма удруча-
ющими, несмотря на благоприятные условия — все проис-
шествие было коротким и достаточно необычным, чтобы
39

привлечь к себе внимание, подробности его были немедлен-
но зафиксированы людьми, привыкшими к научным на-
блюдениям, причем никто из них не был вовлечен в проис-
ходящее. Эксперименты такого типа нередко проводятся
психологами и почти всегда дают сходные результаты» [Се-
лье Г. От мечты к открытию. — М., 1987. — С. 103 — 104].
Почему получены такие результаты? Может ли наблюде-
ние после такого факта считаться «методом» в психологии?
66. Чаадаев как Чаадаев.
«Вот, например, как поступает самая положительная,
самая строгая философия нашего времени. Она начинает с
установления факта, что орудием познания является наш
разум, а поэтому необходимо прежде всего научиться его
познать; без этого, утверждает она, мы не сможем использо-
вать его должным образом. Далее философия эта и прини-
мается изо всех сил рассекать и расчленять самый разум. Но
при помощи чего производит она эту необходимую предва-
рительную работу, эту анатомию интеллекта? Не посредст-
вом ли самого разума? Итак, вынужденная в этой своей наи-
первейшей и главной операции взяться за орудие, которым
она, по собственному признанию, не умеет еще пользовать-
ся, как может она прийти к искомому познанию? Этого по-
нять нельзя... Более уверенная в себе, чем все прежние фи-
лософские системы, она утверждает, что разум надо тракто-
вать точь-в-точь как внешние предметы ... Как вы в состоя-
нии заранее предвидеть факт физический, с одинаковой
уверенностью вы можете предвидеть и факт духовный; сме-
ло можно в психологии поступать так, как в физике. Такова
эмпирическая философия. По счастью, философия эта ста-
ла в настоящее время уделом лишь нескольких ленивых
умов, которые упорно топчутся на старых путях» [П.Я. Чаа-
даев. Пятое философическое письмо].
Можете ли вы согласиться с автором? Что-то измени-
лось в основах психологии с тех времен?
67. Смерть деятельности.
«Удовлетворение, преодоление противоречия было бы
смертью деятельности, а потому природа, этот «материал,
который надо преодолеть», есть необходимый момент са-
мой деятельности, средство, за счет которого она живет.
Пока существует противоречие, несоответствие между за-
мыслом и реализацией, стремлением и формой его удовлет-
ворения, до тех пор будет существовать деятельность» [П. П.
Гайденко (цит. по Постовалова В. И. Язык как деятельность.
-М., 1982.-С. 27)].
40

Согласны ли вы с автором? О каких противоречиях здесь
идет речь ? Всех ли их можно преодолеть ?
68. Универсум социальной деятельности.
«Универсум социальной деятельности не может уже рас-
сматриваться как принадлежащий людям в качестве их ат-
рибута или достояния, даже если мы берем людей в больших
массах и организациях. Наоборот, сами люди оказываются
принадлежащими к деятельности, включенными в нее либо
в качестве материала, либо в качестве элементов наряду с
машинами, материалами, знаками..; не отдельные индиви-
ды создают и производят деятельность, а, наоборот, она
сама «захватывает» их и заставляет «вести» себя определен-
ным образом» [Т.П. Щедровицкий (цит. по Постовалова В. И.
Язык как деятельность. — М., 1982. — С. 21)].
Согласны ли вы с автором? Приведите примеры «за» и
«против». Сравните между собой позиции авторов текстов в
задачах 66— 68, 71.
69. «Вещь — дело — слово ...»
«Деятельность есть постоянное, длящееся «отрицание»
наличных, чувственно воспринимаемых форм вещей, их из-
менение, их «снятие» в новых формах, протекающее по все-
общим закономерностям, выраженным в идеальных фор-
мах» [Ильенков Э.В. Философская энциклопедия. — 1962. —
С. 225].
Попробуйте сформулировать своими словами эту
мысль. Что в данном контексте означают «отрицание»,
«формы вещей», «снятие», о каких «всеобщих закономерно-
стях» говорит автор?
70. Объем деятельности.
Если, сравнивая объемы понятий, из «деятельности»
вычесть «все действия, ее составляющие», то что останется?
Что произойдет (во что обратится новое понятие), если к
объему понятия деятельности добавить объем какого-либо
другого понятия?
71. Наиболее эффективный путь формирования ВПФ?
«Какую же... объяснительную роль выполнило в этой
психологической школе (школе Л.С. Выготского — А.Н. Ле-
онтьева. — Прим. сост.) понятие предметной деятельности?
Помимо того, что оно позволило рассмотреть психику как
функциональный «орган» деятельности, это понятие от-
крыло путь к объяснению происхождения и развития пси-
хики: эти два процесса предстали как прямой продукт и ре-
зультат развития предметной деятельности. Вывод этот, не-
посредственно почерпнутый из деятельностной схемы объ-
41

яснения, гораздо более радикален, чем это может показать-
ся на первый взгляд. В применении ... к педагогической
практике он означает, что наиболее эффективный путь фор-
мирования высших психических функций заключается в
???»
Закончите эту мысль Э.Г. Юдина.
72. Объяснение деятельности «черезличность»?
«...Из того факта, что человек становится личностью то-
лько в деятельности и через деятельность, еще не след>ет,
что понятие деятельности непосредственно объясняет нам
все проявления личности, всю систему индивидуальных
различий и т.п. Вывод подобного рода напрашивается и из
того простого соображения, что личность есть не только
продукт, но и условие деятельности, а это значит, что по
крайней мере в известном смысле мы должны и саму деяте-
льность объяснить через личность. Если же от этого отказа-
ться, то мы вместо деятельности получаем Деятельность,
при которой личность выступает на правах чисто функцио-
нального и, следовательно, в каждом конкретном случае не-
обязательного придатка; мы, таким образом, как минимум
покидаем почву психологии» [Юдин Э.Г Системный подход
и принцип деятельности. — М., 1978. — С. 299].
Как примерно, с вашей точки зрения, должно выглядеть
объяснение деятельности «через личность»? Возможно, вам
удастся найти в психологической литературе такого рода
примеры, а если нет, то попробуйте их создать сами. Почему
автор говорит о «покидании почвы психологии», если не учесть
его вывода ?
73. Все категории историчны.
«...Образование понятий, логический вывод и умозаклю-
чение не должны пониматься как внеисторические катего-
рии психологии. Они формируются в конкретных обще-
ственно-исторических условиях и имеют принципиально
различную структуру в условиях доминирования различных
форм деятельности» [Лурия А.Р. Психология как историче-
ская наука// История и психология. — М., 1971. — С. 61].
Приведите примеры подобных явлений. Если это сделать
трудно, то просмотрите данную статью и попробуйте еще
раз.
74. О законах онтологии.
«...Различные виды бытия требуют свойственных имен-
но им видов опосредствования или содержат их в себе; поэ-
тому и природа доказательства относительно каждого из
них различна» [Гегель Г.В.Ф. Собр. соч. Т.5. — С. 573].
42

Следует ли из этого, что принципы исследования и доказа-
тельства в психологии должны быть отличны от принципов
точных, естественных и других гуманитарных дисциплин?
Если реализовать этот принцип более последовательно, то
укажите, в чем состоят наиболее существенные отличия пси-
хологии от других наук ? Означает ли это, что эмоции, напри-
мер, следует изучать иначе, чем волю, а последнюю, чем ин-
теллект ?
75. Результат вместе со своим становлением,
«Истинное есть целое. Но целое есть только сущность,
завершающаяся через свое развитие». «Не результат есть
действительное целое, а результат вместе со своим станов-
лением» [Гегель Г.В.Ф. Собр. соч. Т.4. — С. 10; Т.4. — С. 2].
Что эти принципы означают для психологии ? Можете ли
вы привести психологические концепции, действующие в со-
гласии с этими принципами?
76. Модель соотношения психики и мозга.
В науке, да и в повседневном общении, для более ясно-
го, иногда образного, а порой метафорического описания
какого-либо явления или точки зрения используют модели.
Модель фиксирует в себе наиболее существенные стороны
действительности, которую она описывает. Например, гло-
бус является моделью земли, сохраняя шарообразную фор-
му и отвлекаясь от свойственных ей неровностей; самоле-
тик, который испытывают в аэродинамической трубе, явля-
ется моделью настоящего самолета и т.д. Постройте модель
соотношения психики и мозга.
77. Границы моделей.
«Чтобы применять методы ... к биологическим систе-
мам, надо не только усложнить эти методы в достаточной
мере, чтобы они соответствовали системам, — надо также
значительно упростить системы, чтобы изучение их стало
осуществимым на практике. До сих пор ни одна биологиче-
ская система не изучалась во всей ее сложности, и так,
по-видимому, будет еще в течение долгого времени. На
практике биолог, прежде чем начать работу, вводит огром-
ные упрощения. Действительно, наблюдая птицу, строя-
щую гнездо, он не видит в подробностях всей запутанной
картины нервной деятельности в мозгу птицы; изучая, как
ящерица спасается от своих врагов, он не видит конкретных
молекулярных и ионных изменений в ее мускулах; изучая
племя, собравшееся на совет, он не видит всех бесчислен-
ных частных процессов, которые происходят в отдельных
членах племени. Таким образом, биолог изучает небольшую
43

часть находящейся перед ним системы. Любое его высказы-
вание — только половинная истина, только упрощение. До
какой границы упрощение системы может быть оправдан-
ным? Может ли ученый успешно работать с половинными
истинами?» [Росс Эшби У. Введение в кибернетику. — М.,
1959.-С. 150].
Ответы автора фрагмента известны, а как бы вы отве-
тили на поставленные им вопросы ? Что упрощают психологи в
процессе своих исследований!
78. Мотивы преступления.
Как вы полагаете, почему для следователя крайне важно
вскрыть истинные мотивы действий преступника? Могут ли
быть мотивы «не истинными»? «Гуманная обществен-
ность», даже когда налицо преступная мотивация и факты
преступных деяний, тем не менее продолжает говорить о
вине общества в происхождении подобного рода мотива-
ции; является ли это корректным?
79. Мотивация и мотивировка.
Как вы считаете, совпадают ли понятия «мотивация» и
«мотивировка»? Можете ли привести примеры, когда бы
они совпадали?
80. Не хочу учиться...
Как вы считаете, чем обычно могут мотивировать отказ
от учебной деятельности школьник младшего, среднего,
старшего классов, студент? Одинаковой ли будет у них мо-
тивировка отказа?
81. Один мотив деятельности.
Может ли, по вашему мнению, у деятельности быть один
мотив? Если да, то приведите примеры полимотивирован-
ности деятельности.
82. Определение деятельности.
Приведите определение деятельности, используя в ка-
честве родового понятия каждое из приведенных слов:
жизнь; взаимодействие; дух; бытие; активность; поведение.
83. Поведение амбивалентное и полевое.
Поясните, что означает термин «амбивалентное поведе-
ние». А что, по-вашему, означает «полевое поведение»? Мо-
гут ли «пересекаться» эти формы поведения?
84. Пантеизм и панпсихизм.
В философии и психологии определенное время суще-
ствовало учение, которое «одушевляло», наделяло психи-
кой все предметы окружающего мира. С позиций данного
учения тот факт, что дерево сбрасывает лиственный покров
перед наступлением зимы, можно трактовать как деятель-
44

ность. Попытайтесь аргументированно доказать несостоя-
тельность данного учения на данном примере.
85. Деятельность реки.
Река прорвала в половодье запруду. Можно ли сказать,
что, испытывая потребность в дальнейшем движении и
встречая препятствие на пути ее реализации, река совер-
шила деятельность по разрушению запруды? Если нет, то
почему?
86. Бильярд.
На бильярдном столе один шар ударяет другой. Совер-
шает ли он деятельность? Возможно ли взаимодействие ша-
ров (бильярдную игру) использовать как модель межлично-
стного взаимодействия?
87. Ветер или мельник?
Ветер крутит крылья мельницы, приводя в движение ее
жернова. Совершает ли он деятельность по помолу муки?
Чем в данном случае отличается деятельность мельника, ко-
торый сам непосредственно муку не мелет?
88. Мысль полководца.
Полководец перед боем, напряженно склонившись над
картой, часами обдумывает план предстоящей операции.
Действует ли он? Чем принципиально составление плана
отличается для полководца от воплощения этого плана?
89. На чьей стороне авторы?
Как вы считаете, чьей позиции (С.Л. Рубинштейна или
А.Н. Леонтьева) придерживается автор каждого из приве-
денных ниже изречений?
1. «Любая реальная актуальная деятельность имеет
внешнее и внутреннее (внешний и внутренний планы или
стороны), и они связаны между собой неразрывно. Задача
психологии заключается не в том, чтобы их сначала разде-
лить, а затем искать, как они связаны, а в том, чтобы, изучая
«внешнюю сторону» деятельности, раскрыть «внутреннюю
сторону», понять реальную роль психики в деятельности».
2. «В анализе деятельности задачей психологии является
изучение закономерностей формирования и развития сис-
темы психического отражения как «внутреннего условия»,
как одной из важнейших характеристик субъекта деятель-
ности и в этом плане необходимой составляющей деятель-
ности».
90. Прав ли автор?
Приведем мнение известного психолога Н.И. Непомня-
щей: «Характеристика сознания нередко сводится к содер-
жанию и структуре внешней деятельности. Понятие деяте-
45

льности, введенное в философию и психологию прежде все-
го в значении активности субъекта, затем стало применять-
ся как покрывающее не только понятие психики, но и поня-
тие субъекта. Деятельность действует, деятельность мыс-
лит, деятельность развивается. Такой подход с необходимо-
стью приводит к «исчезновению» личности».
А вы согласны с Н.И. Непомнящей? Можете ли вы что-ли-
бо ей возразить? Соотнесите решение данной задачи с задача-
ми №82, 89.
91. Первобытные охотники.
«Деятельность загонщика, участника первобытной кол-
лективной охоты, побуждается потребностью в пище или,
может быть, потребностью в одежде, которой служит для
него шкура убитого животного. Вспугивание дичи загонщи-
ком приводит к удовлетворению его потребности в ней не в
силу того, что таковы естественные соотношения данной
вещной ситуации; скорее наоборот, в нормальных случаях
эти естественные соотношения таковы, что вспугивание
дичи уничтожает возможность овладеть ею. Что же в таком
случае соединяет между собой непосредственный результат
этой деятельности с конечным ее результатом? Очевидно,
не что иное, как то отношение данного индивида к другим
членам коллектива, в силу которого он и получает из их рук
свою часть добычи — часть продукта совместной трудовой
деятельности».
Кто, по вашему мнению, написал эти строчки: Б.Г. Ана-
ньев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн? На
основании чего вы так решили?
92. Кто же прав?
«Процесс мышления в виде мыслей... это подготовите-
льный этап или сторона, момент деятельности... Но сам
процесс мышления, взятый в динамике собственного про-
текания, безотносительно к эффекту, который он дает, к
воздействию, которое он вызывает, — это не деятельность, а
лишь активность» (С.Л. Рубинштейн).
«Психика» — особая форма деятельности субъекта, его
деятельность в плане образа»(/7.#. Гальперин).
А как вы полагаете, психика это деятельность или нет?
Почему?
93. Три психолога.
Один психолог с головой погружен в проблематику
своего исследования и готов перейти на новое место работы
с худшими материальными условиями, но более широкими
возможностями для разработки предмета его научных инте-
46

ресов. Другой же, напротив, ищет в психологии возмож-
ность достичь более высокого материального и социального
положения. Третий в психологических процедурах (напри-
мер, в консультировании и тренинговой работе) осуществ-
ляет самореализацию и не «живет» вне поля проблем своих
подопечных.
Являются ли научные занятия для этих психологов деяте-
льностью в полном смысле этого слова?
94. Мотивы Гобсека.
Можно, пожалуй, привести множество примеров из
жизни, когда мотивы той или иной деятельности человека
были бы труднообъяснимы. Вспомним хотя бы бальзаков-
ского Гобсека или пушкинского Скупого Рыцаря. Всю
жизнь они посвятили накоплению богатств, хотя объектив-
но в деньгах давно не нуждались. Что же в таком случде яв-
лялось движущим началом их деятельности?
95. Притча .
Есть известная притча об ответах трех рабочих, катив-
ших тачки с кирпичом, прохожему, который спросил их о
том, что они делают. «Не видишь разве, — сказал первый, —
кирпич вожу». «На хлеб семье зарабатываю», — ответил вто-
рой. А третий сказал: «Собор строю».
Как вы полагаете, совершали ли они одну и ту же деяте-
льность, или на основании трех различных ответов о целях
работы можно сказать, что рабочие занимались разными
видами деятельности?
96. Энциклопедия кризиса.
Подготовьте краткую статью в воображаемую «Энцик-
лопедию для родителей» о кризисе 12 — 14 лет и периоде по-
дростничества. При этом воздержитесь от традиционной
академичности, с одной стороны, и от навязчивой реко-
мендательное™, с другой. Обратите особое внимание на
язык статьи и на безусловное обстоятельство прочитыва-
ния этой статьи подростками раньше, чем это сделают ро-
дители.
97. Кто Я?
Проведите интервьюирование своих близких взрос-
лых — желательно не менее 3 человек (схему интервью со-
ставьте самостоятельно, но для всех интервьюируемых
одинаковую) — с целью выяснения, насколько точно по
1 Данная задача давно и широко используется в психологическом образовании;
она оказалась включенной в целый ряд психологических задачников. Не имея
возможности сослаться на первоисточник цитирования, автор данного сборника
полагает своим долгом извиниться перед коллегами - создателями этой удачной
задачи за отсутствие ссылки.
47

нормативным возрастным периодам проходило ваше соб-
ственное развитие, в чем состояло его своеобразие, наско-
лько точно взрослые, в основном не зная теоретической
конструкции периодизации детского развития, ее тем не
менее интуитивно чувствовали и осознавали, пытаясь руко-
водствоваться ее основаниями для построения собственной
системы воспитания. В ходе интервью уточните свои люби-
мые игры (игрушки, предметы, взрослых, сверстников, мес-
та, слова и др.), обстоятельства развития (появление комп-
лекса оживления, переворачивания, сидения, ходьбы, гово-
рения и др.; появление первых слов, предметных действий,
игр, элементов продуктивных видов деятельности), особен-
ности негативизма и непослушания и т.д.
98. Самая популярная типология.
Проведите опрос старших школьников и взрослых на
предмет того, какие основания они используют для своих
собственных типологий личности. Какая из типологий яв-
ляется наиболее распространенной (модной, популярной)
для разных категорий респондентов?
99. Есть ли перспективы у профессионального отбора?
Наиболее существенная проблема любой типологии
личности — выделение в общем и в каждом конкретном слу-
чае «внешних» и «внутренних» показателей личности. Со-
гласитесь, очень непросто найти хотя бы одного «чистого»
холерика, «шизотимного астеника» или «органического
психопата». Обсудите возможности и перспективы профес-
сионального отбора на основании личностных типологий
(например, в космонавты, врачи, учителя, милиционеры).
100. Астрологическая типология личности не похожа на таб-
лииу Менделеева?
Охарактеризуйте и оцените астрологическую личност-
ную типологию, активно ныне обсуждаемую в нашем оби-
ходе.
101. Критерии типологии.
Создайте собственную типологию личности, используя
более чем два критерия и описав процедуру их диагностиро-
вания у личности на любом из этапов ее развития.
102. Зеленый виноград и сладкий лимон.
Опишите как примеры из жизни (по возможности художе-
ственно) феномены «зеленого винограда» и «сладкого лимо-
на». Объясните их с позиций психологической теории поля.
103. «Второе приглашение» к трапезе.
«Второе приглашение» к трапезе, по наблюдению автора
задачника, является своеобразной магической процедурой.
48

Часто сталкиваясь в сибирской тайге с представителями ко-
ренных народов, мной было замечено, что первого приглаше-
ния к обеду, ужину и др. оказывается недостаточно; чтобы ваш
гость взял ложку, требуется пригласить его еще раз. Постарай-
тесь объяснить этот феномен с точки зрения психоанализа, те-
ории К. Левина, концепции когнитивного диссонанса.
104. Тяготение психологического поля.
Приведите примеры полевого поведения из вашего соб-
ственного жизненного опыта. Как, когда и кто может сам
преодолеть тяготение психологического поля (или его эле-
ментов)?
105. Новая модель личности.
Аналогично с теорией поля используйте при построе-
нии своей модели личности одну из предложенных мета-
фор: систему географических понятий (природный комп-
лекс, рельеф, геологическое строение, материки, океаны,
острова и др.); систему биологических понятий (клетка, био-
синтез, обмен и др.); законы Ньютона; строение электрона;
модель мегаполиса; устройство компьютерной сети.
106. Кто не изучает личность?
Личность изучается многими дисциплинами. Какими?
Как? А какими не изучается?
107. Проблематичная периодизация личности в истории.
Почему в различные периоды общественной истории
личность то становится предметом пристального внимания
и изучения, то перестает быть таковой, уходя на второй план
общественного сознания? Приведите примеры подобных
исторических этапов, попытайтесь предсказать возникно-
вение таких этапов в будущем.
108. Литературные модели личности.
Рассмотрите на предмет продуктивности (в том числе
художественного анализа) следующие модели, которые в
разной степени могли бы осветить проблематику личности:
1) личность — совокупность ею написанных писем; 2) лич-
ность - множество не сделанных ею великих дел; 3) лич-
ность - количество сношенных башмаков; 4) личность -
количество ею пройденных дорог; 5) личность — ее ближай-
шее окружение (скажи мне, кто твой друг...); 6) личность —
заданный от рождения генетический стереотип реагирова-
ния на окружающую действительность.
109. Аналитические и синтетические личностные исследова-
ния.
При анализе исследуемый элемент пытаются вычленить
из его естественной среды и, препарируя, разобрать на еще
49

более мелкие составляющие части. В случае синтеза, напро-
тив, стремятся к полноте представления картины реального
бытия исследуемого объекта во всех его многообразных свя-
зях и отношениях. «Плюсы» и «минусы» есть у каждого из
этих способов исследования, и обычно в каждом исследова-
нии пытаются их уравновесить. Приведите возможные схе-
мы (если список будет недостаточным, то сконструируйте
их) строго аналитических и синтетических личностных ис-
следований.
110. Личность — это...
Проведите опрос сверстников и людей поколения ва-
ших родителей по следующей схеме неоконченных предло-
жений: Личность — это ... Личностью не может быть: ...
Чтобы стать личностью, нужно: ... Чтобы не стать лично-
стью, нужно:...
Сравните полученные ответы и охарактеризуйте разли-
чия в суждениях.
111. Где нет игры?
Назовите известные вам виды деятельности, не имею-
щие в своем составе ни одного игрового действия или эле-
мента игровой обстановки. С другой стороны, попробуйте
назвать современную игру, в которой бы полностью отсут-
ствовали даже намеки на «серьезную» деятельность. Про-
думайте возможные педагогические следствия вашего от-
вета.
112. Меж — до — метие?
Меж — до — метие? Раскройте буквальный смысл данно-
го понятия. Какой концепции эмоций в большей степени
соответствует это понятие?
113. Действительность не есть вещество...
«Нет, не так надо мыслить о действительности. Действи-
тельность не есть вещество и не есть материя. Действитель-
ность есть полное, абсолютное, совершенно неразрушимое
тождество идеи и материи. Когда л беседую с человеком, он
для меня не отвлеченная идея, которую я мог бы мыслить и
без всякого реального общения с ним, и не просто физиоло-
гический или рефлексологический препарат, но он — живой
человек, на лице которого я вижу его внутренние пережива-
ния, и во всей наружности его выявляется его ум, его чувст-
ва, его поступки, — попросту сказать, его душа. Конечно, аб-
страктно, в мысли, я могу очень легко отделить его «внут-
реннее» от его «внешнего». Но если вы мне скажете, что ни-
чего внутреннего вообще нет, или что это внутреннее никак
не проявляется, или что человек есть соляной раствор сту-
50

денистых белков, то уж извините, пожалуйста, — обманы-
вайте дураков. Сами вы - студенистые белки. Приятель мой
вовсе не какой-нибудь там, прости Господи, студенистый
белок, а очень приличный и достойный человек. Впрочем,
зачем я говорю? Я ведь совершенно согласен с материали-
стами: по-моему, когда человек говорит, что у него нет
души, то этой интимной Исповеди надо только поверить и
больше ничего...» [Лосев А.Ф. Имя. - СПб., 1997. - С. 173].
Выскажите свое согласие или несогласие с данной точкой
зрения.
114. Что в имени тебе моем...
«Этот синтез «действительности» (где до неразличимо-
сти слились, как мы знаем, идея и материя) и «выражения»
(где также до полной неразличимости слились «действите-
льность» и «образ») и есть не что иное, как имя, имя дейст-
вительности. По сравнению с именем «идея» есть предел и
формальная отвлеченность, «материя» - пустое и темное,
сплошное бытие или, вернее, небытие. По сравнению с
именем «действительность» есть нечто неконкретное, не-
найденное, непознанное, находимое лишь на ощупь, в тем-
ноте и в бессилии. По сравнению с именем «образ» слишком
фактичен, неактивен, слишком висит в воздухе, слишком
созерцателен и изолирован. По сравнению с именем, нако-
нец, и «выражение» слишком расплывчато, слишком неоп-
ределенно, несубстанциально, не специально умно и идеа-
льно, не есть чистая активность живой и выраженной мыс-
ли. Только в имени своем действительность открывает себя
всякому разумному оку и дает осмысленно понять себя по
сравнению со всем прочим. Только когда действительность
именно заговорит, только тогда открывается принципиаль-
ная возможность и для ее собственного объективного офор-
мления, и для ее понимания и усвоения кем бы и чем бы то
ни было. Но что значит заговорить? Заговорить — это и зна-
чит не только существовать в действительности и иметь ка-
кой-нибудь определенный образ, но еще и направить этот
свой образ вовне, активно употребить свое выражение для
тех или других внешних целей. Если я существую и больше
ничего, это — очень бедная и пустая действительность, ибо
бездушные камни и металлы тоже существуют в действите-
льности. Если я имею образ и есть образ своего собственно-
го существования и даже если есть какое-то выражение мое-
го существования, это — тоже весьма убогая и ограниченная
действительность. Но если я активно выражаю себя в своем
выражении, сознательно и намеренно пользуюсь моим вы-
51

ражением и самовыражением для тех или других целей, это
значит, что я заговорил, что я родил из себя слово, назвался
по имени и получил способность других звать по имени; и
это — уже конкретное, живое бытие, живая действитель-
ность, это именно то, с чем мы имеем реальное дело в нашей
реальной повседневной жизни.
Так в имени своем действительность продуцирует себя
саму и сполна и целиком, и здесь напряжены все ее внутрен-
ние возможности. В самом деле, в чем могло бы выражаться
могущество и самостоятельность действительности, как не
в постоянном и вечном утверждении себя, или самоутверж-
дении, и в утверждении себя вовне? Но чтобы утверждать
себя в себе или вне себя, необходимо знать, что именно надо
утверждать в себе или вне себя, т. е. надо знать себя в отли-
чии от всего иного. Это знание себя самого в отличии от все-
го иного, при активном полагании и продуцировании себя в
аспекте этого знания, и есть именование. В именовании вы-
ражение наполняется активностью и действительностью,
почему имя и всегда активно, динамично, хотя бы в потен-
ции. Это и есть подлинная действительность» [Лосев А.Ф.
Имя. - СПб., 1997. - С. 175 - 176].
Сформулируйте в нескольких положениях смысл данного
фрагмента. В нем бы могла состоять «психология» имени?
115. Варварство в психологии.
«Первый тип не чувствует материи, тела, явленности;
второй тип не терпит сущности, идеи, субстанции. Для него
реально только то, что явлено, видимо, осязаемо; реально
то, что можно взвесить, измерить, понюхать, потрогать ру-
ками; бытие измеряется тут пудами, аршинами, бухгалтер-
скими подсчетами. Это — позитивизм, необходимая диалек-
тическая противоположность рационализму. Понять сущ-
ность этого учения нетрудно. Оставляя в живых только яв-
ление, позитивист, очевидно, должен заставить сущность
функционировать как явление же. Ведь как рационалисту
не обойтись без «явления», так позитивисту никогда не
обойтись без «сущности». Ибо слишком уже очевидно, что
раз есть явление, то есть и то, что именно является. Позити-
вист, как он ни слеп, это-то, конечно, знает. Но что же ему
тогда остается делать? Ему остается явлениям навязать фун-
кцию сущности и вывести из явлений их сущность. Но когда
рационалист удушил явление, он остался с сущностью как с
абстрактным понятием. Когда же позитивист удушает сущ-
ность вещи, он остается со слепым и глухонемым месивом
явлений. И рационалист принужден из сущности как абст-
52

рактной категории дедуцировать явление как тоже абстрак-
тную категорию; позитивист же принужден из явления, как
слепого теста, лепить сущность — тоже как слепое и бес-
смысленное тесто. Отсюда начинаются бесконечные по
числу дурацкие учения: мысль есть порождение мозга, душа
есть функция нервной системы, сознание есть результат
физико-химических процессов в организме, а сам организм
есть соляный раствор студенистых белков, т. е. на 3/4 вода; и
т.д. и т.д. Думают, что если есть тесто каких-то солей или
белков, или глина физиологических реакций, то из этого
действительно можно слепить мысль, сознание, душу и во-
обще всякую «сущность».
В отношении к учению об имени такая варварская точка
зрения приводит к очень милому, очень уютному и замеча-
тельно остроумному выводу: имя есть звук или комплекб
звуков. Никакой сущности вещей в имени нет, ибо самой
сущности не существует. Имя — просто набор звуков и боль-
ше ничего. Это раннее слабоумие философов можно было
бы и не опровергать, ибо опровержение болезни есть ее ле-
чение, а лечить органические дефекты чего бы то ни было —
вещь весьма затруднительная. Но раз уж мы взялись за обзор
основных учений об отношении вещей и имен, приходится
тратить время на рассмотрение и этой болезни» [Лосев А.Ф.
Имя. - СПб., 1997. - С. 215 - 216].
Приведите примеры подобного «варварства» в психологии.
Выскажите свое отношение к данным соображениям А.Ф.Ло-
сева. Найдите в задачнике цитату автора с аналогичной фи-
лософской позицией.
116. Деятельность и поведение.
«В советской психологии, — отмечается в Философ-
ском энциклопедическом словаре, — поведение человека
трактуется как имеющая природные предпосылки, но в
основе своей социально обусловленная деятельность, ти-
пичной формой которой является труд, придающий психи-
ческой регуляции человеческого поведения качественно
новый характер. Это позволяет вскрыть основные компо-
ненты поведения: его регуляцию заранее поставленной це-
лью, которая избирается обладающей способностью к сво-
бодному выбору и самостоятельному принятию решения
личностью».
Чем же в подобном случае человеческое поведение отлича-
ется от деятельности ? Какое из данных понятий является ви-
довым (подчиненным)? Проведите этимологический анализ
слов «поведение» и «деятельность».
53

117. Леонтьев и бихевиористы.
С позиций бихевиоризма предметом психологии являет-
ся поведение. По А.Н. Леонтьеву, ее предметом служит дея-
тельность. Но деятельность, в определенном смысле, можно
назвать разновидностью человеческого поведения. Следует
ли из этого, что Леонтьев — сторонник бихевиоризма?
118. В чем источник сознания?
Известно немало случаев, когда человеческие детены-
ши, подобранные и выкормленные зверями, а затем най-
денные людьми, так и не смогли научиться говорить и вести
себя по-человечески. Не свидетельствуют ли подобные
факты о том, что источником развития психики является не
деятельность, а общение?
119. А где же деятельность?
Правомочно ли называть любой общественно-профес-
сиональый труд человека деятельностью, ведь цели его
практически никогда не совпадают с мотивами, а продукты
труда не удовлетворяют непосредственно потребностей, его
вызвавших?
120. Верна ли структура?
Философский энциклопедический словарь приводит
следующее описание структуры деятельности: «Всякая дея-
тельность включает в себя цель, средство, результат и сам
процесс деятельности... Вместе с тем история культуры дока-
зывает, что деятельность как таковая не является исчерпыва-
ющим основанием человеческого существования. Если
основанием деятельности является сознательно формулиру-
емая цель, то основание самой цели лежит вне деятельности,
в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей» [Фило-
софский энциклопедический словарь. — М., 1983. —С. 151].
Согласны ли вы с тем, что деятельность не является ис-
черпывающим основанием человеческого существования, и с
предложенной ее структурой ?Почему, на ваш взгляд, авторы,
в отличие от А.Н. Леонтьева, выводят потребности и моти-
вы за пределы структуры человеческой деятельности?
121. Труд и целесообразность.
В Словаре русского языка Ожегова дается следующее
определение труда: «Труд — целесообразная деятельность
человека, направленная на создание с помощью орудий
производства материально-технических и духовных ценно-
стей, необходимых для жизни людей».
А как вы считаете, может ли быть деятельность не целе-
сообразной? А может ли целесообразность быть присущей че-
му-то иному, но не деятельности?
54

122. Труд и деятельность.
По определению К. Маркса, труд — это целесообразная
деятельность человека, в процессе которой при помощи
орудий труда он воздействует на природу и использует ее в
целях создания предметов, необходимых для удовлетворе-
ния своих потребностей.
Сравните это определение с определением деятельно-
сти, даваемым, к примеру, Психологическим словарем [М.,
1983. — С. 91]: «Деятельность — активное взаимодействие с
окружающей действительностью, в ходе которого живое су-
щество выступает как субъект, целенаправленно воздейст-
вующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои
потребности».
В чем причина явного сходства этих двух определений ?Яв-
ляются ли понятия труда и деятельности синонимами?Какое
из этих двух понятий является видовым (подчиненным) ?
123. Муравьи — пастухи.
Известно, что муравьи разводят целые стада тлей. Мура-
вьи очень любят особые выделения у тлей и буквально доят
их, облизывая брюшко. Поэтому уже осенью муравьи соби-
рают тлей и их яйца, сносят их в муравейник, в особые поме-
щения, где поддерживают условия, необходимые для созре-
вания яичек. Весной специальные муравьи-«пастухи» еже-
дневно выносят тлей на воздух и кладут их на листики. Пока
тепло, муравьи сторожат маленьких тлей, когда подходит
вечер и становится холодно, они уносят их обратно в мура-
вейник. Когда, наконец, наступают теплые дни и тли подра-
стают, их выпускают на растения, в муравейник их уже не
уносят, но за ними бдительно надзирают круглые сутки, за-
щищают от врагов, прячут от непогоды, доят их, вылизывая
с них сладкие выделения, и доставляют эту пищу в муравей-
ник. Более того, муравьи строят для тлей специальные
укрытия — «загоны», переносят тлей с растения на расте-
ние. Специального обучения обращению с тлями у муравьев
не наблюдается.
Можно ли назвать уход муравьев за тлями деятельно-
стью?
124. Орудие стервятника.
Злейший враг страусов стервятник — большой любитель
полакомиться страусиными яйцами. Но поскольку скорлу-
па их очень прочная, ему нередко не удается разбить ее клю-
вом. Тогда стервятник находит вблизи какой-либо камень с
острыми краями, подымает его клювом и с силой бросает в
яйцо до тех пор, пока скорлупа не треснет.
55

Использует ли стервятник камень в качестве орудия?Яв-
ляются ли его действия орудийными?Осмысленными?Целена-
правленными? Приведите весь ряд синонимов слова «орудие» и
сопоставьте с аналогичным рядом синонимов слова «средство».
125. Дополните определения.
Даны три определения деятельности: 1. Деятельность —
это проявление активности субъекта. 2. Деятельность — это
изменения в окружающем мире, внесенные субъектом. 3.
Деятельность — это взаимодействие субъекта с окружаю-
щим миром. Какое определение, на ваш взгляд, точнее вы-
ражает сущность понятия «деятельность»? Дополните каж-
дое из определений, чтобы оно стало более точно раскры-
вать содержание и сущность этого понятия.
126. Деятельность «поразделениям».
Традиционно армейскими курсами боевой подготовки
рекомендуется обучение военнослужащих различным ви-
дам деятельности по разделениям. Вначале предполагается
небольшой теоретический курс, затем деятельность в учеб-
ных целях дробится на ряд профессиональных задач, а те в
свою очередь — на совокупность действий и операций. От-
работка и усвоение начинаются с простейших операций и
движений по разделениям.
Является ли тщательная отработка ряда движений по
разделениям гарантией успешного формирования соответст-
вующей профессиональной деятельности?
127. Обучение письму.
На примере формирования простого двигательного на-
выка, допустим, обучения письму, проанализируйте ход и
основные качественные изменения деятельности. Приве-
дите другие примеры свертывания и трансформации деяте-
льности в ходе ее становления.
128. Действие и реакция.
Человек берет ложку и садится есть суп. Собака подбега-
ет к кости и начинает грызть ее. Тушканчик становится на
задние лапы и внимательно осматривает степь.
В каком из приведенных примеров были произведены дейст-
вия, а в каком — реакции? Являются ли слова «действие» и
«реакция» синонимами?Если нет, то чем, по-вашему, они от-
личаются?
129. Два отрывка.
Первый: «Он (О. Ренуар) постоянно говорил о руках.
По ним надо судить о новом незнакомце: «Ты видел этого
человека... пока он открывал пачку сигарет? Несомненно,
хам... А та женщина, которая поправляла прядь волос дви-
56

жением указательного пальца... наверняка славная осо-
ба».
Второй: «...В пекарном деле очень нужны умелые руки
пекаря. Основными орудиями труда при ручных операциях
являются специальные лопата и нож. Люлька с полуфабри-
катами... приближается к пекарю. Он кладет лопату на стол,
берет с люльки конвейера лист с заготовками, ловким дви-
жением опрокидывает его над лопатой, и все заготовки ока-
зываются на лопате. Быстро и точно пекарь подрезает но-
жом будущие изделия, берет лопату за рукоятку и поворачи-
вает к печи».
В каком отрывке описаны движения? В каком — дейст-
вия ?Дайте качественную характеристику и движений, и дей-
ствий. Используя предложенные отрывки, назовите общие и
отличительные признаки движений и действий.
130. А кто же — деятель?
Сформулируйте и аргументируйте ваше согласие или
несогласие с отрывком из статьи философа А.Л. Никифо-
рова: «Дифференциация трудовых процессов и специали-
зация в области производства привели к тому, что в про-
мышленной деятельности не индивид ставит цель, не ин-
дивид придумывает план и последовательность операций,
не индивид выбирает средства и, естественно, не индивиду
принадлежит результат. Индивид обычно выполняет одну
из десятков или сотен операций, зачастую не представляя
себе ее места в общей структуре деятельности и не зная, по-
лучению какого результата она в конечном счете служит.
Но если индивид не ставит цели, не выбирает средств и
не планирует последовательность операций, если все это
ему дано, то отсюда следует, что индивид — не деятель».
131. Деятельность и мышление.
«Деятельность и мышление, мышление и деятельность —
вот итог всей мудрости. Оба должны неустанно двигаться в
жизни взад и вперед, как выдыхание и вдыхание. Кто делает
для себя законом испытать деятельность мышлением, а мыш-
ление деятельностью, тот не может заблуждаться, а если и за-
блудится, то скоро вернется на верную дорогу» [И.В. Гете].
Что этот принцип означает для психологической науки?
Имеет ли смысл воспринимать его только как образ либо в
модели «вдыхания - выдыхания» содержатся еще и более
глубокие обобщения?
132. Психология еще не наука...
«Называя психологию естественной наукой, мы хотим
сказать, что она в настоящее время представляет просто со-
57

вокупность отрывочных эмпирических дянных; что в ее
пределы отовсюду неудержимо вторгается философский
критицизм и что коренные основы этой психологии, ее пер-
вичные данные должны быть обследованы с более широкой
точки зрения и представлены в совершенно новом свете...
Даже основные элементы и факторы в области душевных
явлений не-установлены с надлежащей точностью. Что
представляет собой психология в данную минуту? Кучу сы-
рого фактического материала, порядочную разноголосицу
во мнениях, ряд слабых попыток классификации и эмпири-
ческих обобщений чисто описательного характера, глубоко
укоренившийся предрассудок, будто мы обладаем состоя-
ниями сознания, а мозг наш обусловливает их существова-
ние, но в психологии нет ни одного закона в том смысле, в
каком мы употребляем это слово в области физических яв-
лений, ни одного положения, из которого могли бы быть
выведены следствия дедуктивным путем. Нам не известны
даже те факторы, между которыми могли бы быть установ-
лены отношения в виде элементарных психических актов.
Короче, психология еще не наука, это нечто, обещающее в
будущем стать наукой» [Джемс У. Психология. — СПб.,
1911.-С. 407].
Выпишите в порядке убывания «по силе» (можно перефор-
мулировать или упростить) наиболее точные аргументы У.
Джемса о ненаучности психологии. Можете ли вы возразить
автору по всем этим пунктам ?
133. Вопрос жизни и смерти.
Психология действительно должна опереться на миро-
вые законы, а все ее многочисленные идеи и концепции
«ждут идею-хозяина, которая придет и поставит на место и
укажет значение каждой отдельной, частной идеи. Законо-
мерность того пути, который с удивительным постоянством
проделывают самые разные идеи, конечно, свидетельствует
о том, что путь этот предопределен объективной потребно-
стью в объяснительном принципе, и именно потому, что та-
кой принцип нужен и что его нет, отдельные частные прин-
ципы занимают его место. Психология осознала, что для нее
вопрос жизни и смерти — найти общий объяснительный
принцип, и она хватается за всякую идею, хотя бы и недо-
стоверную» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.1. — С. 309].
Перечислите частные принципы, о которых говорит ав-
тор. Существует ли в настоящее время «общий объяснитель-
ный принцип» в психологии?А в физике, в биологии, в филосо-
фии?
58

134. Островки безопасности в гераклитовом потоке...
«Собственная проблема психологии заключена в огра-
ниченности нашего непосредственного опыта, потому что
вся психика построена по типу инструмента, который выби-
рает, изолирует отдельные черты явлений; глаз, который
видел бы все, именно поэтому не видел бы ничего; созна-
ние, которое сознавало бы все, ничего бы не сознавало, и са-
мосознание, если бы сознавало все, не сознавало бы ничего.
Наш опыт заключен между двумя порогами, мы видим лишь
маленький отрезок мира; наши чувства дают нам мир в вы-
держках, извлечениях, важных для нас. Внутри порогов они
опять отмечают не все многообразие применений, а перево-
дят их опять через новые пороги. Сознание как бы прыжка-
ми следует за природой, с пропусками, пробелами. Психика
выбирает устойчивые точки действительности среди всеоб-
щего движения. Она есть островки безопасности в геракли-
товом потоке. Она есть орган отбора, решето, процеживаю-
щее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действо-
вать. В этом ее положительная роль - не в отражении (отра-
жает и непсихическое; термометр точнее, чем ощущение), а
в том, чтобы не всегда верно отражать, т.е. субъективно ис-
кажать действительность в пользу организма» [Выготский
Л.С. Собр. соч. Т.1. - С. 347].
Так в чем же состоит «проблема психологии», с точки зре-
ния Л. С. Выготского ?
135. Язык психологии.
«Если бы кто-нибудь захотел составить объективное и
ясное представление о том состоянии, которое переживает
сейчас психология, и о размерах кризиса, достаточно было
бы изучить психологический язык, номенклатуру и терми-
нологию, словарь и синтаксис психолога. Язык ... есть ору-
дие мысли, инструмент анализа, и достаточно посмотреть,
каким инструментом пользуется наука, чтобы понять харак-
тер операций, которыми она занимается. Высокоразвитый
и точный язык современной физики, химии, физиологии,
не говоря уже о математике.., складывался и совершенство-
вался вместе с развитием науки и совсем не стихийно, но со-
знательно, под влиянием традиции, критики, прямого тер-
минологического творчества ученых обществ, конгрессов.
Психологический язык современности прежде всего недо-
статочно терминологичен: это значит, что психология не
имеет еще своего языка. В ее словаре вы найдете конгломе-
рат из трех сортов слов: 1) слова обиходного языка, смутного,
многомысленного, приноровленного к практической жиз-
59

ни..; 2) слова философского языка. Утерявшие связь с преж-
ним смыслом, многомысленные вследствие борьбы разных
философских Школ, абстрактные в максимальной степени,
они тоже засоряют язык психологов ..; 3) наконец, слова и
формы речи, заимствованные из естественных наук и упо-
требляемые в переносном смысле, служат прямо для обмана.
Когда психолог рассуждает об энергии, силе, даже об интен-
сивности или когда говорит о возбуждении и т.п., он всегда
прикрывает научным словом ненаучное понятие ...
Темнотаязыка... зависит столько же от синтаксиса, ско-
лько и от словаря. В конструкции психологической фразы
не меньше мифологических драм, чем в словаре. Прибавлю
еще, что стиль, манера науки выражаться играют не мень-
шую роль. Одним словом, все элементы, все функции языка
носят следы возраста той науки, которая ими пользуется, и
определяют характер ее работы» [Выготский Л.С. Собр. соч.
Т.1.-С.357].
В любом на выбор психологическом тексте отметьте все
три «сорта» слов, а также особенности стиля и манеры выра-
жения, присущие психологическому сообществу. Охарактери-
зуйте современные тенденции развития психологического
языка, особенности психологической метафоричности (на
примере классических психологических концепций), перспек-
тивы развития психологической лексики.
136. Много-много психологии.
«Историческое состояние нашей науки таково, что, го-
воря словами Ф.Брентано, существует много психологии,
но не существует единой психологии. Мы могли бы сказать,
что именно потому и возникает много психологии, что нет
общей, единой психологии. Это значит, что отсутствие еди-
ной научной системы, которая охватывала бы и объединяла
все современное психологическое знание, приводит к тому,
что каждое фактическое открытие в любой области психо-
логии, выходящее за пределы простого накопления деталей,
вынуждено создавать свою собственную теорию, свою сис-
тему для объяснения и понимания вновь найденных фактов
и зависимостей, вынуждено создавать свою психологию —
одну из многих психологии» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.2.
-С. 25].
Попробуйте провести такой мысленный эксперимент. Во-
зьмите в качестве отправной точки какой-либо «чужой» экс-
периментальный факт (или свой, но высокого качества) и по-
стройте новую психологическую теорию. Чтобы вам было
проще не спутать свою концепцию с какой-либо уже имею-
60

щейся, создайте свою терминологию и постарайтесь в новых
терминах объяснить имеющуюся психологическую феномено-
логию. Более простой вариант этого задания — объяснить с
позиций какой-либо концепции факт, не имеющий «родства» с
этой концепцией.
137. Психология — это экспериментальная философия.
«Если мы обратимся к современной психологии в целом
.., мы сумеем легко открыть в ней новую тенденцию, кото-
рая определяет развитие психологии в последнее время. Эту
тенденцию очень хорошо выразил в итоге непосредственно-
го впечатления от современного психологического экспе-
римента один из испытуемых немецкого психолога Н. Аха.
Он по окончании опыта ... сказал: «Но ведь это же экспери-
ментальная философия».
Это сближение психологических исследований с фило-
софскими проблемами, попытка в процессе психологиче-
ского исследования непосредственно развить вопросы,
имеющие первостепенное значение для ряда философских
проблем и — обратно — сами зависящие в своей постановке
и решении от философского понимания, пронизывают все
современное исследование» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.2.
-С. 62].
Приведите примеры таких исследований из рубрики «пси-
хология для философии» и «философия для психологии».
138. Старая психология.
«Старая психология, рассматривая сложившиеся фор-
мы мышления взрослого культурного человека, игнориро-
вала обычно исторический подход к проблеме мышления.
Благодаря этому психология представляла действительный
ход исторического развития мышления в грубо искажен-
ном, а подчас в прямо перевернутом виде. Первичные и са-
мые ранние формы мышления она относила к окончанию
развития, а наиболее поздние помещала в его начале. Так
обстояло дело и с проблемой практического интеллекта.
Исходя главным образом из самонаблюдения, старая психо-
логия принимала за первичное развитие внутреннего мыш-
ления, связанного с речью и представлениями, а в практи-
ческом разумном действии видела только воплощение или
продолжение внутреннего мышления. Взрослый культур-
ный человек обычно раньше думает, а потом действует, от-
сюда психология заключала, что так дело происходило и в
истории развития мышления: сперва было мышление, за-
тем действие. В связи с этим старая психология относила на
сравнительно отдаленный срок, к окончанию детства, к на-
61

чалу переходного возраста, вызревание разумной целесооб-
разной практической деятельности ребенка» [Выготский
Л.С. Собр. соч. Т.4. - С. 146].
Представим, что «старая» психология — близкая родст-
венница житейского сознания. Какие еще аналогичные по-
грешности вы могли бы обнаружить в житейском сознании в
распространенном отношении его к психологическому миру че-
ловека? (Например, по типу такого не всегда правомерного
обобщения: «после этого, следовательно, по причине этого»).
139. Экспериментально-генетический метод.
«Применяемый нами метод может быть назван методом
экспериментально-генетическим в том смысле, что он ис-
кусственно вызывает и создает генетически процесс психи-
ческого развития ... Основной задачей анализа при этом яв-
ляется возвращение процесса к его начальной стадии или,
говоря иначе, превращение вещи в процесс. Попытка по-
добного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить
каждую застывшую и окаменевшую психологическую фор-
му, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных
заменяющих друг друга моментов. Короче говоря, задача
подобного анализа сводится к тому, чтобы эксперименталь-
но представить всякую высшую форму поведения не как
вещь, а как процесс, взять ее в движении, ктому, чтобы идти
не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным мо-
ментам» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.З. — С. 95].
Не является ли этот метод слишком искусственным для
психологического исследования? Сравните идею этого метода
с еще какой-либо известной вам идеей психологического мето-
да. Как еще возможно «расплавить каждую застывшую и ока-
меневшую психологическую форму» ?
140. Родственность психической природы.
«Совпадение в составе, строении, последовательности и
взаимозависимости функций в процессах развития и распа-
да принадлежит к числу самых удивительных, самых заме-
чательных фактов, устанавливаемых современной психо-
неврологией на основе сравнительно-генетического иссле-
дования нормальной и патологической личности. Как
здесь, так и там в центре распада и построения личности
стоит функция образования понятий. В этом смысле ши-
зофрения помогает нам понять всю психологию переходно-
го возраста, как переходный возраст дает ключ к понима-
нию психологии шизофрении, но не в старом смысле сбли-
жения процессов построения и распада личности на осно-
вании внешнего подобия и сходства в ряде второстепенных
62

симптомов, а в смысле родственности психической приро-
ды, связей и взаимозависимостей высших психических
функций личности в полярно противоположных процессах
развития и расщепления. Распад сложного целого обнажает
и раскрывает законы его построения, как история построе-
ния этого целого предопределяет законы его распада. В
этом величайшее теоретическое значение исследования
шизофрении для педологии переходного возраста» [Выгот-
ский Л.С. Собр. соч. Т.4. — С. 195 - 196].
Какие еще направления, психические формы, феномены,
возрастные периоды и др. находятся в столь глубоком «поляр-
ном» единстве и «родственности»?
141. Закон человеческой природы?
«В отношении онтогенеза, в отношении развития ребен-
ка только в последнее время благодаря ряду исследований
удалось установить, что построение и формирование вы-
сших форм психической деятельности совершаются в про-
цессе социального развития ребенка, в процессе его взаи-
моотношения и сотрудничества с окружающей социальной
средой.... Наблюдение за развитием высших функций пока-
зывает, что построение каждой из них строго подчиняется
одной и той же закономерности, а именно: каждая высшая
психическая функция появляется в процессе развития по-
ведения дважды: сначала как функция коллективного пове-
дения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как
средство социального приспособления, т.е. как категория
интерпсихологическая, а затем вторично как способ инди-
видуального поведения ребенка, как средство личного при-
способления, как внутренний процесс поведения, т.е. как
категория интрапсихологическая.
Проследить переход коллективных форм сотрудниче-
ства в индивидуальные формы поведения ребенка — и зна-
чит уловить принцип построения высших психических
функций в их становлении» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.5.
-С. 197].
Можно ли считать приведенную формулу законом психо-
логии? Приведите примеры исключений из этого закона (в са-
мом деле, на то он, наверное, и закон, чтобы из него были иск-
лючения).
142. Коллективные формы сотрудничества?
Вопрос к тексту предыдущей задачи: означает ли форму-
ла, что если «коллективные формы сотрудничества» строят-
ся на неэффективной основе, да и вообще бесчеловечны
(как, например, в 30 - 40-е годы в нашей стране), то и вы-
63

сшие психические функции будут ущербны? О каких «кол-
лективных формах сотрудничества» говорит Л.С.Выгот-
ский? Возможно ли их понимать так же, как «групповые»
или «кооперативные»?
143. Метаморфозы определений.
Вопрос к тексту задачи №141: Л.С. Выготский в контек-
сте уточнения в ряду однородных членов предложения, а
значит, почти синонимов, перечисляет «функцию», «фор-
му», «способ», «средство» и «процесс». Является ли это, на
Ваш взгляд, корректным? На что должно указывать, следуя
логике синонимов, используемых Л.С. Выготским, тожде-
ство данных понятий в этом контексте?
144. Мысль — это дискуссия.
«В свое время Д. Болдуин и Э. Риньяно высказывали
мысль, что истинное размышление является не чем иным,
как дискуссией, или спором, перенесенным внутрь лично-
сти. Пиаже сумел генетически обосновать эту мысль и пока-
зать, что в детском коллективе раньше должно возникнуть
столкновение мнений, спор, для того чтобы позже у детей
данного коллектива могло появиться размышление как осо-
бый процесс внутренней деятельности, неизвестный ребен-
ку более раннего возраста...
И в самом деле, по остроумному выражению Пиаже, мы
охотно верим самим себе на слово. В процессе индивидуа-
льного мышления не может возникнуть самая задача про-
верить, доказать, опровергнуть известное положение, мо-
тивировать утверждение. Доказать правильность своих
мыслей, возразить, привести доводы — все это как задача
приспособления может возникнуть только в процессе дет-
ского спора» {Выготский Л.С. Собр. соч. Т.5. — С. 203].
Можете ли вы привести другие примеры, иллюстрирую-
щие данное положение, разделяемое мэтрами психологии ? На-
пример, чем было во внешнем плане внимание?Память?Воля?
Эмоции?Личность?А другие психологические феномены?
145. Бедственное состояние современной психологии.
«Бедственное состояние современной психологии, вы-
ражающееся в том, что мы несравненно больше знаем о пси-
хологических фактах, чем когда-либо до сих пор, но гораздо
меньше знаем о том, что собственно есть психология ...
Психология наших дней борется с предрассудком, будто су-
ществует только один вид психологии ... Понятие психоло-
гии заключает в себе две совершенно различные научные за-
дачи, которые следует принципиально различать и для ко-
торых лучше всего пользоваться особыми обозначениями. В
64

действительности существует двоякого рода психология, но
если господствует предрассудок, что науке достаточно од-
ной из них, то естественно, что одни психологи культивиру-
ют только первую форму психологии, а вторую оставляют в
стороне, другие же заботятся как раз об этой второй форме и
пренебрегают первой, или же, наконец, обе формы смеши-
ваются в мнимое единство, причем между ними произволь-
но разделяется материал, или же одна из них более или ме-
нее вплетается в другую ...
Само собой разумеется, что столь несходные друг с дру-
гом формы психологии не могли бы существовать друг подле
друга и находиться в духовной связи, если бы между ними не
было ничего общего. Это общее заключается прежде всего в
том, что всякая психология имеет дело с переживаниями ин-
дивида. Этим она отличается от наук о телесной природе и от
нормативных наук. Личность является, таким образом, ре-
шающим исходным пунктом для всякой психологии» [Мюн-
стерберг Г. Основы психотехники. 1924. — 4.1. — С. 7 — 8].
Согласны ли вы с автором ? О каких двух психологиях идет
речь ? Каковы современные судьбы этих психологии ?
146. Декарт был не совсем прав.
«Декарт на вопрос принцессы Елизаветы, как объясня-
ется соединение души и тела, сослался на непознаваемость
этого соединения ... За 300 лет изменилось только слово, но
не идея. Но что слово? — Звук пустой.
Человеческий дух, говорит Декарт в ответ на роковой
вопрос, неспособен постигнуть отчетливо различие сущест-
ва души и тела и вместе с тем их соединения так, как он дол-
жен был бы понимать их: как единое существо и вместе с тем
как два различных существа, а это противоречит одно друго-
му. Можно поэтому утверждать, что проблема страстей
была единственным камнем преткновения для всей систе-
мы Декарта. Не будь этого проклятого вопроса, не сущест-
вуй в природе человек с его страстями (животные для Декар-
та только автоматы), учение о двух исключающих друг друга
субстанциях — духовной и материальной — развивалось бы
стройно и последовательно. Но страсти, этот основной фе-
номен человеческой души, суть прямые проявления двойст-
венной человеческой природы, соединяющей дух и тело в од-
ном существе. Более того, страсти представляют собой един-
ственный во всей вселенной феномен совместной жизни
духа и тела» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.6. — С. 218].
Что есть «человеческий дух», по Декарту? Есть ли в пси-
хологии или философии еще какие-либо «проклятые» вопросы?
3. Хозисв В.Б.
65

Согласны ли вы с мыслью Л.С Выготского, приведенной в по-
следних строках данного фрагмента?
147. Трагедия современной психологии.
«Вещь в системе человек — предмет рассматривается
как физическое тело, а то, что она — человеческий предмет,
в котором фиксируется весь общественно выработанный
опыт обращения с ним, способы его употребления, мало
кого интересует. Нечто аналогичное происходит, когда че-
ловек рассматривается в системе человек — человек. Здесь
берут человека с точки зрения определенных его качеств:
злой он или добрый, агрессивный или демократичный, эк-
стра- или интравертированный и т.д., т.е. с точки зрения его
сопротивляемости другим людям, как некоторый материал.
Разница заключается лишь в том, что человек — это предмет
более динамичный, лабильный, у него меняется «настрое-
ние». И эта изменчивость создает трудности для того, кто к
нему приспосабливается.
Значит, между тем, как рассматриваются предмет в сис-
теме человек — предмет и человек в системе человек — чело-
век, особой разницы нет. В этом трагедия современной пси-
хологии» [Элъконин Д.Б. Избранные психологические тру-
ды. - М., 1989. - С. 58].
Можете ли вы оспорить данную оценку и привести приме-
ры иных способов рассмотрения? Каким образом для психоло-
гии возможно покинуть «сцену» трагедии? Складывается уди-
вительная ситуация: практически во всех фрагментах тек-
стов психологических корифеев лейтмотивом прослеживает-
ся ощущение трагедийности современного состояния нашей
науки и комедийности усилий по выходу из этого состояния.
Психологи же не глупее и не ленивее представителей других
наук, где дела идут как будто бы более или менее сносно, тем
не менее кризис их преследует повсеместно. Почему?
148. Пред-мет.
В слове «предмет» житейское чувство языка может не без
труда, но все же выделить две части: «пред-мет». «Пред»
нужно понимать в значении «до», а «мет» — как метку, отме-
тину, знак. Сформулируем ряд вопросов: О каком знаке
(или знаках) говорит слово «предмет» (Каким знакам оно
предшествует?)? Не кажется ли вам, что даже такое скром-
ное морфологическое преобразование и анализ этого слова
проясняют нечто существенное для психологии? Что имен-
но? Как трактуется термин «предметная деятельность» А.Н.
Леонтьевым? Существует ли самостоятельная «метная»
(или знаковая) деятельность?
66

149. Примета.
В продолжение предыдущего задания проанализируйте
слово «примета». Каково соотношение «предмета», «приме-
ты» и «меты», если речь идет об одной и той же «мете»?
Известна формула П. Жанэ «о запоминании вещей с по-
мощью вещей». Какова в этой формуле роль «приметы»?
150. .
«..^ В психологии целостный познавательный акт чело-
века расчленяется на восприятие, представление, мышле-
ние, определяются специфические функции этих «элемен-
тов знания» и предлагается та или иная «концептуальная»
субординация. Однако такого рода «внутреннее» рассмот-
рение также может носить еще чисто негативный, разграни-
ченный характер и целиком оставаться в рамках описатель-
но-феноменологического анализа, продуктом которого мо-
жет стать поверхностно-гипотетическое выявление струк-
туры данного предмета. Подчеркнем: гипотетическое, ибо
феноменологический анализ сам по себе не способен дать
ни объективного критерия правильности расчленения це-
лостного объекта на составляющие элементы, ни критерия
их субординации по функциональной значимости, ни тем
более принципа организации целостности.
Таким образом, даже самое «подробное» структур-
но-феноменологическое описание предмета не означает
еще его подлинного понимания. Последнее становится реа-
льностью лишь на пути выявления действительной истории
развития данного объекта и, наконец, построения генетиче-
ского «механизма» его происхождения. Познать предмет —
значит, вскрыть реальный механизм его образования; зна-
чит, узнать, как, почему и из чего он «делается», т.е. рас-
крыть реальный путь и способ его естественного «производ-
ства», а в идеале и искусственного «воспроизводства» в
условиях эксперимента.
Только раскрытие реального генетического механизма
... обеспечивает подлинное понимание явления. В против-
ном случае существование данного феномена ... будет оста-
ваться для нас «чудом», «даром Божьим» ...
Но такое отношение к «вещам» не может быть методоло-
гическим принципом науки. Теоретическая абсолютизация
структурно-феноменологического описания предмета и его
потребительского использования выступает как апология
обывательского сознания, которое в конечном счете прини-
мает и описывает предмет таким, каким он задается ему в
обиходе, «наряду» с другими предметами» [Ю.М. Бородай
з*.
67

(цит. по Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.
-М., 1989.-С. 285-286)].
Попытайтесь привести примеры структурно-феномено-
логических описаний. Сформулируйте основные идеи данного
фрагмента текста в трех кратких тезисах. У авторов сбор-
ника задач были затруднения с определением названия для
этой задачи, поэтому попробуйте сами придумать название.
151. Искусство есть социальное в нас.
«Искусство есть социальное в нас, и если его действие
совершается в отдельном индивидууме, то это вовсе не зна-
чит, что его корни и существо индивидуальны. Очень наив-
но понимать социальное только как коллективное, как на-
личие множества людей. Социальное и там, где есть только
один человек и его личные переживания. И поэтому дейст-
вие искусства, когда оно совершает катарсис и вовлекает в
этот очистительный огонь самые интимные, самые жизнен-
но важные потрясения личной души, есть действие социа-
льное. Дело происходит не таким образом, как изображает
теория заражения, что чувство, рождающееся в одном, зара-
жает всех, становится социальным, а как раз наоборот ...»
Продолжите мысль Л.С. Выготского и выскажите свое
отношение к данной позиции. (Кстати, из нее совершенно ес-
тественно следует, что вся психология есть социальная пси-
хология).
152. Богини возмездия в психологии.
«Естественно, что после стольких безуспешных поисков
и крушения стольких надежд ... психологи не любят гово-
рить о «собственно психологических процессах» мышле-
ния. Может быть, и в самом деле это неправомерный во-
прос? Трансдукция есть трансдукция — ее объяснение дано
в ее описании и характеристике; то же самое — анализ и
синтез, классификация и сериация и т.д. Может быть, пра-
вы те, которые говорят, что «надо бросить эти бесплодные
попытки» — найти собственно психологические процессы,
— и пусть тот, кто настаивает на их отличии от процессов
логических, физиологических, эстетических и прочих не-
психологических «сторон» мышления, покажет это отличие
или «не мешает другим работать».
Но будем последовательны: если это правильно, то пси-
хология мышления есть его логика; хотя подчас это весьма
своеобразная логика, но все-таки только логика, и, значит,
вообще никакой психологии мышления в собственном
смысле нет. И отдадим себе отчет, к чему ведет подобная
«реальная политика» в психологии. В общем плане она
68

означает фактическое признание эпифеноменализма. И
пусть сегодня это ненаучное, субъективно-идеалистиче-
ское понимание психики прикрывается уверениями в ее
бездейственности, иллюзорности и в возможности объяс-
нить все поведение чисто физиологически — такое понима-
ние психики оставляет открытую дверь воинствующему
идеализму и очень легко в него переходит (нередко в одея-
нии телепатии и т.п). А самих психологов эта «реальная по-
литика» приводит к тому, что в поисках реальных механиз-
мов и законов психических явлений они начинают занима-
ться чем угодно, только не психологией. Не печальное ли
это зрелище, когда психолог такого ранга, как В. Келер, по-
следние годы целиком посвящает изучению физиологиче-
ских «структур» в полной уверенности, что психика лишь
пассивно и вполне «изоморфно» их отражает. Но богини
возмездия следят за тем, чтобы измена родной земле не
оставалась безнаказанной, и такие психологи, если только
они открыто и решительно не порывают с психологией, ред-
ко становятся хорошими физиологами (или невропатолога-
ми, психиатрами, логиками, педагогами и т.д.)».
Определите работу П.Я. Гальперина, из которой взят дан-
ный отрывок. В нем значение высказанных в этой работе мыс-
лей для сегодняшних проблем психологии ? Попробуйте в трех
тезисах передать данную точку зрения. Современна ли она и
каковы перспективы развития психологии в связи с ней?
153. Мышление эпохи.
«Для каждой эпохи есть некая общая форма форм мыш-
ления: как воздух, которым мы дышим, эта форма прозрач-
на, так вездесуща и так явно необходима, что только напря-
женными усилиями мы приходим к ее осознанию» [Уайтхед
Л.Н. Избранные работы по философии. — М.: Прогресс,
1990.-С. 401].
Назовите, если вы согласны с автором, какую-либо «форму
форм» мышления, присущую хоть современности, хоть про-
шлому. Возможно ли эту форму назвать «парадигмой»? А
«менталитетом» ?А «модой» ?
154. О предмете и объекте наук.
В.И. Ленин в дискуссии о профсоюзах выдвинул тезис о
том, что науки изучают не объекты (например, не может быть
отдельной науки о стакане), а только их отдельные стороны,
свойства (физические, химические и т.д.). «Стакановедения»
действительно нет, но в настоящее время имеется, очевидно,
целый ряд наук, изучающих не какие-либо отдельные
свойства объекта, а именно сам целостный объект: напри-
69

мер, театроведение, обществоведение и т.д. Еще недавно
существовала отдельная наука о ребенке — педология, рас-
сматривавшая свой объект с самых разных сторон. Она
изучала ребенка в медицинском, педагогическом, психо-
логическом, анатомо-физиологическом, гигиеническом и
других аспектах. В последнее время родились науки с дву-
мя-тремя предметами (биофизика, биохимия, психолинг-
вистика и т.д.). В стадии возникновения находится наука о
творческой деятельности — эвристика, объединяющая ме-
тоды и результаты целого комплекса наук: эвристикой за-
нимаются инженеры и математики, психологи и физиоло-
ги, педагоги и философы. Итак, существуют не только нау-
ки, изучающие целостный объект, но и такие науки, кото-
рые синтезировали в себе целый комплекс наук с разными
предметами и объектами.
Истинно ли высказывание Ленина о предмете науки? По-
чему ? Истинен ли наш комментарий к множественности объ-
ектов и предметов науки?Нарисуйте графическую модель со-
отношения некоторых абстрактных (а наиболее настойчи-
вым учащимся рекомендуем и каких-то конкретных) предме-
та и объекта науки.
155. Искусство и психология.
Нередко великих писателей, художников и пр. называют
«великими психологами». В чем конкретно может выража-
ться «психологизм» художественного произведения? При-
ведите примеры. Может ли искусство быть антипсихологич-
ным!
156. Сознание.
К какому представлению о предмете психологии примыка-
ет приведенная ниже позиция?Обоснуйте свой ответ. «Пси-
хические образы предметов у человека выступают как бы в
одной плоскости с предметным миром, не сливаясь, одна-
ко, с ним. Исторически необходимость такого «предстоя-
ния» психического образа субъекту возникает лишь при пе-
реходе от приспособительной деятельности животных к
специфической для человека производственной деятельно-
сти. Психический образ продукта как цели должен сущест-
вовать для объекта так, чтобы он мог действовать с этим об-
разом, видоизменять его в соответствии с наличными усло-
виями. Такие образы и суть сознательные образы, сознате-
льные представления — словом, явления сознания».
157. Теория и эксперимент.
У некоего автора есть одна теоретическая и одна экспе-
риментальная работы. Вам надо уяснить позицию этого ав-
70

тора. При этом разрешается воспользоваться только одной
из этих работ. Какую работу вы возьмете для решения этой
задачи? Почему? В чем принципиальное различие строя, со-
держания и языка этих работ.
158. Зрительное восприятие.
Существует мнение, основанное на отсутствии линей-
ной прямой перспективы в жизни раннего средневековья,
что зрительное восприятие людей того времени отличалось
от восприятия людей более позднего времени (например,
кватроченто) и, тем более, наших современников.
Как вы относитесь к такому выводу? Что можно сказать
о восприятии людей Возрождения (например, Рафаэля, в
«Афинской школе» которого присутствует как обратная,
так и прямая перспектива) ?
159. Критика в психологии.
Каким образом могли критиковать друг друга предста-
вители разных школ и направлений внутри: а) учения о
душе? б) психологии явлений сознания? в) бихевиориз-
ма?
(Приведите или сконструируйте несколько примеров
такой критики. При изучении истории психологии вы смо-
жете проверить правильность своих построений.)
160. Самосознание древних греков.
Существует точка зрения (см., например, И.С. Кон «От-
крытие Я»), что древний грек не был личностью, не обладал
самосознанием себя как ответственной личности. Это мне-
ние основывается, в частности, на анализе древнегреческой
литературы (Гомера, Эсхила и др.).
Насколько правомерен такой подход к изучению лично-
сти людей исторического прошлого, по вашему мнению?
Были ли личностями в этом плане герои «Махабхараты»? А
герои русских народных сказок?
Примечание: во избежание терминологических недора-
зумений здесь следует принять за критерий личности имен-
но самосознание, т.е. осознание себя как полностью ответ-
ственного перед собой и другими за свои поступки. Подроб-
нее см. главу «Был ли древний грек личностью» из упомяну-
той книги И,С. Кона.
161. Женщины Древней Греции.
Некоторые женщины Эллады (назовите их) оказали
своим умом большое влияние на самых выдающихся людей
своего времени. Олицетворением мудрости был не бог, а
богиня (Афина, у римлян — Минерва). Одновременно
женщина занимала в Древней Греции приниженное поло-
71

жение: не имела права голоса в гражданских делах, занима-
лась только ведением домашнего хозяйства (к которому и
предназначала их сама система воспитания девочек, в от-
личие от воспитания мальчиков, получающих самое широ-
кое образование).
Какое психологическое объяснение можно дать этой пара-
доксальной ситуации ? Исключительна ли такая ситуация для
стран древнего мира ? Как это выглядит сегодня ?
162. Восприятие.
В отечественной психологии широко распространен те-
зис о формируемости психических процессов. Можно ли
учить восприятию? Как?
163. Роль прямохождения в возникновении сознания.
Определенное время в психологической, антропологи-
ческой и лингвистической литературе чрезвычайно был
распространен следующий тезис, которому придавалось
основополагающее значение: «Если бы обезьяна не стала на
задние ноги, то потомок ее, человек, — был бы вынужден
всегда ходить на четвереньках, смотреть вниз и оттуда чер-
пать свои впечатления; он не имел бы возможности смот-
реть вверх и вокруг себя и, следовательно, не имел бы воз-
можности доставить своему мозгу больше впечатлений, чем
имеет четвероногое животное. Все это коренным образом
задержало бы развитие человеческого сознания» [Сталин
И.В. Соч.-ТЛ.-С. 313].
Оцените этот тезис.
164. Орудия и вспоможения.
«Разумный выбор средства скорее приведет к намечен-
ной цели, чем напряжение и сосредоточение силы...» «Ни го-
лая рука, ни предоставленный самому себе разум не имеют
большой силы. Дело совершается орудиями и вспоможения-
ми, которые нужны разуму не меньше, чем руке. И как ору-
дия руки дают и направляют движение, так и умственные
орудия дают разуму указания или предостерегают его» [Бэкон
Ф. Сочинения. - М., 1977. - Т.1. - С. 299 и Т.2. - С. 12].
Как вы думаете, о каких «умственных орудиях» говорил ве-
ликий английский мыслитель?
165. Опосредствование.
«Человек со своими потребностями относится к внеш-
ней природе практически; удовлетворяя свои потребности с
помощью природы, он ее преодолевает, действуя при этом
опосредствованно. Дело в том, что предметы природы ока-
зывают всякого рода сопротивление. Чтобы покорить их,
человек вставляет между ними другие предметы природы,
72

обращает таким образом природу против самой природы и
изобретает для этой цели орудия. Эти человеческие изобре-
тения принадлежат духу, и такое орудие должно быть по-
ставлено выше, чем предмет природы... Какие бы силы при-
рода ни спускала с цепей против человека — холод, диких
зверей, огонь, воду, — человек знает средства против них.
Притом берет он эти средства из ее же арсенала и употребля-
ет их против нее же самой, ... а сам за спиной этих событий
сохраняет и утверждает себя» [Г.В.Ф. Гегель (цит. по перево-
ду Мегрелидзе К. Основы социологии мышления. — Тбили-
си, 1973.-С. 126,144)].
Представьте, что вы пишите учебник по психологии.
Трудно заранее сказать включите ли вы главу «Опосредство-
вание» в этот учебник, однако по нашей специальной про-
сьбе на основе данного фрагмента набросайте три абзаца
текста для будущих психологов.
166. Еще об опосредствовании.
«Нет ничего ни на небе, ни в природе, ни в духе, ни где
бы то ни было, что не содержало бы в такой же мере непо-
средственность, в какой и опосредствование, так что эти два
определения оказываются неразделимыми, а указанная
противоположность...чем-то ничтожным» [Гегель Г.В.Ф.
Наука логики. Т.1. - М., 1970. — С. 124].
Можете ли вы проиллюстрировать это высказывание на
примере анализа какого-либо психологического феномена?
Придумайте пару синонимов к слову «дух», не нарушающих
смысла гегелевского контекста.
167. И еще об опосредствовании...
«... Средство есть объект, стоящий на стороне цели и со-
держащий внутри себя ее деятельность. Цель ставит себя в
опосредствованное отношение с объектом и вдвигает между
собой и им некоторый другой объект — это хитрость разума.
... Действуя же так, ... она выставляет некоторый другой
объект как средство и заставляет последнее вместо себя над-
рываться на внешней работе, обрекает его на изнашивание
и, прикрытая им, сохраняет себя против механического на-
силия ... Средство же есть внешний термин заключения, ко-
торое представляет собой выполнение цели; в средстве поэ-
тому проявляется разумность как таковая ... Поскольку
средство есть нечто более высокое, чем конечные цели
внешней целесообразности; плуг почтеннее, чем те непо-
средственные наслаждения, которые подготовляются им и
служат целями. Орудия сохраняются, между тем как непо-
средственные наслаждения проходят и забываются. В своих
73

орудиях человек обладает властью над внешней природой,
хотя по своим целям он скорее подчинен ей» [Гегель Г.В.Ф.
Сочинения. Т.6. - С. 204 - 205].
Нас интересует ваша интерпретация первой и последней
фразы этого фрагмента. Что значит эта диалектика для пси-
хологии? Почему человек в своих целях «подчинен» внешней
природе?Откуда человек берет орудия?
168. ...В современной трактовке.
«Под опосредствованием мы понимаем процесс исполь-
зования внешних средств (т.е. организацию условий), кото-
рые позволяют косвенным образом совершить целостный
акт даже при отсутствии адекватного или самостоятельного
контроля над элементами или системами элементов, кото-
рые составляют такой акт. (Слово «внешние» в выражении
«внешние средства» обозначает средства, внешние по отно-
шению к осуществляемому действию. Психологически опо-
средствование может осуществляться и не только внешними
средствами)» [Социально-исторический подход в психоло-
гии обучения / Под ред. М. Коула. — М., 1989. — С. 105].
Сравните данную точку зрения с позициями, высказанны-
ми в задачах № 147, 165 — 167.
169. Орудия культуры.
«Под орудиями культуры понимаются не только матери-
альные средства (например, компьютеры и телефон), мате-
риализованные системы обучения (например, обучение
элементарной грамотности), но и способы социального
взаимодействия между людьми.., в том числе исторически
выработанные методы, стили и стратегии поведения (на-
пример, рэпы или сочинения), которые иногда разъединя-
ют людей, а иногда объединяют их в культурные сообщест-
ва» [Социально-исторический подход в психологии обуче-
ния / Под ред. М. Коула. — М.,1989. — С. 152].
Можете ли вы существенно дополнить реестр орудий ку-
льтуры, намеченный в данном фрагменте? Существует ли
иерархия орудий культуры, какова она? Что является основ-
ным средством культуры?
170. Интериоризация.
«Интериоризация действий, т.е. постепенное преобра-
зование внешних действий в действия внутренние, умст-
венные, есть процесс, который необходимо совершается в
онтогенетическом развитии человека. Его необходимость
определяется тем, что центральным содержанием развития
ребенка является присвоение им достижений историческо-
го развития человечества ... Эти достижения выступают пе-
74

ред ним в форме внешних явлений — предметов, словесных
понятий, знаний. Воздействие их вызывает у ребенка те или
иные реакции, и у него возникает отражение этих явлений;
однако первичные реакции ребенка на воздействие этих яв-
лений отвечают лишь непосредственно вещественной сто-
роне их, а не специфическим качествам; соответственно, и
их отражение в голове ребенка остается первосигнальным,
не преломленным в значении, т.е. не преломленным через
призму обобщенного опыта общественной практики. Что-
бы эти явления были отражены ребенком в их специфиче-
ском качестве, в их значении, он должен осуществить по от-
ношению к ним деятельность, адекватную той человече-
ской деятельности, которая в них «опредмечена», воплоще-
на. По отношению к явлениям духовным, например, по от-
ношению к тому или иному понятию, с которым впервые
встречается ребенок, он должен осуществить соответствую-
щую умственную, мыслительную деятельность. Как же пер-
воначально складывается у него эта форма деятельности?»
[Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.
Т.1.-М., 1983. — С. 128].
Ответьте на вопрос, поставленный автором этого фраг-
мента. Является ли интериоризация активным процессом?В
каком соотношении находятся «опредмеченная» и «распредме-
чивающая» деятельности?
171. Деятельность и предмет психологии.
«Может ли вообще деятельность индивидов быть пред-
метом психологии? Мне кажется, что так поставленный во-
прос упускает одно важное обстоятельство, а именно: что
какой бы процесс мы ни взяли, на нем не написано, предме-
том какой науки он является. Это зависит от того, в каких
связях и отношениях, в системе какого движения данный
процесс изучается. Конечно, человеческая деятельность
изучается и в науках об обществе, но она может быть и пред-
метом исследования физиологического, равно как и психо-
логического анализа.
Более того, психология, собственно, и есть наука о по-
рождении и функционировании в деятельности индивидов
психического отражения реальности. Ведь именно деятель-
ность осуществляет связи субъекта с предметным миром, ко-
торый поэтому необходимо отражается в его голове. Со своей
стороны, порождаемое деятельностью психическое отраже-
ние является необходимым моментом самой деятельности,
моментом, направляющим, ориентирующим и регулирую-
щим ее. Этот как бы двусторонний процесс взаимопереходов
75

составляет, однако, единое движение, от которого психиче-
ское отражение неотделимо, ибо оно не существует иначе,
как в этомдвижении» [Леонтьев А.Н. Избранные психологи-
ческие произведения. Т.2. — М., 1983. — С. 244].
Итак, ответьте на вступительный вопрос автора к дан-
ному фрагменту. Сопоставьте эту позицию с взглядом на
предмет психологии П.Я. Гальперина.
172. Гоголевская «Шинель» в психологии.
«... Реальным базисом личности человека является сово-
купность его общественных отношений к миру, но отноше-
ний, которые реализуются, а они реализуются его деятель-
ностью, точнее, совокупностью его многообразных деяте-
льностей.
Имеются в виду именно деятельности субъекта, которые
и являются исходными «единицами» психологического ана-
лиза личности, а не действия, не операции, не психофизио-
логические функции или блоки этих функций; последние ха-
рактеризуют деятельность, а не непосредственно личность...
Прежде всего на этом пути устраняется главная труд-
ность: определение того, какие процессы и особенности че-
ловека относятся к числу психологически характеризующих
его личность, а какие являются в этом смысле нейтральны-
ми. Дело в том, что, взятые сами по себе, в абстракции от си-
стемы деятельности, они вообще ничего не говорят о своем
отношении к личности. Едва ли, например, разумно рас-
сматривать как «личностные» операции письма, способ-
ность чистописания. Но вот перед нами образ героя повести
Гоголя «Шинель» Акакия Акакиевича Башмачкина. Слу-
жил он в некоем департаменте чиновником для переписы-
вания казенных бумаг, и виделся ему в этом занятии целый
разнообразный и привлекательный мир. Окончив работу,
Акакий Акакиевич тотчас шел домой. Наскоро пообедав,
вынимал баночку с чернилами и принимался переписывать
бумаги, которые он принес домой, если же таковых не слу-
чалось, он снимал копии нарочно, для себя, для собствен-
ного удовольствия. «Написавшись всласть, — повествует
Гоголь, — он ложился спать, улыбаясь заранее при мысли о
завтрашнем дне: что-то Бог пошлет переписывать завтра».
Как произошло, как случилось, что переписывание ка-
зенных бумаг заняло центральное.место в его личности, ста-
ло смыслом его жизни? Мы не знаем конкретных обстоя-
тельств, но так или иначе обстоятельства эти привели к
тому, что произошел сдвиг одного из главных мотивов на
обычно совершенно безличные операции, которые в силу
76

этого превратились в самостоятельную деятельность, в этом
качестве они и выступили как характеризующие личность»
[Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.
Т.2. -М., 1983.-С. 201].
Означает ли этот 'комментарий, что Гоголем проведен
психологический анализ личности? Можете ли вы привести
еще какие-либо примеры «сдвига мотивов» на безличные опе-
рации ? Могут ли операции быть безличными ? Сформулируйте
основную мысль данного фрагмента. Почему А.Н. Леонтьев ис-
пользует данный образ в качестве ключевой иллюстрации к
своему размышлению ?
173. О психологической характеристике личности.
«Изучение личности как момента деятельности и ее про-
дукта составляет специальную, хотя и не отдельную психо-
логическую проблему. Проблема эта является одной из са-
мых сложных. Серьезные трудности возникают уже при по-
пытках выяснить, какая реальность описывается в научной
психологии термином «личность».
Личность является не только предметом психологии, но
и предметом философского, общественно-исторического
познания; наконец, на определенном уровне анализа лич-
ность выступает со стороны своих природных, биологиче-
ских особенностей как предмет антропологии, соматологии
и генетики человека. Интуитивно мы достаточно хорошо
знаем, в чем состоят здесь различия. Тем не менее в психо-
логических теориях личности постоянно возникают грубые
смешения и неоправданные противопоставления этих под-
ходов к исследованию личности...
Впрочем, требование «личностного подхода» в психоло-
гии иногда понимается в том смысле, что при изучении от-
дельных психических процессов внимание исследователя
должно быть прежде всего сосредоточено на индивидуаль-
ных особенностях. Но это отнюдь не решает проблемы, так
как а рпоп мы не можем судить о том, какие из этих особен-
ностей характеризуют личность, а какие — нет. Входят ли в
психологическую характеристику личности, например,
скорость реакций человека, объем его памяти или умение
печатать на машинке?» [Леонтьев А.Н. Избранные психоло-
гические произведения. Т.2. — М., 1983. — С. 187 - 188].
Ответьте на вопрос А.Н. Леонтьева.
174. Статьи для словарей.
Представьте, что вы одновременно являетесь автором
энциклопедических словарей по военной психологии и по
психологии для домохозяек. В каждом словаре, по-видимо-
77

му, вам не удастся избежать обсуждения темы «Личность».
Как будут выглядеть соответствующие разделы в каждом из
словарей? Приведите по меньшей мере схему каждого раз-
дела, а для желающих и наиболее заинтересованных — це-
лые разделы.
175. Сплавы процессов.
«В отличие от действия, содержание которого определяет-
ся субъективной целью, содержание операций, образующих
его состав, однозначно определяется условиями выполнения
данного действия. Так как указанные структурные «единицы»
деятельности являются относительно самостоятельными и
вместе с тем представляют собой элементы структуры, кото-
рая является общей и для внешней, практической, и для умст-
венной, мыслительной, деятельности, то они могут входить в
одну и ту же деятельность, в обеих своих формах, как внеш-
ней, так и внутренней. Например, в состав теоретической,
мыслительной, деятельности могут входить действия внеш-
ние, практические, а в эти внешние действия, в свою очередь,
отдельные внутренние, умственные, логические или матема-
тические операции. Такого рода «сплавы» процессов внешних
и внутренних, практических и умственных наблюдаются по-
стоянно и тем очевиднее, чем более интеллектуальной стано-
вится практическая деятельность и чем более умственная, тео-
ретическая, деятельность вооружается внешними техниче-
скими средствами. Таким образом, мыслительная деятель-
ность, как полностью внутренняя, представляет собой лишь
частный случай и поэтому отнюдь не может рассматриваться
исключительно в этой своей форме» [Леонтьев А.Н. Избран-
ные психологические произведения. Т.2. — М., 1983. — С. 90].
Прокомментируйте вывод, который делает автор данно-
го фрагмента.
176. Психология и кулинария.
Кто занимается кулинарией (рыбной ловлей, сельским
хозяйством и т.д.) знает, что эта деятельность сродни науке и
искусству. Психология, похоже, также может находиться в
этом ряду. И все же мы рискнем утверждать, что кулинария —
это не наука, а вот психология — наука. Попробуйте доказать
(или опровергнуть) этот наш тезис, сравнив эти две важней-
шие области человеческой культуры с точки зрения предме-
та, метода и других обстоятельств, которые;-видимо, являют-
ся существенными для подобного обсуждения.
177. Становление операций.
«Любые операции, безразлично внешнедвигательные
или внутренние, умственные, являются по своему проис-
78

хождению трансформированными действиями. Это значит,
что всякая операция первоначально формируется в виде со-
знательного, подчиненного ясно выделенной цели дейст-
вия, осуществляющего некоторое звено живой человече-
ской деятельности - практической, учебной, познаватель-
ной и т.д. Лишь полное освоение действия и включение его
в состав более сложных целостных действий, в которых оно
окончательно отрабатывается, приводит к устранению его
избыточных звеньев и к его автоматизации, превращает его
в способ выполнения этих действий, т.е. в собственно опе-
рацию. В результате такой трансформации исходное дейст-
вие утрачивает свою зависимость от тех побуждений и це-
лей, с которыми было связано его появление; оно утрачива-
ет и первоначально присущую ему эмоциональную личнр-
стную окраску. Непосредственно в самих операциях фикси-
руются лишь связи и отношения, абстрагированные от кон-
кретно-предметных условий выполнения действия и обоб-
щения. Эти операции становятся полностью безличными,
формализуются и могут быть описаны в виде соответствую-
щих алгоритмов, формул, аксиом и т.д. При этом они сами
могут становиться предметом дальнейшего анализа и обоб-
щения. Кодифицируясь, они образуют относительно устой-
чивые системы знаний - логических, математических.
Как и другие продукты человеческой деятельности, мыс-
лительные операции отделяются от человека и таким образом
приобретают свое объективное существование и развитие»
Так как система мыслительных операций, осуществляющих
умственные действия, полностью покрывает по своему объе-
му их содержание, может создаться представление, будто она
целиком исчерпывает мышление, т.е. будто формальная логи-
ка является единственной наукой о мышлении и ее законы
суть единственные его законы» [Леонтьев А.Н. Избранные
психологические произведения. Т.2. — М., 1983. — С. 91].
Можно ли описанный в этом фрагменте процесс назвать
«экстериоризацией»? А «депсихологизацией» деятельности
человека ? Остается ли у психологов необходимость и дальней-
шего анализа судеб этих операций ? Какие еще законы мышле-
ния, помимо формально-логических, вам известны?
178. «Всякая хорошая психология начинается с...»
«... Детской психологии». Так П.Я. Гальперин неодно-
кратно говорил на своих лекциях. И действительно, если мы
рассмотрим наиболее зрелые психологические концепции
XX века, то увидим в каждой из них не просто значительное
по объему место, отводимое проблематике развития детско-
79

го мышления и др., но центральный узел всех теоретических
построений и экспериментальных исследований. Почему
так происходит? Попробуйте доказать или опровергнуть та-
кую точку зрения на примере любой интересующей вас кон-
цепции. Что теряет изначально психологическая концеп-
ция, игнорирующая глубокий анализ детства?
179. Склад головы формируется по языкам...
«Иной будет удивлен, что я отношу изучение языков к
числу вещей бесполезных в воспитании; но он не должен за-
бывать, что я говорю здесь только о занятиях первоначаль-
ного возраста; что бы там не толковали, я не думаю, чтобы
какой-нибудь ребенок — я не говорю о чудесах — мог до 12-
или 15-летнего возраста действительно изучить два языка.
Я согласен, что если б изучение языков состояло только
в изучении слов, т.е. образов и звуков, их выражающих, то
оно могло бы годиться для детей; но языки, изменяя наиме-
нование, переменяют и идеи, ими представляемые. Склад
головы формируется по языкам; мысли принимают окраску
наречий. Один разум — всеобщ; ум в каждом языке имеет
свою особую форму, свое отличие, которое отчасти может
быть и причиной, и следствием национальных характеров;
догадка моя подтверждается тем, что у всех наций мира язык
следует за переменами в нравах и, подобно последним, со-
храняется или портится».
Согласны ли вы с этими взглядами Ж.-Ж. Руссо? Какова
должна быть сегодняшняя позиция системы обучения и воспи-
тания в отношении многоязычия у детей ? Какова вообще роль
освоения языка в психическом развитии человека ?
180. Толстой против позитивизма.
«Каждый человек имеет одни свои определенные свой-
ства, что бывает человек добрый, злой, умный, глупый,
энергичный, апатичный и т.д. ... Мы можем сказать про че-
ловека, что он чаще бывает добр, чем зол; чаще умен, чем
глуп, чаще энергичен, чем апатичен, и наоборот; но будет
неправда, если мы скажем про одного человека, что он доб-
рый или умный, а про другого, что он злой или глупый. А мы
всегда делим людей. И это неверно. Люди — как реки: вода
во всех одинаковая и везде одна и та же, но каждая река бы-
вает то узкая, то быстрая, то широкая, то тихая, то чистая, то
холодная, то мутная, то теплая. Так и люди. Каждый человек
носит в себе зачатки всех свойств людских и иногда прояв-
ляет одни, иногда другие и бывает часто совсем непохож на
себя, оставаясь все между тем одним и самим собою» [Л.Н.
Толстой. Воскресение].
80

Согласны ли вы с автором этих строк? Учитывается ли
данная гуманистическая мировоззренческая позиция в извест-
ных вам дифференциально-психологических подходах?
181. В чем тайна обучения.
«В действии лежит тайна обучения, интереса и внимания.
Человек предназначен для деятельности; ребенок стремится
к деятельности; его самообразование в игре есть не что иное,
как деятельность. Благодаря действию развиваются его фи-
зические и духовные силы. Ребенок поступает в школу, и это
первое естественное и бессознательное развитие претерпева-
ет внезапный и долгий перерыв, который слишком часто
приносит вред его физическим и духовным функциям. С 6 до
14 или даже до 19 лет ученик в силу предписания закона под-
вергается одностороннему, пассивному, противоестествен-
ному книжному и сидячему обучению, которое незнакомо с
принципом действия, которое ежедневно ... принуждает уче-
ника к долгим часам пассивного восприятия и неподвижного
сидения в школе и за домашней работой и нередко отталки-
вает непомерным количеством предлагаемого материала, ко-
торого положительно не вмещает человеческая память. Сто-
ит лишь вспомнить нарушенный обмен веществ, с одной сто-
роны, и толстые учебники религии, истории, словесности,
грамматики всевозможных языков, географии, физики... — с
другой; бесчисленные множества названий, чисел и других
частностей, которые делают честь специалисту, но, однако,
не имеют ничего общего с воспринимающим преподаванием
и с закладыванием основ миросозерцания ... Итак, понятно,
почему наше школьное обучение оказывает столь пагубное
влияние надушу и тело» [Лай В.А. «Школа действия» //•Хрес-
томатии по истории зарубежной педагогики. — М., 1981. —
С. 525-526].
Возможно ли возразить автору этих строк? Что измени-
лось за последнее столетие в процессе «разгадывания» тайны
обучения?
182. «Ното Ьийепз».
«Подлинная культура не может существовать без опре-
деленного игрового содержания, ибо культура предпола-
гает известное самоограничение и самообладание, изве-
стную способность не видеть в своих собственных устрем-
лениях нечто предельное и высшее, но и рассматривать
себя внутри определенных, добровольно принятых гра-
ниц. Культура все еще хочет в известном смысле играться
— по обоюдному соглашению относительно определен-
ных правил. Подлинная культура требует всегда и в любом
81

аспекте честной игры — это есть не что иное, как выражен-
ный в терминах игры эквивалент порядочности. Наруши-
тель правил игры разрушает самое культуру. Для того что-
бы игровое содержание культуры могло быть созидающим
или подвигающим культуру, оно должно быть чистым.
Подлинная игра исключает всякую пропаганду. Она со-
держит свою цель в самой себе. Ее дух и ее атмосфера — ра-
достное воодушевление, а не истерическая взвинчен-
ность. Сегодня пропаганда, которая хочет завладеть каж-
дым участком жизни, действует средствами, ведущими к
истеричным реакциям масс, и поэтому, даже когда она
принимает игровые формы, не может рассматриваться
как современное выражение духа игры, но только как его
фальсификация».
Попытайтесь лаконично выразить основную мысль данно-
го фрагмента Й. Хейзинги.
183. Подлинный предмет психологии.
«Основная задача психологии — изучить строение, зако-
ны и условия ориентировочной деятельности, ее формирова-
ние, особенности и возможности на разных этапах развития
личности. В общих чертах ... можно сказать, что каждый раз
дело идет о таких основных компонентах ориентировочной
деятельности: ее мотивации, ее образах (включая и понятия),
о действиях в плане образов (т.е. идеальных действиях) и раз-
ных орудиях, от которых зависят разные возможности этих
идеальных действий. Конечно, все эти компоненты взаимно
связаны и предполагают определенную организацию, струк-
туру. Она-то и определяет возможности ориентировки и, в
конечном итоге, эффективность поведения.
Структура ориентировочной деятельности не открыва-
ется ни внутреннему, ни внешнему наблюдению. Это не
«явление», а «сущность». Именно структура ориентировоч-
ной части всякого действия составляет его психологические
«механизмы» ... Эти «механизмы» нужно изучить, устано-
вить, построить! Структура ориентировочной деятельности
— ее формирование, развитие и характерные особенности
на каждом этапе развития, функции в каждом периоде жиз-
ни субъекта — составляют подлинный предмет психологии»
[Гальперин П.Я. Проблема деятельности в советской психо-
логии. - М., 1977. - С. 38].
Сравните позиции автора этого фрагмента и автора
фрагмента задачи №175. Почему структура ориентировки не
открывается никакому наблюдению? Что следует делать в
этой ситуации ?
82

184. Основной метод исследования (продолжение предыдущего
фрагмента).
«О путях исследования этой структуры можно сделать
прежде всего одно отрицательное заключение: при совре-
менных методах исследования анализ сложившихся форм
ориентировочной деятельности невозможен. Конечно,
если мы уже знаем их генетически сложившееся иерархиче-
ское строение, то можем проверить ее состояние у данного
субъекта (по функциональным показателям каждого уровня
и каждого свойства); но это скорей диагностика наличных
возможностей, чем изучение еще неизвестных связей. Если
же структура ориентировочной деятельности не установле-
на, то ее изучение в «готовом» виде невозможно потому, что
в процессе формирования происходят систематические из-
менения ее форм, состава и строения. Эти изменения ори-
ентировочной деятельности выражаются у человека в пере-
ходе от «первосигнального» содержания к «второсигналь-
ному», а последнего от развернуто-словесного к символиче-
скому, от развернуто-символического к сигнальному; у жи-
вотных эти изменения ограничиваются переходом от раз-
вернуто-предметной ориентировки к сокращенно-сигналь-
ной. Но, кроме того, и у человека, и у животных они заклю-
чаются в так называемых сокращениях ориентировочной
деятельности, которые нельзя восстановить, не зная, как
они сложились.
Отсюда положительное заключение: основным методом
исследования ориентировочной деятельности является изу-
чение ее формирования...» [Гальперин П.Я. Проблема деяте-
льности в советской психологии. — М., 1977. — С. 38 — 39].
Если анализ готовых форм ориентировки невозможен, то
какова возможная судьба различных диагностических мето-
дов в психологии ? Мог ли метод формирования стать основ-
ным исследовательским методом при ином понимании пред-
мета психологии? Каково соотношение констатирующего и
формирующего метода в психологическом исследовании?
185. Еще раз о методе.
«Пусть я исхожу из самонаблюдения: мне даны мои пе-
реживания так, как мои переживания никому другому не
могут быть даны. Многое из того, что сторонний наблюда-
тель должен был бы установить косвенным путем посредст-
вом кропотливого исследования, мне как будто непосредст-
венно открыто. Но все же: что собственно представляет со-
бой мое переживание, каково объективное содержание того
процесса, субъективным показателем которого оно служит?
83

Чтобы установить это и проверить показания моего созна-
ния, я вынужден, становясь исследователем собственной
психики, прибегнуть принципиально к тем же средствам,
которыми Пользуется в объективном психологическом ис-
следовании сторонний наблюдатель. Сторонний наблюда-
тель вынужден прибегнуть к опосредованному познанию
моей психики через изучение моей деятельности не потому
только, что ему непосредственно не даны мои переживания,
но и потому, что по существу нельзя объективно установить
психологический факт или проверить объективность пси-
хологического познания иначе, как через деятельность, че-
рез практику» [Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.
- М., 1989. - Т.1. - С. 35 - 36].
Сравните данную позицию с позицией, изложенной в пре-
дыдущей задаче. Попробуйте построить (сконструировать)
современную психологическую концепцию, основным методом
которой является метод, намеченный С.Л. Рубинштейном.
186. О предметном содержании действия.
«Конечно, связи между психологическим и непсихологи-
ческим содержанием действия сложны. Но, очевидно, счи-
тать умственное действие явлением целиком непсихологиче-
ским также неправильно, как и считать его явлением только
психологическим. Как всякий реальный процесс оно имеет
много разных «сторон», каждая из которых составляет пред-
мет отдельной науки. Предметное содержание действия само
по себе, как объективная действительность (отраженная в
сознании, но от него не зависящая), конечно, не составляет
предмета психологии. Но психология и не изучает это содер-
жание само по себе. Наоборот, получая его в таком виде от
другой науки (математики, грамматики, истории и т.д.) и,
кроме того, получая от педагогики требование выяснить
условия воспитания такого-то действия с такими-то свойст-
вами, психология изучает, как это объективное содержание
становится содержанием того задания, на которое человек
фактически ориентируется при его выполнении, и как про-
исходит самый процесс такой ориентировки. Это психологи-
ческая сторона действия субъекта. Она составляет лишь одну
из многих его сторон, но с точки зрения возможности выпол-
нить действие ... она является его ведущей стороной.
В процессе изучения умственного действия эти разные его
стороны занимают неодинаковое положение. Если непсихо-
логическое содержание умственного действия можно изучать
безотносительно к психологическому, то обратного сделать
нельзя; психологическое содержание действия нельзя изучать
84

безотносительно к непсихологическому» [Гальперин П.Я. Ум-
ственное действие как основа формирования мысли и образа
// Вопросы психологии. — 1957. — №6. — С.59].
Спланируйте, основываясь на данной точке зрения, ис-
следование, например, становления математического мыш-
ления у младших школьников. Наметьте основные этапы
исследования и подчеркните, какое исследование «психо-
логического относительно непсихологического» вам потре-
буется.
187. Неорганическая природа.
«Индивид, субстанция коего — дух вышестоящий, про-
бегает ... прошлое так, как тот, кто, принимаясь за более вы-
сокую науку, обозревает подготовительные сведения, давно
им усвоенные, чтобы освежить в памяти их содержание; он
вспоминает их, не питая к ним интереса и не задерживаясь
на них. Отдельный индивид должен и по содержанию прой-
ти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже
оставленные духом, как этапы пути, уже разработанного и
выровненного ... В педагогических успехах мы узнаем на-
бросанную как бы в сжатом очерке историю образованно-
сти всего мира. Это прошлое наличное бытие — уже приоб-
ретенное достояние того всеобщего духа, который составля-
ет субстанцию индивида и, таким образом являясь ему
внешне, — его неорганическую природу. В этом аспекте об-
разование, если рассматривать его со стороны индивида,
состоит в том, что он добывает себе то, что находится перед
ним, поглощает в себя свою неорганическую природу и
овладевает ею для себя. Со стороны же всеобщего духа как
субстанции образование означает только то, что эта суб-
станция сообщает себе свое самосознание, т.е. порождает
свое становление и свою рефлексию в себя. Наука воспро-
изводит это образовательное движение в его полноте и не-
обходимости, а также то, что уже низведено до момента и
состояния духа в процессе формирования последнего. Це-
лью является проникновение духа в то, что такое знание»
[Г.В.Ф. Гегель. Соч. Т.4. - С. 15].
Что в данном контексте означает словосочетание «неор-
ганическая природа»? Что за процесс описан в данном фраг-
менте? Как понимать выражение «в педагогических успехах
мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю об-
разованности всего мира» ?
188. Наука живет не истинами, а доказательствами.
«Наука живет не истинами, а доказательствами». Эта
мысль Мейе глубоко верна, однако нельзя, чтобы она засло-
85

нила собой тот факт, что человеческий разум устроен таким
образом.., что он предвидит истины задолго до того, как
сможет получить доказательства. Наука живет доказатель-
ствами, а не недоказанными истинами, это бесспорно; но за
пределами науки, умеющей доказывать, существует началь-
ное состояние науки, некоторая преднаука, суть которой и
заключается в том, чтобы уловить истину издалека, с такого
большого расстояния, что доказательство в этот момент еще
недостижимо» [Гийом Г. Принципы теоретической лингви-
стики. — М., 1992. — С. 27].
Если вы согласны с этой точкой зрения, то приведите не-
сколько психологических примеров истин, интуитивно улов-
ленных ранее, а ныне доказанных, а также психологических
истин, доказательство которых в настоящее время недости-
жимо.
189. Язык и речь.
«Язык представляет собой такое образование внутри
нас, на основе которого и средствами которого мы общаем-
ся. Речь, когда начинается и даже когда еще готовится, ис-
пользует язык, существующий в мышлении в уже построен-
ном виде ...
Очень конкретная задача лингвиста, занимающегося
проблемами языка, состоит в воспроизведении крупных си-
стем языка в том виде, в каком они существуют в глубине
мышления...
Вопрос, которым безуспешно занимались философы, —
это вопрос тесной связи, существующей между языком и
мышлением. Некоторые отождествляли мышление и язык и
представляли одно неотделимым от другого. Но истинное
положение вещей совершенно другое. И для того чтобы его
хорошо понять, надо показать различие между собственно
мышлением и возможностью мысленного самослежения ...
Язык абсолютно зависим от самого мышления, но он
стремится к отождествлению себя с возможностью, кото-
рую имеет мышление в самослежении, т.е. перехвате своей
собственной деятельности... Мышление свободно, совер-
шенно свободно и безгранично в своем движении к актив-
ной свободе, но средства, которыми оно пользуется для
своего собственного перехвата, это средства систематиза-
ции и организации, ограниченные по своему количеству, и
в своей структуре язык дает их верное отображение ...
Изучение языка ... не приведет нас, как можно было бы
предположить, к познанию мышления и его процессов, но
приведет к познанию тех средств, которые мышление в те-
86

чение веков изобрело для обеспечения почти мгновенного
перехвата того, что в нем происходит» [Гийом Г. Принципы
теоретической лингвистики. — М., 1992. — С. 53 — 54].
В этом связном фрагменте текста мы изменили одно сло-
во, принципиально, как нам кажется, изменяющее смысл дан-
ного фрагмента. Найдите это измененное слово.
190. Книга «Разум». И.И. Дмитриев.
В начале мирозданья,
Когда собор богов,
Не требуя себе ни агнцев, ни цветов,
Всех тварей упреждал желанья,
В то время — слух дошел преданием до нас —
Юпитер в милостивый час
Дал книгу человеку,
Котора заменить могла библиотеку.
Титул ей: «Разум» — и она
Самой Минервою была сочинена
С той целью, чтобы в ней все возрасты узнали
Путь к добродетели и счастливее стали;
Однако ж в даре том небесном на земле
Немного прибыли нашли.
Читая сочиненье,
Младенчество одни в нем видело черты;
А юность — только заблужденье;
Век зрелый —- поздно сожаленье;
А старость — выдрала листы.
Задавать вопросы к поэтической строке и препариро-
вать ее, возможно, не отвечает самому предназначению по-
эзии. Одно отчасти может нас успокоить — включение сти-
хотворения в оборот современного студенческого разума и
некоторый учебный эффект от интерпретации скрытого
поэтического смысла. Итак, дайте свою собственную (про-
заическую или поэтическую) расшифровку последнего
четверостишья (точнее, растолкуйте эти метафоры). Еще
задание — каждую строку последнего четверостишья по-
пробуйте переформулировать в противоположную по
смыслу (как бы антонимичную) и вы получите нечто иное и
весьма неожиданное. Попытайтесь объяснить эти поэти-
ческие метаморфозы.
191. Дискретность и непрерывность языка.
«В то время как дискретная речь ограничивает свое при-
сутствие моментами, разделенными за счет более или менее
продолжительных и нерегулярных интервалов, причем эти
моменты хронологически отмечены появлением речи
87

(внешней и вещественной или внутренней и невеществен-
ной), язык постоянно существует внутри мыслящего чело-
века, которому он дает средства выражения того, о чем он
думает в данный момент, безотносительно к условиям мо-
мента и независимо от того, знает ли сам человек о сущест-
вовании языка внутри себя.
Благодаря присущей ей прерывности (дискретности) ...
и свойственному ей контрасту наличия и отсутствия речь
мыслящего человека означает целенаправленную деятель-
ность, внешнюю по отношению к человеку и вначале очень
близкую естественной неконтролируемой деятельности.
Язык, напротив, благодаря присущей ему непрерывности
(недискретности), исключающей контраст наличия и отсут-
ствия, означает непроизвольную деятельность мыслящего
человека, удерживаемую в рамках естественной неконтро-
лируемой деятельности, хотя, может быть, и готовую уско-
льзнуть за пределы этих рамок» [Гийом Г. Принципы теоре-
тической лингвистики. — М., 1992. — С. 130].
Сформулируйте в нескольких тезисах основные положения
данного фрагмента текста. Куда, как вы считаете, «готов
ускользнуть»язык как непроизвольная деятельность?Может
ли деятельность быть непроизвольной?
192.
При создании задач для этого сборника возникла доста-
точно очевидная проблема: формулировать вопрос до тек-
ста (фрагмента) или после? Представители различных пси-
хологических концепций, исследующие процесс решения
задач (К. Левин, К. Дункер, Дж. Брунер и др.), по-разному
отнеслись бы к этой проблеме. Мы, в свою очередь, как пра-
вило, располагая вопрос после текста условий задачи, счи-
таем, что это совершенно естественно для психолого-педа-
гогической концепции, в рамках которой создавался этот
сборник задач. Не могли бы вы назвать, скажем, три наибо-
лее сильных внутренних основания, по которым нами при-
нято именно такое решение. А как бы выглядел такой сбор-
ник, если он создавался бы ... (на ваш вкус — одним-двумя
«мэтрами» психологии; пофантазируйте немного - составь-
те несколько задач —- разумеется, в логике каждого из вы-
бранных психологов)?
193. Движение. А.С. Пушкин.
Движенья нет, сказал мудрец брадатый,
Другой смолчал и стал пред ним ходить.
Сильнее бы не мог он возразить;
Хвалили все ответ замысловатый.
88

Но, господа, забавный случай сей
Другой пример на память мне приводит:
Ведь каждый день пред нами солнце ходит,
Однако ж прав упрямый Галилей.
Можете ли вы привести примеры «очевидных» и «неоче-
видных» психологических феноменов, по которым в исто-
рии психологии (или в наше время) для объяснения или ил-
люстрации разумно было бы использовать «возражение по
типу хождения» или «галилеевский» ответ? Попытайтесь
представить полуторавековой диалог педагогики и психо-
логии как спор пушкинских мудрецов.
194. От Адама Смита до наших дней.
А. Смит: «Причиной страдания и удовольствия, в чем бы
она не заключалась и каково бы ни было ее действие, кажут-
ся те самые предметы, которые непосредственно возбужда-
ют у всех животных эти два сильных чувства — благодар-
ность и злобу. Последние возбуждаются одинаково как оду-
шевленными, так и неодушевленными предметами. Мы
злимся — правда, лишь одно мгновение — даже на камень,
ударивший нас. Дитя его бьет, собака на него лает, а у раз-
драженного человека вырывается проклятие. Конечно, по-
следующее размышление очень скоро устраняет нашу зло-
бу, и нам становится ясно, что нелепо мстить предмету, ли-
шенному способности чувствовать. Однако, когда страда-
ние очень велико, предмет, причинивший его, навсегда
останется для нас неприятным, и нам доставляет удовольст-
вие сжечь или уничтожить его».
Дж.Дж. Фрэзер: «На младенческой стадии своего раз-
вития человечество обладает естественным стремлением
персонифицировать все внешние предметы — как одушев-
ленные, так и неодушевленные, иными словами, прида-
вать им чисто человеческие свойства. Это стремление ни-
сколько не ослаблялось сознанием того различия, которое
более развитый ум проводит между одушевленными и нео-
душевленными предметами, с одной стороны, и человеком
и животным — с другой. При смутности представлений
первобытного человека являлось почти неизбежным сме-
шение в одну категорию мотивов, двигающих человеком
как разумным существом, с инстинктами, управляющими
животными, или даже с силами, толкающими камень или
дерево при их падении. Лишь при таком нерасчлененном
сознании дикарь мог нарочно наказывать животных и нео-
душевленные предметы за причиненный ему ушиб или
вред. Интеллектуальный туман, благодаря которому могли
89

совершаться такие действия, заволакивал также глаза пер-
вобытного законодателя, который в различные времена и в
различных странах освящал эту варварскую систему воз-
мездия, облекая ее в торжественные формы права и спра-
ведливости» [Фрэзер Дж.Дж. Фольклор в Ветхом завете. —
М., 1990.-С. 484].
Каким образом осуществляется эмоциональный ответ на
неприятное воздействие у нашего современника ? Рассеется ли
когда-нибудь этот «интеллектуальный туман» ? Что должна
включать в себя пропедевтика в культуру, чтобы приблизить
новые поколения к достойной организации своих эмоций? Бу-
дет ли культурное управление своими внутренними и внешни-
ми реакциями означать конец эмоциональной жизни?
195. Нужна история, которая еще не написана...
«Нужна история, которая еще не написана: история че-
ловеческого мышления, условий его возможностей и сохра-
нения его возможностей. Правдивым отражением этой воз-
можной истории человеческого мышления выступают
структуры языка; она как бы зашифрована в этих структу-
рах, и надо научиться их расшифровывать.
... Структурная история языка, представленная истори-
ческим следованием его структурных состояний, оказыва-
ется единственным документом, которым мы располагаем
для изучения потенциальной истории человеческого мыш-
ления, единственным документом этой ненаписанной ис-
тории» [Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. —
М., 1992.-С. 140].
Согласны ли вы с этой точкой зрения ? Приведите примеры,
разверните данную позицию, охарактеризуйте «структурную
историю языка», отличите ее от развития детского языка.
196. Цвет, язык, мышление.
«В работах Уорфа, содержащих богатый антропологиче-
ский материал, можно найти множество примеров того, что
разные языки отличаются друг от друга по способу класси-
фикации воспринимаемого мира в их словарном запасе.
Классическим примером может служить тот факт, что раз-
ные языки обладают различным числом слов, обозначаю-
щих цвета, и выделяют разные участки цветового спектра.
Некоторые ранние исследователи ... считали, что люди в
традиционных обществах путают обозначения цветов. Ког-
да оказалось, что в Греции времен Гомера не было полного
(с нашей точки зрения) цветового словаря, то началась дис-
куссия о возможной цветовой слепоте древних греков. И ...
такие психологи делали на основе анализа цветовых катего-
90

рий выводы о «первобытном» и «синкретическом» уровне
восприятия в племенных обществах.
Вот два дополнительных примера, приводимых Уор-
фом. Хопи обозначают одним и тем же словом все летящие
предметы, кроме птиц (самолеты, насекомых, летчиков), в
то время как в нашем языке для всех этих вещей существуют
отдельные слова. С другой стороны, эскимосы пользуются
рядом различных слов, обозначающих снег, — падающий
снег, талый снег, сухой снег, — тогда как мы обходимся од-
ним словом.
Что означают такие лексические различия? Если в ка-
ком-нибудь языке нет отдельных слов для обозначения
определенных явлений, то означает ли это, что говорящие
на этом языке люди неспособны выделять эти явления сре-
ди остальных? Разве американцы неспособны видеть те раз-
личия между различными видами снега, которые видят эс-
кимосы? Или — возьмем пример, кажущийся на первый
взгляд абсурдным, - хопи не могут с помощью зрения прове-
сти различия между летчиком и насекомым?» [Коул М.,
Скрибнер С. Культура и мышление. — М., 1977. — С. 58].
Ответьте на вопросы, поставленные авторами этого
фрагмента.
197. Пароксизмы эскалатора.
Что происходит с человеком, выросшим в городе с мет-
ро, когда он ступает на эскалатор метро, который не движет-
ся (безразлично: нужно ли идти вверх или вниз)? — Голово-
кружение, временная утрата координации и т.д. Почему это
происходит? Предложите, что следует сделать такому пасса-
жиру, чтобы преодолеть это неприятное состояние и впредь
его не допускать. Где еще возможно наблюдать явления
сходной природы?
198. Драматургическая история философии.
«Как в древней трагедии поначалу вел действие один то-
лько хор, потом Феспис ввел одного актера, чтобы дать от-
дых хору, потом Эсхил — второго, Софокл — третьего, и тог-
да трагедия достигла своей полноты, — так и философия по-
началу знала только один род рассуждения — физический;
Сократ ввел второй — этический, а Платон третий — диа-
лектический и тем завершил философию» [Диоген Лаэрт-
ский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых филосо-
фов. - 2-е изд. — М.: Мысль, 1986. - С. 152].
Можете ли вы наметить такие же три этапа в развитии
психологии ? Развитие какого жанра искусства можно поста-
вить в соответствие этапам становления психологического
91

знания?На мини-интервале XXвека установите соответст-
вие взаимовлияния психологических концепций и живописных
течений.
199. Ухоу мысль и речь.
«Специалисты в области акустики с беспокойством за-
даются вопросом о том, каким образом человеческое ухо без
труда различает такое многообразие звуков речи, при том,
что они порой так мало отличаются друг от друга. Но идет ли
речь в данном случае только о возможностях человеческого
уха? Нет, ни в коем случае! В звучащей речи мы распознаем
не столько различия между звуками как таковыми, сколько
различия в их употреблении в рамках данного языка, то есть
различия, не имеющие своего собственного значения, но
используемые для того, чтобы отличать друг от друга сущно-
сти более высокого уровня (морфемы, слова). Коль скоро
данное, пусть даже минимальное звуковое различие играет
смыслоразличительную роль в том или ином языке, оно все-
гда будет точно воспринято всеми носителями языка без
исключения, тогда как для иностранцев, пусть даже квали-
фицированных наблюдателей или просто профессиональ-
ных лингвистов, улавливание таких различий часто сопря-
жено с большими трудностями, поскольку в их родном язы-
ке эти различия не несут смыслоразличительной функции»
[Якобсон Р. Избранные работы. — М., 1985. — С. 69].
Приведите примеры таких различий. Помимо обычного
языка, возможно использовать примеры профессионального
арго. Когда и как в онтогенезе складываются такие различи-
тельные возможности?
200. «Они».
«Они отвергают все доказательства, критерии истинно-
сти, знаки, причины, движения, излучение, возникнове-
ние, существование добра и зла по природе. В самом деле,
говорят они, всякое доказательство слагается из частей, или
доказанных, или недоказуемых; если из доказанных, то они
в свою очередь потребуют доказательств, и так до бесконеч-
ности, если же из недоказуемых, то, будь таких частей много
или всего лишь одна, целое все равно будет недоказуемо.
Если кому кажется, будто существует что-то, не нуждающе-
еся в доказательствах, то удивительно, как они не понима-
ют: именно и нужно доказать, что оно достоверно само по
себе. Нельзя ведь доказывать, что стихий четыре, потому
что их четыре. К тому же если частные доказательства недо-
стоверны, то недостоверно и общее. Чтобы знать, что перед
нами доказательство, мы должны иметь критерий, а чтобы
92

иметь критерий, нужно его доказать; стало быть и то и дру-
гое непостижимо, потому что опирается лишь на их взаим-
ные ссылки. А не владея доказательствами, можно ли по-
стичь сомнительное? Ведь мы ищем не то, каким кажется
предмет, а то, каков он есть в основе» [Диоген Лаэртский. О
жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. — 2-е
изд. - М.: Мысль, 1986. — С. 361].
«Детский» вопрос: вы за кого ? За «них» или за Диогена Ла-
эртского? Приведите аргументы «за» и «против».
201. Чувственное нельзя выделить чувством...
«Чувственное нельзя выделить чувством, потому что чув-
ству все представляется одинаково истинным; умопостигае-
мое нельзя выделить умом по той же причине; а кроме этих
двух, у нас нет никаких других возможностей для суждения.
Кто уверен в основательности чего-либо чувственного или
умопостигаемого, тот сперва должен установить мнение, по-
тому что иные отвергают одни мнения, иные — другие; но это
приходится делать опять-таки с помощью или чувственного,
или умопостигаемого, а ведь и то и другое спорно. Стало
быть, судить о мнениях, относящихся к чувственному или
умопостигаемому, невозможно; столкновение мыслей дела-
ет каждую из них недостоверной, а тем самым уничтожает то
мерило, которым, казалось бы, распознавались все разли-
чия, и все становится равновозможным» [Диоген Лаэртский.
О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. —
2-е изд. — М., Мысль, 1986. — С. 361].
Согласитесь или оспорьте эту позицию. Продолжите
обобщение: возможно ли рациональное выделить разумом, а
волевое — волей и т.д. ?
202. Фольклор и страсть.
«Мы не сможем понять до конца идей народа, если не уч-
тем того глубокого отпечатка, который придают им чувство и
эмоция; в особенности же трудно отделять мысль от чувства в
области религии. Постижения разума, ощущения тела и чув-
ствования сердца не разграничены между собой какими-то
непроницаемыми перегородками. В волнах эмоций они сли-
ваются, растворяясь друг в друге; а что же более способствует
наплыву этих волн, чем сила музыки? Еще не сделано насто-
ящих попыток изучения эмоциональных основ фольклора;
исследования ограничивались почти исключительно логиче-
ским и рациональным (или, если угодно, алогическим и ир-
рациональным) элементом. Но, бесспорно, можно ожидать
больших открытий от будущего изучения тех влияний, кото-
рые оказывала страсть на формирование общественных ин-
93

ститутов и судеб человечества» [Фрэзер Дж.Дж. Фольклор в
Ветхом завете. — М., 1990. — С. 491].
Представьте, что вам предложили провести такое иссле-
дование. Составьте его план: определите предмет исследова-
ния, цель, задачи, методы, процедуры и т.д.
203. Наука бывает трех родов...
«Наука бывает трех родов: действенная, производитель-
ная и умозрительная. Зодчество и кораблестроение — науки
производительные, ибо их произведения видимы воочию.
Политика, игра на флейте, игра на кифаре и прочее подоб-
ное — науки действенные, ибо здесь нет видимых произве-
дений, но есть действие: игра на флейте, игра на кифаре, за-
нятия государственными делами. Наконец, геометрия, гар-
моника, астрономия — науки умозрительные: здесь нет ни
производства, ни действия, но геометр занимается умозре-
нием отношений между линиями, гармоник — умозрением
звуков, астроном — умозрением светил и мироздания. Та-
ким образом, среди наук одни бывают умозрительные, дру-
гие — действенные, третьи — производительные» [Диоген
Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых фи-
лософов. — 2-е изд. — М.: Мысль, 1986. — С. 159].
Вам необходимо оценить данную точку зрения и попыта-
ться найти место психологии в этой системе (как бы это сде-
лал Диоген Лаэртский и как бы это было возможно с вашей по-
зиции).
204. Говорить себе — это не спор.
«Говорить нечто самому себе и спорить с самим собой —
это не то, что спорить с другими. Здесь доказательство не нуж-
но, да оно и не пройдет. В разговоре с самим собой многое по-
нятно без слов, о многом можно и нужно умолчать, бесконеч-
ная линия вывода замещается «точкой», намеком, началом
рассуждений ... Продолжать — только время тратить. Вот уже
и ответ тебе готов, и тоже началом, уколом, истоком. Идет
спор начал, аксиом, определений, принципов. Этот спор, оче-
видно, также вполне логичен, но это особая логика, которую
попробуй улови во внешней речи, в языке текста...» [Библер
В.С. От наукоучения — к логике культуры: Два филос. введе-
ния в двадцать первый век. — М, 1990. — С. 56].
Вы согласны с такой точкой зрения? Предложите свою
трактовку, а главное — психологическую модель (описание ге-
незиса, структуры, функций) спора «вовне» и спора «внутри».
205. Образ, который мы носим в себе.
«Мы видим окружающий нас мир только посредством
того образа мира, который носим в себе... Мир глазами че-
94

ловека — это вид мира на основе обработки, которой мы
умеем подвергать мир, заключенный в нас. Во мне, состав-
ляя часть моего внутреннего мира, существует образ челове-
ка. Видеть человека, видеть его, каким он есть на самом
деле, по-человечески, означает: подвергнуть этот образ че-
ловека, интегрированный в моем мысленном мире.., обра-
ботке, которая сделает из него эквивалент образа, существу-
ющего вне меня.
Если бы вместо этого видения, реализованного мыслен-
но, отличного от любого другого, у меня было бы непосред-
ственное видение реальности, я не был бы человеком. Унич-
тожить в человеке видение реальности при обязательном
посредстве образа, который он носит в себе, означало бы
уничтожить человека: это означало бы опуститься от чело-
века к животному» [Гийом Г. Принципы теоретической лин-
гвистики. — М., 1992. — С. 144].
Если вы согласны с автором этого фрагмента, то приведи-
те две возможные интерпретации этого текста в изложении,
скажем, ортодоксального бихевиориста (Уотсона, Скиннера
и др.) и представителя «теории деятельности».
206. Мы постигаем лишь то, с чем столкнуться приходится в
жизни.
Эмпедокл: «Мы постигаем лишь то, с чем столкнуться
приходится в жизни» [Диоген Лаэртский. О жизни, учениях
и изречениях знаменитых философов. — 2-е изд. — М.:
Мысль, 1986.-С. 356].
Что для психологии означает этот тезис?Как данный те-
зис конкретизирован (какую может иметь формулировку),
например, в психоанализе, в концепции Ж. Пиаже, в поэтап-
ном формировании ?
207. Скептики о природе вещей.
В соответствии с учением скептиков один из способов
«согласования видимого и мыслимого» «исходит из рассто-
яний, положений, мест и занимающих их предметов. В силу
этого вещи, по-видимому, большие, представляются малы-
ми, четырехугольные — круглыми, ровные — бугристыми,
прямые — вогнутыми, бесцветные — цветными. Так, солнце
за дальностью расстояния кажется маленьким; горы издали
представляются воздушными и легкими, вблизи же они гро-
моздкие; солнце на восходе — одно, а в средине неба — дру-
гое; один и тот же предмет в лесу — такой, а на открытом ме-
сте — иной; статуя меняется от того, как ее поставить, а го-
лубиная шея — от того, как она изогнется. Стало быть, так
как все эти вещи нельзя мыслить вне мест и положений, то и
95

природа их непознаваема» [Диоген Лаэртский. О жизни,
учениях и изречениях знаменитых философов. - 2-е изд. -
М.: Мысль, 1986. -С. 359].
С выводом очень трудно согласиться, не так ли? Ну, так
попробуйте его оспорить]
208. Знаки и скептики.
Знак, по словам скептиков, не существует. «В самом деле,
если бы он существовал, он был бы или чувственным, или
умопостигаемым. Но знак не может быть чувственным, ибо
чувствуемость есть общее свойство, а знак — отдельная вещь.
Кроме того, чувственные вещи различаются по отличиям, а
знаки — по отношениям. Однако знак — это и не умопости-
гаемая вещь, ибо всякая умопостигаемая вещь есть или яв-
ность явного, или неявность неявного, или неявность явно-
го, или явность неявного, а знак не таков. Знак — это не яв-
ность явного, ибо явному не нужен знак; это не неявность не-
явного, ибо раскрываемое неявное стало бы явным; это не
неявность явного, ибо что дает чему-то возможность быть
воспринятым, должно само быть явным; это не явность неяв-
ного, ибо знак, будучи относителен, должен восприниматься
вместе с означаемым, а здесь это не так. Стало быть, нечто
неявное постигнуто быть не может, потому что постигается
оно, по обычному мнению, именно через знаки» [Диоген Ла-
эртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых фило-
софов. - 2-е изд. — М.: Мысль, 1986. — С. 362].
Без материализации (графического или символического,
одним словом, — знакового способа представления) этого со-
рита (или череды силлогизмов) разобраться в нем довольно
сложно. Но, быть может, именно материализация и есть от-
вет скептикам?Итак, ваша задача — попытаться материа-
лизовать отношения этой последовательности суждений и
выработать либо свое согласие со скептиками, либо критиче-
скую оценку.
209. Доказывать — значит, оспаривать...
«Для доказательства необходимы два лица; мыслитель
раздваивается при доказательстве; он сам себе противоре-
чит, и лишь когда мысль испытала и преодолела это проти-
воречие с самой собой, она оказывается доказанной. Дока-
зывать — значит, оспаривать... Диалектика не есть монолог
умозрения с самим собой, но диалог умозрения с опытом.
Мыслитель лишь постольку диалектик, поскольку он —
противник самого себя^Усомниться в самом себе — высшее
искусство и сила... Не ничто, а чувственное, конкретное бы-
тие есть противоположность бытию в общем смысле, как
96

его понимает логика. Чувственное бытие отрицает логиче-
ское бытие, первое противоречит второму, а второе — пер-
вому» [Фейербах Л. Избр. философ, произв. — М., 1955.
-Т.1.-С. 74].
Вообще, по логике группировки предметов задач, данная
задача тяготеет к 204-й задаче. Однако задачи 205 — 208, на
наш взгляд, добавляют к предметности проблем сборника не-
что такое, что «снимается» мудрым Фейербахом в данном
фрагменте. Почему этот текст приведен на этом месте (по-
сле группы названных задач)? Как бы вы назвали данный фраг-
мент текста?
210. Совет артистам-юмористам.
«Я заметил, что очень важно найти смехотворную точку.
Если хочешь, чтобы аудитория смеялась, выйди на эстраду и
стой молча, пока кто-нибудь не рассмеется. Тогда подожди
еще немного, пока не засмеется еще кто-нибудь, но так,
чтобы все слышали. Только этот смех должен быть искрен-
ним, и клакеры, в этом случае, не годятся. Когда все это слу-
чилось, то знай, что смехотворная точка найдена. После
этого можешь приступать к своей юмористической про-
грамме, и будь спокоен, успех тебе обеспечен» [Даниил
Хармс. «Боже, какая ужасная жизнь...» // Новый мир. —
.1992. - №2.-С. 212].
Попробуйте объяснить этот феномен с точки зрения любой
интересной вам концепции человеческой эмоциональности.
211. Простая сложная психология.
«Интересную историю о Выготском как враче рассказы-
вал А.Н. Леонтьев... Есть такая болезнь — паркинсонизм
(болезнь Паркинсона), настигающая человека обычно в по-
жилом возрасте. Ее внешний признак — непрекращающее-
ся дрожание рук, ног, а иногда и всего тела. И вот Выготско-
го привели к кровати тяжелого паркинсоника, который,
правда, мог стоять, но не был в состоянии сделать ни шага:
любое его волевое усилие приводило к тому, что дрожание
(врачи называют его «тремор») становилось еще больше. И
тут Выготского, как говорится, осенило. Он взял со стола
чистый лист бумаги, разорвал его на мелкие кусочки и поло-
жил их на пол перед больным так, чтобы образовалась свое-
образная дорожка. И больной, ступая по бумажкам, вдруг
пошел!» [Леонтьев А.А. «Л.С. Выготский». — М.: Просвеще-
ние, 1990.-С. 57].
Почему больному удалось то, что не удавалось раньше? Ка-
кое важнейшее положение Л.С. Выготского утверждается
этим фактом?
4. Хотев В.Б.
97

212. Нечто.
****** исследует строение речевых сообщений и лежа-
щий в их основе код. Структурные характеристики языка ин-
терпретируются в свете задач, которые они выполняют в раз-
личных процессах коммуникации, и, следовательно, *****
можно кратко определить как изучение коммуникации, осу-
ществляемой с помощью речевых сообщений. Мы анализи-
руем эти сообщения с учетом всех относящихся к ним факто-
ров... Мы изучаем характер контакта между этими двумя
участниками речевого акта; мы стремимся выявить код, об-
щий для адресанта и адресата; мы пытаемся найти характер-
ные общие черты, а также различия между операциями ко-
дирования, осуществляемыми адресантом, и способностью
декодирования, присущей адресату. Наконец, мы пытаемся
определить место, занимаемое данным сообщением в кон-
тексте окружающих сообщений, которые либо принадлежат
к тому же самому акту коммуникации, либо связывают
вспоминаемое прошлое с предполагаемым будущим, и мы
задаемся основополагающим вопросом об отношении дан-
ного сообщения к универсуму дискурса».
На место звездочек вам предстоит определить название
науки, которая занимается подобными исследованиями.
213. Бывает*...
«... случаи, с которыми мы еще не встречались в опыте,
похожи на те, с которыми мы уже знакомы из опыта» [Юм Д.
Соч.ТЛ.-С. 187].
Объясните этот феномен.
214. Психика новорожденного.
На каком этапе человеческой жизни, по вашему мне-
нию, формируется психика? Есть ли психика у новорожден-
ного ребенка (до 1-го месяца жизни)? Когда (укажите с точ-
ностью до недели) начинается вожделенная социализация
психики ребенка?
215. Куда исчезают аффекты?
«Аффект, составляющий пассивное состояние, переста-
ет им быть, как скоро мы образуем ясную и отчетливую
идею его». Поясните эту мысль Б. Спинозы [Этика. — М.,
1970. — С. 350] своими словами, выразите свое согласие
(или несогласие) с ней, приведите примеры, иллюстрирую-
щие или опровергающие это положение.
216. Горе от грамотности?
Э. Фромм, работая в Мексике, обратил внимание на лю-
бопытный факт, «что память людей неграмотных или редко
прибегающих к письму намного превосходит память хоро-
98

шо образованных жителей развитых стран» [Фромм Э.
Иметь или быть. — М.: Прогресс, 1990. — С. 40].
Как можно проверить это небесспорное наблюдение? Что
в данном контексте подразумевает под «памятью» Э. Фромм ?
Постройте схему эксперимента, способного проиллюстриро-
вать это явление.
217. Дети и вещи.
«Когда ребенок протягивает руку с усилием и молча, он
думает достать предмет, потому что не умеет оценивать рас-
стояния, — в этом случае он заблуждается; но когда он жалу-
ется и кричит, протягивая руку, тут уже не обманывается в
расстоянии, а приказывает или предмету приблизиться, или
вам принести ему предмет. В первом случае медленными и
небольшими шагами поднесите его к предмету; во втором
не показывайте даже вида, что слышите его; чем больше бу-
дет кричать, тем менее вы должны его слушать. С ранних
пор следует приучить ребенка не повелевать людьми, пото-
му что он не господин их, ни вещами, потому что они его не
понимают. Таким образом, если ребенок желает какой-ни-
будь вещи, которую видит и которую хотят ему дать, то луч-
ше поднести его к предмету: он извлекает из этого образа
действия вывод, доступный его возрасту, а другого средства
внушить ему этот вывод нет». «Пока дети будут встречать со-
противление лишь в вещах, а не в воле другого, они не сде-
лаются ни упрямыми, ни гневными и лучше сохранят свое
здоровье».
Оцените данные принципы воспитания Ж.-Ж. Руссо с по-
зиций современных психологических воззрений на природу он-
тогенеза (кризисов психического развития), а также популяр-
ных воспитательных систем.
218. Ребенок — гений.
«Самые блестящие мысли могут попасть в голову детей,
или, лучше сказать, умнейшие слова попадают им на язык,
точно так, как и самые ценные алмазы могут очутиться у них
в руках; но это не значит, что мысли или алмазы принадле-
жат им; для этого возраста нет еще истинной собственности
в той или иной области. Слова, которые говорит ребенок,
для него бывают не тем, чем для нас: он связывает с ними не
такие же идеи. Идеи эти, если они есть, не имеют в его голо-
ве ни последовательности, ни связи: ничего точного, ничего
уверенного нет в его мыслях. Рассмотрите ближе ваше мни-
мое чудо. В иные моменты вы найдете в нем порыв необык-
новенной деятельности, ясность ума, готовую пронизать
облака. Но чаще всего тот же ум кажется вам слабым, вялым
4*
99

и как бы окутанным густым туманом. Он то опережает вас,
то остается неподвижным. Порою вы скажете: «Это гений»,
а минуту спустя: «Это глупец». Оба раза вы ошибетесь: это
только ребенок. Это орленок, который в одну минуту рассе-
кает воздух, а минуту спустя падает снова в гнездо».
Является ли позиция Ж. -Ж. Руссо общепринятой для суще-
ствующей системы обучения и воспитания?Выскажите свое
согласие (или несогласие) с этой точкой зрения.
219. Эпизод в ночной церкви.
«Я был в деревне на воспитании у одного священника по
имени Ламберсье. Товарищем у меня был двоюродный брат;
он был богаче меня, и с ним обращались как с наследником,
тогда как я, удаленный от отца, был только бедным сиротой.
Мой рослый братец Бернар был замечательно труслив, осо-
бенно ночью. Я так много смеялся над его страхом, что Лам-
берсье, которому наскучило мое хвастовство, захотелось ис-
пытать на деле мое мужество. В один осенний, очень тем-
ный вечер он мне дал ключ от церкви и велел сходить за Биб-
лией, которую оставили в кафедре. Чтобы подстрекнуть мое
самолюбие, он прибавил несколько слов, которые сделали
невозможным для меня отступление.
Я отправился без свечи: если бы она была у меня, вышло
бы, может быть, еще хуже. Нужно было пройти по кладби-
щу; я отважно миновал его, ибо я никогда не испытывал
ночных ужасов, пока находился на открытом воздухе.
Открывая дверь, я услыхал под сводом отголосок, кото-
рый показался мне похожим на голоса и начал колебать мою
римскую твердость. Отворив дверь, я хотел войти; но едва
сделал несколько шагов, как остановился. При виде глубо-
кого мрака, царившего в этом обширном здании, я был ох-
вачен ужасом, от которого у меня встали дыбом волосы: я
пячусь назад, выхожу и пускаюсь бежать, весь дрожа. На
дворе я встретил маленькую собачку, которую звали Султа-
ном; ласки ее меня успокоили. Стыдясь своей трусости, я
вернулся назад, стараясь, однако, вести с собой и Султана,
который не хотел идти за мной. Я быстро шагнул за дверь и
очутился в церкви. Едва я вошел, мною снова овладел страх,
притом столь сильный, что я потерял голову; и хотя кафедра
стояла направо и я очень хорошо это знал, но, незаметно
как-то повернувшись, я долго искал ее налево и запутался
между скамьями; я уже не понимал, где я, и, не будучи в со-
стоянии отыскать ни кафедры, ни двери, впал в невырази-
мое волнение. Наконец, я заметил дверь, мне удалось вы-
браться из церкви, и я удалился с таким же успехом, как и в
100

первый раз, твердо решив не ходить туда одному иначе, как
среди бела дня.
Я возвращался домой. При самом почти входе я разли-
чаю голос Ламберсье по громким взрывам хохота. Я уже за-
ранее принимаю их на свой счет и, стыдясь, не решаюсь от-
ворить дверь. В это самое время я слышу, как дочь Лам-
берсье, беспокоясь за меня, приказывает служанке взять
фонарь, а сам Ламберсье собирается идти искать меня, в со-
провождении моего отважного брата, которому впоследст-
вии не преминули бы приписать всю честь экспедиции. В
один момент все мои ужасы рассеялись, и остался только
страх быть застигнутым среди бегства: я бегу, я лечу в цер-
ковь; не путаясь и не ощупывая дороги, я добираюсь до ка-
федры, всхожу на нее, беру Библию, кидаюсь вниз; в три
прыжка я очутился вне храма, забыв даже затворить дверь;
вхожу, запыхавшись, в комнату и бросаю на стол Библию,
растерянный, но весь трепещущий от радости, что удалось
упредить назначавшуюся мне помощь».
Определите возраст главного героя произведения отрывка
произведения Ж.-Ж. Руссо. Каковы пути генезиса страха в
жизни человека? Раскрывает ли данный отрывок существен-
ные отношения аффекта и интеллекта?
220. Граница мифа.
«Наука, занимающаяся исследованием природы, разъ-
ясняет ее факты и излагает ее законы на специальном языке,
ясном и определенном для опытного ученого, но являю-
щемся каким-то мистическим жаргоном для варваров, ма-
локультурных людей или детей. Язык поэтического мифа..,
а не изысканное, вычурное подражание — предназначен для
понимания именно таких простых, не тронутых школьным
образованием умов. Поэт созерцает тот же естественный
мир, что и человек науки, но своей, столь отличной манерой
он стремится облегчить всякую затруднительную мысль. Он
придает ей видимый и осязаемый образ, относя с этой це-
лью прежде всего мировое бытие и движение к сфере такой
же личной жизни, какую ощущают в себе его слушатели. Он
дает, таким образом, широкое применение правилу, что
«человек есть мерило всех вещей» ... Мифы, выработавшие-
ся из тех бесконечных аналогий между человеком и приро-
дой, которые составляют душу поэзии, и вылившиеся в эти
сказания, все еще не утратившие для нас своей неувядаемой
жизни и красоты, являются мастерскими произведениями
искусства, принадлежащего более к прошлому, чем к насто-
ящему. Развитие мифа было задержано наукой, оно замира-
101

ет под тяжестью мер и весов, пропорций и моделей и даже
почти умерло уже. Оно рассекается ныне анатомическим
ножом ученых. В этом мире каждый должен сделать то, что
может, и если в людях настоящего времени миф не вызывает
тех же чувств, какие вызывал в их предках, им остается по
крайней мере возможность анализировать его. Мы видим
интеллектуальные пределы, в которых должен оставаться
тот, кто симпатизирует мифу, и вне которых должен быть
тот, кто желает его исследовать. К счастью, мы живем около
этой пограничной черты, так что можем переступать за нее
и в ту, и в другую сторону» [Тайлор Э.Б. Первобытная куль-
тура. — М., 1989. - С. 150 - 151].
Эти строки были написаны более ста лет назад. Измени-
лась ли с тех пор расстановка сил в диаде «миф — наука»? Ка-
кова функция мифа в культуре? Где сегодня проходит «погра-
ничная черта»? Не кажется ли вам, что в данном отрывке
роль Поэта расширена до роли Учителя? Это случайно или,
быть может, в это вкладывается определенный смысл? Где
проходит граница мифа ?
221. О чем мы не пишем в своих книгах.
«В лекционном турне после возвращения из легендар-
ного дрейфа Нансен прочел перед студентами одного из
университетов лекцию, которая называлась «О чем мы не
пишем в своих книгах». Это была лекция о взаимоотноше-
ниях людей, закинутых в непривычные обстоятельства.
Нансен рассказал, что во время жуткой зимовки на необи-
таемой земле Франца-Иосифа, в самодельной хижине из
льда и моржовых шкур, они со своим спутником, лейте-
нантом Иогансеном, говорили только на «вы» и обраща-
лись друг к другу только официально. Нансен — пример
мужества для каждого человека, и я много думал, почему у
них было так. Может быть, сугубая официальность обста-
новки просто не позволяла распускаться, вроде того, как
не положено ходить на работу небритым, в домашних шта-
нах» [Куваев О.М. Дневник прибрежного плавания. — М.,
1988. - С. 242].
Можете ли вы привести аналогичные примеры (из жизни,
из литературы)? Как вы думаете, в чем причина такого рода
этикета?
222. О происхождении и природе аффектов.
«В природе нет ничего, что можно было бы приписать ее
недостатку, ибо природа всегда и везде остается одной и той
же; ее сила и могущество действия, т.е. законы и сила при-
роды, по которым все происходит и изменяется из одних
102

форм в другие, везде и всегда одни и те же, а следовательно,
и способ познания природы вещей, каковы бы они ни были,
должен быть один и тот же, а именно — это должно быть по-
знанием из универсальных законов и правил природы... Та-
ким образом, аффекты ненависти, гнева, зависти и т.д., рас-
сматриваемые сами по себе, вытекают из той же необходи-
мости и могущества природы, как и все остальные единич-
ные вещи, и, следовательно, они имеют известные причи-
ны, через которые они могут быть поняты, и известные
свойства, настолько же достойные нашего познания, как и
свойства всякой другой вещи, в простом рассмотрении ко-
торой мы находим удовольствие. Итак, я буду трактовать о
природе и силах аффектов и могуществе над ними души по
тому же методу, следуя которому, я трактовал в предыдущих
частях о Боге и душе, и буду рассматривать человеческие
действия и влечения точно так же, как если бы вопрос шел о
линиях, поверхностях и телах» [Спиноза Б. Этика. — М.,
1970.-С. 111].
Приведите ваши «за» и «против» подобного взгляда.
223. Картины как средство обучения и тренировки.
«Интерес к картинам и кино появился у меня во время
войны, когда я в качестве психолога участвовал в обучении
молодых людей летному делу. В 1940 — 1946 годах миллио-
нам американцев пришлось овладеть этими совершенно
противоестественными навыками. Возможности зритель-
ного образования, если можно так выразиться, произвели
на меня сильное впечатление. Нельзя рассказать студенту,
как нужно летать; нельзя позволить ему учиться этому мето-
дом проб и ошибок. Можно было бы учить с помощью тре-
нажеров, но это было бы слишком дорого. Нужно было по-
пытаться показать им, как летают. Конечно, если бы стиму-
льную ситуацию можно было бы имитировать, то они могли
бы учиться, не подвергая себя опасности разбиться. Но как
неподвижная или движущаяся картина может имитировать
реальную ситуацию, с которой курсант столкнется в буду-
щем? Можно ли вообще с помощью картин готовить моло-
дое поколение к жизни?» [ГибсонДж. Экологический под-
ход к зрительному восприятию. — М., 1989. — С. 385].
А есть ли у вас ответы на эти вопросы? Каковы возмож-
ности и ограничения имитации в процессе профессиональ-
ного обучения?
224. Значение кризисов.
В чем значение кризисов психического развития и како-
вы положительные и отрицательные их проявления в пове-
103

дении ребенка во время этих кризисов? Возможно ли опре-
деленно говорить о положительности или отрицательности
какого-либо кризисного проявления (например, о негати-
визме и «я-самости»)?
225. Легенды и мифы.
«Помимо интереса, какой легенды представляют сами
по себе как источник сведений о великой катастрофе, ко-
торая в одно мгновение уничтожила почти весь человече-
ский род, они заслуживают изучения еще и потому, что ка-
саются вопроса, который в настоящее время широко об-
суждается антропологами. Вопрос этот таков: чем можно
объяснить те многочисленные и поразительные черты
сходства, которые обнаруживают верования и обычаи на-
родов, живущих в разных местах земного шара? Следует ли
рассматривать эту общность обычаев и верований как
следствие заимствования их одним народом от другого
благодаря непосредственному контакту между ними либо
через посредство других народов? Или же они возникли у
каждой расы самостоятельно как следствие одинаковой
работы человеческой мысли под влиянием одних и тех же
обстоятельств?» [Фрэзер Дж.Дж. Фольклор в Ветхом заве-
те. - М., 1990.-С. 68].
Ответьте на вопросы, сформулированные автором этого
фрагмента.
226. Перевод.
«И в практике, и в теории перевода предостаточно запу-
танных проблем, и время от времени делаются попытки раз-
рубить гордиев узел, провозглашая догму непереводимости.
«Господин обыватель, доморощенный логик», так живо на-
рисованный Б.Л.Уорфом, по-видимому, должен был прий-
ти к следующему выводу: «Факты по-разному выглядят в
глазах носителей разных языков, которые дают им различ-
ное толкование». В России в первые годы после революции
некоторые фанатичные фантазеры выступали с предложе-
ниями в корне пересмотреть традиционный язык, в частно-
сти, искоренить такие вводящие в заблуждение слова, как
«восход солнца», «заход солнца». Однако мы до сих пор упо-
требляем эти реликты птолемеевского взляда на мир, не от-
рицая при этом учения Коперника, и нам легко перейти от
обычных разговоров о восходе и заходе солнца к идее вра-
щения Земли просто потому, что любой знак легко перевес-
ти в другой, такой, который мы находим более точным и бо-
лее развернутым» [Якобсон Р. Избранные работы. — М.,
1985.-С. 363].
104

Согласны ли вы с тем, что «факты по-разному выглядят в
глазах носителей разных языков» ? Какие реликты взглядов на
мир (помимо птолемеевского), дошедшие пусть и видоизме-
ненно до нашего времени, вы могли бы еще назвать (особенно
интересна в-этом смысле сфера человекознания) ? Были ли в
психологии открытия, равные учению Коперника?
227. Слезы в знак приветствия.
«Обычай проливать слезы в знак приветствия имеет,
по-видимому, всеобщее распространение у индейцев как
Северной, так и Южной Америки. У ллемени тупи в Брази-
лии ... этикет требует, чтобы гость, войдя в хижину, где оц
рассчитывает на гостеприимство, сел в гамак хозяина и
ждал некоторое время, сохраняя глубокомысленное молча-
ние. Затем обычно женщины приближаются, садятся на пол
у гамака, закрывают свое лицо и приветствуют гостя, без пе-
редышки восхваляя его и плача. Гостю со своей стороны во
время этих излияний также полагается плакать, но если он
не умеет выжать из своих глаз настоящие слезы, то должен
по крайней мере испускать глубокие вздохи и придать себе
по возможности самый печальный вид» [Фрэзер Дж.Дж.
Фольклор в Ветхом завете. — М., 1990. — С. 285].
Своеобразное проявление эмоций — прерогатива не только
племени тупи, но и, вообще говоря, любого народа (народно-
сти, общности), который всегда хоть чуть-чуть, но иначе ре-
агирует на то или иное событие. Однако в этом случаемы дол-
жны заключить, что столь древняя форма отношения челове-
ка к миру, как эмоции, может быть видоизменена (сформиро-
вана, воспитана, развита) внешне заданными общественными
нормативами (правилами, традициями) ?Иными словами, как
обучишь человека, такие эмоции и получишь ? Так ли это ?При-
ведите примеры, аналогичные описанному Фрэзером.
228. О шекспировской лисице...
«Детские игры, народные поговорки, нелепые обычаи
могут быть неважны практически, но, с философской точки
зрения, они не лишены значения, так как они относятся к од-
ной из самых поучительных фаз древней культуры. Безобраз-
ные и жестокие суеверия иного человека могут оказаться
остатками первобытного варварства, и при этом воспитание
для такого человека является тем же, что и для шекспиров-
ской лисицы, «которая, как ее не приручай, как не лелей ее и
не оберегай, будет сохранять дикую хитрость своих предков»
[Тайлор Э.Б. Первобытная культура. — М., 1989. — С. 90].
С философской точки зрения, как считает автор фраг-
мента, предыстория культуры не лишена значения. А с психо-
105

логической точки зрения, что может она дать современной
науке (и практике) ? Согласны ли вы с образом лисицы в данном
контексте?
229. Повторяя опыт Торндайка.
«Повторяя опыт Торндайка, в котором испытуемые с за-
крытыми глазами должны были вычерчивать линии задан-
ной длины (представьте, вам показывают эталонную линию
и предлагают начертить такую же, при этом эксперимента-
тор максимально ограничивает обратную связь с результа-
тами вычерчивания этих линий за счет уменьшения площа-
ди касания руки бумаги и стола, фиксированности каранда-
ша и др. — Прим. сост.), Кейсон и Троубридж сравнивали
четыре экспериментальных условия: условие 1: реакция не
сопровождается никакой информацией; условие 2: реакция
сопровождается бессмысленным слогом; условие 3: реак-
ция сопровождается (в зависимости от точности работы ис-
пытуемого) оценкой «хорошо» или «плохо»: условие 4: реак-
ция сопровождается указанием точной длины проведенной
испытуемым линии.
Были получены следующие результаты: число точных ре-
акций при условии 1 равно ***, при условии 2 — ***, при усло-
вии 3 -*** и при условии 4 — ***» [Экспериментальная психо-
логия / П. Фресс и Ж. Пиаже. ВыпЛУ - М., 1973. — С.100].
Предскажите, какие примерно результаты (в сравнении
этих условий по шкале от 1 до 100) были получены в данном эк-
сперименте ? Почему ?
230. В опытах А. и С. Синхов.
В опытах А. и С. Синхов «испытуемые последовательно
заучивали одну и туже схему лабиринта с помощью зрения и
с помощью осязания. Предполагалось, что как в визуаль-
ном, так и тактильном лабиринте испытуемый должен по-
ворачивать направо и налево одинаковое число раз в одина-
ковой последовательности. В случае осязания испытуемому
предъявлялся ручной Т-образный лабиринт, в случае зре-
ния перед испытуемым клали две карточки — испытуемый
должен был сказать, какую из них он выбирает. В этой ситу-
ации имелось столько же выборов, сколько и изменений на-
правления в ручном лабиринте. Было зафиксировано улуч-
шение на 57,16% при переходе от визуальной тренировки к
тактильному научению (в том же самом лабиринте). При пе-
реходе от осязания к зрению это улучшение составляло
78,6%» [Экспериментальная психология / П. Фресс и Ж. Пи-
аже. ВыпЛУ. - М., 1973. - С. 155].
Объясните эти результаты.
106

231. Типы экспериментального материала.
«При исследовании мнемических процессов психологи
использовали чрезвычайно разнообразный материал, кото-
рый можно разделить на две большие категории: вербаль-
ный и невербальный материал. Внутри этих двух категорий
следует различать две разновидности в зависимости от сте-
пени осмысленности элементов материала: осмысленный и
так называемый «бессмысленный» материал (категории
«осмысленный — бессмысленный» и «вербальный — невер-
бальный» являются в значительной мере условными. «Бес-
смысленный» материал имеет все же определенный смысл,
а «невербальный» материал часто вербализуется. — Прим.
Ц. Флореса). Ниже приводятся основные примеры каждого
из этих видов материала:
Вербальный осмысленный материал: ***
Вербальный «бессмысленный» материал: ***
Невербальный осмысленный материал: ***
Невербальный «бессмысленный» материал: ***» [Экс-
периментальная психология/Я. Фресс и Ж. Пиаже. ВыпЛУ.
-М., 1973.-С. 219-220].
Приведите примеры каждого из видов материала. Не спе-
шите обратиться к «ответам», призовите на помощь свою
психологическую эрудицию и сообразительность и, кроме
того, прокомментируйте, если хотите, данную классифика-
цию материала для исследования процессов запоминания-вос-
произведения, да и в целом историю экспериментов «на памя-
ти» в психологии.
232. Эффект фон Ресторф.
«Независимо от характера материала, если в заучиваемом
ряду разнородные элементы перемежаются с большим коли-
чеством однородных, то эти разнородные элементы сохраня-
ются лучше, чем однородные» [Экспериментальная психо-
логия / П. Фресс и Ж. Пиаже. ВыпЛУ. - М., 1973. — С. 233].
Решите обратную задачу — по характеристике данного
эффекта восстановите схему эксперимента, необходимую
для его воспроизведения.
233. В целом или по частям ?
«Когда материал — например, урок или стихотворение
— слишком велик или труден для запоминания, его можно
заучивать постепенно, по частям, которые впоследствии
объединяются.., но можно этот материал заучивать и сразу
весь целиком, повторяя его много раз до полного усвое-
ния...» [Экспериментальная психология / П. Фресс и Ж. Пи-
аже. ВыпЛУ. - М., 1973. - С. 259].
107

Гуманизм отечественной психологии в критике процедуры
заучивания (всеравно: для исследования памяти или для обуче-
ния) оказался на высоте: безумие заучивания (в прямом и пере-
носном смысле) было неоднократно показано эксперименталь-
но и обосновано теоретически. Однако, нам кажется, исполь-
зовав данные, которые нетрудно предсказать для сравнения
заучивания по частям и в целом, уже можно сделать продук-
тивные выводы, особенно если вы психолог «деятельностной
ориентации». Итак, вопросы: что эффективнее — заучивать
по частям или целиком ?Какие выводы можно сделать относи-
тельно процедуры заучивания для исследования памяти по
этим результатам ?
234. Психология времени.
Мы знаем, время растяжимо,
Оно зависит от того,
Какого рода содержимым
Вы наполняете его.
Бывают у него застои,
А иногда оно течет
Ненагруженное, пустое,
Часов и дней напрасный счет.
Пусть равномерны промежутки,
Что разделяют наши сутки,
Но, положив их на весы,
Находим долгие минутки
И очень краткие часы.
С.Я. Маршак
Вновь приходится извиняться за то, что своими задачами
мы тревожим тонкую паутину поэтических метафор. Тем не
менее, какого рода «содержимое» пакуется в «долгие минутки»,
а какое в «краткие часы»?Как провести эксперимент в облас-
ти восприятия времени (какова его схема, материал и т.д.)?
235. Чей это ряд экспериментов?
«В 1927 году *** поставлен ряд экспериментов, основной
целью которых была проверка гипотезы Левина ... — всякая
мотивация, направленная на выполнение задачи, создает у
субъекта состояние напряжения, которое сохраняется до за-
вершения задачи. Поэтому, если выполнение задачи преры-
вается до ее завершения, система напряжения продолжает
сохраняться, обусловливая, таким образом, устойчивость
относящихся к задаче систем мнемических действий. И, на-
оборот, когда задача завершается, удовлетворение мотива-
ции будет сопровождаться ослаблением напряжения, а при
отсутствии этого напряжения система мнемических следов
108

будет иметь меньшую возможность долго сохраняться» [Эк-
спериментальная психология/ П. Фресс и Ж. Пиаже,
ВыпЛУ. - М., 1973. - С. 276].
Чей это ряд экспериментов и каков был основной вывод по-
сле их проведения ?
236. Открытие формы предмета.
«Когда детям в возрасте от 4 до 8 — 9 лет предлагается на
ощупь узнавать различные объекты или вырезанные из фа-
неры геометрические фигуры, то оказывается, что если дети
7 — 8 лет целенаправленно и детально исследуют контур и
всю фигуру в целом (возвращаясь несколько раз к центру
...), то 4-5-летние малыши остаются пассивными: они схва-
тывают объект и держат его неподвижно ладонями обеих
рук, как бы ожидая, что форма сама им откроется» [Экспе-
риментальная психология/ 77. Фресс и Ж. Пиаже, Вып.У1. —
М., 1973.-С. 34].
Почему?Какой общий закон становления человеческой де-
ятельности здесь применим для объяснения?
237. Приобретения и потери.
Какие новообразования в психике ребенка возникают в
результате кризисов психического развития? Что теряет он
взамен этих новообразований? Всегда ли новообразования
«снимают» наличные формы развития? Когда и какие «поте-
ри» остро переживаются детьми, а когда — воспитателями?
238. Бескризисное развитие.
Представьте, что ребенок прошел все стадии развития,
не испытав ни одного кризиса. Какие особенности лично-
сти взрослого человека вы могли бы предсказать? Каковы
особенности социальной ситуации развития и самого обще-
ства, в которых он развивался?
239. Превосходство.
Возможно ли, что младшие дети по каким-то характери-
стикам превосходят более старших детей (не отдельные дети с
их индивидуальными различиями, а разные возрастные груп-
пы детей)? Можете ли вы привести такие примеры, когда
младшие дети (в массе своей) явно лучше выполняют какие-то
задания, чем старшие? В какой области человеческого знания
это можно предсказать с наибольшей вероятностью (мораль-
но-нравственные нормы, технические знания и т.д.)?
240. Средства воздействия в эпохи кризисов.
Какими средствами воспитания и обученця можно
«смягчать» поведение ребенка в периоды кризисов психиче-
ского развития? Какие воспитывающие и обучающие воз-
действия усугубляют кризисные явления? Когда и каким
109

образом должны вводиться эти средства в социальную ситу-
ацию развития? Возможно ли рассматривать эти средства
как элементы ЗБР? Не является ли ребенок своего рода важ-
нейшим компонентом (партнером!) в ЗБР взрослого?
241. Как формируется навык?
«Если бы упражнение или тренировка навыка сводились
к проторению или продалбливанию чего бы то ни было на
основе бесчисленных повторений, то это не могло бы приве-
сти ровно ни к чему хорошему, так как именно в начале раз-
вития навыка, когда движения неправильны и неловки, за-
держивать-то и нечего. Это обстоятельство еще с одной сто-
роны подчеркивает ошибочность «проторительных» концеп-
ций. Диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что
там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее испол-
нение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его; поэтому
упражнение есть в сущности повторение без повторения.
Разгадка этого кажущегося парадокса в том, что упражнение
представляет собой не повторение и не проторение движе-
ния, а его построение. Правильно проводимое упражнение
повторяет раз за разом не средство, используемое для реше-
ния данной двигательной задачи, а процесс решения этой за-
дачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства» [Бернштейн
НА. О построении движений. — М., 1947. — С. 175].
Согласитесь, что данная точка зрения отлична от широко
распространенных концепций формирования навыка. Какие
изменения могли бы произойти в массовой практике обучения
двигательным действиям, если бы данная точка зрения овла-
дела преподавателями?Рассмотрите на примере какого-либо
навыка процесс его «построения» по сравнению с «проторени-
ем». Какие изменения на кривой формирования навыка следо-
вало бы в этом случае ожидать ?
242. Джек по фамилии Моцарт.
«Студент-пианист по имени Джек Моцарт хочет заучи-
вать фортепьянные пьесы наизусть. Для исполнения каж-
дой пьесы Джеку требуется в среднем примерно 15 минут.
Обычно он старался запомнить такую пьесу сразу от начала
до конца, заглядывая в ноты только в случае крайней необ-
ходимости. Но недавно Джек задумался над тем, нет ли бо-
лее эффективного метода. Он спросил себя, а что если раз-
делить пьесу на три или четыре равные части и разучивать
каждую часть по отдельности? Джек решил сравнить два ме-
тода заучивания пьес: целостный и частичный» [Готтсдан-
кер Р. Основы психологического эксперимента. — М., 1982.
-С. 26-27].
по

Как вы полагаете, какой метод заучивания в итоге был
отмечен Дж. Моцартом как более эффективный?Почему?
243. Экспериментальная невалидность?
«На Западном электрозаводе в Хауторне было проведе-
но исследование влияния освещения в цехах на производи-
тельность сборочных работ ... Основной частью этого ис-
следования были эксперименты с заданием по сборке пере-
ключателей. Оно представляло собой «сборку телефонных
реле; это операция, которую обычно выполняют женщины:
нужно соединить примерно 35 небольших деталей в «сбор-
ную арматуру» и закрепить ее четырьмя винтами».
Для эксперимента была оборудована специальная ком-
ната, чтобы исследователи могли контролировать условия
работы и адекватно оценивать деятельность операторов. В
качестве испытуемых в эксперименте приняли участие пять
молодых женщин, вполне освоивших данный вид работы.
Исследовались две независимые переменные: распределе-
ние периодов отдыха, а также длина рабочего дня и рабочей
недели. Оплата труда производилась в соответствии с об-
щим количеством переключателей, собранных бригадой из
пяти человек.
Было установлено, что независимо от распределения
периодов отдыха и длины рабочего дня и недели производи-
тельность труда продолжала расти в течение двух лет! Ис-
следователи сообщают, во-первых, о «постепенном измене-
нии социальных отношений в группе операторов в направ-
лении групповой сплоченности и солидарности и, во-вто-
рых, об изменении отношений между операторами и их
контролерами. Организаторы эксперимента стремились со-
здать среди девушек атмосферу взаимной поддержки и со-
трудничества, избавить их от излишних волнений и тревог.
Эти усилия по созданию необходимых условий экспери-
мента косвенным путем привели к изменению отношений
между людьми» [Готтсданкер Р. Основы психологического
эксперимента. — М., 1982. — С. 62 - 63].
Неплохой результат и для науки, и для производства, не
таклы?Какбы, в свете этих данных, следовало построить бо-
лее «чистый» эксперимент по исследованию тех же независи-
мых переменных?
И еще. Весьма примечательным нам представляется
комментарий Р. Готтсданкера по поводу полученных резу-
льтатов: «Пользуясь нашей терминологией, эту ситуацию
можно описать так. До эксперимента социальные условия
работы испытуемых находились на одном уровне. В ситуа-
111

ции эксперимента данная «побочная переменная» перешла
на другой уровень. Это привело к продолжительному изме-
нению зависимой переменной производительности труда,
несмотря на то, что объективно социальные условия в экс-
перименте оставались неизменными»(там же). Не кажется
ли вам, что словосочетание «объективно социальные усло-
вия» (если, конечно, это не погрешность перевода) не со-
всем корректно в данном случае? Если вы с этим согласны,
то предложите свою формулировку этого словосочетания.
244. Свержение кумиров.
В эксперименте К. Левина, Р. Липпита и Р.К. Уайта
«сравнивалось влияние авторитарной, демократической и
анархической обстановки на групповое поведение 10-летних
мальчиков. Посмотрим, как эти понятия переводились на
язык конкретных экспериментальных операций. Авторитар-
ная обстановка была представлена взрослым лидером, кото-
рый сам принимал все решения и делал много персональных
замечаний. Демократические условия также обеспечивались
взрослым лидером, который, однако, способствовал коллек-
тивному решению вопросов и всячески стремился поддер-
живать ребят. Для создания анархической обстановки преду-
сматривалось полное невмешательство взрослого как в дея-
тельность группы, так и в межличностные отношения. В ре-
зультате оказалось, что в условиях «демократической» обста-
новки было меньшее ко/ччество драк, дети были более сча-
стливы и более деятельны, чем при других режимах. Автор
этих строк предпочел бы назвать описанные ситуации, соот-
ветственно, как деспотию, либеральную монархию и демо-
кратию. Эти действительные режимы не смогли реализовать-
ся полностью (кроме взрослого лидера) из-за недостатка вре-
мени. Другой вопрос ... — насколько эти кратковременные
эксперименты с детьми, живущими в очень разной домаш-
ней обстановке, могут вообще что-либо говорить о поведе-
нии индивидов, которые постоянно находятся в соответству-
ющих социальных условиях» [ГоттсданкерР. Основы психо-
логического эксперимента. — М., 1982. — С. 219 — 220].
Сегодня все мы, россияне, — опытные теоретики и прак-
тики преобразования всевозможных социальных условий (мало
того, еще и психологи!), поэтому ответьте на вопрос Р. Гот-
тсданкера, сформулированный в последней фразе этого тек-
стового фрагмента почему-то в риторической форме.
245. Феноменология бессмысленности.
В 1931 г. во Франкфуртском институте М. Вертгеймер по-
ручил мисс Симссен «изучить психологические различия
112

между осмысленной и бессмысленной работой. В отличие от
осмысленной расстановки книг на полках, мы использовали
внешне сходные с ней сизифовы задания: ставить книги на
полки в ряд, затем снимать их, ставить на прежние места, за-
тем опять расставлять на полках и т. д.... В обоих случаях дей-
ствия наблюдались в течение примерно получаса. Испытуе-
мые выполняли бессмысленное задание довольно вежливо,
хотя и неохотно и с явным затруднением. Со временем сопро-
тивление нарастало, и дело доходило до открытого протеста.
Но иногда в ходе выполнения задания происходило нечто по-
разительное: у некоторых испытуемых характер задания ме-
нялся и становился чем-то более привлекательным —...» [Вер^
тгеймер М. Продуктивное мышление. — М., 1987. — С. 157].
Каким именно? Почему? Имеет ли какое-либо отношение
этот факт к обоснованию теории, в недрах которой он был по-
лучен ?
246. Война духов и человеческая память.
Один из известных экспериментов по исследованию
возможностей запоминания был проведен Ф. Бартлетом.
Он просил испытуемых после прочтения рассказа (легенды
одного из племен североамериканских индейцев под назва-
нием «Война духов») попытаться воспроизвести эту исто-
рию. Предположим, что испытуемые были индейцами и
обыкновенными жителями городов (не-индейцами). Какие
различия в воспроизведении этого рассказа вы можете
спрогнозировать? Для ответа используйте следующие пара-
метры для сравнения групп: объем воспроизведенного ма-
териала, сохранение смысла легенды, количество восста-
новленных деталей, сохранение лексики рассказа.
247. Забывание намерений.
Испытуемым дается инструкция выполнить ряд зада-
ний, а решение записать на маленьких листочках одинако-
вого цвета и величины. Каждое задание должно быть выпол-
нено на новом листке (задания типа «выписать города, на-
чинающиеся с одной буквы», или «классические манипуля-
ции со спичками»). После того как даны общие инструкции
о решении заданий, перед началом решения эксперимента-
тор предлагает испытуемому в конце каждого задания под-
писать лист своим именем. Это и есть намерение, забыва-
ние или запоминание которого будет особо исследоваться
(испытуемый думает, что подпись нужна для сортировки
листов). Проводились две серии экспериментов, вторая от-
личалась тем, что после пятого задания (всего 10) вводилась
5 - 10-минутная пауза. Время паузы лучше всего охаракте-
113

ризовать как занятое дружелюбной беседой с эксперимен-
татором. После паузы испытуемый возвращается к задани-
ям, но забывает подписать первый листок. До паузы подпи-
сывались — 96%, первый лист после паузы — 20%, второй
лист после паузы и далее — 90%.
Автор исследования связывает причину таких результатов
во «взаимоотношении квазипотребностей», возникающих в про-
цессе эксперимента. Назовите автора (или хотя бы психологи-
ческую школу, к которой он принадлежит), приведите примеры
подобных феноменов забывания намерений из жизни, а также
смоделируйте следующую ситуацию. Предположим, вам нужно
дать своему сотруднику поручение, которое вы не хотите, что-
бы он выполнил (точнее, вы хотите, чтобы он его забыл). Что
для этого нужно сделать? И, наконец, сформулируйте ряд мне-
мотехнических правил, которые позволят избегать вам и вашим
сотрудникам забывания намерений и поручений.
248. Эффективность непосредственной памяти.
Материалом двух опытов были 15 карточек с изображе-
нием предмета на каждой из них (4 группы предметов: кухон-
ные принадлежности, игрушки, фрукты, животные) и в пра-
вом верхнем углу написанной цифрой. Испытуемые: дошко-
льники (средние и старшие), школьники (8 — 14), студенты.
В первом опыте испытуемые действовали с предметами,
изображенными на карточках (дошкольники классифици-
ровали предметы в процессе игры с экспериментатором;
школьники и взрослые — в ходе выполнения задания). По-
сле этого карточки убирались, а испытуемым предлагалось
припомнить изображенные на них предметы и числа. До-
школьники воспроизводили только названия предметов.
Сравнительные кривые запоминания
% 1-я серия § 2-я серия
запоми-
наемого
мате-
риала
младшие средние взрослые старшие младшие средние взрослые
школьники школьники дошкольники школьники школьники
- Картинки
- Числа
114

Во втором опыте другие испытуемые должны были с по-
мощью этих же карточек построить возрастающий число-
вой ряд и выполнить еще несколько манипуляций с цифра-
ми на карточках (дошкольники со специально созданными
для них значками) [Зинченко П.И. Непроизвольное запоми-
нание. — М., 1961].
Как вы думаете, какие результаты были получены в этих
экспериментах? Представьте предполагаемые вами резуль-
таты на двух графиках такой формы.
(И не заглядывайте в ответ, прежде чем все не сделаете и
не напишете свое обоснование этих предполагаемых резу-
льтатов — почему вы так считаете? В чем причина различно-
го уровня запоминания различного материала? Если вы все
же посмотрите ответ до решения этой задачи, то, по психо-
логическому закону, выведенному П.И. Зинченко, т.е. без
специальной развернутой деятельности, вы вскоре забудете
схему и результаты этого замечательного по простоте и впе-
чатляющего по итогам эксперимента. Чтобы этого не случи-
лось — действуйте!).
249. Смена инструкций и синергетический акт.
«Один больной не может поднять руку по приказанию
«подними руку», но без затруднений поднимает ее по зада-
нию «сними фуражку»; другой лишен непроизвольной ми-
мики настолько, что производит впечатление страдающего
полным парезом всей лицевой мускулатуры, и в то же время
легко и точно выполняет любые произвольные движения
губ, носа, век, лба и т.д. в порядке намеренного подражания
или по словесному заданию; третий больной не способен к
произвольным движениям в плечевом суставе парализован-
ной руки, но может, особенно в полусне, в полунаркозе или
в аффекте, выполнять те же движения как компоненты си-
нергетических непроизвольных актов; четвертый пациент
не может по заданию начертить на бумаге кружок или косой
крестик, но без всякого труда изображает на ней буквы «О»
и «X»; пятый не может ступить ни одного шага по гладкому
полу, а разметка последнего равноотстоящими поперечны-
ми полосками, как по волшебству, возвращает ему все воз-
можности ходьбы и т.д.» [Бернштейн Н.А. О построении
движений. — М., 1947. — С. 15].
Что необходимо в общем случае для более успешных дейст-
вий этих больных?
250. Все зло от экспериментатора.
Влияние экспериментатора на условия и проведение
любого психологического опыта значительно и не всегда
115

способствует прояснению истины. Р. Розенталь характери-
зует это влияние в следующем перечне проблем:
1. Ожидания экспериментатора определяют характер
получаемых им данных.
2. Осознание экспериментатором своей собственной
склонности находить ожидаемые данные может привести к
противоположному эффекту: заставить искать столь же пре-
дубежденно иные факты, чтобы не казаться предубежден-
ным.
3. Экспериментаторы, которые получают «хорошие»
данные в самом начале, впоследствии «улучшают» их; те же,
кто вначале получают «плохие», склонны получать еще
хуже.
4. Эффект предубежденности объясняется не фальси-
фикацией, подтасовкой данных или подсказкой испытуе-
мым; по-видимому, экспериментатор, сам того не осозна-
вая, вербально или иным имплицитным способом подкреп-
ляет определенные виды поведения испытуемых.
5. Предубежденность может передаваться интонацией, а
также визуально, когда экспериментатор и испытуемый ви-
дят друг друга во время эксперимента.
6. Эффект предубежденности сильнее у тех эксперимен-
таторов, для которых характерны стремление к одобрению,
склонность к жестикуляции, дружественное и заинтересо-
ванное отношение к испытуемым.
7. Эффект экспериментатора выражен сильнее, когда
экспериментатор и испытуемый хорошо знакомы.
8. Эффект экспериментатора выражен больше у экспе-
риментаторов-женщин по сравнению с экспериментатора-
ми-мужчинами [цит. по Шихирев П.Н. Современная социа-
льная психология в США. - М., 1979. — С. 179 - 180].
Попробуйте чуть-чуть пофантазировать и представить
себе (и, разумеется, в письменной форме — преподавателю)
действие каждого фактора в трех экспериментальных ситу-
ациях:
• в констатирующем эксперименте по сравнению эргономи-
ческой и психологической эффективности двух информа-
ционно-управляющих устройств поиска и уничтожения
низколетящих целей;
• в формирующем эксперименте по выяснению полного со-
става условий становления навыков точной стрельбы из
стрелкового оружия;
• при опросе (групповом и индивидуальном) или социометри-
ческом исследовании.
116

251. Феномены памяти.
15
Место в списке слов
Количество
воспроизведенным
ответов после
контрольного
замера %
120 Г
110 |-
100
90
Интервал времени, дни
I /Ч, Стихотворе!
Стихотворение
' ■" бессмысленный
V. вербальный материал
2 3 5 6
Интервал времени, дни
Какие исследования памяти приведены на этих графи-
ках? Какие эффекты или феномены запоминания отрази-
лись в этих графиках?
252. Составьте сами задачу, аналогичную предыдущей.
253. Психологический прогноз.
(Данная задача предполагает предварительный опыт
решения задач 245 — 248,251, 252), Предскажите, какие, на
ваш взгляд, результаты в исследовании памяти могут полу-
читься, если, например, использовать только метод сво-
бодного воспроизведения сразу после окончания зачиты-
вания текстов при таких типах материала и подборе испы-
туемых:
• материал: рецепты из поваренной книги, испытуемые —
3 группы: повара, домохозяйки, военнослужащие;
• материал: тексты задач по математике для поступающих
в вузы; испытуемые: репетиторы с десятилетним ста-
жем, начинающие репетиторы (стаж до полугода), аби-
туриенты;
• материал: описание концепции планомерно-поэтапно-
го формирования; испытуемые: ученики П.Я. Гальпери-
117

на; психологи, не знакомые с этой концепцией; психо-
логи школы С.Л. Рубинштейна.
254. Это зло неистребимо?
Возвращаясь к условию задачи №250, добавим: «Чтобы
избежать действия перечисленных факторов, Розенталь
предлагает: увеличивать число экспериментаторов, наблю-
дать за их поведением, проводить специальную тренировку
с ними, в ряде случаев скрывать от самих экспериментато-
ров основную гипотезу, добиваясь тем самым двойной мас-
кировки, сводить к минимуму контакты экспериментатора
и испытуемого и т.п.» [цит. по Шихирев П.Н. Современная
социальная психология в США. — М., 1979. — С. 180].
Что еще вы могли бы добавить к этим «особым» мерам по
организации и проведению экспериментов? В чем состоит
наиболее существенное различие констатирующего и форми-
рующего эксперимента с точки зрения «экспериментальной»
валидности? Не кажется ли вам, что желанным идеалом пси-
хологического эксперимента становится, следуя логике пози-
тивистской модели научного исследования, взаимодействие
двух хорошо запрограммированных компьютеров, один из ко-
торых «экспериментатор», а другой — «испытуемый»?
255. Лабораторное «естество».
Не секрет, что самым распространенным эксперимента-
льным методом в психологии является лабораторный экс-
перимент. Сравните его с «естественным» (или проводи-
мым в обычных, привычных для испытуемых условиях, не
рассматриваемых ими как экспериментальные) экспери-
ментом по тем параметрам экспериментирования, которые
вы считаете существенными. Всегда ли лабораторный экс-
перимент был, есть и будет «примой» в психологии? Можете
ли вы смоделировать психологическую концепцию, для ко-
торой наиболее адекватным методом исследования будет
естественный эксперимент?
256. Если мальчику дать молоток...
П.Н.Шихирев в своей книге «Современная социальная
психология в США» [М., 1979. — С. 189] цитирует Н. Капла-
на: «Если мальчику дать молоток, он немедленно начнет ко-
лотить им по всему, что попадется. Так и социальный пси-
холог, овладев тем или иным методом, наивно полагает,
что, применяя его к любой проблеме, он может ее вполне
эффективно решить полюбившимся ему способом».
Возьмите любой свежий номер журнала «Вопросы психоло-
гии» (или «Психологический журнал») и попытайтесь найти
там «вещественные» доказательства правоты этого афориз-
118

ма. (Мы полагаем, что «всеядность» методов свойственна не
только социальным психологам, но и представителям других
отраслей психологии.) Если вы не согласны с этой точкой зре-
ния, то оспорьте ее.
257. Продолжение следует...
Где проходят условные границы корректного примене-
ния различных психологических методов? В качестве при-
мера рассмотрите «клиническую беседу» Ж. Пиаже.
258. Возможна ли система методов?
Могут ли в одном исследовании, претендующем на ста-
тус теоретически зрелого (неэклектичного), соседствовать
методы различных, порой взаимоисключающих концепций
(например, психоанализа и ортодоксального бихевиориз-
ма)? Что есть (и возможна ли) «система» методов исследова-
ния в психологии? Как она появляется, что составляет обя-
зательные условия ее осуществления?
259. Что можно сделать на 1 апреля для своих коллег.
Попробуйте провести на своих коллегах по психологи-
ческому обучению следующий эксперимент. Возьмите не-
сколько описаний не очень известных экспериментов (на-
пример, такой «коктейль»: эксперимент с «лабиринтом» и
латентным научением Э. Толмена, эксперимент с «двойной
стимуляцией» Л.С. Выготского, какой-либо эксперимент
из школы К. Левина и т.д.), очистите их от отдельных терми-
нов (замените синонимами, отредактируйте), позволяющих
определить их авторов, и предъявите коллегам на опознание
авторства экспериментаторов (или хотя бы психологиче-
ских школ). Авторы этого сборника задач уверяют вас, что
результат превзойдет все ожидания и позволит вам совсем
по-новому взглянуть на проблему метода исследования в
психологии. Если же вы не чувствуете в себе сил и желания
провести такое микроисследование, то откройте какую-ни-
будь из известных «Экспериментальных психологии» (С.
Стивенса, Р. Вудвортса, Ж. Пиаже и П. Фресса) и поставьте
на себе мысленный эксперимент: читая описание психоло-
гических опытов, установите концепции, в рамках которых
эти опыты проводятся.
Как вы думаете, зачем (каков подтекст?) авторы сборни-
ка включили в него данную задачу и, более того, считают ее
весьма значимой и ответственной?
260. Кто виноват и что делать?
«Эталоном науки для социальной психологии [по-види-
мому, и для других «психологии» также. — Прим. сост.] ста-
ла физика с ее развитой техникой эксперимента и математи-
119

ческой обработкой получаемых данных. По этому стандарту
и оценивается теперь степень научности того или иного ис-
следования... Стремясь достигнуть максимальной «научно-
сти» в этом смысле, социальный психолог по существу ста-
вит перед собой задачу: 1) устранить насколько возможно из
объекта своего исследования все человеческое; 2) исследо-
вать его в максимально очищенной от влияния посторонних
факторов обстановке, позволяющей выявить определенную
и недвусмысленную связь между зависимой и независимы-
ми переменными, по возможности полностью эту связь
контролировать; 3) точно ее измерить и описать так, чтобы
она могла быть верифицирована. Целью метода как таково-
го не является установление системы причинных связей,
ибо «причинность никогда не может быть доказана, поско-
льку в конечном счете она есть заключение, которое мы де-
лаем на основании имеющихся у нас данных» [цит. Л. Рай-
тсман. — Прим. сост.]. Тем не менее при этом сохраняется
общая идея: накопив достаточное количество отдельных
фактов, выявить в них и устойчивые причинно-следствен-
ные связи, закономерности и законы.
В итоге же если сложить вместе стремление открыть не-
кие универсальные, абстрактные законы человеческого по-
ведения, концепцию «социального», ограниченного взаи-
модействием между организмами, пренебрежение к теории,
стремление все подсчитать и вычислить, придать математи-
ческое выражение результатам, полученным в искусствен-
ной обстановке лабораторного эксперимента, то, как спра-
ведливо говорит Н. Армистед, «тогда и получится социаль-
ная психология, которая как в своей концептуальной струк-
туре, так и в основном методе систематически игнорирует
социальный контекст, в котором осуществляется социаль-
ное поведение» [Шихирев П.Н. Современная социальная
психология в США. — М., 1979. — С. 172].
Ответьте, пожалуйста, на вопросы, сформулированные в
названии этой задачи.
261. Аффект и интеллект.
Для экспериментального исследования мы выбрали уг-
рожающий фильм, «показывающий целую серию несчаст-
ных случаев на лесопильне: пальцы одного из операторов ка-
лечатся пилой; пальцы другого отрезаются циркулярной пи-
лой; стоящий рядом с циркулярной пилой человек убивается
куском дерева, отлетающим от пилы в результате небрежно-
сти оператора, причем кусок дерева проходит через грудь
жертвы. Этот фильм был снят с целью повысить осторож-
но

ность рабочих лесопилен ... У большинства зрителей во
время демонстрации этого фильма наблюдались три ясно
выраженных момента стрессовых реакций ... и аффектив-
ных нарушений. Для фильма были созданы два сопровожда-
ющих текста, построенных на принципах отрицания и ин-
теллектуализации. В отрицающей версии текста указыва-
лось, что события не являются реальными, а только имити-
руются актерами, что никто в действительности не был ра-
нен, а фонтан крови на самом деле является красной жидко-
стью, выдавленной актером для того, чтобы создать иллю-
зию кровотечения. В интеллектуалистической версии тек-
ста события принимались за реальные, но зрителя просили
занять беспристрастную позицию в отношении происходя-
щего на экране и пронаблюдать, например, насколько ясно
и убедительно мастер излагает правила техники безопасно-
сти рабочим. В контрольных условиях кратко сообщалось,
что в фильме будут показаны несчастные случаи на лесопи-
льнях» [эксперимент Р.Лазаруса в кн. Эмоциональный
стресс // Под. ред. В.Н. Мясищева. — М., 1970. — С. 185 —
186].
Как вы полагаете, как распределится сила аффективного
переживания, регистрируемая по изменению проводимости
кожи, в данных трех экспериментальных сериях: контроль-
ной, «отрицающей» и «интеллектуалистической»?Каким об-
разом наиболее эффективно можно противостоять разруша-
ющей (а может быть, высчитаете, что созидающей?) деяте-
льность силе аффекта ?В каком случае эффект «техники безо-
пасности» данного фильма будет выше ?Возможно, вам удаст-
ся сформулировать некоторые психологические принципы ре-
жиссуры, усиливающие воздействие на массовую аудиторию?
262. Чей метод?
«... Первое правило нашего метода. Когда возникает по-
требность исследовать определенную группу выдвигаемых
ребенком объяснений, вопросы к нему должны определять-
ся по форме и по содержанию теми спонтанными вопроса-
ми, которые задают сами дети этого или более младшего
возраста. Очень важно также перед тем, как делать выводы
на основе данных исследования, поискать подтверждения в
изучении спонтанных вопросов детей. В таком случае мож-
но будет проверить, совпадают или нет приписываемые ре-
бенку понятия с вопросами, которые они сами задают, и с их
манерой ставить вопросы ... Эксперимент имеет целью не
исследование идей, которые ребенок себе уже составил, а
наблюдение за тем, как он составляет себе эти идеи в ответ
121

на определенные вопросы и, главное, в каком направлении
спонтанная установка его ума определяет их движение».
Чей это метод исследования ? Какое название закрепилось
за этим методом в психологии ? В чем «плюсы» и «минусы» та-
кого метода ? Этот метод применим только для исследования
мышления детей?
263. Привычка — вторая натура?
«То, что люди очень часто руководствуются привычка-
ми, вовсе не означает, что привычки являются основным
источником и отличительным признаком их деятельности;
это лишь последнее средство, к которому прибегают в от-
сутствие возможности действовать разумно» [Вертгеймер
М. Продуктивное мышление. — М., 1987. — С. 197].
Означает ли это, что привычки противоположны разуму?
Что есть «привычка» с точки зрения генезиса, структуры и
функций в человеческой деятельности? Попробуйте соста-
вить классификацию привычек (в том числе и своих), исполь-
зовав в качестве оснований такие категории, как обобщен-
ность, осознанность, место в общей структуре деятельно-
сти, реакции окружающих на привычки и т.д.
264. Объемы всего...
«В лекциях по метафизике, которые В. Гамильтон читал
своим студентам в Эдинбургском университете с 1836 до
1856 гг., он обычно спрашивал: «Сколько отдельных объек-
тов может одновременно обозревать сознание, если и не аб-
солютно отчетливо, то во всяком случае без полного их сме-
шения? Я нашел эту проблему поставленной и различно
разрешенной разными философами, очевидно, не знавши-
ми друг о друге. По Ч. Боннэ, сознание позволяет иметь од-
новременно раздельное знание о 6 объектах сразу. А.Таккер
ограничил их число до 4, тогда как Д. де Трасси вновь увели-
чил их до 6 ... Можно легко проделать эксперименты над со-
бой, но при этом следует остерегаться группировки объек-
тов в классы. Если бросить пригоршню шариков на пол, то
окажется трудным обозревать одновременно более чем 6 — 7
объектов. Но если сгруппировать их по 2, по 3 или по 5, то
окажется возможным воспринимать столько же групп, ско-
лько единичных объектов, так как сознание рассматривает
эти группы только в качестве единств» [Вудвортс Р. Экспе-
риментальная психология. — М., 1950. — С. 290].
Позднее, стараниями В. Джевонса, Дж. Сперлинга и др.
само понятие «объема чего-то» (обсуждение «чего-то» вы
встретите в следующей задаче) оказалось связанным с маги-
ческим «семь плюс-минус два», т.е. объем восприятия (внима-
122

ния, памяти, опознания и т.д.), по этим данным, могут со-
ставить от 5 до 9 единиц, не более и не менее. Ваша задача: по-
думав, а возможно, и почитав психологическую литературу по
этой проблеме, сконструировать экспериментальную схему,
способную опровергнуть такой вывод (или доказать методи-
ческую ошибочность экспериментов «на объемы»). Чтобы вам
было чуть полегче с этим справиться, предлагаем несколько
«наводящих» вопросов. Какого материала и каких испытуе-
мых «боятся» эксперименты по исследованию разнообразных
«объемов» (восприятия, внимания и др.) ? Что такое «единица»
объема, всегда ли она одинакова (для всех групп испытуемых;
для одного испытуемого в течение эксперимента; для разного
материала)? Что произойдет, если от изощренно бессмыслен-
ного материала в экспериментах «на объемы» перейти к ос-
мысленному (профессионально значимому, знакомому, предпо-
читаемому)? Как регистрируется в экспериментах «на объе-
мы» сам объем?
265. Сраженья дней минувших?
В начале века на американской земле оформилось на-
правление психологической мысли, рассматривающее пси-
хический мир человека с точки зрения отдельных функций:
ощущения, восприятия, внимания и т.д. Оно так и было на-
звано — «функционализм». Мы сейчас не будем рассматри-
вать его более подробно, отметим только, что «заразитель-
ность» функционализма такова, что, исчезнув в целом с
психологической авансцены как самостоятельное течение,
он растворился во множестве других концепций, в том чис-
ле и вполне современных (например, в когнитивной психо-
логии различного толка). Теоретики и практики этих кон-
цепций, отмечая, что представление психики как череды
функций оказалось малопродуктивным (скорее речь дол-
жна идти о системе функций, о полифункционизме и т.д.),
не спешат, впрочем, и отказаться от функциональной трак-
товки. (Мы даже почти уверены, что прочитанный вам курс
общей психологии при всей его «деятельностной» ориента-
ции построен в логике «функций»: сначала изучаются ощу-
щения, затем -— восприятие и т.д.). Почему? Ведь многочис-
ленные исследования показывают, что нет ощущения без
мысли, восприятия без внимания, памяти без эмоций? Что
порядок развертывания этих функций в единичном психи-
ческом акте (сначала ощущения, потом восприятие и т.д.)
нелинеен и зависит от характера задачи, степени автомати-
зированное™ действия и т.д.? Что все эти функции (или
«процессы») объективно или субъективно (феноменально)
123

проявляются одновременно (если, конечно, предваритель-
но вы не посвятили своих испытуемых в орден функциона-
листов и не приняли у них экзамен по этой концепции)? Что
в психологии есть и более надежные термины (в том числе с
хорошей философской родословной) для описания единич-
ных психологических актов (какие, кстати?)? Что даже про-
стенький эксперимент, описанный в предыдущей задаче, не
удается объяснить правдоподобно в функциональном клю-
че? Что ... (приведите еще несколько своих личных претен-
зий к функционализму)?
266. Сосуды как атрибуты психологических фокусов.
Как можно назвать психологический феномен, обычно
проявляющийся в следующем эксперименте А. Лачинса?
Он предлагал испытуемым несколько задач такого типа:
«Есть три сосуда емкостью 21,127 и 3 кварты; как с их помо-
щью отмерить 100 кварт воды?» Все эти задачи решались од-
ним и тем же способом — сначала заполнялся самый боль-
шой сосуд, затем меньшими сосудами из него отливалось
такое количество воды, чтобы остался требуемый объем.
После решения 5 — 6 таких задач испытуемым давали задачу
другого типа: «Имеется три сосуда емкостью 23, 40 и 3 квар-
ты. Как отмерить объем в 20 кварт?» Задачи этого типа мог-
ли решаться более просто — вычитанием или сложением ем-
костей двух сосудов без использования третьего сосуда. Од-
нако под влиянием задач первого типа 81% испытуемых вы-
бирай более сложный путь решения [цит. по Стивене С. Экс-
периментальная психология. — М., 1963. — С. 301 — 303].
Где и когда мы в окружающей жизни можем наблюдать (а
иногда и становиться участниками) подобные феномены ? Что
нужно, чтобы не после 5 — 6проб, а после 3—4достичь тако-
го же процента испытуемых, «усложняющих» себе жизнь? А
чтобы и после 20проб не достичь даже 20% таких ответов?
267. Иллюзии и их объяснения.
Попытайтесь объяснить одну из наиболее известных ил-
люзий восприятия (Мюллера-Лайера, «луну над горизон-
том» и др.) с точки зрения бихевиоризма, гештальтпеихоло-
гии, когнитивной психологии и теории поэтапного форми-
рования.
268. Такая добрая старая психология...
Класс второкурсников колледжа в эксперименте Гови
(1928) «был разбит на две одинаковые группы для выполне-
ния определенного задания. 6 недель спустя контрольная
группа выполняла это же задание в другой форме при нор-
мальных условиях, в то время как экспериментальная груп-
124

па выполняла его при условиях слухового и зрительного от-
влечения. Из разных частей комнаты попеременно звони-
ли 7 электрических звонков различных тонов; кроме того,
здесь было 4 мощных гудка, 2 органные трубы и 3 свистка,
циркулярная пила, включающаяся время от времени, и
фонограф, играющий веселую музыку. У задней стены
зала непрерывно то здесь, то там вспыхивали прожекто-
ры, свет которых, правда, не был направлен в глаза испы-
туемых, а помощники экспериментатора, непривычно и
кричаще одетые, входили, неся странные части аппара-
тов» [Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М.,
1950.-С. 312].
Как подсказывает ваша психологическая интуиция: если в
контрольной группе, работавшей при нормальных условиях,
был получен результат выполнения задания (в условных едини-
цах) 137,6, то какой результат был в экспериментальной
группе, работавшей в «жутких» условиях?
269. Чего нет в хрестоматиях.
«Поворотным пунктом в изучении упражнения была ра-
бота Брайена и Хартера (1897, 1899) о приобретении мастер-
ства в передаче и приеме телеграфных сообщений. Изучаю-
щие телеграфию подвергались еженедельным испытаниям
... Было выделено несколько стадий обучения. Начинаю-
щий изучает сначала алфавит точек и тире. При передаче
каждая буква представляет небольшую комбинацию движе-
ний пальца, при приеме — такую же комбинацию звуков ...
На этом этапе обучающийся при передаче и приеме
произносит слова по буквам. В ходе дальнейших упражне-
ний он знакомится с формами слов и не произносит уже
обыкновенных слов по буквам. Переход со стадии буквен-
ных навыков к стадии словесных навыков растягивается на
долгий период обучения, и, прежде чем эта стадия бывает
вполне достигнута, начинает появляться еще более синте-
тическая форма реакции. Хороший телеграфист не привя-
зан так крепко к словам. Он может принять «одним глот-
ком» несколько слов, фразу или даже недлинное предложе-
ние. При передаче, как и при других двигательных опера-
циях, он мысленно забегает вперед, но при приеме он нау-
чается остерегаться забегания, так как это могло бы завес-
ти его наложный путь. Он учится, наоборот, «смотреть на-
зад» и, прежде чем начать запись, позволяет двум или трем
словам выйти из аппарата. Отставание от аппарата на не-
сколько слов дает время для схватывания смысла сообще-
ния.
125

Суть этой работы можно выразить в двух терминах: еди-
ницы высшего порядка и перекрытие. Даже отдельный бук-
венный навык является высшей единицей по сравнению с
отдельным звуком или движением пальца. Опытный теле-
графист имеет в своем распоряжении целую иерархию низ-
ших и высших единиц, соответствующих буквам, словам и
фразам. Это — положительные факторы мастерства. Они
были бы, очевидно, невозможны без двух форм перекрытия:
заглядывания вперед при передаче и запаздывающей запи-
си при приеме» [Вудвортс Р. Экспериментальная психоло-
гия. - М., 1950. - С. 476].
Эта задача открывает цикл задач на становление (форми-
рование) нового действия (системы действий). Ключом для по-
нимания этой проблемы, на наш взгляд, служит принцип «по-
вторения без повторения» Н.А. Бернштейна (см. задачу 241).
Задание: аналогично приведенному выше описанию становле-
ния навыков приведите свое описание становления какого-либо
навыка (езды на велосипеде, марширования, игры на музыкальном
инструменте и др.). Особо подчеркните моменты образования
высших единиц, перекрытия и плато в этих действиях.
270. Кто автор «слепого метода»?
Этапы обучения машинописи по «слепому методу» с за-
крытой экраном клавиатурой (исследование У. Бука (\У.Р.
Воок), 1908г.) были примерно те же, что и в случае телегра-
фии (см. задачу 269). «1. Испытуемый заучивал клавиатуру
на память или имел перед собой схему. Выбить одну букву
было вначале сложным делом. Испытуемый смотрел в ори-
гинал, находил подлежащую печатанию букву, определяя
по памяти или по схеме ее положение, находил пальцем
нужный ряд и нужную клавишу и, наконец, ударял по ней.
2. Через несколько часов упражнения он знал клавиату-
ру и положение каждой буквы. На этом этапе главной забо-
той испытуемого было выбить каждую букву с одного удара,
т.е. приобрести правильный буквенный навык. Когда бук-
венные навыки были приобретены, скорость возросла и по-
явилось чувство некоторой уверенности.
3. Дальнейшая практика дала неожиданные для обучаю-
щегося результаты. Он заметил, что начинает предвидеть
порядок пальцевых движений в коротких, часто встречаю-
щихся словах. Стали развиваться навыки для буквенных
группировок: приставок, суффиксов, коротких слов... С
практикой порядок пальцевых движений для того или дру-
гого слова становился привычным. «Слово означает просто
группу движений, на которую я смотрю как на одно целое».
126

Приготовление к печатанию целого слова делалось все точ-
нее и точнее, об отдельных буквах испытуемый больше не
думал, и каждое слово становилось автоматической двига-
тельной последовательностью.
4. Подобной же организации подвергались часто встре-
чающиеся фразы — мысль о фразе вызывала весь ряд свя-
занных между собой движений. Однако опытные машини-
стки не оперируют, собственно говоря, фразами как едини-
цами... Движения следовали одно за другим с равномерной
скоростью даже тогда, когда внимание задерживалось на де-
талях необычных слов или фраз оригинала. Мастера дела
печатали «с запозданием». Преимущество такого опереже-
ния рук глазами на несколько слов состоит в том, что при
этом можно уделить внимание могущим встретиться за-
труднениям, так как даже для специалиста не все слова и
буквы одинаково легки...
Не пытаясь дать полную сводку факторов усовершен-
ствования, мы можем подчеркнуть: 1) устранение лишних
движений, 2) точность, приобретаемая в результате вни-
мания к деталям, 3) оперирование более крупными еди-
ницами, 4) увеличенный разрыв во времени, иллюстриру-
емый забеганием глаз вперед и запаздывающим письмом»
[ВудвортсР. Экспериментальная психология. — М., 1950. —
С. 477-478].
Что эффективнее: становление навыка «слепым» или
«зрячим» (когда обучаемый может смотреть на клавиатуру)
методом? Почему? В каких случаях эффективнее проводить
формирование тех или иных навыков «вслепую», т.е. безучас-
тия зрительного контроля (или, наоборот, ненужного, дест-
руктивного «подглядывания»), иногда слухового и т.д. ?Попро-
буйте дать «полную сводку факторов усовершенствования»
действия в процессе его становления (дополните 4названных).
Какие изменения происходят с любым человеческим действием
в процессе его систематического применения? Всегда ли как
обязательный момент становления навыка появляются «вы-
сшие» или крупные единицы ?
271. При каких условиях образуется плато?
Полученные Брайеном и Хартером (Вгуап \У.Ь. и НаПег
Ж) кривые приема и передачи телеграфных сообщений (см.
задачу 269 и рис.) имели следующий вид.
На графиках заметны периоды в обучении, на которых,
несмотря на интенсивные упражнения в это время, эффек-
тивность формируемых действий почти не растет. Уча-
щийся и преподаватель прилагают все усилия, но успехов
127

140
Количество
&укв в мин
ЮО
50
О 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
Недели упражнения
нет. Эти периоды были названы термином «плато» обуче-
ния. Брайен и Хартер высказали гипотезу, что плато явля-
ется периодом, в течение которого происходит совершен-
ствование навыков более элементарного порядка, которые
еще не настолько автоматизировались, чтобы позволить
сложиться навыкам более высокого порядка (высшим еди-
ницам) [Вудвортс Р. Экспериментальная психология. —
М., 1950.-С. 484].
Дополните феноменологию «плато» своими собственными
примерами. Ситуация «плато» довольна типична для обучения
не только физическим, но и перцептивным, речевым и умст-
венным действиям, поэтому в качестве примеров вы можете
привлечь широкий набор действий.
Перечитайте еще раз текст задачи №241 и попытайтесь
с этих позиций оспорить точку зрения авторов на природу
«плато».
272. Плато для разных типов материала.
Проанализируйте графики приема различных типов
материала (связного текста, отдельных слов и отдельных
Ю8
Количество
6 7КВ В МИН
84
48
12
О 4 8 12 16 20 24 28 32 36
Недели упражнения
Передача
Прием связного текста
Прием отдельных слов
Прием отдельных букв
128

букв) в экспериментах Бранена и Хартера (см. рис.). Объ-
ясните полученные результаты. Обратите внимание на раз-
личные позиции плато обучения для каждого типа матери-
ала [Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М.,
1950.-С. 484-485].
273. То, что знает всякий радист...
Как вы полагаете, почему эффективность передачи
выше при тех же условиях обучения, чем эффективность
приема азбуки Морзе? На самом деле это удивительный
факт, поскольку всякий радист знает, что принимает он на 3
— 10% быстрее, чем осуществляет передачу на ключе. Ины-
ми словами, кривая эффективности приема должна быть
выше, чем передачи.
Но вот еще ряд обстоятельств, представляемых вам в
виде вопросов, которые, возможно, помогут вам разумно
решить данную задачу и увидеть очевидные параллели меж-
ду судьбой этого навыка и судьбами многих других дейст-
вий: Что такое «кинетическая мелодия»? Каковы этапы
свертывания формирующегося действия? Проведите анало-
гии формирования этого сложного навыка с обучением
игры на фортепиано (постановка рук и чтение нот с листа).
Что происходит с ориентировочной и исполнительной ча-
стью формируемого действия по мере становления навыка?
274. О значении азбуки Морзе для психологии...
На протяжении задач 269 — 273 мы предлагаем вам для
анализа и обсуждения материал формирования навыков
приема и передачи азбуки Морзе. Мы действительно счита-
ем этот материал и связанную с ним историю эксперимента-
льных исследований одними из самых ярких и показатель
ных в истории психологии. Как вы думаете, почему?
275. О тенденциях развития методики формирования навыка.
Каковы тенденции развития методик формирования
различных навыков (в спорте, в музыке, в искусстве, в
профподготовке и др.; в том числе — радиоприему и переда-
че — даже если вы не знаете деталей, то интуиция может
здесь помочь вам)? Если расценивать эти тенденции как все
более чуткое внимание к природе навыков и познание пси-
хологических законов их становления, то к какому пути
формирования склоняется муза обучения (см. следующую
задачу)?
276. Навыки: три пути становления.
П.Я. Гальперин на своих лекциях говорил о трех путях
становления навыков. Первый путь связан со стихийным
становлением по технологии «проб и ошибок» и предпола-
^ Хо-мев В Б
129

гает длительный ряд упражнений, прежде чем удовлетвори-
тельный навык возникнет (причем не у всех испытуемых и
далеко не всегда). Графическим отражением этого процесса
является «кривая обучения», по Э. Торндайку.
Второй путь также сродни стихийному становлению,
однако испытуемым в ходе освоения нового действия удает-
ся сориентироваться на нечто существенное, что позволяет
им оптимальным образом строить свое действие. Феноме-
нология этого пути примерно такова. Например, испытуе-
мым в ходе совершенствования навыка стрельбы из лука в
эксперименте Лешли (1915) «было предоставлено самим на-
ходить надлежащие приемы... Нужно было усвоить целый
ряд положительных технических моментов, таких, как при-
целивание вдоль стрелы или освобождение ее при точно
рассчитанном напряжении мышц. В ходе первых 100 проб
прогресс осуществлялся скачкообразно, по мере того как
воспроизводились и пускались в дело прежние знания и на-
выки. За такими восклицаниями: «О-о, я, кажется, что-то
понял!», немедленно следовало улучшение. Лешли говорит,
что в течение первого периода упражнения успехи достига-
ются в значительной мере путем ряда таких актов, которые
Торндайк назвал пониманием (т51§Ы:)...» [Вудвортс Р. Экс-
периментальная психология. — М., 1950. — С. 475]. Анало-
гичную картину предоставляют исследования гештальтпси-
хологов, особенно на материале решения «творческих» за-
дач (К. Дункер, В. Келлер и др.).
Наконец, третий путь представляет собой процедура
планомерно-поэтапного формирования нового действия,
когда в задачу экспериментатора входит обеспечение пол-
ной ориентировки испытуемого на существенные обстоя-
тельства материала и процесс выполнения действия. Соб-
ственно, эти ориентиры образуют условия становления
действия, и в том случае, когда формирование идет по на-
меченному пути (безошибочно, обобщаясь, сокращаясь,
автоматизируясь, включаясь в систему имеющихся дейст-
вий — по нарастающей «бесплатовой» прямой эффектив-
ности), исследователям проясняется природа этого дейст-
вия (его структура, генезис, функции его ориентировоч-
ной части).
Задание: одним из наиболее популярных путей психологи-
ческой критики является сведение и представление «чужой»
феноменологии как частного случая тобой открытого общего
принципа. Например, любое явление в психологии можно с
успехом объяснять психоаналитически, гештальтпсихологи-
130

чески, бихевиористически и т.д. Постарайтесь с позиций
сторонников «первого» пути становления навыка раскрити-
ковать последователей «второго» и «третьего» пути, пред-
ставив полученную в экспериментах феноменологию как
«свою». Аналогично выступите и от лица представителей
«второго» пути.
277. Не исследование, а просто диалог.
Прочитайте приведенный ниже диалог экспериментато-
ра с испытуемым и определите, на выяснение какого «явления»
детского (и не только детского) мышления направлены вопро-
сы экспериментатора. Назовите автора подобной техники
исследования, а также как называется этот метод. Можете
ли вы дать объяснение феномену, проявившемуся в этом диало-
ге, и привести (можно сконструировать) аналогичный пример
диалога со взрослым человеком?
«Мы подвесили к скрученной вдвое веревке металличе-
скую коробку и поместили ее перед Велем так, что после
того как коробку опускали, веревка начинала вращать ко-
робку. «Почему она крутится? — Потому что веревка скру-
чена. — Но почему крутится и веревка? — Потому что она
хочет раскрутиться. — Почему? — Потому что ей хочется
быть раскрученной (то есть она хочет снова занять свое ис-
ходное положение, когда веревка была не закручена). — А
веревка знает, что она закручена? — Да. — Почему? Потому
что раз она хочет раскрутиться, значит, она знает, что она
закручена. Но действительно ли она знает, что ее раскрути-
ли? — Да. Я не уверен в этом. — А как ты думаешь, как верев-
ка об этом знает? — Потому что она чувствует, что она вся
скрученная».
278. Континуум методов.
В нашем сборнике (а также и скорее всего в курсе лек-
ций, который вам довелось прослушать) неоднократно про-
тивопоставляются два исследовательских метода в психоло-
гии: метод «срезов», которым вела и ведет свои эксперимен-
ты основная масса психологов, и метод планомерно-поэ-
тапного формирования, на преимущества которого, мы на-
деемся, вы уже обратили внимание, но который использует-
ся лишь ограниченным кругом последователей П.Я. Гальпе-
рина. Житейский опыт, возможно^ подсказывает вам, что
между этими психологическими «крайностями» (или, если
хотите, противоположностями) есть некоторый «мостик»,
образованный чередой исследовательских методов, плавно
преодолевающих ограничения «срезов» в направлении фор-
мирующей экспериментальной стратегии. Какие это мето-
5*
131

ды? Постарайтесь выстроить их именно в последователь-
ность при ответе, введите некоторые основания для класси-
фикации. Возможно, обратившись к текстам других задач
сборника, вы найдете некоторые подсказки и примеры, по-
зволяющие справиться с этой непростой (можно сказать,
методологической)задачей.
279. Понятийная упорядоченность как атрибут психологиче-
ской культуры.
Анализ психологического тезауруса (лексикона), поми-
мо своей прагматической учебной полезности, может до-
ставить и немалое удовольствие критично настроенному ра-
зуму. Предлагаем вам с помощью кругов Эйлера (либо ка-
ким-нибудь еще графическим способом) представить срав-
нение объемов понятий: «становление действия», «развитие
действия», «формирование действия», «обучение дейст-
вию», «научение действию». Неплохо было бы также дать
определения этим понятиям и оговорить область их приме-
нения.
280. Методика двойной стимуляции.
«Мы старались в эксперименте создать такую ситуа-
цию, когда ребенок встал бы перед задачей овладеть про-
цессами своего внимания при помощи внешних стиму-
лов-средств... С ребенком проводят игру «Вопросы и отве-
ты» по типу игры в фанты с запрещением: «Да и нет не гово-
рить; белого, черного не называть». Ребенку задают вопро-
сы, на некоторые он должен ответить названием опреде-
ленного цвета. Например: «Ходишь ли ты в школу? Какого
цвета парта? Любишь ли ты играть? Бывал ли ты в деревне?
Какого цвета трава? Бывал ли ты в больнице? Видел ли ты
доктора? Какого цвета у него халат?» и т.д. Ребенок должен
отвечать возможно скорей на вопросы, соблюдая инструк-
цию: не называть двух запрещенных цветов, например,
черного и белого или красного и синего, не называть дваж-
ды один и тот же цвет. Опыт построен так, что выполнить
требования вполне возможно, но это требует от ребенка
постоянного напряжения внимания. Если ребенок нару-
шает правило и называет запрещенный цвет или повторяет
дважды один и тот же цвет, он платит фант или проигрыва-
ет игру...
Задача в высшей степени трудна для ребенка дошколь-
ного возраста и достаточно трудна даже для ребенка 8 — 9
лет... Ход опыта коренным образом изменяется, когда ре-
бенку дают в помощь цветные карточки: черную, белую, ли-
ловую, красную, зеленую... Ребенок сразу получает внеш-
132

ние вспомогательные средства... и переходит от непосредст-
венного внимания к опосредованному... Внутренняя опера-
ция оказывается, таким образом, вынесенной вовне.., и мы
приобретаем возможность объективно изучать ее. Перед
нами развертывается опыт, строящийся по типу методики
двойной стимуляции» [ВыготскийЛ.С. Собр. соч. Т.З. — М.,
1983.-С. 207-208].
Почему эта методика называется «методикой двойной
стимуляции»? Где и в чем заключены два ряда стимулов?
Приведите примеры аналогичных методик на материале ис-
следования памяти. Какой феномен генезиса соответству-
ющего действия почти всегда имеет место при такой мето-
дике исследования? Как еще можно было бы назвать эту ме-
тодику?
281. Методические тонкости.
Что можно изменить в методике, описанной в задаче
№277, чтобы она стала «методикой двойной стимуляции»
(задача №280)? Как может выглядеть методика двойной
стимуляции в задачах «на мышление» (предположим, в за-
дачах К. Дункера)?
282. Закон Клапареда.
Этот закон, сформулированный швейцарским психоло-
гом Э. Клапаредом, гласит, что чем больше мы пользуемся
каким-либо отношением, тем меньше мы его осознаем; за-
труднения и нарушения в автоматически текущей деятель-
ности приводят к осознанию этой деятельности, а появле-
ние речи (в том числе эгоцентрической) всегда свидетельст-
вует об этом процессе осознания. Приведите примеры-ил-
люстрации этого закона, а также попытайтесь найти приме-
ры-«антииллюстрации», т.е. опровергающие этот закон.
(Согласитесь, на то и закон, чтобы из него были исключе-
ния).
283. Феноменологический метод.
«И когда мы не просто поверхностно выполняем фено-
менологическое эпохе, но желаем раскрыть в систематиче-
ском самоосмыслении все свое поле сознания как чистое
е§ог, раскрыть, таким образом, нас самих, тогда мы познаем,
что все когда-либо для нас сущее есть конструирующееся в
нас самих; далее, что любой вид бытия, в том числе любой,
характеризующийся как трансцендентный, имеет свое осо-
бенное конституирование» [Гуссерль Э. Парижские доклады
//Логос. - 1991. - №2. - С. 25].
Является ли этот метод интроспективным?Возможно ли
к своему эпохе отнестись феноменологически? «Конструирую-
133

щееся» — означает ли это, что оно происходит «в нас, но без
нас»?
284. Поступательность развития?
Как люди научились использовать природные орудия,
«так и разум природной своей силой создает себе умственные
орудия, от которых обретает другие силы для других умствен-
ных работ, а от этих работ — другие орудия, т.е. возможность
дальнейшего исследования, и так постепенно подвигается,
пока не достигнет вершины мудрости» [Спиноза Б. Избран-
ные произведения. — М., 1957. — Т.1. — С. 329].
Учитывая последовательность опосредствования и психо-
логический порядок формирования новых действий, проком-
ментируйте приведенный фрагмент. Найдется ли место в об-
щефилософском представлении о развитии познания частным
психологическим (эпистемологическим) закономерностям?
285. Параллелограмм развития.
«Анализ ... схемы, названной нами условно параллелог-
раммом развития и остающейся устойчивой во всех опытах,
показывает, что она обусловлена формами, играющими
первостепенную роль в развитии высших психических про-
цессов у ребенка. Если для первого этапа развития было ха-
рактерно, что ребенок в состоянии опосредовать свою па-
мять, только прибегая к известным внешним приемам (от-
сюда резкий рост верхней линии), оставляя не опирающее-
ся на внешние знаки запоминание в ... непосредственном,
почти механическом удержании в памяти, то на втором эта-
пе развития происходит резкий скачок: внешние знаковые
операции в целом достигают предела, но зато теперь ребе-
нок начинает перестраивать внутренний, не опирающийся
на внешние знаки процесс запоминания; натуральный про-
цесс опосредуется, ребенок начинает применять известные
внутренние приемы — и резкое повышение нижней кривой
указывает на совершившийся перелом.
В развитии внутренних опосредованных операций фаза
применения внешних знаков играет решающую роль. Ребе-
нок переходит к внутренним знаковым процессам потому,
что он прошел фазу, когда эти процессы были вовне. В этом
нас убеждают серии индивидуальных экспериментов: изме-
рив коэффициент натурального запоминания у ребенка, мы
в течение некоторого времени производим с ним опыты с
внешнеопосредованным запоминанием, а затем снова про-
веряем операции, не опирающиеся на применение внешних
знаков. Результаты показывают, что даже в опыте с умствен-
но отсталым ребенком происходит сначала значительный
134

рост внешнеопосредованного, а потом и непосредственно-
го запоминания, которое после промежуточной серии опы-
тов дает в 2 — 3 раза лучший эффект, перенося, как показы-
вает анализ, приемы внешней знаковой операции на внут-
ренние процессы.
В описанных операциях мы присутствуем при процессе
двоякого рода: с одной стороны, натуральный процесс под-
вергается глубокой перестройке, превращаясь в ... опосре-
дованный акт, а с другой — и сама знаковая операция изме-
няется, переставая быть внешней и перерабатываясь в
сложнейшие внутренние психологические системы. Двой-
ное изменение и символизируется в нашей схеме перело-
мом обеих кривых, совпадающим в одной точке и указыва-
ющим на внутреннюю зависимость этих процессов. Мы
присутствуем здесь при процессе величайшей психологиче-
ской важности: то, что было внешней операцией со знаком,
известным культурным способом овладения собой извне,
превращается в новый интрапсихологический слой, рожда-
ет новую психологическую систему, несравненно более вы-
сокую по составу и культурно-психологическую по генези-
су» [ВыготскийЛ.С Собр. соч. Т.6. — М., 1983. — С. 72 - 73].
Какие методические требования к образовательным сис-
темам (к средствам обучения) прямо вытекают из явления
«параллелограмма развития» ? Будет ли наблюдаться феномен
«параллелограмма» в аналогичных экспериментах у взрослых?
Каждое профессиональное действие в основном опосредовано
знаками, означает ли это, что каждый акт обучения такому
действию будет воспроизводить явление «параллелограмма»
развития?
286. Параллелограмм и его примеры.
Прочитайте условие предыдущей задачи и постарайтесь
подобрать примеры (или сконструировать) «параллелог-
рамма развития» восприятия, эмоций, воли (воспроизведи-
те соответствующую феноменологию и ее необходимые
внешние условия).
287. Классификация средств как психологическая задача.
Если ввести понятие «мощности» знака, то по ее града-
циям можно расклассифицировать различные знаковые си-
стемы. Например, общая система счисления, по-видимому,
«мощнее», нежели одно десятичное счисление (или бинар-
ное, или пятидесятитрехричное и т.д.), а филология «мощ-
нее» одного какого-либо языка, средства начертательной
геометрии «мощнее» безмасштабного эскизирования и т.д.
Если вы согласны с этими примерами и понятием «мощно-
135

сти», то назовите пару-тройку самых «мощных» знаков в че-
ловеческой деятельности и культуре. Какие вы могли бы
предложить знаки-средства Л.С Выготскому и А.Н. Ле-
онтьеву (см. задачи 280, 285) в их исследованиях «паралле-
лограмма развития», чтобы верхняя кривая параллелограм-
ма была еще выше; а чтобы была ниже и почти сливалась с
«непосредственной» кривой?
288. Закон развития психики.
«Факты [эксперименты по методике двойной стимуля-
ции, «параллелограмм развития» и др. — Прим. сост.] рас-
крыли перед нами тот глубочайшего значения процесс, ко-
торый мы называем естественной историей знаковых опе-
раций. Мы убедились в том, что знаковые операции возни-
кают не иначе, как в результате сложнейшего и длительного
процесса, обнаруживающего все типические черты подлин-
ного развития и подчиненного основным закономерностям
психической эволюции. Это значит, что знаковые операции
не просто изобретаются детьми или перенимаются от взрос-
лых, но возникают из чего-то такого, что первоначально не
является знаковой операцией и что становится ею лишь по-
сле ряда качественных превращений, из которых каждое
обусловливает последующую ступень, будучи само обуслов-
лено предыдущей и связывая их как стадии единого, исто-
рического по своей природе процесса. В этом отношении
высшие психические функции йе составляют исключения
из общего правила и отличаются от прочих элементарных
процессов: они так же подчинены основному и не знающе-
му исключений закону развития; они возникают не как не-
что привносимое извне или изнутри в общий процесс пси-
хического развития ребенка, но как естественный результат
этого же процесса» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.6. — М
1983.-С. 66].
Изложите суть данного закона своими словами. Есть ли у
ьеловека «не-знаковые» операции (все равно — у ребенка или у
взрослого) ?
289. Граница между младшими и старшими.
«Представление маленького ребенка о возрасте . . имеет
две связанные между собой идиосинкразии.
1 Возраст не дифференцируется от размера (особенно
от высоты). Большие вещи старше меньших, а то, что пере
стало расти, больше и не стареет .. Например, ... ребенку
показывали картинку с двумя деревьями явно разного вида,
одно из которых было больше другого, затем спрашивали,
какое дерево по его мнению, старше или же этого нельзя
136

сказать. Младшие дети говорили, что старше большое дере-
во; старшие дети отвечали, что на этот вопрос нельзя отве-
тить, не зная, когда деревья были посажены.
2. Вследствие своей ассоциации с величиной возраст не
обязательно связывается с датой рождения. Если А родил-
ся после В, но потом обогнал его по росту, то он «старше»».
Предложите схему эксперимента (материал, вопросы ре-
бенку, тактику беседы и др.) для выяснения этого второго об-
стоятельства ориентировки ребенка в возрасте и дате рож-
дения. Где (примерно в каком возрасте) проходит граница
между <младшими» и «старшими> детьми по успешности ре-
шения таких задач и преодолению этих двух идиосинкразии ?
290. Умственная жажда ?
«Стремление человека узнать причины, двигающие каж-
дым событием, происходящим перед его глазами, причины,
почему такое-то положение вещей, которое он наблюдает,
является таким-то, а не иным, не продукт высшей цивилиза-
ции, а характерная черта человеческого рода, проявляющая-
ся уже на самых низких ступенях культуры. Уже у грубых ди-
карей наблюдается эта умственная жажда, на удовлетворение
которой уходит большая часть того времени, которое не за-
нято войной, телесными упражнениями, едой или сном.
Даже у ботокуда или австралийца его ежедневный опыт но-
сит в себе зародыш научного мышления: он научился совер-
шать определенные действия с целью получения определен-
ных результатов, видеть последовательность действий и
определенных результатов у других, делать заключение от
следствия к обратно вызвавшему его действию и находить
подтверждение своему заключению на факте. Увидев однаж-
ды следы оленя или кенгуру, оставленные ими на мягкой
почве, и найдя на другой день новые следы, по которым он
заключил, что они принадлежат такому же животному, а за-
тем, отправляясь по следу и убивая животное, дикарь уже
знает, что им была восстановлена история прошлых событий
посредством заключения по их результатам» [Тайлор Э.Б.
Первобытная культура. — М., 1989. — С. 178 - 179].
Так чем же все-таки отличается мышление «грубых дика-
рей» от нашего ? Что является «продуктом» высшей цивилиза-
ции в вашем понимании по отношению к человеческому мышле-
нию? Что дает мышлению систематическое образование?
291. Миф есть история его авторов, а не действующих в нем
лиц.
«Доказательство силы и упорства мифической способ-
ности, выражающееся в переходе притчи в псевдоисторию
137

может служить заключением ... рассуждения о мифологии.
Мы рассмотрели ... процессы одушевления и олицетворе-
ния природы, образование легенды посредством преувели-
чения и извращения фактов, отвердение метафоры вслед-
ствие ложно понятой реализации слов, превращение умо-
зрительных теорий и еще менее существенных вымыслов в
предполагаемые исторические события, переход мифа в
чудесную легенду, наполнение топографических и челове-
ческих имен фантастическим содержанием, применение
мифического события в виде нравственного примера и не-
прерывную кристаллизацию сказки в историю. Исследова-
ние этих сложных и неправильных действий все более и бо-
лее выявляло два принципа мифоведения. Первый заклю-
чается в том, что легенда, будучи классифицируема.., об-
наруживает такую правильность развития, которую никак
нельзя объяснить беспричинным вымыслом, и что возник-
новение ее подчинено известным законам, согласно кото-
рым каждый рассказ, как старый, так и новый, имеет свое
определенное начало и достаточную причину своего появ-
ления. И это развитие в действительности так однообраз-
но, что мы вправе смотреть на миф как на органический
продукт человечества вообще, продукт, в котором индиви-
дуальные, национальные и даже расовые отличия являют-
ся подчиненными общим для всего мира свойствам чело-
веческого ума.
Второй принцип касается отношения мифа к истории.
Справедливо, что отыскивание изувеченных, искаженных
преданий о действительных событиях, составлявшее глав-
ную часть прежних мифологических исследований, по-ви-
димому, становится тем более безуспешным, чем более рас-
ширяется изучение легенды. Даже вплетенные в самую
ткань мифа отрывки подлинно исторического предания по
большей части так искажены, что не только не способству-
ют разъяснению истории, но нуждаются в разъяснении со
стороны истории. И тем не менее творцы и рассказчики по-
этической легенды бессознательно и как бы помимо своей
воли сохранили для нас массу основательных исторических
свидетельств. Они влагали в мифические жизнеописания
богов и героев свое прадедовское наследие мысли и речи,
они обнаруживали в построении своих легенд ход собствен-
ных мыслей, они сохранили, таким образом, искусства и
обычаи, философию и религию своего времени. Миф есть
история его авторов, а не действующих в нем лиц. Он есть
воспоминание о жизни не сверхъестественных героев, а со-
138

здавших его своим поэтическим воображением народов»
[Тайлор Э.Б. Первобытная культура. — М, 1989. — С. 204].
О каких «свойствах человеческого ума» идет речь в данном
фрагменте? Соотнесите данный фрагмент с фрагментом
А.Ф.Лосева «миф не есть научное и, в частности, примитив-
но-научное построение, но живое субъективное взаимообще-
ние, содержащее в себе свою собственную, вненаучную, чисто
мифическую же истинность, достоверность и принципиаль-
ную закономерность и структуру» («Диалектика мифа»).
292. Жизнь под влиянием мифа?
Как вы полагаете, какая доля нашей культуры, нашей
деятельности и нашего сознания (и бессознательного) нахо-
дится под влиянием мифа? Можно ли сказать, что жизнь
есть миф? Миф аккумулирует нормы, правила, законы, слу-
чаи, опыт, способы и т.д. Миф универсален и доступен каж-
дому человеку, с мифа начинается движение человека по
жизни. Что есть миф для психологии и психолога? Стано-
вится ли миф содержанием человеческой ориентировки и,
если да, то каким образом?
293. Колка дров и психология.
В концепции поэтапного формирования известно ис-
следование Н.Н. Сачко по формированию двигательных на-
выков пиления [см. сб. Формирование знаний и умений на
основе теории поэтапного усвоения умственных действий.
— М.: МГУ, 1968. — С. 3 — 71]. Разработайте схему ориенти-
ровки и всю методическую процедуру формирования навы-
ка колки дров. Постарайтесь учесть в качестве ориентиров
«теорию» подготовки полена, «теорию» инструментов, раз-
личные варианты положения тела и т.д. (если вы не очень
искушены в колке дров и не можете быть экспертом по этой
деятельности, то возьмите в качестве материала какой-либо
сложный навык, который известен вам лучше).
294. Эффект Пигмалиона.
Достаточно ли слепой веры учителя в предполагаемые
высокие способности ученика, чтобы повысить обучающий
эффект? «Из двенадцати IV классов были отобраны учени-
ки, скорее относившие свои неудачи на счет недостатка
способностей, чем усилий, и уровень интеллекта которых
позволял им получать более высокие отметки. И то и другое
сообщалось учителям наряду с кратким изложением ... сути
эффекта Пигмалиона. Учителей просили время от времени
говорить этим школьникам, что при большем старании они
могли бы добиться лучших успехов. За четыре месяца до и
через четыре месяца после [эксперимента] в эксперимента-
139

льных и контрольных классах тестировались мотивы дости-
жения, каузальная атрибуция успеха и неудачи, уровень ин-
теллекта, тревожность, фиксировались успехи в арифмети-
ке и отметки. При повторном тестировании эффекты благо-
приятной каузальной атрибуции наблюдались не только у по-
именно отобранных учеников, но, что было неожиданным, и у
большинства других учащихся этих классов. По сравнению с
контрольной группой ученики экспериментальных классов
теперь в большей степени объясняли неудачи недостаточно-
стью усилий, реже снижали свой уровень притязаний, получа-
ли более высокие баллы по отдельным шкалам тестов интел-
лекта и были менее тревожными» [Хекхаузен X. Мотивация и
деятельность. Т.2. — М., 1986. — С. 333 - 334].
Ответьте на вопрос, сформулированный в начале этого
фрагмента текста. Используйте ответ на данную задачу как
редкую возможность высказать свою точку зрения на педаго-
гику и психологию мотивации, природу формирования моти-
вов, для которых учебная деятельность, по-видимому, наилуч-
шая питательная среда.
295. «Горькая» конфета в психологии.
Должно быть, вам известен феномен «горькой» конфеты
(если нет, то см. Леонтьев А.Н. Избранные психологиче-
ские произведения: В 2-х т. Т.2. — М., 1983. — С. 203), а так-
же известны теория и практика создания психологических
тестов. Разработайте на основе данного феномена схему
психологического теста (для чего тест? какие в нем должны
быть задачи? для каких испытуемых? и т.д.). Возможно, этот
опыт более, чем любые теоретические построения, позво-
лит вам оценить этот (тестовый) способ постижения челове-
ческой психики.
296. Жизнь или лаборатория?
По указанным ниже основаниям обстоятельно сравните
естественный и лабораторный эксперимент: задачи экспери-
мента, экспериментальный материал, подбор испытуемых,
позиция экспериментатора, процедура (методика) экспери-
мента, точность результатов и прогностичность выводов.
297. Психологическая ошибка пианистов.
«Одна из главных ошибок в подготовке к концерту.., ко-
торую я замечал у некоторых учащихся и пианистов, — это
полное размежевание между работой у себя дома и исполне-
нием на эстраде. Для них понятие «учить» тождественно по-
нятию «упражняться», они готовы часами играть какую-ни-
будь прекрасную пьесу, выколачивая каждую ноту, подолгу
учить каждую руку отдельно, без конца повторять один и тот
140

же пассаж, одним словом — заниматься «музыкой без музы-
ки»; им не приходит в голову сыграть произведение в целом,
думая прежде всего о музыке, для них понятие «музициро-
вать» несовместимо с понятием «работать».
... Логическая и практическая ошибка, которую делают
пианисты, работающие предпочтительно этим способом,
состоит в том, что они считают этот способ этапом для до-
стижения некоей «высшей» цели, но так как они пребывают
в нем слишком долго (иные — постоянно), то «этап» стано-
вится самоцелью, дальше которой уже ничего достигнуть
нельзя» [Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: За-
писки педагога. - М., 1988. — С. 178 - 179].
Попробуйте объяснить этот распространенный в професси-
ональном обучении (да и в целом присутствующий в любом про-
цессе подготовки кого-либо и чего-либо) феномен, приведите
аналогичные примеры и продумайте, как противостоять ему.
298. Техника доказательства Платона.
«Строя доказательства, Платон большей частью пользу-
ется способом индукции... Индукция есть рассуждение, вы-
водящее должным образом из некоторых истин новую по-
добную истину... Индукция по противоположности — это
способ, при котором всякий ответ на вопрос будет противо-
положным. Например ... : «Если человек — не живое суще-
ство, то он или дерево, или камень. Но он не дерево и не ка-
мень, ибо одушевлен и способен к самостоятельному дви-
жению; стало быть, он — живое существо, а собака и бык —
тоже живые существа, то и человек, будучи живым сущест-
вом, есть и собака, и бык». Этот способ индукции по проти-
воположности и по борьбе употреблялся Платоном не для
изложения догм, а для оспаривания» [Диоген Лаэртский. О
жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. — 2-е
изд. - М.: Мысль. - 1986. — С. 151].
Используя технику доказательства Платона (в изложе-
нии Диогена Лаэртского), оспорьте какое-нибудь централь-
ное положение психоанализа, положение И.М. Сеченова, что
«мысль есть заторможенный рефлекс», и стимул-реактивную
модель психики бихевиористов.
299. Создать задачу — как два раза решить ее.
При всем нашем желании мы не могли учесть в задачни-
ке не только всей, но даже и основной части феноменологии
и экспериментатики в психологии. Как вы считаете, что
упущено в этом сборнике задач? Почему? Набросайте крат-
кую рецензию на этот сборник, имея в виду его пригодность
(или непригодность) для психологического образования.
141

300. Основы психотехники?
«Само собой разумеется, что столько несходных друг с
другом форм психологии не могли бы существовать друг
подле друга и находиться в духовном общении, если бы меж-
ду ними не было ничего общего. Это общее заключается
прежде всего в том, что всякая психология имеет дело с пе-
реживаниями индивидуума. Этим она отличается от наук о
телесной природе и от нормативных наук. Телесные вещи
естествознания не зависят от индивидуума, нормы, поско-
льку они находят признание в науке, равным образом име-
ют значимость по ту сторону индивидуального пережива-
ния. Индивидуальная личность является, таким образом,
решающим исходным пунктом для всякой психологии. И
социальная психология также ориентируется на индивидуу-
ма, извлекая свой материал из отношений между индивиду-
умами. Однако всякая психология имеет не только один и
тот же материал, но и один и тот же метод. Психология все-
гда имеет дело с познанием данных индивидуальных пере-
живаний и, следовательно, не имеет дела с их оценкой. Ис-
тинна или не истинна какая-либо мысль индивидуума, хо-
рош или нехорош его акт, чисто или греховно его чувство,
прекрасно или безобразно данное восприятие, полезно или
опасно известное намерение — исследовать это не дело пси-
холога. Исследования этого рода также могут быть в логиче-
ском отношении строгими, но они не относятся к психоло-
гии» [Мюнстерберг Г. Основы психотехники. — СПб., 1996.
-С. 22].
Выскажите свое согласие или несогласие с данной точкой
зрения. Переформулируйте и представьте данный фрагмент
текста в трех кратких тезисах.
301. Деятельность и мышление.
«Старая психология, рассматривая сложившиеся фор-
мы мышления взрослого культурного человека, игнориро-
вала обычно исторический подход к проблеме мышления.
Благодаря этому психология представляла действительный
ход исторического развития мышления в грубо искажен-
ном, а подчас в прямо перевернутом виде. Первичные и са-
мые ранние формы мышления она относила к окончанию
развития, а наиболее поздние помещала в его начале. Так
обстояло дело и с проблемой практического интеллекта.
Исходя главным образом из самонаблюдения, старая психо-
логия принимала за первичное развитие внутреннего мыш-
ления, связанного с речью и представлениями, а в практи-
ческом разумном действии видела только воплощение или
142

продолжение внутреннего мышления. Взрослый культур-
ный человек обычно раньше думает, а потом действует, от-
сюда психология заключала, что так дело происходило и в
истории развития мышления: сперва было мышление, за-
тем действие. В связи с этим старая психология относила на
сравнительно отдаленный срок, к окончанию детства, к на-
чалу переходного возраста, вызревание разумной целесооб-
разной практической деятельности ребенка» [Выготский
Л.С. Собр. соч. Т.4. - С. 146].
Представим, что «старая» психология — близкая родст-
венница житейского сознания. Какие еще аналогичные по-
грешности вы могли бы обнаружить в житейском сознании в
распространенном отношении его к психологическому миру
человека ?(Например, по типу такого не всегда правомерного
обобщения «после этого, следовательно, по причине этого»),
302. Десять выдающихся экспериментов.
Представьте, что вам выпала честь подготовить обобща-
ющий труд по экспериментальной психологии, названный
примерно так: «Десять выдающихся психологических экс-
периментов». Представьте аннотацию этого труда (с обо-
снованием отбора экспериментов в данную публикацию, с
представлением классификации психологических экспери-
ментов по критерию, который вы считаете наиболее суще-
ственным) и краткое изложение экспериментов по той схе-
ме, которую вы считаете приемлемой.
303. Автомат думает?
Иногда в практике специалистов по «искусственному ин-
теллекту», занимающихся созданием систем автоматизиро-
ванной обработки данных, используются такие словосочета-
ния, как компьютер думает, система анализирует, автомат
принимает решение и т.д. Насколько корректны эти словосо-
четания. Можно ли действительно считать, что компьютер ду-
мает! В чем состоит сходство мышления человека и функцио-
нирования созданного человеком умного устройства (напри-
мер, шахматного компьютера или системы автоматического
распознавания образов)? В чем их основное различие? Приве-
дите другие примеры систем искусственного интеллекта. Ка-
ковы основные тенденции развития этих систем? Дайте свою
версию решения проблемы, равно волнующей ученых и фан-
тастов: может ли компьютер быть умнее человека?
304. Возможно ли бессловесное мышление?
Возможно ли бессловесное мышление? Придумайте схе-
му эксперимента, в котором возможно было бы доказать су-
ществование бессловесного мышления.
143

305. А был ли Маугли?
Журналисты и обыватели очень любят различные по-
луфантастические истории о том, как какой-нибудь ребе
нок, будучи похищен животным (волком, медведем и
т.д.), воспитывался сравнительно продолжительное
время в зверином логове, а затем, волею обстоятельств,
оказался снова у людей. При этом утверждается, что пси-
хика такого ребенка была лишь незначительно отлична от
психики нормального ребенка, росшего в условиях, на-
пример, детского сада. А иногда, может быть, и более раз-
витой. Сформулируйте свою позицию по данной пробле-
ме.
306. Мысль изреченная есть ложь.
«Мысль изреченная есть ложь». Прокомментируйте это
суждение, согласившись с ним или опровергнув его.
307. Власть мифического мышления.
«В течение последних тридцати лет, в период, разделяю-
щий две мировые войны, мы не просто прошли через тяже-
лый кризис в нашей политической и социальной жизни, но
он также поставил нас перед совершенно новыми теоретиче-
скими проблемами. Мы произвели эксперимент по радика
льной ломке некоторых форм политической мысли. Были
поставлены новые вопросы и даны новые ответы. Проблемы,
незамеченные политическими мыслителями восемнадцато-
го и девятнадцатого веков, неожиданно вышли на первый
план. Самой важной и вызывающей беспокойство чертой
эволюции современного политического мышления стано-
вится, быть может, появление новой власти: власти мифиче
ского мышления» [Э. Кассирер. Цит по Московичи С Век
толп. Исторический трактат по психологии масс. — М.
Из-во «Центр психологии и психотерапии* 1996. — С 56 -
57].
Выскажите свое согласие или несогласие с представленной
точкой зрения. Приведите примеры. Определите позицию пси
хологов в новой ситуации
308. Дети и длинные фразы.
«Психологи накопили большой экспериментальный ма-
териал о запоминании в школьном возрасте. Прежде всего
неоднократно исследовались возможности непосредствен-
ного воспроизведения. Полученные данные определенно
говорят о слабости непосредственного воспроизведения у
детей в начале школьного возраста, об улучшении его в бо-
лее старшем школьном возрасте. Однако еще в возрасте 13
— 14 лет и даже более позднем возрасте качество воспроиз-
144

ведения хуже, чем у взрослых. Повседневные наблюдения
вполне согласуются с такими представлениями. Известно,
что при диктовке длинных фраз дети не в состоянии запом-
нить материалы без повторения Это противоречит рас-
пространенному мнению, будто дети способны лучше зау-
чивать, чем взрослые. Эксперименты с заучиванием даже
элементарного материала показывают, что способность к
заучиванию у детей всех возрастов меньше, чем у взрослых.
Обычно детям требуется больше повторений и, следовате-
льно, больше времени для безошибочного воспроизведе-
ния. Однако дети дольше удерживают в памяти более мед-
ленно заученное, т.е. у них при более слабой способности к
запоминанию прочность заученного выше» [ВейнА.М., Ка-
менецкаяБ.И. Память человека. — М., 1973].
Оцените логику размышления данных авторов по данной
проблематике, факты, которые они используют, и выводы,
которые они делают.
309. Воображение.
И забываю мир, и в сладкой тишине
Я сладко усыплен моим воображеньем,
И пробуждается поэзия во мне:
Душа стесняется лирическим волнением,
Трепещет, и звучит, и ищет, как во сне,
Излиться, наконец, свободным проявленьем —
И тут ко мне идет незримый рой гостей,
Знакомцы давние, плоды мечты моей
И мысли в готове волнуются в отваге,
И рифмы легкие навстречу им бегут,
И пальцы просятся к перу, перо к бумаге...
Минута — и стихи свободно потекут.
Л.С Пушкин
Возможно ли в этом стихотворении отделить «память»
поэта от его «мышления» и «воображения»? Возможно ли
это сделать в принципе (в других ситуациях)9 Что движет
пером поэта: память, воображение, мышление, эмоции или
еще что-либо? К описанию какого феномена развертыва
ния творческого мышления можно отнести последнюю
строфу стихотворения?
310. Святая непосредственность?
Постарайтесь привести пример непосредственного чело-
веческого действия, т.е. действия, в истории которого (в он-
тогенезе) ни разу не применялось какое-либо средство. Об-
судите принципиальную возможность существования тако-
го действия
14Я

311. «Осмысленное» забывание.
Дж. Мак-Гич и П. Уитли, исследовавшие ход забывания
хорошо осмысленного материала, получили кривую, принци-
пиально отличную от кривой Эббингауза. Как могла выгля-
деть эта кривая? Автор настоящего сборника задач не распо-
лагает описанием этого исследования, поэтому в данном
случае воспринимайте данную задачу как несколько аван-
тюрный мыслительный эксперимент.
312. Учебная кривая запоминания.
Г. Джонс, исследовавший ход забывания лекционного
материала по психологии, а также по таким дисциплинам,
как математика, ботаника, зоология, получил кривую, при-
ближающуюся к эббингаузовской, но вначале еще более
круто падающей вниз. Как вы думаете, о чем говорит (о ка-
ких особенностях запоминания в данном эксперименте) та-
кой характер падения кривой?
313. Осмысление как фактор запоминания.
В каком случае кривая запоминания более похожа на
кривую Эббингауза: если материал в исследовании памяти
по методу Эббингауза более осмыслен или менее?
314. А.В. Эфрос. Непростые выразительные средства.
«Мы знаем, что часто ребенок, проходя мимо тучного
человека, смеется. А взрослый видит, что этот человек — бо-
льной. Привилегия взрослого в том, что он постигает за
формой какую-то сущность.
Иногда зритель подобен ребенку: он видит, допустим, что
внешняя форма иронична, но не хочет проникнуть в то, что
тут не насмешка, а драма. Между тем как именно в этом дело.
Есть художники, у которых глубокое содержание выра-
жено в очень простой форме. А есть и те, у кого содержание
значительно, а форма тоже достаточно сложная. Однако по
многим и многим примерам мы знаем, что это совсем не
обязательно плохо.
И если кто-то, видя непростые выразительные средства,
предполагает, что его дурачат, это, по-моему, означает то-
лько, что такой человек не обладает достаточной прозорли-
востью или, во всяком случае, лишен живого любопытства к
искусству».
Перескажите (перепишите) этот фрагмент размышле-
ния замечательного отечественного режиссера своими слова-
ми. Что такое «непростые выразительные средства» ?
315. Лекция в разрезе.
Психологическая молва настаивает (описания этого ис-
следования нет), что именно Дж. Гибсон в свое время про-
146

вел исследование, посвященное анализу учебной эффек-
тивности лекции. Расположив за каждым рядом слушателей
наблюдателей, он провел подсчет количества движений в
аудитории в течение лекции. (По-видимому, в качестве ги-
потезы выступало предположение, что количество движе-
ний пропорционально неэффективному течению лекции).
Выяснилось, что существует как бы универсальный естест-
венный внутренний ритм лекции. Движения в аудитории
имеют тенденцию к «сгущению» в определенные периоды
лекционного времени. В это время вся аудитория вздыхает,
ерзает, общается, оглядывается по сторонам и т. д. Среди та-
ких универсальных временных точек «сгущения» оказались
эмпирически выделенные интервалы (напоминаем, что
публикация этой работы неизвестна автору настоящего
сборника, поэтому цифры могут быть более чем приблизи-
тельными): 9— 12 мин (здесь и далее- от начала лекции), 23
—- 32 мин, 45 — 57 мин и т.д. Данное исследование оказалось
одним из наиболее интересных и «используемых»; в частно-
сти, оно, по-видимому, основательно повлияло на станов-
ление так называемого «американского» стиля лекций, ког-
да в содержание лекции психологами было рекомендовано
включать шутки, анекдоты, примеры и др., словом, активи-
зирующие аудиторию задачи и сообщения как раз в момен-
ты спонтанного «оживления» аудитории.
Какова была контргипотеза в исследовании Дж. Гибсона ?
Как можно было бы модифицировать исследовательскую ме-
тодику Дж. Гибсона? Как можно было бы иначе решить дан-
ную исследовательскую задачу?
316. Эффективность рекламы.
Как измерить эффективность рекламы? Предложите эк-
спериментальную процедуру измерения ее эффективности.
317. Общение т уюо е11п гай'ю.
В один город прибыл известный религиозный проповед-
ник. Всех желающих попасть на встречу с ним организаторы
не смогли вместить в одной аудитории, поэтому была от-
крыта другая аудитория, куда встреча с проповедником
транслировалась по радио. Одинаковыми ли были реакции
на лекцию и последующие за тем ответы проповедника на
вопросы в каждой из аудиторий? Какие существенные для
успешного взаимодействия «одного со многими» элементы
должны непременно иметь место в таком общении?
318. О методе наблюдения.
Впервые специальное изучение наблюдения было осу-
ществлено в связи с установлением индивидуальных разли-
147

чий в фиксировании при астрономических наблюдениях
времени прохождения звезды через меридиан. Это явление,
открытое в 1795 г. Маскелином (Гринвичская обсервато-
рия) и подробно изученное Бесселем (Кенигсбергская об-
серватория), получило название «личного уравнения».
Было установлено, что в основе «личных уравнений» лежат
такие психологические факторы, как «внимание», «готов-
ность», «ожидание». Этот факт имел огромное значение
для всего последующего развития психологии, ибо период
наиболее активной разработки проблемы «личных уравне-
ний» совпал с зарождением лабораторного психологиче-
ского эксперимента и на ближайшие десятилетия опреде-
лил их тематику — время простой реакции и реакции с вы-
бором [Роговин М.С. Введение в психологию. — М., 1969. —
С. 153].
Опишите содержание, переменные и функции этих «лич-
ных уравнений» при наблюдении за чем-либо, в том числе за яв-
лениями природы, общественными явлениями, поступками
других людей.
319. Контекстность единичности.
Л.С. Выготский: «Слово приобретает свой смысл только
во фразе, но сама фраза приобретает смысл только в контек-
сте абзаца, абзац — в контексте книги, книга — в контексте
всего творчества автора».
Постройте аналогичные высказывания, использовав в ка-
честве исходной единицы понятия: личность, ребенок, жизнь,
судьба, психика, действие.
320. Находчивая испытуемая.
«Наблюдение касается шестилетней девочки, входящей в
контрольную группу нашего исследования. Мы предложили
ей лишь предтест и посттест, представляющие собой опыт на
сохранение количества жидкости. В нашем эксперименте
она должна была представлять случай «естественной» эволю-
ции испытуемого, который не прожил экспериментальную
ситуацию социальных взаимодействий, способную дать за-
метный толчок когнитивному изменению. Так вот, эта де-
вочка, демонстрируя во время посттеста поведение со всей
очевидностью более высокого, чем в предтесте, уровня, рас-
сказала нам, как она вернулась домой, заинтригованная на-
шими вопросами, заданными ей входе предтеста, и попроси-
ла мать достать из буфета стаканы, дать ей сироп и вместе с
ней посмотреть, что с этим сиропом будет в разных стака-
нах. Эта девочка своей установкой в ходе предтеста и про-
сьбой к матери повторить опыт со стаканами создала усло-
148

вия для действий и размышления, чрезвычайно близкие к
условиям нашей экспериментальной ситуации, которые и
способствовали формированию в ней ожидаемых когнитив-
ных результатов! Но ведь при условии строгого соблюдения
плана нашего эксперимента результаты этой девочки ослаб-
ляли нашу гипотезу» [Перре-Клермон А.-Н. «Роль социаль-
ных взаимодействий в развитии интеллекта детей». — М.,
1991.-С. 55].
Какую гипотезу ослабляли описанные действия испытуе-
мой? Что за исследование описано в данном фрагменте тек-
ста?
321. Мысль никогда неравна прямому значению слов.
Л .С. Выготский: «Мысль никогда не равна прямому зна-
чению слов». Почему?
322. «Отстранение».
«Вещи, воспринятые несколько раз, начинают воспри-
ниматься узнаванием: вещь находится перед нами, мы зна-
ем об этом, но ее не видим. Приемом искусства является
прием «отстранения» вещей и прием затрудненной формы,
увеличивающей трудность и долготу восприятия. Целью
образа является не приближения значения его к нашему
пониманию, а создание особого восприятия предмета, со-
здание «видения» его, а не «узнавания» [Шкловский В.Б.
«Искусство как прием». // В сб. «О теории прозы». — М.,
1983.-С. 15,20].
Попытайтесь психологически обосновать этот прием,
привести примеры его использования.
323. Кто Он?
«Это упорнейшее стремление Его видеть все как сосуще-
ствующее, воспринимать и показывать все рядом и одно-
временно, как бы в пространстве, а не во времени, приводит
Его к тому, что даже внутренние противоречия и внутрен-
ние этапы развития одного человека он драматизует в про-
странстве, заставляя героев беседовать со своим двойни-
ком, с чертом, со своим аНег е§о, со своей карикатурой.
Обычное у Него явление парных героев объясняется этой же
его особенностью. Можно прямо сказать, что из каждого
противоречия внутри одного человека Он стремится сде-
лать двух людей, чтобы драматизовать это противоречие и
развернуть его экстенсивно. Эта особенность находит свое
внешнее выражение и в пристрастии Его к массовым сце-
нам, в его стремлении сосредоточить в одном месте и в одно
время, часто вопреки прагматическому правдоподобию,
как можно больше лиц и как можно больше тем, т.е. сосре-
149

доточить в одном миге возможно большее качественное
многообразие. Отсюда же и стремление Его следовать в ро-
мане драматическому принципу единства времени. Отсюда
же катастрофическая быстрота действия, «вихревое движе-
ние», динамика. Динамика и быстрота здесь (как, впрочем,
и всюду) не торжество времени, а преодоление его, ибо бы-
строта — единственный способ преодолеть время во време-
ни». Цитата М.М. Бахтина.
Кто Он в этом отрывке?
324. Практическая психология и ее задачи.
«Это приводит нас, наконец, к последнему предостере-
жению, которое, в сущности, является самым важным.
Практическая психология никогда не должна забывать,
что она может давать лишь указания относительно средств,
служащих для достижения каких-либо целей, но никогда
не может сама определять эти цели. Никакая психология
воспитания не может установить, какие педагогические
конечные задачи должны быть разрешены посредством
обучения. Психология может только указать, что если мы
стремимся к той или иной цели, мы должны идти тем или
иным путем. Изучив психологический механизм внима-
ния, памяти или задержки, мы имеем полную возможность
заключить, каким образом можно использовать память
или внимание. Но психология никогда не может сказать,
что именно достойно нашего внимания, какой идеал надо
избрать для подражания, какой род памяти наиболее ценен
для жизненных задач. Исследования совершенно иного
рода — исследования в этической и социальной области —
должны установить истинные цели воспитания и образо-
вания. То же самое имеет место и во всякой другой области.
Психолог может показать судье, какими психологически-
ми средствами можно, например, добиться признания от
преступника, но правильно или неправильно, допустимо
или недопустимо, с точки зрения закона, вынуждать у об-
виняемого такое признание без его ведома и желания,— это
вопрос, который нисколько не касается психолога и разре-
шению которого психолог как таковой ничем не может со-
действовать. Он знает только, как может быть достигнута
та или иная цель, - он не имеет никакого права судить о
ценности этой цели» [Мюнстерберг Г. «Основы психотех-
ники». - СПб., 1996. - С. 48 - 49].
Выскажите свое согласие или несогласие с данной точкой
зрения. Переформулируйте и представьте данный фрагмент
текста в трех кратких тезисах.
150

325. БсгепНа апсШа рзусЫЫ&гае.
По аналогии с одной известной репликой Ф. Ницше од-
нажды написал: «ЗшепНа апсШа рзусЬо1о§1ае» («наука —
служанка психологии»).
Что имел в виду Ф. Ницше?
326. Поток эмоций хуже наводнения.
«Эмоции не только играют роль важнейших факторов в
жизни отдельной личности, но они вообще самые могуще-
ственные из известных нам природных сил. Каждая страни-
ца истории — как целых народов, так и отдельных лиц — до-
казывает их непреодолимую власть. Бури страстей погубили
больше человеческих жизней, опустошили больше стран,
чем ураганы. Их поток разрушил больше городов, чем на-
воднения» [К.Г. Ланге].
Можете ли вы привести примеры подобных катаклизмов?
Выскажите свое отношение к точке зрения автора.
32 7. Какое зрение у собаки ?
Однажды в компании зоологов-дилетантов разгорелся
спор: какое зрение у собаки, цветное или черно-белое? По-
стройте (спланируйте) схему эксперимента по определению
цветовых возможностей собачьего зрения.
328. Иллюзионизм эпохи.
«Вообще каждая эпоха придумывает свои собственные ре-
цепты иллюзионизма... Живопись, равно как и театр, и другие
виды искусства, суть иллюзионизм, и его средства и цели свя-
заны с неким состоянием общества, тем более неким состоя-
нием наших теоретических и технических знаний, вплоть до
меры реакций, которую тот или иной образ, проистекающий
из некоего понимания, навязывает коллективу» [П. Франка-
стель].
Переформулируйте данную мысль, приведите конкретные
примеры «иллюзионизма», оцените корректность обобщений
П. Франкастеля.
329. Притягательность иллюзий.
«Становится приятным наблюдать безнаказанно собы-
тия, которые были бы тяжкими в реальной жизни. Иллюзия
уменьшает боль благодаря уверенности, что, во-первых, на
сцене действует и страдает другой человек и, во-вторых, речь
идет только лишь об игре, которая не может причинить ни
малейшего ущерба нашей личной безопасности» [3. Фрейд].
О нем идет речь в данном фрагменте размышлений 3. Фрей-
да? Что здесь является предметом его анализа? Почему он
так считает ?А как вы считаете?
151

330. Что есть герменевтика?
«Интерпретировать текст .. это не значит искать его
скрытый смысл, это значит следовать за развитием смысла к
его референции, то есть некоторому миру> или бытию-в-ми-
ре, открытом перед текстом. Интерпретировать — значит,
развернуть новые связи, устанавливаемые дискурсом между
человеком и миром» [П. Рикёр].
Переформулируйте данное положение П. Рикёра, развей-
те или опровергните данную мысль.
331. Что есть герменевтика (2)?
«Интерпретировать текст — это не значит придать ему
единственный смысл (более или менее обоснованный, бо-
лее или менее свободный), напротив, это значит оценить, к
какому множеству он принадлежит» [Р. Барт].
Установите соответствие данного высказывания с вы-
сказыванием П. Рикёра из предыдущей задачи. Идет ли речь об
одной и той же интерпретации?
332. А кому подобен психолог?
«Историк подобен сказочному людоеду: где пахнет че-
ловечиной, там, знает он, его ожидает добыча» [М. Блок].
А кому подобен психолог?
333. Психолог — тот, кто ...
«Историк не тот, кто знает. Историк — тот, кто ищет».
Такой афоризм мы можем встретить у Люсьена Февра — од-
ного из наиболее авторитетных историков XX века.
Можно ли данный афоризм перенести на нашу с вами спе-
циальность, на психолога?
334. Страсти у стоиков.
«Душа, по словам стоиков, состоит из восьми частей: это
пять чувств, речевая часть, мыслительная часть (она же —
мысль) и порождающая часть. Заблуждения вызывают извра-
щение мысли, а отсюда происходят многие страсти, причина
душевной неустойчивости. Страсть... есть неразумное и несо-
гласное с природой движение души или же избыточное побуж-
дение» [Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях зна-
менитых философов. 2-е изд. — М.: Мысль. — 1986. — С. 279]
Что есть <порождающая часть» с точки зрения стоиков?
Согласны ли вы с предложенной стоиками интерпретацией
страсти?
335. Мысли о методологии.
... Описание фактов в истории далеко не бывает точ-
ным изображением этих фактов такими, какими они быти.
они изменяют свой вид в голове историка, они формир>ют-
ся согласно его интересам, получают окраску его предрас
152

судков. Кто умеет поставить читателя как раз среди сцены
так, чтобы он видел происшествие таким, каким оно было.
Невежество или пристрастие все преображает. Даже не ис-
кажая исторического, со скольких различных сторон можно
показать его, распространяясь или умалчивая относительно
обстоятельств, к нему относящихся! Представьте один и тот
же предмет с разных точек зрения — он едва ли покажется
одним и тем же, а меж тем ничто не изменяется, кроме
взгляда зрителя. Достаточно ли для торжества истины так
передавать истинный факт, что я вижу его совершенно
иным, чем было в действительности? Сколько раз лишнее
дерево, скала с правой или левой стороны, столб пыли, Под-
нятый ветром, решали незаметным ни для кого образом ис-
ход сражения! Мешает ли это историку говорить вам о при-
чине поражения или победы с такой уверенностью, как буд-
то он всюду присутствовал? А на что мне нужны факты сами
по себе, если смысл их остается для меня неизвестным? И
какие уроки могу я извлечь из события, истинной причины
которого я не знаю? Историк дает мне причину, но он не вы-
думывает; и самая критика, из-за которой столько шуму,
есть не что иное, как искусство догадываться, искусство вы-
бирать из многих вымыслов такой, который более других
походил бы на истину»
Объясните мотивы написания автором этого фрагмента.
336. Гипотеза, догматизм и любовь к истине.
«При всем моем терпении и понимании необходимости
различных мнений в науке я не устаю повторять, что именно
в области психологии односторонность и догматизм заклю-
чают в себе крайне большую опасность. Психолог должен
постоянно иметь в виду, что его гипотеза есть выражение
лишь его собственных субъективных предположений ч вы-
двигать ее необходимо без притязаний на абсолютную зна-
чимость. То, что единичный факт в ширбком поле душев-
ных возможностей может стать предметом для объяснения,
— это пока лишь точка зрения, и предлагать ее в качестве
всеобщей истины было бы тягчайшим насилием над объек-
том. Любое душевное явление в действительности настоль-
ко богато оттенками, настолько многосторонне и много-
значно, что его полноту невозможно отразить в одном зер-
кале. И мы в нашем исследовании способны уловить лишь
отдетьные части цельного явления. Поскольку душа не го-
тько источник побудительных мотивов человеческой деяте-
льности но также и форма духовной жизни, мы не вправе
рассматривать и представлять сущность души как вещь в
153

себе и для себя, но только в ее разнообразных проявлениях.
Поэтому психолог видит, что он вынужден касаться многих
областей, преодолевая крепостные стены своей специально-
сти не из нахальства и любопытства, но лишь из любви к по-
знанию, в поисках истины. Ему не удаЬтся заключить душу в
стены исследовательской лаборатории или приемной врача
— он должен следовать за ней в различные, нередко чуждые
для себя области, которые позволяют что-либо прояснить в
душевной жизни» [Юнг К. Собр. соч. Т.15. — С. 122 — 123].
Попытайтесь кратко изложить основную идею данного
фрагмента. В какие «чуждые для себя» области должен следо-
вать за «душой» психолог?
337. Что такое «ученый»?
«Конечно, это не тот, кто умело владеет всеми инстру-
ментами физического кабинета, уверенно обращается с раз-
личными реактивами в химической лаборатории или умеет
приготовить микроскопический препарат. Нередко даже
бывает, что ассистент или простой препарат более искусен в
экспериментальной технике, чем ученый.
Ученым мы называем того, кто сознает в эксперименте
лишь средство к постижению глубин жизни, к разоблачению,
хотя бы отчасти, ее обаятельных тайн; того, кто, исследуя,
ощутил в себе такую страстную любовь к этим тайнам приро-
ды, что для них может забыть самого себя. Ученый — не искус-
ный техник, а религиозно верующий поклонник природы...
Существует «дух» ученого, кроме «мастерства» ученого,
и ученый стоит на высоте своего призвания лишь тогда, ког-
да дух одерживает победу над механическим мастерством.
Наука тогда не только проникает в тайну природы, но и фи-
лософски ее синтезирует» [Монтессори М. Метод научной
педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах
ребенка. — М., 1920. — С. 4].
Что такое «дух» ученого? Переведите метафоричность
М. Монтессори на сухой язык определения, например, для эн-
циклопедического словаря.
338. Обучение путем наблюдения?
В одном широко известном эксперименте А. Бандура
показывал детям телевизионные картинки насилия, совер-
шаемого взрослыми. Позднее дети проявляли большую
склонность к насилию, и средства, которые они выбирали
для выражения своего насилия, были копией тех, которые
они видели по телевизору. Бандура по этому поводу конста-
тирует: «В действительности, на практике все проявления
обучаемости являются результатом непосредственного
154

опыта, приобретаемого на компенсаторной основе, — в
ходе наблюдения за поведением других людей и следования
им. Возможность обучаться путем наблюдения позволяет
людям усваивать крупные, обобщенные образцы поведе-
ния, избегая необходимости вырабатывать их постепенно
традиционным путем проб и ошибок».
Далее Бандура отмечает: «Обучение было бы чрезвычай-
но трудоемким, не говоря уж о том, что оно было бы опас-
ным, если бы люди были вынуждены полагаться исключи-
тельно на последствия собственных действий, чтобы полу-
чать информацию о том, что делать». Его исследования по-
казывают, что мы в наибольшей степени обучаемся у тех, с
кем постоянно связаны, и тех, кем мы восхищаемся. Мы не-
доиспользуем это могучее обобщение. Психологи, как пра-
вило, не работают с ним как следует. В широко распростра-
ненном современном учебнике психологии 20 страниц по-
священо методу проб и ошибок — обучению методом моди-
фикации поведения — и только две — обучению путем по-
дражания [Уотермен Р. Фактор обновления. — М.: Про-
гресс, 1988.-С. 19].
Попытайтесь опровергнуть данное положение,
339. Эффект Бауэри Эл.
Психологи и физиологи называют это явление привыка-
нием и измеряют его с помощью энцефалограмм, фиксации
движений глаза и электрического сопротивления кожи. По-
вторите резкий звук с интервалом в пять секунд и измерьте
его воздействие на животное или человека. Первый звук вы-
зовет резкий скачок сопротивления кожи. Второй сигнал
вызовет более слабую реакцию, третий — еще меньше, по-
скольку возникает эффект привыкания. Когда мы смотрим
на незнакомое изображение, взгляд передвигается, охваты-
вая его части, но когда мы смотрим еще и еще, взгляд фик-
сируется на одной части и пропускает остальное. Карл При-
брам назвал это «эффектом Бауэри Эл». Для поездок по Тре-
тьей авеню в Нью-Йорке использовался трамваи, произво-
дивший немало шума. Когда маршрут закрыли, многие оби-
татели окрестностей начали звонить в полицию, сообщая,
что происходит «что-то странное» — появились необычные
шумы, боязнь воров и взломщиков... Полиция установила,
что звонят примерно в то время, когда отмененный ночной
трамвай должен был проходить мимо домов этих жильцов.
То, что они «слышали», было отсутствие привычного шума
трамвая [Уотермен Р, Фактор обновления. — М.; Прогресс,
1988.-С. 31-32].
155

Объясните данный феномен с точки зрения любой из об-
суждаемых вами концепций.
340. Л. Армстронг как педагог и философ.
Когда Л. Армстронга спросили, что такое джаз, то он от-
ветил: «Человек, если ты спрашиваешь у Бога, ты никогда не
узнаешь сам».
Объясните, что хотел своим ответом сказать великий
музыкант.
341. История Ш. де Голля.
Ш.де Голль решил бросить курить. Он вышел из кабине-
та в приемную и объявил удивленным сотрудникам: «Я,
Шарль де Голль, бросаю курить». Дав такое публичное заве-
рение, человек его положения и склада ума едва ли мог на-
рушить слово.
Объясните психологический смысл этого поступка.
342. Зеркало для объективации?
«Совершенно особым случаем видения своей наружно-
сти является смотрение на себя в зеркало. По-видимому,
здесь мы видим себя непосредственно. Но это не так; мы
остаемся в себе самих и видим только свое отражение, кото-
рое не может стать непосредственным моментом нашего ви-
дения и переживания мира: мы видим отражение своей на-
ружности, но не себя в своей наружности, наружность не
обнимает меня всего, я перед зеркалом, а не в нем; зеркало
может дать лишь материал для самообъективации, и притом
даже не в чистом виде» [Бахтин М.М. Эстетика словесного
творчества. — М., 1979. — С. 31].
Что может дать человеку больший материал для самообъ-
ективации, чем зеркало?
343. Художественная ориентировка? — Что это?
«Идея как предмет изображения и как доминанта в по-
строении образов героев приводит к распадению романного
мира п; миры героев, организованные и оформленные вла-
деющими им идеями. Многопланность романа Достоевско-
го со всей отчетливостью вскрыта Б.М. Энгельгардтом:
«Принципом чисто художественной ориентировки героя в
окружающем является та или иная форма его идеологиче-
ского отношения к миру. Подобно тому как доминантой ху-
дожественного изображения героя служит комплекс
идей-сил, над ним господствующих, точно также доминан-
той при изображении окружающей действительности явля-
ется та точка зрения, с которой взирает на этот мир герой.
Каждому герою мир дан в особом аспекте, соответственно
которому и конструируется его изображение. У Достоевско-
156

го нельзя найти так называемого объективного описания
внешнего мира; в его романе, строго говоря, нет ни быта, ни
городской, ни деревенской жизни, ни природы, но есть то
среда, то почва, то земля, в зависимости от того, в каком
плане созерцается все это действующими лицами. Благода-
ря этому возникает та многопланность действительности в
художественном произведении, которая у преемников До-
стоевского зачастую приводит к своеобразному распаду бы-
тия, так что действие романа протекает одновременно или
последовательно в совершенно различных онтологических
сферах» [цит. по Бахтин М.М. Проблемы творчества Досто-
евского. - Киев: «ЫЕХТ», 1994. - С. 33].
Переформулируйте данный принцип своими словами.
344. Идея сливается с формой?
«Утвержденная и полноценная авторская идея может
нести в произведении монологического типа троякие функ-
ции: во-первых, она является принципом самого видения и
изображения мира, принципом выбора и объединения ма-
териала, принципом идеологической однотонности всех
элементов произведения; во-вторых, идея может быть дана
как более или менее отчетливый или сознательный вывод из
изображенного; в-третьих, наконец, авторская идея может
получить непосредственное выражение в идеологической
позиции главного героя.
Идея как принцип изображения сливается с формой.
Она определяет все формальные акценты, все те идеологи-
ческие оценки, которые образуют формальное единство ху-
дожественного стиля и единый тон произведения. Глубин-
ные пласты этой формообразующей идеологии носят соци-
альный характер и менее всего могут быть отнесены на счет
авторской индивидуальности. Его индивидуальность лишь
окрашивает их. Творческой потенцией обладают лишь те
оценки, которые сложились и отстоялись в том коллективе,
которому принадлежит автор. В идеологии, служащей
принципом формы, автор выступает лишь как представи-
тель своей социальной группы. К этим глубинным пластам
формообразующей идеологии относится и отмеченный
нами художественный монологизм.
Сюжетность социально-психологического, бытового,
семейного и биографического романа связывает героя с ге-
роем не как человека с человеком, а как отца с сыном, мужа
с женой, соперника с соперником, любящего с любимой
или как помещика с крестьянином, собственника с проле-
тарием, благополучного мещанина с деклассированным
157

бродягой и т. п. Семейные, жизненно-фабулические и био-
графические, социально-сословные, социально-классовые
отношения являются твердой всеопределяющей основой
всех сюжетных связей; случайность здесь исключена. Герой
приобщается к сюжету как воплощенный и строго локали-
зованный в жизни человек в конкретном и непроницаемом
облачении своего класса или сословия, своего семейного
положения, своего возраста, своих жизненно-биографиче-
ских целей. Его человечность настолько конкретизована и
специфицирована его жизненным местом, что сама по себе
лишена определяющего влияния на сюжетные отношения.
Она может разыгрываться только в строгих рамках этих от-
ношений. Герои размещены сюжетом и могут существенно
сойтись друг с другом лишь на определенной конкретной
почве. Их взаимоотношения созидаются сюжетом и сюже-
том же завершаются. Их самосознания и их сознания как
людей не могут заключать между собой никаких сколь-
ко-нибудь существенных внесюжетных связей. Сюжет
здесь никогда не может стать простым материалом внесю-
жетного общения сознаний, ибо герой и сюжет сделаны из
одного куска. Герои как герои порождаются самим сюже-
том. Сюжет — не только их одежда, это тело и душа их. И об-
ратно: их тело и душа могут существенно раскрыться и за-
вершиться только в сюжете.
Авантюрный сюжет, напротив, именно одежда, облега-
ющая героя, одежда, которую он может менять сколько ему
угодно. Авантюрный сюжет опирается не на то, что есть ге-
рой и какое место он занимает в жизни, а скорее на то, что
он не есть и что, с точки зрения всякой уже наличной дейст-
вительности, не предрешено и неожиданно. Авантюрный
сюжет не опирается на наличные и устойчивые положения
— семейные, социальные, биографические, — он развивает-
ся вопреки им. Авантюрное положение — такое положение,
в котором может очутиться всякий человек как человек. Бо-
лее того, и всякую устойчивую социальную локализацию
авантюрный сюжет использует не как завершающую жиз-
ненную форму, а как «положение». Так, аристократ буль-
варного романа ничего общего не имеет с аристократом со-
циально-семейного романа. Аристократ бульварного рома-
на — это положение, в котором оказался человек. Человек
действует в костюме аристократа как человек: стреляет, со-
вершает преступления, убегает от врагов, преодолевает пре-
пятствия и т. д. Авантюрный сюжет в этом смысле глубоко
человечен. Все социальные, культурные учреждения, уста-
158

новления, сословия, классы, семейные отношения — толь-
ко положения, в которых может очутиться вечный и себе
равный человек. Задачи, продиктованные его вечной чело-
веческой природой — самосохранением, жаждой победы и
торжества, жаждой обладания, чувственной любовью, —
определяют авантюрный сюжет.
Правда, этот вечный человек авантюрного сюжета, так
сказать, — телесный и телесно-душевный человек. Поэтому
вне самого сюжета он пуст и, следовательно, никаких всесю-
жетных связей с другими героями он не устанавливает. Аван-
тюрный сюжет не может поэтому быть последней связью в
романном мире Достоевского, но как сюжет он является
единственно благоприятным материалом для осуществления
его художественного замысла» [цит. по Бахтин М.М. Пробле-
мы творчества Достоевского. — Киев: «ЫЕХТ», 1994].
Представьте план данного фрагмента (в виде последова-
тельности умозаключений). Выделите основную мысль данно-
го фрагмента. Дайте ему свое название.
345. «Я -*- реалист, а не психолог».
Достоевский в своей записной книжке дает замечатель-
ное определение особенностей своего художественного
творчества: «При полном реализме найти человека в челове-
ке... Меня зовут психологом: неправда, я лишь реалист в вы-
сшем смысле, т.е. изображаю все глубины души человече-
ской» [цит. по Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоев-
ского. - Киев: «ИЕХТ», 1994. - С. 79].
Почему Достоевский именно так определяет свое писате-
льское кредо?В чем состоит особость отношения «психолога»
и «реалиста» к другим людям?
346. Слово, слово, слово.
«Проблема ориентации речи на чужое слово имеет пер-
востепенное социологическое значение. Слово по природе
социально. Слово не вещь, а вечно подвижная, вечно из-
менчивая среда социального общения. Оно никогда не до-
влеет одному сознанию, одному голосу. Жизнь слова — в пе-
реходе из уст в уста, из одного контекста в другой контекст,
от одного социального коллектива к другому, от одного по-
коления к другому поколению. При этом слово не забывает
своего пути и не может до конца освободиться от власти тех
конкретных контекстов, в которые оно входило. Каждый
член говорящего коллектива преднаходит слово вовсе не
как нейтральное слово языка, свободное от интенций, не
населенное чужими голосами. Нет, слово он получает с чу-
жого голоса и наполненное чужим голосом. В его контекст
159

слово приходит из другого контекста, пронизанное чужими
интенциями. Его собственная интенция находит слово уже
населенным. Поэтому-то ориентация слова среди слов раз-
личное ощущение чужого слова и различные способы реаги-
рования на него являются, может быть, существеннейшими
проблемами социологии слова, всякого слова, в том числе и
художественного. Каждой социальной группе в каждую эпоху
свойственны свое ощущение слова и свой диапазон словесных
возможностей. Далеко не при всякой социальной ситуации
последняя смысловая инстанция творящего может непосред-
ственно выразить себя в прямом, непреломленном, безуслов-
ном авторском слове. Когда нет своего собственного «послед-
него» слова, всякая творческая интенция, всякая мысль, чув-
ство, переживание должны преломляться сквозь среду чужого
слова, чужого стиля, чужой манеры, с которыми нельзя непо-
средственно слиться без оговорки, без дистанции, без прелом-
ления. Если есть в распоряжении данной социальной группы
сколько-нибудь авторитетный и отстоявшийся тесНит пре-
ломления, то будет господствовать условное слово в той или
иной его разновидности, с той или иной степенью условности.
Если ж такого тесШдт'а нет, то будет господствовать разно-
направленное двуголосое слово, т. е. пародийное слово во всех
его разновидностях, или особый тип полуусловного, полуиро-
нического слова (слово позднего классицизма). В такие эпо-
хи, особенно в эпохи доминирования условного слова, пря
мое, интенциональное, безоговорочное, непреломленное
слово представляется варварским, сырым, диким словом. Ку-
льтурное слово — преломленное сквозь авторитетный отсто-
явшийся тесИшп слово.
Какое слово доминирует в данную эпоху в данной соци-
альной среде, какие существуют формы преломления слова,
что служит средою преломления? — Все эти вопросы имеют
первостепенное значение для социологии художественною
слова. Мы здесь, конечно, лишь легко и попутно намечаем
эти проблемы, намечаем бездоказательно, без проработки
на конкретном материале, — здесь не место для рассмотре-
ния их по существу» [Бахтин М.М. Проблемы творчества
Достоевского. - Киев: «ИЕХТ», 1994. - С. 101 - 102]
Ответьте на вопросы, сформулированные автором данно-
го фрагмента.
347. Образ для другого.
«Определение голоса. Сюда входит и высота, и диапа-
зон, и тембр, и эстетическая категория (лирический, драма-
тический и т.п.). Сюда входит и мировоззрение, и судьба че-
160

ловека Человек как целостный голос вступает в диалог. Он
участвует в нем не только своими мыслями, но и своей судь-
бой, всей своей индивидуальностью.
Образ себя самого для себя самого и мой образ для дру-
гого. Человек реально существует в формах «я» и «другого>
(«ты», «он» или «тап»). Но мыслить человека мы можем бе-
зотносительно к этим формам его существования как вся-
кое иное явление или вещь. Но дело в том, что только чело-
веком являюсь я сам, т. е. только человек существует в фор-
ме «я» и «другого» и никакое иное мыслимое мною явление.
Литература создает совершенно специфические образы лю-
дей, где «я» и «другой» сочетаются особым и неповторимым
образом' «я» в форме «другого» или «другой» в форме «я».
Это не понятие человека (как вещи, явления), а образ чело-
века, а образ человека не может быть безотносительным к
форме его существования (т.е. к «я» и «другой»). Поэтому
полное овеществление образа человека, пока он остается
образом, невозможно. Но, давая «объективный» социоло-
гический (или иной научный) анализ этого образа, мы пре-
вращаем его в понятие, ставим его вне соотношения «я» —
«другой» и овеществляем его. Но форма «другости» в образе,
конечно, преобладает; «я» остаюсь единственным в мире.
Но образ человека является путем к «я» «другого», шагом к
«эй»...» [Бахтин ММ. Проблемы творчества Достоевского.
- Киев: <^ЕХТ», 1994. - С. 193 - 194].
Как? За счет чего ? О чем идет речь в данном фрагменте?
Переформулируйте основные тезисы данного фрагмента и вы-
скажите свое согласие или несогласие с ними.
348. «Перл создания».
«Роман Чернышевского имел в рукописи несколько на-
званий, одно из которых «Перл создания». В предисловии к
роману Чернышевский так раскрывает сущность своего за-
мысла: «Написать роман без любви — без всякого женского
лица — это вещь очень трудная. Но у меня была потребность
испытать свои силы над делом, еще более трудным: напи-
сать рохман чисто объективный, в котором не было бы ника-
кого следа не только моих личных отношений, — даже ника-
кого следа моих личных симпатий. В русской литературе нет
ни одного такого романа. «Онегин», «Герой нашего време-
ни» — вещи прямо субъективные; в «Мертвых душах» нет
личного портретд автора или портретов его знакомых, но
тоже внесены личные симпатии автора, в них-то и сила впе-
чатления, производимого этим романом. Мне кажется, что
для меня, человека сильных и твердых убеждений, труднее
6. Хозисв В.Б.
161

всего написать так, как писал Шекспир: он изображает лю-
дей и жизнь, не высказывая, как он сам думает о вопросах,
которые решаются его действующими лицами в таком
смысле, как угодно кому-то из них.
Отелло говорит «да», Яго говорит «нет» — Шекспир мол-
чит, ему нет охоты высказывать свою любовь или нелюбовь
к «да» или «нет». Понятно, я говорю о манере, а не о силе та-
ланта... Хотите знать, кому я сочувствую или не сочувст-
вую?.. Вы не найдете этого. В самом «Перле создания» каж-
дое поэтическое положение рассматривается со всех четы-
рех сторон, — ищите, какому взгляду я сочувствую или не
сочувствую. Ищите, как одно воззрение переходит в другое,
совершенно несходное с ним. Вот истинный смысл заглавия
«Перл создания» — тут, как в перламутре, все переливы цве-
тов радуги. Но, как в перламутре, все оттенки только сколь-
зят, играют по фону снеговой белизны...
«Белизна как белизна снега» — в моем романе, «но хо-
лодность как холодность льда» — в его авторе... быть холод-
ным, как лед, — это было трудно для меня, человека, очень
горячо любящего то, что я люблю. Я успел в этом. Потому
вижу, что у меня есть настолько силы поэтического творче-
ства, насколько нужно мне, чтобы быть романистом... Мои
действующие лица — очень различные по выражению, ка-
кое приходится иметь их лицам... Думайте о каждом лице,
как хотите: каждое говорит за себя: «на моей стороне полное
право», — судите об этих сталкивающихся притязаниях. Я
не сужу. Эти лица хвалят друг друга, порицают друг друга, —
мне нет дела до этого» [Бахтин М.М. Проблемы творчества
Достоевского. - Киев: «ИЕХТ», 1994. — С. 273 - 274].
Выскажите свое отношение к данной позиции литерато-
ра, автора, гражданина.
349. Синкриза и анакриза.
«Двумя основными приемами «сократического диалога»
являлись синкриза и анакриза. Под синкризой понималось
сопоставление различных точек зрения на определенный
предмет. Технике такого сопоставления различных
слов-мнений о предмете в «сократическом диалоге» прида-
валось очень важное значение, что вытекало из самой при-
роды этого жанра. Под анакризой понимались способы вы-
зывать, провоцировать слова собеседника, заставлять его
высказать свое мнение и высказать до конца. Сократ был ве-
ликим мастером такой анакризы: он умел заставить людей
говорить, облекать в слово свои темные, но упрямые пред-
взятые мнения, освещать их словом и тем самым разобла-
162

чать их ложность или неполноту; он умел вытаскивать хо-
дячие истины на свет Божий. Анакриза — это провоциро-
вание слова словом же (а не сюжетным положением, как в
«Менипповой сатире», о чем дальше). Синкриза и ана-
криза диалогизуют мысль, выносят ее вовне, превращают
в реплику, приобщают ее к диалогическому общению
между людьми. Оба эти приема вытекают из представле-
ния о диалогической природе истины, лежащего в основе
«сократического диалога». На почве этого карнавализо-
ванного жанра синкриза и анакриза утрачивают свой уз-
кий отвлеченно-риторический характер» [Бахтин М.М.
Проблемы творчества Достоевского. - Киев: «ЫЕХТ»,
1994.-С. 319].
Охарактеризуйте психологическое значение диалога для
становления мышления человека. Приведите свой пример син-
кризы и анакризы.
350. «Карнавальное мироощущение».
«Карнавал, его формы и символы, и прежде всего самое
карнавальное мироощущение долгими веками впитывались
во многие литературные жанры, срастались со всеми их осо-
бенностями, формировали их, стали чем-то неотделимым от
них. Карнавал как бы перевоплотился в литературу, именно в
определенную могучую линию ее развития. Карнавальные
формы, транспонированные на язык литературы, стали
мощными средствами художественного постижения жизни,
стали особым языком, слова и формы которого обладают
исключительной силой символического обобщения, то есть
обобщения в глубину. Многие, точнее, пласты ее, притом
глубинные, могут быть найдены, осмыслены и выражены то-
лько с помощью этого языка» [Бахтин М.М. Проблемы твор-
чества Достоевского. — Киев: «NЕXТ», 1994].
Какие именно «существенные стороны жизни могут быть
найдены, осмыслены и выражены только с помощью этого язы-
ка» ? Что на психологическом языке (и в психологической фено-
менологии) означает «карнавальноемироощущение»?
351. Все словесные оглядки, оговорки и лазейки...
«Проза, особенно роман, совершенно недоступна такой
стилистике. Эта последняя может сколько-нибудь удачно
разрабатывать лишь маленькие участки прозаического твор-
чества, для прозы наименее характерные и несущественные.
Для художника-прозаика мир полон чужих слов, среди кото-
рых он ориентируется, к восприятию специфических осо-
бенностей которых у него должно быть чуткое ухо. Он дол-
жен ввести их в плоскость своего слова, притом так, чтобы
б*
163

эта плоскость не была разрушена. Он работает с очень бога-
той словесной палитрой, и он отлично работает с нею.
И мы, воспринимая прозу, очень тонко ориентируемся
среди всех разобранных нами типов и разновидностей сло-
ва. Более того, мы и в жизни очень чутко и тонко слышим
все эти оттенки в речах окружающих нас людей, очень хоро-
шо и сами работаем всеми этими красками нашей словес-
ной палитры. Мы очень чутко угадываем малейший сдвиг
интонации, легчайший перебой голосов в существенном
для нас жизненно-практическом слове другого человека.
Все словесные оглядки, оговорки, лазейки, намеки, выпады
не ускользают от нашего уха, не чужды и наших собствен-
ных уст. Тем поразительнее, что до сих пор все это не нашло
отчетливого теоретического осознания и должной оценки!
Теоретически мы разбираемся только в стилистических
взаимоотношениях элементов в пределах замкнутого выска-
зывания на фоне абстрактно-лингвистических категорий.
Лишь такие одноголосые явления доступны той поверхност-
ной лингвистической стилистике, которая до сих пор при всей
ее лингвистической ценности в художественном творчестве
способна лишь регистрировать следы и отложения неведомых
ей художественных заданий на словесной периферии произ-
ведений. Подлинная жизнь слова в прозе в эти рамки не укла-
дывается. Да они тесны и для поэзии» [Бахтин М.М. Пробле-
мы творчества Достоевского. — Киев: «ИЕХТ», 1994].
Способно ли восполнить этот пробел психологическое ис-
следование? Как? Приведите схему возможного эксперимен-
тального исследования представленного феномена.
352. Вот как дам параллелограмм...
Какие методические требования к образовательным си-
стемам (к средствам обучения) прямо вытекают из явления
«параллелограмма развития»? Будет ли наблюдаться фено-
мен «параллелограмма» в аналогичных экспериментах у
взрослых?
Каждое профессиональное действие явным и неяв-
ным образом опосредствовано знаками и средствами;
означает ли это, что каждый акт обучения такому дейст-
вию будет воспроизводить феномен «параллелограмма»
развития?
353. Экспериментальная атрибутика как зеркало глубины по-
знания?
Перечислите возможно больший список атрибутов
оформления эксперимента (цель, задача, материал и др.). В
какой из концепций будет иметь место наибольшее отличие
164

атрибутов оформления эксперимента: в психоанализе (ис-
следования 3. Фрейда) или в теории деятельности (исследо-
вания А.Н. Леонтьева и его учеников); в концепции К. Ле-
вина или в теории Л. Фестингера; в когнитивной психоло-
гии или аналитической? Почему?
354. Каузальная психология и защита ценностей.
«За последнее десятилетие взгляды психологов в этом от-
ношении изменились, и, таким образом, теперь я могу скорее
надеяться на сочувствие. Эти вопросы о правомерности или
неправомерности каузально-психологического рассмотрения
имеют решающее значение именно для психотехники. Слиш-
ком велика опасность, что применение психологии к практи-
ческой жизни приведет к таким педагогическим, социальным,
хозяйственным и научным воззрениям, при которых утеряет-
ся глубочайший смысл наказания, вины, воспитания, заслуги,
общественности, морали, искусства и науки. Защитить идеа-
льные ценности есть отрицательная, но, конечно, немаловаж-
ная цель дискуссии о двойственности психологии. Что же ка-
сается положительной стороны дела, то лишь теперь вступает
в свои полные права односторонняя каузальная психология.
Как теоретическая наука о личном опыте каузальная психоло-
гия не дает удовлетворения, и замечаются уже признаки того,
что, несмотря на непрерывные и быстрые успехи точной пси-
хологии, за первоначальным энтузиазмом последует некото-
рое разочарование. Иначе и не может быть, так как объясните-
льная психология есть ответ на неестественный, искусственно
поставленный вопрос; душевная жизнь сама по себе требует
не объяснения, а понимания. Но психотехника, которая мо-
жет работать лишь с помощью каузальной психологии, свиде-
тельствует о необходимости этой искусственной постановки
вопроса и тем утверждает ее правомерность. Так, только в пси-
хотехнике выявляется подлинное значение объяснительной
психологии, и, таким образом, в ней завершается система
психологических наук» [Мюнстерберг Г. Основы психотехни-
ки. - СПб., 1996. - С. 11 - 12].
Выскажите свое согласие или несогласие с данной тонкой
зрения. Переформулируйте и представьте данный фрагмент
текста в трех кратких тезисах.
355.
30-е годы 20-го столетия. Россия.
М.Я. Басов
П.П. Блонский
165

Заполните «окно» с вопросом. Объясните решение.
356. Исследование жестов.
Приведите пример (или сконструируйте план) «продоль-
ного» срезового исследования генезиса человеческих жестов.
357. Методические сравнения.
Представьте в виде списка требования, предъявляемые
к экспериментатору, проводящему «срезовый» экспери-
мент. В чем будет отличие от таких же требований, но в
условиях клинической беседы, по Ж. Пиаже, и метода плано-
мерно-поэтапного формирования П.Я. Гальперина?
358. Периодизация, но своя.
Представьте свою периодизацию психического разви-
тия человека, построенную по другому, чем обычно приня-
то, принципу: не с точки зрения того, что появляется, — но-
вообразований, а с точки зрения того, что исчезает в ходе он-
тогенеза. Разумеется, должны быть также названы основ-
ные детерминанты и условия такого развития.
359. Житейская и научная психология.
Житейская и научная психология: откуда и каким путем
возникают психологические знания; в каких формах они
сохраняются, благодаря чему и каким образом передаются
от поколения к поколению, от человека к человеку. Выдели-
те несколько уровней (форм, видов) житейской (обыден-
ной) психологии, укажите основные детерминанты разви-
тия, объясните причины «отставания» (а может быть, «опе-
режения»?) житейской психологии от научной.
360. Толкование умных мыслей.
Почему Г. Эббингауз как-то раз сказал о психологии: «У
нее огромная предыстория, но очень краткая история», а П.
Жанэ сказал так: «Психологию народ создает задолго до
психологов»?
361. «Все, что причастно человеку...»
«Историки Школы «Анналов», они пришли к чрезвычай-
но важному для исторического исследования выводу: исто-
рик должен стремиться к тому, чтобы обнаружить те мысли-
тельные процедуры, способы мировосприятия, привычки
сознания, которые были присущи людям данной эпохи и о
которых сами эти люди могли и не отдавать себе ясного отче-
та, применяя их как бы «автоматически», не рассуждая о них,
а потому и не подвергая их критике. При таком подходе уда-
лось бы пробиться к более глубокому пласту сознания, тес-
нейшим образом связанному с социальным поведением лю-
дей, «подслушать» то, о чем эти люди самое большее могли
только «проговориться» независимо от своей воли...
166

Очевидно, для этого необходимо проникнуть в тайники
мыслительной деятельности людей изучаемого общества, в
частности, самым внимательным образом исследовать сло-
варь того времени, равно как и присущие этим людям сим-
волы и ритуалы, в которых выражались существенные ас-
пекты их поведения. В сфере внимания историка должно
быть «все, что причастно человеку, зависит от человека, ис-
ходит от него, выражает его, свидетельствует о присутствии,
деятельности, вкусах и способах существования человека».
Новый смысл приобретает изучение свидетельств литерату-
ры и искусства, конфигурации полей и характера пейзажей,
данных археологии и истории техники. Нужно заставить го-
ворить немые вещи с тем, чтобы они рассказали о создав-
ших их людях и обществе то, чего сами они о себе не расска-
зали, — не в этой ли постоянно возобновляемой попытке за-
ключается «важная и, несомненно, самая захватывающая
сторона нашего исторического ремесла?»
В последних словах Февра выражена, как мне кажется,
очень существенная характерная черта нового подхода к ис-
тории. Историк не должен быть «собирателем мусора», ка-
ковому уподобляли себя иные его современники, похваляв-
шиеся тем, что подбирают любую информацию, даже не
имея представления о том, на что она нужна и может ли она
вообще пригодиться. Февр зло насмехался над этими близо-
рукими крохоборами. Историк целенаправленно, в соот-
ветствии с поставленной им проблемой, ищет следы челове-
ческой мысли и деятельности, и именно контакт с челове-
ком далекой эпохи, с его психикой, умственным кругозо-
ром, с его интересами и страстями придает историческому
исследованию необычайную интеллектуальную напряжен-
ность, остроту и привлекательность. Не выстраивание раз-
розненных фактов, подчиняемых выработанной историка-
ми или навязанной им априорной схеме, и не рассмотрение
прошлого в качестве безжизненного «объекта», подобного
объектам естественных наук, но беседа между исследовате-
лем и человеком другого времени — вот подлинная задача
истории как науки» [Гуревин А.Я. Исторический синтез и
Школа «Анналов». — М., 1993. - С. 48 - 49].
Составьте аналогичный текст, попытавшись заменить в
нем историка на психолога.
362. МепТаШе.
«Главное и наиболее ценное в концепции Февра — раз-
работка вопроса о ментальности, о возможностях человече-
ского сознания воспринимать и осваивать мир в тех преде-
167

лах и ракурсах, которые даны ему его культурой и эпохой, о
«мыслительном инструментарии», который в определен-
ную эпоху находится в распоряжении человека и историче-
ски обусловлен, унаследован от предшествовавшего време-
ни и вместе с тем неприметно изменяется в процессе его
творчества, всей исторической практики.
Неприметно — ибо ментальность, способ видения мира,
отнюдь не идентична идеологии, имеющей дело с проду-
манными системами мысли, и во многом, может быть, в
главном остается непрорефлектированной и логически не
выявленной. Ментальность — не философские, научные
или эстетические системы, а тот уровень общественного со-
знания, на котором мысль не отчленена от эмоций, от ла-
тентных привычек и приемов сознания...
Может быть, наиболее наглядным показателем разли-
чия между идеологией и ментальностью служит то, что в то
время, как допустимо задать кому-нибудь вопрос: «Какой
идеологии ты придерживаешься?» — неправомерно вопро-
сить его о том, каковы его ментальность или картина мира,
ибо люди ими обладают, обычно сами того не замечая, не
вдумываясь в их существо и предпосылки, в их логическую
обоснованность И вместе с тем, если вполне вероятно
представить себе человека без мировоззрения, без идеоло-
гии, то совершенно невозможно предположить существо-
вание человека без картины мира; она присуща, пусть в ис-
каженном, искалеченном виде, даже клиническому безум-
ДУ-
Введение понятия «ментальное™» побуждает, между
прочим, во многом по-новому подойти и к изучению идей,
доктрин, научных, эстетических и иных теорий. Мыслите-
лей и ученых историки философии и науки обычно пред-
ставляют себе в виде «бестелесных умов», выключенных из
собственных исторически данных времени и пространства,
своего рода «головастиков», существ, обладающих одною
лишь способностью к последовательному логическому
мышлению, процесс которого протекает в разреженной ат-
мосфере «чистой мысли», якобы свободной от всего того,
что присуще простым смертным. Для характеристики выда-
ющегося творческого деятеля довольствуются анализом его
идей и взглядов, не обращая должного или вовсе никакого
внимания на ту социально-психологическую почву, на ко-
торой только и могли произрасти подобные уникальные
цветы. Не психоанализ, который едва ли применим к людям
минувших эпох, но именно изучение ментальности, прису-
168

щей определенной среде и эпохе, — необходимое условие
понимания человеческого творчества.
Для выявления ментальное™ историку приходится не
верить непосредственно выраженным заявлениям людей,
оставившим те или иные тексты и другие памятники, но
<докапываться» до более потаенного пласта их сознания,
пласта, который может быть обнаружен в этих источниках
скорее как бы против их намерений и воли. Заслуга Февра в
этом отношении заключалась прежде всего в том, что он
воспринял те подходы к изучению человеческой психики,
которые разрабатывали психологи и этнологи, и смело при-
менил их к изучению истории. «Коллективное неосознан-
ное» получило право на существование в историческом ис-
следовании.
Слово теп1аШе, обозначающее ключевое понятие, вво-
димое Февром и Блоком в историческую науку, считается
непереводимым на другие языки. Его действительно трудно
перевести однозначно. Это и «умонастроение», и «мыслите-
льные установки», и «коллективные представления», и «во-
ображение», и «склад ума». Но, вероятно, понятие «видение
мира» ближе передает тот смысл, который Блок и Февр
вкладывали в этот термин, когда применяли его к психоло-
гии людей минувших эпох». Такая его интерпретация более
отчетливо выражает существо дела и подводит нас к пони-
манию того главного, что было открыто новым подходом к
задачам исторического исследования. Понятие тепГаШе
приобрело «права гражданства» как раз в тот период, когда
Февр начал свою борьбу за обновление исторического зна-
ния» [Гуревыч А.Я. Исторический синтез и Школа «Анна-
лов». - М., 1993. - С. 59 - 61].
Приведите психологические синонимы (эквиваленты) сло-
ва тепШИе. Как в психологических исследованиях изучается
менталитет (приведитепримеры)?
363» О методах гуманитариев,
«Влияние этнологии и психологии на мысль Февра не-
сомненно. Но метод работы историка иной, нежели этно-
графа или психолога, он не может непосредственно общать-
ся с людьми минувших времен и наблюдать их психическую
жизнь «в полевых условиях». Оя способен лишь выявлять
отдельные ее симптомы, как правило, разрозненные, запе-
чатленные в оставшихся памятниках. Поскольку же наши
зналия о прошлом всегда и неизбежно фрагментарны, то эту
задачу историк способен решать лишь частично. Но вместе
с тем, по сути дела, в любом остатке прошлого так или иначе
169

зафиксированы какие-то стороны духовной структуры лю-
дей, которые создали некий предмет или текст. Нужно лишь
найти подход к данному источнику, разработать соответст-
вующие методы его изучения, и тогда источник, возможно,
«заговорит», раскроет историку те тайны общественного со-
знания минувших времен, мимо которых проходили его
предшественники» [Гуревич А.Я. Исторический синтез и
Школа «Анналов». — М., 1993. — С. 63].
А как психолог может непосредственно общаться с людь-
ми минувших времен и наблюдать их психическую жизнь «в по-
левых условиях»? Свойственны ли ограничения, присущие ис-
торическому познанию, психологии ?
364. Ментальностиразных групп и классов.
«Историк ментальностей, говорит Ле Гофф, обращает
сугубое внимание на неосознанное, повседневное, на авто-
матизмы поведения, на внеличные аспекты индивидуаль-
ного сознания, на то, что было общим у Цезаря и последнего
солдата его легионов, у Святого Людовика и крестьянина,
трудившегося в его доменах, у Колумба и матроса на его ка-
равеллах. При такого рода подходе историку приходится ра-
ботать методами «археопсихологии», докапываясь до пота-
енных смыслов и значений. Здесь особое внимание прида-
ется изучению инерционных сил в истории, традиций, при-
вычек сознания, ибо «ментальности меняются медленнее
всего. История ментальностей — это история замедлений в
истории». Но если Ле Гофф и имеет в виду внеличностные
привычки сознания, то вместе с тем он решительно предо-
стерегает: история ментальностей, будучи связана с жеста-
ми, поведением, установками, тем не менее совершенно от-
лична от бихевиоризма, который сводит поведение к систе-
ме автоматизмов, не соотнесенной с системами сознания.
Главное заключается в том, что Ле Гофф подчеркивает
связь между ментальностями и социальными структурами,
связь сложную, но и тесную. Здесь опасно впасть в стилиза-
цию и говорить о единой ментальности человека той или
иной эпохи — в одно и то же время и даже в одном сознании
сосуществуют разные ментальности. Таким образом, при-
ходится предполагать наличие как некоего общего менталь-
ного фонда, так и ментальностей разных групп и классов об-
щества» [Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анна-
лов». - М., 1993. - С. 194].
О каких методах «археопсихологии» говорит автор? Как
понимать положение, что «в одно и то же время и даже в од-
ном сознании сосуществуют разные ментальности» ? Приве-
170

дите примеры «менталъностей разных групп и классов обще-
ства».
365. Секреты времени.
«В самом деле, на протяжении всей предшествовавшей
истории люди ощущали свою внутреннюю связь с време-
нем; они видели в нем некую таинственную силу, на кото-
рую можно при определенных условиях воздействовать, за-
маливать ее, побуждать обернуться к людям доброй своей
стороной. Время можно было предрекать. Оно расчленя-
лось на время сакральное и время мирское, профанное; с
тем и другим были связаны определенные и обязательные
формы поведения. Сплошь и рядом время так же, как и про-
странство, измерялось движением или поступками челове-
ка. Человек обладал собственным «хронотопом», своего
рода «пространственно-временным континуумом», кото-
рый в значительной мере определял сущность его личности.
В эпосе и средневековом рыцарском романе время, не на-
сыщенное событиями, человеческими поступками, как бы
не существует; это — «пустое время».
Часы, движимые механической силой, символизирова-
ли начало процесса отчуждения времени от человека. Ока-
залось, что время этически нейтрально, оно делимо на рав-
новеликие бескачественные отрезки. В обществе, в котором
течение времени ощущалось в меньшей мере, в обществе с
относительно низким темпом изменений настоящее преоб-
ладало: оно как бы охватывало и прошлое, и будущее. Те-
перь же время вытянулось в прямую, ведущую из прошед-
шего в будущее, но соединяющее их настоящее при этом
превратилось в точку, скользящую вдоль этой прямой.
Овладев секретом более точного измерения времени, чело-
век вместе с тем начал утрачивать свой контроль над ним»
[Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». —
М., 1993.-С. 202-203].
Попытайтесь в двух предложениях уместить основное со-
держание этого текста. Как следует понимать последнее
предложение данного фрагмента?
366. Что историку в радость, то психологу...
«Соотношение между историческим «памятником»,
остатком старины, с одной стороны, и историческим «ис-
точником», включенным в сферу исследования историка, с
другой, может быть выражено через противопоставление
«объекта» или «исторического факта» «предмету» научного
исследования... Я хотел бы подчеркнуть: термин «объект»
указывает на нечто внешне предстоящее исследователю; это
171

остаток прошлого в его «первозданное™». Между тем исто-
рик имеет дело не с «объектами», «данными» ему в памятни-
ке, а с научными предметами, которые вычленены им для
анализа и оценки, препарированы и трансформированы в
соответствии с целями исследования. Историк максималь-
но активен в своих операциях с предметом исследования,
ибо, в отличие от объекта, исследовательский предмет со-
здан, сконструирован исследователем в соответствии с его
задачами; его научный проект находит в этом предмете свою
реализацию» [Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа
«Анналов». — М., 1993. — С. 227 — 228].
А как действует (или должен действовать) психолог?Су-
щественны ли отличия его действий ? Похожи ли его проблемы
на проблемы историков?
367. Еще раз о ментальности.
«Неосознанность или неполная осознанность — один из
важных признаков ментальности. В ментальности раскры-
вается то, о чем изучаемая историческая эпоха вовсе и не со-
биралась, да и не была в состоянии сообщить, и эти ее нево-
льные послания, обычно не отфильтрованные и не процен-
зурированные в умах тех, кто их отправил, тем самым лише-
ны намеренной тенденциозности. В этой особенности мен-
тальности заключена ее огромная познавательная ценность
для исследователя. На этом уровне удается расслышать та-
кое, о чем нельзя узнать на уровне сознательных высказыва-
ний. Круг знаний о человеке в истории, о его представлени-
ях и чувствах, верованиях и страхах, о его поведении и жиз-
ненных ценностях, включая самооценку, резко расширяет-
ся, делается многомерным и глубже выражающим специфи-
ку исторической реальности.
Чрезвычайно существенно то обстоятельство, что новые
знания о человеке, включаемые в поле зреция историка на
уровне ментальностей, относятся по преимуществу не к од-
ним лишь представителям интеллектуальной элиты, кото-
рые на протяжении большей части истории монополизиро-
вали образование, а потому и фиксацию информации, до-
ступной историкам, но и к широким слоям населения. Если
идеи вырабатывают и высказывают немногие, то менталь-
ность — неотъемлемое качество любого человека, ее нужно
лишь уметь уловить. До того «безмолвствовавшее большин-
ство», практически исключаемое из истории, оказывается
способным заговорить на языке символов, ритуалов, жес-
тов, обычаев, верований и суеверий и донести до сведения
историка хотя бы частицы своего духовного универсума.
172

Выясняется, что ментальное™ образуют свою особую
сферу, со специфическими закономерностями и ритмами,
противоречиво и опосредованно связанную с миром идей в
собственном смысле слова, но ни в коей мере не сводимую к
нему. Проблема «народной культуры» — сколь ни неопреде-
ленно и даже обманчиво это наименование — как проблема
духовной жизни масс, отличной от официальной культуры
верхов, ныне приобрела новое огромное значение именно в
свете исследования истории ментальностей. Сфера мента-
льностей столь же сложно и непрямо связана и с материаль-
ной жизнью общества, с производством, демографией, бы-
том. Преломление определяющих условий исторического
процесса в общественной психологии — подчас сильно пре-
ображенное и даже искаженное до неузнаваемости, и куль-
турные и религиозные традиции и стереотипы играют в ее
формировании и функционировании огромную роль.
Разглядеть за «планом выражения» «план содержания»,
проникнуть в этот невыговоренный внятно и текучий по свое-
му составу пласт общественного сознания, настолько потаен-
ный, что до недавнего времени историки и не подозревали о
его существовании, — задача первостепенной научной важно-
сти и огромной интеллектуальной привлекательности. Ее раз-
работка открывает перед исследователями поистине необо-
зримые перспективы» [Гуревич А.Я. Исторический синтез и
Школа «Анналов». — М., 1993. — С. 231 — 232].
Предложите свою схему исследования ментальности с уче-
том обстоятельств, сформулированных в данном фрагменте.
368. «Институт детства».
«В 60-е годы Ф. Арьес приобрел известность своей нова-
торской книгой о ребенке и семейной жизни в период позд-
него Средневековья и начала Нового времени. В самом
кратком изложении идея его состоит в том, что категория
детства как особая социально-психологическая и возраст-
ная категория возникла сравнительно недавно. В Средние
века ребенок ни социально, ни психологически не был отде-
лен от взрослых. Внешне это отсутствие различий выража-
лось в том, что дети носили туже одежду, что и взрослые, то-
лько уменьшенного размера, играли в те же игры, в какие
играли взрослые, и, главное, выполняли ту самую работу,
что и они. С самого начала от их взора не были укрыты ни
секс, ни смерть. Новые течения в христианстве в XVII веке,
как протестантские, так и контрреформационные католи-
ческие, — заметим, не гуманизм! — изменили установки в
отношении к ребенку; теперь-то и происходит «открытие
173

детства». Укрепляются внутрисемейные связи, возрастают
заботы родителей о детях. Но вместе с тем растут и опасения
относительно врожденной предрасположенности ребенка
ко греху, что приводит к созданию педагогики ограничений
и наказаний. На смену достаточно привольному житью де-
тей в предшествовавший период, когда никто не занимался
их воспитанием, а потому и не наказывал, приходит время
ограничений и муштры. Итак, по Арьесу, «открытие детст-
ва» сопровождалось утратой ребенком свободы» [Гуревич
А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». — М., 1993.
-С. 235].
А как вы оцените «открытие детства» человечеством?
Что означает словосочетание «институт детства»?Какова
структура, какие функции выполняет институт детства,
каковы тенденции его современного развития?
369. Волга впадает в Каспийское море.
«Предметом дидактических исследований является вся-
кая сознательная дидактическая деятельность, выражаю-
щаяся в процессах обучения, в их содержании, ходе, мето-
дах, средствах и организации, подчиненная поставленным
целям. Этим предметом может быть широко понимаемая
деятельность школ, а также других учреждений образования
и просвещения как в одной, так и во многих странах, ее
цели, программное содержание, работа учителей и учащих-
ся, а также организационные и социальные формы и усло-
вия. Исследуя свой предмет, дидактика выполняет свойст-
венную ей познавательную функцию. Рассматривая свой
предмет с различных сторон, она открывает или только кон-
статирует факты, прямо или косвенно с ней связанные, сис-
тематизирует и обобщает их, объясняет эти факты и уста-
навливает количественные и качественные зависимости
между ними.
Одновременно дидактика выполняет практическую, т.е.
утилитарную, или служебную, функцию по отношению к
общественной жизни. Выполняя ее, дидактика предостав-
ляет педагогам (или другим лицам, занимающимся обуче-
нием и просветительской деятельностью) теоретические
предпосылки и нормы, применение которых на практике
повышает ее эффективность. Имея в виду эти две функции
дидактики, мы должны признать несправедливыми и утвер-
ждения тех авторов, которые считают педагогику, а следова-
тельно, и дидактику науками исключительно практически-
ми или нормативными. Совершенно очевидно, что любая
наука, лишенная познавательной функции, не может вы-
174

полнять утилитарных функций, не открывая зависимостей,
реально существующих в мире, не может помогать в практи-
ческом переустройстве существующего мира» [Оконь В.
Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 11].
Проанализируйте данное развернутое определение дидак-
тики.
370. А почему забыли психологию?
Предметом исследования дидактики являются факты,
прямо или косвенно связанные с преподаванием и учением
во всех их видах и формах. Обучение, т.е. преподавание и уче-
ние, является отдельной областью исследования по отноше-
нию к другим социальным явлениям. Если общественные
науки исследуют общие закономерности развития общества
(например: история, социология), или определенные формы
человеческой деятельности (например: экономика, медици-
на), или результаты деятельности человека (языкознание,
история искусства), то дидактику следовало бы отнести ко
второй группе. Предметом ее исследований является опреде-
ленная форма общественной деятельности, а именно дидак-
тическая деятельность, имеющая целью обучение и перепод-
готовку людей, применительно к изменяющимся историче-
ским идеалам и социальным потребностям [Оконь В. Введе-
ние в общую дидактику. — М., 1990. — С. 10— 11].
Л почему в этом фрагменте автор забыл упомянуть психо-
логию ?
371. О наблюдении.
«Наблюдение может быть прямым или косвенным. Пря-
мое, или непосредственное, наблюдение, по Гансу Селье,
складывается из восприятия, распознавания и измерения.
Восприятие — это простое установление с помощью органов
чувств того, что данный объект находится в определенном
месте; распознавание означает, что «мы оцениваем данный
объект как что-то ранее известное или неизвестное», а изме-
рение — это количественная оценка этого объекта.
Косвенное наблюдение осуществляется в том случае,
когда данный объект исследований не поддается непосред-
ственному наблюдению. Таким объектом могут быть уста-
новки, способности, дарования или такие черты личности и
групп людей, как порядочность, альтруизм, дисциплиниро-
ванность, интеграция группы, взаимодействие. Поскольку
эти свойства не поддаются непосредственному наблюде-
нию, исследователь в этом случае пользуется такими пока-
зателями этих свойств, которые могут быть ему доступны.
Вот примеры таких показателей: внешние проявления пове-
175

дения, ответы на вопросы, результаты анкетирования, вы-
полненные работы, выбор школы, выбор профессии, про-
читанные книги и т.д. И хотя не все эти показатели одинако-
во доступны наблюдению, любой из них является более «эм-
пирическим», чем то свойство, которое он определяет.
Наряду с непосредственным и косвенным наблюдением
выделяют и активное наблюдение. Оно имеет место в том
случае, когда исследователь сам принимает активное участие
в изучаемом дидактическом процессе и влияет на его ход. Его
положительной стороной является возможность исследова-
теля вникнуть в сам процесс, в реакцию учеников и учителей,
в мотивы их поступков и направить процесс в соответствии с
потребностями исследований. Слабая сторона активного на-
блюдения заключается в своеобразной подверженности ис-
следователя влияниям со стороны изучаемой среды, свойст-
венным данной среде установкам и замыслам, что ослабляет
его восприятие и затрудняет работу. Трудность такого на-
блюдения связана с одновременным выполнением двух фун-
кций: исследователя и активного участника исследуемого
процесса. В том случае, когда наблюдатель — только иссле-
дователь и осуществляет наблюдения как бы извне, его пози-
ция более беспристрастна, но и влияние на ход изучаемого
процесса незначительно. Итак, оба типа наблюдения имеют
свои положительные и отрицательные стороны. Однако учи-
тель-новатор, как правило, использует метод активного на-
блюдения, поэтому роль этого метода в школьной практике
весьма значительна» [Оконъ В. Введение в общую дидактику.
-М., 1990. -С. 22 -23].
Рассмотрите данную трактовку метода наблюдения с
точки зрения экспериментально-психологических задач.
372. Что есть обучение?
«Под обучением мы будем понимать птаномерную и си-
стематическую работу учителя с учащимися, основанную на
осуществлении и закреплении изменений в их знаниях,
установках, поведении и в самой личности под влиянием
учения, овладения знаниями и ценностями, а также собст-
венной практической деятельности. Обучение является це-
ленаправленной деятельностью, это подразумевает намере-
ние учителя стимулировать учение как субъективную деяте-
льность самих учащихся. На этой основе некоторые дидак-
тики определяют обучение как руководство учением, одна-
ко это определение не является полным, поскольку оно иск-
лючает другие характеристики обучения. Одной из таких
важных характеристик является обмен информацией между
176

учителем, другими источниками и учащимся, позволяющий
учащемуся овладевать знаниями, усваивая их непосредст-
венно или в ходе решения проблемы. Приобретая знания об
окружающей действительности и о себе, учащийся приоб-
ретает способность принимать решения, регулирующие его
отношение к этой действительности. Одновременно он по-
знает моральные, социальные и эстетические ценности и,
переживая их в различных дидактических ситуациях, фор-
мирует свое отношение к ним и создае* систему ценностей.
Важным фактором изменений личности учащихся является
также их практическая деятельность, связанная с приобре-
тением знаний и воздействием на действительность. Так
широко понимаемое обучение способствует не только при-
обретению знаний, умений и навыков, но и развитию спо-
собностей и интересов, формированию моральных принци-
пов и мировоззрения, а также постоянной потребности в са-
мообразовании. Обучение^ таким образом, связано с обра-
зованием и воспитанием.
Таким образом, обучение — это совокупность действий
(внешних и внутренних), позволяющих людям узнавать при-
роду, общество и культуру, принимать участие в их формиро-
вании и одновременно обеспечивающих многосторонее раз-
зитие навыков, способностей и талантов, интересов и симпа-
тий, убеждений и жизненных установок, а также приобрете-
ние профессиональной квалификации» [В. Оконь. Введение в
общую дидактику. — М., 1990. — С. 59 - 61].
Распишите свое (вытекающее из основных положений кон-
цепции Л.С. Выготского) понимание процесса обучения. В чем-то
это понимание может корреспондировать с трактовкой В. Око-
ня, но в чем-то и отличаться. Обозначьте эти различия.
373. Таксономия Блума.
«Краткий перечень таксономических категорий позна-
вательной области:
1.00. Знание (информация):
1.10. Знание фактов.
1.11. Знание терминологии.
1.12. Знание определенных фактов.
1.20. Знацие способов подбора фактов.
1.21. Знание конвенциональных знаков.
1.22. Знание тенденции развития.
1.23. Знание классификации.
1.24. Знание критериев проверки и оценки.
1.25. Знание методов исследований, применяемых в
данной области илр! по данной проблеме.
177

1.30. Знание общих понятий, структур, теорий.
1.31. Знание принципов и законов, необходимых для
объяснения и толкования явлений и их предвидения.
1.32. Знание теории и структур.
2.00. Понимание:
2.10. Трансфер содержания из одного языка (системы) в
другой.
2.20. Интерпретация.
2.30. Экстраполяция.
3.00. Применение методов, правил, общих понятий.
4.00. Анализ, т.е. умение осуществлять деление целого на
элементы, установление градации этих элементов и отно-
шений между ними:
4.10. Анализ элементов.
4.20. Анализ отношений между элементами.
4.30. Анализ принципов организации целого.
5.00. Синтез, т.е. создание целого из данных элементов, с
целью получения новой структуры:
5.10. Создание собственного произведения.
5.20. Разработка плана деятельности.
5.30. Создание образа целого на основе частичных данных.
6.00. Оценка материала и методов с учетом принятых целей:
6.10. Оценка на основе внутренних критериев.
6.20 Оценка на основе внешних критериев.
В процессе приобретения знаний таксономия Блума вы-
деляет шесть уровней, на которых осуществляются отдель-
ные познавательные процессы. Прослеживая их отбор и
очередность, мы можем утверждать, что создатели таксоно-
мии старались охватить как можно точнее и полнее все кате-
гории интеллектуальной деятельностл. По отношению к
традиционным представлениям, учитывающим только ин-
формацию, это большой шаг вперед...
Но и теория Блума, включающая в максимально общих
категориях все интеллектуальные процессы без учета их
объективного содержания, имеет свои недостатки. Прежде
всего она учитывает основные данные, но обходит такие
важные в дидактическом процессе факторы, как умения и
навыки. Она перечисляет их «использование», но не разви-
вает его. Отсутствует в ней также «решение проблем» и дру-
гих аспектов творческого мышления, которое так широко
учел в своей таксономии Дж.П. Гилфорд, в ней отсутствуют
«принятие решения» и его практические последствия — «де-
ятельность». Кроме того, эта таксономия учитывает «анализ
и синтез» уже после «понимания», тогда как известно, что
178

нельзя понять какую-либо систему, когда неизвестны ее
элементы и связи между ними (анализ), а также того, каким
образом элементы связываются в систему (синтез). Только в
этом случае может иметь место «использование». Итак, бо-
лее соответствует истине следующая последовательность
пяти уровней: информация, анализ и синтез, понимание,
применение, оценка.
Недостатки блумовской таксономии учитывались мно-
гими создателями новых таксономии. Но, видимо, как и
блумовская таксономия, основное внимание они обращают
на информацию, на решение проблем, на оперативную сто-
рону познания. Каждая из этих теорий страдает определен-
ной неточностью: оказывается, что разработка таксономии,
безошибочной с любой точки зрения, — дело сложное»
[Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 84
-85].
Оцените и вы данную таксономию на предмет ее полноты,
прогностичности, эвристичности и психологической состоя-
тельности.
374, Программа и деятельность,
«Существуют большие различия между пониманием
программы преподавания ее создателями-учителями, с од-
ной стороны, и понятием «программа» вне сферы просве-
щения — с другой. Под программой преподавания понима-
ется обычно составленная специалистами подборка тем по
определенной области знаний и жизни. Задача педагогов
состоит в последовательном ознакомлении учащихся с эти-
ми темами, а задача учащихся — в освоении их содержания.
Общее понимание программы иное. Согласно «Боль-
шой всеобщей энциклопедии» польского научного издате-
льства, программа — это «подборка информации, определя-
ющей полностью и однозначно ход деятельности, которую
следует осуществить, чтобы заданный процесс проходил в
соответствии с планом». С аналогичным пониманием про-
граммы мы встречаемся в «Словаре польского языка» Доро-
шевского. Она понимается как «толкование определенных
принципов и указаний деятельности, призванной их реали-
зовывать». И в том, и в другом случае речь идет о программе
как о детерминанте деятельности, которую кто-то должен
осуществить так, чтобы отраженный в программе процесс
проходил планово, позволяя достигать изменений в людях и
вещах.
Различия между первым и вторым пониманием про-
граммы достаточно велики. Если в первом случае главное
179

внимание уделяется содержанию какой-либо деятельности
и при этом самой деятельности и ее последствиям отводится
относительно небольшое место, то во втором случае основ-
ное внимание уделяется именно самой деятельности и ее
последствиям. Именно с этой точки зрения второе понима-
ние программы значительно ближе современной педагоги-
ке, в то время как традиционное понимание все чаще трак-
туется как анахронизм.
Анахронизмом оно представляется и в другом значении,
кроющемся в самом ее названии. Программа обучения,
если этот термин брать дословно, является программой
«преподаваемого» содержания, т.е. относится только к учи-
телю. Этот термин «программа» выражает давнюю идею пе-
дагогики «без ребенка», без учащегося, а между тем про-
грамма направлена на самих учащихся, должна приносить
удовлетворение и радость им самим, должна вызывать изу-
чение их личных качеств. С этой точки зрения, о школьной
программе следует говорить, что она определяет двусторон-
нюю деятельность, т.е. работу учащихся и руководящих пря-
мо или косвенно этой деятельностью учителей, а также гово-
рить о содержании обучения, т.е. преподавания и учения»
[ОконьВ. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 92].
Выскажите свое отношение к обсуждаемой проблеме.
Если попытаться определить понятие «программа обучения»
через психологическое понятие «ориентировочная деятель-
ность», то как будет выглядеть это определение?
375. Структура программы.
«Разработка школьной программы, которая была бы по
существу не столько перечнем разделов и тем, сколько про-
граммой деятельности учащихся, требует учета многих
условий. Эти условия как критерии подбора и систематиза-
ции содержания обучения нельзя понять однозначно, что
затрудняет работу над созданием программ. Пытаясь найти
критерии подбора содержания, мы должны согласиться с
тем, что это содержание до некоторой степени произвольно
и зависит от теоретической концепции системы обучения,
на которую опираются создатели программы, от школы и от
социально-политических условий данного государства. Но
независимо от этих условий, только частично модифициру-
ющих содержание просвещения, существуют другие, как бы
универсальные критерии, которые необходимо учитывать в
любой дидактической системе и в любых социальных усло-
виях. Они касаются необходимости учета требований, свя-
занных с ребенком и вообще с развивающимся человеком,
180

вовлеченным в процесс; с развитием культуры, примените-
льно к обучению; с изменяющимся обществом» [Оконь В.
Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 94].
Выскажите свое отношение к данной позиции, дополните
(если считаете это необходимым) список универсальных кри-
териев.
376. Застой и дозревание.
«Чтобы приспособить программу к чьим-то возможно-
стям, необходимо знать эти возможности. Это давно пони-
мают в педагогике, однако до конца эта зависимость не
ясна. Особое внимание обращал на нее С. Гессен. В своем
произведении «Структура и содержание современной шко-
лы» за основу деления школьной системы натри ступени он
принял определенные фазы психического развития детей и
молодежи:
> раннее детство от рождения до пяти лет, период интен-
сивного развития;
> школьный период — от 5 до 7 лет, в котором происходит
снижение темпа развития ребенка; это период «первого
застоя»;
> начальная школа — от 7 до 11 лет, называемая объектив-
ным периодом, период интенсивного развития;
> фаза второго застоя — от 11 до 14 лет, называемая возра-
стом строптивости;
> период дозревания — от 14 до 17 лет, третья фаза интен-
сивного развития;
> период гармонизации — от 17 до 21 года — период мед-
ленного развития, иногда его называют молодежным
возрастом.
Вводя определенную модификацию в эти шесть фаз, С.
Гессен отмечал, что фаза начальной школы соответствует
возрасту школы первой ступени, когда семилетний ребенок
переходит от игры к работе (понимаемой как исполнение
обязанностей), и для него характерно «реалистическое объ-
яснение мира», рамки которого постепенно расширяются.
Этот период охватывает четыре начальных класса. В возрас-
те 11 лет начинается период развития, соответствующий
средним классам школы (5 — 8), когда происходит переход
от конкретного мышления к абстрактно-теоретическому.
И, наконец, период созревания, который, по Гессену, начи-
нается в возрасте 15—16 лет, его продолжительность — так-
же четыре года. Он приходится на старшие классы школы,
когда молодые люди становятся все более зрелыми в отно-
шении собственного мировоззрения и понимания своего
181

места в жизни» [Оконь В. Введение в общую дидактику. —
М., 1990].
Оцените данную периодизацию развития человека (осо-
бенное внимание уделите анализу критериев периодизации).
377. Обучение, по Брунеру.
«В книге «Процесс обучения» Дж. Брунер поместил раз-
дел, рассказывающий о «важности структуры предмета обу-
чения». Он размышляет в нем о необходимости учета в про-
граммах важнейших принципов и раскрывает роль этих
принципов на примерах урока географии, где речь идет об
определении ^ест для крупных городов в части Северной
Америки — по карте, содержащей только рельеф местности
и размещение минеральных богатств; или на примере урока
биологии, где речь шла о понимании существа тропизма. На
этих и других предметах Брунер показал плодотворность та-
кого преподавания, при котором школьники учатся «ве-
щам, взаимно связанным». На этой основе Брунер старался
определить принцип построения такой структуры, но его
попытки не принесли достаточного успеха и не могли найти
широкого применения в обучении различным предметам.
Совершенно ясно утверждение Брунера о том, что структу-
ра предмета отражает в себе структуру какой-либо области
знаний, но не охватывает ее целиком. Если бы даже можно
было говорить о структуре предмета обучения, то в таких,
например, предметах, как география, биология или родной
язык, трудно было бы найти такое отражение, поскольку от-
вечающие каждому из них научные дисциплины многочис-
ленны (и постоянно увеличиваются) и любая из них имеет
свою относительно самостоятельную структуру» [Оконь В.
Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 107].
Составьте схему исследования сравнительной эффектив-
ности обозначенных в данном фрагменте подходов к проекти-
рованию учебных предметов.
378. Как отмечалось в книге «Основы общего образования»...
«... Сформированный воспитанием и жизненной прак-
тикой личности язык в значительной степени влияет на ви-
дение мира. Если, например, на берегу моря сядут несколь-
ко человек, различающихся по возрасту, образованию и
профессии, то, смотря на море, они будут иметь его различ-
ное видение. Каждый из них, например: ребенок, пло-
вец-спортсмен, яхтсмен, моряк, поэт, ученый-маринист,
увидит море по-разному, в зависимости от приобретенных
ранее языковых стереотипов, которые отражают опыт и зна-
ния, связанные с морем. Для отражения одной и той же ха-
182

рактеристики, например, цвета моря или силы ветра на по-
верхности моря, существует ряд языковых определений,
значение которых не сводится только к тому, чтобы обога-
тить словарный состав. Они влияют на обогащение нашего
видения» [Оконь В. «Введение в общую дидактику». — М.,
1990.-С. 145].
Докажите или опровергните данное положение.
379. Оно все делает само!
«Как известно, левое полушарие контролирует правую
половину тела, в том числе и действия правой руки. Оно
управляет процессами обработки информации, логическо-
го и аналитического мышления, а также вербализации, т.е.
оно «ответственно» за речь, чтение, письмо и математиче-
ские операции. Правое же полушарие мозга, контролирую-
щее деятельность левой половины тела, в том числе и левой
руки, выполняет совершенно другие, хотя и не менее важ-
ные для человека функции, такие, как наблюдение за окру-
жающим миром, его целостное осмысление, интеллектуа-
льная интуиция, осязательные ощущения и музыкальные
способности. Именно эта сфера познания до сих пор, как
правило, недооценивалась в воспитании, видимо, из-за
того, что она не в состоянии вербализовать то, что «знает» о
мире, об искусстве или о технике. В то же время факт, что
она определяет интуитивные, сравнительные и интеграци-
онные процессы, ставит ее на уровень левого полушария,
которое предопределяет процессы лингвистические и мате-
матические» [Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.,
1990.-С. 202].
Оцените данное рассуждение.
380. Кто автор линейных программ?
«Линейная программа в понимании ??? характеризуется
следующим:
1. Дидактический материал делится на незначительные
дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолева-
ют относительно легко, шаг за шагом.
2. Вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных
рамках программы, не могут быть очень трудными, с тем
чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе.
3. Учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют
пробелы, привлекая для этого необходимую информацию.
4. В ходе обучения учащихся сразу же информируют о
том, правильны или ошибочны их ответы.
5. Все обучающиеся проходят по очереди все рамки про-
граммы, но каждый делает это в удобном ему темпе.
183

6. Значительное в начале программы число указание,
облегчающих получение результата, постепенно ограничи-
вается.
7. Во избежание механического запоминания информа-
ции одна и та же мысль повторяется в различных вариантах
в нескольких рамках программы» [Оконь В. Введение в об-
щую дидактику. — М., 1990. — С. 241].
Чье это понимание ? Чья фамилия должна стоять в тексте
вместо трех вопросительных знаков ?
381. Стал ли XX век «векомребенка» ?
«Утвердительный ответ на этот вопрос был бы правиль-
ным, но только в очень узком Схмысле. Действительно, зна-
чительный прогресс был достигнут в познании психики ре-
бенка, в установлении основных принципов воспитания.., в
понимании особенностей индивидуального развития и
трудностей, с которыми оно сталкивается. Но обществен-
ное значение такого понимания было ограниченным. Соб-
ственно, оно свелось к распространению в немногочислен-
ных семьях, которые стремились и могли пересмотреть тра-
диционные принципы домашнего воспитания; это значе-
ние ограничилось немногочисленными эксперименталь-
ными школами и немногочисленными воспитательными
центрами, в которых пытались воплотить в жизнь и развить
принципы нового воспитания.
В более широких кругах было достигнуто только некото-
рое ослабление традиционной педагогики авторитета и на-
казаний, традиционной дидактики лекций и вопросов. До-
статочно громкая пропаганда так называемого нового вос-
питания определенно привела к дискредитации некоторых
наиболее ярких ошибок старой теории и практики, настро-
ила учителей и воспитателей более доброжелательно в отно-
шении активности и самостоятельности учеников, побуди-
ла в определенной мере считаться с разнообразием типов
индивидуальностей, с разнообразием способностей и инте-
ресов учащихся. Это были ценные достижения. Однако они
не переросли в полную реформу школьной системы; в мас-
совом масштабе они не преобразовали даже облик школы.
Образование в целом оставалось во всех странах... вер-
ным традиционной педагогике, якобы испытанной, с точки
зрения ее эффективности, педагогике, не отягчавшей учи-
теля бременем инициативы и чуткости в отношении непо-
вторимости воспитательных ситуаций, педагогике, наделя-
ющей его четкими директивами и схемами поведения, об-
легчающей, правда, внешне, работу с детьми за счет права
184

приказывать, требовать, поощрять и наказывать» [Оконь В.
Введение в общую дидактику. — М., 1990].
Скоро нам придется подводить итоги XXвека Ответьте
га вопрос, заданный автором данного фрагмента. Объясните
причины подобного положения. Спрогнозируйте ближайшее
будущее (XXI век;, опишите, что должно произойти в науке,
культуре и обществе, чтобы ситуация кардинально измени-
лась. Аможет быть, ее не стоит (или невозможно) изменять?
382. Все на демонстрацию!
«В качестве метода преподавания демонстрация высту-
пает наряду с другими методами, такими, как рассказ или
лекция. Ее эффективность во многом зависит от того на-
сколько верно и полно будет реализован принцип нагляд-
ности и соблюдены следующие из него правила. Перечень
их можно пополнить, приведя правила, сформулированные
В. Оконем:
1) наблюдение должно быть организовано таким обра-
зом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстри-
руемый предмет;
2) демонстрация должна позволить учащимся воспри-
нимать предмет по возможности разными органами чувств,
а не только с помощью зрения;
3) организовывать демонстрацию и ставить вопросы в
ходе наблюдения следует таким образом, чтобы важнейшие
компоненты и особенности предметов производили на уча-
щихся наиболее сильное впечатление;
4) наблюдение должно позволить учащимся познавать
предметы и явления в их действии и развитии» [Оконь В.
Введение в общую дидактику. — М., 1990].
Охарактеризуйте с психологической точки зрения данные
правила.
383. Эвристика и скиннеристика.
«Существует мнение, что с элементами программиро-
ванного обучения можно встретиться уже в древние време-
на. Об этом может свидетельствовать хотя бы описанный
Платоном в Меноне диалог Сократа с мальчиком о том, как
можно рассчитать площадь четырехугольника. В этом диа-
логе Сократ, мастерски пользуясь эвристической беседой,
заставлял собеседника сразу же давать оценку каждому от-
вету на заданный ему вопрос, требовал исправления допу-
щенных ошибок, подчеркивал логические связи между от-
дельными шагами на пути от незнания к знанию, учил мыс-
лить самостоятельно и критически, сохраняя при этом под-
ходящий для мальчика темп работы. До полного перечня
185

важнейших особенностей современной концепции програм-
мированного обучения сократовской эвристике не хватает то-
лько двух: так называемого самоконтроля и постепенного по-
вышения уровня сложности работы учащегося за счет рацио-
нального уменьшения числа наводящих указаний» [Оконь В.
Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 204].
А как вы оцениваете указанную параллель двух педагогиче-
ских парадигм ?
384. М. Антониони о чувствах.
«Было бы нескромно с моей стороны считать, будто я
своими картинами поставил последнюю точку в исследова-
нии чувств. Напротив, я убежден, что многое еще можно
сказать и показать. Может, эта задача мне не по силам, но я
думаю, что сама по себе задача эта стоящая. Важно попыта-
ться понять современного человека также и в плане его эмо-
ций. Что мы делали до сих пор? Мы тщательно изучали, под-
вергали вивисекции, анализировали его чувства. На это мы
были способны. Но не умели открывать новые чувства. Я
уверен, что сегодня в мире чувств мертвых больше, чем жи-
вых, и я бы хотел больше знать об их останках. Может быть,
нужно начать все сначала и спросить, а что же такое чувство.
И идентифицировать его строго научно, не только с точки
зрения его носителя, но и наблюдателя» [Антониони М. Ан-
тониони об Антониони. — М.: Радуга, 1986. — С. 119 - 120].
Что такое «живые» и «мертвые» чувства в данном кон-
тексте?
385. Природа фальши.
«Недавно в Париже я присутствовал при съемках одного
фильма. Какой-то даме задавали вопросы и записывали на
магнитофон ее ответы. Потом ей предложили выучить эти
ответы наизусть, и стали снимать сцену. Как и следовало
ожидать, сцена получилась совершенно фальшивой» [Ан-
тониони М. Антониони об Антониони. — М.: Радуга, 1986.
-С. 125].
Почему?
386. «Многие из них похожи на взрослых детей...»
«Я сильно фиксирован на воспоминаниях детства. Это
очень яркие впечатления, со своим цветом и запахом. Я
могу как бы прогуляться по ландшафту своего детства, могу
пройтись по комнатам и вспомнить, как они были обставле-
ны, где на стенах висели картины, как падал свет. Это похо-
же на фильм. Лента фильма, которую я запускаю и на кото-
рой я могу реконструировать все, что угодно, и у которой к
тому же есть еще и запах.
186

Если посмотреть на лица художников, то мы увидим, что
многие из них похожи на взрослых детей, таинственным об-
разом повзрослевших детей. Посмотрите, например, на Пи-
кассо, у него детское лицо, или на Стравинского, Орсона
Уэллса, Хиндемита. Или если поглядеть на Моцарта —
правда, мы не знаем точно, как выглядел Моцарт, — но ду-
маю, что к нему это тоже относится, а про Бетховена можно
сказать, что у него лицо разгневанного младенца. Когда я
прихожу на студию и меня окружают люди, мне порой хо-
чется сказать — да, сейчас мы начнем нашу игру. Я хорошо
помню, как это бывало, когда я был маленьким и вынимал
из шкафа игрушки. Подобное ощущение я порой испыты-
ваю и сейчас. Только теперь по непонятным причинам мне
еще платят за это деньги, и множество людей относятся ко
мне с уважением и делают то, что я им скажу. Все это време-
нами сильно меня удивляет» [И. Бергмая // В сб. «Бергман о
Бергмане». — М.: «Радуга», 1985. — С. 179].
Что происходит ? Кокетничает ли И. Бергман в данном
интервью или действительно природа современного творче-
ства такова, как он ее представляет?А может быть, «дет-
ство» и в самом деле есть необходимое условие высокого твор-
чества? Тогда каким оно должно быть, это «детство»?
387. Схема контент-анализа.
Продумайте и изложите в самом общем виде процедуру
контент-анализа фильма с элементами насилия на доступ-
ность и пригодность его к просмотру, например, школьни-
ками.
388. ГАИ и номера.
Одно из любимых занятий Госавтоинспекции в послед-
ние десять лет — замена автомобильных номеров. Каждый
раз в начале очередной кампании объявляется, что новые
номера уж точно будут лучше предыдущих (при этом варьи-
руется фон номеров, размер, окраска и порядок написания
букв и цифр и т.д.). Но как это возможно доказать (в том
числе экспериментально)? Предложите схему эксперимен-
та для определения наиболее эффективного способа пред-
ставления номеров автомобилей.
389. ООД для аэропорта.
Разработайте стратегию информационного обеспече-
ния пассажиров аэропорта (имеется в виду построение схе-
мы ориентировочной основы действия).
390. О природе экспертных систем.
«Двадцати психологам было поручено изучить в течение
школьного года восемь учащихся, в результате чего С. Эстес
187

[С. Эстес — американский психолог. — Прим. сост.] полу-
чил столь объективные, сколь это было возможно, оценки
черт личности своих испытуемых. Тогда он заснял на пленку
поведение своих испытуемых в определенных и выразитель-
ных ситуациях (от испытуемых требовалось завязать галстук,
снять куртку, поиграть и даже побороться друг с другом). Эти
кадры были затем дважды предъявлены 35 «судьям» - наблю-
дателям, которые все были психиатрами или психолога-
ми-клиницистами, имевшими по крайней мере двухлетнюю
практику, и которые должны были изучить черты личности,
бывшей предметом длительного изучения. Результаты этого
исследования, при котором наблюдения судей могли быть
сравнены с относительно весьма объективными данными,
показали, что «ценность наблюдений зависела от судей. Де-
сять судей оказались лучшими в отношении всех наблюдае-
мых черт, и их результаты были на 33% выше результатов де-
сяти худших судей. Ни возраст, ни профессиональный стаж,
ни владение дидактическим психоанализом не оказали сис-
тематического влияния на результаты» [Роговин М.С. Введе-
ние в психологию. — М., 1969. — С. 153].
Почему? Как возможно объяснить данный феномен? Где
еще можно наблюдать подобные явления ?
391. Как учить детей?
«Качество запоминания материала школьных программ
было выше в смешанных классах, чем только в мужских, что
особенно проявилось с началом у учащихся пубертатного
периода» [Роговин М.С. Введение в психологию. — М., 1969.
-С. 354].
Постройте схему эксперимента по проверке этого вывода.
Объясните причины этого явления.
392.
3. Фрейд
К. Юнг
А. Адлер
393.
Заполните «окно» с вопросом. Объясните решение.
Л. С. Выготский
А.Н. Леонтьев
Общая психология
А. Р. Лурия
Нейропсихология
Детская психология
188

394.
Заполните «окно» с вопросом. Объясните решение.
3. Фрейд
Ж. Пиаже
Л.С. Выготский
395.
Заполните «окно» с вопросом. Объясните решение.
Школа?
А. Карстен
Ф. Хоппе
Т. Дембо и др.
396.
Заполните «окно» с вопросом. Объясните решение.
М. Вертгеймер
х
I
К. Коффка
В. Келер
К. Дункер
О. Кюльпе
Кто «лишний» в этой схеме, если идет речь о психологи-
ческом направлении?
397.
Р. Декарт
I
Б. Спиноза
Продолжите последовательность. Объясните решение.
398. Игра, по Хейзинге.
«Игру можно определить как свободное действие, осоз-
нанно вымышленное и выходящее за пределы повседнев-
ной жизни, однако способное полностью увлечь играюще-
го; действие, лишенное какой бы то ни было материальной
заинтересованности и целесообразности, которое соверша-
ется в определенно очерченном времени и пространстве, про-
текает в соответствии с принятыми правилами и вызывает к
жизни взаимоотношения групп, охотно окружающих себя
тайной или подчеркивающих благодаря переодеванию свою
особость в обычном мире повседневности» [И. Хейзинга].
189

Как данное определение соотносится с психологическим
определением игры?В чем состоит общность и различие этих
определений ?
399. «Парадокс об актере».
Не только с точки зрения содержания, но и со стороны
формальных связей и сцеплений, определяющих их проте-
кание, чувства актера отличаются от реальных жизненных
чувств. «Но очень хочется рассказать вам, — говорит Дидро,
— в качестве примера, как актер и его жена, ненавидевшие
друг друга, вели в театре сцену нежных и страстных любов-
ников. Никогда еще оба актера не казались такими сильны-
ми в своих ролях, не вызывали со сцены такого долгого ру-
коплескания партера и лож. Десятки раз прерывали мы эту
сцену аплодисментами и криками восхищения. Это в тре-
тьем явлении IV акта мольеровской «Любовной досады».
Как и почему это происходит ?Дайте психологически ква-
лифицированное осмысление представленного Д. Дидро фено-
мена.
400. Как поставить спектакль?
«В этом заключается работа с актером: надо объяснить
роль так, чтобы жесты, которые вы делаете на сцене, воспри-
нимались вами не просто как «заданные», а как очевидные и
необходимые; вам должно казаться, например, что роль уже
сыграна одними перемещениями по сцене». «У нас не бывает
так, чтобы режиссер являлся в театр со своей «идеей», своим
«видением», своим уже готовым планом постановки и гото-
выми декорациями. Его задача сводится к тому, чтобы пробу-
дить и организовать творческую активность актеров (компо-
зиторов, художников и т.д.). Для него репетиция — это нена-
сильственное «вдалбливание» своей раз и навсегда принятой
концепции, существующей заранее в его голове: на репети-
ции он пробует, ищет, примеряет» [Б. Брехт].
«Из всех задач, которые выпадают мне как режиссеру,
меня наиболее увлекает работа с актерами — с человеческим
материалом, из которого создаются те новые люди, что, бу-
дучи призваны к жизни, порождают новую реальность, реа-
льность искусства. Ибо актер — это прежде всего человек. У
него есть свои ключевые человеческие качества. На них я и
пытаюсь опираться, последовательно соблюдая их при со-
здании персонажа — вплоть до того момента, когда чело-
век-актер и человек-персонаж начинают жить как одно це-
лое» [Л. Висконти].
Возможно ли считать данные методы работы над спек-
таклем и фильмом частным случаем формирующего экспери-
190

мента? Почему? Сравните оба метода по их возможной про-
дуктивности.
401. Педагогика, по М. Чехову.
«Своеобразной особенностью программы наших студий-
ных занятий было минимальное количество «технических»
предметов: постановка голоса, дикция, декламация, пласти-
ка, очень модная в те годы акробатика — все эти предметы
или совсем отсутствовали в нашем расписании занятий, или
занимали в нем второстепенное место. Мое отношение ко
всем этим предметам было почти отрицательное. Совсем не-
льзя сказать, что мы мало стремились заниматься всеми эти-
ми «техническими» предметами. Наоборот: Чеховская сту-
дия видела в своих стенах многих из лучших в то время пре-
подавателей и преподавательниц. Мы испробовали три или
четыре различные системы постановки голоса, столько же
систем дикции и т.д., и никогда ни меня лично, ни моих уче-
ников не покидало чувство неудовлетворенности. Неудов-
летворенность бывала тем больше, чем с большим рвением
принимались мы заниматься голосом или дикцией, пласти-
кой или ритмикой. Этот неразрешенный вопрос всегда был
очень тяжелым, так как, не удовлетворяясь ни одним из «тех-
нических» предметов, я в то же время всей душой ощущал
огромную важность «техники» на сцене. Только позднее
упорная работа и искания в этом направлении помогли мне
разобраться в этом вопросе и разрешить его.
Подход к слову и к овладению им (в дикции, постановке
голоса и т.д.) неправилен прежде всего потому, что этот под-
ход ведет актера от анатомии и физиологии (аппарата речи)
к живому слову. Между тем как истинный путь лежит в об-
ратном направлении: от живого языка, от живой речи, от
звучания каждой из букв и звукосочетаний к так называе-
мым резонаторам, связкам, легким, диафрагме. Артикуля-
ция, с которой обычно начинает актер, это есть последнее,
чему он должен научиться. Никакие внешние приемы не на-
учат актера правильно художественно и выразительно гово-
рить, если он прежде не проникнет в глубокое и богатое со-
держание каждой отдельной буквы, каждого слога, если он
не поймет и не почувствует живую душу буквы как звука. Он
научится, например, произносить букву «б», когда поймет,
что звук ее говорит о закрытости, замкнутости, о защите,
ограждении себя от чего-то, об углублении в себя. «Б» есть
дом, храм, оболочка и т.д. В «л» живет иное: в нем слышится
жизнь, рост, произрастание, раскрытие, силы пластики, фор-
мы, текучей воды и многое, многое. И если актер захочет уз-
191

нать жизнь всех букв, если захочет слиться с их душевным со-
держанием, тогда он узнает, как нужно их произносить, тогда
он с любовью задумается над тем, какую форму должны при-
нять его язык и его губы, когда через них хочет высказать свою
душу буква. Речь, живая речь должна быть безапелляционным
учителем актера в области слова. Актер должен глубоко поч\ в-
ствовать разницу между гласными, выражающими различные
внутренние состояния человека, и согласными, изображаю-
щими внешний мир и внешние события (в слове гром, напри-
мер, «грм» имитирует гром, а «о» выражает потрясение чело-
века, его стремление понять, осознать стихию). Актер должен
глубоко почувствовать музыкальность и пластичность речи.
Область движения в актерском искусстве столь же сложна и
столь же мало и дилетантски разработана, и тут нужен художе-
ственный подход, и тут нужна выработка особого глубокого
внимания изнутри к своему телу, к своим движениям, нужна
выработка как бы некой «эстетической совести». Актер дол-
жен знать, что каждое его движение не только имеет ту или
иную цветовую окраску, но, кроме того, определенно звучит.
Все эти и подобные им соображения, детально проду-
манные и практически проработанные, разъяснили мне ту
неудовлетворенность, которая получалась у нас в Чехов-
ской студии от обычных методов работы над словом и жес-
том» [Чехов М. Литературное наследие. В 2-х т, Т.1. — М.,
1986.-С. 100-101].
Дайте психологическую интерпретацию педагогическому
опыту М. Чехова.
402. Когда человек бывает человеком...
Подготовьте эссе по поводу известного афоризма Ф.
Шиллера: «Человек бывает вполне человеком лишь тогда,
когда играет».
403. Превращения общения.
В социальной психологии известна модель общения Дж.
Холмса. Представьте, что есть диада общения: Джон и Гар-
ри. С точки зрения Дж. Холмса, диада всегда больше, неже-
ли простое общение двоих людей. Во-первых, есть Джон,
как его сотворил Господь Бог, и есть такой же Гарри.
Во-вторых, есть Джон, каким воспринимает его Гарри, и
Гарри, каким его воспринимает Джон. В-третьих, есть
Джон, каким его воспринимает Гарри, каким его, в свою
очередь, воспринимает Джон.., т.е. каким представляется
наш образ в глазах других людей. Остановимся на этом тре-
тьем уровне восприятия друг друга, хотя, вы, наверное, по-
нимаете, что этот умственный опыт возможно продолжить.
192

Ваше задание: опишите ваш образ на всех трех от-
мененных у ровнях восприятия,
404. Как называлась буква «М» на старославянском?
Подберите как можно больше однокоренных слов к сло-
вам мышление, мысль. Возможно, при этом для вас откроют-
ся некоторые неожиданные повороты в творчестве нашего
языка. Кстати, а как обстоят дела с аналогичной сравните-
льной этимологией в других языках, например, в англий-
ском?
405. Жизнь — это лонгитюд...
По-видимому, в профессиональной судьбе каждого
психолога лонгитюд представляется чрезвычайно желан-
ной, но самой трудно исполнимой и реализуемой исследо-
вательской идеей. В самом деле, для хорошего и основатель-
ного лонгитюда требуется продуманность и запланирован-
ное^ иного, нежели в обычном эксперименте, масштаба.
Данная задача предоставляет вам шанс спроектировать лон-
гитюд. Воспользуйтесь им, сформулировав цели, задачи,
гипотезу, материал, требования к испытуемым и т.д., сло-
вом, все, что необходимо для проведения хорошего лонги-
тюда.
406. Спонтанные воззрения на душевные явления.
«Повсюду, где недостает нашего истинно психологиче-
ского познания, пробелы заполняются тем, что взамен пси-
хологических понятий и определений берутся совершенно
иные воззрения на соответственные душевные явления»
[Мюнстерберг Г. Психология и экономическая жизнь. — М.,
1924.-С. 19].
Каковы эти воззрения ?
407. Жизнь с моделями.
«С миниатюрной моделью нужно предварительно впол-
не сжиться, а это не всегда удается... Например, при разби-
рательстве мореходных дел штурман, который всю свою
жизнь проводит на судне, нередко совершенно утрачивает
способность ориентироваться, когда ему приходится проде-
монстрировать перед судьями морскую аварию на миниа-
тюрных моделях» [Г. Мюнстерберг. Психология и экономи-
ческая жизнь. — М., 1924. — С. 69].
Почему это происходит ?Как быть в данной ситуации пси-
хологу?
408. «Пребывание» в орудиях.
«Когда мы применяем орудия труда или исследования,
они уже не выступают по отношению к нам как внешние
предметы... Они теперь образуют как бы часть нас самих —
7. Хозиев В.Б.
193

людей, оперирующих ими. Мы как бы проникаем в них и пе-
реносим на них часть своего существования. Мы принима-
ем их экзистенциально — как бы «пребываем» в них» [Дрей-
фус X. Чего не могут вычислительные машины. — М., 1978.
-С. 217].
Приведите примеры подобного «пребывания» в орудиях: из
своей частной жизни (феноменологии), из детской жизни, из
жизни профессионалов. В чем состоит психологический смысл
такой феноменологии (почему так происходит? что делать,
если этого не происходит? имеет ли смысл организовывать
процесс «слияния» со средствами?)?
409. Диалектика орудий.
«Усовершенствование орудия приводит к успехам в при-
ближении к цели, а неудачи в достижении цели находят от-
ражение в улучшении использования орудия и, таким обра-
зом, в повышении его эффективности» [Бунге М. Интуиция
и наука. - М., 1967. - С. 51].
Имеет ли данное положение общий характер, например,
в отношении любого испытуемого в любом эксперименте?
410. Как рассуждает наука?
Дж. Дьюи, обсуждая проблемы научного познания,
останавливается на формулировке эмпирии: «Подождите
случай!» В противовес этому, считает он, наука рассуждает
иначе: «....!»
Как рассуждает наука ?
411. О «проклятии» материи.
А.В. Запорожец формулирует важное психологическое
положение относительно природы человеческого восприя-
тия: «Перефразируя известное положение К. Маркса относи-
тельно мышления, можно было бы сказать, что и высшие
формы восприятия несут на себе «проклятие отягощающей
их материи», что и они сохраняют следы родства с материаль-
ными действиями, на основе которых складываются дейст-
вия перцептивные» [«Вопросы психологии». — 1967. — №1].
В чем, на ваш взгляд, состоит это родство?Возможно ли
сходным образом охарактеризовать, например, память или
мышление человека?
412. Что первично?
В чем-то положениям предыдущей задачи созвучна
мысль П. Жанэ: «Восприятие не существует до действия».
Но стол ь же очевидно, что и действие не может обойтись без
восприятия.
Как возможно разрешить данное противоречие? О каком
действии и каком восприятии говорит 77. Жанэ?
194

413. Преодоление постулата непосредственности?
Л.С. Выготский: «Надо выйти за пределы непосредст-
венного переживания, для того чтобы его объяснить».
Почему? Неужели его нельзя объяснить, находясь «в его
пределах» ?Как его в принципе возможно объяснить?Приведи-
те примеры.
414. Символика во сне и наяву.
Известна критика со стороны П. Жанэ интерпретации
снов, проводимой 3. Фрейдом: «Когда мы спим, наши сим-
волы во сне имеют другое значение, нежели когда мы про-
сыпаемся и начинаем их интерпретировать. Логика символа
во сне другая, чем наяву».
Почему? Какова логика символа во сне и наяву?
415. Люди и знаки.
Широко известна реплика П. Жанэ: «Хорошо понять
знак — это значит не только принять знаки, употребления
которых требует от нас общество, но и быть способными са-
мим формировать другие знаки и в свою очередь запускать
их в употребление».
Когда в онтогенезе человека появляется такая возмож-
ность (способность)? В чем она выражается? Возможно ли
управлять этим процессом ? Есть ли различие в характере по-
рождаемых людьми знаков?Насколько произвольны эти знаки
и произволен процесс их «запуска в употребление» ?
416. Память, по Прусту.
М. Пруст: «Память, вводя прошлое в настоящее, унич-
тожает как раз это временное измерение, идя по которому
реализуется жизнь».
Разъясните данное положение и выскажите свое согласие
или опровергните его.
417. Время и память — произведения искусства?
Гийом: «Время и память — произведения искусства».
Как это положение соотносится с положением предыдущей
задачи?Докажите данное положение или опровергните его.
418. Воля — произвольность — деятельность.
«Воля в строгом смысле слова представляет собой как
бы венец, последнее слово развития, результат большого
числа дисциплинированных в иерархическом порядке
стремлений, что она есть наиболее совершенный вид
того, что называется деятельностью» [Рибо Т. Воля в ее
нормальном и болезненном состояниях. — СПб., 1900. —
С. 67].
Почему так считает Т. Рибо? Каковы «менее совершен-
ные» формы развития? Как соотносятся между собой воля и
7*
195

деятельность (а может быть, сам вопрос об их соотношении
некорректен?)?
419. Миф и обычай.
«Миф изменяется, в то время как обычай остается неиз-
менным, и люди следуют обычаям своих предков, хотя при-
чины, по которым предки эти обычаи соблюдали, дав-
ным-давно пришли в забвение. В истории религии неиз-
менно присутствует стремление примирить древний обы-
чай с его современным истолкованием, то есть создать здра-
вую теорию, объясняющую абсурдную практику» [Фрэзер
Дж.Дж. Золотая ветвь. — М., 1980. — С. 529].
Согласны ли вы с такой точкой зрения ? Приведите аргу-
менты «за» и «против».
420. Гений есть внимание?
П. Флоренский: «Гений есть внимание».
Подготовьте эссе на данную тему.
421. Кем станет человечество?
И.В. Гете: «Человечество станет умнее и рассудитель-
нее, но не лучше, счастливее и деятельнее».
Подготовьте эссе на данную тему.
422. Идентичность мифов.
К. Леви-Строс: «Если содержание мифов полностью
случайно, то как понять тот факт, что на всем земном шаре
мифы так похожи».
Приведите свое объяснение этого культурного феномена.
Для более продуктивного ответа на данную задачу просмот-
рите все три сборника, поскольку в каждом из них есть по не-
сколько задач со сходной проблематикой.
423. «Знают гораздо больше, чем выразить могут в словах...»
«Опытный врач-диагност, специалист в области систе-
матики или производства хлопчатобумажных тканей могут
сформулировать некоторые общие принципы своей работы
и указать на те ключевые (существенные) признаки, кото-
рыми они руководствуются в своих действиях и оценках, но
знают они все же гораздо больше, чем могут выразить в сло-
вах: они знают эти принципы и признаки практически, не
эксплицитно, не как объекты, а в качестве инструментов,
неразрывно связанных с их интеллектуальными усилиями,
направленными на достижение понимания той ситуации, с
которой они сталкиваются» [Полани М. Личностное знание.
-М., 1985.-С. 130].
Объясните причины данного феномена. Наблюдается ли он
всегда, везде и во всем? Постройте психологическую модель
данного явления. Каким образом его возможно исследовать?
196

424. 8иЪ$1апйа е$Х саиш $ш.
Б. Спиноза: «5иЬ81ап11а е$1 саиза §ш».
Какие последствия для психологии имеет принятие или не-
принятие данного положения?Почему?
425. О природе гениальности.
Г.В.Ф. Гегель: «Те, которые называются гениями, приоб-
рели какое-то особое мастерство, дающее им возможность
создавать обобщенный образ народа, подобно тем, которые
совершают то же в другом. То, что они создают, не является
их изобретением, но изобретением всего народа или обнару-
жением того, что народ уже нашел свою сущность. То, что
принадлежит художнику как данному художнику, — это его
формальная деятельность, его особое мастерство в данном
способе изображения, и именно для этого он был воспитан
во всеобъемлющем мастерстве. Это можно сравнить с тем,
что имеет место среди рабочих, строящих каменную арку,
строительные леса которой не дают никакого представления,
кроме как простой идеи. Каждый из рабочих кладет по кам-
ню. То же в случае с художником. Ему просто случайно выпа-
дает на долю быть последним из кладущих по камню; и как
только он кладет последний камень, арка уже готова и стоит
самостоятельно. Он видит, что он положил этот последний
камень, что целое является аркой, поэтому он выражает ее и
именно он считается изобретателем» [цит. по Лукач Д. Моло-
дой Гегель и проблемы капиталистического общества. — М.,
1987.-С. 395].
Согласны ли вы с подобной интерпретацией ? Почему? При-
ведите примеры в защиту или опровержение данного положе-
ния.
426. Понятие и жизнь.
Г.В.Ф. Гегель: «Индивид познает истину своей индиви-
дуальности, которая как раз и показывает ему путь его
мышления, однако сознание всеобщей жизни он ждет от
философии. Здесь происходит как бы смена ожиданий —
вместо полноты жизни появляются понятия и удержива-
ются самые скудные абстракции в противовес богатству
непосредственного мира. Но понятие само есть посредник
между собой и жизнью, поскольку оно стремится приноро-
вить жизнь к себе, понятие становится жизненным. В этом
может убедить только наука» [цит. по Лукач Д. Молодой
Гегель и проблемы капиталистического общества. — М.,
1987.-С. 473].
Обсудите обозначенную проблему в контексте проблемы
развития житейских и научных понятий.
197

427. МетодологияXXвека?
Г.В.Ф. Гегель: «Научное познавание... требует отдаться
жизни предмета, или, что то же самое, иметь перед глазами
и выражать внутреннюю необходимость его» [цит. по Лукач
Д. Молодой Гегель и проблемы капиталистического обще-
ства.-М., 1987.-С. 479].
Что может означать утверждение этого принципа в пси-
хологии ? Проходила ли психология через стадию обсуждения
этой проблемы? Какие варианты решения этой проблемы су-
ществуют в психологии ? Повлиял ли данный принцип на фор-
мирование методологии XX века ?
428. Тип поведения — объективация — опосредование.
«Тип поведения людей существенно зависит от степени
объективации их деятельности... Объективация имеет
свою собственную систему опосредования... В обыденной
жизни и обыденном мышлении появляется все больше бо-
гатых, сложных и далеко идущих опосредовании, сохраня-
ющих характерную для повседневности форму непосред-
ственности» [Лукач Д. Своеобразие эстетического. — М.,
1985].
Приведите примеры подобных опосредовании и охаракте-
ризуйте психологически их генезис и структуру. Как их воз-
можно исследовать? Приведите примеры подобных экспери-
ментальных исследований.
429. Наука и искусство.
«Самостоятельность искусства как способа исследова-
ния и освоения действительности, связь его с наукой вслед-
ствие совпадения объекта отражения проявляется в том, что
геометрическая орнаментика в своей действительно разра-
ботанной форме, прежде всего в Египте, практически на ты-
сячелетия опережает результаты более поздней науки, осно-
ванной на высокоразвитой математике» [Лукач Д. Своеоб-
разие эстетического. — М., 1985].
Может ли такое быть?Приведите аналогичные примеры
и объясните данное явление.
430. Внешнее и внутреннее.
Г.В.Ф. Гегель: «Внешнее... не только одинаково по со-
держанию с внутренним, но оба составляют лишь одну суть
дела. Но эта суть дела... есть не что иное, как единство их
обоих» [цит. по Лукач Д. Своеобразие эстетического. — М.,
1985.-С. 404].
Что может означать данный принцип для психологии ?По-
ясните соотношение «внешнего» и «внутреннего» с «объектив-
ным» и «субъективным».
198

431. Воля как практический разум?
В.С. Соловьев: «Все существующее в природе действу-
ет по ее законам, но только разумное существо имеет спо-
собность действовать по представлению закона, т.е. по
принципу, и эта-то способность называется собственно
волей. Так как и выведению действий из законов необхо-
дим разум, то, следовательно, воля есть не что иное, как
практический разум» [Соловьев В.С. Собр. соч. — М., Т.2.
-С. 52].
Докажите или опровергните данное положение.
432. Все дело в жизни, а не в ее результате.
И.В. Гете: «Очевидно, что в жизни все дело в жизни, а не
в ее результате».
Подготовьте эссе с таким названием.
433. Восприятие, по Гете.
И.В. Гете: «Всякое смотрение переходит в рассматрива-
ние, всякое рассматривание — в размышление, всякое раз-
мышление — в связывание, и поэтому можно сказать, что
при каждом взгляде, брошенном на мир, мы уже теоретизи-
руем».
Постройте модель восприятия в согласии с предложен-
ными принципами «веймарского мудреца». Возможно ли
продолжить сформулированную им схему анализа на другие
модальности? Приведите аналогичный пример.
434. Будущее моей мысли.
П. Валери: «Я беру перо для будущего моей мысли, а не
для прошлого ее».
Подготовьте эссе с таким названием.
435.
Метод?
Н.Ах
Л.С. Выготский
Дж. Брунер
Заполните «окно» с вопросом. Объясните решение.
436. Эволюция рассказа по картинке.
«Опыты, которые дали нам возможность описать специ-
фические особенности детского восприятия и его зависи-
мость от включения высших психических механизмов, в су-
щественной основе были поставлены еще А. Бине и подроб-
но проанализированы В. Штерном. Оба автора, наблюдая
описание картины маленьким ребенком, установили, что
199

этот процесс неодинаков на различных ступенях детского
развития. Если ребенок 2 лет обычно в описании того, что
он видит на картинке, ограничивается указанием отдельных
разрозненных предметов, то некоторое время спустя он пе-
реходит к описанию действий, чтобы затем уже указать на
сложные отношения между изображенными отдельными
объектами. Эти данные толкнули Штерна на то, чтобы уста-
новить определенный путь развития детского восприятия и
описать стадии восприятия отдельных предметов, действий
и отношений как стадии, которые проходит восприятие в
детском возрасте» [Выготский Л.С, Собр. Соч. — М., 1984.
Т.6.-С. 39].
Отличаются ли эти стадии от этапов спонтанного фор-
мирования понятий? Как возможно исследовать содержание
этих стадий? Приведите (или постройте) схему исследова-
ния.
437. Ода эксперименту.
«Эксперимент — единственный путь, с помощью кото-
рого мы можем проникнуть в закономерности высших про-
цессов достаточно глубоко; именно в эксперименте мы мо-
жем вызвать в едином искусственно созданном процессе те
сложнейшие, разрозненные во времени изменения, часто
годами протекающие латентно, которые в естественном ге-
незисе ребенка никогда не бывают доступны наблюдению
во всей своей реальной совокупности, не могут быть охваче-
ны непосредственно единым взглядом и соотнесены друг с
другом. Исследователь, стремящийся постигнуть законы
целого и за внешними признаками желающий проникнуть в
каузальную и генетическую связь этих моментов, вынужден
прибегнуть к особой форме экспериментирования, кото-
рую со стороны методической мы охарактеризуем ниже и
сущность которой заключается в создании процессов, рас-
крывающих реальный ход развития интересующей исследо-
вателя функции.
Экспериментально-генетическое исследование и дает
нам возможность изучить проблему в трех взаимно связан-
ных аспектах: мы опишем структуру, происхождение и да-
льнейшую судьбу знаковых операций ребенка, подводящих
нас вплотную к пониманию внутренней сущности высших
психических процессов» [Выготский Л.С. Собр. Соч. — М.,
1984.-Т.6.-С. 60].
Можно ли в данном контексте этим сильным доводам про-
тивопоставить представление о том, что методом психоло-
гии является наблюдение?
200

438. Коготь рыси и психологическая феноменология.
«В.К. Арсеньев, известный исследователь Уссурийско-
го края, рассказывает, как в удэгейском селении, в кото-
ром ему привелось остановиться во время путешествия, та-
мошние жители просили его по возвращении во Владиво-
сток передать русским властям, что купец Ли Танку при-
тесняет их. На другой день жители селения вышли прово-
дить путешественника до околицы. Из толпы вышел седой
старик, рассказывает Арсеньев, подал путешественнику
коготь рыси и велел положить его в карман для того, чтобы
не забыть их просьбу относительно Ли Танку. Человек сам
вводит искусственный стимул в ситуацию, активно воз-
действуя на процессы запоминания. Воздействие на па-
мять другого человека, отметим попутно, строится прин-
ципиально так же, как воздействие на собственную па-
мять. Коготь рыси должен определить запоминание и его
судьбу у другого» [Выготский Л.С. Собр. Соч. — М., 1984.
Т.З.-С. 73].
Что означает (как это можно объяснить), когда коготь
рыси не позволяет человеку реконструировать (вспомнить)
просьбу? Что представляет собой универсальный «коготь
рыси» для всего человечества? Классифицируйте типы искус-
ственных стимулов.
439. «Ма» — не просто «ма».
«Исследования с несомненностью показали: первич-
ной, или исходной, формой детской речи является сложная
аффективная и недифференцированная структура. Когда
ребенок произносит первое <ма>, как говорит Штерн, это
слово не может быть переведено на язык взрослых одним
словом <мама>, но должно быть переведено целым предло-
жением, например: <Мама, посади меня на стул> и т. п.
Прибавим от себя, что отнюдь не самое слово <ма>, взятое
отдельно, заслуживает такого пространного перевода, но
вся ситуация в целом: ребенок, который пытается взобрать-
ся на стул, игрушка, которую он надеется достать с помо-
щью этой операции, его неудавшаяся попытка, находящая-
ся поблизости мать, следящая за его поведением, и, нако-
нец, его первый возглас — все это, слитое в единый целост-
ный комплекс, и могло бы быть вполне представлено по схе-
ме Фолькельта.
Сравним эту примитивную нерасчлененную структуру
со структурой речи того же ребенка в 3 года, когда он то же
самое желание выражает уже в развитой форме простого
предложения. Спрашивается, чем отличается новая струк-
201

тура от прежней? Мы видим, что новая структура диффе-
ренцированна. Единое слово <ма> превращается здесь в че-
тыре отдельных слова, из которых каждое точно указывает и
обозначает предмет действия, входящего в состав соответ-
ствующей операции, и грамматические отношения, переда-
ющие отношения между реальными предметами» [Выгот-
ский Л.С. Собр. Соч. - М., 1984. - Т.З. - С. 121 - 122].
Существуют ли аналогичные структуры в зрелом возрас-
те? Или, если сформулировать вопрос по-другому, являются
ли «примитивные нерасчлененные структуры» прерогативой
только детства и только речи? Возможно ли их «увидеть» в
зрелом возрасте и, если да, то в какой форме?
440. История указательного жеста.
«Рассмотрим историю развития указательного жеста,
который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную
роль в развитии речи ребенка и является вообще в значи-
тельной степени древней основой всех высших форм по-
ведения. Вначале указательный жест представляет собой
просто неудавшееся хватательное движение, направлен-
ное на предмет и обозначающее предстоящее действие.
Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий
предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются ви-
сеть в воздухе, пальцы делают указательные движения.
Эта ситуация — исходная для дальнейшего развития.
Здесь впервые возникает указательное движение, которое
мы вправе условно назвать указательным жестом в себе.
Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее
на предмет, и только.
Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает
его движение как указание, ситуация существенно изменя-
ется. Указательный жест становится жестом для других. В
ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка воз-
никает реакция не со стороны предмета, а со стороны друго-
го человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватате-
льное движение вносят, таким образом, другие. И только
впоследствии, на основе того, что неудавшееся хвататель-
ное движение уже связывается ребенком со всей объектив-
ной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движе-
нию как к указанию.
Здесь изменяется функция самого движения. Из движе-
ния, направленного на предмет, оно становится движени-
ем, направленным на другого человека, средством связи;
хватание превращается в указание. Благодаря этому само
движение редуцируется, сокращается и вырабатывается та
202

форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать,
что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение
становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т.
е. обладая объективно всеми необходимыми функциями
для указания и жеста для других, т. е. будучи осмыслено и
понято окружающими людьми как указание.
Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего
жеста последним. Его значение и функции создаются вна-
чале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка
людьми. Указательный жест раньше начинает указывать
движением то, что понимается другими, и лишь позднее
становится для самого ребенка указанием» [Выготский Л.С.
Собр. Соч. - М., 1984. - Т.З. - С. 143 - 144].
Постройте по аналогичной схеме историю какого-либо
другого человеческого действия. Всели человеческие действия
имеют такую (или похожую) историю?
441. Чтение и письмо в дошколъничестве.
«Своеобразие приема Монтессори в том, что письмо
возникает как естественный момент в процессе развития
руки; трудность письма для детей заключается не в незна-
нии букв, а в недостаточной развитости мелкой мускула-
туры руки. С помощью тщательных упражнений Монтес-
сори добивается того, что писать дети научаются не путем
писания, а путем рисования, штриховки. Они научаются
писать до того, как приступают к письму, и поэтому начи-
нают писать сразу, вдруг или самопроизвольно. Процесс
обучения письму занимает очень мало времени. Двое из ее
4-летних детей менее чем в полтора месяца научились пи-
сать настолько, что могли уже самостоятельно писать пи-
сьма. Из наблюдений за развитием ребенка в семье, где в
большом употреблении книги, карандаш и особенно где
есть старшие, читающие и пишущие дети, мы знаем, что
ребенок самопроизвольно в 4 — 5 лет овладевает письмом
и чтением, как овладевает и устной речью. Ребенок само-
стоятельно начинает писать отдельные цифры, буквы, чи-
тать их на вывесках, складывать из них слова и естествен-
ным путем проделывает то, что формирует в детском саду
Монтессори. Но опыт Монтессори показывает, что дело
гораздо сложнее, чем может показаться с первого взгляда.
Если, с одной стороны, школьное обучение письму запаз-
дывает, ибо дети уже в 4 — 5 лет могут вполне овладеть
этими механизмами как со стороны моторной, так и со
стороны символической функций, то, с другой стороны,
как ни странно, обучение письму в 6 и даже 8 лет прежде-
203

временно, т. е. искусственно, в том же смысле, в каком по-
нимает Вундт раннее развитие устной речи у ребенка. Это
значит, что техника письма дается ребенку раньше, чем у
него назревает потребность в письменной речи и письмен-
ная речь становится для него нужной. Если письмо и как му-
скульная деятельность, и как символическое восприятие
очень легко возникает из игры, то нельзя забывать, что по
психологическому значению, которое оно играет в поведе-
нии, оно далеко отстоит от игры.
В этом смысле совершенно правы критики Монтессо-
ри, показывающие ограниченность того понимания разви-
тия, которое вытекает у Монтессори из натуралистическо-
го анатомизма и ведет к механической пассивности ребен-
ка. В течение полутора месяцев, говорит Гессен, 4 — 5-лет-
ние дети научаются писать с изумляющей нас каллигра-
фичноСтью. Но отвлечемся на время от правильности и
изящества выводимых детьми букв и обратим внимание на
содержание написанного. Что пишут дети Монтессори?
<Мы желаем доброй пасхи инженеру Талани и начальнице
Монтессори>; <Я хочу добра директрисе, учительнице, а
также доктору Монтессори>, <Дом ребенка, улица Кампа-
ньи> и т. д.
Мы не отвергаем возможность обучения чтению и пи-
сьму в дошкольном возрасте, мы считаем даже желатель-
ным, чтобы ребенок, поступая в школу, умел уже писать и
читать, но обучение следует поставить так, чтобы чтение и
письмо для чего-то были нужны ребенку. Если же умения
употребляются только для того, чтобы писать официаль-
ные поздравления начальству и первые попавшиеся, явно
подсказанные учительницей слова, то очевидно, что та-
кое занятие будет чисто механическим средством, кото-
рое может скоро надоесть ребенку, в котором не будет
проявляться его активность, не будет расти его формиру-
ющаяся личность. Чтение и письмо должны быть нужны
ребенку» [ВыготскийЛ.С. Собр. Соч. — М., 1984. — Т.З. —
С. 195-196].
Сформулируйте основные принципы обучения письму и
чтению. Как должно реализовываться обучение иностранным
языкам ?Какие психологические принципы обучения вообще об-
суждаются Л.С. Выготским в данном фрагменте?
442. Трудно или нельзя?
В «гуманитарных» кругах широко принимается и разделя-
ется тезис Э. Кассирера: «Человека нельзя исследовать тем же
путем, каким мы раскрываем природу физических вещей». В ан-
204

титезу принятию наши «братья» по человековедческому цеху
(антропологи, физиологи, медики и др.) утверждают отсутст-
вие суверенности у «гуманитарного» исследовательского под-
хода и полную его «подотчетность» естественнонаучному ме-
тодико-методологическому познавательному идеалу.
Приведите аргументы «за» и «против» этой точки зре-
ния. Почему Э. Кассирер в своей реплике использует не
«мягкое» „.трудно исследовать.., а «жесткое» ...нельзя иссле-
довать..?
443....Избранные места из «китайской энциклопедии».
В одном из произведений замечательного аргентинско-
го писателя и философа Х.Л. Борхеса иронично «цитирует-
ся» некая китайская энциклопедия, в которой говорится,
что «животные подразделяются на: а) принадлежащих Им-
ператору, б) бальзамированных, в) прирученных, г) молоч-
ных поросят, д) сирен, е) сказочных, ж) бродячих собак, з)
включенных в настоящую классификацию, и) буйствую-
щих, как в безумии, к) неисчислимых, л) нарисованных
очень тонкой кисточкой из верблюжьей шерсти, м) и про-
чих, н) только что разбивших кувшин, о) издалека кажущих-
ся мухами».
Охарактеризуйте данную классификацию. Приведите
примеры подобных классификаций (или смоделируйте сами) на
материале психологических исследований человеческой памя-
ти, восприятия, внимания, мышления... Дайте общефилософ-
ское заключение о классификации как о ведущем познаватель-
ном средстве.
444. Синтез знания.
Возможно, что познания в различных предметных обла-
стях «умножают» друг друга, а идеи трансформируются, на-
следуются и взаимодействуют. На первый взгляд это кажет-
ся непротиворечивым, для доказательства законности и ре-
гулярности этого процесса осталось только найти хотя бы
некоторые примеры (конечно, на психологическом матери-
але). Найдите их.
445. «Изображение должно выходить из рамы».
История живописи хранит немало афоризмов, в их чис-
ле и такой. Старик Пачеко, работая в севильской мастер-
ской, якобы дал своему ученику совет: «Изображение дол-
жно выходить из рамы». Как всегда бывает в таких случаях,
нечто существенное для толкования, способное прояснить
дух этой реплики, было утеряно под спудом истории. Дайте
свое толкование этому афоризму, конечно, имея в виду ор-
ганизацию восприятия зрителя картины.
205

446. Герменевтика и семиология.
«Будем называть герменевтикой совокупность знаний и
приемов, позволяющих заставить знаки заговорить и рас-
крыть свой смысл; будем называть семиологией совокуп-
ность знаний и приемов, позволяющих распознать, где на-
ходятся знаки, определить то, что их полагает в качестве
знаков, познать их связи и законы их сцепления» [Фуко М.
Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. — СПб.,
1994.-С. 66].
На каком-либо фрагменте текста У. Джемса или Э. Тол-
мена продемонстрируйте возможности герменевтического и
семиологического исследования.
447. Парацельс о знаках.
«Мы, люди, открываем благодаря знакам и внешним
соответствиям все скрытое в горах и именно так находим
все свойства трав и все, что содержат камни. Нет ничего
ни в глубине морей, ни в высотах небосвода, что человек
не мог бы открыть. Нет таких гор, которые были бы столь
обширны, чтобы скрыть от человеческого взора то, что
скрывается в них; все это открывается ему благодаря соот-
ветствующим знакам» [Рагасе1$е. АгсЫс!ох1$ та^са, 1909.
-Р. 21].
О каких препятствиях в человеческом познании («горах») и
о каких «соответствующих знаках» говорит Парацельс?По-
чему человеческие возможности столь явно и существенно
связываются этим естествоиспытателем со знаками?В чем
заключено могущество знаков ?
448. Р. Декарт и Ф. Бэкон о свойстве человеческого ума.
Р. Декарт: «Заметив какое-нибудь сходство между двумя
вещами, люди имеют обыкновение приписывать им обеим,
даже в том, чем эти вещи между собой различаются, свойст-
ва, которые они нашли истинными для одной из них».
Ф. Бэкон: «Человеческий ум естественно склонен пред-
полагать в вещах больше порядка и сходства, чем в них нахо-
дится; и в то время как природа полна исключений и разли-
чий, ум повсюду видит гармонию, согласие и подобие. От-
сюда та фикция, что все небесные тела описывают при
своем движении совершенные круги».
Почему это происходит ? Может быть, это касается то-
лько «плохо организованного ума»? Какие «фикции» на мате-
риале психологического знания вам известны?
449. Рисовальщики и певцы.
«Известны два важных вида письма: письмо, которое
изображает смысл слов, и письмо, которое анализирует и
206

воссоздает звуки. Между ними — строгий раздел, незави-
симо от того, допускают ли при этом, что второе у некото-
рых народов сменило первое вследствие настоящего «ге-
ниального озарения» или что они появились почти одно-
временно, настолько они отличаются друг от друга; пер-
вое — у народов-рисовальщиков, а второе — у наро-
дов-певцов. Представить графический смысл слов — зна-
чит, сначала сделать точный рисунок вещи, которую он
обозначает: по правде говоря, едва ли это есть письмо, са-
мое большое — пиктографическое воспроизведение, или
«рисуночное письмо», благодаря которому можно запи-
сать только самые конкретные рассказы. Согласно Уор-
бертону, мексиканцам был известен лишь этот способ пи-
сьма. Настоящее письмо началось тогда, когда стали
представлять не саму вещь, но один из составляющих ее
элементов или одно из привычных условий, которые на-
кладывают на нее отпечаток, или же другую вещь, на кото-
рую она похожа. Отсюда — три техники письма: куриоло-
гическое письмо египтян, наиболее грубое, использую-
щее «основную особенность какого-либо предмета для за-
мены целого» (лук для битвы, лестницу для осады горо-
дов); затем немного более усовершенствованные «тропи-
ческие иероглифы», использующие примечательное об-
стоятельство (поскольку Бог всемогущ, он знает все и мо-
жет наблюдать за людьми; его будут представлять посред-
ством глаза); наконец, символическое письмо, использу-
ющее более или менее скрытые сходства (восходящее
солнце изображается посредством головы крокодила,
круглые глаза которого размещены как раз на уровне по-
верхности воды)» [Фуко М. Слова и вещи. Археология гума-
нитарных наук. — СПб., 1994. - С. 145].
Охарактеризуйте психологические возможности (особен-
ности) народов в использовании этих языков (типов письма).
Как осуществлялось обучение этим типам языков (продумай-
те схему обучения) ? Как происходило развитие этих языков
(лексика, фонетика, грамматика)?Являются ли непроницае-
мыми для воздействия (взаимодействия с другими языками)
границы этих типов письма?
450. «Естественная история четвероногих».
«Когда Джонстон пишет свою «Естественную историю
четвероногих», знает ли он о них больше, чем Альдрованди
полувеком раньше? Не намного, утверждают историки. Но
вопрос не в этом, или, если его хотят поставить таким обра-
зом, нужно ответить, что Джонстон знает о них гораздо ме-
207

ныие, чем Альдрованди. Последний по поводу каждого изу-
ченного животного давал развернутое, и на том же уровне,
описание его анатомии и способов его ловли; его аллегори-
ческое использование и его способ размножения; зону его
распространения и дворцы его легенд; его питание и наи-
лучший способ приготовления из него соуса. Джонстон же
подразделяет свою главу о лошади на двенадцать рубрик:
имя, анатомическое строение, обитание, возраст, размно-
жение, голос, движения, симпатия и антипатия, использо-
вание, употребление в целебных целях и т.д. Все это было и у
Альдрованди, и даже гораздо большее. А ведь существенное
различие кроется как раз в том, что отсутствует. Как мерт-
вый и бесполезный груз, опущена вся семантика, связанная
с животным. Слова, тесно связанные с животным, были
освобождены от этой связи с ним и опущены; и живое суще-
ство, в своей анатомии, в своей форме, в своих нравах, в
своем рождении и в своей смерти, предстает как бы в насто-
ящем виде. Естественная история обретает свое место в те-
перь открытом пространстве между вещами и словами —
пространстве безмолвном, чистом от всякой словесной ше-
лухи и тем не менее организованном согласно тем самым
элементам представления, которые с полным правом могут
быть названы» [Фуко М. Слова и вещи. Археология гумани-
тарных наук. - СПб., 1994. — С. 159].
В чем состоит принципиальное различие этих описанных
«историй» ? Как сегодня может выглядеть эта «история» ? В
чем различие между энциклопедическим и научным описанием
предмета?
451. Метод К. Линнея.
К. Линней: «Метод, душа науки, на первый взгляд обо-
значает любое природное тело так, что это тело высказывает
свое собственное имя, а это имя влечет за собой все знания о
теле, таким образом названном, которые могли быть до-
стигнуты в ходе времени; так в крайнем хаосе открывается
суверенный порядок природы».
Согласны ли вы с К. Линнеем?Приведите аргументы «за» и
«против» этой позиции. Имеет ли смысл приложение данного
методологического принципа к психологическим исследовани-
ям?
452. Думать — означает чувствовать?
Дестю де Траси: «Давали ли вы себе хоть сколько-нибудь
точный отчет о том, что значит думать? Что вы испытываете,
когда вы думаете — все равно, о чем? Вы говорите себе, я ду-
маю о том-то, когда у вас есть какое-то мнение, когда вы
208

строите суждение. Действительно, построение суждения —
будь оно ложно или истинно — это мыслительное действие;
оно заключается в том, чтобы чувствовать существование
связи, отношения... Думать, как видите, всегда означает
чувствовать, и не более того».
Можете ли вы оспорить данную точку зрения ?Как быДес-
тю де Траси определил «чувствование»?Постройте свой от-
вет в форме диалога сДестю де Траси.
453. Пространство гуманитарных наук.
«Среди тех трех измерений, которые открывают гума-
нитарным наукам их собственное пространство, тот объ-
ем, в котором они сплочены, измерение математическое,
пожалуй, вызывает меньше всего сомнений; во всяком
случае именно с математикой у гуманитарных наук уста-
новились наиболее ясные, спокойные и, пожалуй, наибо-
лее прозрачные отношения; кроме того, применение ма-
тематики в той или иной форме всегда было самым про-
стым способом придать позитивному знанию о человеке
научный стиль, форму и обоснование. Напротив, главные
трудности, больше всего способствующие определению
сущности гуманитарных наук, заключаются в двух других
измерениях знания: там, где развертывается аналитика
конечного человеческого бытия, и там, где распределяют-
ся эмпирические науки, имеющие объектами язык, жизнь
и труд.
В самом деле, гуманитарные науки обращаются к чело-
веку постольку, поскольку он живет, говорит, производит.
Будучи живым существом, человек растет, функционирует,
имеет потребности, видит, как перед ним раскрывается
пространство, подвижные координаты которого пересека-
ются в нем самом; иначе говоря, его телесное существова-
ние так или иначе пересекается с остальной живой приро-
дой; производя продукты и орудия труда, выменивая то, в
чем он нуждается, организуя всю систему обращения, по
которой проходит все, что он способен потреблять, и в кото-
ром сам он является лишь неким функциональным узлом,
человек и все его существование оказываются непосредст-
венно сплетенными с существованием других людей; нако-
нец, обладая языком, он может построить себе символиче-
ский мир, внутри которого он вступает в отношения со сво-
им собственным прошлым, с вещами, с другими людьми, на
основе которого он только и может построить какое-то зна-
ние (и особенно знание о самом себе, одной из возможных
форм которого являются гуманитарные науки). Стало быть,
209

можно определить местоположение гуманитарных наук по
соседству, смежности и соприкосновению с теми науками,
которые ставят вопрос о жизни, труде, языке. В самом деле,
разве эти науки не возникают как раз в эпоху, когда человек
впервые становится доступен для позитивного знания?»
[Фуко М. Слова рг вещи. Археология гуманитарных наук. -
СПб., 1994.-С. 370-371].
Почему становится возможным такой вопрос ? О какой
эпохе идет речь в данном отрывке? Постройте графическую
модель гуманитарных наук и математики по Фуко. В чем со-
стоит основная особенность (основное отличие) гумани-
тарного знания по сравнению с естественнонаучным и точ-
ным знанием? Как эта особенность реализуется в гумани-
тарном методе познания? Л в психологическом? В чем со-
стоит отличие психологического метода от просто гума-
нитарного?
454. Весь мир — информация?
Сегодняшний понятийный аппарат науки (и обыденно-
го языка) уже достаточно сложно представить без «компью-
терной метафоричности». В самом деле судьба, например,
понятия «информация» оказалась совершенно непредска-
зуемой, в том числе и для его создателя. К. Шеннон в свое
время ввел это понятие для характеристики устойчивости и
стабильности какой-либо системы, в противовес понятию
«энтропия». Эти два понятия должны были, по его замыслу,
охарактеризовать состояние и развитие системы в условиях
действия второго закона термодинамики. Однако вопреки
воле своего творца понятие «информация» пустилось в
длинный и по сей день не прекращающийся путь по всем об-
ластям человеческого познания. Нашему современнику его
можно встретить почти везде: в точном, естественнонаучном
и даже гуманитарном знании (лексиконе, тезаурусе). К.
Шеннон пытался остановить это неуправляемое движение
понятия и даже написал статью «Бандвагон» (калька с анг-
лийского; более или менее точный перевод означал бы «ва-
гон бандитов», «шайка в пути» или даже «путешествие «мали-
ны»), где призывал к корректности заимствования термино-
логии. Статья не была принята к сведению, а термин «инфор-
мация» сегодня не использует в том смысле, в каком ему
удобно, по-видимому, только ленивый. Психологический
лексикон не долго оставался толерантным к «информации»,
тем более что завораживающие перспективы когнитивизма
сулили, как всегда это делают скороспелые концепции,
мгновенный успех в человекознании, и достаточно быстро
210

формула «психика как процесс переработки информации» (воз-
можны варианты, но смысл практически неизменен) вошла в
обиход психологов. Попытки в различных областях знания
(особенно гуманитарных) определить это понятие и по
сей день оборачиваются неудачами (ведь неудобно испо-
льзовать шенноновское определение информации как
интеграла вероятности возможных состояний системы
без переработки или, как в сотри1:ег зс1епсе, через бинар-
ный машинный код без необходимой адаптации), тем не
менее победное шествие этого понятия по языкам и.умам
продолжается.
В чем вы видите причину подобного явления? Можете ли
вы предсказать ближайшие и отдаленные последствия систе-
матического использования данной терминологии? Можете
ли вы привести примеры понятий со сходной судьбой?Почему
это понятие оказалось столь притягательным для широких
масс людей, чтобы с его помощью объяснять «душевные явле-
ния» ? Почему компьютерная метафора оказалась столь силь-
ным средством для радикального изменения представлений и
взглядов целого поколения людей на психическую жизнь ? Поче-
му, скажем, великая реплика «со%Ио ег%о $ит» оказывается се-
годня менее эвристичной для обывателя, нежели простое «я —
аппарат для переработки информации» ?
455. Сколько существует психологии?
Психология чтения, психология шоферского дела, пси-
хология скалолазов и др. Существуют ли они? Может быть,
достаточно общей, возрастной и др.?
456. Толпа — это социальное животное?
«Толпа, масса — это социальное животное, сорвавшееся
с цепи. Моральные запреты сметаются вместе с подчинени-
ем рассудку. Социальная иерархия ослабляет свое влияние.
Стираются различия между людьми, и люди выплескивают,
зачастую в жестоких действиях, 'свои страсти и грезы: от
низменных до героических, от исступленного восторга до
мученичества. Беспрестанно кишащая людская масса в со-
стоянии бурления — вот что такое толпа. Это неукротимая и
слепая сила, которая в состоянии преодолеть любые пре-
пятствия, сдвинуть горы или уничтожить творения столе-
тий.
Разрыв социальных связей, быстрота передачи инфор-
мации, беспрерывная миграция населения, ускоренный и
раздражающий ритм городской жизни создают и разрушают
человеческие сообщества. Будучи разрозненными, они вос-
создаются в форме непостоянных и разрастающихся толп.
211

Это явление приобретает невиданный прежде размах, из
чего следует его принципиальная историческая новизна.
Именно поэтому в цивилизациях, где толпы играют веду-
щую роль, человек утрачивает смысл существования так же,
как и чувство «Я». Он ощущает себя чуждым в скоплении
других людей, с которыми он вступает лишь в механические
и безличные отношения» [Московичи С. Век толп. Истори-
ческий трактат по психологии масс. — М.: Изд-во «Центр
психологии и психотерапии», 1996. — С. 28].
Согласны ли вы с приведенными положениями ? Что означа-
ют они для практикующего или теоретизирующего психолога
(если, конечно, таковой возможен) ? Что ждет цивилизацию ?
А что ждет психологию ?
457. Политики не могут быть философами?
«Последовательность строгих суждений была бы абсо-
лютно непонятна толпам, и именно поэтому допустимо гово-
рить, что они мало рассуждают или рассуждают неверно и что
они не поддаются воздействию рассудка. Нас порой при чте-
нии удивляет неубедительность некоторых речей, оказавших
колоссальное влияние на их поведение; но мы забываем, что
они произносились для того, чтобы увлечь массы, а не для
прочтения их философами» [цит. по Московичи С. Век толп.
Исторический трактат по психологии масс. — М.: Изд-во
«Центр психологии и психотерапии», 1996. — С. 131].
Мысль Г. Ле Бона обращает наше внимание на качествен-
ное различие речей, произносимых по различным поводам. А
чем принципиально отличаются по содержанию и форме эти
речи?
458. МЫ1 ро1е$1 Ното ШеШ§еге$терНапХазтаТа?
Фома Аквинский утверждал, что №Ы1 ро!ез1 Ьото т1е1-
Н§еге 51пе рЬап1а5та1а — человек ничего не может понять без
образов — так это обычно переводят. Приведите свою интер-
претацию данного положения. Что здесь имеется в виду? А
если все же рЬап1а8та!а понимать как фантазию, воображе-
ние! Можете ли вы в этом случае согласиться с данным вари-
антом?
459. Порядок и связь идей.
Проведите психологический анализ широко известного
философского тезиса времен Б. Спинозы: «Порядок и связь
идей тот же, что и порядок и связь вещей». В каких психоло-
гических теориях данное положение сохраняло бы свой
смысл, а в каких должно было быть конкретизировано и
уточнено? Сравните ход вашей мысли с решением задачи
№69.
212

460. *** не поддается осознанию...
«*** не поддается осознанию, и потому никакая анали-
тическая техника не поможет его вспомнить, ведь оно не
было вытеснено и не было забыто... *** не существует, по-
скольку оно есть лишь возможность, которую мы с прадрев-
них времен унаследовали в виде определенной формы мне-
монических образов,., это не врожденные представления, а
врожденные возможности представления,.. категории дея-
тельности воображения,.. априорные идеи».
Перу какого психолога принадлежит этот фрагмент тек-
ста и какое емкое психологическое понятие скрывается под
знаком ***?

НЕКОТОРЫЕ ОТВЕТЫ К ЗАДА ЧАМ
№1
«...Он сталкивается не с какой-либо сформировавшейся
концептуальной структурой, а скорее с тем, что напоминает
груду развалин (хотя вполне возможно, что под ними поко-
ятся сокровища). Он не может просто сослаться на то обсто-
ятельство, что существует некоторая общепризнанная
проблемная ситуация, поскольку отсутствие ее в сфере фи-
лософии является, пожалуй, единственным общепризнан-
ным фактом. На самом деле в наше время в философских
кругах то и дело всплывает вопрос: достигнет ли вообще фи-
лософия такого положения, когда она будет способна по-
ставить подлинную проблему?»
№71
«... разработке и использовании соответствующих форм
предметной деятельности, а не просто в усвоении знаний,
на чем фактически до сих пор строится вся система образо-
вания. И если нынешняя школа вызывает так много сетова-
ний, то одна из главных причин этого состоит как раз в неу-
мении последовательно провести принцип деятельности в
обучении» [Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деяте-
льности. — М., 1978. - С. 298].
№151
«Переплавка чувств вне нас совершается силой социаль-
ного чувства, которое объективировано, вынесено вне нас,
материализовано и закреплено во внешних предметах ис-
кусства, которые сделались орудиями общества.
Существеннейшая особенность человека, в отличие от
животного, заключается в том, что он вносит и отделяет от
своего тела и аппарат техники, и аппарат научного позна-
ния, которые становятся как бы орудиями общества. Также
точно и искусство есть общественная техника чувства, ору-
дие общества, посредством которого оно вовлекает в круг
социальной жизни самые интимные и самые личные сторо-
ны нашего существа. Правильнее было бы сказать, что чув-
ство не становится социальным, а, напротив, оно становит-
ся личным, когда каждый из нас переживает произведение
искусства, становится личным, не переставая при этом
оставаться социальным» [Выготский Л.С. Психология ис-
кусства. - М., 1987. - С. 238 - 239].
214

№187
Это — культура.
№189
«Язык абсолютно независим от самого мышления...»
№199
Частично ответ содержится в этом же сборнике.
См. Р. Якобсон. Избранные работы. — М., 1985. — С. 105
- 115.
№212
«Наука о языке», «лингвистика» в кн. Р. Якобсон. Изб-
ранные работы. — М., 1985. — С. 319.
№226
Ответ на последний вопрос задачи: С. Тулмин назвал
Л.С. Выготского «Моцартом в психологии», что, может
быть, и менее масштабно, нежели «Коперник в психоло-
гии», но в том же ряду по значимости.
№229
Были получены следующие результаты: число точных
реакций при условии 1 равно 13,6%, при условии 2 — 5,1%,
при условии 3 — 22,6% и при условии 4 — 54,8%. Отмечает-
ся, что чем точнее даваемая испытуемому информация, тем
точнее реакции.
№231
Вербальный «осмысленный» материал: ряды существи-
тельных, прилагательных, глаголов или числительных, от-
рывки текста, стихотворения или рассказы.
Вербальный «бессмысленный» материал: триграммы
согласных (РТЛ, СБН, КГП), слоги (РУВ, КАФ, ТЕГ), бес-
смысленные слова, состоящие из двух слогов (ЭЗОЙ,
АРИЛ, ЮКЕБ)...
Невербальный «осмысленный» материал: обычные гео-
метрические фигуры (круги, квадраты, прямоугольники и
т.д.), рисунки, изображения или фотографии предметов,
лиц или сцен, различные предметы.
[П.Фресс и Ж.Пиаже. ВыпЛУ. — М., 1973. - С. 220].
№235
Эффект Б.В. Зейгарник. Если вы заглянули в ответ ради
любопытства, то это ничего, но если вы не смогли его опре-
делить самостоятельно, то ваша психологическая эрудиция
нуждается в значительном пополнении. Вывод: прерванные
215

задачи будут лучше сохраняться в памяти, чем задачи зарер-
шенные.
№242
Не спешите с выводами — в этом эксперименте «победил»
частичный метод заучивания. Прочитайте фрагмент книги Р.
Готтсданкера «Основы психологического эксперимента». —
М., 1982. — С. 26 — 34 (и далее по тексту автор рассматривает
«плюсы» и «минусы» этого эксперимента). И уже после этого
прочтения ответьте на ряд вопросов. Можно ли считать посто-
янной функцию «заучивания», хотя бы на протяжении одного
эксперимента? Является ли заучивание механическим актом
или для его объяснения более приложима модель формирова-
ния сложного навыка, скажем, представленная в этом сборни-
ке в задаче №245? Одинакова ли процедура целостного и час-
тичного испытания освоения музыкального произведения для
начинающего музыканта, музыканта «средней руки» и вирту-
оза? Не является ли цель достичь целостной ориентировки об-
щей и для того, и для другого способа освоения музыкального
произведения, только в одном случае она формулируется
явно, а в другом — искусственно опускается, хотя неявно все
равно присутствует?
№245
«...действия становились похожими на ритмический та-
нец, книги снимались и ставились на прежнее место разме-
ренными танцевальными движениями, продолжать дейст-
вия уже было не столь обременительно, задание преврати-
лось в шутливую игру. Однако даже такие действия не могли
продолжаться длительное время» [Вертгеймер М. Продук-
тивное мышление. — М., 1987. — С. 157 — 158].
№247
Биренбаум Гита Васильевна (1903 — 1952), дипломная
работа под руководством К. Левина.
№249
«В этих случаях часто достаточно умело переключить вы-
павшее движение на другой, уцелевший уровень, изменив с
этой целью формулировку двигательного задания, чтобы ра-
зом достигнуть едва ли не полной реституции» [Бернштейн
НА. О построении движений. — М., 1947. — С. 15].
№251
По порядку: «Краевой эффект»: исследование Б. Мэрдока
— предъявление списка слов для запоминания с последую-
216

щим свободным воспроизведением [Хрестоматия по общей
психологии. Психология памяти. — М., 1979. — С. 240 — 243].
Кривая Г. Эббингауза: сохранение материала (бессмыс-
ленных слогов) методом сбережения при повторном заучи-
вании [Экспериментальная психология /Я. ФресспЖ. Пиа-
же. ВыпЛУ. — М., 1973. — С. 300]. [Я. Фресс Ж. Пиаже.
Вып.IV. - М., 1973. - С. 326 - 327]
№261
«Тексты, создающие защитные ориентации, резко уме-
ньшают стрессовые реакции на фильм... Как интеллектуа-
листическая, так и отрицательная ориентация эффективно
исключали стрессовые реакции, которые имели место в
контрольных условиях...» [По силе воздействия группы ис-
пытуемых распределились так: контрольная — наиболее си-
льное воздействие; примерно в два раза слабее отрицающая
версия текста; и еще в два раза слабее интеллектуализация.
— Прим. сост.]
Эти экспериментальные исследования «хорошо иллюст-
рируют определяющую роль интеллектуальной оценки в воз-
никновении и снижении стрессовых реакций. Один и тот же
стимул (фильм) вызовет или не вызовет стрессовую реакцию в
зависимости от того, какова ориентация зрителя по отноше-
нию к изображаемому событию. Если события в фильме рас-
сматриваются как неопасные, то стресса не возникает. Если
же они истолковываются как опасные и зритель при этом не
занимает беспристрастной позиции наблюдателя, тогда воз-
никает стресс... Важно не то, что на оценку опасности стимула
можно влиять.., но то, что интеллектуальные оценки лежат в
основе возникновения стресса. Понятие оценки, которое мы
рассмотрели здесь, было поэтически выражено в одной из
реплик Гамлета: «... вещи сами гю себе не являются ни хоро-
шими, ни плохими. Наша мысль делает их такими».
№262
Клинический метод Ж. Пиаже. «Как трудно удержаться
от чрезмерного многословия, особенно педагогу, расспра-
шивая ребенка! Как трудно удержаться от невольного вну-
шения ему своих мыслей! А всего труднее отыскать средний
путь, избежав и чрезмерной систематичности, вызванной
заранее разработанной концепцией, и полной хаотичности
фактов, к которой приводит отсутствие какой-либо направ-
ляющей гипотезы! В сущности.., хороший экспериментатор
должен соединять в себе два обычно несовместимых качест-
ва: он должен знать, как наблюдать, то есть позволять ре-
217

бенку говорить совершенно свободно, не прерывая его выска-
зываний и не отклоняя их ни в одну сторону, и в то же время он
должен быть постоянно настороже, чтобы не пропустить ни-
чего важного; каждую минуту он должен иметь в виду ка-
кую-нибудь рабочую гипотезу, хоть какую-то теорию, прави-
льную или ложную, и стремиться ее проверить. Начинающий
исследователь либо подсказывает ребенку то, что он ожидает
от него получить, либо же не подсказывает ему совершенно
ничего, потому что он не ищет ничего определенного; нечего
и говорить, что в этом случае он ничего и не найдет.
Короче, это нелегкая задача, и материал, который в резу-
льтате получаешь, нуждается в самом строгом критическом
анализе. Психолог должен преодолеть неопределенность ме-
тода опроса отточенностью своей интерпретации... Существо
клинического метода состоит... в отделении злаков от плевел и
во включении каждого ответа в умственный контекст, потому
что таким контекстом может быть и размышление, и стихий-
ная уверенность, и игра, и болтовня, и сознательное усилие
мысли, и заинтересованность или даже усталость» [цит. по
Флейвелл Дж.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. — М,
1967. — С.366 — 367 (условие задачи), с. 49 (ответ)].
№266
Автор полагает, что это установка (по Д Я. Узнадзе).
№268
«Условия для экспериментальной группы были неблаго-
приятными и утомительными, но на выполняемое задание
они подействовали мало. Они выполняли его почти также,
как и их товарищи в контрольной группе. Контрольная
группа, работавшая при нормальных условиях, — 137,6. Эк-
спериментальная группа, работавшая при отвлечении, —
133,9» [Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М.,
1950.-С. 312].
В психологии (особенно экспериментальной) много чу-
дес. Даже если вы не ошиблись при ответе на эту задачу, по-
старайтесь объяснить результаты этого эксперимента. Ка-
кого рода отвлечения могли бы более эффективно «разва-
лить» основную работу испытуемых? Какой должна быть
основная работа, чтобы не «развалиться» под действием лю-
бых отвлечений?
№274
Основания примерно такие: 1) возможность внешней
(«объективной») регистрации всех метаморфоз навыка; 2)
218

комплексная природа навыка (прием и передача — два це-
лостных вида деятельности, развернутых поначалу), позво-
ляющая видеть широкую перспективу его становления и
рассматривать как прототип любого навыка, в том числе
сложного; 3) азбука Морзе — идеальная модель «знаковой»
системы, приближающаяся в сформированном виде по
функционированию к естественному языку, но отличная от
него своей предельной формализованностью (точки-тире);
4) профессиональная значимость материала, а следователь-
но, и снятие проблем «бессмысленности», «лабораторно-
сти» экспериментов, формирования мотивации и др.; 5)
этому материалу «повезло», поскольку им занимались такие
изобретательные и точные исследователи, как \УХ. Вгуап и
N. НаПег.
№277
Исследование Ж. Пиаже феномена спонтанно выражен-
ного анимизма (всеобщего одушевления предметов и обсто-
ятельств внешнего и внутреннего мира человека) клиниче-
ским методом (беседой) [цит. по Флейвелл Дж.Х. Генетиче-
ская психология Жана Пиаже. - М., 1967. - С. 370].
№280
«Перед ребенком два ряда стимулов. Первый - вопрос
экспериментатора, второй — цветные карточки. Второй ряд
стимулов является средством, при помощи которого психи-
ческая операция направляется на стимулы другого ряда;
они помогают фиксировать внимание на правильном отве-
те» [Выготский Л.С. Собр. соч. Т.З. - М., 1983. — С. 208].
Любая методика исследования опосредствованного за-
поминания. Параллелограмм развития.
№289
Ж. Пиаже был проведен следующий эксперимент: «Ре-
бенку показывали два ряда картинок, представляющих год
за годом рост двух деревьев. Одно дерево (груша) было поса-
жено на год позже другого (яблони), но росло быстрее и в
конце концов стало выше, плодоноснее и т.д. Какое дерево
было старше? Ниже мы приведем пример, показывающий,
как разрешает эту задачу младший ребенок».
[ПиажеЖ. - М., 1967. - С. 418 - 419].
219

ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ
(авторы цитат,
упоминаемые авторы теорий и фактов)
Антониони М. 186.
Аристотель 22.
Армстронг Л. 156.
АрьесФ. 173-174.
Бандура А. 154—155.
Барт Р. 152.
БартлетФ. 113.
Бахтин М.М. 150, 156, 157, 159,
160-164.
Беляев А. 32.
Бергман И. 187.
Бернштейн Н.А. 22, ПО, 115, 216.
Библер В.С. 94.
БлокМ. 152, 169.
Боас Ф. 25.
Болдуин Д. 64.
Бородай Ю.М. 67.
Борхес Х.Л. 205.
Брехт Б. 190.
БрунерДж. 182.
Бруцкус Б.Д. 34.
Бунге М. 194.
Бэкон Ф. 22, 72, 206.
Вартофский М. 29, 30,.36.
Вейль Г. 24.
ВейнА.М. 145.
Вернадский В.И. 21.
Вертгеймер М. 113, 122, 216.
Вико Дж. 37.
Винер Н. 30.
Висконти Л. 190.
Витгенштейн Л. 38.
Вудвортс Р. 122, 125-129.
Выготский Л.С. 8, 16, 17, 58-65,
68, 133, 135, 136, 143, 148, 195,
200-204, 214.
Гайденко П.П.40.
Гальперин П.Я. 22, 46, 69, 79, 82,
83,85, 129.
Гарднер М. 21.
Гегель Г.В.Ф. 21, 23, 26, 37, 42, 43,
73,74,85, 197, 198.
ГессенС. 181.
Гете И.В. 27, 33, 57, 196, 199
ГибсонДж. 103, 146, 147.
Гийом Г. 86, 87, 88, 90, 95, 195.
Гилфорд Дж. 178.
Готтсданкер Р. 110—112.
ГуревичА.Я. 167, 169-174.
Гуссерль Э. 133.
Даль В.И. 20.
де Голль Ш. 156.
де Траси Д. 208, 209.
Декарт Р. 65, 206.
Джеймс У. 58.
Дидро Д. 190.
Диоген Лаэртский 91—96, 141, 152.
Дмитриев И.И. 87.
Достоевский Ф.М. 156, 159.
Дрейфус X. 194.
ДьюиДж. 194.
Жанэ П. 67, 166, 194, 195.
Запорожец А.В. 194.
Зинченко П.И. 115.
Ильенков Э.В. 41.
Каменецкая Б.И. 145.
Карлейль Т. 27.
Кассирер Э. 144, 204.
Клапаред Э. 133.
Койре А. 19.
Колмогоров А.Н. 19.
КонИ.С. 71.
КоулМ. 74, 91.
Куваев О.М. 102.
Лазарус Р. 121.
ЛайВ.А. 81.
ЛангеК.Г. 151.
Ле Бон Г. 214.
ЛеГоффФ. 170.
Левин К. 22.
Леви-Строс К. 25, 196.
Ленин В.И. 69, 70.
Леонтьев А.А. 97.
Леонтьев А.Н. 26, 35, 45, 54,
75-79, 140.
Линней К. 208.
Лосев А.Ф. 51—53.
ЛукачД. 27, 197, 198.
ЛурияА.Р. 42.
Маркс К. 26, 55.
Маршак С.Я. 108.
Мегрелидзе К. 73.
МилльДж. С. 26.
Мирандолла П.делла 38.
Монтессори М. 154, 203, 204.
Московичи С. 144, 212.
220

Мюнстерберг Г. 65, 142, 150, 165,
193.
МясищевВ.Н. 121.
Нейгауз Г.Г. 141.
Непомнящая Н.И. 45.
Никифоров А.Л. 57.
Ницше Ф. 151.
Ожегов СИ. 20, 54.
ОконьВ. 175-177, 179-186.
Парацельс 206.
Перре-Клермон А.-Н. 149.
Пиаже Ж. 33, 106, 107, 109.
ПильнякБ. 31, 32.
Полани М. 196.
ПопперК. 18-20.
Пруст М. 195.
Пушкин А.С. 88, 145.
РибоТ. 195.
Рикер П. 152.
Риньяно Э. 64.
Роговин М.С. 148, 188.
РозентальР. 116/118.
Росс Эшби У. 44.
Рубинштейн С.Л. 45, 46, 84.
Руссо Ж.-Ж. 22, 80, 99-101.
Сартон Дж. 36.
Селье Г. 40.
Скиннер Б. 185.
Скрибнер С. 91.
СмитА. 89.
Соловьев В.С. 199.
Спиноза Б. 27, 98, 103, 134, 197,
212.
Сталин И.В. 72.
Стивене С. 124.
Тайлор Э.Б. 102, 105, 137, 139.
Теплов Б.М. 23.
Толстой Л.Н. 80.
ТорндайкЭ. 129.
Тулмин С. 37.
УайтхедА.Н. 28, 29, 36, 69.
Уотермен Р. 155.
ФеврЛ. 152, 167-169.
Фейербах Л. 97.
Флоренский П.А. 196.
Флорес Ц. 107.
Франкастель П. 151.
Фрейд 3.22, 151, 195.
ФрессП. 106, 107, 109.
Фромм Э. 98, 99.
Фрэзер Дж. Дж. 89, 90, 94, 104, 10
196.
Фуко М. 206-208,210.
Хармс Д. 97.
Хейердал Т. 23.
ХейзингаЙ. 81,82, 189.
Хекхаузен X. 140.
Чаадаев П.Я. 40.
Чернышевский Н.Г. 161.
Чехов М. 191, 192.
Шаламов В. 31.
Шеннон К. 210.
Шиллер Ф. 192.
ШихиревП.Н. 116, 118,120.
Шкловский В.Б. 149.
Шпет Г.Г. 39.
Штерн В. 199.
Щедровицкий Г.П. 41.
ЭббингаузГ. 166.
Эльконин Д.Б. 66, 68.
Энгельгардт Б.М. 156.
ЭстесС. 187.
Эфрос А.В. 146.
ЮдинЭ.Г. 42, 214.
Юм Д. 98.
ЮнгК.Г. 38, 154.
Якобсон Р. 91, 104.
Ярошевский М.Г. 33.

Содержание
ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРА 3
ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ 6
КУЧАЩИМСЯ 12
ЗАДАЧИ 18
НЕКОТОРЫЕ ОТВЕТЫ К ЗАДАЧАМ 213
ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ (авторы цитат,
упоминаемые авторы теорий и фактов) 219

Нет — наркотикам!
Шаг в пропасть... Опасно это или нет? — Сначала ты ле-
тишь, потом разбиваешься. Первая проба наркотика — на-
чало такого же полета. И конец будет таким же.
На продаже наркотиков зарабатывают очень много. По-
чему же иногда их дают бесплатно? Расчет на то, что пой-
манный на наркотический крючок будет платить всю остав-
шуюся жизнь.
Рыбе червяка дают бесплатно, сажают, как и тебя, на
крючок.
Кстати, а почему торговцы «дурью» сами ее не потребля-
ют? Подумай!
Нельзя избавиться от наркомании, просто «попросив у
нее прощения», как у родителей за плохой поступок. Нарко-
мания не прощает ничего, никогда и никому! Каждый нар-
коман в этом уже убедился.
Начавший потреблять «дурь» становится ее рабом. Не
верь рабу: правдивым может быть только свободный чело-
век. Здесь и друг может оказаться врагом.
Избегай потребляющих наркотики: наркотическая зараза
распространяется незаметно!

Хозиев В.Б.
Сборник задач по психологии
Учебное пособие
Директор: Д. В. Плутес
Технический редактор: И. Л. Карюков
Корректор: Т.А. Высочина
Компьютерный набор: Е.В. Ломоносова
Компьютерная верстка: Е.А. Микерова
Издательство НПО «МОДЭК». 394000, г. Воронеж, а/я 179.
Тел.: (073-2) 49-87-35.
Московский психолого-социальный институт
113191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а.
Сдано в печать 29.02.2000. Формат 84x108/32. Бумага газетная.
Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 11,76.
Тираж 10.000. Заказ № 3611.
Отпечатано с компьютерного набора
в издательско-полиграфической фирме «Воронеж»,
394000, г. Воронеж, пр. Революции, 59.